25 Las Escuela S Public As

Reporte Final - Las Escuelas Pblicas como Comunidades de Aprendizaje
Proyecto SEPSEByN-2003-C01-42

Las Escuelas Pblicas como Comunidades de Aprendizaje
Reporte Final Octubre 2004 a J ulio 2006

Reporte elaborado por:
eduardo flores k. (efloresk@itesm.mx)
Responsable Tcnico del proyecto
Escuela de Graduados en Educacin Tecnolgico de Monterrey

Investigadores:

eduardo flores k. (efloresk@itesm.mx)
Manuel Flores Fahara (manuel.flores@itesm.mx)

Centro de Investigacin en Educacin (CIE)
(http://www.ruv.itesm.mx/portal/especiales/cie/homedoc.htm)
Escuela de Graduados en Educacin - Sistema Tecnolgico de Monterrey

Escuelas Pblicas Participantes:

Escuela Primaria Prof. Gonzalo A. Reyes, en la ciudad de Chihuahua (Director: Prof.
Francisco Javier Escalante)

Escuela Primaria Prof. J. Merced Garza Hinojosa, en la ciudad de Monterrey
(Directora: Profa.: Leticia Snchez)

Asistentes de Investigacin:

Mara Guadalupe Delgado Cota (guadalupe.delgado@itesm.mx) Estudiante del
Doctorado en Innovacin Educativa de la Escuela de Graduados en Educacin del
Sistema Tecnolgico de Monterrey Tecnolgico de Monterrey Campus Chihuahua.
eduardo flores k. Pg. 1 de 36

Mara del Pilar Gonzlez Romero (pilar.gonzalez@itesm.mx)- Estudiante del Doctorado
en Innovacin Educativa de la Escuela de Graduados en Educacin del Sistema
Tecnolgico de Monterrey Tecnolgico de Monterrey Campus Chihuahua.
Ana Cecilia Rodrguez Muiz (A00765266@itesm.mx) Estudiante de la Maestra en
Educacin de la Escuela de Graduados en Educacin del Sistema Tecnolgico de
Monterrey - Tecnolgico de Monterrey Campus Monterrey.
Fabiola Isabel Garca Uresti (fabiola.garcia@mail.ruv.itesm.mx) Estudiante de la
Maestra en Educacin de la Escuela de Graduados en Educacin del Sistema
Tecnolgico de Monterrey - Tecnolgico de Monterrey Campus Monterrey.

Objetivos especficos:

- Implantar y evaluar la aplicabilidad del modelo organizacional Escuelas que
Aprenden en dos escuelas pblicas del norte de Mxico (una en Chihuahua, otra en
Monterrey), para establecer las condiciones organizacionales necesarias para que las
escuelas participantes puedan integrarse como "Comunidades de Aprendizaje" con
mayor facilidad.
- Determinar los criterios y condiciones bsicas de transferencia para que el modelo
pueda replicarse exitosamente en otras escuelas pblicas del pas.
- Implantar y evaluar la aplicabilidad de un modelo de investigacin colaborativa entre
universidades que ofrecen programas de educacin y las escuelas pblicas a nivel
bsico de una misma comunidad, para resolver problemas relevantes para ambas
instituciones contribuyendo a la vez a la formacin de recursos humanos de ambas
instituciones.
- Generar opciones alternativas de formacin profesional en educacin basadas en la
colegialidad, el dilogo, y el compromiso de los participantes, bajo condiciones
organizacionales estructuradas pero de naturaleza informal.


Antecedentes:

En los sistemas educativos actuales, tanto en Mxico como en otros pases del mundo,
la prctica del maestro frente a grupo es un componente esencial para mejorar y
mantener la calidad educativa (Carr, 1989; Biddle, Good y Goodson, 2000a; 2000b;
2000c; Mercado Maldonado, 2002; Reagan, Case, y Brubacher, 2000; Rockwell, 1985;
Rodrguez Fuenzalida, Daz Barriga, e Incln Espinosa, 2001; Rueda Beltrn, y Daz
Barriga, 2000). Aunque hay otros factores materiales, econmicos y humanos que
contribuyen a la calidad, equidad y pertinencia de la educacin (Solana, 2002;
Hargreaves et al, 1998), el maestro frente a grupo sigue siendo el elemento integrador
que permite que la combinacin de estos factores lleve al mximo beneficio posible
para los alumnos. O a resultados marginales, e incluso negativos.

Las iniciativas de innovacin educativa, independientemente del contexto particular
donde se realicen, invariablemente dependen en gran medida del trabajo del maestro
en el saln de clases (Wallace y Pocklington, 2002; Tharp et al, 2002; Fullan, 2001;
Bascia y Hargreaves, 2000; OECD, 1999; Espinoza, 1999; Hargreaves et al, 1998). El
maestro (en singular) es el implantador, ejecutor y evaluador de las iniciativas
educativas en el saln de clases. Independientemente de los mritos de una iniciativa
de cambio, y de los recursos disponibles, al llegar a la puerta del saln de clases, es el
maestro frente a grupo quin tiene todo el control sobre cmo se aplicar de manera
concreta la iniciativa (Lortie, 1975; Fullan, 2001). Asimismo, el trabajo de los maestros
(en plural) en una escuela tiene un efecto agregado que puede magnificar los
beneficios para los alumnos, o los efectos negativos. Incluso los esfuerzos individuales
de maestros, contrastados unos con otros, pueden bloquearse e incluso neutralizarse
entre s. En muchos sentidos, los efectos del trabajo de los maestros de una escuela es
similar a la operacin de fuerzas distintas en un mismo campo, donde cada vector tiene
diferente fuerza y trayectoria. El trabajo de un maestro puede ser magnificado (o
eliminado) por el trabajo de otro.


El reconocimiento de estas caractersticas del trabajo del maestro ha llevado a estudiar
extensivamente la prctica docente, que se han centrado en su mayor parte a lo que
hace el maestro en el aula. Indiscutiblemente el trabajo de investigacin en esta
materia ha contribuido a mejorar el conocimiento de lo que puede hacerse en el saln
de clases para lograr un mayor y mejor aprendizaje de los alumnos (ver, como ejemplo,
a Daz Barriga y Hernndez, 2002, o a Eggen y Kauchak, 2001) . Asimismo, ha
contribuido a reestructurar y fortalecer los programas de formacin de maestros (ver,
por ejemplo, a Rodrguez Fuenzalida, et al,, 2001, o a Cochran-Smith, 1998). Y tambin
ha generado una literatura extensa sobre aspectos de gestin escolar, centrada en la
necesidad de una direccin participativa y un ambiente de trabajo colegiado (ver, por
ejemplo, a Miller, 1998, a , o a Elizondo Huerta (2001a y 2001b).

Sin embargo, a nivel mundial, los problemas de calidad y equidad educativa siguen
muy presentes, e incluso parece que se han agravado. Da la impresin de que entre
ms se sabe sobre cmo aprender y ensear, peor se hace. Entre ms se sabe sobre
administracin educativa, menos resultados se logran. Y los pocos resultados
positivos se logran despus de una inversin muy importante de tiempo, dinero, y
recursos humanos, lo que encarece excesivamente la educacin, y hace su
sostenimiento imposible a largo plazo.

Sin embargo, a partir de l990, empez a realizarse investigacin en otras rea del
conocimiento relacionadas con la naturaleza misma del trabajo (Zuboff, 1988; Brief y
Nord, 1990; Hofstede, 1994; Mintzberg, 1998; Nord et al, 1990; Quinn et al, 1996;
Super y Sverko, 1995; Sviokla, 1996; Ulrich, 1998; Zedeck, 1992; Cohen y Prusak,
2001), debido principalmente a cambios en el trabajo industrial por el uso generalizado
de tecnologa y sistemas de informacin. Los hallazgos han identificado claramente lo
que al momento se identifica como trabajo de conocimiento, una actividad
categricamente distinta al trabajo industrial, o al trabajo artesanal. A diferencia del
trabajo industrial, el trabajo de conocimiento requiere que una persona recabe,
procese, modifique, y organice informacin para generar soluciones diferentes para
problemas especficos. Asimismo, esta lnea de investigacin ha identificado una serie

de condiciones organizacionales y administrativas necesarias para que este tipo de
trabajo pueda llevarse a cabo, que son diferentes a los modelos de organizacin
industrial que sirven de base para la mayora de las organizaciones actuales. Mientras
estos modelos son ideales para realizar trabajo industrial, tienen el efecto contrario al
llevar a cabo trabajo de conocimiento.

Estos hallazgos han originado que se busquen nuevos modelos de organizacin y
gestin que faciliten la realizacin del trabajo de conocimiento, por razones
eminentemente econmicas (con el advenimiento de una nueva economa de servicios
basada en conocimiento), mientras se trata de entender de una manera ms clara
cmo se caracteriza y desarrolla el trabajo de conocimiento en el mercado laboral
actual. Podra parecer que esta lnea de investigacin tiene poco que aportar a los
problemas educativos. Sin embargo, al momento de reconceptualizar la prctica
docente como trabajo de conocimiento, se abre una nueva lnea para entender por
qu a pesar de contar cada vez con mayor conocimiento sobre la enseanza y el
aprendizaje, y mayor preparacin y recursos para los maestros, los resultados del
trabajo docente no son los esperados, y cmo resolver esta aparente paradoja que se
presenta en la mayora de los sistemas educativos del mundo.

Justificacin:

La prctica docente puede identificarse fcilmente como trabajo de conocimiento. El
maestro constantemente recaba, procesa, modifica y aplica conocimiento para realizar
su trabajo, que requiere constantemente interpretar informacin para definir, y luego
resolver, problemas distintos (Schn, 1983; 1987; 1991; Reagan et al (2000); York-Barr
et al, 2001). Aunque la literatura sobre trabajo de conocimiento es nueva, el fenmeno
no lo es. Puede afirmarse que el trabajo de conocimiento por excelencia es
precisamente el que se realiza en el proceso enseanza-aprendizaje, tanto por parte de
los maestros como los alumnos.


Siendo as, la investigacin que existe sobre las condiciones de trabajo docente
adquiere una relevancia distinta. Una revisin del trabajo publicado sobre el tema indica
que los maestros trabajan de manera autnoma, pero en aislamiento. La mayor parte
de la interaccin diaria es con menores de edad, sobre todo a nivel bsico y medio, y
sobre aspectos de conocimiento que, siendo importantes, son de escasa relevancia
personal para el maestro. Aunque el trabajo que se realiza en s mismo puede
considerarse sumamente relevante, el conocimiento especfico con el que se trabaja no
lo es. Asimismo, en las escuelas se carece de una cultura tcnica comn, por la
diversidad de enfoques que pueden darse en educacin, pero sobre todo por la
ausencia de espacios de intercambio de ideas y perspectivas con colegas. Esta
ausencia de espacios regulares de interaccin con colegas lleva a desarrollar
soluciones propias sin el beneficio que trae consigo conocer de la experiencia y los
enfoques de otros sobre los mismos problemas. (Lortie, 1975: Goodlad, 1983; Sarason,
1990; Hargreaves, 1994; Evans, 1996; Fullan, 2001).

An no es posible determinar de manera incontrovertible que un alumno ha aprendido,
o que este aprendizaje se deba al trabajo de un maestro, de varios, o de ninguno. Esta
caracterstica del trabajo educativo genera un ambiente de incertidumbre permanente.
Otras profesiones resuelven este problema de incertidumbre a travs de intercambios
constantes con colegas que comparten una cultura tcnica comn, y en el mismo lugar
de trabajo (Brown y Duguid 1999; 2000; Wenger, 2001; Wenger et al, 2002). En
organizaciones educativas estos espacios son pocos y poco frecuentes, normalmente
fuera del lugar de trabajo. Tambin se ha detectado en los ltimos 20 aos un fuerte
incremento en la variedad de responsabilidades que se han ido agregando al trabajo
del maestro en las escuelas (Hargreaves, 1994; Greaves y Sorenson, 1999; Martn,
1999; Scott et al, 2000; McNeil, 2000; Fullan, 2001). Vistas desde una perspectiva de
trabajo industrial, son tareas que requieren poco tiempo y que slo se presentan de
manera eventual. Desde una perspectiva de trabajo de conocimiento estas tareas
adicionales aumentan la complejidad de las variables a conocer y considerar para
tomar decisiones, aumentando con ello la carga de trabajo de un trabajador de
conocimiento, y reduciendo su efectividad.

Desde esta perspectiva, uno de los problemas principales al realizar trabajo educativo,
es el aislamiento de los maestros entre s, que les impide construir una cultura tcnica
comn y una base de conocimientos colectiva que evite que cada vez que se presente
un problema tenga que realizarse de manera aislada el proceso completo de definicin
y generacin de soluciones. Este problema se debe a la naturaleza del trabajo mismo
del maestro, y la estructura organizacional que se genera en las escuelas en funcin de
este trabajo. Se sabe que diferentes formas de organizacin llevan a resultados
diferentes, incluso con la misma gente y en contextos iguales (Morgan, 1997; Senge,
1998, Bidwell, 2001). A pesar de que no se puede descartar que los problemas en las
escuelas se deban a otros factores, desde la preparacin y motivacin de los maestros,
hasta aspectos externos a la misma y al sistema educativo, la evidencia sugiere que la
estructura organizacional actual de las escuela tiene un impacto negativo sobre la
efectividad de los maestros como trabajadores de conocimiento.

Esto tiene implicaciones importantes para el cambio educativo y la formacin
profesional de los maestros. Si es cierto que la estructura organizacional de la escuela
el principal factor que impide la mejora y el desarrollo profesional del maestro, el
intentar cambios sin afectar el modelo organizacional actual sera intil, y muy costoso.
Por otro lado, al modificar la estructura organizacional para que facilite el trabajo de
conocimiento implicado en el trabajo del maestro, es posible que con los recursos
actuales de las escuelas, sobre todo los de conocimiento (informacin, conocimiento,
experiencia, y habilidades de los alumnos, maestros, administradores, padres de
familia e integrantes de la comunidad) se pueda hacer mucho ms de lo que
actualmente se hace, con mayor facilidad y menor costo.

La literatura reciente (tambin de 1990 a la fecha) sobre aprendizaje organizacional
(Cohen y Sproull, 1996; DiBella y Nevis, 1998; Senge, 1998; 2000; Argyris, 2002;
Senge y otros, 2002) y sobre comunidades de prctica (Brown y Duguid, 1999; 2000;
Wenger, 2001; Wenger et al, 2002), derivada de trabajos de investigacin orientados a
entender las condiciones ms propicias para facilitar el trabajo de conocimiento,

presenta elementos suficientes para generar un modelo organizacional diferente para
las escuelas, identificado como Escuelas que Aprenden (Senge y otros, 2002), que ha
contribuido a resolver el problema en otros contextos. Pero este modelo necesita
probarse empricamente en escuelas pblicas mexicanas, para determinar su viabilidad
y los resultados que pueden esperarse a corto y mediano plazo, una vez que se intente
aplicar el modelo de Comunidades de Aprendizaje de manera extensiva en las
escuelas del pas.

Por ello se propuso este estudio, que busca establecer relaciones de colaboracin
entre programas de graduados en educacin y escuelas pblicas de la comunidad,
poniendo en prctica el modelo de Escuelas que Aprenden, para documentar el
proceso y evaluar el potencial de cambio que dicho modelo organizacional pudiera
tener para las escuelas pblicas del pas.


Mtodo:

El mtodo utilizado en el proyecto se conoce como investigacin colaborativa, que ha
sido utilizado con buenos resultados en los ltimos 10 aos en proyectos de cambio
educativo. La investigacin colaborativa es una derivacin de la Investigacin-Accin
Emancipatoria (Carr y Kemmis, 1986; Kemmis y McTaggart, 1988; Oja y Smulyan,
1989; Flores, 1994: Noffke y Stevenson, 1995; McTaggart, 1997; Atweh et al, 1999;
Zeichner, 2003). Consiste en establecer una relacin de colaboracin entre un grupo de
profesores y alumnos universitarios (grupo universitario) y los maestros y
administradores de una escuela de la localidad (grupo de la escuela), como un solo
equipo de trabajo.

El propsito del mtodo es ayudar a la escuela a resolver un problema educativo cuya
solucin sea relevante para sus integrantes, y a la vez generar productos de
investigacin que puedan presentarse en una publicacin arbitrada o en una tesis de
grado. De manera complementaria, la metodologa busca contribuir a la formacin y
entrenamiento tanto de los profesores y alumnos universitarios como de los maestros y
administradores de la escuela que participan en el proyecto, mejorando el conocimiento
de la situacin educativa local, y el estado actual de la investigacin educativa en
temas relevantes para los participantes.

La investigacin colaborativa implica la realizacin de dos proyectos distintos que se
llevan a cabo de manera paralela a lo largo del ciclo escolar: 1) Proyecto de Mejora,
que se orienta a generar conocimiento sobre un problema o situacin educativa
relevante para los maestros y administradores, con el propsito de mejorar en trmino
concretos la prctica docente y administrativa de la escuela, y; 2) Proyecto de
Publicacin, que se orienta generar conocimiento sobre un problema generado en el
rea de conocimiento de la educacin, con el propsito de generar productos
publicables de corte cientfico.


A diferencia de los proyectos de investigacin o de consultora tradicionales, el trabajo
que se realiza en ambos proyectos se hace de manera colegiada entre los participantes
de ambas instituciones (universidad y escuela), en lugar de trabajar con una propuesta
diseada de antemano por uno u otro grupo. Ambos grupos trabajan como un solo
equipo en la delimitacin del problema de cada proyecto. En funcin de los dos
problemas a resolver, el equipo genera planes de trabajo, cuidando que las tareas a
realizar se lleven a cabo por lo menos por una persona de cada grupo. La informacin
se recaba y analiza de manera conjunta por el equipo. La redaccin de informes de
avance y finales, y de publicaciones posibles se hace a ttulo individual, pero son
revisadas, discutidas y editadas por el equipo completo.

Dependiendo de los proyectos que define el equipo, se determin el mtodo apropiado
para cada uno. Como el mtodo de investigacin colaborativa requiere que el diseo e
implantacin de proyectos sea de manera colegiada, no es posible (ni adecuado)
determinar de antemano cules sern los problemas especficos a resolver, y el
mtodo que se utilizar en cada proyecto. En este reporte se har un breve resumen
de la forma en la que se trabajo con cada grupo de maestros.

Integrado en este proyecto est el establecimiento de las condiciones ms adecuadas
para el trabajo de conocimiento. Como se indica en la justificacin del proyecto, se
parte del supuesto que a pesar de una mayor y mejor preparacin de los maestros, y
del mayor conocimiento del proceso enseanza-aprendizaje como se da en las aulas,
las condiciones organizacionales bajo las cules trabaja el maestro no se han
modificado, y que esto inhibe sustancialmente los resultados que pueden darse a
travs del trabajo de conocimiento. Las condiciones organizacionales necesitan
modificarse para que los resultados mejoren. Para ello se utiliz el modelo de
organizacin conocido como Escuelas que Aprenden generado en funcin de la
literatura sobre aprendizaje organizacional y la literatura sobre comunidades de
prctica, como una primera aproximacin emprica a un modelo de gestin escolar
diferente, ms alineado con el trabajo de conocimiento que se da en las escuelas.


Los resultados del uso de este modelo organizacional se registraron de manera
independiente por el equipo de investigacin utilizando la metodologa de estudio de
caso (Yin, 1993; 1994), donde se compararn los resultados observados en las dos
escuelas, cada una ubicada en una localidad diferente. Es un estudio mltiple de casos
(2) donde se buscan semejanzas en las condiciones organizacionales en relacin al
aprendizaje organizacional, bajo el supuesto de que al presentarse condiciones iguales
en dos organizaciones independientes se puede suponer que dichas condiciones se
deben ms a condiciones estructurales que especficas.

El aprendizaje organizacional se presenta de manera ms evidente cuando los
integrantes de la organizacin trabajan en la solucin de los problemas que surgen al
realizar su labor cotidiana. Al trabajar explcitamente en los proyectos se fomentan
condiciones ideales para observar sistemticamente cmo se da el aprendizaje
organizacional en las escuelas. Los proyectos actan como un disparador para tener
evidencia ms clara de cmo funciona el aprendizaje organizacional, y a la vez se
ayuda a las escuelas a resolver problemas relevantes para sus integrantes. De esta
manera el mtodo cumple con los propsitos cientficos y ticos del proyecto

Criterios de Seleccin de las Escuelas

Las escuelas participantes fueron seleccionadas basndose en los siguientes criterios:

1. Que fueran escuelas comunes de acuerdo a los criterios locales. Ni
excelentes, ni problemticas. Escuelas que representaran, en lo posible, la
escuela promedio de la ciudad, dndose preferencia a escuelas que atendan a
alumnos de un nivel socioeconmico medio-bajo o bajo, pero dentro de la zona
urbana de ambas ciudades.
2. Que el(la) director(a) aceptara probar el modelo denominado Escuelas que
Aprenden despus de conocer el modelo y de lograr el consenso de sus
maestros para que el proyecto se realizara en la escuela

3. Que la participacin de el/la director(a) fuera obligatoria, en un grupo de
trabajo independiente, pero que la participacin de los maestros fuera totalmente
voluntaria
4. Que los maestros participantes trabajaran en una sesin semanal con el
equipo externo de investigadores, dentro de su horario normal de trabajo en la
escuela.

La seleccin de escuelas se realiz durante los meses de octubre, noviembre y
diciembre de 2004, para empezar el trabajo formal con los grupos en enero del 2005.
Se seleccion a dos escuelas que cumplieron con los criterios, y donde adems se
pudiera apoyar activamente a maestros y a la directora para resolver problemas en sus
escuelas cuya solucin era relevante para los maestros y la directora, y que los
participantes estuvieran dispuestos, por lo menos en principio, a generar de manera
conjunta productos de conocimiento para presentarse en congresos y publicaciones
arbitradas, publicaciones y foros profesionales, y en tesis de grado.

La seleccin prob ser problemtica, ya que haba mucha resistencia de las escuelas
por participar en otro proyecto. Tanto en Chihuahua como en Monterrey se tuvo que
acudir a autoridades de la Secretara de Educacin y Cultura local para ayudar e a
identificar y acceder a escuelas que pudieran entrar al proyecto para que apoyaran en
la entrada a las escuelas. Las escuelas que finalmente cumplan con las caractersticas
y que accedieron a participar fueron la escuela primaria Prof. Gonzalo A. Reyes de la
ciudad de Chihuahua (Directora: Norma Franco) y la escuela Prof. J. Merced Garza
Hinojosa de la ciudad de Monterrey (Directora: Leticia Snchez).

Proyectos Realizados con las Escuelas Participantes:

El trabajo en los proyectos se realiz usando un modelo de gestin derivado de la
literatura sobre trabajo de conocimiento y aprendizaje organizacional, tratando lo ms
posible de cumplir con los siguientes parmetros:


Todas las actividades de los proyectos se realizaron en los das y el horario
normal de trabajo de las escuelas
La participacin de los maestros y directora fue completamente voluntaria
No se suspendieron clases para realizar las actividades

Durante la segunda mitad del ao acadmico 2004-2005, de enero a junio, se
integraron los siguientes grupos enfocados a los proyectos que se presentan a
continuacin:

Escuela Gonzalo A. Reyes (Chihuahua)

La escuela Gonzalo A. Reyes es una escuela mediana, que cuenta con 18 grupos (3
por grado de 1 a 6) y 487 alumnos. Hay aproximadamente 25 alumnos por grupo.
Adems de las 17 maestras y 1 maestro a cargo de cada grupo y director
1
, la escuela
cuenta con una subdirectora, una bibliotecaria, y tres trabajadores manuales. Como
apoyo, la escuela cuenta con un grupo de maestras para educacin especial (USAER),
dos profesores de educacin fsica, un profesor de msica, y un profesor de dibujo.
Estos profesores realizan actividades en otras escuelas, y no slo en la Gonzalo A.
Reyes. La antigedad promedio de los maestros en el sistema educativo es de 18
aos, y la antigedad promedio en esta escuela es de 12 aos. La escuela tiene un
solo turno, el matutino, aunque por lo menos el 50% de los maestros trabaja en dos
turnos.

En el proyecto, como parte del diseo inicial, se plante que el trabajo se hara
nicamente dentro del horario laboral de los maestros. Para lograr esto se hicieron
arreglos a los horarios de las clases especiales (educacin fsica, dibujo, msica) de
tal manera que los tres grupos de un mismo grado tuvieran al mismo tiempo una de las

1
Durante la primera parte del proyecto, de noviembre del 2004 a julio del 2005 la
escuela tuvo una directora interina, la Profa. Norma Franco. Empezando el ao escolar
2005-2006 lleg un nuevo director, el Prof. Escalante, y la Profa. Franco fue asignada a
otra escuela como maestra frente a grupo

tres clases especiales. De esta manera se logr crear un espacio de trabajo de 45
minutos semanales para tres maestras de un mismo grado en su horario de trabajo.
Cabe mencionar que en esta escuela se estaba trabajando en tres proyectos
institucionales: el programa Escuelas de Calidad, el Programa Nacional de Fomento a
la Lectura, y un programa local de valores promovido por el estado.

Originalmente se formaron 7 grupos de trabajo, 1 por grado (6) y uno con la directora y
la subdirectora. Sin embargo, en las primeras 6 semanas 2 de los grupos decidieron no
continuar. Esto dej 5 grupos de trabajo, identificados por tema de inters:

Grupo 1 3 maestras Inters en mejorar la motivacin de los alumnos en
clase y su desempeo en exmenes bimensuales (Mircoles de 9:15 a 10)
Grupo 2 3 maestras Inters en problemas de agresividad de alumnos de sus
grupos (Martes de 9:15 a 10)
Grupo 3 2 maestras Inters en motivar a sus alumnos en clase y para la
realizacin de tarea en las tardes (Mircoles de 8:30 a 9:15)
Grupo 4 3 maestras Inters en mejorar la disciplina en sus grupos (Lunes de
10:30 a 11:15)
Grupo 5 Directora y subdirectora Inters en resolver el problema de no
suspender clases aunque los maestros de grupo no asistieran en un da
determinado (Martes de 4 a 6 de la tarde)

Los grupos trabajaron de manera relativamente regular reunindose una vez a la
semana con el equipo de investigacin (el investigador y una asistente de
investigacin) de enero a junio del 2005. Todos los grupos de maestros se reunieron en
la escuela y dentro del horario laboral. El grupo 5 trat de reunirse en el horario pero
result muy difcil por constantes interrupciones y problemas, y desde marzo se cambi
la reunin a las tardes (fuera de horario laboral) y en las instalaciones del Tecnolgico
de Monterrey. Y se le dedicaban dos horas a estas reuniones.

Escuela J. Merced Garza Hinojosa (Monterrey)

La escuela J. Merced Garza Hinojosa es una escuela pequea, que cuenta con 7
grupos (2 de 1 y 1 grado de 2 a 6) y 167 alumnos. Hay aproximadamente 25
alumnos por grupo. Adems de las 7 maestras a cargo de cada grupo y la directora, la
escuela cuenta con una psicloga y dos trabajadores manuales. La escuela no cuenta
con otros maestros o profesionales de apoyo. La antigedad promedio de los maestros
en el sistema educativo es de 20 aos, y la antigedad promedio en esta escuela es de
7 aos. La escuela est en una modalidad de horario extendido donde los nios
asisten en la maana y en la tarde, pero tiene dos turnos (un matutino, un vespertino)
con diferentes plantas docentes y directoras. Slo una maestra del turno matutino
repite en esta escuela en el turno vespertino. A excepcin de una maestra, todos los
maestros y la directora de esta escuela trabajan dos turnos.

En el proyecto, como parte del diseo inicial, se plante que el trabajo se hara
nicamente dentro del horario laboral de los maestros. Sin embargo, a diferencia de la
escuela de Chihuahua, en Monterrey no se cuenta con profesores para clases
especiales, y son las mismas maestras las que se encargan de ensear educacin
fsica, computacin, y artsticas. Las maestras de los diferentes grados y la directora
plantearon entonces la posibilidad de que una vez a la semana las maestras se
quedaran 45 minutos despus de la salida programada a las 12 para trabajar en los
proyectos. De esta manera se logr crear el espacio de trabajo semanal en la
escuela, aunque la situacin no era la ideal. Pero esta situacin es tpica en casi todas
las escuelas de Monterrey, y por ello se decidi hacerlo de esta forma. Cabe mencionar
que en esta escuela se estaba trabajando en tres proyectos institucionales: el programa
Escuelas de Calidad y un programa local promovido por el estado (Hogar Seguro).

Originalmente se formaron 3 grupos de trabajo, uno con las maestras de 1, 2 y 3
grado, y otro con las maestras de 4, 5 y 6 grado y uno con la directora. Los 2 grupos
de maestras se mantuvieron a lo largo de los 6 meses sin cambios. Sin embargo, el
grupo de trabajo con la directora no lleg a funcionar de manera regular y estable, por
problemas de programacin. La directora trabajaba en otra escuela pblica como

maestra por las tardes, y dedicaba el fin de semana a otras actividades. Esto dej 2
grupos de trabajo, identificados por tema de inters:

Grupo 1 4 maestras Inters en problemas de agresividad y violencia familiar
que afectan a sus alumnos (Mircoles de 12 a 12:45)
Grupo 2 3 maestras Inters en la precocidad temprana y cmo estaba
afectando la relacin entre alumnos de sus grupos (Jueves de 12 a 12:45)

Los grupos trabajaron de manera relativamente regular reunindose una vez a la
semana con el equipo de investigacin (el investigador y una asistente de
investigacin) de enero a junio del 2005. Todos los grupos de maestros se reunieron en
la escuela. Aunque la directora no particip como un grupo diferente, si participaba de
manera regular en las sesiones con maestras, y en4 ocasiones se reuni con el equipo
de investigadores para discutir sobre problemas relacionados con su trabajo como
directora.

Como el proyecto inici tarde por demoras en la publicacin definitiva de los resultados
de la convocatoria, y considerando que era necesario por lo menos 1 ao de trabajo, de
preferencia en el ciclo normal de trabajo de la escuela, el equipo de investigacin
decidi extender el proyecto durante el ao escolar 2005-2006, para terminar en
diciembre del 2005. Esta extensin del proyecto tuvo las siguientes caractersticas en
las dos escuelas:

Escuela Gonzalo A. Reyes (Chihuahua)

En la escuela Gonzalo A. Reyes hubo un cambio de director. La Profa. Norma Franco
fue sustituida por el Prof. Francisco Javier Escalante. La Profa. Franco fue designada
como directora en el ao acadmico 2004-2005, pero no contaba con el nombramiento
de directora. En estos casos, en Chihuahua estas escuelas se abren a concurso para
los directores que s tienen nombramiento, y el Prof. Escalante concurso y gan la
direccin de la escuela. Se lleg a pensar inicialmente que el nuevo director no quiera

participar en el proyecto, pero no fue el caso, y el equipo de investigacin en
Chihuahua continu trabajando con esta escuela. Asimismo, hubo algunos cambios de
maestros. Esto llev a que se replanteara el proyecto con los maestros, y se
reconfiguraran los grupos de trabajo para el ao acadmico 2005-2006. Como
experiencia del ao anterior, y a peticin de los maestros que decidieron participar este
2 ao se decidi ampliar las sesiones de trabajo semanal de 45 minutos a 1 hora y
media.

Esto dej 5 grupos de trabajo, identificados por tema de inters:

Grupo 1 3 maestras Inters en conocer mejor y aprovechar Enciclomedia
para el trabajo en 5 grado (Jueves de 8:30 a 10)
Grupo 2 2 maestras Inters por mejorar la enseanza de matemticas en 2
grado (Martes de 8:30 a 10)
Grupo 3 1 maestra con el equipo de investigacin Inters en mejorar
habilidades para la enseanza de la ciencia (Mircoles de 8:30 a 9:30)
Grupo 4 2 maestras - Inters por diferentes tcnicas para mejorar la
enseanza de la lectura en diferentes grados (Lunes de 11 a 12:30)
Grupo 5 Director, subdirectora, 1 maestra y Bibliotecaria Inters en
desarrollar esquemas de seguimiento para los informes del PEC (Viernes de
10:45 a 12:15)

La mayora de los maestros que participaron en el ao acadmico 2005-2006 haban
trabajado en el proyecto el ao anterior, pero hubo 3 de ellas que dejaron de participar,
y se integraron, adems del director, 1 maestra nueva que empez a trabajar ese ao
en la escuela. Llegado diciembre del 2005, cuando deba terminar el proyecto, el
trabajo en estos grupos iba progresando pero an no estaba terminado. En parte por
peticin de los maestros y el director, y en parte para rescatar la idea inicial de ver la
escuela durante un ao escolar completo, el equipo de investigacin decidi continuar
con la escuela hasta junio del 2006. Entre abril y mayo del 2006 se formaron 3 grupos
adicionales de maestros que trabajaron con los investigadores, en parte por proyectos

derivados del PEC que requeran diversos proyectos de evaluacin del funcionamiento
de la escuela. Estos grupos fueron los siguientes:

Grupo 5a Al grupo formado por el director, la subdirectora, 1 maestra y la
Bibliotecaria se sumaron otras 2 maestras de grupo y un profesor de educacin
fsica - Inters en definir y evaluar si en la escuela se ofrecan servicios de
manera regular
Grupo 6 4 maestras Inters en determinar y evaluar si el director cumpla con
su responsabilidad como lder acadmico
Grupo 7 3 maestras Inters en definir y evaluar si la escuela era una unidad
educativa

Escuela J. Merced Garza Hinojosa (Monterrey)

En la escuela J. Merced Garza Hinojosa se sigui con el plan original de seguir y
terminar en Diciembre del 2005. Se mantuvieron los mismos grupos durante estos 5
meses. No hubo cambios de direccin, y slo hubo un cambio de maestra de un ao
escolar al siguiente.

Resultados en cuanto a la investigacin realizada:

Para este reporte se presentan de manera resumida los resultados que pueden verse
con los datos recabados en los dos estudios de caso. En publicaciones posteriores se
presentar la evidencia especfica y la discusin que lleva a estas conclusiones. A
Junio del 2006 el anlisis de los dos casos sugiere los resultados que aqu se
presentan, basndonos en el modelo conceptual de gestin del aprendizaje
organizacional que se presenta en la Fig. 1.

Los resultados que se han dado de manera independiente de ambas escuelas parecen
apoyar la asercin que prcticas de gestin enfocadas a facilitar y promover el
aprendizaje organizacional facilitan el cambio y mejora el desempeo y satisfaccin de

profesores y directores en las escuelas. Como estos resultados se han dado de manera
independiente en ambas escuelas, la evidencia sugiere que los problemas y
potencialidades observadas se pueden deber a caractersticas estructurales de las
escuelas, que estn organizadas de manera muy similar en ambas ciudades (y en
muchas otras ciudades del pas). Y nos permite establecer de manera analtica una
serie de generalizaciones a ser validadas en investigaciones posteriores.

Sin embargo, es importante mencionar que el tamao de la escuela parece ser
importante. En la escuela pequea ambos grupos trabajaron de manera armnica la
mayor parte del ao, mientras en la escuela grande dos grupos trabajaron bien, dos
decidieron no seguir al poco tiempo, y dos tuvieron conflictos que se resolvieron de
diferente manera (un grupo sigui y gener un producto de conocimiento muy
interesante, el otro grupo se mantuvo slo de nombre y no termin el ao escolar 2004-
2005 con un producto).

Adquirir
Conocimiento

Compartir el
Conocimiento
Problemas
de la
Escuela
Conocimiento
Externo
Base de
Conocimiento
de la Escuela
Utilizar el
Conocimiento

Fig. 1 - Modelo de gestin del Aprendizaje, basado en el trabajo de Senge, 1990;
Di Bella y Nevis, 1998, y: Wenger, 2001

Sin embargo, en el ao acadmico 2005-2006 el resultado se invirti. En la escuela
grande, los grupos se reconfiguraron y el trabajo llev a nuevos resultados y cambios
en la prctica, y hacia el final hubo una explosin de inters por trabajar de esta
forma, tanto de maestros que dejaron el proyecto a finales del ao escolar 2004-2005,
como de maestros que no haban participado en el inicio. En cambio, la escuela
pequea termin el proyecto como haban acordado en Diciembre del 2005, pero no
quiso continuar. Un factor importante que puede explicar esta situacin es el hecho de
que en las escuelas de Chihuahua hay clases espaciales< que facilitaron que se
reprogramaran horarios para que los maestros frente a grupo trabajaran juntos,
mientras que en Monterrey estas clases especiales slo lo son de nombre, ya que los
mismos maestros se hacen cargo de ellas. Inconsecuencia, aunque las reuniones de
las escuelas de Monterrey era en horarios laborales, realmente se hicieron en tiempos
que los maestros usaban para otras cosas, no teniendo clases.

Dicho esto, los grupos que se mantuvieron si lograron hacer cambios en su prctica
que les facilitaron el trabajo. Y los cambios ms notables se dieron en la escuela ms
grande. Aparentemente el tamao si es una variable a considerar que necesita
validarse en investigaciones posteriores con escuelas de tamao similar, contrastando
pequeas con pequeas o grandes con grandes. Un aspecto que se identifico fue que
en la escuela pequea haba mucho ms interaccin constante entre maestros sobre
aspectos educativos durante el da, cosa que no ocurra con la escuela ms grande.
Mientras en la escuela pequea hubo evidencia en las reuniones de trabajo que indican
que los maestros se comunicaban entre s regularmente, en la escuela grande hubo
evidencia de lo contrario. Esto podra explicar por qu el efecto en trminos de cambios

y satisfaccin de los maestros de la escuela grande fue mayor. La creacin del espacio
de trabajo les permita interactuar sobre aspectos educativos, y sin el espacio esto se
dificultaba. No era el caso de la escuela pequea.

Al analizar las tres etapas del aprendizaje organizacional (adquisicin del conocimiento,
,difusin del conocimiento, y utilizacin del conocimiento por medio de soluciones
independientes) y cmo se presentan en las escuelas, la evidencia sugiere que el
tamao de la escuela no es un factor. Se presentaron las caractersticas de estas
etapas de la misma manera. En consecuencia, aunque el tamao de la escuela si
parece tener un efecto sobre el posible nivel de armona o de conflicto que pueda darse
en grupos especficos (mayor tamao = mayor conflicto), y del alcance de los cambios
y mejoras en las prcticas de los maestros basadas en el conocimiento generado
(mayor tamao = mayor alcance, simplemente porque hay ms maestros enterados de
lo que se ha hecho), las caractersticas que el aprendizaje organizacional presenta en
las escuelas son las mismas. En este sentido el tamao parece no ser un factor.

Sobre la adquisicin del conocimiento, de las 7 barreras del aprendizaje organizacional
(Senge, 1990) aparentemente hay dos que prevalecen en las escuelas: a) La fijacin
en los hechos, y; b) La tendencia a buscar las causas de los problemas en factores
externos. Aunque en un momento u otro se present evidencia de las 7 barreras
identificadas en la literatura, estas dos barreras son persistentes. Se presentaron de
una u otra forma en casi todas las sesiones de trabajo, y en casi la totalidad de las
situaciones problemticas observadas por los investigadores fuera del mbito de las
sesiones con los grupos. Incluso en casos de maestros en los grupos que trabajaban
de manera muy efectiva y entusiasta, y a pesar de que haban aparentemente
superado la barrera en cuestin ante un problema, volvan a mostrar conductas
relacionadas con estas dos barreras de aprendizaje ms adelante. Maestros que
despus del trabajo en grupo llegaban a la conclusin de que era necesario aprender
cmo mejorar el ambiente en la clase independientemente de que en sus casas los
nios vivieran un ambiente diferente (No podemos cambiar a los paps, y en
consecuencia mejor aprendemos cmo hacerlo en la escuela sin depender de ellos), al

enfrentarse a un problema diferente, volvan a buscar las causas de los problemas en
factores externos, incluso los mismos factores que haban descartado al trabajar en el
primer problema (Mientras los padres no lean, nosotros no podemos convencer a los
alumnos que la lectura es buena).

En el caso de directores, tambin hay evidencia de una tercera barrera, la de ignorar
cambios pequeos en el ambiente hasta que se vuelven incidentes crticos. Esta
barrera parece no presentarse dentro del saln de clases con los maestros, que
tienden a veces, por la fijacin en los hechos, a aumentar considerablemente el
significado de pequeos cambios. Sin embargo, en el caso de ambas directoras (y de
la subdirectora en Chihuahua), y despus con el nuevo director en Chihuahua, esta
barrera opera de manera constante, de tal manera que los problemas no se anticipan
hasta convertirse en crisis de proporciones bastante grandes, por lo menos en lo que
se refiere al tiempo y atencin que tienen que dedicarle las directoras cuando se
presentan. Hubo ocasiones en donde la directora, sobre todo en la escuela grande,
tena que dedicar la mayor parte de la maana a resolver un problema que se podra
haber anticipado semanas antes de que estallara, como el caso de un grupo de
madres de familia molestas por el trato que una maestra supuestamente le daba a sus
hijos en clase. Este mismo problema se present con el director que se incorpor al
proyecto en agosto del 2005. Independientemente de las diferencias en experiencia,
estilos de liderazgo y credenciales acadmicos como directores, los 3 se vean
afectados por la misma barrera. Incluso algunos problemas en la Gonzalo A. Reyes se
desarrollaron de manera idntica con dos directores distintos.

De las 5 disciplinas del aprendizaje organizacional (Senge, 1990) que pueden
presentarse en organizaciones, aparentemente hay una que prevalece en las escuelas:
El uso de modelos mentales. Aunque las maestras utilizaban modelos mentales muy
definidos para definir y tratar de resolver problemas, aceptaban con relativa facilidad
modelos mentales alternativos, al grado de movilizarse muy rpido a actuar en funcin
de la nueva definicin del problema generada por el uso de uno ms modelos
mentales alternativos para entender una situacin problemtica, o para entender por

qu funciona una prctica comn. Y en menor medida, pero tambin de manera
frecuente, se da sin mayor problema el reconocimiento del dominio personal. Aunque
en pblico pocas veces los maestros reconocen el dominio personal de otros colegas o
incluso el suyo propio, en grupos ms pequeos o uno-a-uno si lo hacen. Cuando se
present en los grupos el reconocimiento mutuo del dominio personal, el aprendizaje
en equipo, otra disciplina para adquirir el conocimiento, se facilit considerablemente.

En grupos donde los maestros del mismo grado reconocan el dominio de cada uno,
hubo aprendizaje mucho ms acelerado que en grupos donde el dominio personal no
se reconoca explcitamente por los maestros. Esto pas incluso con los grupos nuevos
de la escuela Gonzalo A. Reyes. Es de llamar la atencin que dos de las maestras de
5 trabajaron en grupos distintos del proyecto en el ao acadmico 2004-2005, cada
una en un grupo donde los resultados no fueron muy buenos. Pero trabajando juntas
en este grupo nuevo de Enciclomedia en el ao escolar 2005-2006, y aunque no
haban trabajado juntas antes en la escuela, se pudo detectar que al momento en que
reconocieron el dominio personal de cada una, avanzaron muy rpido en trminos de la
adquisicin de conocimientos nuevos. Durante el ao iniciaron 4 proyectos distintos
relacionados con su inters en Enciclomedia, y despus en el aprovechamiento de sus
alumnos, y en los 4 proyectos mejoraron notablemente lo que pasaba en sus clases.

Por otro lado, las disciplinas para adquirir conocimiento que ms se dificultan y
necesitan mantenimiento constante son el pensamiento sistmico y la construccin de
una visin compartida. Al igual que las barreras, el tener experiencias exitosas para
resolver problemas pensando sistmicamente no lleva a que la prctica se adopte de
manera regular, por lo menos no en el tiempo con el que se trabaj con los grupos. El
mismo grupo que haba logrado mejorar su prctica al ver a sus grupos como un todo,
o de ver el problema como uno de la escuela como un todo, no transfera esta forma de
ver los problemas a un problema nuevo.

Las barreras y las disciplinas ms fciles y ms difciles de adoptar se presentaron de
la misma manera en maestros y en los administradores de las escuelas. A excepcin

de la barrera de ignorar cambios pequeos en el ambiente hasta que se vuelven
incidentes crticos, que parece slo operar con administradores, en los dems casos es
indistinto el puesto que ocupa o el trabajo que se realiza en la escuela. Incluso
entrevistas e interaccin con los maestros que dan clase a todos los nios, o con la
bibliotecaria en la escuela Gonzalo A. Reyes o la psicloga en la escuela J. Merced
Garza, que podra pensarse se ven afectados por otras barreras como la fijacin en el
puesto, o que tenderan a penar de forma ms sistmica que los maestros en aula,
presentan evidencia de que las barreras y las disciplinas son las mismas, lo cul hace
ms robusta la hiptesis de que las caractersticas del aprendizaje organizacional se
deben ms a caractersticas estructurales de las escuelas.

Sobre las formas ms comunes de compartir el conocimiento (DiBella y Nevis, 1998) en
ambas escuelas son las siguientes:

1. Basadas en fuentes de conocimiento internas
2. Documentadas de manera personal
3. Diseminadas informalmente
4. Enfocadas a procesos, al aprendizaje incremental, y al desarrollo de habilidades
individuales

Mientras las que se dificultan y requieren mantenimiento constante en ambas escuelas
son las que estn:

1. Basadas en conocimiento externo
2. Documentadas pblicamente
3. Diseminadas formalmente
4. Enfocadas a productos, al aprendizaje transformativo, y al desarrollo de
habilidades grupales

Sin embargo, cuando estas ltimas 4 formas de compartir el conocimiento si se dan (el
ejemplo ms notorio es la documentacin pblica que se disemina formalmente, y la

que se enfoca al aprendizaje transformativo [conocimiento que plantea perspectivas
radicalmente distintas de ver los problemas o de resolverlos] la relacin con la
utilizacin aumenta considerablemente. Una conclusin es que al introducir nuevas
formas de compartir conocimiento, que si requieren de ms tiempo y esfuerzo por parte
de los administradores, el tiempo y esfuerzo invertido se gana al momento de la
utilizacin para resolver nuevos problemas. Esto lleva al planteamiento de la
importancia del director como gestor del conocimiento, pero no porque sea ejemplo de
lo que se puede saber. Ms bien, como el promotor de circular nuevas ideas y
conocimientos entre sus maestros, dejando que ellos sean los que demuestren dominio
personal en reas especficas. El caso ms notable se dio en la Escuela Gonzalo A.
Reyes cuando se empez a presentar pblicamente y de manera documentada y
formal los resultados de los trabajos requeridos por la direccin del PEC estatal
alrededor de la evaluacin de la Nueva Escuela Pblica. La explosin de grupos de
trabajo de maestros en espacios similares a los de los otros grupos se present y se
aceler considerablemente una vez que el conocimiento era compartido de manera
documentada y formal.

Por ltimo, en cuanto a la utilizacin del conocimiento por parte de los maestros para
generar soluciones independientes (DiBella y Nevis, 1998; Wenger, 2001), la evidencia
de las entrevistas realizadas a todos los maestros de ambas escuelas, hayan
participado o no en el proyecto, identific que por lo menos 60% de los maestros de la
escuela intentaron realizar cambios en su prctica de manera independiente
basndose en el conocimiento adquirido y compartido por otros. Ms de la mitad de
estos intentos de cambio llevaron a resultados positivos, entendidos por los maestros
como cambios en la prctica que los llevaban a los mismos resultados con menor
esfuerzo, o a mejores resultados con el mismo (o menor) esfuerzo. Se comprob la
hiptesis surgida en el anlisis preliminar de los datos que la tendencia al diseo de
soluciones independientes es una fortaleza de la estructura actual de las escuelas, que
se ve afectada por la tendencia administrativa de querer estandarizar las prcticas
educativas o a forzar consensos sobre la prctica a nivel escuela. Concluimos que se
aprovechara mucho ms el aprendizaje organizacional que se da en las escuelas si se

formalizara como prctica comn que los maestros adapten y modifiquen lo que
supuestamente deben hacer todos para generar variantes distintas e igualmente
tiles, de un mismo proceso supuestamente estandarizado. Y que se documenten
estas variaciones como opciones de prctica disponibles en la escuela y permitidas por
los directivos.

Resultados sobre el uso de mtodos colaborativos de investigacin

Sobre el modelo de colaboracin universidad-escuela, los resultados indican que
funciona con beneficios mutuos, pero requiere tiempo y un esfuerzo constante por parte
del equipo de investigadores para que funcione. Esta conclusin fue mucho ms
evidente para el equipo de trabajo de la Escuela Gonzalo A. Reyes, donde el equipo
de investigadores trabaj de manera casi ininterrumpida (a excepcin de los periodos
vacacionales de Julio-Agosto) desde noviembre del 2004 a fines de junio del 2006.
Casi 20 meses. Pero el efecto agregado de esta relacin colaborativa no se hizo
realmente presente hasta abril del 2006, 18 meses despus del arranque del proyecto.
No fue hasta ese momento en que la escuela consider al equipo de investigadores
como integrantes reales de la escuela, y donde empez realmente a potenciarse el
conocimiento adquirido y compartido en los grupos de maestros.

Consideramos que estos hallazgos tienen implicaciones importantes para el
planteamiento de proyectos de investigacin colaborativos en escuelas. Se requiere de
mucho tiempo para establecer una verdadera relacin de confianza y colaboracin
entre los maestros y directores de las escuelas y los investigadores externos de las
universidades. Hay demasiado recelo de los maestros sobre lo que implica que venga
alguien de fuera con nuevas ideas y formas de hacer las cosas. Se interpretan
instintivamente como ms trabajo para nosotros, y toma mucho tiempo y sobre todo
muchas acciones donde realmente se vea que la intencin es ayudar a los maestros,
estando fsicamente en la escuela y ayudando cuando surgen imprevistos (que es todo
el tiempo) antes de que los maestros acepten que realmente la idea es colaborar con
ellos, en lugar de evaluarlos o de reportarlos. El estatus externo de los investigadores

es necesario para que el modelo funcione mejor, pero es un estatus que genera
desconfianza en los maestros y sobre el cul se necesita trabajar.

Valdra la pena que el Fondo considerara tiempos ms amplios (2 o 3 aos), con
seguimiento anual por supuesto, cuando se plantee presentar este tipo de trabajos. Y
asegurarse que los proyectos puedan iniciar con el ao escolar. El trabajo con la
Gonzalo A. Reyes durante un ao escolar completo llev a mejores resultados en
trminos de mejoras de los maestros en sus clases que el trabajo de 1 ao en la J.
Merced Garza dividido en dos medios aos escolares. Para la investigacin en s
sobre aprendizaje organizacional la demora no tuvo ningn efecto. Pero para los
proyectos de mejora s.

Un segundo aspecto que result problemtico y que no se hizo evidente hasta que la
investigacin empez con los grupos de trabajo es que las mismas barreras y
problemas para el aprendizaje organizacional se presentan en los investigadores, que
trabajamos en una estructura muy parecida a la de los maestros. Las universidades en
muchos sentidos reproducen la misma estructura organizacional de corte industrial que
las escuelas. Los investigadores como docentes funcionamos de manera autnoma y
en aislamiento. Y seguimos utilizando el modelo un maestro, un grupo, un grado. Con
frecuencia nos veamos afectados por las mismas barreras (la fijacin en los hechos, la
tendencia a buscar las causas de los problemas en factores externos) y se nos
dificultaba pensar sistmicamente o construir una visin junto con los maestros del
problema y las posibles soluciones.

Conclusiones

Mucho del conocimiento que se adquiere en las escuelas se desaprovecha por el uso
de prcticas de gestin industriales que pretenden utilizar la estandarizacin de
procesos y la capacitacin intensiva como procesos para mejorar el desempeo. Hay
suficiente evidencia para afirmar que cambios en la estructura actual de las escuelas
pueden potenciar el aprendizaje organizacional y facilitar el trabajo educativo de todos

los integrantes de la escuela, generando un modelo de gestin distinto al que
actualmente se utiliza en las escuelas, e incluso uno muy distinto al que se promueve
como mejor, donde se pretende que el director sea un lder acadmico, y la escuela
un grupo que llega a acuerdos sobre sus proyectos de mejora y acta de manera
uniforme. Estos modelos, posiblemente exitosos en organizaciones industriales,
parecen no ser los mejores en una organizacin de trabajadores de conocimiento. El
director entendido ms como un gestor del conocimiento generado por sus maestros, y
la escuela como un grupo de innovacin continua (en lugar del modelo de mejora
continua industrial) parecen ser mejores modelos mentales para una nueva forma de
organizacin y administracin educativa.

Consideramos que los resultados deben llevar a ms trabajo de investigacin de este
tipo, tratando de modificar la estructura de las escuelas y las prcticas administrativas
de una manera ms integral (pensando sistmicamente, como lo plantea Senge
(1998)). Si algo tan simple como un espacio de 90 minutos a la semana para que los
maestros trabajen con externos en temas de inters puede llevar a mejoras importantes
en el saln de clases, valdra la pena pensar en un modelo ms integrado. En este
sentido consideramos que la evidencia obtenida con el proyecto debe ser validada con
ms escuelas, pero que contienen elementos suficientes para asegurar una
transferencia sin mayor problemas a otras escuelas, por lo menos a nivel de primaria.

Productos de divulgacin generados por los maestros de las escuelas y
asistentes de investigacin:

Los espacios de dilogo como fuente de conocimiento y aprendizaje individual
por Rosa Isela Santilln y Silvia Patricia Bayln (Escuela Gonzalo A. Reyes) y
Ma. del Pilar Gonzlez (Tecnolgico de Monterrey, Campus Chihuahua). 10
pginas.

Actitudes y conductas que impactan el ambiente social y de aprendizaje en el
saln de clase: algunas actividades propuestas para mejorarlas por Silvia

Margarita Ortiz, Nora Edith Rascn y Dora Snchez C. (Escuela Primaria Prof.
Gonzalo A. Reyes - Chihuahua, Chih.) y Guadalupe Delgado Cota (Tecnolgico
de Monterrey, Campus Chihuahua). 9 pginas.

El uso de estrategias acadmicas distintas en un aula de cuarto grado de
primaria por Lilia Araceli Parada y Mara de la Paz Guerra (Escuela Gonzalo A.
Reyes) y Ma. del Pilar Gonzlez (Tecnolgico de Monterrey, Campus
Chihuahua). 8 pginas.

Compartiendo estrategias para lograr una mejor disciplina en el aula de
educacin bsica por Martha Laura Daz, Socorro Ovalle y Beatriz Sierra
(Escuela Prof. J. Merced Garza Hinojosa, Monterrey, Nuevo Len) y Ana Cecilia
Rodrguez Muiz (Tecnolgico de Monterrey, Campus Monterrey). 9 pginas.

Adolescencia Temprana en las Escuelas Primarias de Educacin Pblica por
Yolanda Duarte, Maria Cecilia Garca y Yolanda Salazar (Escuela Prof. J.
Merced Garza Hinojosa, Monterrey, Nuevo Len) y Ana Cecilia Rodrguez Muiz
(Tecnolgico de Monterrey, Campus Monterrey). 8 pginas.

Escuelas Pblicas como comunidades de aprendizaje. DVD de 20 minutos de
duracin elaborado por los maestros de la escuela J. Merced Garza Hinojosa
de Monterrey y el Tecnolgico de Monterrey (100 DVDs que se han distribuido
en diferentes sesiones y presentaciones del proyecto)

Productos y Ponencias del proyecto de Investigacin: Escuelas Pblicas como
Comunidades de Aprendizaje. Compilacin engargolada con todos los productos
de conocimiento generados por maestros e investigadores hasta Febrero del
2006 de 89 pginas (200 ejemplares que se han distribuido en diferentes
sesiones y presentaciones del proyecto)


Escuelas Pblicas como Comunidades de Aprendizaje: Un proyecto de
investigacin colaborativa. Sitio de Internet disponible en:
http://www.prodigyweb.net.mx/unesco/, donde los productos elaborados por
maestros e investigadores pueden obtenerse de manera gratuita y con acceso
completamente abierto al pblico.

Productos acadmicos generados por los investigadores y asistentes de
investigacin a la fecha:

Eduardo Flores y Manuel Flores. Public Schools as Learning Communities: A
Multiple-Case study of Collaborative Research in Northern Mexico. Ponencia
presentada en la reunin anual de la Asociacin Americana de Investigacin
Educativa (AERA) en Montreal, Canad. Abril 2005.

Ma. del Pilar Gonzlez Romero. Barreras y Facilitadores del Aprendizaje
Organizacional en Escuelas Pblicas. Ponencia presentada en el II Congreso
Nacional y V Encuentro de Estudiantes y Acadmicos de Posgrado en
Monterrey, Nuevo Len. Junio 2005.

Manuel Flores F. y eduardo flores k. Hacia un modelo de investigacin
colaborativa: Escuelas pblicas como comunidades de aprendizaje. Ponencia
presentada en el VIII Congreso Nacional de Investigacin Educativa en
Hermosillo, Sonora. Noviembre 2005.

Eduardo Flores-Kastanis. Manuel Flores y Magda Garca Q. The Effects of
School Structure on Organizational Learning: A Multiple-Case Study From a
Collaborative Research Project in Northern Mexico. Ponencia presentada en la
reunin anual de la Asociacin Americana de Investigacin Educativa (AERA) en
San Francisco, CA, Estados Unidos. Abril 2006.


Eduardo Flores K. La investigacin y el cambio Es posible hacer investigacin
cientfica y al mismo tiempo ayudar a cambiar las escuelas? Conferencia
magistral en el evento Dilogos de Investigacin Educativa organizada por la
UPN Unidad 26 A, Universidad Kino, Universidad del Noroeste y UNISON en
Hermosillo, Son., 12 de junio del 2006

Eduardo Flores K. Is it possible to do scientific research and help schools at the
same time? A discussion on the possibilities and limitations of collaborative
research. Ponencia presentada en el evento International Summer Research
Conference organizada por el College of Education de la University of Texas at
El Paso, El Paso, TX, EUA, 19 de junio del 2006

eduardo flores k. Las escuelas pblicas como comunidades de aprendizaje.
Ponencia presentada en el 1er. Simposio Nacional de Investigacin sobre la
Innovacin Educativa organizado por la Red Noroeste de Investigadores en
Educacin con apoyo de CONACYT en Monterrey, N.L., 23 de junio del 2006.

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