Artigo Infantil

Revista HISTEDBR On-line Artigo
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.33, p.78-95,mar.2009 - ISSN: 1676-2584

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A HISTRIA DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: AVANOS,
RETROCESSOS E DESAFIOS DESSA MODALIDADE EDUCACIONAL

Jaqueline Delgado Paschoal
1

Maria Cristina Gomes Machado
2

UEM

RESUMO:
Este estudo tem como objetivo principal analisar, criticamente, a trajetria histrica das
instituies de atendimento criana, bem como discutir os avanos e retrocessos dessa
modalidade educacional no Brasil. Entendemos que este trabalho, ao priorizar o
movimento de investigar o passado, permite compreender os desafios que se coloca na
sociedade contempornea, sobretudo no que diz respeito ao pedaggica dos professores
que atuam junto a esse nvel de ensino. Para o seu desenvolvimento, optamos pela pesquisa
bibliogrfica, tomando por base o Mtodo Histrico, por considerar que, por meio dele,
possvel conhecer a origem das primeiras instituies de atendimento criana na Europa e
suas diferentes funes no decorrer da histria at sua propagao pelos outros continentes.
importante mencionar que as escolas infantis no Brasil sofreram, no decorrer dos
tempos, diferentes mudanas em suas funes, as quais passaram pelo assistencialismo,
custdia e privao cultural at a funo educativa. Os resultados da pesquisa apontam
que, do ponto de vista histrico, houve um avano significativo da legislao quando esta
reconheceu a criana como cidad, como sujeito de direitos, inclusive o direito educao
de qualidade desde o nascimento.
Palavras-chave: Histria da Educao. Fontes e Fundamentos. Educao Pblica.
Educao Infantil.

HISTORY OF CHILDREN EDUCATION IN BRAZIL: ADVANCES, BACKSPACE
AND EDUCATIONAL CHALLENGES THAT TYPE

ABSTRACT:
This study has as main objective, to critically analyze the historical trajectory of
institutions for care of children and discuss the advances and setbacks of this type of
education in Brazil. We justify the intention of the work, therefore, the movement to
investigate the past, incorporating the marks of the creation and consolidation of these
institutions, can understand the challenges that arise in contemporary society, especially as
regards the pedagogical action of the teachers who work with that kind of teaching. For the
development of the article, we opted for the literature search, based on the Historical
method, considering that, through that, it is possible to know the origin of the first
institutions for care of children in Europe and its different functions in the course of history
by its spread on other continents. It is important to mention that the children schools in
Brazil have suffered in the course of time, different changes in their functions, through the
care, custody and cultural deprivation to the educational function. The survey results
indicate that from a historical perspective, there was a significant advance of the legislation
when it recognizes the child as citizen, as a subject of rights, including the right to quality
education from birth.
Keywords: History of Education; Sources and Grounds, Public Education, Children
Education.


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Introduo

Falar da creche ou da educao infantil muito mais do que falar de uma
instituio, de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou da
sua importncia educacional. falar da criana. De um ser humano,
pequenino, mas exuberante de vida. (DIDONET, 2001).

Do ponto de vista histrico, a educao da criana esteve sob a responsabilidade
exclusiva da famlia durante sculos, porque era no convvio com os adultos e outras
crianas que ela participava das tradies e aprendia as normas e regras da sua cultura. Na
sociedade contempornea, por sua vez, a criana tem a oportunidade de frequentar um
ambiente de socializao, convivendo e aprendendo sobre sua cultura mediante diferentes
interaes com seus pares. Dessa maneira, o presente artigo tem como objetivo traar a
trajetria histrica da educao infantil no Brasil, analisando, criticamente, os avanos e
retrocessos dessa modalidade educacional e sinalizando para os desafios que se colocam na
busca pela qualidade na organizao do trabalho pedaggico dessas instituies.
Este estudo justifica-se porque, apesar dos inmeros avanos tecnolgicos, bem
como a contribuio das cincias ao longo dos anos e o avano significativo da legislao
brasileira no que diz respeito ao direito da criana educao de qualidade desde o
nascimento, a realidade denuncia um grande descompasso entre o discurso da lei e o
cotidiano de muitas escolas infantis.
Para investigar esse descompasso, optamos pela pesquisa bibliogrfica, tomando
por base o Mtodo Histrico, j que a discusso sobre os avanos e retrocessos desse nvel
de ensino no Brasil, pressupe conhecer, num primeiro momento, as marcas do processo
de criao e expanso dessas instituies na Europa e Estados Unidos, procurando mostrar
que tanto as creches como as escolas maternais tiveram uma preocupao com as questes
pedaggicas e no somente com os cuidados da criana. Este posicionamento derruba o
discurso de que, na sua origem, essas instituies tiveram apenas uma funo
assistencialista, diferenciando-se de outros estabelecimentos, como, por exemplo, os
jardins de infncia, que, j na sua criao, apresentavam um trabalho voltado no s para
os cuidados infantis, mas para um trabalho eminentemente pedaggico.
Do desenvolvimento desta questo, originou-se o presente artigo, dividido em trs
partes. Na primeira, apresentamos a configurao da preocupao com a educao das
crianas em instituies regulamentadas. Na segunda parte, analisamos seu processo
histrico no Brasil, enfatizando sua origem e consolidao. Na ltima parte, destacamos a
criao da legislao para regulamentar e garantir a oferta da educao infantil s crianas
de diferentes classes sociais.

1. A educao da criana no movimento universal

Na Europa, com a transio do feudalismo para o capitalismo, em que houve a
passagem do modo de produo domstico para o sistema fabril, e, consequentemente, a
substituio das ferramentas pelas mquinas e a substituio da fora humana pela fora
motriz, provocando toda uma reorganizao da sociedade. O enorme impacto causado pela
revoluo industrial fez com que toda a classe operria se submetesse ao regime da fbrica
e das mquinas. Desse modo, essa revoluo possibilitou a entrada em massa da mulher no
mercado de trabalho, alterando a forma da famlia cuidar e educar seus filhos.


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Marx (1986), ao discutir a apropriao pelo capital das foras de trabalho
suplementares, enfatiza que a maquinaria permitiu o emprego de trabalhadores sem fora
muscular e com membros mais flexveis, o que possibilitou ao capital absorver as mulheres
e as crianas nas fbricas. A maquinaria estabeleceu um meio de diversificar os
assalariados, colocando, nas fbricas, todos os membros da famlia do trabalhador,
independentemente do sexo e da idade de cada um. Se, at ento, o trabalhador vendia
somente sua prpria fora de trabalho, passou a vender a fora da mulher e dos filhos.
Na realidade, apesar do aumento significativo do nmero de trabalhadores, os
homens foram, em parte, substitudos no trabalho pelas mulheres e pelas crianas, j que a
lei fabril exigia duas turmas trabalhando: uma turma de seis horas e outra de quatro, ou
cada uma, cinco horas apenas. Mas os pais no queriam vender o tempo parcial das
crianas mais barato do que vendiam antes o tempo integral, mesmo que as condies de
trabalho fossem pssimas. A passagem seguinte evidencia a precariedade do trabalho e a
necessidade de sucumbir aos ditames do capital: [...] o capital achava nelas, as mulheres e
moas despidas, muitas vezes em conjunto com homens, perfeitamente de acordo com seu
cdigo moral (MARX, 1986, p. 451).
O nascimento da indstria moderna alterou profundamente a estrutura social
vigente, modificando os hbitos e costumes das famlias. As mes operrias que no
tinham com quem deixar seus filhos, utilizavam o trabalho das conhecidas mes
mercenrias. Essas, ao optarem pelo no trabalho nas fbricas, vendiam seus servios para
abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres.
Em funo da crescente participao dos pais no trabalho das fbricas, fundies e
minas de carvo, surgiram outras formas de arranjos mais formais de servios de
atendimento das crianas. Eram organizados por mulheres da comunidade que, na
realidade, no tinham uma proposta instrucional formal, mas adotavam atividades de canto
e de memorizao de rezas (RIZZO, 2003). As atividades relacionadas ao desenvolvimento
de bons hbitos de comportamento e de internalizao de regras morais eram reforadas
nos trabalhos dessas voluntrias.

Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram
os riscos de maus tratos s crianas, reunidas em maior nmero, aos
cuidados de uma nica, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a
pouca comida e higiene, gerou um quadro catico de confuso, que
terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as
crianas mais sossegadas e passivas. Mais violncia e mortalidade
infantil. (RIZZO, 2003, p. 31).

A preocupao das famlias pobres era sobreviver, segundo essa autora, sendo
assim, os maus tratos e o desprezo pelas crianas tornaram-se aceitos como regra e
costume pela sociedade de um modo geral. As mazelas contra a infncia se tornaram to
comuns que, por filantropia, algumas pessoas resolveram tomar para si a tarefa de acolher
as crianas desvalidas que se encontravam nas ruas. A sociedade aplaudiu, uma vez que
todos queriam ver as ruas limpas do estorvo e da sujeira provocados pelas crianas
abandonadas.
As primeiras instituies na Europa e Estados Unidos tinham como objetivos cuidar
e proteger as crianas enquanto s mes saam para o trabalho. Desta maneira, sua origem
e expanso como instituio de cuidados criana esto associadas transformao da
famlia, de extensa para nuclear. Sua origem, na sociedade ocidental, de acordo com
Didonet (2001), baseia-se no trinmio: mulher-trabalho-criana. As creches, escolas


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maternais e jardins de infncia tiveram, somente no seu incio, o objetivo assistencialista,
cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentao e os cuidados fsicos das crianas.
Apesar de seu incio estar mais voltado para as questes assistenciais e de custdia,
Kuhlmann (2001) ressalta que essas instituies se preocuparam com questes no s de
cuidados, mas de educao, visto se apresentarem como pedaggicas j em seu incio.
Exemplifica sua defesa com a Escola de Principiantes ou escola de tricotar, criada pelo
pastor Oberlin, na Frana em meados de 1769, para crianas de dois a seis anos de idade.
Esse pastor criou apenas um programa de passeios, trabalhos manuais e histrias contadas
com gravuras, nos quais suas escolas de tric tinham como objetivo, por meio do trabalho
de mulheres da comunidade, tomar conta de crianas, ensinando-lhes a ler a bblia e a
tricotar. De acordo com seus objetivos, nesses espaos, as crianas deveriam aprender
diferentes habilidades, como adquirir hbitos de obedincia, bondade, identificar as letras
do alfabeto, pronunciar bem as palavras e assimilar noes de moral e religio.
A escola de Robert Owen, criada no ano de 1816 em New Lanark, na Esccia,
tambm um exemplo de que essas instituies foram pensadas na perspectiva
pedaggica, j que sua escola recebia crianas de dezoito meses at vinte cinco anos de
idade e tinha como objetivo trabalhar lies que abordavam a natureza, exerccios de dana
e de canto coral. Os materiais didticos tinham um propsito educativo, porque
possibilitavam s crianas o desenvolvimento do raciocnio e o julgamento correto diante
das situaes propostas pelo professor.
A sala de asilo francesa, desde os primeiros textos oficiais, foi concebida sob uma
perspectiva de prover cuidados e educao moral e intelectual s crianas. [...] o seu papel
no foi somente o de guardar a pequena infncia popular, mas, em nome de um projeto
educativo, de disputar esta clientela s guardis de quarteiro (KUHLMANN, 2001, p. 8).
A inteno dessas instituies era, primeiramente, retirar das ruas as crianas em situao
de risco e dos perigos a que estavam expostas; em seguida, proporcionar-lhes o
desenvolvimento da inteligncia e dos bons costumes, segundo o autor citado.
Do ponto de vista histrico, a prpria literatura traz o jardim de infncia como uma
instituio exclusivamente pedaggica e que, desde sua origem, teve pouca preocupao
com os cuidados fsicos das crianas. No entanto, vale ressaltar que o primeiro Jardim de
Infncia, criado, em meados de 1840 em Blankenburgo, por Froebel, tinha uma
preocupao no s de educar e cuidar das crianas, mas de transformar a estrutura
familiar de modo que as famlias pudessem cuidar melhor de seus filhos.

Os estudos que atribuem aos Jardins de Infncia uma dimenso
educacional e no assistencial, como outras instituies de educao
infantil, deixam de levar em conta as evidncias histricas que mostram
uma estreita relao entre ambos os aspectos: a que a assistncia que
passou, no final do sculo XIX, a privilegiar polticas de atendimento
infncia em instituies educacionais e o Jardim de Infncia foi uma
delas, assim como as creches e escolas maternais. (KUHLMANN, 2001,
p. 26).

A partir da segunda metade do sculo XIX, o quadro das instituies destinadas
primeira infncia era formado basicamente da creche e do jardim de infncia ao lado de
outras modalidades educacionais, que foram absorvidas como modelos em diferentes
pases. No Brasil, por exemplo, a creche foi criada exclusivamente com carter
assistencialista, o que diferenciou essa instituio das demais criadas nos pases europeus e
norte-americanos, que tinham nos seus objetivos o carter pedaggico. Essas diferenas
exigem que seja analisada na sua especificidade, para que se possa compreender a


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trajetria desse nvel de ensino no caso brasileiro e na relao que estabelece com o
contexto universal.

2. A educao das crianas: a particularidade brasileira

Diferentemente dos pases europeus, no Brasil, as primeiras tentativas de
organizao de creches, asilos e orfanatos surgiram com um carter assistencialista, com o
intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as vivas desamparadas.
Outro elemento que contribuiu para o surgimento dessas instituies foram as iniciativas
de acolhimento aos rfos abandonados que, apesar do apoio da alta sociedade, tinham
como finalidade esconder a vergonha da me solteira, j que as crianas [...] eram sempre
filhos de mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar e motivo
para se descartar do filho indesejado (RIZZO, 2003, p. 37). Numa sociedade patriarcal, a
idia era criar uma soluo para os problemas dos homens, ou seja, retirar dos mesmos a
responsabilidade de assumir a paternidade. Considerando que, nessa poca, no se tinha
um conceito bem definido sobre as especificidades da criana, a mesma era [...] concebida
como um objeto descartvel, sem valor intrnseco de ser humano (RIZZO, 2003, p. 37).
Fatores como o alto ndice de mortalidade infantil, a desnutrio generalizada e o
nmero significativo de acidentes domsticos, fizeram com que alguns setores da
sociedade, dentre eles os religiosos, os empresrios e educadores, comeassem a pensar
num espao de cuidados da criana fora do mbito familiar. De maneira que foi com essa
preocupao, ou com esse [...] problema, que a criana comeou a ser vista pela sociedade
e com um sentimento filantrpico, caritativo, assistencial que comeou a ser atendida
fora da famlia (DIDONET, 2001, p. 13).

Enquanto para as famlias mais abastadas pagavam uma bab, as pobres
se viam na contingncia de deixar os filhos sozinhos ou coloc-los numa
instituio que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras,
a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operrias de
baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar
da criana enquanto a me estava trabalhando fora de casa, tinha que
zelar pela sade, ensinar hbitos de higiene e alimentar a criana. A
educao permanecia assunto de famlia. Essa origem determinou a
associao creche, criana pobre e o carter assistencial da creche.
(DIDONET, 2001, p. 13).

interessante ressaltar que, ao longo das dcadas, arranjos alternativos foram se
constituindo no sentido de atender s crianas das classes menos favorecidas. Uma das
instituies brasileiras mais duradouras de atendimento infncia, que teve seu incio antes
da criao das creches, foi a roda dos expostos ou roda dos excludos. Esse nome provm
do dispositivo onde se colocavam os bebs abandonados e era composto por uma forma
cilndrica, dividida ao meio por uma divisria e fixado na janela da instituio ou das casas
de misericrdia. Assim, a criana era colocada no tabuleiro pela me ou qualquer outra
pessoa da famlia; essa, ao girar a roda, puxava uma corda para avisar a rodeira que um
beb acabava de ser abandonado, retirando-se do local e preservando sua identidade.
Por mais de um sculo a roda de expostos foi nica instituio de assistncia
criana abandonada no Brasil e, apesar dos movimentos contrrios a essa instituio por
parte de um segmento da sociedade, foi somente no sculo XX, j em meados de 1950, que


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o Brasil efetivamente extinguiu-a, sendo o ltimo pas a acabar com o sistema da roda dos
enjeitados (MARCLIO, 1997).
Ainda no final do sculo XIX, perodo da abolio da escravatura no pas, quando
se acentuou a migrao para as grandes cidades e o incio da Repblica, houve iniciativas
isoladas de proteo infncia, no sentido de combater os altos ndices de mortalidade
infantil. Mesmo com o trabalho desenvolvido nas casas de Misericrdia, por meio da roda
dos expostos, um nmero significativo de creches foi criado no pelo poder pblico, mas
exclusivamente por organizaes filantrpicas. Se, por um lado, os programas de baixo
custo, voltados para o atendimento s crianas pobres, surgiam no sentido de atender s
mes trabalhadoras que no tinham onde deixar seus filhos, a criao dos jardins de
infncia foi defendida, por alguns setores da sociedade, por acreditarem que os mesmos
trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, ao mesmo tempo foi criticado por
identific-los com instituies europias.
As tendncias que acompanharam a implantao de creches e jardins de infncia,
no final do sculo XIX e durante as primeiras dcadas do sculo XX no Brasil, foram: a
jurdico-policial, que defendia a infncia moralmente abandonada, a mdico-higienista e a
religiosa, ambas tinham a inteno de combater o alto ndice de mortalidade infantil tanto
no interior da famlia como nas instituies de atendimento infncia. Na realidade, cada
instituio [...] apresentava as suas justificativas para a implantao de creches, asilos e
jardins de infncia onde seus agentes promoveram a constituio de associaes
assistenciais privadas (KUHLMANN Jr., 1998, p. 88).
Nesse perodo, foi criado o Instituto de Proteo Infncia do Rio de Janeiro pelo
mdico Arthur Moncorvo Filho, que tinha como objetivos no s atender s mes grvidas
pobres, mas dar assistncia aos recm-nascidos, distribuio de leite, consulta de lactantes,
vacinao e higiene dos bebs. Foi considerada umas das entidades mais importantes,
mormente por ter expandido seus servios por todo o territrio brasileiro. Outra instituio
importante criada nesse ano foi o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia, este
precedeu, em 1919, a criao do Departamento da Criana, que tinha como objetivo no s
fiscalizar as instituies de atendimento criana, mas combater o trabalho das mes
voluntrias que cuidavam, de maneira precria, dos filhos das trabalhadoras
(KUHLMANN Jr., 1998).
Devido a muitos fatores, como o processo de implantao da industrializao no
pas, a insero da mo-de-obra feminina no mercado de trabalho e a chegada dos
imigrantes europeus no Brasil, os movimentos operrios ganharam fora. Eles comearam
a se organizar nos centros urbanos mais industrializados e reivindicavam melhores
condies de trabalho; dentre estas, a criao de instituies de educao e cuidados para
seus filhos.

Os donos das fbricas, por seu lado, procurando diminuir a fora dos
movimentos operrios, foram concedendo certos benefcios sociais e
propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam
o controle do comportamento dos operrios, dentro e fora da fbrica. Para
tanto, vo sendo criadas vilas operrias, clubes esportivos e tambm
creches e escolas maternais para os filhos dos operrios. O fato dos filhos
das operrias estarem sendo atendidos em creches, escolas maternais e
jardins de infncia, montadas pelas fbricas, passou a ser reconhecido por
alguns empresrios como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mes
operrias produziam melhor. (OLIVEIRA, 1992, p. 18).



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Ao longo das dcadas, as poucas conquistas no se fizeram sem conflitos. Com o
avano da industrializao e o aumento das mulheres da classe mdia no mercado de
trabalho, aumentou a demanda pelo servio das instituies de atendimento infncia. Para
Haddad (1993), os movimentos feministas que partiram dos Estados Unidos tiveram papel
especial na reviso do significado das instituies de atendimento criana, porque as
feministas mudaram seu enfoque, defendendo a idia de que tanto as creches como as pr-
escolas3 deveriam atender a todas as mulheres, independentemente de sua necessidade de
trabalho ou condio econmica. O resultado desse movimento culminou no aumento do
nmero de instituies mantidas e geridas pelo poder pblico.
Essas instituies ganharam enfoque diferente, passando a ser reivindicadas como
um direito de todas as mulheres trabalhadoras e era baseado no movimento da teoria da
privao cultural. Essa teoria, defendida tanto nos Estados Unidos na dcada de sessenta
como no Brasil j em meados de 1970, considerava que o atendimento criana pequena
fora do lar possibilitaria a superao das precrias condies sociais a que ela estava
sujeita. Era a defesa de uma educao compensatria.
Kramer (1995, p. 24), ao discutir esse assunto, ressalta que o discurso do poder
pblico, em defesa do atendimento das crianas das classes menos favorecidas, parte de
determinada concepo de infncia, j que o mesmo reconhece esse perodo da vida da
criana de maneira padronizada e homognea. A idia a de que as crianas oriundas das
classes sociais dominadas so consideradas [...] carentes, deficientes e inferiores na
medida em que no correspondem ao padro estabelecido; faltariam a essas crianas
privadas culturalmente, determinados atributos ou contedos que deveriam ser nelas
incutidos. Por esse motivo e a fim de superar as deficincias de sade e nutrio, assim
como as deficincias escolares, so oferecidas diferentes propostas no sentido de
compensar tais carncias. Nessa perspectiva, a pr-escola funcionaria, segundo a autora,
como mola propulsora da mudana social, uma vez que possibilitaria a democratizao das
oportunidades educacionais.

Ambas as funes podem ser desmistificadas. Ao nvel da primeira
funo, considera-se a educao como promotora da melhoria social, o
que uma maneira de esconder os reais problemas da sociedade e de
evitar a discusso dos aspectos polticos e econmicos mais complexos.
A proposta que ressurge, de elaborar programas de educao pr-escolar
a fim de transformar a sociedade no futuro, uma forma de culpar o
passado pela situao de hoje e de focalizar no futuro quaisquer
possibilidades de mudana. Fica-se, assim, isento de realizar no presente
aes ou transformaes significativas que visem a atender s
necessidades sociais atuais (KRAMER, 1995, p. 30).

Enquanto as instituies pblicas atendiam s crianas das camadas mais populares,
as propostas das particulares, de cunho pedaggico, funcionavam em meio turno, dando
nfase socializao e preparao para o ensino regular. Nota-se que as crianas das
diferentes classes sociais eram submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes, j
que, enquanto as crianas das classes menos favorecidas eram atendidas com propostas de
trabalho que partiam de uma idia de carncia e deficincia, as crianas das classes sociais
mais abastadas recebiam uma educao que privilegiava a criatividade e a sociabilidade
infantil (KRAMER, 1995).
Com a preocupao de atendimento a todas as crianas, independente da sua classe
social, iniciou-se um processo de regulamentao desse trabalho no mbito da legislao.



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3. A educao infantil e a legislao brasileira

Verifica-se que, at meados do final dos anos setenta, pouco se fez em termos de
legislao que garantisse a oferta desse nvel de ensino. J na dcada de oitenta, diferentes
setores da sociedade, como organizaes no-governamentais, pesquisadores na rea da
infncia, comunidade acadmica, populao civil e outros, uniram foras com o objetivo
de sensibilizar a sociedade sobre o direito da criana a uma educao de qualidade desde o
nascimento. Do ponto de vista histrico, foi preciso quase um sculo para que a criana
tivesse garantido seu direito educao na legislao, foi somente com a Carta
Constitucional de 1988 que esse direito foi efetivamente reconhecido.
De acordo com Bittar (2003, p. 30), o esforo coletivo dos diversos segmentos
visava assegurar na Constituio, [...] os princpios e as obrigaes do Estado com as
crianas. Assim, foi possvel sensibilizar a maioria dos parlamentares e assegurar na
Constituio brasileira o direito da criana educao. A presso desses movimentos na
Assemblia Constituinte possibilitou a incluso da creche e da pr-escola no sistema
educativo ao inserir, na Constituio Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso
IV: [...] O dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de
oferta de creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988).
A partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas rea de assistncia social,
passaram a ser de responsabilidade da educao. Tomou-se por orientao o princpio de
que essas instituies no apenas cuidam das crianas, mas devem, prioritariamente,
desenvolver um trabalho educacional.
A Constituio representa uma valiosa contribuio na garantia de nossos direitos,
visto que, por ser fruto de um grande movimento de discusso e participao da populao
civil e poder pblico, [...] foi um marco decisivo na afirmao dos direitos da criana no
Brasil (LEITE FILHO, 2001, p. 31). Na realidade, foi somente com a Constituio que a
criana de zero a seis anos
4
foi concebida como sujeito de direitos.
Dois anos aps a aprovao da Constituio Federal de 1988, foi aprovado o
Estatuto da Criana e do Adolescente
5
Lei 8.069/90, que, ao regulamentar o art. 227 da
Constituio Federal, inseriu as crianas no mundo dos direitos humanos. De acordo com
seu artigo 3, a criana e o adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais
inerentes pessoa humana, para que seja possvel, desse modo, ter acesso s oportunidades
de [...] desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de
liberdade e dignidade (BRASIL, 1994a).
Segundo Ferreira (2000, p. 184), essa Lei mais do que um simples instrumento
jurdico, porque:

Inseriu as crianas e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O
ECA estabeleceu um sistema de elaborao e fiscalizao de polticas
pblicas voltadas para a infncia, tentando com isso impedir desmandos,
desvios de verbas e violaes dos direitos das crianas. Serviu ainda
como base para a construo de uma nova forma de olhar a criana: uma
criana com direito de ser criana. Direito ao afeto, direito de brincar,
direito de querer, direito de no querer, direito de conhecer, direito de
sonhar. Isso quer dizer que so atores do prprio desenvolvimento.

Nos anos seguintes aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente, entre os
anos de 1994 a 1996, foi publicado pelo Ministrio da Educao uma srie de documentos
importantes intitulados: Poltica Nacional de Educao Infantil. Tais documentos


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estabeleceram as diretrizes pedaggicas e de recursos humanos com o objetivo de expandir
a oferta de vagas e promover a melhoria da qualidade de atendimento nesse nvel de
ensino: Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais
das crianas, que discute a organizao e o funcionamento interno dessas instituies;
Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil, que reafirma a
necessidade e a importncia de um profissional qualificado e um nvel mnimo de
escolaridade para atuar nas instituies de educao infantil; Educao infantil:
bibliografia anotada e Propostas pedaggicas e currculo em educao infantil. Esses
documentos foram importantes no sentido de garantir melhores possibilidades de
organizao do trabalho dos professores no interior dessas instituies.
Alm da Constituio Federal de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente de
1990, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, que, ao tratar
da composio dos nveis escolares, inseriu a educao infantil como primeira etapa da
Educao Bsica. Essa Lei define que a finalidade da educao infantil promover o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, complementando a ao da
famlia e da comunidade (BRASIL, 1996). De acordo com o Ministrio da Educao, o
tratamento dos vrios aspectos como dimenses do desenvolvimento e no reas separadas
foi fundamental, j que [...] evidencia a necessidade de se considerar a criana como um
todo, para promover seu desenvolvimento integral e sua insero na esfera pblica
(BRASIL, 2006, p. 10).
Desse modo, verifica-se um grande avano no que diz respeito aos direitos da
criana pequena, uma vez que a educao infantil, alm de ser considerada a primeira etapa
da Educao Bsica, embora no obrigatria, um direito da criana e tem o objetivo de
proporcionar condies adequadas para o desenvolvimento do bem-estar infantil, como o
desenvolvimento fsico, motor, emocional, social, intelectual e a ampliao de suas
experincias. Diante dessa nova perspectiva, trs importantes objetivos, devem,
necessariamente, coroar essa nova modalidade educacional:
Objetivo Social: associado questo da mulher enquanto participante da vida
social, econmica, cultural e poltica;
Objetivo Educativo: organizado para promover a construo de novos
conhecimentos e habilidades da criana;
Objetivo Poltico: associado formao da cidadania infantil, em que, por meio
deste, a criana tem o direito de falar e de ouvir, de colaborar e de respeitar e ser
respeitada pelos outros (DIDONET, 2001).

Em consonncia com a legislao, o Ministrio da Educao publicou, em 1998,
dois anos aps a aprovao da LDB, os documentos Subsdios para o credenciamento e o
funcionamento das instituies de educao infantil (BRASIL, 1998b), que contribuiu
significativamente para a formulao de diretrizes e normas da educao da criana
pequena em todo o pas, e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(BRASIL, l998a), com o objetivo de contribuir para a implementao de prticas
educativas de qualidade no interior dos Centros de Educao Infantil. Este ltimo foi
concebido de maneira a servir como um guia de reflexo de cunho educacional sobre os
objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam com crianas
de zero a seis anos de idade. Sobre os objetivos gerais da educao infantil, esse
documento ressalta que a prtica desenvolvida nessas instituies deve se organizar de
modo que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades:



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desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez
mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de
suas limitaes;
descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de
cuidado com a prpria sade e bem-estar;
estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas,
fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicao e interao social;
estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo
aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaborao;
observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente
transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam
para sua conservao;
brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos
e necessidades;
utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e
escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de
forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias,
sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de
construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
expressiva;
conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes
de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a
diversidade (BRASIL, 1998a, p. 63, v. 1).

Para que esses objetivos sejam alcanados de modo integrado, o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998a) sugere que as atividades devem ser
oferecidas para as crianas no s por meio das brincadeiras, mas aquelas advindas de
situaes pedaggicas orientadas. Nesse sentido, a integrao entre ambos os aspectos
relevante no desenvolvimento do trabalho do professor, uma vez que:

Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras
e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal,
de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitao, respeito e
confiana, e o acesso pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural (BRASIL, 1998a, p. 23).

Sobre o cuidar, importante ressaltar que esse deve ser entendido como parte
integrante da educao, ou seja: [...] cuidar de uma criana em um contexto educativo
demanda a integrao de vrios campos de conhecimentos e a cooperao de profissionais
de diferentes reas (BRASIL, 1998a, p. 24). Ainda nos anos de 1998 e 1999, o Conselho
Nacional de Educao, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (BRASIL, 1998), que teve como objetivo direcionar, de modo obrigatrio, os
encaminhamentos de ordem pedaggica para esse nvel de ensino aos sistemas municipais
e estaduais de educao e as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da


88
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que tambm contribuiu para a
melhoria de ambos os nveis de ensino ao discutir a relevncia de uma formao altamente
qualificada para esses profissionais.

Barreto (1998) ressalta que, apesar do avano da legislao no que diz respeito ao
reconhecimento da criana educao nos seus primeiros anos de vida, tambm
importante considerar os inmeros desafios impostos para o efetivo atendimento desse
direito, que podem ser resumidos em duas grandes questes: a de acesso e a da qualidade
do atendimento. Quanto ao acesso, a autora enfatiza que, mesmo tendo havido, nas ltimas
dcadas, uma significativa expanso do atendimento, a entrada da criana na creche ainda
deixa a desejar, em especial porque as crianas de famlias de baixa renda esto tendo
menores oportunidades que as de nvel socioeconmico mais elevado. Sobre a qualidade
do atendimento, ressalta:

As instituies de educao infantil no Brasil, devido forma como se
expandiu, sem os investimentos tcnicos e financeiros necessrios,
apresenta, ainda, padres bastante aqum dos desejados [...] a
insuficincia e inadequao de espaos fsicos, equipamentos e materiais
pedaggicos; a no incorporao da dimenso educativa nos objetivos da
creche; a separao entre as funes de cuidar e educar, a inexistncia de
currculos ou propostas pedaggicas so alguns problemas a enfrentar.
(BARRETO, 1998, p. 25).

A busca da qualidade envolve outras questes complexas, segundo essa autora,
como o projeto educativo das instituies, formao e valorizao do professor e recursos
financeiros destinados a essa faixa etria, sendo necessrio, contudo, garantir que esses
recursos sejam efetivamente empregados nesse nvel de ensino. Para que essa finalidade
seja cumprida no mbito da legislao, foi aprovada, no ano de 2001, a Lei n 10.172/2001
Plano Nacional de Educao, que teve por objetivo principal estabelecer as metas para
todos os nveis de ensino, cuja vigncia se estender at o ano de 2010.
Um dos objetivos desse documento reduzir as desigualdades sociais e regionais
no que diz respeito entrada e permanncia da criana e do adolescente no ensino
pblico, princpio que se aplica educao infantil, visto ser a desigualdade de acesso
bastante significativa nas classes menos favorecidas (BARRETO, 2003). Esse documento
estabeleceu originalmente, para a educao infantil, vinte e seis metas para serem
alcanadas no decorrer dos seus dez anos de vigncia. Como no objetivo deste trabalho
analisar todas as vinte e seis metas do PNE, sero priorizadas duas questes fundamentais
para a concretizao de todas as demais metas: a oferta e o atendimento educao
infantil.
Sobre isso, Brando (2007) ressalta que as metas n 1,18, 22 e 23 do Plano
Nacional de Educao (PNE) trataram especificamente sobre essas questes. A primeira
meta trata da ampliao da oferta de atendimento s crianas de zero a seis de idade,
dificilmente esta ser alcanada, haja vista que a elevao do nmero de vagas exige um
investimento financeiro bastante elevado para esse nvel de ensino.

[...] tais investimentos teriam que ser feitos nos prximos seis anos, o
que, dada a nfase da poltica macroeconmica atual, focalizada na
realizao de um elevado supervit primrio para pagamento de juros,
encargos e servios da dvida externa brasileira, torna-se difcil acreditar
que os mesmos sero efetivados (BRANDO, 2007, p. 81).



89
Como uma das prioridades do PNE (BRASIL, 2001) a extenso da escolaridade
obrigatria para crianas de seis anos de idade, incluindo-as nos anos iniciais do ensino
fundamental, provavelmente, diminuir o nmero de crianas frequentando a educao
infantil; fator que poder minimizar o impacto de demanda desse nvel de ensino. A
segunda meta, n 18, que prope a oferta e o atendimento com qualidade, Brando (2007)
esclarece que, embora no haja dvida de que o cumprimento s trar benefcios s
crianas, o problema que a meta que prev a adoo progressiva do atendimento em
tempo integral inviabiliza tal atendimento, uma vez que [...] corre-se o risco de nunca
virmos a ter tal atendimento, visto que ainda no conseguimos, sequer, adot-lo para as
crianas do Ensino Fundamental (BRANDO, 2007, p. 82). A terceira meta, n 22, que
prev a ampliao do Programa de garantia de renda mnima associada s aes
socioeducativas, foi vetada pelo presidente na poca, Fernando Henrique Cardoso.
A quarta meta, de n 23, que prope a realizao de estudos sobre o custo da
educao infantil, com o intuito de melhorar a qualidade do atendimento desse nvel de
ensino, analisada por Brando (2007), o qual chama a ateno para o fato de que, para se
atingir essa meta, necessrio se faz, primeiramente, definir quais so os parmetros de
qualidade e enfatiza que primordial que se atinja primeiro, [...] uma srie de disposies
postas no conjunto das metas e objetivos estabelecidos por esse PNE para a educao
infantil (BRANDO, 2007, p. 84). No que se refere questo da oferta e atendimento
desse nvel de ensino, assevera o autor que dificilmente sero alcanadas at a vigncia
desse documento, mesmo considerando a colaborao das diversas esferas do Poder
Pblico para o atendimento das mesmas.
Em consonncia com a legislao vigente e o processo histrico que acompanhou a
trajetria das instituies de atendimento infncia, seja a creche ou a pr-escola, o
Ministrio da Educao, tomando por base seus documentos de 1994 e 1995, j citados
anteriormente, definiu o ano de 2006 como o ano da Poltica Nacional de Educao
Infantil, com suas diretrizes, objetivos, metas e estratgias para esse nvel de ensino.
Recomendando que:

A prtica pedaggica considera os saberes produzidos no cotidiano por
todos os sujeitos envolvidos no processo: crianas, professores, pais,
comunidade e outros profissionais; Estados e municpios elaborem ou
adqem seus planos de educao em consonncia com a Poltica
Nacional de Educao Infantil; as instituies de educao infantil
ofeream, no mnimo, quatro horas dirias de atendimento educacional,
ampliando progressivamente para tempo integral, considerando a
demanda real e as caractersticas da comunidade atendida nos seus
aspectos scio-econmicos e culturais; as instituies de Educao
Infantil assegurem e divulguem iniciativas inovadoras, que levam ao
avano na produo de conhecimentos tericos na rea da educao
infantil, sobre infncia e a prtica pedaggica; a reflexo coletiva sobre a
prtica pedaggica, com base nos conhecimentos historicamente
produzidos, tanto pelas cincias quanto pela arte e pelos movimentos
sociais, norteie as propostas de formao; os profissionais da instituio,
as famlias, a comunidade e as crianas participem da elaborao,
implementao e avaliao das polticas pblicas. (BRASIL, 2006, p.
26).

Sobre os profissionais que trabalham com essa faixa etria, importante ressaltar
que, em funo das novas exigncias previstas na Lei, faz-se necessrio uma formao
inicial slida e constante atualizao em servio. Em se tratando da criana pequena, a


90
realidade tem apontado que ambas as formaes uma das variveis que maior impacto
causa sobre a qualidade desse tipo de atendimento. Essa preocupao destacada por
Kishimoto (2002) ao tratar dos avanos e retrocessos na formao de profissionais de
educao infantil, porque um dos problemas encontrados na configurao curricular dos
cursos que formam professores no Brasil refere-se falta de clareza sobre o perfil
profissional daqueles que vo atuar junto criana pequena. A crtica mais comum est na
natureza disciplinar do currculo, por serem os contedos organizados em campos
disciplinares, dificultando qualquer possibilidade de reforma. Na realidade, a formao do
professor que desenvolvida no interior das universidades se organiza em campos
disciplinares, criando-se tradies, feudos, em que [...] priorizam-se determinados campos
de conhecimento em detrimento de outros: em uns, saberes histricos e filosficos,
sociolgicos e antropolgicos ou organizacionais entre outros (KISHIMOTO, 2002, p.
108).
Na perspectiva dessa autora, no possvel levar o futuro profissional a
compreender que a criana pequena aprende de modo integrado, quando, no seu curso de
formao, os contedos se apresentam de maneira fragmentada e em disciplinas estanques,
que no dialogam entre si. Outro fato muito comum, encontrado na conduo da prtica
pedaggica dos estgios, que, geralmente, o aluno colocado em contato com livros,
proporcionando-lhe pouco contato com a realidade das escolas.
Para tanto, Barreto (1998) enfatiza que a formao de professores
reconhecidamente um dos fatores mais importantes para a promoo de padres de
qualidade na educao, qualquer que seja o grau ou modalidade. Destaca ainda que,
embora a chamada formao continuada no deva se caracterizar como algo eventual, nem
apenas um instrumento que se usa para suprir deficincias tericas e prticas de uma
formao acadmica mal feita, importante que esse profissional busque a capacitao em
servio e a atualizao constante, aprofundando as experincias cientficas e cotidianas que
est vivendo e as vividas anteriormente. importante que, ao longo da carreira do
magistrio, o mesmo possa frequentar no s os cursos de atualizao, grupos de estudos
ligados ao fazer pedaggico na sala de aula, mas, sobretudo, estar atento s questes
polticas, sociais e econmicas, acompanhando as transformaes da sociedade como um
todo.
Os resultados da pesquisa apontam que, se muitos foram os avanos previstos na
legislao, inversamente, muitos retrocessos acompanham a trajetria histrica dessas
instituies, j que, do ponto de vista prtico, o trabalho realizado no interior de muitas
delas se restringe mais aos cuidados fsicos relacionados higienizao e alimentao do
que propriamente um trabalho voltado aos aspectos educativos. A alta rotatividade no
emprego, a falta de opo em relao a outros servios, a baixa assiduidade e as
caractersticas individuais de personalidade da cada profissional tambm interferem nesse
processo.
Pesquisas recentes apontam que o cansao fsico das professoras muito acentuado,
porque o trabalho com as crianas menores exige muita habilidade fsica e preparo
emocional. Sobre esta questo, Ongari (2003, p. 84) ressalta que o cansao fsico
percebido como importante se considerarmos que o trabalho com as crianas pequenas
implica um modo de relao centrado na corporeidade, que pode se tornar pesado do ponto
de vista fsico. Alm de raramente ficar parada, [...] a educadora tambm carrega as
crianas no colo, levanta-as, principalmente para a troca; e ainda, permanece sentada ao
lado delas, freqentemente no cho, o que exige muita energia sempre que for necessrio
se levantar. O cansao psicolgico tambm compromete esse trabalho, pois, a necessidade


91
de estar sempre atenta e de satisfazer ao mesmo tempo s exigncias de muitas crianas
aparece como um interveniente no cotidiano das instituies.
A falta de uma metodologia adequada para o desenvolvimento de cada atividade, a
excessiva escolarizao ou a alfabetizao precoce e a inexistncia de um currculo que
integre os cuidados educao da criana, a pouca autonomia sobre a prpria ao e a
baixa remunerao tambm so questes que impedem um trabalho de mais qualidade.
importante destacar que a concretizao de um bom trabalho junto s crianas se inicia
pela maneira como os professores apropriam-se de modelos pedaggicos ao longo da
carreira, haja vista que o contexto pedaggico requer estruturas curriculares abertas e
flexveis. Isso envolve nova concepo de currculo, entendido como trajetria de
explorao partilhada de objetos de conhecimento de determinada cultura, por meio de
atividades diversificadas, constantemente avaliadas (OLIVEIRA, 2002). Nessa
perspectiva, o currculo no pode ser entendido como um plano individual, mas como um
projeto coletivo que deve ser pensado e elaborado para o crescimento tanto do professor
como das crianas. O planejamento do currculo inclui a organizao de uma srie de
elementos que vai enriquecer o universo da escola infantil. Questes como a rotina, o
tempo, o espao, os materiais disponveis, os brinquedos devem permear todo o
desenvolvimento das atividades junto s crianas.

Planejar o currculo implica ouvir os profissionais em suas concepes e
decises, problematizar a viso deles sobre creches e pr-escolas,
evitando perspectivas fragmentadas e contraditrias, que refletem a
influncia das vrias concepes educacionais que vivenciaram ou com
que tiveram contato. (OLIVEIRA, 2002, p. 168).

No tarefa fcil discutir sobre questes que tratam do trabalho pedaggico em
instituies de educao infantil, uma vez que o cotidiano aponta para as muitas
dificuldades do professor na organizao desse trabalho, especialmente no que tange
rotina das crianas. Em geral, a prpria literatura, quando aborda esta questo, centra-se
mais no recorte de um ou outro aspecto que envolve o cotidiano da instituio, mas no
fornece aos professores uma viso mais globalizante dos elementos que constituem o seu
trabalho dirio. No entanto, apesar de toda a problemtica que ainda permeia uma grande
maioria de instituies de atendimento criana e apesar de terem tido no seu incio uma
funo mais voltada para as questes assistenciais, apresentando, ainda hoje, muitos desses
problemas, avanaram ao longo das dcadas, apresentando diferentes funes no seu
interior, at se consolidar como um espao de educao para a criana pequena.

Consideraes Finais

Este estudo nos permitiu trazer elementos para pensar a prtica pedaggica
desenvolvida no interior das escolas infantis e, sobretudo, chamar a ateno para a
complexidade das relaes que ocorrem no interior dessas instituies. Sua consolidao
s aconteceu nas ltimas dcadas, em funo dos movimentos sociais de luta e
reivindicao pelos direitos humanos, dentre eles, o direito de todas as pessoas a uma
educao de qualidade desde a mais tenra idade. As duas ltimas dcadas significaram um
tempo de conquistas sobre os direitos da criana brasileira, a opo da famlia em dividir a
educao com os filhos e o dever do Estado na garantia de todos esses direitos (Oliveira,
2002). Para alm das questes que envolvem todos os percalos que comprometem uma


92
educao mais qualitativa para essa faixa etria, consideramos que muitos so os desafios
para o novo milnio. Elencamos aqueles que nos parecem mais relevantes no que tange
busca pela qualidade no interior das escolas infantis e divididos em grandes eixos, que so:

Recursos financeiros aplicados, exclusivamente, nesse nvel de ensino;
Universalizao do atendimento para todas as crianas de zero a cinco anos de
idade;
Formao inicial e continuada do professor que priorize a integrao entre os
cuidados e a educao da criana pequena;
Projeto pedaggico adequado para essa faixa etria, que possibilite o
enriquecimento das experincias infantis;
trabalho coletivo entre a direo, coordenao, professor, demais funcionrios da
instituio e famlia das crianas
ludicidade como elemento fundamental na organizao do trabalho pedaggico;
participao das famlias nas escolas infantis;
espao fsico contendo mobilirio e material pedaggico adequado idade das
crianas;
segurana fsica e psicolgica que garanta o acolhimento a todas as crianas,
inclusive s crianas especiais;
articulao entre esse nvel de ensino e os anos iniciais do ensino fundamental.

Ao pensar nos desafios propostos e nos muitos outros que podem contribuir para
uma educao que respeite, efetivamente, o desenvolvimento e aprendizado da criana
pequena, parafraseamos o pensamento de Bujes (2001) ao reconhecer que esse espao deve
ser muito mais qualificado e que, ao incluir o acolhimento e a segurana, tambm precisa
ser um ambiente que desperte a emoo e desenvolva a sensibilidade, contemplando,
assim, a curiosidade e a investigao dos pequenos infantes. Para tanto, nos baseamos nos
dez aspectos-chave para uma educao infantil de qualidade, propostos por Zabala (1998,
p. 50), de que, segundo ele [...] a ordem no importante, uma vez que a relevncia de
cada um dos aspectos mencionados deriva do seu contedo, no da sua posio na lista e
que se constituem: 1) organizao dos espaos; 2) equilbrio entre a iniciativa infantil e no
trabalho dirigido no momento de planejar e desenvolver as atividades; 3) ateno
privilegiada aos aspectos emocionais; 4) utilizao de uma linguagem enriquecida; 5)
diferenciao de atividades para abordar todas as dimenses do desenvolvimento de todas
as capacidades; 6) rotinas estveis; 7) materiais diversificados e polivalentes; 8) ateno
individualizada a cada criana; 9) sistemas de avaliao, anotaes que permitam o
acompanhamento global do grupo e de cada uma das crianas; 10) trabalho com os pais e
mes.
conveniente ressaltar que a qualidade tem muitas leituras e pode ser analisada sob
diferentes perspectivas. O importante que a educao de qualidade da criana pequena
possa ser reconhecida no s no plano legislativo e nos documentos oficiais, mas pela
sociedade como um todo. Afinal essa modalidade educacional de responsabilidade
pblica e, como tal, deve prioritariamente ser assumida por todos; esse o nosso maior
desafio.



93
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1
Mestre em Educao. Doutoranda no Curso de Ps-Graduao em Educao pela Universidade Estadual de
Maring/UEM. Docente no Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina.
2
Doutora em Educao. Docente do Departamento de Fundamentos da Educao e do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring/UEM.
3
Utilizaremos a expresso pr-escola e no mais jardim de infncia, por consequncia da mudana da
terminologia a partir da dcada de setenta do sculo XX.
4
Considerando a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que determinou que o Ensino Fundamental no
Brasil passaria a ter durao de nove anos, iniciando-se aos seis anos de idade, a educao infantil, a partir
dessa data, corresponde faixa etria de zero a cinco anos de idade e no mais at aos seis anos.
5
O presente documento contm 267 captulos, e dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente
no Brasil.

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Revista HISTEDBR On-line Artigo

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.33, p.78-95,mar.2009 - ISSN: 1676-2584

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