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O Ensino Experimental das Cincias: do

conceito prtica: Investigao/Aco/Reflexo

Jorge Valadares
Universidade Aberta
jvalad@univ-ab.pt

Resumo

O ensino das cincias no nosso pas tem sido desequilibrado no que diz respeito relao
que deve haver entre teoria e prtica, e a reside uma das razes para o insucesso desse
ensino e para o repdio, por parte de muitos estudantes, do conhecimento cientfico, tal
como lhes ensinado.
H razes de diversa ordem para fundamentar a importncia da actividade prtica na
educao cientfica, algumas das quais aqui sero referidas, mas, se fundamental
investirmos muito mais na componente prtica do ensino, tambm muito importante
questionarmo-nos sobre o modo com devero ser conduzidas as actividades prticas.
Que estratgias? Em que ambientes de aprendizagem devero decorrer? Como devem ser
conduzidas para contribuir para uma indiscutvel melhoria da aprendizagem da cincia? A
que metodologias e instrumentos devero recorrer?
Encontrar respostas para as questes anteriores muito importante, pois tem havido
muita investigao em diversos pases que tem revelado que os resultados do ensino
prtico e em particular das actividades experimentais esto muito aqum das
expectativas. Assim, por exemplo, Frade (2000, p. 37) cita vrios pesquisadores (Coulter,
1966, Siegal & Raven, 1971, Hofstein & Lunetta, 1982, Arajo, 1985, Glasson, 1989) que
tm mostrado que, no que respeita a conhecimento conceptual, compreenso e aplicao
dos processos da cincia e aquisio de atitudes positivas face cincia, no tm sido
reveladas melhorias significativas relativamente ao ensino no experimental.
Neste artigo pretende-se fundamentar a importncia de um ensino com uma boa relao
teoria-prtica e apresentar algumas ideias que pretendem responder s questes atrs
formuladas.

1. Introduo

sabido que nos ltimos anos, no nosso pas, a componente prtica no ensino das cincias
(EC) tem sido desprezada. O ensino tem sido fundamentalmente terico e as alunas e
alunos das nossas escolas, desde a mais tenra idade, tm perdido oportunidades de
desenvolver todas as capacidades que um ensino cientfico muito mais prtico do que tem
sido poder propiciar.
No sendo do mbito deste artigo discutir as causas deste problema, vamos fundamentar
em termos psicolgicos e epistemolgicos a importncia de um ensino da cincia em que
as componentes terica e prtica se encontrem equilibradas e procurar respostas para
as questes atrs formuladas. Mas antes, importa referir aqui alguma terminologia
actualizada relacionada com o ensino prtico.


2. Introduo

Baseando-nos numa reflexo de Lus Dourado (2001, p. 13-18), vamos distinguir entre
trabalho prtico (TP), trabalho laboratorial (TL), trabalho de campo (TC) e trabalho
experimental (TE), conceitos que muitas vezes se encontram misturados. Dado que
podero exigir nveis de prontido cognitiva diferentes e ocorrer em locais diferentes h
alguma vantagem em se distinguirem. Por outro lado, uma vez que hoje se defende o
envolvimento de professores em actividades de reflexo e pesquisa em sala de aula, h
vantagem em conhecer esta diferenciao por ir ao encontro da terminologia utilizada em
pesquisas cientficas.
De acordo com Hodson (1988, cit. Dourado, 2001), devemos designar por trabalho prtico
toda e qualquer actividade em que a aluna ou aluno se envolve activamente nos seus
diversos domnios, cognitivo, afectivo e psicomotor. Trata-se do conceito mais geral e
abrangente, subsumindo os conceitos de trabalho laboratorial e de trabalho de campo.
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O trabalho laboratorial , conforme a sua designao deixa entender, o trabalho prtico
que decorre no laboratrio ou numa sala de aula, em que esto criadas as condies de
segurana para que os alunos manipulem material laboratorial.
O trabalho de campo decorre, obviamente, no campo, mas no difere em substncia do
trabalho laboratorial, recorrendo muitas vezes a instrumentos que provm dos
laboratrios.
Por razes de uniformizao com a linguagem praticada na pesquisa cientfica, a
designao trabalho experimental deve reservar-se para todo e qualquer trabalho prtico
que envolva manipulao e controlo de variveis. O aluno ter, para se envolver em
trabalho experimental, de ter a prontido cognitiva para estudar a variao de uma
grandeza G, funo de diversas variveis,
G = f (v
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, v
2
, v
3
, ...),
ou seja ser capaz de fixar todas menos uma para estudar a variao de G com esta, o que
muitas vezes no fcil.
Em pesquisa educacional, por exemplo, consideram-se dois grupos, o grupo experimental
e o grupo de controlo, procura-se controlar todas as variveis de que poder depender a
consecuo dos grupos, aplica-se o chamado tratamento ao grupo experimental, em
que apenas a varivel em estudo influencia este grupo e no o de controlo, e no final
comparam-se as consecues.
Para que o estudo seja considerado experimental os grupos tero de ser estatisticamente
equivalentes, o que exige dimenso e aleatoriedade. Por isso, os estudos que se efectuam
so quase por sistema quase-experimentais.
Fica, pois, o seguinte alerta. quando falamos em actividades prticas, em actividades
experimentais ou simplesmente em experincias, a grande maioria delas no
correspondem a TE. Mas vai ser fundamentalmente sobre estas actividades de ndole geral
que nos iremos debruar a seguir.


3. As actividades experimentais como propiciadoras do desenvolvimento de
capacidades

enorme o leque de capacidades que as actividades experimentais em geral podero
desenvolver nos alunos. Leslie Trowbridge e Rodger Bybee, por exemplo, fazem a
seguinte classificao dessas capacidades (1990, p. 239 e 240):

A - Capacidades aquisitivas:
1. Ouvir ser atento, estar alerta, questionar.
2. Observar ser preciso, atento, sistemtico.
3. Pesquisar localizar fontes, utilizar variadas fontes, ser auto-confiante, adquirir capacidades
de consulta bibliogrfica.
4. Inquirir perguntar, intervir, corresponder.
5. Investigar ler informao de background, formular problemas.
6. Recolher dados tabular, organizar, classificar, registar.
7. Pesquisar localizar um problema, assimilar o background necessrio, estabelecer
experincias, conceber concluses.
B Capacidades organizacionais:
1. Registar construir tbuas e mapas, trabalhar com regularidades, efectuar registos
completos.
2. Comparar verificar em que as coisas se assemelham, procurar similaridades, notar
aspectos idnticos.
3. Contrastar - verificar em que as coisas diferem, procurar diferenas, notar aspectos distintos.
4. Classificar colocar as coisas em grupos e sub-grupos, identificar categorias, decidir entre
alternativas.
5. Organizar pr os itens em ordem, estabelecer sistemas, preencher, rotular, arranjar.
6. Planificar - empregar ttulos e subttulos, usar sequncias e organizao lgica.
7. Rever destacar itens importantes, memorizar, associar.
8. Avaliar reconhecer aspectos bons e maus, conhecer como melhorar.
9. Analisar- ver implicaes e relaes, destacar causas e efeitos, localizar novos problemas.
C- Capacidades criativas:
1. Desenvolver planos ver sadas possveis, modos de ataque, estabelecer hipteses.
2. Arquitectar - conceber novos problemas, novas abordagens , novos utenslios ou sistemas.
3. Inventar criar um mtodo, utenslio ou sistema.
4. Sintetizar juntar as coisas similares em novos arranjos, hibridizar, associar.
D Capacidades manipulativas
1. Usar instrumentos conhecer as partes dos instrumentos, como funcionam, como se
ajustam, o seu uso adequado a dadas tarefas, as suas limitaes.
2. Cuidar dos instrumentos saber como se guardam, usar as montagens adequadas, mant-
3
los limpos, manej-los de modo adequado, respeitar as suas capacidades, transport-los.
3. Demonstrar montar aparelhos, faz-los funcionar, descrever as suas partes e funes,
ilustrar princpios cientficos.
4. Experimentar reconhecer um problema, planificar um procedimento, recolher dados,
registar dados, analisar dados, formular concluses.
5. Reparar consertar e manter os equipamentos e instrumentos.
6. Construir produzir equipamentos simples para demonstrao e experimentao.
7. Calibrar aprender a informao bsica acerca da calibrao, calibrar termmetros,
balanas, cronmetros ou outros instrumentos.
E Capacidades de comunicao
1. Questionar aprender a formular boas questes, ser selectivo no perguntar.
2. Discutir aprender a contribuir com ideias prprias, escutar as ideias dos outros, sustentar
os tpicos, partilhar o tempo disponvel de modo equitativo, atingir concluses.
3. Explicar descrever para os outros com clareza, clarificar os aspectos principais, mostrar
pacincia, estar disposto a repetir.
4. Relatar descrever oralmente para a turma ou para o professor, de uma forma sinttica, o
material significativo nos diversos tpicos.
5. Escrever escrever relatrios das experincias ou demonstraes, no s preenchendo
espaos mas concebendo os relatrios de princpio, descrevendo o problema, o modo de o
atacar, a recolha de dados, o mtodo de anlise de dados, as concluses e as implicaes
para futuros trabalhos.
6. Criticar criticar construtivamente ou avaliar trabalhos, procedimentos realizados ou
concluses.
7. Construir grficos pr em forma grfica os resultados de estudos experimentais, ser capaz
de interpretar os grficos para outras pessoas.
8. Ensinar aps a familiarizao com um tpico, ser capaz de o ensinar aos colegas de modo a
no ter de ser novamente ensinado pelo professor.


Como vemos por esta tabela grande o prejuzo em termos de desenvolvimento de
capacidades quando no se realizam actividades experimentais ou estas so mal
concebidas e exploradas. Mas esta tabela ainda se revela incompleta, pois no refere
capacidades do foro afectivo e social que tambm podem ser desenvolvidas atravs da
realizao de actividades experimentais num ambiente adequado de sala de aula. Todas
estas capacidades preparam os alunos para a vida social, para uma cidadania crtica e
responsvel. A formao num contexto prtico e numa perspectiva de interaco da
cincia, tecnologia, sociedade e ambiente fundamental no mundo de hoje devido ao
impacto actual da cincia e da tecnologia na sociedade.


4. Fundamento epistemolgico da realizao das actividades experimentais

Um dos primeiros e mais importantes contributos para a viso epistemologicamente
construtivista da cincia foi a substituio da ideia de conhecimento-facto pela de
conhecimento-processo, em que a concepo de um conhecimento cientfico esttico deu
lugar concepo de um conhecimento cientfico dinmico, sempre em devir, sempre em
construo e reconstruo.
Grandes pensadores dos mais variados quadrantes defenderam j h muito tempo a viso
da cincia como uma construo humana sempre desafiante e sempre inacabada (Piaget,
1976, p.11; Caraa, 1975, p. XIII, p. ex.)
A histria da cincia mostra-nos como a cincia se foi construindo atravs de um processo
de superao dialctica entre pensamento e aco, entre teoria e prtica. essa sua
natureza superadora de que Kant j se deu conta no sculo XVIII ao defender o seu
criticismo e o seu fenomenalismo e ao no dar primazia epistemolgica nem razo nem
aos sentidos, ao contrrio do que fizeram racionalistas como Descastes e Leibnitz ou
empiristas como John Locke e David Hume.
O construtivismo, tal como o devemos encarar nas aulas de cincias, dever ter este
carcter de interaco entre teoria e prtica e no dever privilegiar nem uma nem outra,
mas antes a superao entre as duas.
Karin Knorr-Cetina afirma em The Manufacture of Knowledge (1981, p. 118) que
a interpretao construtivista considera os produtos da cincia como primeiro e
principalmente o resultado de um processo de fabricao (reflexiva).
As teorias cientficas esto envoltas em constructos fabricados pela prpria cincia,
portanto produto do pensamento humano, mas que s podero ser validadas e cumprir o
seu papel de modo interactivo com os prprios objectos do mundo cientfico.
Em suma:
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Toda a Cincia dita experimental na realidade terico-experimental. uma construo
humana resultante da interaco entre sujeito e objecto, entre pensamento e aco, entre
teoria e experincia, sem qualquer hegemonia epistemolgica de qualquer das partes. Um
ensino correcto, eficaz, motivador e que proporcione vises correctas sobre a natureza da
cincia tem de ser muito mais prtico do que hoje, uma prtica em interaco
permanente com a teoria.


4. Fundamento psicolgico da realizao das actividades experimentais

O epistemlogo suo Jean Piaget (1898-1980), criador da Epistemologia gentica,
comeou logo a distinguir-se nos anos 20 ao criticar a escola tradicional pelo facto de
fomentar o isolamento e a passividade dos alunos e no a actividade e a cooperao entre
eles (Piaget, 1928, cit. Morgado, 2005, p. 26). Tornou-se assim um defensor da Escola
Nova ou Activa, surgida nos finais do sculo XIX e desenvolvida por conhecidos pedagogos
como Montessori, por exemplo.
Desde ento, e embebido do esprito desta Escola, passou a ser defensor da frequncia
pelas crianas de um ensino pr-primrio, fundamental para o seu desenvolvimento
sociomoral e cognitivo. As crianas, cooperando em trabalho de grupo, devero desde
muito cedo realizar actividades prticas, manipulando materiais e realizando jogos
educativos. Entendia que essas actividades no s desenvolvem o esprito de curiosidade e
de experimentao dos alunos, como contribuem para o desenvolvimento de uma
conscincia reflexiva. A sua substituio por qualquer tipo de metodologias aliceradas nos
sistemas audiovisuais (que sucedeu particularmente a partir dos anos 60) foi por ele
considerada nefasta para o desenvolvimento das crianas nessa idade, por exigirem um
grau de abstraco e simbolizao que as crianas dessas idades ainda no atingiram.
Criticou o pouco interesse manifestado em muitos currculos pelas actividades
experimentais. Fundamentando a importncia do ensino prtico para o desenvolvimento
da criana, defendeu que desde os 3 anos as crianas fossem submetidas a uma
propedutica para o ensino das cincias com base numa metodologia activa e manipulativa
de materiais simples, envolvendo noes gerais e bsicas relacionadas com o dia a dia,
como so as de ser vivo, fora, velocidade, etc. Cada aluno dever, portanto, ser
submetido desde a pr-primria a um ensino que lhe permita procurar solues para
questes prticas atravs de experincias, reflectindo ao mesmo tempo sobre os
procedimentos efectuados por ele e pelos seus colegas.
O trabalho prtico , segundo ele, til para desenvolver as funes de conhecimento, as
funes de representao e as funes afectivas, igualmente fundamentais.
Por volta dos dois e at aos sete anos, aproximadamente, a criana, que antes
desenvolveu as sensaes e os seus movimentos, portanto centrada nela mesma, situa-se
num estdio de desenvolvimento que Piaget designa como estdio pr-operacional em que
se abre do subjectivo ao objectivo e precisa de viver experincias com objectos concretos,
manipul-los e desenvolver os seus esquemas de pensamento com base neles.
A partir aproximadamente dos 7 anos, e quando passa aos estdio das operaes
concretas, em que a criana passa a interiorizar as aces de manipulao e contacto
directo com o real e comea a constituir as operaes como aces interiorizadas que so,
continua a ser decisivo manipular objectos concretos do mundo real, familiarizando-se com
eles, ou seja a experimentao igualmente fundamental.
Mas ateno, em qualquer destas fases, aquilo que designmos atrs por trabalho
experimental, que exige o raciocnio hipottico dedutivo e o controlo de variveis,
desaconselhvel. E -o porque tais capacidades s aparecem no chamado estdio das
operaes formais. At a a criana s capaz de operar com base no concreto e, em
todas as situaes que exijam raciocnio abstracto, ela manifestamente incapaz de
operar com os dados dessas situaes. Ao atingir este estdio de desenvolvimento,
tambm chamada fase do pensamento abstracto, liberta-se desta limitao. Passa a estar
em condies de pensar sobre o prprio pensamento e sobre o pensamento das outras
pessoas, capaz de raciocinar em operaes de segunda ordem e compreender, por
exemplo, uma noo como a de densidade relativa que, como sabemos, uma relao de
duas relaes entre massas e volumes. tambm capaz de inspeccionar os dados de uma
situao e formular uma hiptese vivel, de manipular sistematicamente variveis, isto ,
realizar pesquisa genuinamente experimental. Fica em condies de questionar com
objectividade as perspectivas dos outros. Mas este perodo no atingido antes dos 12
anos, segundo Piaget.
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Mas no s com base em Piaget que poderemos defender o ensino experimental.
Tambm nos poderemos basear em outros psiclogos, por exemplo em Vygotsky. Para
este psiclogo russo os instrumentos e os smbolos e o seu papel interactivo so
fundamentais no desenvolvimento. A linguagem, como sistema simblico, decisiva. Uma
criana, quando se confronta com um problema desafiante colocado na actividade
experimental, apresenta uma variedade complexa de respostas que incluem tentativas
directas, usa instrumentos como as mos para realizar aces e fala ou comunica de
diversos modos.
A relao entre o uso de instrumentos e da linguagem afecta vrias funes psicolgicas,
em particular as operaes sensrio-motoras e a ateno, cada uma das quais parte de
um sistema dinmico de comportamento. Pelas palavras, a criana isola elementos
individuais, supera a estrutura natural do campo sensorial e forma novos centros
estruturais. E vai entendendo o mundo no s atravs dos olhos, do mexer, mas tambm
atravs da linguagem e de todos os sistemas simblicos com que comunica com esse
mundo. Todos os sinais que provm do meio cultural, das pessoas que rodeiam a criana,
dos colegas de grupo com quem trabalha, do professor enquanto mediador, so
importantes e ajudam a constru-la enquanto ser em desenvolvimento. O imediatismo da
percepo suplantado por um processo complexo de mediao; a linguagem e a
comunicao com o mundo tornam-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da
criana e tudo isto pode ser propiciado em actividades experimentais colaborativas.
Para Ausubel, Novak, Gowin e outros defensores da Teoria da Aprendizagem Significativa
(entre eles, o autor deste trabalho), este tipo de aprendizagem, enquanto reorganizao
activa de uma rede de significados pr-existentes na estrutura cognitiva desse indivduo
(Gowin, 1981), facilitada, particularmente em fases precoces do desenvolvimento, se os
novos conhecimentos forem vivenciados, fizerem parte da experincia dos aprendentes,
em vez de serem coisas que lhe so afastadas. Alm disso uma das condies para que a
aprendizagem significativa ocorra que o aluno se envolva afectivamente na actividade de
aprender, o que propiciado atravs de actividades experimentais bem conduzidas.
Tambm poderamos utilizar argumentos baseados em Gagn, em Bruner ou em outros
psiclogos educacionais mas cremos serem suficientes os argumentos j apresentados.


5. Que estratgias de realizao das actividades experimentais?

Tem havido muita investigao levada a cabo ao longo dos anos e em diversos pases
sobre o ensino experimental e a sua eficcia para a aprendizagem da cincia. Por exemplo,
Frade (2000, p. 37) cita vrios pesquisadores (Coulter, 1966, Siegal & Raven, 1971,
Hofstein & Lunetta, 1982, Arajo, 1985, Glasson, 1989) que mostraram o facto de, no que
respeita a conhecimento conceptual, compreenso e aplicao dos processos da cincia e
aquisio de atitudes positivas face cincia, o ensino experimental estar longe de
satisfazer as expectativas menos optimistas, no tendo sido reveladas quaisquer
vantagens relativamente ao ensino no experimental. Em muitos casos, o ensino
experimental da cincia tem-se constitudo em pouco mais do que uma perda de tempo.
Num trabalho recente desenvolvido na Universidade de Clemson, e relatado por R.
Kosinski (1993) na Internet, foi comparado o domnio do contedo de um curso cientfico,
da natureza da cincia e das capacidades procedimentais por dois grupos de alunos: um
sujeito a actividades experimentais tradicionais e outro sujeito a actividades bastante
abertas, em que os alunos definiam as questes, estruturavam o processo, escolhiam as
tcnicas apropriadas, levavam a cabo as experincias e relatavam os resultados na forma
oral e escrita. No foram notadas diferenas significativas nos resultados conseguidos com
essas estratgias.
Um grande nmero de alunos sujeitos a estas actividades investigativas muito abertas
ficou com uma opinio favorvel relativamente ao carcter investigativo de certas partes
das mesmas, pois transmitia-lhes mais confiana acerca da sua capacidade de analisar
problemas cientificamente, mas no relativamente s actividades na sua globalidade, por
considerarem que envolviam um consumo excessivo de tempo.
Este trabalho deve levar-nos a concluir como devemos ser cautelosos na escolha das
estratgias a adoptar nas actividades experimentais e a ter em linha de conta os
objectivos que pretendemos que os nossos alunos alcancem com elas.
Concordamos com Prez e Gonzles (1992) ao apontar alguns factores que contribuem
para o insucesso que se tem verificado nas abordagens que tm sido seguidas no trabalho
experimental nas escolas (in Frade, 2000):
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- o modelo de transmisso de conhecimentos que predomina nas nossas
escolas faz dos trabalhos prticos meras experincias de ilustrao e
verificao;
- a actividade docente no assume uma postura inovadora e crtica;
- as sesses tericas, a resoluo de problemas e os trabalhos prticos so
apresentados geralmente como aspectos separados, o que pode favorecer
a realizao de actividades experimentais rotineiras. Nessas actividades
no se pretende abordar problemas que possam eventualmente surgir
antes da aula terica, o que limita grandemente o seu valor educativo;
- persiste uma viso desajustada e ultrapassada do trabalho cientfico que se
baseia na ideia empirista de mtodo cientfico.
H anos que vimos defendendo a necessidade de recorrer a estratgias construtivistas e
investigativas na actividade experimental. Para tal, elas devero ter um duplo suporte:
serem adequadas natureza construtivista da cincia e aos princpios psicolgicos
referentes ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Os dois adjectivos
construtivistas e investigativas esto longe de ser claros e consensuais. Torna-se pois
necessrio clarificar aquilo que significam.
H as mais variadas formas de construtivismo. Assim, por exemplo, Martin Dougiamas
(1998) distinguir construtivismo radical e trivial, construtivismo social, construtivismo
cultural, e construtivismo crtico. E Dougiamas, neste seu artigo publicado na Internet,
desconhece outras formas de construtivismo, como por exemplo o construtivismo humano
(Novak,1993, Mintzes et al., 2000).
O construtivismo que defendemos para as cincias ditas experimentais aproxima-se do
construtivismo humano, trivial porque no nega o carcter representacional da cincia e
um paradigma com repercusses na filosofia da cincia, na psicologia educacional e na
educao cientfica (Valadares, 1995, pp. 123 a 167).
Em contraste com a noo de construtivismo radical e social, o construtivismo
humano toma uma posio moderada sobre a natureza da cincia. Por um lado,
acha as opinies dos positivistas lgicos clssicos intelectualmente indefensveis;
por outro, acha que muitos construtivistas criaram um mundo mental relativista
que acaba por se destruir a si prprio. Prefere em vez disso uma viso da cincia
que reconhea um mundo externo e cognoscvel, mas que dependa em grande
parte de uma luta intelectualmente exigente para construir heuristicamente
explicaes fortes, atravs de largos perodos de interaco com os objectos,
factos e outros indivduos. Na sua forma mais simples, acredita que os seres
humanos so criadores de significados, que o objectivo da educao construir
significados partilhados e que este objectivo pode ser facilitado atravs da
interveno de professores bem preparados (Mintzes, Wandersee e Novak, 2000,
p. 17).
Uma anlise da evoluo histrica de diversas ideias cientficas e uma longa reflexo sobre
os problemas filosficos do conhecimento cientfico baseada na leitura de diversas obras,
entre as quais o livro marcante Erkenntnistheorie, do filsofo alemo Johannes Hessen,
professor da universidade de Colnia
1
, o conhecimento que me proporcionou a incurso no
domnio da Psicologia da Educao, a influncia de Gowin, Novak e diversos Colegas
envolvidos na reflexo-aco sobre a aprendizagem significativa dos alunos, e uma leitura
atenta de diversos trabalhos sobre as cincias e tecnologias da cognio e sobre o
construtivismo, conduziram-nos a uma posio dialecticamente superadora das grandes
antteses dogmatismo-cepticismo, empirismo-racionalismo e realismo-idealismo
(Valadares, 1995 e 1999), uma posio que se poder traduzir no seguinte princpio: o
conhecimento dos objectos naturais e dos artefactos uma construo humana resultante
de interaces complexas envolvendo sujeitos e esses objectos em que nem uns nem
outros tm a hegemonia epistemolgica. (Valadares, 2000).
Um construtivismo adequado s cincias ditas experimentais no dever ser nem
dogmtico nem cptico, nem empirista nem racionalista, nem realista nem idealista, mas
aceitar e superar argumentos cepticistas e dogmticos, racionalistas e empiristas, realistas
e idealistas.
O filsofo actual Kuno Lorenz afirma a propsito das disputas entre o racionalismo clssico
e o empirismo, o racionalismo lgico e o empirismo lgico do sculo XX, o mentalismo e o
comportamentalismo que a mente pertence natureza e que falar da natureza uma

1
Foi publicado em 1926, e traduzido para Portugal com o ttulo Teoria do Conhecimento. A 7
edio sau em 1987.
7
particular realizao da mente (1999, p. 148). De facto, no h qualquer prioridade nem
por parte dos poderes da mente nem por parte dos poderes da natureza.
Sem o recurso ao contedo da mente seria impossvel interrogar a natureza e sem os
dados fornecidos pela natureza no haveria mais conhecimento cientfico na mais rica das
mentes.
, pois, descabido defender-se para as cincias da natureza um mtodo, seja ele emprico-
indutivista ou racionalista (Valadares, 2000).

Do ponto de vista psicolgico, o construtivismo que defendemos (Valadares e Graa, 1998,
p. 17, adaptado):
No considera a mente como uma caixa negra cognoscvel atravs apenas das
respostas a estmulos.
Supera o objectivismo e o subjectivismo das percepes, no considerando estas
nem dependentes apenas dos objectos exteriores nem dependentes apenas das
ideias prvias do sujeito.
Considera que a passagem do significado lgico do conhecimento a significado
psicolgico por cada mente influenciada por factores endgenos que actuam de
modo complexo, que o pensamento, sentimentos, emoes e paixes por um lado,
e a aco por outro, esto envolvidos de um modo complexo no processo
individual de construo do conhecimento.
com esta base epistemolgica e psicolgica que chegamos a uma nova viso pedaggica
segundo a qual a aprendizagem de cada aluno um processo activo, pessoal e
idiossincrtico, de construo do seu conhecimento. Nesse processo, o conhecimento
prvio do aluno e a forma como est estruturado na sua mente (estrutura cognitiva do
aluno) decisivo. Mas tambm fundamental o contacto com a natureza atravs de um
ambiente natural ou dos fenmenos reproduzidos num ambiente experimental ou, mesmo,
nas condies em que tal no seja possvel, num ambiente simulado em computador.
aqui que a actividade experimental tem uma misso fundamental a cumprir.
Tal como afirma Scott (1987), construtivista ser aquele que entende os estudantes como
aprendizes activos que vm para as aulas de cincias j com ideias acerca dos fenmenos
naturais e que eles usam para dar sentido s experincias dirias (in Crowther, 1997).
Estamos agora finalmente em condies de apresentar uma primeira definio do que
uma estratgia de aprendizagem construtivista: aquela que tem em linha de conta o
construtivismo, tal como o acabmos de caracterizar.
Na escola, o papel do professor passa tambm por apresentar aos alunos um maior ou
menor volume de informao com a estrutura final que se pretende que o aluno aprenda.
Mas grande nmero de capacidades, que so fundamentais no mundo de hoje, no sero
estimuladas e desenvolvidas nos alunos se o professor no adoptar estratgias em que
eles tero de pesquisar, com objectos e fenmenos, questes de complexidade adequada,
procura de respostas a essas questes. So os alunos que, mais ou menos guiados pelo
professor, encontraro as respostas s questes e, deste modo, construiro novos
conhecimentos. E desta forma que desenvolvero capacidades fundamentais para o seu
futuro como membros de uma sociedade em mudana permanente.
Estas estratgias so construtivistas, porque o aluno assume o papel fulcral de construtor
do seu prprio conhecimento na interaco com os objectos mediada pelo professor e
colegas, e so investigativas porque o aluno situado num processo de pesquisa orientada
na resposta a problemas cientficos relevantes que focam e norteiam toda a sua
actividade. Estas estratgias so importantes no desempacotamento pelo aluno da
informao contida numa fonte de conhecimento escrito (uma seco de um manual, por
exemplo) de modo a aprender significativamente o seu contedo, mas so particularmente
recomendveis nas actividades experimentais que se pretendem eficazes do ponto de vista
da aprendizagem significativa dos alunos e na resoluo dos mais variados problemas, que
devero ser tanto quanto possvel reais, tratados no seu prprio ambiente em trabalho de
campo ou transportados de situaes de fora da escola, do dia a dia ou no, para dentro
da sala de aula. Um bom exemplo foi o estudo feito na mina de So Domingos no mbito
da formao de um grupo de Professores Acompanhantes para o Ensino das Cincias,
criado h poucos anos no Ministrio da Educao (Pedrosa e Mateus, 2000; Verssimo e
Ribeiro, 2000). Outros bons exemplos podem ser encontrados em Cachapuz, Praia e Jorge
(2002).


6. E em que ambiente?

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A aprendizagem construtivista e investigativa ligado ao chamado Ensino por Pesquisa
(Cachapuz, Praia e Jorge, 2002, p. 171-191) deve ter subjacente uma viso construtivista
adequada da produo do conhecimento e, alm disso, o aluno deve ser envolvido num
ambiente propcio pesquisa. De facto, uma boa aprendizagem exige a criao de um bom
ambiente de aprendizagem. Vrios autores (Cunningham, Duffy & Knuth, 1993, Jonassen,
1994, Savery & Duffy, 1995) designam por ambientes construtivistas aqueles que devem
estar subjacentes s estratgias construtivistas e investigativas. O quadro seguinte foi
construdo com base em ideias destes autores, mas foi ampliado com ideias pessoais.

Ambientes construtivistas
1 - Pem a nfase na construo activa e significativa do conhecimento e no na sua interiorizao
passiva e reproduo de memria.
2 - Privilegiam as tarefas dos alunos em contextos que para eles sejam significativos, em vez das
preleces abstractas do professor fora dos contextos adequados.
3 - Privilegiam as situaes do mundo real e do dia a dia, em vez das sequncias de ensino
academicamente rgidas e pr-determinadas.
4 - Propiciam mltiplas representaes dos mesmos objectos/fenmenos e no uma s
(representaes icnicas, verbais, formais, qualitativas, semiquantitativas, quantitativas, etc.).
5 - Encorajam a reflexo crtica constante dos alunos durante as suas actividades, a anlise do que
dizem e fazem, bem como o que dizem e fazem os seus colegas, ou seja no fundo a
metaprendizagem.
6 - Propiciam actividades dependentes do contexto e do contedo e tm em conta os estilos e ritmos
de aprendizagem dos alunos.
7 - Estimulam a construo colaborativa do conhecimento atravs da negociao social e no a
competio individual pela classificao.
8 - Privilegiam a avaliao formadora que, tal como a encaramos, deve estar voltada no s para a
regulao da aprendizagem de cada aluno pelo professor, como tambm para a reflexo pessoal,
auto-avaliao e autocorreco da aprendizagem.
9 - So agradveis e propiciadores de boas relaes interpessoais dentro e fora das aulas.
10 - So motivadores e responsabilizadores dos alunos pelas suas prprias aprendizagens.

A aprendizagem cooperativa que estes ambientes estimulam deve ser levada a cabo tendo
em linha de conta os estudos que tm sido efectuados sobre esse tipo de aprendizagem.
Hoje j dispomos de muita pesquisa sobre esse tema.
Independentemente dos estilos de aprendizagem que devero ser tanto quanto possvel
respeitados, as estratgias construtivistas e investigativas devero fazer com que os
alunos (Jonassen & Tessmer, 1996/7) sejam:
Activos para interactuarem com o ambiente e os materiais de aprendizagem que
lhe so proporcionados;
Pesquisadores para explorarem os materiais e o ambiente de aprendizagem que
lhes so proporcionados;
Intencionais- procurando espontaneamente e de boa vontade atingir os objectivos
cognitivos;
Dialogantes envolvidos em dilogos uns com os outros e com o professor;
Reflexivos articulando o que aprenderam e reflectindo nos processos e nas
decises tomadas;
Ampliativos gerando juzos ou asseres, atributos e implicaes com base no
que aprenderam.
Dois autores bastante citados pelos estudiosos do construtivismo, particularmente das
implicaes deste na sala de aula, so Brooks & Brooks (1993 e 1999). Estes autores
consideram, e bem, que a aprendizagem est longe de ser um processo linear, e
a qualidade do ambiente de aprendizagem no apenas funo de aonde os
alunos vo terminar nos perodos de testes ou de quantos estudantes
terminam a. A natureza dinmica da aprendizagem torna difcil circunscrever
nos instrumentos de avaliao os limites do conhecimento e da expresso.
Questionando os ambientes tradicionais da sala de aula e da sua fobia para a
preparao para os testes, estes autores acabam por considerar que
numa sala de aula construtivista, o professor procura conhecer os entendimentos
dos estudantes acerca dos conceitos e, a seguir, estrutura oportunidades para os
estudantes refinarem ou reverem estes entendimentos colocando-os em
contradies, apresentando-lhes novas informaes, colocando-lhes questes,
encorajando-os pesquisa e, ou envolvendo os estudantes em inquritos
concebidos para desafiar as suas concepes actuais (idem).
Ainda segundo estes autores, so 5 os princpios que devero estar sempre presentes
numa sala de aula construtivista (Brooks e Brooks, 1993 e 1999):

9
Numa sala de aula construtivista:
Os professores devero procurar conhecer e valorizar os pontos de vista dos alunos.
As actividades da sala de aula devero desafiar as suposies dos alunos.
Os professores devero colocar problemas cuja relevncia emerge do aluno.
Os professores devero conceber as suas aulas em torno de conceitos primrios e grandes
ideias, no sentido da sua abrangncia e generalidade.
Os professores devero avaliar a aprendizagem dos estudantes no contexto do ensino do dia
a dia.

Termina-se esta seco dedicada ao ambiente que deve presidir s actividades
construtivistas e investigativas afirmando que, no fundo, o que est subjacente a este
ambiente o facto de a aprendizagem ser definitivamente aceite como uma actividade
pessoal e idiossincrtica de cada aluno, e que lhe deve ser dada a liberdade controlada e a
responsabilidade compartilhada para aprender num ambiente estimulador de dilogo e
cooperao em que o professor um apoiante e facilitador, um mediador fundamental.


7. Instrumentos metacognitivos e heursticos baseados na TAS podem ajudar

Felizmente dispomos hoje de alguns instrumentos guiados pelo construtivismo atrs
defendido e pela Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) que se encaixam
perfeitamente nos ambientes anteriormente caracterizados e nas estratgias
construtivistas e investigativas que defendemos. Este artigo termina com uma referncia
necessariamente sumria a dois desses instrumentos que so cada vez mais conhecidos,
mas cujas potencialidades esto ainda muito por explorar: o mapa conceptual e o V do
conhecimento
2
.
O mapa conceptual um organizador grfico criado por Joseph Novak em que os
conceitos esto hierarquicamente dispostos e ligados entre si na forma de proposies,
atravs do recurso a palavras de ligao. Quando um mapa conceptual construdo por
um aluno, ele expe a sua estrutura cognitiva de um modo grosseiro, mas o suficiente
para revelar deficincias conceptuais nesta, em particular as to vulgares
misconceptions. Quando um aluno constri um mapa conceptual com base na anlise de
um texto, ele revela o modo como v mentalmente a estrutura conceptual do texto,
como ele encara a organizao dos conceitos, quais os que destaca como mais gerais e
mais importantes e como diferencia e reconcilia os conceitos que aparecem ao longo do
texto. A estrutura linear do texto convertida numa estrutura em rede, sendo desta forma
que o significado lgico do texto ir transformar-se em significado psicolgico para aquele
aluno.
H sempre a possibilidade de construir mapas de malha cada vez mais apertada, e
portanto mais minuciosos, do mesmo modo que h cartas geogrficas ou mapas de
estradas de malha larga para todo um pas e de malha estreita para uma pequena regio
desse pas.
Alguns dos aspectos que mais se devero valorizar nos mapas conceptuais so: o aspecto
dendrtico, ou seja a existncia de ramificaes como numa rvore, pois revelador (se as
ligaes estiverem correctas) de uma boa estruturao do assunto; a validade dos nveis
de hierarquia, pois revela uma boa hierarquizao e diferenciao dos conceitos; a
correco das relaes (palavras de ligao) entre os conceitos, pois mostra que no h
misconceptions e outras deficincias conceptuais; as ligaes transversais ou cruzadas
entre conceitos de ramos distintos, pois revelam a reconciliao integradora dos conceitos
caractersticas das concepes ricas; a correco dos exemplos.
Temos usado os mapas conceptuais para revelar as dificuldades conceptuais dos alunos. O
Apndice I, por exemplo, apresenta um mapa conceptual construdo por um aluno do 8
ano e que revela claramente que ele ainda no diferenciou os conceitos de corpo e de
material. Ao afirmar que um corpo pode ser uma substncia, no est a diferenciar os
caracteres qualitativo e quantitativo inerentes ao conceito corpo.
O mapa conceptual que consta do Apndice II foi construdo por um bom aluno do 11 ano
de escolaridade (com uma mdia final de 16 valores nas disciplinas desse ano), aps um
excelente trabalho experimental realizado intencionalmente numa abordagem clssica.
Veja-se a permanncia da misconception vulgar do calor e temperatura.
O V do Conhecimento, tambm chamado V heurstico, V epistemolgico ou V de
Gowin, um instrumento que permite ajudar os alunos nas tarefas investigativas na sala

2
Outros existem, mas menos conhecidos e acima de tudo menos trabalhados (ver, por ex., Mintzes et
al., 2000, p. 100 a 129).
10
de aula, no laboratrio ou no campo, particularmente nas actividades experimentais. Alis
Gowin criou-o na sequncia do mtodo das 5 perguntas e este mtodo surgiu
precisamente para ajudar os alunos a aprenderem significativamente nos laboratrios de
cincias.

O V heurstico construdo por um aluno, para alm de servir de orientao produo da
sua pesquisa pessoal ou em grupo, um instrumento que acaba por revelar o modo como
cada aluno construiu o seu conhecimento numa dada experincia educativa, realando as
suas dificuldades conceptuais e metodolgicas. Da o seu interesse como ferramenta de
aprendizagem significativa, de metaconhecimento e de avaliao formativa e, mais do que
formativa, formadora, autoreguladora da prpria construo do conhecimento pelo aluno.
Alguns dos aspectos que mais se devero valorizar numa investigao baseada num V do
conhecimento so os seguintes: a clareza da explicao das teorias assumidas; a clareza
da enunciao dos princpios; o rigor da definio dos conceitos; o rigor dos registos
formulados; o rigor das transformaes dos dados; a adequao dos juzos cognitivos; a
adequao dos juzos de valor; e, finalmente, a coerncia interna entre estes blocos do
conhecimento
No Apndice III, apresentado um V construdo por uma mestranda numa aula de
Didctica da Fsica. A Mestranda apresentou um relatrio baseado no V onde descreveu
toda a pesquisa numa perspectiva construtivista e investigativa a que o rigoroso respeito
pelo V obriga. Relativamente aos alunos envolvidos nos trabalhos de laboratrio, a parte
filosfica do V pode ser dispensada, mas bom que se esclarea que a palavra filosofia,
no que ao V diz respeito, nem sempre pretende ter um significado erudito, isto , uma ou
duas afirmaes de carcter filosfico (exemplo, o trabalho experimental no deve ser
encarado numa perspectiva nem empirista nem racionalista) podero ser mais teis do
que a referncia do nome de uma filosofia (exemplo, fenomenologia de Husserl).


8. Concluso

A actividade experimental muito importante, conforme se procurou fundamentar
epistemolgica e psicologicamente neste trabalho. Mas s resultar numa verdadeira mais
valia para a educao cientfica se forem adoptadas estratgias construtivistas e
investigativas e num ambiente adequado. Isto obriga a que sejam respeitados
determinados pressupostos epistemolgicos e psicolgicos, que aqui se procuraram, de um
modo necessariamente sinttico, formular. Na sua essncia, esses pressupostos conduzem
a um aluno necessariamente activo e participativo, cuja aprendizagem da cincia uma
construo pessoal e idiossincrtica, ainda que muito influenciada por diversos factores
sociais, entre os quais se destaca o papel essencial do professor. O recurso ao trabalho
cooperativo em pequenos grupos e no grupo-turma, bem concebido e orientado, a uma
avaliao formadora claramente voltada para a metacognio e a instrumentos
metacognitivos como o V heurstico de Gowin e o mapa conceptual de Novak (ou, no
mnimo, pelo esprito construtivista subjacente a eles) so fortemente recomendados.
Se por vezes uma actividade experimental, realizada at mesmo no grupo-turma, poder
confirmar uma assero estabelecida previamente por via terica, repetindo um pequeno
troo da histria da cincia (a lei da impulso nos fluidos, por exemplo, foi estabelecida
primeiro teoricamente por Arquimedes), se, outras vezes, uma experincia servir para
desencadear uma pesquisa terico-experimental, repetindo uma vez mais um pequeno
episdio da histria da cincia (por exemplo, a clebre experincia de Oersted que
desencadeou o estudo do electromagnetismo), nas situaes vulgares das actividades
experimentais os alunos devero desenvolver pesquisas completas em que trabalharo ao
mesmo tempo um quadro terico (necessrio para a fundamentao da parte
procedimental desse mesmo trabalho) e um quadro metodolgico.
H que encontrar novos caminhos que conduzam a um ensino das cincias mais aliciante,
motivador e frutuoso, mas ao mesmo tempo mais adequado natureza da cincia, aos
princpios psicolgicos do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos e ao mundo da
informao, do conhecimento e da mudana em que vivemos.
Devemos estar conscientes de que o o factor mais importante de que depende a
aprendizagem dos alunos aquilo que eles j sabem (Ausubel et al., 1980) e, por isso, os
alunos no podem partir para uma aprendizagem baseada no trabalho experimental sem
nada saberem acerca do que vo fazer, sem sequer compreenderem a questo ou
questes a que vo ter de responder, sem terem os conhecimentos minimamente
necessrios para desencadear a metodologia necessria para recolher dados, ajuizar do
11
seu valor, transform-los adequadamente de modo a tornar explcitas as concluses,
responder e criticar as respostas s questes, analisar o trabalho, etc.


12
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Educao Departamento do Ensino Secundrio.




13
APNDICE I







constitudo por
podem ser podem ser
um tipo de
um tipo de
um tipo de
agregam-se em
contm contm contm
Universo
corpos
substncias misturas
substncias
inicas
substncias
atmicas
substncias
moleculares
ies tomos molculas
14
APNDICE II






o estudo da transformao da
em
implica
pode ser medido atravs do serve para medir medida em medida em medida em
transforma
em
pressupe
uma
da
Termodinmica
energia calorfica energia mecnica
temperatura calor
termmetro
atrito
kelvin grau Celsius grau Farenheit
teoria
dilatao do
mercrio
15
APNDICE III