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Ministro de Educacin

Jos Antonio Chang Escobedo


Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Victor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora Nacional de Educacin Bsica Regular
Miriam Janette Ponce Vrtiz
Director de Educacin Secundaria
Csar Puerta Villagaray
MINISTERIO DE EDUCACIN
Coordinacin y supervisin general - MED
Antonieta Cubas Meja
Supervisin pedaggica - MED
Miriam Narvez Rivero
Elaboracin
Susana Frisancho Hidalgo
Correccin de estilo - MED
Teresa Mouchard Seminario
Diseo y diagramacin
Rosa Segura Llanos
Apoyo en diagramacin:
Mait Espinoza Virto
Teresa Serpa Vivanco
Ilustracin y retoque digital:
Rosa Segura Llanos
Pedagoga
Serie 2 para docentes de Secundaria
Procesos socioafectivos
Fascculo 4: FORMACIN TICA Y MORAL
Ministerio de Educacin
Van de Velde 160, San Borja
Primera edicin, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ros Sur, Lima 01
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
Nro. 2007 - 00789
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1
Este fascculo aborda el tema de la formacin tica
y moral. A lo largo de la historia de la educacin,
la formacin tica ha recibido distintos nombres:
educacin en valores, educacin para la tolerancia,
formacin del carcter, educacin ciudadana y otros
muchos. Estos son distintos nombres para un objeti-
vo comn: desarrollar en los nios y jvenes aquellos
aspectos que tienen que ver con lo esencial de los
seres humanos y que permiten construir relaciones
justas y solidarias.
Este objetivo no es nuevo. En nuestra poca cobra espe-
cial relevancia, nadie cuestiona su importancia y debe
asumirse como prioritario en el sistema educativo.
Actualmente tenemos mayor conciencia de la nece-
sidad de desarrollar en nuestros estudiantes no sola-
mente destrezas y capacidades acadmicas, sino tam-
bin valores y actitudes que los convertirn en seres
humanos solidarios, justos, responsables de sus actos,
cuidadosos de la naturaleza e interesados en respetar
y proteger a los dems. Solo as conseguiremos que
nuestro mundo sea un lugar agradable para vivir, y
que sea aun mejor para las generaciones futuras.
En este contexto, el objetivo del presente fascculo
es reexionar juntos acerca de la formacin tica.
Revisa conceptos bsicos y algunas teoras relevan-
tes que nos servirn para entender mejor este tipo
de formacin. Pero, sobre todo, queremos que te
ayude a reexionar sobre tu propia prctica peda-
ggica, revisando el sentido de esta, y analizando
crticamente la vida en comn al interior de la insti-
tucin educativa.
Presentacin
Presentacin ............................... 1
Logros de aprendizaje ..................... 2
Primera unidad
La tica en la labor docente ............. 3
1.1 El sentido de la vida: tica de
nuestra prctica docente. ............ 5
1.2 La vida diaria como docente:
cuando los nes y metas de la
docencia aparecen en la prctica ... 10
Segunda unidad
La educacin y el desarrollo
de la autonoma ............................ 17
2.1 Educar en y para la autonoma ...... 18
2.2 Cmo nos convertimos en
autnomos? Respuestas de
la psicologa. ............................ 21
2.3 Cmo debera ser
la educacin moral para ayudar
a construir la autonoma desde
la institucin educativa? .............. 24
Tercera unidad
El clima moral institucional y
la construccin de comunidad .......... 27
3.1 La construccin de una comunidad
moral en la institucin educativa. ... 28
3.2 Cmo puedo aportar a
la construccin de una comunidad
moral en el aula y en la institucin
educativa?................................ 30
Bibliografa .................................. 32
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
2
Reexiona sobre su prctica
docente, identicando sus di-
mensiones ticas.
Identica los mecanismos cog-
nitivos que las personas usa-
mos para justicar acciones
incorrectas.
Reconoce la secuencia a tra-
vs de la cual los seres hu-
manos desarrollamos el juicio
moral.
Reconoce las caractersticas
de un clima moral institucio-
nal y las consecuencias de
construirlo en la institucin
educativa.
Desarrolla una actitud positi-
va hacia el comportamiento
tico y un compromiso perso-
nal por mejorar como ser hu-
mano y como miembro de una
comunidad educativa.
Logros de
aprendizaje
La tica y su importancia para la vida de las personas
tica de mnimos y tica de mximos
Relacin de la tica con la vocacin/labor docente
Los mecanismos cognitivos que permiten a las personas
justicar su conducta
El proceso de desarrollo moral de los seres humanos
La gestin tica institucional y la creacin de comuni-
dad en la institucin educativa
Contenidos del fascculo
Qu sabemos de la tica?
Casi todas las personas creen saber qu es la tica. Muchos arman que la tica tiene que ver con
el aprendizaje de las reglas de la sociedad o con sus costumbres y tradiciones. Otros piensan que
la tica se identica con la fe y no entienden ninguna tica fuera de un marco religioso. Algunos
otros creen que la tica es ms bien un conjunto de principios universales que deben aplicar todas
las personas y las sociedades. Hay muchas ideas sobre lo que es la tica y muchas veces estas son
distintas y hasta contradictorias unas con otras.
En este panorama, quin tiene la razn? Hay alguna manera de entender la tica que sea mejor o
ms aceptable que otras? Qu piensas t, como docente, al respecto?
Sugerimos que para empezar la lectura de este fascculo intentes recordar qu sabes sobre la
tica y cules son tus creencias sobre ella. Nuestra sugerencia es que intentes responder a las
preguntas siguientes: Cmo entiendo la tica? Qu tipo de denicin estoy manejando? Creo
saber poco o mucho sobre ella?
Organizador visual
Ambos aspectos el sentido de la propia vida y el
reconocimiento de los derechos de los dems- se van construyendo
a lo largo de la vida. El proceso educativo es esencial.
Tiene que ver con el respeto a
los derechos de los otros, y nuestras
responsabilidades para con los
dems. Afecta la organizacin
dentro de la institucin educati-
va, la manera en que se maneja
la disciplina y las relaciones que
se establecen entre los distintos
miembros de la institucin.
Afecta la propia
vocacin, nuestro
quehacer como docentes y
nuestra realizacin
como seres humanos.
TICA
Reexin crtica sobre los
principios y valoraciones que
dan sentido a la vida.
Lo que sabes del tema
Reexin sobre las normas
de convivencia que sostienen
la vida en comn.
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El propsito de esta primera unidad es reexionar sobre la prctica docente y el
sentido de ser docente, de modo que se puedan reconocer las dimensiones ticas del
ejercicio profesional y se comprometa con ellas.
Propsito de la unidad
Identica el concepto de tica en sus dos aspectos.
Reconoce el concepto de tica de mnimos y tica de mximos.
Identica los aspectos ticos de la eleccin vocacional y de la docencia como quehacer
profesional y se compromete con ellas.
Logros de aprendizaje
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:
Casandra quiere ser maestra
Casandra es una chica de 17 aos que ha terminado el co-
legio y debe postular a la universidad. Sus padres, ambos
abogados, desean lo mejor para ella y se preocupan por su
futuro. El padre suea con que Casandra estudie tambin
derecho, pues aspira a trabajar con ella en el estudio de
abogados que dirige, e incorporarla al equipo de trabajo.
A la madre tambin le gustara que Casandra sea abogada,
pero est abierta a otras posibilidades profesionales. Le
agradara tambin que su hija fuera mdico o arquitecta o
que se dedicara a los negocios. Casandra es su nica hija y
ellos desean asegurar su futuro.
Sin embargo, Casandra no tiene nada de eso en mente.
Desde muy nia ella ha querido ser maestra, y ahora ms
que nunca est muy segura de su vocacin. Le interesa mu-
cho los problemas de la educacin y siempre se est ha-
ciendo preguntas al respecto. Adems, hace tres veranos
Primera unidad
La tica en la labor docente
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
4
A partir de esta lectura, reexiona y comparte tus ideas con otros docentes:
Primero, recapitula los hechos:
Qu sucede con Casandra en esta historia?
Qu criterios usa para tomar su decisin vocacional? Qu prioriza y por qu?
Despus, elabora tus propias opiniones
sobre la decisin de Casandra:
Qu opinas de la decisin que tom Casandra? Te parece la mejor? S o no?
Pudo haber decidido de otra manera? Por qu?
Ahora, aplica tus ideas a la vida cotidiana:
Qu piensas de las personas que priorizan otros factores (las facilidades de
tener un padre en la misma profesin, el prestigio de la profesin, el dinero
que pueden ganar, etc.) al momento de elegir una carrera?
Qu razones llevan a las personas a priorizar un factor u otro?
Si t fueras Casandra o si estuvieras en una situacin parecida, cmo y qu
decidiras, por qu?
Qu haras en el eventual caso de que tus padres dijeran que no te pagarn
una carrera como educacin?
que Casandra trabaja como voluntaria dando clases de apoyo a
nios de escasos recursos. Con ellos, Casandra se siente feliz,
realizada y encuentra que su vida tiene mayor sentido. No se
imagina encerrada en una o cina trabajando con papeles, ni
invirtiendo su tiempo y capacidad en los negocios. Ella sabe
perfectamente que la docencia en el Per no es una profesin
lucrativa y que podra ganar mucho ms dinero si se dedicara
al Derecho o a administrar empresas. Sin embargo, algo dentro
de ella le dice que su vocacin es ensear. Para Casandra ganar
dinero es importante, pero mucho ms importante es realizar-
se como persona, sentirse bien con aquello a lo que dedica su
vida, tener un impacto en otros. Siendo docente, piensa, va a
poder ayudar a ser mejores personas a muchos nios y nias
cuyo presente y futuro le preocupan.
Ella est convencida de que puede vivir y ser feliz sin enrique-
cerse, pero no podra vivir ni ser feliz eligiendo una carrera
para la que no tiene vocacin. Aunque sus padres no entienden
su decisin y se sienten muy desilusionados de ella, Casandra
decide postular a la universidad para estudiar educacin.
Reflexin sobre la experiencia de Casandra
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
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Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras cosas, por bus-
car un sentido a nuestra existencia. Este sentido lo encontramos
de mltiples maneras: algunas personas lo encuentran en la reli-
gin, otras a travs del arte, mientras que otras dan sentido a sus
vidas a travs del cuidado de sus familias. Nuestro inters voca-
cional tambin tiene que ver con esta bsqueda del sentido de la
vida: lo que escogemos hacer con nuestro tiempo, aquello a lo que
decidimos dedicarnos en la vida constituye tambin una manera
de ser felices y darle sentido a nuestra existencia.
Siendo todas las profesiones, ocupaciones u ocios, medios para
ganarse la vida (porque las personas deberan ser capaces de vivir,
decentemente, del producto de su trabajo) estas son principal-
mente actividades ticas, que tienen nes y razones de ser que
van ms all de simplemente producir los medios necesarios para
nuestra subsistencia. Cualquier actividad profesional tiene sen-
tido solamente en relacin con sus nes y sus metas. Estos son
diferentes para las distintas profesiones, porque cada una de ellas
tiene sus particularidades. As, por ejemplo, la meta de la medici-
na es prevenir enfermedades, curar a las personas y salvar vidas;
mientras que la del periodismo es mantener a la sociedad y a los
ciudadanos plena y verazmente informados.
El rol social de la profesin y los oficios
Llevando a cabo tales actividades y alcanzando sus metas honra-
damente deberamos poder ganar dinero y tener una vida decente.
Sin embargo, aunque vivir de nuestro trabajo es deseable y justo,
ser medios para la mera subsistencia de las personas no es la razn
de ser de las profesiones, pues, como ya hemos visto, estas cobran
sentido solamente en relacin a sus metas y nes. La medicina y el
periodismo, para seguir con nuestros ejemplos, no son solamente
formas honradas de ganarse la vida, sino actividades que cumplen
una determinada e importante funcin social.
La sociedad ha encomendado a los mdicos una funcin muy im-
portante: el cuidado de la salud de las personas. Un mdico ne-
gligente que daa o incluso mata a sus pacientes debera rendir
cuenta de sus actos a la sociedad, que es afectada por su mala
prctica. Del mismo modo, un periodista que altera la informacin
y engaa a la ciudadana y que va en contra de aquello que es la
razn de ser de la profesin (la veracidad, en este caso) debera
tambin rendir cuentas frente a la sociedad por su conducta. Cada
actividad humana tiene una razn de ser fundamental.
1.1 El sentido de la vida:
tica de nuestra prctica docente
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El ejercicio profesional
siempre tiene dos caras:
la bsqueda del bien
comn y la realizacin
personal de cada
ser humano.
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
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El aspecto individual de la profesin como parte
del sentido de la vida
Adicionalmente a este rol social de la profesin, que es muy im-
portante, una profesin es tambin una actividad que las personas
hemos elegido o deberamos haber elegido- porque la disfrutamos
como seres humanos, porque nos gusta ejercerla, porque nos auto-
rrealiza, nos interesa y da sentido a nuestra existencia. Es decir,
porque nos trae felicidad (o lo que podramos llamar tambin sen-
tido de bienestar, el logro de una buena vida). Nuestra actividad
profesional tiene tambin mucho que ver con esta dimensin de
felicidad y del sentido de la vida.
Vocacin viene de la palabra latina vocare, que signica llamar.
Entonces, la vocacin es ese llamado que sentimos las personas
para orientar nuestra vida hacia determinada actividad. En este
contexto podemos comprender plenamente la decisin de Casan-
dra: ella escoge ser educadora porque le gusta serlo, porque la
realiza como persona, porque educar le trae bienestar y felicidad.
Este es el sentido de la verdadera vocacin; nada hay ms triste y
problemtico que ver a una persona elegir una profesin por razo-
nes externas y ajenas a su verdadera vocacin y condenarse as a
ejercerla sin pasin.
Podemos resumir estas ideas con el siguiente grco:
tica: Reexin crtica so-
bre los principios y valora-
ciones que dan sentido a
la vida y sobre las reglas y
principios que rigen la vida
en comn. Implica deter-
minar racionalmente el
bien y el mal.
Actividad profesional
u ocupacional
Aspecto social: bsqueda
del bien comn
Aspecto individual:
vocacin, realizacin personal
Glosario
Los dos aspectos de las actividades profesionales
Actividad
Sintate tranquilamente en un lugar sin ruido. Reljate y piensa en los aos en que de-
bas decidir qu estudiar.
Intenta recordar las razones que te llevaron a elegir la profesin docente. S honesto
con tus recuerdos e intenta traer a la mente las ideas y sentimientos que tenas en
aquella poca.
Haz una lista con las razones que has recordado.
Intenta clasicar tu lista en tres grupos:
En el primer grupo, anota todas las razones que tienen que ver con el seguimiento
de tu vocacin (por ejemplo: porque me gustaba, porque senta que me poda
realizar de esta manera).
En el segundo grupo, anota aquellas razones de orden social o colectivo, aquellas que
apuntan al bienestar del otro o al bien comn (por ejemplo, porque as poda ayudar a
los nios, porque en mi comunidad haca mucha falta un buen docente en la institucin
educativa).
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
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Recuerda
No hay razones que
sean mejores que otras.
Usualmente las decisiones
se toman en base a un
conjunto de factores, que
nos parecen relevantes al
momento de decidir.
Las personas balanceamos
estos factores y tomamos
la decisin ms adecuada
en base a todos ellos en
conjunto.
Cmo podemos entender los fines de
la profesin docente?
Luego de haber reexionado acerca del sentido de las profesiones,
podemos armar que, como cualquier otra profesin, la docencia
cobra tambin sentido en funcin de sus nes. Podemos pregun-
tarnos entonces, cules son los nes de la docencia?
El trmino educar proviene de educere que signica sacar afue-
ra. Entonces, una manera de entender los nes de la docencia es
precisamente desde esta perspectiva:
1 Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor aprendizaje.
2 Informe Ethos N 4 (2000): vuelta a clases, responsabilidad compartida. Santiago de Chile: Universi-
dad Alberto Hurtado.
La docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar,
cultivar, sacar afuera, las capacidades, competencias, valores y
talentos de las personas. En este sentido, la educacin es un lugar
privilegiado para el desarrollo humano.
Archivo Ministerio de Educacin
Para reflexionar
Te has puesto a pensar
en cul es el tipo de ser
humano que nuestra
sociedad necesita? Educas
en funcin de estas
necesidades?
Como arma Jerome Bruner (1997)
1
, la educacin abarca mucho ms
que los asuntos de currculo o los estndares para la evaluacin; la
educacin est integralmente vinculada a las metas que la sociedad
en su conjunto desea alcanzar, es decir, al tipo de ser humano que
la sociedad necesita y quiere desarrollar. La educacin tiene, pues,
una responsabilidad pblica muy importante, ya que:
Reeja las prioridades y preocupaciones bsicas de la sociedad.
Comparte la funcin formadora de la familia.
Debe apuntar a corregir las desigualdades sociales
2
.
Es desde esta perspectiva que muchos psiclogos y lsofos han con-
siderado a la educacin como el espacio fundamental en el que el
desarrollo humano tiene lugar. Por ejemplo, John Dewey consider
que la meta de la educacin es el crecimiento, y casi puede decirse
que hizo a la educacin sinnimo de crecimiento. Para Dewey, no
deba restringirse el concepto proponiendo una direccin de creci-
En el tercer grupo, escribe aquellas razones que
consideran los elementos externos y pragmticos
(instrumentales, prcticos) que inuyeron en tu
decisin (por ejemplo, porque mis padres eran
docentes y me podan ayudar, porque poda es-
tudiar educacin en el pedaggico de mi comuni-
dad y me quedaba cerca).
Ahora, evala tu decisin. Cmo la ves ahora, des-
pus de todo este tiempo? Qu factores crees que
inuyeron decisivamente en tu opcin por la carrera
docente? Ests satisfecho de la decisin tomada y
de las experiencias de vida que esta te ha brindado?
Por qu?
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
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miento determinada. Piaget, por otro lado, tambin entendi a la
educacin como lugar de crecimiento, aunque para l el crecimien-
to estaba orientado hacia un desarrollo cada vez ms pleno y consis-
tente de las funciones cognitivas y afectivas de las personas.
Adems de su relacin con los nes de la docencia, la tica se vin-
cula a la educacin de otras tres maneras, que se derivan directa-
mente de este marco general de los nes de la educacin:
Y entonces, qu es la tica y por qu
es importante reflexionar sobre ella?
A partir de lo ledo, podemos entender la tica en sus dos acepcio-
nes, como reguladora de la convivencia humana y como reexin
sobre el sentido de nuestra existencia. As, tomando estas dos
perspectivas en cuenta, la tica es:
Una reexin crtica sobre los principios y valoraciones que dan
sentido a la vida.
Una reexin sobre las normas de convivencia que sostienen la
vida en comn.
La tica es pues una actividad de reexin, que compromete la
esencia de lo que somos como personas. La tica se encuentra
tanto en la bsqueda del sentido de la vida, aquello que nos hace
felices y nos permite ser lo que somos, como en las regulaciones
que nos permiten la vida en comn. Dado que las personas no
somos islas solitarias, la vida en comn implica necesariamen-
te reconocer al otro como ser humano y entender su particular
La deliberacin tica debera ser parte de cualquier reexin sobre propuestas y polticas edu-
cativas. Cuando se plantean estas polticas y propuestas, siempre debemos detenernos a pensar
si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena.
La educacin cumple una funcin moral. La educacin no solo debe orientarse a dar cono-
cimientos y desarrollar capacidades, sino tambin a formar el juicio moral y el desarrollo
tico de los estudiantes.
La conducta profesional del docente y la gestin institucional de las instituciones educa-
tivas deben estar regidas por principios ticos. Las normas que rigen la vida profesional
docente deberan responder a tales principios.
A manera de resumen, podemos concluir que la docencia es en
s misma una actividad tica. Los padres de familia y la sociedad
en su conjunto confan a los nios y jvenes a los docentes, asu-
miendo que estos se comportan ticamente en las clases y que
promueven valores morales entre los estudiantes. Desde esta
perspectiva, la tica es inherente a la escuela: los profesores se
relacionan entre ellos, dirigen, premian y sancionan la conducta
de los estudiantes, toman exmenes, evalan y juzgan, opinan
sobre cosas e in uyen en las relaciones de los estudiantes y j-
venes en el saln de clases. La vida de las personas y la vida en
la institucin educativa tiene siempre una dimensin tica.
Los dos aspectos
de la tica:
a) Reflexin crtica
sobre los principios
y valoraciones que
dan sentido a la
vida.
b) Reflexin sobre
las normas de
convivencia que
sostienen la vida en
comn.
Archivo Ministerio de Educacin
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
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experiencia vital. Organizarse para convivir y normar dicha con-
vivencia para que sea justa y fraterna con todos es un n funda-
mental de toda tica. Sin tica, la vida colectiva y la bsqueda
de la felicidad personal no seran posibles.
En su libro tica Mnima
3
, Adela Cortina arma que el pluralismo
moral implica la articulacin de dos tipos de tica: una tica cvica
mnima y unas ticas de mximos, este es un engranaje entre mni-
mos de justicia (universalizables y exigibles a toda la humanidad) y
mximos de vida buena o de felicidad (aplicables segn los valores
particulares y la manera de entender la vida de cada ser humano).
Adela Cortina lo explica del siguiente modo:
En el conjunto del fenmeno moral, la tica suele jarse en dos orientaciones centrales
que seran la orientacin de la justicia y la orientacin de la felicidad, y en ese sentido
entiendo que en una sociedad plural se trata de establecer unos mnimos de justicia
compartidos por todos los grupos, grupos que por su parte de enden lo que a m me
parece oportuno llamar unos mximos de felicidad o de vida buena; a n de cuentas,
todos los seres humanos tienden a la felicidad, como ya dijera Aristteles hace ms de
veinticinco siglos. Todos los seres humanos tienden a la felicidad, distintos grupos hu-
manos proponen distintos modelos de vida feliz, pero lo que es tambin cierto es que
todos los seres humanos plantean unas exigencias de justicia Pluralismo querra decir
que en una sociedad hay distintas ticas de mximos que hacen distintas propuestas de
vida feliz, y esas distintas ticas de mximos comparten unos mnimos de justicia que se
concretan en valores y en principios
4
.
Para que las sociedades puedan funcionar ms o menos armnicamen-
te, es necesario contar con ciertos valores compartidos por todos los
miembros de la sociedad. Estos son valores sin los cuales la vida en
comn simplemente no es posible estos valores constituyen los mni-
mos de los que Adela Cortina nos habla. Los mximos, por el contrario,
estn vinculados a la idea de felicidad que persigue cada ser humano
para s mismo. Como hay muchas maneras de ser feliz y realizarse
como persona, los mximos no son exigibles solo son exigibles los
mnimos. Ambos aspectos, sin embargo, mnimos de justicia y mximos
de felicidad son dos aspectos de la tica, importantes para entender
su sentido a plenitud.
Como veremos a continuacin, la tica, como proceso de reexin
crtica, involucra procesos de varios tipos. Tiene que ver con la
cultura de las personas y con las metas que se plantean para su
vida. Un grupo importante de estos procesos son procesos psico-
lgicos, pues el desarrollo tico involucra juicios, razonamiento,
emociones y sentimientos, los cuales se van desarrollando paulati-
namente a lo largo de la vida.
Para reflexionar
Llevar a cabo un proceso
de reexin personal sobre
los nes de la educacin es
importante, pues de esta
manera podemos tener un
juicio ms elaborado sobre
las prcticas educativas.
Confrontndolas con sus
nes, podemos darnos
cuenta de lo justo o injusto,
lo adecuado o inadecuado,
lo bueno o malo, de nuestro
quehacer como docentes.
Los nes de la docencia,
que parten de reconocer
la dignidad intrnseca a
todo ser humano, as como
su derecho a educarse
5
y a
desarrollarse como persona,
orientan la evaluacin de
nuestra prctica docente y
nos permiten hacer juicios
valorativos, de bueno o
malo, sobre ella.
3 Cortina, A. (2001). tica Mnima. Introduccin a la losofa prctica. Madrid: Anaya.
4 Ver el artculo electrnico siguiente: http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/CDA/vida_sub_simple3/
0,1250,PRID%253D7562%2526SCID%253D7564%2526ISID%253D347,00.html
5 Frente a la pregunta quin tiene derecho a educarse? la respuesta actual y casi obvia es todos. Sin
embargo, hay que recordar que esa respuesta ha ido trasformndose a lo largo de la historia, y que
hubo pocas y siguen habiendo lugares que negaron el derecho a la educacin a determinados grupos
de personas: los esclavos, las mujeres, los nios con discapacidad, etc.
Adela
Cortina.
(1947- )
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
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El primer trabajo de Casandra fue en una institucin educativa de Lima, a la que lleg
llena de entusiasmo. Como docente de Ciencias Sociales a la que le interesan los procesos
grupales, Casandra est muy interesada en observar y aprender de la vida de su institucin
educativa, de sus colegas y de los estudiantes. Por ser una docente nueva est particular-
mente motivada a dar de s su mayor esfuerzo y a aprender de los dems.
Sin embargo, rpidamente Casandra se encuentra con diversas situaciones en la institucin
educativa que la cuestionan y la hacen re exionar. Por qu suceden estas cosas en la institu-
cin educativa? Casandra es consciente de que sus colegas no son malas personas. Sin embar-
go, hay una serie de comportamientos cotidianos que la cuestionan, de los que no se habla en
Casandra empieza a trabajar
Ahora que ya conocemos cules son los nes de la docencia, y
cmo esos nes contienen una dimensin tica, vamos a iniciar un
recorrido por algunas situaciones de la prctica docente que son
relevantes para una reexin tica y que tienen que ver, preci-
samente, con estos nes que hemos identicado. Te proponemos
tener siempre en mente tu propia experiencia como docente y
reexionar sobre ella conforme se aborden los diferentes temas
en las pginas que siguen.
Actividad
Pginas web
de inters
1.2 La vida diaria como docente:
cuando los fines y metas de la docencia
aparecen en la prctica
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:
Aqu hay algunas pginas
web que puedes revisar para
realizar esta actividad:
www.minedu.gob.pe
www.bantaba.ehu.es
www.alternativa21.org.
mx/revi stas/arti cul os.
asp?rev=2&art=10
Busca tres deniciones acerca de los nes de la docencia, y compralas entre s. Puedes
revisar el proyecto educativo institucional de la institucin educativa en la que traba-
jas, algn cdigo de tica de la profesin docente, la Ley General de Educacin, un libro
o un artculo sobre el tema, o la pgina web del Ministerio de Educacin del Per o de
otro pas.
Los nes educativos que estos materiales proponen: estn entendidos de la misma
manera? Existen semejanzas o diferencias entre la manera de describir los nes de
la educacin en los distintos documentos que has revisado?Cmo se relaciona esto
con los mnimos ticos que plantea Adela Cortina?
Puedes hacer un cuadro comparativo, en el que escribas las deniciones y conceptos
que sobre los nes de la educacin dan cada una de las instituciones o documentos re-
visados.
Luego de estas lecturas, reexiona: cules son o deberan ser los nes de la educacin,
para ti?
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
11
Primero, recapitula los hechos:
Qu sucede en la institucin educativa en la que trabaja Casandra?
Por qu a Casandra le llaman la atencin los comportamientos de sus colegas? Por
qu se ja en ellos?
Reflexin sobre la experiencia de Casandra
1. Hay docentes que venden productos de belleza a sus
colegas en horario de trabajo, haciendo caso omiso a las
normas internas de la institucin educativa (que proh-
ben este tipo de actividades comerciales), descuidando
las necesidades de los estudiantes por dedicarse a estas
ventas. Cuando Casandra les pregunt por qu lo ha-
can, ellas respondieron que era porque no estaban bien
pagadas.
2. Una docente vende constantemente rifas personales a
los estudiantes. A quien no le compra, le pone una nota
baja en participacin.
3. Casandra descubri rpidamente en algunos docentes
rasgos de discriminacin hacia los estudiantes por condi-
ciones externas, por ejemplo, porque son hijos de profe-
sionales, tienen mayores recursos econmicos o porque
rinden mejor en las evaluaciones programadas. Esto se
presenta sobre todo al momento de seleccionar a los que
participarn en los programas artsticos culturales donde
siempre actan los mismos estudiantes, con la idea de
que ellos tendrn ms recursos para adquirir los vestua-
rios. Casandra se pregunta, cundo tendrn la oportu-
nidad los otros?
4. Para representar a la institucin educativa en des les y mar-
chas, usualmente se escoge a los estudiantes ms altos y
blancos. A los ms bajitos y morenos no los llevan, o los ha-
cen des lar atrs.
la institucin educativa y que, sin embargo, afectan la vida institucional y, sobre todo, a los
estudiantes. Por ejemplo, Casandra observa en su institucin educativa lo siguiente:
5. Finalmente, Casandra observ desde el primer da que muchos de sus colegas no
cuidan las instalaciones de la institucin. Los baos estn sucios y ellos parecen no
notarlo. Ellos mismos botan papeles al suelo. Cuando ella pregunt a un colega por
qu acababa de botar la envoltura de un caramelo al patio del colegio, l respon-
di que un papelito tan chiquito realmente no haca ningn dao.
Lo que ms perturba a Casandra es que casi nadie hace caso a sus preocupaciones.
Muchos docentes incluso parecan no haberse dado cuenta o justi caban de mil ma-
neras tales comportamientos. Algn colega le dijo que ella era demasiado joven e
idealista, y que por eso crea que poda cambiar el mundo. Casandra se siente triste,
y espera poder hacer algo para no sentirse desanimada.
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
12
Propuesta de Formacin
tica del Ministerio de
Educacin del Per
http://www.mi nedu.
gob.pe/emergenci ae
ducativa/xtras/Valores
PaisDemocratico.pdf
Artculo de Susana Frisan-
cho acerca de la educa-
cin en valores en el Per
http://palestra.pucp.edu.
pe/?id=132
Por qu los colegas de Casandra actan del modo en que lo hacen?
Son conscientes de que estos comportamientos son contrarios a los nes de la educacin?
Si no lo son, de qu manera llegan a no reconocer que esas conductas constituyen un pro-
blema?
Se sienten mal de actuar de esa manera?
Desconexin moral: Identificando los mecanismos
psicolgicos que explican estas conductas
Las personas comunes usualmente se comportan de manera diver-
sa. Muchas veces, -la mayora de veces, felizmente- las personas
cumplen con aquello que es bueno y justo, respetan y siguen los
acuerdos sociales y no lastiman a los dems. Sin embargo, hay
ocasiones en que nos escudamos en ciertas ideas y pensamientos
para no hacer aquello que debemos hacer y para no experimentar
remordimiento ni culpa por no hacerlo.
Los pensamientos que a veces usamos para justicar nuestro com-
portamiento son llamados por el psiclogo Albert Bandura: meca-
nismos de desconexin moral.
A continuacin intentaremos reexionar.
Luego de haber ledo la experiencia de Casandra al iniciar su labor
como docente y despus de haber respondido a las preguntas pro-
puestas, podemos preguntarnos muchas otras cosas. Por ejemplo,
podramos querer saber lo siguiente:
Pgina web
de inters
Qu son los mecanismos de desconexin moral?
En qu consisten?
Las personas hemos desarrollado normas ticas con las cuales re-
gimos nuestra vida. Estas normas, a las que vamos a llamar estn-
dares morales, son aquellos principios morales que conocemos,
que asumimos como vlidos y que intentamos seguir en nuestro
Ahora, podemos establecer algunas hiptesis:
Por qu crees que Casandra est empezando a sentirse triste y desanimada?
Para nalizar, esbocemos opiniones:
Qu opinin te merece el comentario del colega de Casandra, que le dice que
es joven e idealista?, qu opinas al respecto?
Si fueras Casandra o si estuvieras en una situacin parecida, cmo crees que
te sentiras y por qu?
Analiza y discute: consideras que las situaciones que Casandra observa en la
institucin educativa constituyen problemas ticos? S o no? Por qu?
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
13
No estoy robando, solo he to-
mado este dinero prestado.
No fui yo solo, todos participa-
mos.
No pasa nada si le pegas a tu
hijo, as lo educas, nadie se
muere por unos golpecitos.
Esos no son personas, son te-
rroristas, merecen lo que les
pasa.
Una mujer, a la que llamaremos Mariela, camina por la calle y observa de pronto un nio
que est siendo golpeado por un adulto. Instintivamente se acerca y de ende al nio,
pues considera que es una vctima de una agresin injusti cable. El estndar moral que
est detrs del comportamiento de Mariela es el respetar los derechos de los nios, el no
permitir que nadie maltrate fsicamente a un nio, por ninguna razn (cada nio tiene
derecho a la integridad fsica).
comportamiento. Por ejemplo, un estndar moral es respetar la
vida de los otros. Otro, no lastimar a los dems seres humanos. Un
tercero podra ser el tratar con justicia a las personas. Son estn-
dares morales porque implican el reconocimiento de los derechos
de los otros, as como el respeto a su dignidad como seres huma-
nos. Pongamos un ejemplo:
La reconstruccin de la conducta
en s misma, de manera tal que
sta no se percibe como inmoral.
La agencia en la operacin o
acto, de modo que el perpetra-
dor puede minimizar su rol en la
comisin del dao.
La percepcin de las consecuencias
que se derivan de las acciones.
Cmo se considera a las vctimas
del maltrato, devalundolas como
seres humanos o culpndolas por
lo que se les hace.
Mecanismo de
desconexin moral
Ejemplo
Bandura, que ha inves-
tigado mucho estos pro-
cesos, propone cuatro
tipos de mecanismos
cognitivos que sirven a
la gente para justicar
el porqu ha cometido
actos inmorales, y que
nos explican cmo es
que a pesar de conocer
lo que es correcto, hay
ocasiones en que ac-
tuamos incorrectamen-
te. Estos mecanismos
tienen que ver con:
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c
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o
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Sin embargo, los estndares morales no se utilizan todo el tiempo,
sino que, por el contrario, los seres humanos somos capaces de
usar muchas maniobras psicolgicas por las cuales podemos de-
jar de lado dichos estndares y actuar de manera opuesta a ellos.
Usualmente, tal como arma Bandura, las personas mantenemos
procesos de autocensura moral, hablamos con nosotros mismos
sobre lo correcto e incorrecto de nuestras acciones y nos auto-
censuramos cuando nos comportamos incorrecta o inmoralmente.
Por ejemplo, si lastimamos a alguien a propsito, nos decimos que
estuvo mal aquello que hicimos y que fuimos injustos o egostas
al hacerlo. Sin embargo, en muchas ocasiones, esta autocensura
moral puede quedar desconectada de la conducta incorrecta, de
modo que podemos realizar acciones incorrectas sin autocensurar-
nos por ello.
Albert Bandura (1925- ).
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
14
La desconexin puede ocurrir a travs de redenir conductas da-
inas como aceptables mediante la justicacin moral, la compa-
racin social ventajosa y el lenguaje eufemstico. Puede enfocar-
se en la agencia y el actor, de modo que los perpetradores logran
minimizar su rol en la produccin del dao mediante la difusin
o el desplazamiento de la responsabilidad. Puede involucrar tam-
bin minimizar o tergiversar el dao que sigue de las acciones
perjudiciales, de modo que la persona ya no percibe que las accio-
nes son dainas. Por ltimo, la desconexin puede incluir tambin
el deshumanizar o culpar a las vctimas del maltrato.
Cules son, especficamente, estos mecanismos?
Los ocho mecanismos de desconexin moral que Bandura propone
son los siguientes:
Justicacin moral.
Minimizacin, ignorancia o
distorsin de las consecuencias.
Lenguaje eufemista.
Comparacin ventajosa.
Desplazamiento de la
responsabilidad.
Difusin de la responsabilidad.
Deshumanizacin.
Atribucin de culpabilidad.
A continuacin presentamos estos mecanismos uno por uno:
A travs de este mecanismo, la con-
ducta se hace personal y socialmen-
te aceptable al presentarla como
sirviendo a propsitos loables.
Por ejemplo:
Rob, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no
hacerlo pasar vergenza.
No pag lo que deba pero estuvo bien, porque era la nica
manera de salvar la empresa.
Est bien torturar si con eso consigues que la persona cone-
se. Hay que acabar con el crimen por cualquier medio.
Cognitivo: Relativo a la
cognicin. Vinculado al
pensamiento.
Glosario
La justificacin moral:
A travs de este mecanismo, las con-
ductas pueden tener diferente apa-
riencia segn cmo se les nombre.
Por ejemplo:
Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido.
A los civiles asesinados en la guerra se les llama dao cola-
teral.
Los animales no son asesinados, sino beneciados.
Minimizacin, ignorancia o distorsin de las consecuencias:
Este mecanismo funciona a travs
de la ignorancia o la minimizacin
de los efectos del comportamiento.
Por ejemplo:
Qu va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso.
No pasa nada si tiro esta basurita a la calle, es una cosa chiquita
que no ensucia.
A nadie le hace dao un golpe de vez en cuando. No pasa nada si
se les pega a los nios, nadie se muere por eso.
Lenguaje eufemista:
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
15
Mediante este mecanismo, los com-
portamientos se ven de una u otra ma-
nera segn con qu se les compare.
Por ejemplo:
No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez
en cuando. Borracho es mi vecino que perdi su trabajo por
tomar.
Lo mo no es corrupcin. Corrupcin es la del gobierno, lo
mo es chancay de a medio en comparacin.
La violencia est justicada porque incluso las democra-
cias se formaron con violencia, y ms fuerte que esta.
Comparacin ventajosa:
Implica oscurecer o minimizar la
activacin de la persona en el dao
que causa.
Por ejemplo:
Yo segua rdenes, no eran mis ideas.
A m el jefe me dijo que rmara.
Yo no hice nada, vea que los dems hacan, s, pero yo no
me met.
Desplazamiento de la responsabilidad:
Se difumina la responsabilidad por
divisin del trabajo o por conducta
colectiva .
Por ejemplo:
No es culpa de nadie. Todos participamos.
Yo solo rmaba los informes. Era otro el que los llevaba a
su destino. Yo no saba quin los escriba ni para qu eran.
Yo apliqu la inyeccin pero no saqu la medicina malo-
grada, el doctor que oper debe saber o la enfermera que
tom la presin, tambin el departamento de compras que
compr en mal estado y el director del hospital que saba y
no avis.
Difusin de la responsabilidad:
Este mecanismo implica alterar la
percepcin que construimos de las
vctimas, al despojarlas de su condi-
cin de seres humanos o sus carac-
tersticas como tales.
Por ejemplo:
No hemos matado personas sino gusanos comunistas.
Los indios son seres sin mente ni corazn, no piensan ni
sienten como nosotros.
Esos son animales.
Deshumanizacin:
Se considera a las vctimas culpables
de los daos que reciben.
Por ejemplo:
Esta bien que les de SIDA a los homosexuales porque son
todos unos promiscuos.
Ella se lo busc, por vestirse tan provocativamente.
Son pobres porque son ociosos.
Atribucin de culpabilidad:
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
16
S, los desped sin avi-
sar, pero al menos les
di un cuarto de sueldo;
otros no hacen eso cuan-
do despiden
Ahora identica tu propio ejemplo, combtelo con un argumento contrario y proponte estar ms
alerta para evitar utilizar el mecanismo en el futuro cuando no sea justo o adecuado hacerlo.
1. En esta seccin has aprendido: (escribe tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del
fascculo):
Idea 1
2. A partir de lo aprendido en esta primera parte, qu compromisos te has planteado para me-
jorar como docente? Escrbelos en una hoja aparte.
3. Los cambios personales son un proceso. Cmo vas a monitorear tu propio progreso en el avance
de este compromiso? Escribe dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:
Criterio de
evaluacin 1
Criterio de
evaluacin 2
Inicia esta actividad analizando qu mecanismos de los que propone Bandura estn o podran
estar presentes en los comportamientos que Casandra ha observado en sus colegas de la ins-
titucin educativa en la que trabaja. Enumera cada situacin de la experiencia de Casandra,
e identica los mecanismos cognitivos que sus colegas pueden estar usando para justicar su
comportamiento.
En base a lo ledo sobre los mecanismos de desconexin moral que plantea Bandura, identica
un ejemplo de cada uno que est vinculado a tu prctica educativa. Puede ser un ejemplo de
tu propia experiencia (un mecanismo que t hayas usado alguna vez, por ejemplo) o de la ex-
periencia de otras personas. Haz un listado de estos ejemplos, indicando el tipo de mecanismo
que est en juego en cada uno de ellos.
Luego, haz una reexin ms general sobre alguna experiencia de tu vida cotidiana que para ti se
encuentra vinculada a la tica. Te encuentras a ti mismo usando alguno de los mecanismos pro-
puestos por Bandura, para justicar tu comportamiento? Cules y por qu?
Si has descubierto que has utilizado alguna vez como nos sucede a todos en realidad alguno
de estos mecanismos para justicar comportamientos que podras cambiar, establece una meta
de cambio para alguno de estos comportamientos. Analiza a fondo el mecanismo que usas, e
identica un argumento contrario que puedas usar para combatirlo. Te ponemos un ejemplo
para te gues:
Situacin ejemplo
Mecanismo
involucrado
Ejemplos de argumentos contrarios
para combatir el mecanismo
Comparacin
ventajosa
No importa lo que hagan los otros, eso no
hace que lo que yo haya hecho est bien.
Los dems pueden actuar incorrecta-
mente y yo no tengo por qu compor-
tarme como ellos.
Evaluando lo aprendido
Idea 2 Idea 3
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)
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17
El objetivo de esta unidad es reexionar sobre la autonoma como un n educativo,
identicar la secuencia evolutiva a travs de la cual los seres humanos nos convertimos
en autnomos y analizar brevemente el tipo de educacin que contribuye al desarrollo
de la autonoma.
Propsito de la unidad
Identica el concepto de autonoma y el de heteronoma.
Reconoce la secuencia universal de desarrollo moral.
Analiza y valora el rol de la educacin en el desarrollo moral de las personas y se com-
promete con l.
Logros de aprendizaje
Para empezar, lee atentamente:
Durante sus labores como profesora, Casandra se dio cuen-
ta rpidamente de que los estudiantes eran muy distintos
unos de otros. Algunos mostraban mayor seguridad personal;
otros, mucho menos. Por ejemplo, cuando hacan alguna ta-
rea y Casandra se acercaba a preguntar cmo haban llegado
a esa respuesta, muchos estudiantes simplemente borraban
su respuesta como locos, dudando por la pregunta de Ca-
sandra hasta de su propio pensamiento. En lugar de defen-
der su respuesta o explicrsela, dudaban de lo que haban
hecho y asuman que la pregunta de Casandra signi caba que
su respuesta estaba mal.
Casandra se dio cuenta tambin de que muchos estudiantes
no asuman responsabilidad por sus acciones. Cuando hacan
algo inadecuado, simplemente decan que todos hacan lo
mismo, o se excusaban argumentando que otra persona les
haba dicho que lo hicieran. Sorprendida como estaba, se
Casandra re exiona sobre la responsabilidad
La educacin y
el desarrollo de la autonoma
Segunda unidad
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
18
Recapitulemos los hechos:
Qu le ocurre a Casandra en esta parte de la historia?
Ahora, desarrollemos algunas hiptesis:
Por qu crees que Casandra se desalent al observar a los estudiantes y algunos de sus
colegas?
Qu puede haber pasado con estos docentes y estudiantes para que acten de la ma-
nera en que lo hacen?
Relacionemos ahora lo ledo con nuestra vida como docentes:
Qu tipo de educacin promueve este tipo de conductas? Por qu?
Si fueras Casandra o si estuvieras en una situacin parecida, qu haras?
2.1 Educar en y para la autonoma
Como hemos visto hasta ahora, la educacin es un importante fac-
tor de desarrollo y su rol fundamental es ayudar al nio a actuali-
zar, sacar afuera, sus talentos y capacidades. Desde esta pers-
pectiva, la verdadera educacin consiste en crear las condiciones
necesarias para que las funciones cognitivas y afectivas de los ni-
os y jvenes maduren y se desarrollen. Muchos autores, entre los
que se encuentran Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, entendieron
a la educacin como el espacio por excelencia en el que los nios
y jvenes desarrollan su pensamiento y su juicio tico, de tal ma-
nera que se vuelven cada vez ms capaces de hacer elecciones
autnomas.
En este contexto, cmo entendemos el concepto de autonoma?
Autonoma signica gobernarse uno mismo, es decir, partici-
par en la generacin de las reglas con las cuales vamos a regir
nuestras vidas. Este concepto se opone al de heteronoma, que
signica estar gobernado por lo de afuera. Mientras que una
persona heternoma es aquella que se rige por normas y valo-
res generados externamente (por ejemplo, normas adquiridas
asombr aun ms al darse cuenta de que algunos de sus colegas actuaban tambin as,
no asumiendo responsabilidad por sus decisiones o haciendo las cosas solamente para
evitar una sancin.
Casandra se desalent un poco por eso. Lo convers con una amiga, quien le dijo que
eso se llamaba heteronoma.
Evolutivo: Que implica
cambio o transformacin
orientados a una meta.
Glosario
Reflexin sobre la experiencia de Casandra
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
19
acrticamente por las costumbres y/o la tradicin, por el uso
de premios o por el temor a un castigo), una persona autnoma
logra manejar su conducta por razones internas, es decir, por
un proceso de razonamiento, juicio y deliberacin. La psicologa
evolutiva nos indica que si bien los nios son heternomos por
naturaleza, los adolescentes y, sobre todo, los adultos deberan
haber alcanzado la autonoma. Todo nio, inicialmente heterno-
mo, puede y debe desarrollarse hasta alcanzar una moral aut-
noma: es deber de la educacin brindarle las oportunidades para
avanzar en este desarrollo.
Autonoma no es relativismo
Es importante sealar aqu que el concepto de autonoma debe
diferenciarse del de relativismo. Estar gobernado por uno mismo
y construir la propia regla moral no quiere decir construirla de
cualquier manera, ni signica que cualquier regla moral que se le
haya ocurrido a una persona es aceptable y valiosa. Por el contra-
rio, la autonoma, entendida como autodeterminacin, requiere y
conlleva necesariamente la capacidad de argumentar y de rendir
cuenta tanto de nuestras motivaciones como de los nes de nues-
tras elecciones, desde un marco que reconozca principios ticos
universalizables. Esto es especialmente importante cuando estas
elecciones tienen consecuencias para la vida de otras personas,
pues la autonoma implica tambin el reconocimiento de nuestra
interdependencia.
Y qu significa universalizable?
Reconocer un principio tico universalizable implica que este principio puede considerarse vlido para
todos, con independencia de los contextos y las particularidades de cada persona. El principio es exigible
en toda circunstancia. Como lo siguiente no puede exigirse a todos los seres humanos, quedan fuera del
mbito de lo universalizable:
a) Las preferencias personales, aquello que es prerrogativa personal, por ejemplo, gustos e incli-
naciones arbitrarias, tales como preferir los helados de vainilla sobre los de chocolate, querer
pasar el tiempo libre leyendo o desear usar un determinado corte de pelo.
b) Las convenciones o acuerdos sociales a los que llega un grupo, por ejemplo, no permitir usar
falda a los varones en una determinada cultura, o considerar inadecuado vestirse de rojo du-
rante una ceremonia de velorio y entierro.
Ni las preferencias personales ni las convenciones sociales son universalizables debido a que no pueden
exigirse a todos los seres humanos. En el terreno de los gustos o preferencias individuales no puede ha-
ber legislacin ni regulacin. Uno no puede estar equivocado, ni tener la razn sobre lo que al otro le
gusta o escoge como forma de organizar su vida, pues la organizacin de la propia vida y lo que a cada
persona le produce felicidad vale para cada uno y no puede exigirse a nadie ms. En este sentido, los
valores personales expresan simplemente nuestras diferencias como personas, aquello que nos gusta o
que preferimos sobre otras cosas.
Autonoma: Signica go-
bernarse uno mismo, par-
ticipar generando las re-
glas y normas con las que
vamos a organizarnos y
que regirn nuestra vida.
Glosario
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
20
Por otro lado, en el terreno de los acuerdos o convenciones sociales
las personas hemos creado normas y reglas para convivir de manera
razonable. Por ejemplo, tenemos reglas de cortesa, reglas sobre
cmo debemos vestir, y reglas de trnsito, las que son costumbres y
normas socioculturales que pueden ser modicadas si el grupo o la
autoridad lo decidieran. Estas reglas o convenciones sociales son de
cierto modo arbitrarios, pues pueden modicarse por acuerdo o tra-
dicin; siempre podr llegarse a otros acuerdos, tener otras reglas,
o seguir una tradicin diferente.
En contraposicin, cuando hablamos de principios universalizables,
estamos entrando a un terreno distinto, un terreno que no est su-
jeto a justicaciones legales, ni a gustos locales o costumbres, sino
que responde solamente a su propia naturaleza tica, es decir, a la
exigencia de que la regla moral que se usa valga sin restricciones
para todos los dems. El imperativo categrico
6
de Kant es un ejem-
plo de este tipo de principio.
Para reflexionar
Ahora vamos a pensar
en los valores morales,
las convenciones y las
preferencias personales.
Actividad
6 El imperativo cartegrico de Kant puede entenderse en esta formulacin: Acta de tal manera que la regla de conducta que determina tu vo-
luntad pueda valer tambin como regla para todos los dems seres humanos.
De manera individual, dedica unos 10 minutos a pensar en tus propios valores, especial-
mente aquellos que tienen relacin con tu labor docente. Utiliza la tabla que se adjunta
ms abajo. Debajo de cada columna escribe el valor que corresponda, segn tu criterio
(te damos un ejemplo para que te gues).
Luego, renete con algunos colegas para discutir lo que pusiste en las columnas, y
compararlo con lo que escribieron tus compaeros. Algunas ideas para llevar a cabo la
discusin son:
Cul es la diferencia entre un valor convencional, un valor personal y un valor moral?
Estamos todos de acuerdo con las categoras escogidas? (Es decir, hay alguien que
piensa que lo que el compaero clasic como valor personal, debera ser ms bien
un valor moral, o viceversa?).
Encuentran discrepancias de este tipo entre su forma de clasicar los valores y la de
sus estudiantes? Pongan ejemplos y disctanlos.
Qu hacen para manejar estos conictos cuando aparecen en la institucin educativa?
Discute con tus colegas las principales conclusiones.
Valores
socio-convencionales
Valores personales Valores morales
Tratar a los dems como nos
gustara que nos trataran.
En nuestro colegio no se
permite que los estudiantes
llamen a los docentes por su
nombre.
Me gusta vestirme de
negro.
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
21
Para Piaget existen dos
morales distintas: la
de obligacin, llamada
heteronoma, y
la de cooperacin,
llamada autonoma.
2.2 Cmo nos convertimos en autnomos?
Respuestas de la psicologa
La autonoma no es algo que se logre de la noche a la maana. Por
el contrario, se trata de un proceso largo de desarrollo que toma
varios aos y que requiere de la estimulacin del ambiente.
Desde la psicologa, Jean Piaget es el primero en tener una aproxi-
macin evolutiva al problema del desarrollo moral, planteando con
claridad que la moral se construye por un proceso de desarrollo
individual, en estrecha conexin con el medio social.
Desde su perspectiva, la moral se conceptualiza como un sistema de
reglas, cuya esencia debe buscarse en el respeto que el individuo va
adquiriendo y desarrollando hacia esas reglas.
A travs de la observacin directa del juego en los nios, Piaget
llega a la conclusin de que existen dos morales distintas, una
moral de obligacin o heteronoma, y una moral de cooperacin
o autonoma, las que resultan del desarrollo del respeto mutuo
entre los individuos. Por respeto mutuo entiende Piaget el senti-
miento recproco por el cual cada individuo atribuye a los dems
un valor equivalente al suyo, considerndolos por ello como sus
iguales. Este es el proceso que permite al nio aceptar las consig-
nas y reglas -por ejemplo, las reglas de un juego- como producto
de un acuerdo entre sus miembros y jugar cooperativamente. El
respeto mutuo engendra la moral de cooperacin.
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En este cuadro pueden verse las diferencias entre la heteronoma y la autonoma:
HETERONOMA AUTONOMA
CUADRO 1: COMPARACIN ENTRE LA HETERONOMA Y LA AUTONOMA, SEGN PIAGET
Puede tomar diferentes perspectivas y colo-
carse en el lugar de los otros para ver las cosas
como los dems las ven.
Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La mo-
ral es fundamentalmente de cooperacin.

Toma en cuenta las intenciones al momento de
juzgar un acto.
El respeto es mutuo, se respeta a la autoridad
y tambin a los pares. Se empieza a valorar
las propias opiniones y las de los compaeros.
Estos ltimos adquieren gran importancia.
Las reglas surgen en base a acuerdos. Al com-
prender que las reglas se crean, comprende
que pueden modicarse. Acepta las reglas en
funcin a las necesidades del grupo. Hay ma-
yor comprensin de las normas.
Las cosas son como la persona las ve. El sujeto
es egocntrico y no puede salir de su propio
punto de vista.
Viene del exterior (de lo que otros dicen, man-
dan o desean). La moral es fundamentalmente
de obligacin.
Juzga los actos en funcin de las consecuen-
cias, principalmente consecuencias fsicas. No
logra tomar en cuenta las intenciones.
El respeto es unilateral. Lo dicho por el adulto
es sagrado y no se puede discutir. Las normas
tienen valor solo cuando vienen de los padres
o de alguna persona con autoridad.
Las reglas se conciben como sagradas e intan-
gibles. No se pueden cambiar, pues son de ori-
gen adulto. El nio acepta las cosas porque lo
dijo el adulto.
Punto de
vista
Criterio
moral
Responsabi-
lidad
Respeto por
la autoridad
Reglas
Jean Piaget (1896-1980).
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1) Nivel Pre-Convencional: a este nivel los nios responden a las reglas culturales sobre lo bue-
no y lo malo, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las
acciones, principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, feli-
citaciones, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico (para pegar y castigar) de
aquellos que enuncian las reglas. En otras palabras, estn motivados a actuar por los premios
o sanciones en lugar de estarlo por algn principio moral.
La justicia usualmente se entiende como retribucin (ojo por ojo, diente por diente). Por
ejemplo, es frecuente que los nios en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad
de golpes a alguien que los agredi primero.
Los nios que estn en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los
intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo
que uno siente y desea. Los nios y nias en esta etapa no han desarrollado an un concepto
pleno de los principios que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones
para entender la perspectiva de las otras personas, estn motivados en su toma de decisiones,
principalmente, por sus propias necesidades. En general, para juzgar las acciones suelen no
tomar en cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la accin tiene (por
ejemplo, si produce malestar o hace dao a otros) para los dems o para ellos mismos.
2) Nivel Convencional: en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o na-
cin se percibe como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas
y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden
social sino tambin de lealtad hacia l, una actitud de mantenimiento, apoyo y justicacin de
este orden, y de identicacin con las personas y grupos que estn involucrados en l.
Es muy comn que los nios de este estadio consideren que la delidad a sus amigos (el
grupo de pares) es ms importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compaero
Lawrence Kohlberg, quien contina y extiende el trabajo de Pia-
get sobre el razonamiento moral, plantea que los individuos rees-
tructuran su pensamiento acerca de cuestiones sociales y morales
a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo ms
concreto hasta lo ms abstracto. De esta manera, los diferentes
niveles morales por los que atraviesan las personas implican dife-
rencias cualitativas en su desarrollo cognitivo, pues no se centran
en contenidos morales especcos sino en las consideraciones que
las personas usan al resolver un problema moral y la lgica con la
que articulan y explican sus argumentos.
Kohlberg ha identicado tres niveles bsicos de juicios morales,
los que van desde interpretar las reglas en trminos de las con-
secuencias concretas (principalmente consecuencias fsicas tales
como castigos), pasan por juzgar lo justo o injusto con conformi-
dad a las expectativas personales y al orden social, y llegan hasta
el desarrollo del punto de vista universal, que dene principios
morales con validez independiente de la autoridad de los grupos
que mantienen tales principios, y de la identicacin (cercana o
aprecio) que cada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llam y
describi a estos niveles como sigue:
Lawrence Kohlberg (1927-1987).
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
23
o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o l, los nios y las nias van muchas
veces en contra de lo que los docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una
situacin frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos
a aprobar el curso.
Dado a que este estadio es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes
comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes
para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven.
Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir
armnicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el compor-
tamiento de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo de la cultura
del plagio y de la copia.
A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un
punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y nor-
mas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla literalmente, y tener dicultades
para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta entra en conicto con un derecho humano
o un principio moral fundamental. En este caso, la labor docente debe enfocarse a construir
con los estudiantes un punto de vista ms amplio que no solo incluya las normas y leyes y la
necesidad de obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales
que deberan sustentarlas.
3) Nivel Post-Convencional: a este nivel, denominado por Kohlberg de principios, hay un
esfuerzo claro por denir valores y principios morales que tienen validez y aplicacin con
independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e in-
dependientemente de la propia identicacin de las personas con esos grupos.
Lo importante de este nivel es que en l, las personas logran percibir la sociedad en la que
viven no como la nica ni como la mejor, sino como una ms en un conjunto de sociedades
posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los acuerdos sociales y, ms
adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios morales universali-
zables para juzgar los conictos ticos.
En el siguiente grco se resumen estos estadios:
Niveles de
desarrollo moral
segn Lawrence
Kohlberg
Nivel
Post - Convencional
Se juzga en funcin de las consecuencias concretas de las ac-
ciones (principalmente fsicas), y se dejan de lado los intereses
sociales o una nocin trascendente de justicia. Corresponde a
un periodo de edad hasta aproximadamente los 9 aos.
Nivel
Convencional
Nivel
Pre -Convencional
Los problemas morales se enfocan desde la perspectiva de
ser un miembro de la sociedad. Se prioriza el acatamiento
a las reglas y el cumplimiento de las expectativas socia-
les. Este nivel corresponde al periodo de la adolescencia,
aunque la gran mayora de jvenes y adultos medios de
nuestras sociedades se ubican dentro de l.
Los problemas morales se ven desde una perspectiva que va
ms all del grupo social. No priorizan las leyes y las reglas,
sino los principios morales que las sustentan. En sus investi-
gaciones, Kohlberg encontr que ninguna persona antes de
los 20 aos llegaba a alcanzar este nivel.
Resumen de niveles de desarrollo moral segn Lawrence Kohlberg
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
24
2.3 Cmo debera ser la educacin moral para
ayudar a construir la autonoma desde la institucin educativa?
Como ya hemos visto, el desarrollo moral es un proceso complejo
que involucra varios aspectos. El razonamiento moral es uno de los
aspectos ms importantes. El razonamiento moral es un aspecto
cognitivo del desarrollo moral de las personas que tambin invo-
lucra aspectos afectivos, tales como la empata, la vergenza y
otras emociones morales y aspectos de construccin de la propia
identidad.
Con esto en mente, podemos decir que la educacin moral no es
simplemente la claricacin de los gustos o preferencias individua-
les, ni tampoco la adquisicin simple de las normas sociales. Por el
contrario, una educacin que apunte a lograr un verdadero proceso
de desarrollo moral debe tomar en cuenta:
a) Los esfuerzos que hacen los estudiantes para razonar tomando en cuenta valores contradic-
torios y las necesidades de las personas.
b) La calidad de las relaciones colectivas establecidas y el tipo de disciplina empleada en la
escuela.
Desde esta perspectiva, la educacin moral enfatiza la reexin,
el razonamiento, la toma de roles, la deliberacin, la resolucin de
problemas y la capacidad para hacer elecciones autnomas.
La mejor manera de construir autonoma desde la institucin edu-
cativa es creando una escuela democrtica en la que todos, docen-
tes y estudiantes, tengan voz y voto y participen de un ejercicio
constante de toma colectiva de decisiones. Como veremos en la
tercera parte de este fascculo, el clima moral de una institucin
educativa es anlogo al clima social de cualquier otra institucin, es
decir, un clima basado en el tipo de relaciones entre las personas,
la distribucin del poder y la clase de procesos empleados para la
toma de decisiones. Para lograr una autntica educacin moral, la
institucin educativa debe convertirse en una comunidad poltica
y, en la medida de lo posible, regirse por medios democrticos. Es
importante incorporar a los estudiantes en la toma de decisiones
respecto a eventos de la vida real, especialmente acerca de la or-
ganizacin y vida de la institucin educativa.
2.3.1 El manejo de la disciplina
Los tipos de sanciones que se usan en la institucin educativa pue-
den contribuir o no al desarrollo de la autonoma. La disciplina
moral es una disciplina que educa, que est orientada a que los
estudiantes entiendan el porqu de su conducta y el sentido de
las normas. No se trata solamente de modicar conductas ni de
Artculo de Georg Lind so-
bre la evaluacin de com-
petencias ciudadanas
http://www.mineduca-
cion.gov.co/1621/arti-
cle-87300.html
Videos para la forma-
cin moral: http://www.
huascaran.edu.pe/web-
tvpublico.htm
Pginas web
de inters
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
25
hacer que obedezcan las reglas por temor, sino de lograr que ge-
neren y vayan interiorizando las normas y se hagan responsables
de su propio comportamiento. Se enfatiza el rol del estudiante en
el proceso de disciplina y en la bsqueda de soluciones para los
conictos.
Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudian-
te para el manejo de su propio comportamiento colaboran en la
construccin de una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un
aula hay dos estudiantes que son muy buenos amigos pero que se
distraen cuando estn juntos porque conversan demasiado, inte-
rrumpiendo el trabajo propio y el de los dems, el docente puede
verse tentado a usar su autoridad para castigar a los estudiantes,
ponerles un jalado en conducta, o separarlos de alguna manera
dentro del aula. Sin embargo, una mejor alternativa es razonar
con ellos, hacer que se den cuenta de que su conducta representa
un problema colectivo (distraen a los dems, perturban el trabajo
en grupo, etctera) y llegar juntos a soluciones que se probarn
luego para evaluar su funcionamiento.
Ya en 1932, Piaget planteaba seis tipos de sanciones orientadas
a fomentar la autonoma, es decir, la generacin de normas colec-
tivas y la construccin de responsabilidad. Estas sanciones, que
l llamaba sanciones por reciprocidad, van unidas a la coopera-
cin, y ya no revisten un carcter puramente externo, sino que se
interiorizan en la medida que los sujetos van comprendiendo los
lazos de reciprocidad que los unen a sus semejantes. Lo importan-
te es que no existe aqu una creencia absoluta en la sancin, sino
que lo importante es subsanar los lazos de reciprocidad que han
sido deteriorados. Los seis tipos de sanciones por reciprocidad,
que fomentan la autonoma de las personas, son los siguientes:
Razonamiento moral:
Ejercicio que nos per-
mite reexionar sobre
nuestros valores y orde-
narlos en una jerarqua.
Juicio moral: Producto
del razonamiento moral,
la posicin que la per-
sona asume sobre lo co-
rrecto o incorrecto de un
hecho o situacin
Glosario
Exclusin temporal o permanente del grupo: el propio grupo decide que la persona que ha
cometido la falta no puede formar parte del grupo.
Recurrir a las consecuencias directas y materiales del acto: por ejemplo, no tener pan para
desayunar cuando no se ha querido ir a comprarlo.
Privar al culpable de lo que est abusando: por ejemplo, quitar al nio(a) el objeto que ha mal-
tratado, hasta que l mismo decida que puede jugar con dicho objeto de manera adecuada.
Reciprocidad simple: hacer al nio lo mismo que ha hecho, cuando esto sea posible.
Restitucin: reparar la falta, por ejemplo, ayudar al estudiante a arreglar el cuaderno de
un compaero que rompi.
Censura: explicar por qu ha roto el lazo de solidaridad y por qu la conducta que ha tenido
afecta al grupo y la conanza que este tena en ella o l.
El tipo de disciplina que
rige en la escuela puede
contribuir al desarrollo
moral de los estudiantes
o, al contrario,
dicultarlo.
Para reflexionar
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
26
En base a lo ledo acerca de la disciplina moral y la construccin de autonoma desde la escue-
la, responde a las preguntas siguientes:
1) En los prrafos anteriores se ha planteado el concepto de sancin por reciprocidad. En qu
consiste este concepto? A partir de tu experiencia docente, pon un ejemplo (distinto a los que
hemos mencionado) de algn tipo de sancin por reciprocidad.
2) Por qu crees que Piaget armaba que es mejor usar este tipo de sanciones que simplemen-
te el sistema de premios y castigos tradicional?
3) Piensa en la gestin institucional. Crees que el tipo de gestin y la manera en que la insti-
tucin educativa est organizada fomenta una prctica docente autnoma? S o no? Funda-
menta tu respuesta.
4) Piensa en algunas prcticas docentes que hacen que los estudiantes se conviertan en adultos
autnomos. Luego, reexiona sobre si esas prcticas tienen lugar en la institucin educativa
en la que trabajas. Se apunta, en la institucin educativa, a desarrollar la autonoma de los
estudiantes?
5) Finalmente, identica dos acciones que puedes implementar desde tu labor como docente
para desarrollar la autonoma de los estudiantes.
1. En esta seccin has aprendido: (escribe, en una hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido
al leer esta parte del fascculo):
Idea 1
2. Si tuvieras que resumir la secuencia que sigue el desarrollo del razonamiento moral, cmo
lo haras? Escribe tu resumen en una hoja aparte.
3. Cmo vas a monitorear tu propio progreso en la implementacin de acciones para el desa-
rrollo de la autonoma desde la escuela? Escribe, en una hoja aparte, dos criterios que vayas
a utilizar para evaluar tu progreso:
Criterio de
evaluacin 1
Criterio de
evaluacin 2
Idea 2 Idea 3
Evaluando lo aprendido
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)
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27
El objetivo de esta tercera unidad es reexionar acerca de la importancia del clima
moral de la institucin educativa, y de sus caractersticas como comunidad.
Propsito de la unidad
Identica las caractersticas de una comunidad moral.
Reconoce la importancia de una gestin tica para la construccin de una comunidad al
interior de la institucin educativa.
Logros de aprendizaje
Para empezar con esta parte del fascculo, lee atentamente la
continuacin de la historia de Casandra:
El clima moral institucional y
la construccin de comunidad
Tercera unidad
Casandra lleva ya 4 aos en la misma institucin
educativa. En este tiempo, ella siente que las
cosas que encontr en el colegio han ido cam-
biando y que, en general, puede decir que
est integrada y que se siente parte impor-
tante de la institucin. Si bien subsisten
varios problemas que la cuestionan y que
hacen que ponga siempre en evaluacin
su misin como docente, Casandra cree
haber logrado un equilibrio entre su labor
profesional individual y las metas de la ins-
titucin, por lo que se siente parte activa de
ella y ha desarrollado vnculos de afecto hacia
sus compaeros de trabajo.
En una entrevista que le hacen acerca de su rol como docente y su relacin con la institu-
cin educativa, Casandra dice lo siguiente:
Aunque observ algunos problemas cuando empec en esta escuela, siempre me he senti-
do a gusto, afortunadamente me encontr con una directiva con las cosas muy claras y en
un ambiente de mucha con anza y de libertad. No tenemos mayores problemas entre no-
sotros, ms bien los problemas venan de fuera, ya sea de la UGEL o de la departamental.
Casandra evala su institucin educativa
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
28
Construye algunas hiptesis y relaciona lo ledo con su experiencia
docente:
Qu tipo de clima institucional debe haberse construido para que Casandra
se sienta del modo en que se siente?
Qu tipo de equilibrio crees que ha logrado Casandra?
A partir de tu experiencia docente, reexiona: Qu semejanzas y diferencias
encuentras entre la experiencia de Casandra y la tuya propia?
Qu tipo de gestin crees que se necesita para que se construya un clima
institucional como el que parece existir en la institucin en la que trabaja
Casandra?
Si revisamos los lineamientos de poltica educativa 2004-2006 del
Ministerio de Educacin del Per, veremos que un aspecto impor-
tante de dichos lineamientos es la nocin de comunidad, la que
est inmersa en el marco ms general de bsqueda de valores de-
mocrticos y de educacin intercultural. La construccin de ideales
comunitarios y el desarrollo de una verdadera comunidad en las
instituciones educativas son metas que muchos proyectos educati-
vos intentan alcanzar, pues la comunidad tiene un signicado muy
especial en educacin. La bsqueda de comunidad es uno de los
grandes nes educativos no solo en el Per sino internacionalmente,
pues diversos autores y diferentes propuestas educativas plantean
que las escuelas deberan ser comunidades, y ms especcamente,
comunidades morales.
Pero, qu entendemos por comunidad? Aunque el concepto de co-
munidad es complejo y tiene diferentes signicados que han ido
cambiando a lo largo de la historia, siguiendo a Bellah y colabora-
dores (1985)
7
, pensamos que:
una comunidad es un grupo de personas que son social-
mente interdependientes, que participan juntos en discu-
siones y en la toma de decisiones, y que comparten ciertas
7 Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. & Tipton, S. (1985). Habits of the heart. Berke-
ley: University of California Press.
Existe un clima muy favorable en este colegio, y ms all de ganar dinero, los profesores
saben que su misin es formar personas que puedan formarse una opinin y un criterio
slido y con valores que les ayuden a vivir mejor. Me siento plenamente reconocida por
los estudiantes, ellos valoran mucho el trabajo dedicado que una realiza, del mismo modo
que por los padres de familia.
Pgina de Filosofa para
nios: http://www.izar.ne
t/fpn-argentina/
Evaluacin Nacional de
Formacin Ciudadana -
Per 2004
http://www.minedu.gob.
pe/umc/publicaciones/
doctrab/Documento%20d
e%20Trabajo%2008.pdf
Pginas web
de inters
3.1 La construccin de una comunidad moral
en la institucin educativa
Reflexin sobre la experiencia de Casandra
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
29
prcticas que denen a la comunidad y son alimentadas
por esta. Tal comunidad no se forma rpidamente. Casi
siempre tiene una historia y por eso es una comunidad de
la memoria, denida en parte por su pasado y la memoria
de su pasado.
Podemos concluir entonces que el aprender a vivir juntos, el apren-
der a convivir, descansa en el sentido de responsabilidad de cada
persona. Y este sentido de responsabilidad debera acompaar a los
docentes en su prctica educativa, pues son ellos los llamados a,
precisamente, construir con los estudiantes esta capacidad de con-
vivir armnicamente, democrticamente, tanto en el aula y en la
institucin educativa como fuera de ella, en la Aldea Planetaria
de la que nos habla el informe de la UNESCO.
Con toda seguridad, en tu quehacer del da a da te has encontrado
ms de una vez con situaciones que te han exigido detenerte a pensar
en qu curso de accin debes tomar, pues la profesin docente est
llena de ejemplos de situaciones que exigen de los docentes reexin
tica y deliberacin.
Nel Noddings
8
(1984, 1992), una reconocida lsofa de la educa-
cin, plantea que cualquier propuesta educativa debe basarse en
una tica de la preocupacin o del cuidado por el otro. Esta ti-
ca se entiende como una tendencia a responder a las necesidades
legtimas de los dems, una actitud que centra al otro en el foco
de nuestras motivaciones. Para los docentes, el mostrar preocupa-
8 Ver: Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: Uni-
versity of California Press; Noddings, N. (1984). The challenge to care in schools, New York: Teachers
College Press; Noddings, N. (1995). Philosophy of education, Colorado: Westview Press.
Si analizamos este concepto de comunidad, veremos que esta re-
quiere de una organizacin social e institucional en la que todos sus
miembros compartan tradiciones y se adscriban a un relato general
acerca de los nes de la vida, y por consiguiente, acerca de los nes
del proyecto (en este caso, el proyecto educativo) que emprenden
en comn. Por supuesto, esto no quiere decir que los miembros de la
comunidad no tengan desacuerdos; por el contrario, los desacuerdos
que siempre existen- se canalizan a travs del dilogo constructivo,
y tienen cabida en el seno de una comunidad que reconoce que sus
miembros son todos importantes. Lo esencial para una comunidad
son las relaciones que se construyen dentro de ella.
La Educacin Encierra un Tesoro, informe de la Comisin Inter-
nacional sobre la educacin para el siglo XXI de la UNESCO, arma
que la educacin se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Tomando
como base esta propuesta, enfatizamos en esta unidad los ltimos
dos pilares: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Adems de for-
mar personas competentes en el conocer y el hacer, resulta urgen-
te y fundamental formar personas capaces de comprender al otro,
de respetar su dignidad como ser humano y valorar su diversidad.
Adems, se necesitan personas con las habilidades necesarias para
vivir en sociedad, respetando el pluralismo y ejerciendo responsa-
blemente su libertad.
I
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Nel
Noddings
(1984-1992).
Junto con el informe de
la UNESCO, nos hacemos
la siguiente pregunta:
[...] Pero, cmo
aprender a vivir juntos
en la aldea planetaria
si no podemos vivir en
las comunidades a las
que pertenecemos por
naturaleza: la nacin,
la regin, la ciudad, el
pueblo, la vecindad?
El interrogante central
de la democracia es si
queremos y si podemos
participar en la vida en
comunidad. Quererlo,
no lo olvidemos,
depende del sentido de
responsabilidad de cada
uno. (La Educacin
encierra un tesoro,
informe de la Comisin
Internacional sobre la
educacin para el siglo
XXI de la UNESCO).
Para reflexionar
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Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
30
cin genuina por los otros es condicin fundamental de su ejerci-
cio profesional. Este sentimiento de preocupacin genuina por los
dems contribuye a construir el sentido de comunidad al interior
de las instituciones educativas. Son, nalmente, las interacciones
diarias cara a cara las que dan signicado a la labor educativa y
construyen un sentido de comunidad.
Lamentablemente, muchos docentes no experimentan en su vida
profesional este sentido de comunidad que tanta importancia tiene
como meta educativa, lo que es preocupante pues, adems de que
lograr un sentido de comunidad en la institucin educativa es un
n en s mismo, se sabe que los docentes que no se sienten a gus-
to dentro de las instituciones educativas disminuyen su motivacin
para ensear, lo hacen de peor manera, rinden menos como docen-
tes y muestran ms comportamientos hostiles o agresivos hacia sus
estudiantes. Todo esto, por supuesto, va en contra de los nes de
la educacin como espacio de desarrollo, los que requieren para al-
canzarse de docentes no solo altamente competentes sino tambin
motivados y felices con lo que hacen.
3.2 Cmo puedo aportar a la construccin de
una comunidad moral en el aula y en la institucin educativa?
Como miembros de la comunidad y como resultado de los encuentros diarios al interior de ella, los
docentes inuyen en la vida moral de los estudiantes. La docencia es, fundamentalmente, un en-
cuentro personal con los estudiantes, un encuentro de dos personas, el(la) docente por un lado y
el(la) estudiante por el otro. Noddings plantea que una cualidad de la tica del cuidado es la llamada
conrmacin del otro. Conrmacin quiere decir atribuir el mejor motivo posible a las acciones de
los dems, de acuerdo siempre con las circunstancias y contextos. Por ejemplo, si descubrimos a un
estudiante copiando en un examen, o ayudando a otro a copiar, en lugar de responder con descon-
anza hacia el estudiante y sus motivaciones, podramos conrmarlo, es decir, atribuirle la mejor
motivacin posible, y en lugar de sancionarlo inmediatamente, podramos empezar el dilogo con l
o ella diciendo: s que es muy importante para ti pasar este examen... o entiendo que quieres
mucho a Juan y quieres ayudarlo a salir bien en esta prueba.... De este modo, el docente est
Blog de Luis Bacigalupo
sobre losofa prctica y
liberalismo
http://blog.pucp.edu.pe/
index.php?blogid=120
Blog de Susana Frisancho
sobre constructivismo,
desarrollo humano y edu-
cacin
http://blog.pucp.edu.pe/
index.php?blogid=189
Pginas web
de inters
Actividad
En base a lo ledo, responde a las preguntas siguientes:
1) Existen diferentes tipos de instituciones educativas. Algunas son instituciones im-
personales y autoritarias, mientras que otras son lugares democrticos que valoran,
promueven y crean un sentido de comunidad. Con base en lo que has ledo en los
prrafos anteriores, consideras que la institucin educativa en la que trabajas es
una verdadera comunidad? S o no? Por qu?
2) Qu factores, tanto internos (de las personas) como externos (del ambiente, de la
sociedad, de la institucin educativa) consideras que dicultan o impiden que en tu
escuela se genere un sentido de comunidad? Enumera los principales.
3) De esos factores: cul o cules est en tus manos modicar? Cmo podras hacerlo?
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Fascculo 4: Formacin tica y moral
31
aceptando que los estudiantes estn en una bsqueda sincera y
constante de s mismos, y que sus comportamientos, aun aquellos
que nos parecen inadecuados o que van en contra de las reglas,
tienen una razn de ser que reclama reconocimiento. Conrmar
signica entonces atribuir el mejor motivo posible a las acciones
de los otros, estimulando de esta manera lo que hay de ms bueno
y mejor en cada ser humano. Por supuesto, no se trata de alabar
ingenuamente a los(las) estudiantes o de pasar por alto sus erro-
res, sino de llegar al fondo de las motivaciones para reconocerlas,
y razonar con ellos desde all.
Piensa en tu experiencia como docente y en la vida al interior de la institucin educativa en la que
trabajas. En base a esta revisin de la vida en la escuela, haz un listado de situaciones que, segn
lo que has ledo hasta ahora en esta unidad y la anterior, y apelando adems a su propio juicio,
constituyen un problema tico y van en contra de la construccin de comunidad al interior de la
institucin educativa.
Reexiona: Qu puedes hacer para modicar estas situaciones?
1. En esta seccin he aprendido: (escribe, en hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido al leer
esta parte del fascculo):
Idea 1
2. Si tuvieras que resumir las caractersticas de una comunidad, cmo lo haras? Escribe tu re-
sumen en una hoja.
3. Cmo vas a monitorear tu propio progreso en la implementacin de acciones para la cons-
truccin de comunidad al interior de la institucin educativa? Escribe, en una hoja aparte,
dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:
Criterio de
evaluacin 1
Criterio de
evaluacin 2
Idea 2 Idea 3
Existen situaciones al interior de las instituciones educativas que atentan contra la construccin
de una verdadera comunidad. Te invitamos a identicar y analizar estas situaciones. Te propone-
mos, a modo de ejemplo, dos de ellas:
SITUACIONES POSIBLES PREGUNTAS
Cundo debo dar a cada quien segn sus
necesidades, en lugar de simplemente tra-
tarlos a todos por igual?
Hasta qu punto es el docente responsa-
ble del fracaso escolar? Es justo culpar
solamente a los estudiantes?
El sentido de equidad en el trato.
La responsabilidad por los resultados de
aprendizaje.
Evaluando lo aprendido
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:33 7/31/07 11:17:01 AM
32
Bibliografa
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