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Introduo ao Enfoque
Cincia
Tecnologia e
Sociedade
Na educao e no ensino

Alvaro Chrispino
alvaro.chrispino@gmail.com



Material de estudos para as disciplinas do Programa de Ps-graduao do CEFET/RJ
2013

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Sumrio
Captulo 1 CTS como campo de estudo .......................................................................................... 4
Captulo 2 Sobre a Cincia ............................................................................................................ 16
2.1 As pesquisas sobre Percepo Pblicas da Cincia e da Tecnologia ......................................... 20
2.2 Processos de comunicao social da cincia................................. Erro! Indicador no definido.
2.3 Participao dos cidados em questes de cincia e tecnologia .. Erro! Indicador no definido.
2.4 A importncia do ensino para as percepes sobre a Cincia e a Tecnologia .......................... 24
Captulo 3 Sobre a Tecnologia ...................................................................................................... 33
3.1 Sobre a Tecnologia .................................................................................................................... 33
3.2 Diferena entre tecnologia e cincia na atualidade .................................................................. 40
3.3 Impactos da tecnologia na sociedade ....................................................................................... 41
Captulo 4 Sobre a Sociedade ........................................................................................................ 46
4.1 Introduo ................................................................................................................................. 46
4.2 Desenvolvimento da sociedade: Tipologia geral ....................................................................... 47
4.2.1 Sociedades: tipologias tecnocientfico ............................................................................... 50
4.3 Como se fosse uma concluso .................................................................................................. 58
Captulo 5 Sobre a relao Cincia, Tecnologia e Sociedade ..................................................... 59
5.1 Introduo ................................................................................................................................. 59
5.2 Modelos de interao segundo Habermas/Fourez ................................................................... 59
5.3 Uma importante discusso sobre CTS e Alfabetizao Cientifica e Tecnolgica ...................... 65
5.4 Como se fosse uma concluso .................................................................................................. 72
Captulo 6 Sobre as abordagens CTS ........................................................................................... 74
6.1 Introduo: As relaes entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Poltica ................................. 74
6.2 As Abordagens CTS: um modelo possvel ................................................................................. 77
Captulo 7 Sobre as variveis que implicam nas relaes CTS .................................................. 83
7.1 Introduo ................................................................................................................................. 83
7.2 Tecnologia e Ideologia............................................................................................................... 84
7.3 Esforo de sntese: CTS e a ideologia, mesmo que oculta ........................................................ 91
Captulo 8 - Modelagem para participao social na relao CTS: utilizando as ordens de
Comte-Sponville. ............................................................................................................................... 94
8.1 Introduo ................................................................................................................................. 94
8.2 Uma modelagem para a participao social sobre sistemas tecnocientficos. ......................... 97
8.2.1. A Ordem tecnocientfica ................................................................................................... 98
8.2.2. A Ordem Jurdico-poltica .................................................................................................. 99
3

8.2.3. A Ordem da Moral ........................................................................................................... 100
8.2.4. A Ordem tica ou a Ordem do Amor............................................................................... 101
8.2.5 Outras contribuies ao modelo de ordens ..................................................................... 103
8.3 Como se fosse concluso ........................................................................................................ 107
Captulo 9 Repercusso social do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. .......................... 109
9.1 Introduo ............................................................................................................................... 109
9.2 Os efeitos da relao CTS observados na histria................................................................... 112
9.3 Os efeitos da relao CTS hoje ................................................................................................ 114
9.4 Os efeitos da relao CTS para o futuro .................................................................................. 116
9.5 Os efeitos da relao CTS: esforo de sntese ......................................................................... 118
Captulo 10 CTS e o ensino.......................................................................................................... 120
10.1 Introduo ............................................................................................................................. 120
10.2 A Abordagem CTS e o ensino ................................................................................................ 121
10.2.1 Enxerto CTS. ................................................................................................................... 126
10.2.2 Cincia e Tecnologia atravs de CTS. ............................................................................. 126
10.2.3 CTS puro. ........................................................................................................................ 127
10.3 CTS como disciplina ............................................................................................................... 130
10.4 Uma modelagem do ensino aprendizagem CTS ................................................................... 131
10.4.1 A escolha do tema tecnocientfico de impacto social .................................................... 132
10.4.2 Enumerando os limites e as vantagens da abordagem CTS ........................................... 132
10.5 CTS e as aes didticas no Brasil ......................................................................................... 133
Captulo 11 CTS e a tcnica da controvrsia controlada .......................................................... 136
11.1 Da controvrsia CTS original tcnica de controvrsia controlada ..................................... 136
11.2 A Tcnica da Controvrsia: um aprofundamento terico ..................................................... 137
10.3 O uso da Tcnica de Controvrsia em CTS ............................................................................ 139
10.4 Casos de controvrsia controlada para estudo ..................................................................... 145
10.5 Como se fosse o fim... ........................................................................................................... 146
Referncias ....................................................................................................................................... 148



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Captulo 1 CTS como campo de estudo

(...) importante que a educao tecnocientfica esteja orientada para
propiciar uma formao da cidadania que a capacite para compreen-
der, para ser manejada e para participar de um mundo no qual a cin-
cia e a tecnologia esto, a mido, mais presentes. Sem dvida, o en-
foque da Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) especialmente
apropriado para fomentar uma educao tecnocientfica dirigida
aprendizagem da participao, trazendo um novo significado para
conceitos to aceitos como alfabetizao tecnocientfica, cincia para
todos ou difuso da cultura cientfica.
Martin Gordillo e Osorio M.
2003


A concepo clssica das relaes entre a Cincia e a Tecnologia com a Socieda-
de uma concepo eminentemente otimista e que reflete uma postura linear de progres-
so, que pode ser simbolizada pela expresso encontrada no Guia da Exposio Universal
de Chicago de 1933, segundo Sanmartn (1990, p. 168):

A cincia descobre, o gnio inventa, a indstria aplica e homem se
adapta, ou moldado pelas coisas novas.

O esprito contido nesta frase mais facilmente identificado por uma equao
simples: + cincia = + tecnologia = + riqueza = + bem-estar social (Bazzo et ali, 2003;
Lpez-Cerezo, 1997, 1998). Este o chamado "modelo linear de desenvolvimento" que
pode ser mais resumido conforme apresentam Gonzalez Garcia, Lpez Cerezo e Lujan
Lpez (1996, p. 31) como progresso cientfico => Progresso tecnolgico => progresso
econmico => progresso social. Esta concepo, segundo Sarewitz (1996, p. 17), foi
apresentada originalmente por Vannevar Bush
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(1945, 1999):

Os avanos na cincia, quando colocados no uso prtico significam: mais
trabalho, salrios mais altos, horas mais curtas, colheita mais abundante,
tempo mais livre para a recreao, para o estudo, para aprender a viver
sem o trabalho fatigoso e enfraquecedor que tem sido a carga do homem
comum do perodo passado. Mas, para alcanar estes objetivos... o fluxo
do conhecimento cientfico novo deve ser contnuo e significativo.

O Relatrio Bush solicitou uma liberdade plena para a pesquisa cientfica e tecnol-
gica que, conforme tentou justificar seu autor, traria benefcios e vantagens, tal qual fez ao

1
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Vannevar_Bush . Como estamos em um curso que trata de
cincia e de tecnologia, propomos que o aprofundamento sobre alguns assunto possa contar com a contribuio
da Wikipdia mas, desde j, lembramos sobre a importncia de ler com critrio considerando o processo de
construo coletiva da Wikipedia.
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encerrar a Segunda Grande Guerra com um artefato tecnolgico produzido pela cincia mais
avanada da poca: a bomba atmica.
Por mais que a tradio tenha contemplado essa relao direta, ela no se sustenta
quando buscamos algumas informaes histricas que sintetizamos de Acevedo-Dias, Vas-
quez-Alonso e Manassero-Mas:
6 de agosto de 1945: o Enola Gay, um avio B-29, sobrevoou a ilha de Hondo, e despejou
sobre a cidade de Hiroshima a Little Boy, a primeira bomba atmica de urnio. Em 9 de
agosto lanada outra sobre Nagasaki, uma importante cidade situada a noroeste da ilha ja-
ponesa de Kyushu. O sucesso dos artefatos tecnolgicos pe fim a segunda guerra mundial.
Menos de um ms antes, em 16 de julho, a bomba atmica de urnio havia sido testada com
xito em um deserto prximo a Alamogordo, no estado norteamericano de Novo Mxico.
Era a culminncia do Projeto Manhattan iniciado em 1942, que reuniu diversos cientistas
que, trabalhando em grupos distintos, contriburam para que o conhecimento cientfico se
transformasse em tecnologia. O resultado desta unio foi a vitria poltica dos Estados Uni-
dos sobre seu inimigo e, mais tarde, demonstrou as consequncias sociais para os sobrevi-
ventes civis dos episdios nucleares. Este um dos casos que ilustra perfeitamente as com-
plexas e dramticas relaes entre cincia, tecnologia e poder militar,
4 de outubro de 1957. Um acontecimento surpreende todo o mundo e, em especial, os Esta-
dos Unidos: A URSS havia posto em rbita terrestre seu primeiro Sputnik, um satlite artifi-
cial pouco maior que uma bola de futebol. As repercusses sociais deste acontecimento fo-
ram enormes. Atualmente, as telecomunicaes dependem de numerosos satlites artificiais
para dar manuteno a grande rede de comunicao em tempo real que envolve o planeta.
Contemporaneamente, temos o efeito estufa, que acelera o aquecimento global do planeta, a
diminuio das camadas polares, a chuva cida, a diminuio da camada de oznio, a utili-
zao de bombas de napalm nas guerras da Coria e Vietnam, os submarinos que utilizam
energia nuclear para sua propulso, os acidentes industriais como os de Bhopal (India, 1984)
e Chernobil (Ucrania, 1986), os vazamento de navios petroleiros (Exxon Valdez, Alaska,
1989 e Jessica, Ilhas Galpagos, 2001). Por outro lado, tambm j possumos a penicilina e
as vacinas, as novas tcnicas de diagnstico clnico, os transplantes e rgos artificiais, a ele-
tricidade, a maior produo de gros de toda classe para alimentar uma humanidade crescen-
te, as novas formas de comunicao, as tecnologias de informao, e muitos outros pequenos
objetos tecnolgicos de uso cotidiano que trazem conforto e facilitam nossas vidas.
Esses exemplos e outros como as consequncias do uso da talidomida, o desastre
ambiental no Golfo do Mxico deixam claro que a relao direta apresentada pela tradio
no absolutamente verdadeira. H vantagens e benefcios, mas h tambm efeitos secund-
rios que podem surgir a curto, mdio e longo prazos. H grupos sociais que, alm de no
serem beneficiados com o resultado tecnolgico, podem sofrer perdas e restries com a
disseminao do aparato tecnolgico.
Considerando este conjunto extremo de consequncias, grupos de ativistas iniciaram
manifestaes questionando e, logo depois, algumas vozes ligadas a Cincia e Tecnologia,
tambm apresentavam a necessidade de se discutir os riscos que surgiam da chamada pros-
peridade tecnolgica.
Dentre os nomes e feitos mais citados estavam:
6

Rachel Carson
2
, que escreveu Silent Spring, em 1958 (Primavera Silenciosa, 1962),
onde apresentava diversas questes em torno do uso de inseticidas qumicos como o
DDT (Dicloro-Difenil-Tricloroetano), tido poca como grande alternativa pois era
barato e eficiente contra os mosquitos da malria e do tifo. Trs semanas aps seu
lanamento, o livro j havia vendido 100 mil exemplares. O problema era a capaci-
dade do DDT de ser absorvido pelos animais e por toda a cadeia alimentar, em ou-
tras palavras, o seu efeito no cessava. O nome do livro quer insinuar que no have-
r pssaros na primavera pois todos tero morrido vtimas dos inseticidas. Esse mo-
vimento permitiu o fortalecimento dos chamados movimentos ecolgicos. Hoje o
DDT um produto proibido (CUTCLIFFE, 2003, p.8; CUTCLIFFE, 1990, p.21).
Ralph Nader
3
, ativista dos direitos do consumidor, promoveu um grande movimento
contra o que chamou de arrogncia da indstria automobilstica em torno da segu-
rana e dos perigos dos modelos Corvair, fabricados pela Chevrolet entre 1960 e
1969. Escreveu Unsafe at Any Speed: The Designed-In Dangers of the American
Automobile 91965). (CUTCLIFFE, 2003, p.8; CUTCLIFFE, 1990, p.21).
Vance Packard escreveu The Hidden Persuaders (1957) onde j defendia que a in-
dstria da propaganda criava artificialmente as necessidades e demandas para o con-
sumidor.
John Kenneth Galbraith escreveu The Affluent Society (1958) e The New Industrial
State (1967) e defendia que no Estado industrial o poder econmico havia se des-
prendido das necessidades dos consumidores e que uma tecnoestrutura controlava
a tecnologia visando o crescimento e benefcio da organizao (CUTCLIFFE, 1990,
p.21).
Derek J. de Solla Price
4
, em 1963, escreveu Little Science, Big Science, onde debatia
o crescimento do financiamento da tecnologia por parte do Estado e que resultou na
necessidade de se discutir uma cincia da cincia, produzindo a Fundao para a
Cincia da Cincia, em 1965, e diversas sociedades voltadas para a responsabili-
dade social da cincia, na Inglaterra e em outros lugares (CUTCLIFFE, 2003, p.11)
Barry Commoner
5
, em 1963, escreveu Science and survival, onde alerta para perda
de controle sobre as consequncias sociais da cincia e da tecnologia. Para ele, os
cientistas deveriam divulgar mais seus trabalhos e suas consequncias para quem ele
chama de no-cientistas. Conclui que a Cincia e os cientistas so capazes de revelar
o tamanho do problema, mas somente a ao social pode resolv-lo (BECK, 2010)
Alm destes grupos sociais, que se organizaram e produziram efeitos importantes
para a reflexo em torno dos riscos que envolviam as tecnologias, esse perodo da histria
presenciou o surgimento de inmeros grupos chamados ativistas que, cada uma sua manei-
ra, buscavam chamar ateno para os riscos a que estavam expostos os cidados. Durante a
dcada de 1970, os mais significativos movimentos giravam em torno da energia nuclear e
seus riscos, dos msseis balsticos, do transporte supersnico, dos CFC-Clorofluorcarbono

2
Conhea mais em http://www.geocities.com/~esabio/cientistas/raquel_carson.htm
3
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Ralph_Nader
4
Conhea mais em http://en.wikipedia.org/wiki/Derek_J._de_Solla_Price (em ingls)
5
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Barry_Commoner
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usados em aerossis, as primeiras discusses sobre o impacto de pesquisas genticas, dentre
outros. A dcada de 1980, presenciou uma importante discusso levantada por um sindicato
de operrios que solicitava uma
Declarao de Direitos sobre a Nova Tecnologia que exigia algum tipo
de controle sobre o processo de trabalho, refletia a problemtica laboral
surgida do impacto das novas tecnologias de automao sobre a estabilida-
de no trabalho, a segurana dos trabalhadores e a reduo de habilidades
necessrias (CUTCLIFFE, 2003, p.9).
Sobre este surgimento e evoluo, Mitcham (1990, p.15) apresenta outro ngulo de
estudo. Diz que os Estudos CTS tiveram duas fontes: a primeira a formao, na dcada de
1950, do que se chamou de Science, Technology and Public Policy (STPP) e, a segunda, a
crtica social e poltica a cincia e a tecnologia, surgidas no final da dcada de 1960. Ao ana-
lisar cada uma das fontes, escreve o autor que:
Os programas STPP: O processo de institucionalizao da cincia
moderna pode ser estudada a partir de trs etapas principais:
o A primeira etapa, em torno dos sculos XVII e XVIII, a cincia foi um
trabalho de indivduos, geralmente oriundos da aristocracia.
o A segunda etapa de institucionalizao da cincia ocorre durante o s-
culo XIX quando ela profissionalizada em departamentos especfi-
cos como departamentos de qumica, de fsica etc, nas universidades e
nos laboratrios de pesquisa e desenvolvimento industrial. Esta insti-
tucionalizao requereu uma organizao um pouco mais complexa,
mas ainda em pequena escala.
o A terceira institucionalizao da cincia moderna ocorreu durante a
Segunda Guerra Mundial como resultado do apoio governamental e a
criao de projetos de pesquisa e desenvolvimento de larga escala,
como projeto Manhattan, que resultou na bomba atmica. Tais proje-
tos e aes governamentais introduziram na atividade cientfica e tec-
nolgica estruturas administrativas, processos de gesto e um contin-
gente de profissionais at ento desconhecidos destas reas.
Os programas STPP foram desenvolvidos depois da guerra com o
propsito de estudar a gesto em grande escala da cincia e da tecno-
logia. Escreve o autor que os programas STPP em universidades tec-
nolgicas mais importantes tais como o Instituto de Tecnologia de
Massachussets (MIT) e a Universidade Carnegie Mellon esto es-
treitamente relacionados as faculdades formadoras de engenheiros. A
mobilizao cientfica e tecnolgica no perodo da segunda grande
guerra demonstrou que a gesto da cincia e da tecnologia em suas
novas e complexas inter-relaes com o governo e a sociedade exigia
capacidades (competncias) especiais. A experincia no suficiente
para que os engenheiros aprendam a faz-lo, assim como os gestores
carecem, em geral, da educao e habilidade necessrias para comuni-
car-se efetivamente com o corpo cientfico. (p.16). Os programas
STPP surgiram no interior da comunidade de cincia e tecnologia.
Os programas CTS: estes surgiram, na viso de Mitcham, como res-
postas a influncias externas cincia e a tecnologia. Os movimentos
ecolgicos e de consumidores, preocupados com as mudanas tecno-
lgicas, iniciaram um movimento de aproximao da cincia e da tec-
nologia com a sociedade e a cultura. Nos EUA, os primeiros progra-
mas CTS foram produzidos por profissionais oriundos das cincias
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sociais (Universidade de Cornell) como por engenheiros preocupados
com problemas sociais (Universidades de Pennsylvania e Etenford).
Escreve o autor que os primeiros tinham um carter mais crticos da
cincia e da tecnologia como mtodos de conhecimento, como solu-
es de problemas e como processos sociais. J o segundo grupo bus-
cava demonstrar aos alunos das chamadas humanidades como era o
mundo fabricado pelo homem dando nfase a um tipo de alfabeti-
zao tecnolgica.

H, certamente, uma grande semelhana com as questes que marcam o mundo mo-
derno. Foram estas antecipaes que permitiram que o tema impacto da cincia e tecnologia
sobre a sociedade fosse ocupando espaos importantes no debate social e poltico, fosse ga-
nhando espao nas mdias e fazendo com que os cidados participassem um pouco mais so-
bre o conjunto de polticas pblicas de Cincia e Tecnologia. Isto , passassem a influenciar
mais sobre os recursos pblicos dirigidos para estes setores, sobre as escolhas de prioridades
a serem financiadas com recursos pblicos, sobre as anlises de impactos destes aparatos
sobre as pessoas, sobre a sociedade e sobre o meio ambiente.
O crescimento do movimento CTS foi de tal ordem que levou os governos e os orga-
nismos multilaterais a abrirem espaos nas agendas polticas para eventos/documentos inter-
nacionais que acolhessem estas preocupaes e a criao de associaes voltadas para esta
temtica.
Dentre os eventos/documentos, podemos enumerar: Nosso Futuro em Comum, que
discutia padres para o desenvolvimento sustentvel, e que foi organizado pela Comisso
Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento e, tambm, a Rio-92.
Dentre as comisses surgidas para atender a esta demanda, podemos citar como
exemplos:
Em 1966, a Associao Nacional de Segurana Viria (EUA)
Em 1969, a Agncia de Proteo do Meio Ambiente (EUA)
Em 1970, a Administrao de Segurana e Sade do Trabalho (EUA)
Em 1972, a Oficina de Avaliao da Tecnologia (EUA)
Em 1975, a Comisso de Energia Nuclear (EUA)
Em 1982, o Conselho de Investigaes Sociais da Dinamarca criou uma Subcomis-
so de Tecnologia e Sociedade e, depois, o Conselho de Tecnologia.
Em 1976, o Centro para a Vida laboral, em Estocolmo, Sucia.
A comunidade cientfica tambm apresentou suas preocupaes por meio de organi-
zaes dirigidas s questes derivadas das relaes CTS e os impactos da cincia e da tecno-
logia para a pessoa, a sociedade e o meio ambiente. So inmeras as organizaes ou grupos
profissionais que criaram instituies voltadas para este campo de estudo. Segundo Clutclif-
fe (2003), ressalta-se:
A Fundao Nacional de Cincias dos Estados Unidos criou o Programa de tica e
Valores em Cincia e Tecnologia, depois Programa de Dimenses sociais da Enge-
nharia, da Cincia e da tecnologia;
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A Fundao Nacional de Humanidades criou o Programa de Cincia, Tecnologia e
Valores, agora Humanidades, Cincia e Tecnologia;
A Associao Americana para o Avano da Cincia criou o Programa de Cincias e
Polticas de Atuao e a Comisso para as Liberdades e Responsabilidades Cientfi-
cas;
Os engenheiros e cientistas criaram a Unio dos Cientistas Comprometidos (1969),
inspirando-se na Federao dos Cientistas Americanos (1945), surgida das preocupa-
es com as implicaes do projeto Manhattan, que resultou na Bomba Atmica;
Os cientistas e tecnlogos criaram, mais recentemente (1983), a Organizao para a
Responsabilidade Social dos Informticos, dedicada a examinar as implicaes soci-
ais relacionadas com a informtica em mbito militar, nos locais de trabalho etc.
A preocupao social, por meios organizados, com os impactos econmicos, sociais,
ambientais, polticos, ticos e culturais da Cincia e Tecnologia e a busca de maior partici-
pao da Sociedade nas decises envolvendo Cincia e Tecnologia so as marcas do que
definiremos como Movimento CTS. Certamente, esta definio e a trajetria histrica que
culmina numa definio resultado da formao do autor ou da viso do analista. A trade
CTS envolve trs grandes reas com histrias e fundamentos distintos e, quando analisados
por profissionais de diferentes reas e formaes, oferecem outras tantas vises e ngulos,
todos pertinentes e merecedores de nossa ateno. Deixamos claro e explcito que a viso de
CTS que apresentamos aqui construda a partir dos aspectos educacionais de CTS. Se en-
caramos o processo educacional como aquele que oferece condies de transformao, no
podemos desconsiderar os aspectos fundantes possveis e que oferecem vises e funda-
mentos distintos e inter-complementares que so os aspectos sociais, histricos, polticos,
axiolgicos e os aspectos econmicos de CTS.
Mas, se por um lado, a histria registrou um grande nmero de aes organizadas por
segmentos sociais preocupadas com os impactos da Cincia e da Tecnologia, por outro,
tambm podemos e devemos enumerar os acontecimentos que transformaram essa relao
tridica em Campo de Estudos CTS, que se caracteriza pelos estudos acadmicos que bus-
cam explicar a Natureza da Cincia, da Tecnologia e da Sociedade e como o entendimento
diferente sobre estes campos do saber resulta em relaes estreitas entre estes trs campos.
Fica claro para os estudiosos que marcam o Campo CTS filsofos da cincia e da tecnolo-
gia, historiadores da cincia e da tecnologia, socilogos da cincia e da tecnologia, educado-
res em CTS, cientistas polticos etc que no h um nico, exclusivo e correto conceito
para Cincia, assim como no o h para Tecnologia e muito menos para Sociedade. H, sim,
muitas maneiras de interpretar cada um desses campos/conceitos e, por consequncia, inter-
ferir na maneira com os trs se relacionam. Sobre isso, escrevem Vzquez-Alonso et al
(2008, p.34):
O conceito de Natureza da Cincia engloba uma variedade de aspectos so-
bre o que a cincia, seu funcionamento interno e externo, como constri e
desenvolve o conhecimento que produz, os mtodos que usa para validar
esse conhecimento, os valores envolvidos nas atividades cientficas, a natu-
reza da comunidade cientfica, os vnculos com a tecnologia, as relaes da
sociedade com o sistema tecnocientfico e vice-versa, as contribuies des-
ta para a cultura e o progresso da sociedade.
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Na verdade, alguns autores no fazem diferena entre os termos Movimento CTS e
Estudos CTS, utilizando as duas expresses indistintamente. A nosso ver, as expresses que-
rem representar movimentos diferentes: o Movimento CTS representa melhor as consequn-
cias sociais e aes da sociedade em torno dos temas Cincia e Tecnologia e a expresso
Estudos CTS identifica um campo de estudo que busca melhor entender as relaes que
compem a trade CTS, o que pode dar ideia de antecedncia. Vacarezza (2002, p.67) escre-
ver que
Reservamos o conceito de campo s funes estritamente cognitivas que
levam a cabo os distintos cultores da reflexo sobre as relaes entre cin-
cia, tecnologia e o social. O conceito de movimento faz referncia con-
formao de um sujeito poltico (ou a um conjunto mais ou menos integra-
do ou contraditrio de sujeitos polticos) que pretende intervir em situaes
de poder social global sobre a base de reivindicaes ou objetivos de mu-
danas especficas (sejam setoriais ou globais).
H, entre os estudiosos da Abordagem CTS, uma outra importante distino entre a
tradio americana (preocupada com as consequncias) e a tradio europeia (preocupada
com a antecedncia). Assim escrevem Cachapuz et al (2008, p.29) sobre as distintas facetas
da perspectiva CTS:
a norte-americana, que coloca maior nfase na abordagem das consequn-
cias sociais das inovaes tecnolgicas e nas influncias sobre a forma de
vida dos cidados e das instituies e a europia que coloca a nfase na
dimenso social antecedente aos desenvolvimentos cientficos e tecnolgi-
cos, evidenciando a diversidade de fatores econmicos, polticos e culturais
que participam na gnese e aceitao das teorias cientficas. Contudo, para
alm destas facetas apontadas no poderem ser disjuntas, o que muitos au-
tores tm vindo a sobrepor a importncia social do conhecimento propor-
cionado pela cincia e tecnologia que, ao mesmo tempo que proporciona
melhor compreenso do mundo natural, representa um instrumento essen-
cial para o transformar.
Parece haver uma concordncia sobre aspectos de antecedncia e consequncia de
CTS entre os autores citados Cachapuz et al.(2008), Vacarezza (2002) e Mitcham (1990).
Fazem essa categorizao Gonzalez Garcia, Lpez Cerezo e Lujn Lpez (1996).
Autores como Vaccarezza (2002), Dagnino et al (2003) e Kreimer e Thomas (2004),
especialmente, defendem a existncia de um Pensamento Latinoamericano de CTS (PLA-
CTS), baseados no cenrio sociopoltico existente nas dcadas de 60 e 70 em vrios pases
da America Latina, chegando a listar os especialistas que, poca, defendiam ideias que se
assemelham s ideias do Enfoque CTS hoje. Segundo eles, os principais so: Jorge Sbato
(2004), Amilcar Herrera (1973), Miguel Wionseck, Mximo Halty-Carrre, Francisco R.
Sagasti (1986), Osvaldo Sunkel, Marcel Roche, Jos Leite Lopes, Oscar Varsavsky (2010),
entre outros. Este tema merecer de ns maiores pesquisas a fim de conhecer mais esta inte-
ressante hiptese de trabalho.
A histria da relao CTS teve, como primeira caracterstica, uma reao quela vi-
so acrtica e neutra que se deu Cincia e Tecnologia ao longo do tempo. Com o amadu-
recimento dos estudos CTS, este se transformou efetivamente numa rea in-
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ter/transdisciplinar que atraia estudantes e profissionais da rea das chamadas cincias exa-
tas e da natureza, mas que tambm recrutou alunos e pesquisadores das chamadas cincias
humanas e sociais. Essa uma importante oportunidade de aproximar duas clebres cultu-
ras, a humanstica e a cientfico-tecnolgica, separadas tradicionalmente por um abismo de
incompreenso e desprezo (SNOW apud LOPES CEREZO, 2002, p. 10-11).
O segundo momento dos Estudos CTS foi marcado pela superao do processo reati-
vo, criando aes planejadas e mecanismos de multiplicao das ideias defendidas e organi-
zadas at ento. O segundo momento marcado pelo surgimento de cursos e programas de
estudos CTS voltados, principalmente, para a alfabetizao sobre tecnologia, o que trans-
cende a alfabetizao em tecnologia e que no deve permitir a viso ingnua de achar que
se nos entendesse melhor (a tecnologia), nos quereria mais (CUTCLIFFE, 2003, p.16).
De acordo com Cutcliffe (2003, p.18), atualmente CTS concebe a Cincia e a Tecno-
logia como projetos complexos que ocorrem em contextos histricos e culturais especficos.
Escreve ele:
Podemos dizer que, em resumo, pode dizer-se que o campo de CTS deixou
para tras qualquer tendncia inicial que pudesse ser relacionado com alguns
grupos e que implicasse em uma viso simplista em branco e negro da ci-
ncia e da tecnologia na sociedade, buscando alcaar uma compreenso
mais complexa da relao de CTS. Na atualidade, CTS concebe a cincia e
a tecnologia como projetos comnplexos que se do em contextos histricos
e culturais especficos. O que tem surgido um consenso com respeito a
que, se bem a cincia e a tecnologia nos trazem diversos benefcios, tam-
bm provocam certos impactos negativos, alguns dos quais imprevisveis,
mas todos refletem os valores, pontos de vistas e vises dauqeles que esto
em situao de tomar deciso com respeito aos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos dentro de seus mbitos. A misso central do campo CTS at
a data de hoje tem sido a de expressar a interpretao da cincia e da
tecnologia como um processo social. Deste ponto de vista, a cincia e a
tecnologia so vistos como projetos complexos em que os valores culturais,
polticos e econmicos nos ajudam a configurar os processos tecnocientfi-
cos, os quais, por sua vez, afetam os valores mesmos e a sociedade que os
mantm. (p. 18) grifos nossos
O mesmo autor, Cutcliffe (2003), concluindo os acontecimentos sociais nas dcadas
de 1960 e 70, escreve que CTS um campo de estudo ativista, interdisciplinar e orientado
a problemas que tratava de entender e responder as complexidades da cincia moderna e da
tecnologia na sociedade contempornea (p.25).
Para Acevedo, Vazquez e Manasero (2001) no momento atual
emerge a educao CTS (Cincia, tecnologia e Sociedade) como inovao
do currculo escolar (Acevedo, 1996a, 1997a, Vzquez, 1999), de carter
geral, que proporciona propostas de alfabetizao em cincia e tecnologia
(Science and Technology Literacy, STL) para todas as pessoas (Science
and Technology for All, STA) uma determinada viso centrada na forma-
o de atitudes, valores e normas de comportamento a respeito da interven-
o da cincia e da tecnologia na sociedade (e vice-versa) com o fim de
exercer responsavelmente como cidados e poder tomar decises racionais
12

e democrticas na sociedade civil
6
. Desde este ponto de vista, CTS uma
opo educativa transversal (Acevedo, 1996b), que prioriza sobretudo os
contedos atitudinais (cognitivos, afetivos e valorativos) e axiolgicos (va-
lores e normas)
Desde a perspectiva da dimenso cognitiva atitudinal, a educao
CTS pretende tambm uma melhor compreenso da cincia e da tecnologia
em seu contexto social, incidindo nas interrelaes entre os desenvolvi-
mentos cientfico e tecnolgico e os processos sociais. Assim, os estudan-
tes devero adquirir durante sua escolarizao algumas capacidades
para ajud-los a interpretar, pelo menos de forma geral, questes con-
trovertidas relacionadas com os impactos sociais da cincia e da tecno-
logia e com a qualidade das condies de vida de uma sociedade cada
vez mais impregnada de cincia e, sobretudo, de tecnologia. (grifos nos-
sos)
Segundo Osrio M. (s/d), CTS corresponde a um nome que se d a uma linha de tra-
balho acadmico e investigativo, que tem por objeto perguntar-se pela natureza social do
conhecimento cientfico-tecnolgico e suas incidncias nos diferentes mbitos econmicos,
sociais, ambientais e culturais das sociedades.
Ainda segundo Osrio M.(s/d), e tambm Lpez Cerezo (2009), os estudos CTS
esto dirigidos principalmente:
No plano da investigao, promovendo uma viso socialmente con-
textualizada da Cincia e da Tecnologia;
No mbito das polticas pblicas de Cincia e Tecnologia, defen-
dendo a participao pblica na tomada de deciso em questes de
poltica e de gesto cientfico-tecnolgica e
No plano educativo, tanto o ensino mdio quanto o ensino superior,
contribuindo com uma nova e mais ampla percepo da Cincia e
da Tecnologia com o propsito de formar um cidado alfabetizado
cientfica e tecnologicamente.
Para Mackenzie (2008), cincia, tecnologia e sociedade (CTS) um nome genrico
para uma coleo de estudos das cincias sociais e humanas que examinam os contextos e
contedos da cincia e da tecnologia (p.163), realando que, por conta dessa diversidade,
no desenvolvimento de seu trabalho, no cabe dizer que utilizado o enfoque CTS mas sim
um enfoque CTS.
A funo de alfabetizao cientfica e tecnolgica como propsito da educao CTS
est muita clara para diversos autores. Para Miembiela (2001), citando vrios autores o pro-
psito da educao CTS, apesar de haver muito debate e pouco consenso,
promover a alfabetizao em cincia e tecnologia, de maneira que se ca-
pacite os cidados para participarem no processo democrtico de tomada
de deciso e se promova a ao cidad encaminhada a resoluo de pro-

6
Neste ponto, os autores acrescentam a seguinte nota no original: La posicin de los autores respecto al papel
que debe tener el movimiento CTS en la alfabetizacin cientfica y tecnolgica para todas las personas ha sido
expuesta numerosas veces; recientemente se muestra con rotundidad en Acevedo, Manassero y Vzquez
(2002a,b). Por su inters, vase tambin el punto de vista sostenido por Solbes, Vilches y Gil (2002b).
13

blemas relacionadas com a cincia e a tecnologia em nossa sociedade
(p.91),
A mesma ideia defendida por Waks (1990).
Fourez (1997), ao relacionar Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT) com
CTS, faz interessante distino entre ambos. Escreve que
Em certos meios se fala menos de ACT que de movimento Cin-
cia, Tecnologia e Sociedade (CTS). s vezes a realidade designada a
mesma, mas a escolha das palavras aporta diferenas. CTS traz a cons-
cincia um problema que no era considerado como tal h meio sculo: os
vnculos entre os polos em que se apoia. Enquanto que falar de uma ACT
(como da promoo de uma cultura cientfica e tecnolgica) no questiona
o lugar das cincias e das tecnologias na sociedade, o movimento CTS o
faz, pelo menso implicitamente (p. 18). (grifos nossos)
Bazzo, Lisingen e Pereira (2003, p.125) escreveram:
Os estudos CTS definem hoje um campo de trabalho recente e he-
terogneo, ainda que bem consolidado, de carter crtico a respeito da
tradicional imagem essencialista da cincia e da tecnologia, e de carter
interdisciplinar por convergirem nele disciplinas como a filosofia e a his-
tria da cincia e da tecnologia, a sociologia do conhecimento cientfico,
a teoria da educao e a economia da mudana tcnica. Os estudos CTS
buscam compreender a dimenso social da cincia e da tecnologia, tanto
desde o ponto de vista dos seus antecedentes sociais como de suas conse-
quncias sociais e ambientais, ou seja, tanto no que diz respeito aos fato-
res de natureza social, poltica ou econmica que modulam a mudana
cientfico-tecnolgica, como pelo que concerne s repercusses ticas,
ambientais ou culturais dessa mudana.
O aspecto mais inovador deste novo enfoque se encontra na carac-
terizao social dos fatores responsveis pela mudana cientfica. Prope-
se em geral entender a cincia-tecnologia no como um processo ou ati-
vidade autnoma que segue uma lgica interna de desenvolvimento em
seu funcionamento timo (resultante da aplicao de um mtodo cogniti-
vo e um cdigo de conduta), mas sim como um processo ou produto ine-
rentemente social onde os elementos no-epistmicos ou tcnicos (por
exemplo: valores morais, convices religiosas, interesses profissionais,
presses econmicas, etc.) desempenham um papel decisivo na gnese e
na consolidao das ideias cientficas e dos artefatos tecnolgicos.
Como os movimentos educacionais so motivados por interesses de grupo, por
relaes de poder dos mais diversos, no surpresa que o chamado Movimento CTS
(em suas mais diversas manifestaes) sofra oscilaes na sua aceitao e produo nas
reas em que se manifesta como atividade de pesquisa e ensino. Santos (2011) chega a
referir-se como movimento declinante. Sustenta sua percepo a partir do fato de que as
publicaes com ttulos CTS esta diminuindo nos ltimos anos. A nosso ver, mesmo que
o rtulo CTS esteja sendo menos aplicado aos produtos de ensino e pesquisa, sua essn-
cia anterior ao acrstico CTS e posterior a ele. CTS como movimento de construo
social da Cincia e da Tecnologia e como rea de estudos sobre impactos da Cincia e da
14

Tecnologia na Sociedade se mantm ativo e produtivo. Outros slogans esto ocupando
os espaos do ensino de cincia e tecnologia, como sempre ocorreu com os modismos
que imperam temporariamente, mas a ideia se mantm e deve tornar-se mais madura
entre grupos que passada a febre percebem nas dinmicas internas da rea CTS fer-
ramentas de contribuio para a formao de cidados mais bem preparados para a parti-
cipao social.
Em sntese, temos que as relaes CTS buscam oferecer aos cidados ferramen-
tas para melhor entenderem como os conhecimentos cientficos e os conhecimentos e
artefatos tecnolgicos impactam a sociedade de modo geral e os grupos sociais, em es-
pecial. No sentido inverso, busca-se que os especialistas em Cincia e em Tecnologia
percebam que a interlocuo com os cidados indispensvel e necessria, permitindo
que se acolha maior participao social nos processo de deciso social envolvendo temas
e aspectos que povoam o universo da Cincia e da Tecnologia.
Uma boa imagem das relaes CTS
As relaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade tm um carter muito mais complexo e
dinmico (...). mais do que as ligaes de uma corrente ou as linhas que so tranadas dar for-
ma a um tecido acabado e definitivo, as relaes entre a Cincia, Tecnologia e a Sociedade
podem ser vistas como um processo da construo e de reconstruo recproco e dinmico.
Talvez a imagem das redes de estrada, dos veculos que viajam por elas e das pessoas que lhes
conduzem ou que viajam neles seria uma metfora mais adequada para compreender aquelas
relaes. A extensa rede de estradas que tem e que se ramifica na superfcie do territrio vai
tornando acessveis novos lugares de uma maneira similar maneira em que o desenvolvimento
dos diversos campos cientficos vai permitindo conhecer novos mbitos da realidade. Mas,
apesar disso, o prprio desenvolvimento das redes de comunicao vai dando forma ao territ-
rio, em um processo construtivo no muito distante do que caracteriza as relaes entre os cam-
pos do conhecimento e as realidades tratadas por eles. De outra forma, no possvel compre-
ender a construo das rotas no territrio, sem considerar o tipo de veculos que vai passar por
eles. Estes, alm dos artefatos tecnolgicos, so uma boa metfora da prpria tecnologia ao
mostrar que suas relaes com cincia so assim estreitas e interdependentes, como aquelas dos
carros com as estradas, das estradas de ferro com as rotas e dos automveis com as estradas. De
fato, a histria da Cincia e da Tecnologia, assim como das rotas do transporte e dos aparatos
tecnolgicos que por eles viajam, a historia das interaes contnuas e de transformaes m-
tuas. Mas o interesse principal dessa imagem est no papel que atribui aos assuntos, aos condu-
tores e passageiros, e sociedade. Nenhum sentido tenderia imaginar caminhes e veculos sem
as pessoas que os utilizam. As estradas e os automveis permitem que os povos sejam trans-
portados e vivam em lugares diferentes, mas tambm certo que so as disposies das estra-
das e o uso dos automveis os que, por sua vez, vo determinando os hbitos, os territrios e as
cenas em que est passando a vida humana.
Gordillo, Mariano M. y Osorio M., Carlos. Educar para participar en ciencia y tecnologa. Un pro-
yecto para la difusin de la cultura cientfica. http://www.rieoei.org/rie32a08.pdf
Traduo livre
15


Atividade Proposta

Recentemente, o STF-Supremo Tribunal Federal organizou uma Audincia Pblica em torno
do tema da Ao Direta de Inconstitucionalidade da Lei de Biossegurana. Com essa ao, o STF
buscou ouvir os diferentes setores da sociedade organizada sobre o tema. Aps isso, encaminhar a
deciso sobre a possibilidade de utilizao de clulas embrionrias humanas em pesquisas cientfi-
cas.

Em entrevista a Revista VEJA (n. 2059, de 07/maio/2008, p. 11-15), o socilogo Simon
Schwartzman diz
Eu nunca vi um estudo srio e competente sobre
a transposio do Rio So Francisco.

1. Pesquise como o STF organizou a audincia pblica sobre clulas embrionrias. Identifique
as instituies convidadas para o debate e suas posies. Faa um esquema geral das posi-
es, classificando-as como contra ou favorvel e o argumento utilizado.
2. Proponha um esquema semelhante para o debate tecnocientfico e social sobre o tema
Transposio do Rio So Francisco. Imagine que voc seja chamado a organizar um gran-
de debate e depois ter que decidir se a transposio do Rio So Francisco deve ou no ser
efetivada.



16

Captulo 2 Sobre a Cincia

Nenhum perodo da histria foi mais penetrado pelas
cincias naturais nem mais dependente delas do que o sculo
XX. Contudo, nenhum perodo, desde a retratao de Gali-
leu, se sentiu menos vontade com elas. Este o paradoxo
que tem que enfrentar o historiador do sculo.
Eric Hobsbawm
in A Era dos Extremos O breve sculo XX

A falta do interesse, e mesmo a rejeio para o estudo
das cincias, associado falha escolar de uma porcentagem
elevada dos estudantes, constituem um problema de especi-
al gravidade, tanto na regio ibero-americana como nos pa-
ses desenvolvidos. Um problema que merece uma ateno
prioritria porque, como foram indicadas na Conferncia
Mundial sobre a Cincia para o Sculo XXI, organizada pe-
la UNESCO, e pelo Conselho Internacionais para a Cincia,
para que um pas esteja em condies de atender as neces-
sidades fundamentais de sua populao, o ensino das cin-
cias e da tecnologia um imperativo estratgico.
Declarao de Budapeste, 1999.

A frase de Eric Robsbawm
7
considerado o maior historiador de nosso sculo
expressa a dificuldade de tratar este tema: a Cincia. Ele aponta a importncia da Cincia
para o sculo XX e, paradoxalmente, a dificuldade de se lidar com ela. Estamos efetivamen-
te envolvidos e impactado pelo resultado da Cincia e nos sentimos desconfortveis com o
desconhecimento sobre ela. Formamos, como cidados, opinies sobre a produo cientfica
e tecnolgica, sobre os especialistas, sobre os impactos e, certamente, sabemos muito pouco
sobre este campo do conhecimento. Este conhecimento, alis, j considerado fator estrat-
gico para o desenvolvimento dos pases.
Alm disso, os impactos da cincia e da tecnologia na sociedade deixam de
ser pontuais para serem amplos e genricos, solicitando dos cidados uma nova maneira de
lidar com esses conhecimentos. Como afirma Casassus (2007):
Se antigamente a cincia e a tecnologia eram importantes
somente para as pessoas que dirigiam para as carreiras cientficas,
hoje isto mudou, pois as tecnologias com base matemtica moldam
nossa existncia (p.79)
Alguns problemas se apresentam na preparao deste texto-debate: a extenso dos
assuntos que compe o tema e a exiguidade de tempo e espao. Isso nos obriga a fazer esco-
lhas e traar um caminho possvel onde as discusses sobre Cincia se tornam instrumentais
para o melhor entendimento das relaes CTS.

7
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Eric_Hobsbawm
17

Alan Chalmers (1993), em sua obra intitulada O que cincia afinal? Busca analisar
a evoluo da ideia recente sobre cincia e mtodo cientfico, apresentando crticas e argu-
mentos importantes a fim de contrapor-se a ideia herdada de cincia desde Karl Popper e
Imre Lakatos. Faz uma simples mas rica trajetria pedaggica para, ao final, concluir sobre
a dificuldade que trtar desta pergunta O que cincia?. Escreve ele: Poder-se-ia dizer
que o livro procede de acordo com um velho provrbio: Ns comeamos confusos, e ter-
minamos confusos num nvel mais elevado . (p. 21).
Len Oliv (2000), em sua obra intitulada El bien, el mal y la razon, inicia seus tra-
balhos com a mesma questo que enfrentamos agora: O que cincia?. O autor busca
responder a provocao de duas maneiras: a primeira seria responder por meio das ideias
fundamentais e mtodos prprios da cincia. Parafraseando Courant e Robbins que en-
frentaram o mesmo problema quando buscavam responder o que a matemtica? lem-
bra da expresso usada por eles: Tanto para entendidos como para profanos no a filoso-
fia, e sim unicamente a experincia ativa em matemtica, a que pode responder a pergunta
que a matemtica?. Complementa Oliv: Nisso se equivocam redondamente (p. 25).
Logo, sobre a matemtica e a cincia, h algo mais a dizer que seus mtodos e ideias.
A segunda maneira de responder a provocao, ainda segundo Oliv (2000), con-
siderar que a provocao no uma pergunta cientfica. Isto , a resposta deve basear-se em
algo mais do que mtodos, ideias e descries tidas como exatas. Defende que para respon-
der questo, cientistas e no-cientistas devem refletir sobre o que fazem os cientistas, so-
bre como o fazem, sobre os resultados que obtem e como e a que esta condicionado todo
esse sistema. Conclui escrevendo: Dado que se trata de uma pergunta sobre a cincia de
uma pergunta metacientfica , no se requer fazer o mesmo que se faz na cincia para res-
pond-la (p. 26).
Para a anlise desta pergunta metacientfica e seus problemas, Oliv (2000) diz que
h trs disciplinas que podem dar conta da reflexo: a histria da cincia, a sociologia da
cincia e a filosofia da cincia. Parece que fica claro que a tarefa de responde a provocao
no simples nem trivial.
Para ns, parece haver uma relao direta entre o que sabemos sobre cincia [e tec-
nologia] e o que ensinamos e como ensinamos cincia [e tecnologia]. Some-se a isso a viso
ampliada que poderemos ter com as contribuies advindas das disciplinas histria, socio-
logia e filosofia da cincia [e tecnologia].
Assim como Chalmers (1993), Oliv (2000) e muito outros, no temosa pretenso de
responder a pergunta, considerando os argumentos dos autores e, tambm, porque este no
nosso objetivo neste trabalho. Buscaremos uma trajetria instrumental e intencional do con-
ceito de cincia, visto que queremos refletir sobre o conceito herdado de cincia, a partici-
pao de fatores sociais e individual na produo da cincia e da tecnologia e a relao des-
tas com a sociedade, espelhada na imagem publica da cincia e da tecnologia.
Vamos, pois, em nosso trajeto provocativo, (1) apresentar os resultados de pesquisas
de opinio sobre Cincia e Tecnologia a fim de identificarmos pontos fortes e paradoxos na
18

opinio dos cidados. Depois, vamos (2) estudar as vises distorcidas de Cincia que ali-
mentam as concepes dos cidados para, ao final, (3) apresentarmos algumas especificida-
des que devem ser consideradas no esforo de entender o que seja Cincia nas suas mais
diversas concepes.
Deixamos claro, desde j, que no h nenhuma pretenso de obter um conceito de
cincia, tarefa a que se dedicam faz tempo os epistemlogos da cincia. A proposta aqui
levantar reflexes e apresentar vises pouco comuns nas discusses sobre Educao em
Cincias e CTS que so, forte e infelizmente, pautados na tradio que precisa ser superada.
Por tal, buscaremos apresentar pesquisas sobre como a populao em geral v a Cincia e a
Tecnologia e as reflexes sobre o que no se deseja na aprendizagem de Cincia e Tecnolo-
gia. Daremos espao para transcries avantajadas dos textos escolhidos para exemplificar a
ideia que necessitamos para seguir a diante na discusso CTS.
Sobre o escopo e intencionalidade deste captulo, importante antecipar que, ao
apresentar a evoluo da Sociologia da Cincia, Oliver Martin (2003) como poderamos
lanar de mo de Vega Encabo (2012), Bennssar et al (2011), Chikara Sasaki (2010), Pier-
re Bourdieu (2003, 2008), Jess Valero (2004), Stephen Cutcliffe (2003), dentre outros
elenca as ideias norteadoras dos pensadores em Sociologia iniciando com Auguste Comte
(1789-1857), Karl Marx (1818-1883), Levy-Bruhl (1857-1939), mile Durkheim (1858-
1917) para, aps isso, iniciar o perodo que chamou de Sociologia do Conhecimento Cient-
fico. Chama ateno para o fato que nenhum dos autores clssicos, apesar de citarem o co-
nhecimento cientfico, o converteu em objeto central de seus propsitos (p. 18) e apresen-
ta trs autores que, em sua viso, abordaram precisamente o conhecimento cientfico como
objeto de estudo: Max Scheller (1874-1928), Karl Mannhein (1893-1947) e Pitirim Sorokin
(1889-1968).
Dando continuidade a sua narrativa, Martin (2003) escreve que
Em nenhum momento os autores clssicos que temos revisado atri-
buem a sociologia a capacidade de explicar a origem da validez das teorias
cientficas. Em geral, propem uma classificao das formas de conheci-
mento e distinguem o conhecimento cientfico de outras formas de conhe-
cimento, no pretendem definir sociologicamente as fronteiras que separam
essas diferentes formas. Para eles, a definio de cincia no surge da soci-
ologia e sim, com maior segurana, da epistemologia. Todos admitem que
o desenvolvimento da cincia respeita uma lgica essencialmente racional,
que os conhecimentos cientficos evoluem de modo endgeno e que a vali-
dez de uma teoria independente de sua origem social (p. 23)
O autor deixa claro que as discusses sobre verdadeiro e falso; objetivo e subjetivo,
cincia e no-cincia e tudo mais que trate de um relativismo em cincia no possui espao
nem apoio at ento.
Essa viso ingnua ser ampliada e enriquecida quando, nas dcadas de 1920 e 1930,
a cincia comeou a ser encarada de forma diferente, especialmente no processo de elabora-
o e de construo, bem como o sistema de difuso do conhecimento cientfico e de como
19

os cientistas se organizavam. Esta nova fase personalizada e demarcada, ainda segundo
Martin (2003), tendo como smbolo Robert Merton.
Esta nova fase recebe as contribuies de Thomas Kuhn (1922-1996) cujas ideias
servem como ponto de partida para reflexes e surgimento de abordagens importantes para
esta nova etapa da sociologia da cincia. Dentre as manifestaes inovadoras desta fase,
podemos enumerar:
1. O grupo de estudos franco-britnico (PAREX: Paris e Sussex), fundado em 1971 e
que passou a se chamar, em 1981, European Association for the Study of Science
and Technology.
2. O chamado Programa Forte em Sociologia do Conhecimento Cientfico, criado e
mantido por socilogos da Universidade de Edimburgo e
3. O chamado Programa Emprico do Relativismo, criado e mantido por especialistas
da Universidade de Bath, na Inglaterra.
Estes programas de estudos sociais da cincia trouxeram a baila questes que de-
monstram que o conhecimento cientfico socialmente construdo, que a comunidade cient-
fica trabalha a partir de crenas e interesses, que os cientistas e grupos possuem valores pr-
vios que, em alguma medida, interferem nas decises que tomam.
Mais recentemente, identifica-se o movimento de, analogamente sociologia da ci-
ncia, aplicar a mesma lgica a rea de tecnologia, fundando a chamada sociologia da tecno-
logia, que se apropria tambm de saberes oriundos da filosofia da tecnologia. Sasaki (2010)
informa que o principal promotor do construtivismo social da tecnologia na atualidade o
historiador da tecnologia Wiebe E. Bijker, como ele prprio reconhece, o construtivismo
social da tecnologia a ampliao metodolgica do Strong Program de Bloor (p. 121).
Bourdieu (2008), em sua obra Para uma Sociologia da Cincia, tambm identifica esta evo-
luo e estes mesmos autores como marcos importantes da rea.
No Brasil, os estudos de Natureza da Cincia e da Tecnologia NdCeT so forte-
mente difundidos na grande rea da Educao em Cincia e Tecnologia, podendo ser perce-
bida em duas grandes sub-reas com histrico e produo bem distintas. A primeira, mais
disseminada, consolidada e produtiva, a que se pode chamar de Histria e Filosofia da Ci-
ncia (e menos em Tecnologia), atendendo ao que aponta Martin na sua narrativa histrica
quando diz que a produo cientifica estava entregue, desde antes, aos epistemlogos.
No temos, pois, a pretenso de tratar do conceito de cincia como fazem e muito
bem os epistemlogos. Muito menos trazer para este espao as questes e reflexes daque-
le grupo. Aqui vamos descontruir a ideia de Cincia herdada, neutra, positiva, individual e
fechada nos laboratrios.


20

2.1 As pesquisas sobre Percepo Pblicas da Cincia e da Tecnologia
Vogt e Polino (2003) apresentam os resultados de pesquisa sobre a percepo pbli-
ca da Cincia, realizada em 2002 (na Argentina) e em 2003 (no Brasil, Uruguai e Espanha),
sob os auspcios da Organizao dos Estados Ibero-Americanos (OEI, 2003) e a Rede Ibero-
Americana de Indicadores de Cincia e Tecnologia (RICYT/CYTED), que deram incio ao
Projeto Ibero-Americano de Indicadores de Percepo Pblica, Cultura Cientfica e Partici-
pao dos Cidados, a fim de contribuir para o desenvolvimento conceitual da matria.

A pesquisa assume que
um dos desafios da atualidade para a compreenso da dinmica de intera-
es entre cincia, tecnologia e sociedade o desenvolvimento de uma ge-
rao de indicadores que permitam avaliar a evoluo de trs dimenses
de anlise relevantes: a percepo pblica, a cultura cientfica e a partici-
pao dos cidados.

A pesquisa resumida pelos autores da seguinte forma (VOGT e POLINO, 2003,
p.19-27):
1. Imaginrio social sobre cincia e tecnologia

Representao social da cincia. A imagem que prevalece na pesquisa apresenta a cincia
como epopia de grandes descobertas" (35,3% em mdia), a cincia como condio de
avano tecnolgico (46,4% em mdia) e, por ltimo, a cincia como fonte de benefcios
para a vida do ser humano (45,4% em mdia). Apesar de ser bastante comum na mdia, por
exemplo, imagens que apresentam uma valorao negativa ("perigo de descontrole", "con-
centrao de poder" ou "idias que poucos entendem") esto em posio secundria.

Utilidade da cincia. Os entrevistados dos quatro pases (72% em mdia) considera que o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia o principal motivo da melhoria da qualidade
de vida da sociedade. Interessante comparar esta resposta com o fato de que os respondentes
no esperam que aa Cincia e da tecnologia sejam capazes solucionar todos os problemas
(85,9% em mdia).
A imagem da cincia como conhecimento legtimo. Os resultados indicam que a sociedade
moderna enfatiza a racionalidade cientfica e deposita sua confiana na verdade da cincia,
em detrimento da f religiosa. As respostas brasileiras sobre legitimidade da cincia alcan-
am 70,4%, enquanto a discordncia esta em 27,2%. Nos demais pases as respostas so
equilibradas.

21

A cincia na vida cotidiana. Para a afirmao de que "o mundo da cincia no pode ser
compreendido pelas pessoas comuns" encontra-se equilbrio entre a concordncia e a dis-
cordncia. Quando so analisados os resultados globais, a discordncia sobe para 53,4% e a
concordncia alcana 45,7%, em mdia. A maioria dos entrevistados nos quatro pases
(aproximadamente 60%) considera que ela opera como fator de racionalidade da cultura
humana, uma vez que, se se descuidasse da cincia, nossa sociedade seria cada vez mais
irracional.

A cincia e a tecnologia como fontes de risco. 74,3%, em mdia, dos entrevistados conside-
ra que "os benefcios da cincia e da tecnologia so maiores que os efeitos negativos" mas,
diante da afirmao de que "o desenvolvimento da cincia traz problemas para a humanida-
de", encontramos diferentes posies nos quatro pases participantes:
Na Argentina, as respostas esto muito equilibradas, embora, como no Brasil, so-
bressaia a discordncia (pouco mais de 50%, em mdia).
Na Espanha e no Uruguai as respostas se inclinam para a concordncia (57% em
mdia). Nesse sentido, apesar da tendncia geral da imagem favorvel da cincia, a
percepo de que ela no est livre de ter conseqncias negativas.

Entre os principais problemas, mencionam-se "os perigos de aplicar alguns conhecimentos"
e "a utilizao do conhecimento para a guerra.
A imagem dos cientistas e da atividade cientfico-tecnolgica. Nos quatro pases a vocao
para o conhecimento aparece como o o principal motivo que leva os cientistas a desen-
volver seu trabalho cotidiano, considerando-se tambm a busca para soluo de problemas
da populao. A imagem de cincia tradicional fortalecida quando se percebe que con-
quistar poder ou um prmio importante encontram posio secundria. Chama a ateno o
fato de que , as habilidades que caracterizam os cientistas no so suficientes para conven-
cer os entrevistados sobre a capacidade de tomada de decises polticas pelos cientista:
51,6%, em mdia, dos entrevistados nos quatro pases no concorda que "os cientistas so
os que melhor sabem o que convm investigar para o desenvolvimento do pas", bem co-
mo57,7%, em mdia, concorda que "o governo no deve intervir no trabalho dos cientistas,
ainda que seja o prprio governo quem os pague".
Percepo da cincia e tecnologia local. Nos quatro pases predomina uma imagem do de-
senvolvimento cientfico-tecnolgico local segundo a qual existe "um pouco de cincia e
tecnologia em algumas reas (temticas)".
Na Argentina, no Brasil e na Espanha, as respostas oscilam entre 55% e 64% de
adeses.
No Uruguai as respostas so mais numerosas, chegando a 80%.

No que se refere ao financiamento pelo Estado da Cincia e Tecnologia, parece haver uma
ideia de que este financiamento insuficiente.
22

Na Argentina, Espanha e Uruguai, a adeso chega a 87% das respostas. Apesar dis-
so, o Brasil apresenta novamente um comportamento diferenciado, pois uma por-
centagem nitidamente superior (27,8%) dos demais pases opina que o Estado fi-
nancia a pesquisa nesse pas de maneira "razoavelmente suficiente".
Do mesmo modo, 82% dos entrevistados na Argentina, 62,3% no Brasil e 78,9% na
Espanha indicam que o "pouco apoio estatal" o principal fator que limita o desen-
volvimento da cincia e tecnologia, descartando a responsabilidade de outros seto-
res.
Por outro lado, no Uruguai (66%), Argentina (59,4%) e, em menor escala, Espanha
(43,2%), os entrevistados opinam que os conhecimentos gerados em seus pases
"tm utilidade, mas no se difundem".

2. Processos de comunicao social da cincia

Informao cientfica incorporada. Na Argentina (80%), Brasil (71 %) e Espanha (67%), os
entrevistados se consideram "pouco informados" no que se refere cincia e tecnologia.
Consumo de informao cientfica. O consumo de informao cientfica em jornais (53,4%)
e televiso (64%) majoritariamente ocasional na Argentina. No Brasil, as caractersticas
de consumo so semelhantes. Tambm na Espanha o comportamento parecido no que se
refere a jornais - 58% do consumo ocasional-, embora se acentue uma tendncia de escas-
so consumo de contedo cientfico televisivo (81 %). Diferentemente da Argentina, Brasil e
Espanha, os dados do Uruguai apresentam um perfil mais equilibrado nas mesmas catego-
rias. Quanto s revistas de divulgao cientfica, em todos os pases o consumo tem caracte-
rsticas fundamentalmente espordicas.
Valoraes a respeito de cientistas e jornalistas. Nos quatro pases se tende a considerar
que s em algumas ocasies a comunicao dos cientistas com a sociedade de difcil
compreenso. Os entrevistados pressupem, com isso, que a eventual incapacidade de co-
municao dos cientistas no uma condio estrutural de suas competncias profissio-
nais, mas, fundamentalmente, depende de outros fatores.

3. Participao dos cidados em questes de cincia e tecnologia

Nos quatro pases participantes,94,5%, em mdia, acredita ser importante participar em
questes de cincia e tecnologia, mas, ao mesmo tempo, somente 7,3%, em mdia, infor-
maram j ter tido experincias concretas de participao ().
Assim, observa-se que, no caso da Espanha, apesar de seu carter minori-
trio, o nvel de participao efetiva praticamente o dobro daquele dos
outros pases. Alm disso, observa-se que, para a ampla maioria dos en-
trevistados dos quatro pases, "o cuidado com a vida e a sade" constitui
o principal motivo que justifica a utilidade da participao. Outras op-
es, como "controlar o funcionamento das empresas" ou "controlar a
atividade dos cientistas", recebem adeses que no superam os 25% em
23

nenhum dos casos. Do mesmo modo, um dos principais obstculos que a
maioria nos quatro pases coincide em assinalar - sempre com uma fre-
quncia superior aos 50% - que as pessoas no tm conhecimentos sufi-
cientes para exercer tal prtica. No caso do Brasil, Espanha e Uruguai, es-
se motivo o principal entre os assinalados. Diverso o caso da Argenti-
na, onde ocupa o segundo lugar, precedido pela categoria "as pessoas tm
problemas mais importantes pelos quais reclamar e participar". Entretan-
to, essa escolha, prioritria na Argentina e no Uruguai - onde detm a se-
gunda colocao -, ocupa o ltimo lugar no Brasil e na Espanha.

Na mesma linha de ao, foi realizada uma pesquisa nacional promovida pelo Minis-
trio da Cincia e Tecnologia, com a parceria da Academia Brasileira de Cincias, coorde-
nada pelo DEPDI/SECIS/MCT e pelo Museu da Vida/COC/FIOCRUZ, com colaborao do
LABJOR/UNICAMP e da FAPESP, intitulada Percepo Pblica da Cincia8.
A pesquisa quantitativa tinha como objetivo o levantamento do interesse, grau de in-
formao, atitudes, vises e conhecimento que os brasileiros tm da Cincia. O pblico alvo
era a populao brasileira adulta, constituda de homens e de mulheres, com idade igual ou
superior a 16 anos. Foi realizado por meio de entrevistas domiciliares e pessoais, com ques-
tionrio estruturado, realizadas entre novembro e dezembro de 2006. A amostra representa-
tiva de 16 estados foi de 2004 (duas mil e quatro) entrevistas9.
A anlise, mesmo que rpida, permite extrair alguns pontos interessantes e deixa cla-
ro um grande interesse da populao por temas como Medicina e Sade, Meio Ambiente e
Cincia e Tecnologia. Deixa patente tambm que os jovens e adultos possuem uma percep-
o prpria de cincia que deve ser considerada no processo de ensino-aprendizagem o que,
na maioria das vezes, no sequer considerado pelos docentes da das disciplinas cientficas.


Proposta de atividade de auto-avaliao:
1. Visite a pgina e estude a pesquisa realizada pelo MCT.
http://www.mct.gov.br/upd_blob/0013/13511.pdf
2. Compare os resultados obtidos com a pesquisa de Vogt e Polino.
Responda:
a. O cidado considera a Cincia importante para sua vida e para a sociedade?
b. Compare sua resposta com o que o cidado diz que conhece sobre Cincia e Tecnologia.



8
Ministrio da Cincia e Tecnologia. Percepo Pblica da Cincia e Tecnologia. Departamento de Populariza-
o e Difuso da C&T. Secretaria de Cincia e Tecnologia para Incluso Social. Ministrio da Cincia e Tecno-
logia www.mct.gov.br/index.php/content/view/50875.html, obtido em 07/09/2007.
9
intervalo de confiana de 95%, tem uma margem de erro mxima de 2,2 pontos percentuais para mais ou para
menos
24

2.4 A importncia do ensino para as percepes sobre a Cincia e a Tecnologia
Pesquisas como essas permitem perceber o quanto se desconsidera os conhecimen-
tos prvios dos jovens e adultos no processo de construo da Cincia e da Tecnologia e o
quanto o processo tradicional de Ensino de Cincias e Tecnologia s vezes alimenta ima-
gens que no correspondem quelas reconceitualizadas pela Histria da Cincia e Tecno-
logia, pela Filosofia da Cincia e Tecnologia e pela Sociologia da Cincia e Tecnologia,
principalmente.
A UNESCO, no conjunto de aes que marcam a Dcada da Educao para o De-
senvolvimento Sustentado (2005-2014), lanou recentemente um livro intitulado Como
promover inters por la cultura cientfica? Uma propuesta didctica fundamentada para
la educacion cientfica de jvenes de 15 a 18 aos (2005), onde defende a chamada Alfa-
betizao Cientfica. O livro, que rene um grande nmero de produtivos pesquisadores
em ensino de cincias e tecnologia na vertente CTS- Cincia, Tecnologia e Sociedade,
guarda um dos captulos para discutir as possveis vises deformadas da Cincia e da Tec-
nologia que so discutidas e multiplicadas no processo de ensino e que reproduzida em
portugus em Cachapuz et al (2005, p.37-70), baseado em artigo de Gil-Prez et al (2001)
e tambm so apresentadas na obra Bazzo, Linsingen e Pereira (2003, p.19-20). Dentre as
possveis vises deformadas de Cincias, podemos detalhar a partir extratos (sem citaes
de fonte bibliogrficas) do texto de Cachapuz et al (2005):
1.Uma viso descontextualizada ou socialmente neutra (p.40-43)
(H uma) deformao criticada por todas as equipas de docentes
implicadas neste esforo de clarificao e por uma abundante literatura: a
transmisso de uma viso descontextualizada, socialmente neutra que es-
quece dimenses essenciais da atividade cientfica e tecnolgica, como o
seu impacto no meio natural e social, ou os interesses e influencias da so-
ciedade no seu desenvolvimento. Ignora-se, pois, as complexas relaes
CTS, Cincia- Tecnologia-Sociedade (...). Este tratamento descontextua-
lizado comporta, muito em particular, uma falta de clarificao das rela-
es entre a cincia e a tecnologia.
Com efeito, habitualmente a tecnologia considerada uma mera
aplicao dos conhecimentos cientficos. De fato, a tecnologia tem sido
vista tradicionalmente como uma atividade de menor status que a cincia
"pura" (...)
relativamente fcil, no entanto, questionar esta viso simplista
das relaes cincia-tecnologia: basta refletir brevemente sobre o desen-
volvimento histrico de ambas para compreender que a atividade tcnica
precedeu em milnios a cincia e que, por tanto, de modo algum pode
considerar-se como mera aplicao de conhecimentos cientficos (...)
Esquecer a tecnologia expresso de vises puramente operativis-
tas que ignoram completamente a contextualidade da atividade cientfica,
como se a cincia fosse um produto elaborado em torres de marfim,
margem das contingncias da vida ordinria. Trata-se de uma viso que
se conecta com a que contempla aos cientistas como seres especiais, g-
nios solitrios, que falam uma linguagem abstrata, de difcil acesso. A vi-
so descontextualizada v-se reforada, pois, pelas concepes individua-
listas e elitistas da cincia.

25

2. Uma viso individualista e elitista (p. 43-45)
Esta , junto viso descontextualizada que acabamos de analisar e
qual est estreitamente ligada outra das deformaes mais freqente-
mente assinaladas pelas equipes de docentes e tambm mais tratadas na li-
teratura. Os conhecimentos cientficos aparecem como obra de gnios iso-
lados, ignorando-se o papel do trabalho coletivo, dos intercmbios entre
equipes, essenciais para favorecer a criatividade necessria para abordar si-
tuaes abertas, no familiares. Em particular, deixa-se acreditar que os re-
sultados obtidos, por um s cientista ou equipe podem bastar para verificar
ou falsear uma hiptese ou inclusive toda uma teoria.
Freqentemente insiste-se, explicitamente, em que o trabalho cientfi-
co um domnio reservado a minorias especialmente dotadas, transmitindo
expectativas negativas para a maioria dos alunos, e muito em particular,
das alunas, com claras descriminaes de natureza social e sexual: a cin-
cia apresentada como uma atividade eminentemente "masculina".
( ... )
A imagem individualista e elitista do cientista traduz-se em iconogra-
fias que representam o homem da bata branca no seu inacessvel laborat-
rio, repleto de estranhos instrumentos. Desta forma constatamos uma ter-
ceira e grave deformao: a que associa o trabalho cientfico, quase exclu-
sivamente, com esse trabalho no laboratrio, onde o cientista experimenta
e observa, procurando o feliz "descobrimento". Transmite-se assim uma
viso empiro-indutivista da atividade cientfica, que abordaremos segui-
damente.

3. Uma viso empiro-inductivista e aterica (p.45-48)
Talvez tenha sido a concepo empiro-inductivista a deformao
que foi estudada em primeiro lugar, e a mais amplamente assinalada na li-
teratura. Uma concepo que defende o papel da observao e da experi-
mentao neutra (no contaminadas por ideias aprioritistas), esquecen-
do o papel essencial das hipteses como focalizadoras da investigao e
dos corpos coerentes de conhecimentos (teorias) disponveis, que orien-
tam todo o processo.
preciso, insistir na importncia dos paradigmas conceptuais, das
teorias, no desenvolvimento do trabalho cientfico, num processo comple-
to, no reduzido a um modelo definido de mudana cientfica, que inclui
eventuais roturas, mudanas revolucionrias, do paradigma vigente num
determinado domnio e surgimento de novos paradigmas tericos. pre-
ciso tambm insistir em que os problemas cientficos constituem inicial-
mente situaes problemticas confusas: o problema no dado, ne-
cessrio formul-lo da maneira precisa, modelizando a situao fazendo
determinadas opes para simplific-lo mais ou menos com o fim de po-
der abord-lo, clarificando o objetivo, etc. E tudo isto partindo do corpus
de conhecimentos que se tem no campo especfico em que se desenvolve
o programa de investigao.
(...)
Infelizmente, as escassas prticas escolares de laboratrios escamo-
teiam aos estudantes (incluindo na Universidade!) toda a riqueza do tra-
balho experimental, dado que apresenta montagens j elaborada, para
simples manuseamento seguindo guia de tipo "receita de cozinha".
Deste modo, o ensino centrado na simples transmisso de conheci-
mentos j elaborados no s impede compreender o papel essencial que a
26

tecnologia, joga no desenvolvimento cientfico, seno que, contraditoria-
mente, favorece a manuteno das concepes empiro-inductivas que con-
sagram um trabalho experimental, ao qual nunca se tem acesso real, como
elemento central de um suposto "Mtodo Cientfico"... o que se vincula
com outras duas graves deformaes que abordaremos brevemente.

4. Uma viso rgida, algortmica, infalvel (p. 48-49)
Esta uma concepo amplamente difundida entre o professorado de
cincias, como se tem podido constatar utilizando diversos desenhos (Fe-
mndez, 2000). Assim, em entrevistas realizadas com professores, uma
maioria refere-se ao "Mtodo Cientfico" como uma seqncia de etapas
definidas, em que as "observaes" e as "experincias rigorosas" desem-
penham um papel destacado contribuindo "exatido e objetividade" dos
resultados obtidos.
Face a isto preciso ressaltar o papel desempenhado na investigao pelo
pensamento divergente, que se concretiza em aspectos fundamentais e er-
roneamente relegados nos traados empiro-inductivistas, como so, a in-
veno de hipteses e modelos, ou o prprio desenho de experincias. No
se raciocina em termos de certezas, mais ou menos baseadas em "evidn-
cias", seno em termos de hipteses, que se apoiam, certo, nos conheci-
mentos adquiridos mas que so contempladas como "tentativas de respos-
ta" que devem ser postas prova o mais rigorosamente possvel, o que d
lugar a um processo complexo, em que no existem princpios normativos
de aplicao universal, para a aceitao ou a rejeio de hipteses ou, mais
em geral, para explicar as trocas mudanas nos conhecimentos cientficos.
(...)
So as hipteses, pois, as que orientam a procura de dados. Umas hi-
pteses que, por sua vez, nos remetem ao paradigma conceptual de parti-
da, pondo de novo em evidencia o erro das propostas empricas.
A concepo algortmica, como a empiro-inductivista, em que se
apia, pode manter-se na mesma medida em que o conhecimento cientfi-
co se transmite de forma acabada para a sua simples recepo, sem que os
estudantes, nem os professores tenham ocasio de constatar praticamente
as limitaes desse suposto "Mtodo Cientfico". Pela mesma razo incor-
re-se com facilidade numa viso aproblemtica e ahistrica da atividade
cientfica que nos referiremos em seguida.


5. Uma viso aproblemtica e ahistrica (ou acabada e dogmtica) (p.49-50)
Como j referimos, o fato de transmitir conhecimentos j elaborados,
conduz muito freqentemente a ignorar quais foram os problemas que se
pretendiam resolver, qual tem sido a evoluo de ditos conhecimentos, as
dificuldades encontradas etc., e mais ainda, a no ter em conta as limita-
es do conhecimento cientfico atual ou as perspectivas abertas.
Ao apresentar uns conhecimentos j elaborados, sem sequer se referir
aos problemas que esto na sua origem, perde-se de vista que, como afir-
ma Bachelard, "todo o conhecimento a resposta a uma questo", a um
problema. Este esquecimento dificulta captar a racionalidade do processo
cientfico e faz com que os conhecimentos apaream como construes
arbitrrias. Por outra parte, ao no completar a evoluo dos conhecimen-
tos, ou seja, ao no ter em conta a histria das cincias, desconhece-se
quais foram as dificuldades, os obstculos epistemolgicos que foram pre-
27

ciso superar, o que resulta fundamental para compreender as dificuldades
dos alunos.
Devemos insistir, uma vez mais, na estreita relao existente entre as
deformaes contempladas at aqui. Esta viso aproblemtica e ahistrica,
por exemplo, torna possvel as concepes simplistas sobre as relaes ci-
ncia-tecnologia. Pensemos que se toda a investigao responde a proble-
mas, com frequncia esses problemas tm uma vinculao directa com ne-
cessidades humanas e, portanto, com a procura de solues adequadas pa-
ra problemas tecnolgicos prvios.
De facto, o esquecimento da dimenso tecnolgica na educao cien-
tfica impregna a viso distorcida da cincia socialmente aceite que evi-
denciamos aqui. Precisamente por isto, escolhemos dar o nome de "Poss-
veis vises deformadas da cincia e da tecnologia", tratando assim de su-
perar um esquecimento que historicamente tem a sua origem na distinta
valorizao do trabalho intelectual e manual, e que afecta gravemente a
necessria alfabetizao cientfica e tecnolgica do conjunto da cidadania.
A viso distorcida e empobrecida da natureza da cincia e da cons-
truo do conhecimento cientfico, em que o ensino das cincias incorre
por aco ou omisso, inclui outras vises deformadas, que tm em co-
mum esquecer a dimenso da cincia como construo de corpos coeren-
tes de conhecimentos.

6. Uma viso exclusivamente analtica (p.50-51)
Referimo-nos em primeiro lugar, ao que temos denominado viso
"exclusivamente analtica", que est associada a uma incorreta apreciao
do papel da anlise no processo cientfico.
Assinalemos, para iniciar, que uma caracterstica essencial de uma
aproximao cientfica a vontade explcita de simplificao e de controlo
rigoroso em condies pr-estabelecidas, o que introduz elementos de arti-
ficialidade indubitveis, que no devem ser ignorados nem ocultados: os
cientistas decidem abordar problemas resolveis e comeam ignorando
consciente e voluntariamente muitas das caractersticas das situaes estu-
dadas, o que evidentemente os "afasta" da realidade; e continuam afastan-
do-se mediante o que, sem dvida, h que considerar a essncia do traba-
lho cientfico: A inveno de hipteses e modelos...
O trabalho cientfico exige, pois, tratamentos analticos, simplifica-
trios, artificiais. Mas isto no supe, como s vezes se critica, incorrer
necessariamente em vises parcializadas e simplistas: na medida em que
se trata de anlises e simplificaes conscientes, tem-se presente a neces-
sidade de sntese e de estudos de complexidade crescente. Pensemos, por
exemplo, que o estabelecimento da unidade da matria - que constitui um
claro apoio a uma viso global, no parcializada uma das maiores con-
quistas do desenvolvimento cientfico dos ltimos sculos: os princpios
de conservao e transformao da matria e da energia foram estabeleci-
dos, respectivamente, nos sculos XVIII e XIX, e foi s nos finais do scu-
lo XIX quando se produziu a fuso de trs domnios aparentemente aut-
nomos - electricidade, ptica e magnetismo - na teoria eletromagntica,
que se abriu um enorme campo de aplicaes que seguem revolucionando
a nossa vida de cada dia. E no h que esquecer que os processos de unifi-
cao exigiram, com freqncia, atitudes crticas nada cmodas que tive-
ram que vencer fortes resistncias ideolgicas e inclusive perseguies e
condenaes, como nos casos, bem conhecidos, do heliocentrismo ou do
evolucionismo. A histria do pensamento cientfico uma constante con-
28

firmao de que os avanos tm lugar profundizando o conhecimento da
realidade em campos definidos; esta profundizao inicial a que permite
chegar posteriormente a estabelecer laos entre campos aparentemente
desligados.

7. Uma viso acumulativa, de crescimento linear (p. 51)
Uma deformao que tambm no fazem referncia as equipas
de docentes, e que a segunda menos mencionada na literatura - trs a
viso exclusivamente analtica - consiste em apresentar o desenvolvi-
mento cientfico como fruto de um crescimento lineal, puramente acu-
mulativo, ignorando as crises e as remodelaes profundas, fruto de pro-
cessos complexos que no se deixam ajustar por nenhum modelo defini-
do de desenvolvimento cientfico. Esta deformao complementar, em
certo modo, do que temos denominado viso rgida algortmica, ainda
que devam ser diferenciadas: enquanto a viso rgida ou algortmica se
refere como se concebe a realizao de uma investigao dada, a viso
acumulativa uma interpretao simplista da evoluo dos conhecimen-
tos cientficos ao longo do tempo, como fruto do conjunto de investiga-
es realizadas em determinado campo. Esta uma viso simplista
qual o ensino costuma contribuir, ao apresentar as teorias hoje aceites
sem mostrar o processo do seu estabelecimento, nem ao se referir s fre-
qentes confrontaes entre teorias rivais, nem aos complexos processos
de mudana que incluem autenticas revolues cientficas.

Essas desconsideraes do conhecimento prvio e das concepes espontneas ou
construdas na experincia cotidiana, bem como a transmisso equivocada de Cincia e Tec-
nologia, por meio das vises deformadas e suas combinaes, desconsideram um princpio
basilar da didtica das cincias na construo do conhecimento cientfico: os conhecimentos
anteriores ou conhecimentos prvios.
Buscando concluir este tpico que pretendeu mostrar a importncia de se conside-
rar os conhecimentos prvios e as percepes pblicas da Cincia e da Tecnologia para a
formao adequada de conceitos , compreende-se que, se quisermos interferir naquilo que
os professores e os alunos fazem nas aulas de Cincia e Tecnologia, preciso interferir na
maneira de ensinar dos professores e na maneira de aprender dos alunos. E, mesmo assim,
considerar que possuir concepes vlidas sobre a cincia no garante que o comportamento
docente seja coerente com estas concepes. O estudo destas ditas concepes tem-se con-
vertido, por essa razo, numa potente linha de investigao (CACHAPUZ et al, 2005;
UNESCO, 2005).
Uma outra linha de pesquisa que se amplia no universo da Cincia e Tecnologia
aquela que busca identificar e entender as crenas e atitudes perante a Cincia, Tecnologia e
Sociedade e que tm em Acevedo-Dias, Vasquez-Alonso e Manassero-Mas produtivos pes-
quisadores na regio iberoamericana, dentre outros. Os autores partem das premissas con-
temporneas que no h um conceito correto ou mais correto de Cincia e de Tecnologia,
que no h um nico mtodo cientfico e que as atitudes podem ser classificadas em ing-
nuas (i), plausveis (p) ou adequadas (a) , e desenvolvem neste momento extensa pesquisa
29

sobre as atitudes frente aos conceitos CTS, envolvendo seis pases da iberoamrica, inclusi-
ve Brasil. Para ter ideia de o quanto se flexibiliza os conceitos de Cincia, podemos citar
uma das questes:

10111 Definir o que a cincia difcil porque ela complexa e engloba
muitas coisas. Mas a cincia , PRINCIPALMENTE:
A. o estudo de reas tais como biologia, qumica, geologia e fsica.
B. um corpo de conhecimentos, como princpios, leis e teorias que ex-
plicam o mundo que nos rodeia (matria, energia e vida).
C. explorar o desconhecido e descobrir coisas novas sobre o mundo e o
universo, e como funcionam.
D. realizar experincias para resolver problemas de interesse sobre o
mundo que nos rodeia.
E. inventar ou conceber coisas (por exemplo coraes artificiais, com-
putadores, veculos espaciais).
F. pesquisar e usar conhecimentos para fazer deste mundo um lugar
melhor para viver (por exemplo curar doenas, solucionar a contaminao
e melhorar a agricultura).
G. uma organizao de pessoas (chamados cientistas) que tm ideias e
tcnicas para descobrir novos conhecimentos.
H. um processo de investigao sistemtico e o conhecimento que da
resulta.
I. no se pode definir cincia.

Em uma de suas pesquisas, Acevedo-Dias, Vasquez-Alonso e Manassero-Mas (2002)
comentam o resultado sobre a questo:
Definio da cincia. Predominam as respostas adequadas e aplausveis
(algo mais menos do que a metade em cada caso). A opo da cincia co-
mo um corpo do conhecimento foi escolhida por mais de um tero. Segue a
grande distncia (16.8%) a frase plausvel que considera a cincia como
uma forma de explorar o desconhecido e fazer descobertas sobre o mundo
e seu funcionamento. Conseqentemente, de maneira global, o conceituali-
zao da cincia feita pelos estudantes poderia ser avaliada como apropria-
do, j que majoritariamente captam muitos aspectos da essncia da cincia.
A maneira mais segura de diminuirmos a possibilidade de sermos contami-
nados por estas vises deformadas de cincia e, pior, de multiplicarmos esses conceitos
buscarmos enxergar as cincias por vrios ngulos, por vrios campos definidos do saber
que, ao longo do tempo, vm se estabelecendo no delicado processo de entendimento do que
seja Cincia e de sua relao com a Tecnologia e a Sociedade. Estes estudos so desenvolvi-
dos por meio de ramos de estudos definidas como Filosofia da Cincia e da Tecnologia, His-
tria da Cincia e da Tecnologia e Sociologia da Cincia e da Tecnologia, principalmente,
que podem assim ser definidas sinteticamente:
Filosofia da Cincia e da Tecnologia: Os filsofos da cincia e da tecnologia tm le-
vantado questes importantes na relao com a estrutura do conhecimento cientfico e o
desenvolvimento da tecnologia. Um ponto de partida habitual e til a obra de Thomas
Kuhn (1970) A Estrutura da Revoluo Cientfica a partir da qual se afastou das vi-
30

ses positivistas mais tradicionais para incorporar uma interpretao mais contextual, se
no relativista (CUTCLIFFE, 2003, p.188-189). Necessrio reconhecer as contribuies
de Jos Ortega y Gasset (1997), Martin Heidegger (2012, 2009, 1999), Jrgen Habermas
2013, 1968), Hannah Arendt, Lewis Munford, Jacques Ellul, Hans Jonas (2011), Peter
Sloterdijk, Carl Mitchan (2006, 2003,1994, 1989) Javier Echeverria, Andrews Feenberg
(2003, 1992), especialmente.
Estudos Sociais da Cincia e da Tecnologia: Este ramo de estudo explora o carter
social da Cincia, com especial referncia produo social do conhecimento cientfico
(sociologia do conhecimento). Dedica, por exemplo, a estudar sua forma de comunica-
o, a hierarquia interna, distribuio de poder, a maneira como se comunica com a soci-
edade, os critrios de escolha das pesquisas, sistema de avaliao por pares, sistema de
recompensas etc. (MULKAY, 1996, p.743-744). As abordagens mais recentes conside-
ram a Construo Social da Cincia e da Tecnologia, questionando a autonomia e inde-
pendncia da C&T. Este novo ramo apresenta pelo menos duas perguntas: Em que me-
dida e como as condies socioculturais influenciam nas teorias e nos conhecimentos ci-
entficos? E, simetricamente, como a cincia [e a tecnologia] modela a sociedade?
(MARTIN, 2003, p.70). Historicamente, temos que a Sociologia da Cincia se estabele-
ceu como campo de estudo e, hoje, temos a Sociologia da Tecnologia em franco cresci-
mento como rea de estudo. Para Sasaki (2010) o construtivismo social da tecnologia
um desdobramento do Programa Forte.
Os estudos de Construo Social da Cincia e da Tecnologia devem contemplar estudos
sobre:
o Programa Forte da Sociologia da Cincia: David Bloor (2009), Barry Barnes (1974,
1977), Steven Shapin (1996), especialmente,
o Programa Emprico do Relativismo: Harry Collins, especialmente,
o Construtivismo Social da Cincia e Teoria Ator-rede: Bruno Latour (2000, 1994,
1979), Michel Callon (2001, 1998) e John Law (1994, s/d)
o Construtivismo Social da Tecnologia: Wiebe E. Bijker (2010, 2003,1994,1989,
1987), Trevor Pinch (2008, 1989, 1987), especialmente.
o Grandes Sistemas Tecnolgicos: Thomas Hughes (2008, 1996, 1989),
o Necessrio reconhecer as contribuies de Robert Merton (1994), Ludwik Fleck
(2010), Manuel Castells (2007, pelo menos).
Oliv (2000), ao classificar esta rea de estudo, apresentar outra interessante conceitua-
o. Ele chamar de construtivismo social aquela posio que sustenta que os produtos
das cincias, e as prticas responsveis de produz-los, devem esto sujeitos ao mesmo
tipo de anlise que se realiza sobre textos e outros produtos culturais (p. 172). Aps is-
so, prope a seguinte categorizao:
o Construtivismo social defendida por representantes da Escola de Edimburgo (Da-
vid Bloor e Barry Barnes, principalmente);
o Construtivismo (neo)kantiano que trata da construo social do mundo a que se re-
fere as teorias cientficas. Relembra Kuhn e escreve: So os grupos, e as prticas de
gruposque constituem o mundo (e so constitudos por eles). E a prtica-no-mundo
de alguns desses grupos, a cincia (apud Kuhn, 1991, p. 11) e
o Construtivismo devastador: Atribuindo esta expresso a Richard Boyd (1992), diz
que este segmento sustenta que o conhecimento cientfico e aquilo a que se refere
nica e completamente uma construo, um produto, das comunidades cientficas (p.
31

173). Indica Bruno Latour (2000, 1994, 1979) e Steve Woolgar (1979, 1991) como
representantes deste segmento.
Histria da Cincia e da Tecnologia: Os historiadores da cincia e da tecnologia esto
menos inclinados a escrever sobre questes tericas gerais, preferindo em seu lugar cen-
trar-se em acontecimentos e problemas especficos. Por conta disso, diversos trabalhos
tm demonstrado sua utilidade para a perspectiva CTS e devem ser estudados com crit-
rio (CUTCLIFFE, 2003, p.190-193).

Uma maneira objetiva de construir uma imagem mais realista da Cincia abdicar
dos modelos tradicionais de ensino de Cincias, que v e apresenta nos manuais a Cincia
como uma marcha grandiosa onde os captulos possuem uma fluncia e seqncia lgica
sem nenhum tipo de percalo ou dificuldade. Nessa viso, toda a Cincia produzida em s-
culo pode ser resumida em algumas horas de explanao linear e sem sobressaltos de qual-
quer ordem.
Sobre isso, Hellman (1999) lembra que o processo que caracteriza a Cincia e este
processo desenvolvido por homens e, por conta disso, este processo esta impregnado de
sentimentos e erros humanos. Ao contrrio dos erros tecnolgicos que so imediatamente
percebidos, por conta dos desastres que causam, os erros cientficos no so propalados nem
divulgados... a Cincia sempre apresentada com um crescimento linear. Hellman escreveu
uma obra que trata dos dez grande embates no campo da Cincia tentando provar que a Ci-
ncia no tem crescimento linear como ensinada e que h sim dificuldades das mais diver-
sas entre os cientistas e as comunidades de homens de cincia.
Para citar a dificuldade vivida por um cientista quando a ideia que defende derrota-
da num embate cientfico por outro cientista que apresenta uma explicao mais adequada
para um fenmeno, Hellman lembra a batalha travada por 25 anos entre Thomas Hobbes e o
matemtico John Wallis. O primeiro defendendo a geometria e desdenhado a lgebra do
segundo.
Para exemplificar as lutas pela de paternidade de uma ideia (o que chama de prio-
ridade), necessria para identificar o primeiro autor de uma ideia, Hellman informa que isso
um fato muito comum entre os cientistas, e exemplifica esta dificuldade lembrando que
esta dificuldade ocorreu entre Newton e Leibniz (clculo), Faraday e Henry (induo ele-
tromagntica), Adams e Leverrier (descoberta de Netuno), Darwin e Wallace (teoria da evo-
luo) e Heisenberg e Schrdinger (mecnica quntica).
Quando se refere a interferncias de crenas e valores na descoberta cientficas ou na
aceitao delas, Hellman lembra os caso do criacionismo e o evolucionismo (Darwin), a
controvrsia sobre o momento em que o tecido no tero da mulher se transforma em ser
humano (caso de Voltaire contra Needham) ou mesmo a questo sobre as origens do ho-
mem (caso de Donald Johanson contra Richard Leakey).
Esses rpidos exemplos deixam transparecer que no h muita semelhana entre a
Cincia ensinada nas escolas e a verdadeira trajetria da Cincia... um bom comeo apren-
32

der a aproveitar as oportunidades em sala de aula para ensinar uma Cincia como atividade
humana...
Conhea mais:
Fernndez, Isabel; Gil, Daniel; Vilches, Amparo; Valds, Pablo, Cachapuz, Antnio; Praia, Joo e
Salinas, Julia. El olvido de la tecnologa como refuerzo de las visiones deformadas de la cincia.
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 2 N 3 (2003)
http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen2/Numero3/Art8.pdf


33


Captulo 3 Sobre a Tecnologia

A tecnologia no boa nem m; nem to pouco neutra.
1 lei de Melvin Kranzberg
10



3.1 Sobre a Tecnologia
Segundo Kneller (1980, p.245s), a palavra Tecnologia deriva do grego techne, que
significa arte ou habilidade, permitindo pensar que a tecnologia resulta e se produz essenci-
almente em uma ao prtica que busca alterar o mundo a sua volta mais do que compreen-
d-lo. Diz o autor que
onde a Cincia persegue a verdade, a tecnologia prega a eficincia. En-
quanto a Cincia procura formular as leis a que a natureza obedece, a tec-
nologia utiliza essas formulaes para criar implementos e aparelhos que
faam a natureza obedecer ao homem (p.245).
Essa proposta de definio no pode nem deve se confundir com uma viso simplista
de Tecnologia. Para que ela exista e se desenvolva necessita de conhecimentos especficos
desenvolvidos em campo do saber especfico, tcnicas cada vez mais apuradas, instituies
de apoio e fomento, sistema capaz de ampliar a escala dos produtos etc.
Historicamente, a tentativa de definio de Tecnologia se reduz, equivocadamente a
dois grandes grupos: o que v tecnologia como sinnimo de tcnica e o que entende Tecno-
logia como Cincia aplicada. Sobre isso, escrevem Bazzo, Linsingen e Pereira (2003):
O termo "tcnica" faria referncia a procedimentos, habilidades, ar-
tefatos, desenvolvimentos sem ajuda do conhecimento cientfico. O termo
"tecnologia" seria utilizado, ento, para referir-se queles sistemas desen-
volvidos levando em conta esse conhecimento cientfico.
Os procedimentos tradicionais utilizados para fazer iogurte, queijo,
vinho ou cerveja seriam tcnicas, enquanto a melhoria destes procedimen-
tos, a partir da obra de Pasteur e do desenvolvimento da microbiologia in-
dustrial, seriam tecnologias. O mesmo poder-se-ia dizer da seleo artifici-
al tradicional (desde a revoluo neoltica), e a melhoria gentica que con-
sidera as leis da herana formuladas por Mendel. A tecnologia do DNA re-
combinado seria um passo posterior baseado na biologia molecular.

Seguindo esta viso ontolgica, Ortega y Gasset
11
(1982, apud BAZZO, LINSIN-
GEN e PEREIRA, 2003), para que a tcnica e a Tecnologia derivam da necessidade de o
homem adequar-se as suas circunstncias, estudar a tcnica a partir de trs vises: as tcni-

10
Conhea mais em http://en.wikipedia.org/wiki/Melvin_Kranzberg (em ingls)
11
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Ortega_y_Gasset
34

cas do acaso, as tcnicas do arteso e as tcnicas dos engenheiros, que se diferenciam pelo
modo como se descobre os meios de realizar o projeto que busca realizar.
O primeiro estgio chamado de tcnica do acaso porque o acaso
nela o tcnico, o que proporciona o invento, a tcnica primitiva do
homem pr e proto-histrico e do atual selvagem. Aqui os tcnicos
quase no se distinguem dos atos naturais. Para o ser primitivo, fazer
fogo praticamente o mesmo que andar, nadar, golpear, etc.
O segundo estgio chamado de tcnica do arteso. a tcnica da
velha Grcia, a tcnica da Roma pr-imperial e da Idade Mdia.
Aqui, os atos tcnicos desenvolveram-se consideravelmente, sendo
ento necessrio que determinados homens se encarreguem deles e
lhes dediquem sua vida: os artesos.
O terceiro estgio chamado a tcnica do tcnico. O homem adquire
a conscincia suficientemente clara de que possui uma certa capaci-
dade completamente distinta das rgidas, imutveis, que integram
sua poro natural ou animal. V que a tcnica no um acaso, co-
mo no estgio primitivo, nem um certo tipo dado e limitado do ho-
mem - o arteso. Somente na terceira etapa, com o estabelecimento
do modo analtico associado ao nascimento da cincia moderna,
que surge a tcnica ou tecnologia do engenheiro, e precisamente
nesse momento quando se pode falar propriamente de tecnologia

Quanto a segunda viso ingnua de Tecnologia, a que a reduz a Cincia aplicada,
podemos recorrer a diversos autores a fim de melhor entender como estes dois campo do
conhecimentos podem se relacionar sem a viso estreita de submisso obrigatria de um
deles ao outro.
Segundo Kneller (1980), o estudo das relaes entre Cincia e Tecnologia permite,
pelo menos, trs ngulos distintos:
O primeiro aquele que afirma que a produo tecnolgica, especialmente a partir
do sculo XVII, assentou em leis, teorias ou dados estabelecidos pela Cincia dita
pura. Segundo Kneller, Joseph Henry teria dito em conferncia, no ano de 1832, que
toda arte mecnica se baseia em princpio ou lei geral da natureza e... quanto mais
familiarizados estamos com essas leis, mais capazes devemos ser de acelerar e aper-
feioar as artes teis. Exemplificando sua tese com o fato de que
James Watt inventou sua mquina a vapor usando a teoria do sobre calor
latente de Joseph Black; os construtores navais empregaram os estudos ma-
temticos de Euler sobre curvatura dos cascos, e Humphry Davy inventou
a lmpada de segurana para minas depois de ter estudado cientificamente
o grisu. Do mesmo modo, as realizaes de Robert Fulton na navegao
vapor e a inveno por Eli Whitney do descaroador de algodo depende-
ram de seus amplos conhecimentos cientficos.
O segundo ngulo aquele que aponta a Tecnologia como parceira decisiva, visto
que importantes avanos tecnolgicos dependem da pesquisa cientfica. Esta se rea-
liza em primeiro lugar a fim de apresentar e organizar os conhecimentos necessrios
aos avanos. So as necessidades tecnolgicas que do vigor e direo pesquisa
cientfica fundamental (p.248).
35

O terceiro ngulo aquele que defende a tese de que a Cincia e a Tecnologia se de-
senvolveram independentemente (at 100 anos atrs, pelo menos!). Diversos histori-
adores da Cincia defendem que
o at uns 200 anos atrs, as tcnicas foram desenvolvidas por homens in-
cultos e annimos (Rupert Hall),
o os primrdios da tecnologia moderna nada deveram Cincia pois fo-
ram fruto da tradio de inveno das artes mecnicas (Rupert Hall e
Marie Boas Hall);
o a Revoluo Industrial foi realizada por cabeas teimosas e dedos geis,
por homens sem educao sistemtica em Cincias ou Tecnologia, pois
no havia praticamente intercmbio entre cientistas e os inventores dos
processos industriais (Eric Ashby);
o alguns defendem que a Tecnologia s comeou a fazer uso significativo
da Cincia em fins do sculo XIX, com a indstria qumica (Hall e
Granger).

Percebe-se que os conceitos simplistas e reducionistas que buscam vincular a Tecno-
logia como consequncia da Cincia no se sustentam. Esta uma viso ingnua da Tecno-
logia. So inmeros os exemplos de avanos tecnolgicos dos quais podemos citar o interes-
se de Galileu pela mecnica despertado pela observao dos estaleiros de Veneza; o surgi-
mento da geologia por conta dos problemas efetivos apresentados pela minerao, o uso por
Darwin da experincia de criadores de gado etc. Por outro lado, a Cincia vem alimentando
a Tecnologia com conhecimentos indispensveis ao surgimento e aperfeioamento que apa-
ratos tecnolgicos.
Outro autor que contribuiu com a reflexo sobre a dissociao da Cincia e da Tec-
nologia em algum momento da histria Granger (1994), que enumera uma srie de exem-
plos, de onde extramos o que se segue:
O mesmo ocorreu com a construo e com a manobra dos navios, em
que prevaleceram as prticas empricas ou certas teorias ambiciosas, mas
errneas. Convm, no entanto, ressaltar a importncia assumida entre os
cientistas, j no final do sculo XVII, pela disputa entre o marinheiro Re-
nau d'Eliagaray (Teoria da manobra dos navios, 1689) e Huygens, Jean
Bernoulli (Ensaio de lima nova teoria da manobra dos navios, 1714) e
Euler (Scientia navalis, 1749). Quem estabelecer cientificamente as con-
dies de estabilidade e as regras de manobra ser Bouger (Tratado do na-
vio, 1746, e Da manobra dos navios, 1757), sem que dele, porm, tirem
partido, antes do sculo XIX, os armadores ou os navegadores. A indstria
qumica revolucionada por descobertas como a do cloro (1774) e a do
mtodo Leblanc de fabricao da soda artificial (1780); mas o Tratado de
qumica industrial, de Chaptal (1806) mostra ainda a distncia que separa
da cincia, na poca, at mesmo as receitas industriais. Chaptal foi, porm,
um dos qumicos que mais contriburam para as aplicaes da cincia na
indstria, como tambm na agricultura... (p.28)
Continuando as possveis anlises quanto s relaes da Cincia e Tecnologia, po-
demos buscar a classificao de Niiniluoto
12
(apud BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA,
2003) nos oferece a seguinte classificao:

12
Ver detalhes em http://en.wikipedia.org/wiki/Ilkka_Niiniluoto (em ingls)
36


Cincia seria redutvel tecnologia;
Tecnologia seria redutvel cincia;
Cincia e tecnologia so a mesma coisa;
Cincia e tecnologia so independentes;
H uma interao entre cincia e tecnologia.

O ponto de vista mais amplamente aceito sobre a relao cincia-
tecnologia o que conceitua a tecnologia como cincia aplicada, sendo
portanto a tecnologia redutvel cincia. Este ponto de vista o subja-
cente ao modelo linear do desenvolvimento que tem influenciado polti-
cas pblicas de cincia e tecnologia at tempos recentes. Tal conceito tem
estado presente tambm, ainda que s vezes de modo implcito, na filoso-
fia da cincia. Afirmar que a tecnologia cincia aplicada afirmar que:

Uma tecnologia principalmente um conjunto de regras tecnol-
gicas;
As regras tecnolgicas so consequncias dedutveis das leis cien-
tficas;
Desenvolvimento tecnolgico depende da investigao cientfica.

Acevedo D., Vzquez, Manassero e Acevedo R. (2003) e tambm Rebollo Len
(2008), Garcia-Palcio et al. (2001) , discorrendo sobre o mesmo autor detalham um pouco
mais esta posio. Escrevem sobre os cinco modelos de Niiniluoto
13
sobre a cincia:
A tecnologia se subordina a cincia e pode reduzir-se a ela; depende, pois, ontologi-
camente da cincia.
A cincia se subordina a tecnologia e pode reduzir-se a ela; depende, pois, ontologi-
camente da tecnologia.
Cincia e tecnologia so mais ou menos o mesmo. Esta posio conduz ao conceito
de tecnocincia introduzido por Latour (1987, p. 29 da traduo castellana).
A cincia e a tecnologia so ontologicamente independentes; tambm o so desde um
ponto de vista causal.
A cincia e a tecnologia interagem causalmente, mas so ontologicamente indepen-
dentes.

Ampliando nossa anlise, podemos recorrer a John M. Staundenmaier (apud BAZ-
ZO et al., 2003) que, numa viso da historia da tecnologia, apresenta uma srie de argu-
mentos que nos fazem refletir sobre a viso de Tecnologia como Cincia aplicada. Eis al-
guns dos argumentos:

A tecnologia modifica os conceitos cientficos. Thomas Smith estudou o
Whirlwind project, desenvolvido, aps a Segunda Guerra Mundial, no MIT
para criar um computador digital. Concluiu que a maior parte dos conceitos
utilizados era endgena prpria engenharia, e os que procediam das cin-
cias (especialmente da fsica em relao com o armazenamento magntico
de informao) foram substancialmente transformados para a sua utilizao
no desenvolvimento do projeto.

13
Para os que se interessem pelo aprofundamento das anlises de Niiluoto, sugerimos o texto de Acevedo
(2006).
37

A tecnologia utiliza dados problemticos diferentes dos da cincia.
Walter Vincenti estudou o projeto aeronutico, mostrando que a engenharia
realiza abordagens importantes para problemas dos quais a cincia no se
tem ocupado. Realiza uma categorizao do conhecimento tecnolgico:
1) Conceitos fundamentais de projeto,
2) Critrios e especificaes,
3) Ferramentas tericas,
4) Dados quantitativos,
5) Consideraes prticas, e
6) Instrumentao de desenhos.
O conhecimento cientfico importante nos casos 2, 3 e 4,
mas parte destes tipos de conhecimento procedem do pr-
prio desenvolvimento tecnolgico.
A especificidade do conhecimento tecnolgico. Ainda que existam fortes
paralelismos entre as teorias cientficas e as tecnolgicas, os pressupostos
subjacentes so diferentes. Segundo Layton, a tecnologia, por sua prpria
natureza, menos abstrata e idealizada que a cincia.
A dependncia da tecnologia das habilidades tcnicas. A distino entre
a tcnica e a tecnologia se realiza em funo da conexo desta ltima com
a cincia (tanto em relao com o conhecimento como com a metodologia,
o uso de ferramentas tericas, etc.). Esta distino no implica que na tec-
nologia atual no desempenhem nenhum papel as habilidades tcnicas.
Outra maneira de categorizar a tecnologia proposta por Osrio (2002), quando pro-
pe que a tecnologia seja observada pelos enfoques instrumental, cogntivo e sistmico.
Enfoque instrumental: caracteriza a tecnologia como ferramenta, aparato, meca-
nismo ou artefato construdos com o intuito de cumprir tarefas. Dessa forma, a
tecnologia nasce e morre na mquina, no aparato ou no artefato.
Enfoque cognitivo: apresenta a tecnologia como resultado da cincia sobre a tc-
nica.
Enfoque sistmico: considera a tecnologia como um ente complexo e indepen-
dente que inclui materiais, artefatos, energia, bem como os agentes que a trans-
formam.

Sobre este tipo de categorizao da tecnologia podemos dizer, lembrando Lissingen
(2002), que o enfoque sistmico aquele que permite, por ver a tecnologia como prtica
social, perceber as delicadas e, as vezes, intensas relaes entre os aspectos polticos,
econmicos, sociais, culturais e valorativos, especialmente entre aqueles que produzem tec-
nologia, que fomentam tecnologia, que optam por usar tecnologia, que sofrem os efeitos de
uma tecnologia que no optaram por usar e os que esto privados do uso e das vantagens da
tecnologia (mas recebem suas consequncias). O enfoque sistmico da tecnologia, a nosso
ver, atende de forma mais ampla e mais densa a viso CTS de tecnologia.
Retomando a Bazzo, Linsingen e Pereira (2003), veremos que os mesmos autores
propem que tecnologia seja definida como um conjunto de sistemas projetados para realizar
funes, incluindo desde os aparatos e artefatos at as tecnologias como sistemas organiza-
38

cionais. Os mesmo autores chamam ateno para as aplicaes e consequncias da tecnolo-
gia, lembrando Radder (1996) e Pacey (1990).
Radder (1996, apud BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003) enumera importantes
caractersticas associadas tecnologia:
Exequibilidade: que lhe confere a possibilidade de realizao ou de passar a existir no
mundo real;
Carter sistmico; que inclui a rede de relaes scio-tcnicas que pode torna-la vivel;
Heterogeneidade: se os sistemas tecnolgicos existem, eles so por si s diferenciados;
Relao com a Cincia: encara a relao com a Cincia como ampla e diversificada, mas
no acolhe a viso ingnua de que tecnologia cincia aplicada;
Diviso do trabalho: Informa que existem relaes de dependncia entre os diferentes
atores sociais envolvidos no sistema tecnolgico. H os que desenvolvem, os que produ-
zem e os que utilizam tecnologia.

Pacey (1990, apud BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003) prope trs dimenses
para a prtica tecnolgica:
A dimenso tcnica: que envolve as tcnicas, conhecimentos e mquinas que objetivam
fazer com que as coisas funcionem;
A dimenso organizacional: que relaciona os aspectos de poltica pblica e de gesto s
aes que caracterizam os produtores de tecnologia (engenheiros, tcnicos, gestores, tra-
balhadores em geral) e usurios;
A dimenso cultural/ideolgica: que considera os valores, as ideias e as atividades cria-
doras.
Bazzo, Linsingen e Pereira (2003) ainda propem abordagens de cunho mais filos-
fica para a tecnologia:
Abordagem engenheiril: aquela que atende a viso tradicional de tecnologia onde en-
genheiros e tcnicos tm a tarefa de produzir artefatos, estruturas e sistemas tecnolgi-
cos. Assemelha-se a categoria de Enfoque instrumental de Osrio (2002);
Abordagem humanista: aquela que atende a abrangncia da relao entre tecnologia e
sociedade, tomando a tecnologia como tema para reflexo, interpretao e crtica. Aqui o
controle sobre a natureza relegado segundo plano e fica em evidncia a tecnologia co-
mo meio de desenvolvimento, utilizao e expanso das capacidades humanas.
Abordagem histrico-filosfica: aquela que introduz a questo tica e busca superar a
dicotomia percebida entre as duas abordagens anteriores, privilegiando a relao entre os
produtores de tecnologia e o pblico e geral. Aqui percebe a importncia da alfabetiza-
o tecnocientfica.

No que se refere percepo de professores, podemos recorrer aos estudos de Espn-
dola e Ricardo (2004) que pesquisaram o ensino da tecnologia na concepo dos professores
das cincias do nvel mdio e concluram que o conceito de Tecnologia se aproxima daquele
que aponta a tecnologia como cincia aplicada. Os autores relembram Fourez (2003) quando
este escreve que
A ideologia dominante dos professores que as tecnologias so aplicaes
das cincias. Quando as tecnologias so assim apresentadas, como se
39

uma vez compreendidas as cincias, as tecnologias seguissem automatica-
mente. E isto, apesar de que, na maior parte do tempo, a construo de uma
tecnologia implica em consideraes sociais, econmicas e culturais que
vo muito alm de uma aplicao das cincias. A compreenso desta im-
plicao do social na construo das tecnologias torna possvel um estudo
crtico destas, como o fazem os trabalhos de avaliao social das tecnologi-
as. Uma formao para a negociao com as tecnologias devem tornar os
alunos capazes de analisar os efeitos organizacionais de uma tecnologia.
(FOUREZ, 2003, p.10)
Veraszto et all (2013), pesquisaram as concepes de tecnologia em graduandos do
estado de So Paulo concluindo que a tecnologia entendida como sendo intelectualista e
sinnimo de cincia, instrumentalista, neutra, como um conhecimento prtico derivado do
conhecimento terico cientfico e confundida com cincia. Para realizar a pesquisa apresen-
tam o seguinte quadro de diferentes concepes de tecnologia, dando mostrar da diversidade
de conceitos.


40

Chrispino et al (2011) pesquisaram a concepo de tecnologia de professores e alunos do Rio
de Janeiro, usando o questionrio COCTS, por meio do conhecido PIEARCTS, e colheram que pro-
fessores e alunos acreditam ingenuamente, na sua maioria, que tecnologia cincia aplicada. Sil-
va (2012), tambm por meio dos questionrios COCTS, aprofunda estas concepes.

3.2 Diferena entre tecnologia e cincia na atualidade
At aqui, tentamos demonstrar que no h um conceito correto de Tecnologia, as-
sim como no havia um conceito correto de Cincia, visto que estes conceitos so constru-
dos na interao entre o ser e o meio em que se desenvolve. Os conceitos de Cincia e de
Tecnologia podem ser diferentes para diferentes pessoas sem serem errados visto que cada
um pode construir socialmente seu entendimento.
Buscamos apresentar as construes das relaes de Cincia e de Tecnologia a fim
de indicar o fato de que a Tecnologia no simplesmente a aplicao da Cincia, ou vice-
versa. Que elas caminharam separadamente em alguns perodos de nossa histria mas que,
agora, possuem uma estreita relao que permite que ambos os campos do conhecimento se
ajudem. Esta nova postura tem sido denominada de tecnocincia.
Vejamos o que nos diz Dyson (2001) sobre a origem comum de diferentes posies
sobre a Cincia e a Tecnologia ao narrar a produo de Peter Galison
14
e de Thomaz Kuhn
15
,
ambos formados em Fsica e, mais tarde, produziram como historiadores da Cincia. Diz-
nos, Dyson que ambos exploraram em profundidade o processo de descoberta cientfica na
era moderna: Galison com sua obra Image and logic (publicada em 1997) e Kuhn com sua
obra A Estrutura das Revolues Cientficas, lanada 35 anos antes. Escreve Dyson (2001,
p.29-30):
Os dois esto interessados na histria da fsica e ambos dominaram os de-
talhes tcnicos da fsica, assim como o ofcio erudito da historiografia.
Contudo, eles tm vises totalmente diferentes da histria da cincia. Seus
livros no tm praticamente nada em comum. O livro de Galison contm
centenas de imagens de aparelhos cientficos; o de Kuhn, s palavras. Para
Galison o processo de descoberta cientfica impulsionado por novas fer-
ramentas; para Kuhn, por novos conceitos. As duas concepes so verda-
deiras e nenhuma delas completa. O progresso da cincia requer tanto
novos conceitos como novas ferramentas.
A diferena entre Galison e Kuhn basicamente uma diferena de n-
fase. Kuhn enfatizava ideias e Galison enfatiza coisas.
Infelizmente, a verso da histria de Kuhn foi dominante durante trin-
ta anos, antes que a verso de Galison aparecesse para restaurar o equil-
brio. O livro de Kuhn tornou-se um clssico e deu a seus leitores no cien-
tistas uma viso unilateral da cincia. Kuhn escreveu sobre as batalhas en-
tre conceitos rivais, e alguns de seus leitores ficaram com a impresso de
que a cincia , em grande parte uma questo subjetiva, uma luta entre
pontos de vista humanos conflitantes, e no uma luta objetiva entre preci-
so das ferramentas e as ambigidades da natureza.

14
Conhea mais em http://en.wikipedia.org/wiki/Peter_Galison (em ingls)
15
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn
41


Para concluir este tpico, nada mais objetivo que o texto de Cachapuz, Paixo, Lopes
e Guerra (2008) que apresenta as ideias de Edgar Morin
16
sobre o assunto:
O que seguro, so as ideias de Morin e Le Moigne (1999, p. 33) de que
hoje em dia a cincia est no centro da sociedade, o conhecimento cientfi-
co e o conhecimento tcnico se estimulam reciprocamente, de que preciso
distingui-los mas no dissoci-los e de que o verdadeiro problema moral
nasce da enormidade de poderes vindos da cincia. Como referem Cacha-
puz et al. (2002, p.33), temos de rever e aprofundar o dilogo entre as v-
rias cincias que o cartesianismo separou e, principalmente, entre as cin-
cias da natureza e as cincias sociais e humanas onde quase tudo est por
fazer. O quadro CTS aponta exactamente para essa direco de posicio-
namento face ao conhecimento e aco que a cincia e a tecnologia pro-
porcionam e implicam, necessariamente, num invlucro epistemolgico
externalista (Cachapuz et al, 2008)

Leia mais:
Jos Antonio Acevedo Daz
Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnologa (em espanhol)
http://www.oei.es/salactsi/acevedo12.htm
Anlisis de algunos criterios para diferenciar entre ciencia y tecnologia
Enseanza de las Ciencias, 1998, 16 (3), 409-420
http://ddd.uab.es/pub/ensenanzadelasciencias/02124521v16n3p409.pdf


3.3 Impactos da tecnologia na sociedade

Esclarecidas as dificuldades conceituais em torno da Cincia e da Tecnologia, gosta-
ramos de trazer um novo item de discusso: o impacto das tecnologias na sociedade.
Parece no haver dvida de que a Sociedade moderna est bastante ligada Tecnolo-
gia. Os hbitos e rotinas so. De tempos em tempos, modificados, de mais ou menos intensa,
de forma mais ou menos explcita, por influncia de aparatos tecnolgicos que chegam e
passam a ocupar os espaos cotidianos, tornando-se, em tempo reduzido, indispensveis ao
dia-a-dia e s relaes sociais. Foi (e ainda ) assim com o aparelho celular, com o MP3 (e
at a hora do fechamento deste texto ainda estvamos no MP4) etc. Se sairmos s ruas hoje,
poderemos perceber o quanto o aparelho celular est ligado a vida cotidiana. Quem poderia
imaginar, tempos atrs, que aquele aparelho grande, pesado, disforme, caro, sem nenhum
atrativo maior no seu desenho fosse tornar-se o que hoje?!
Conforme o aparelho de telefone celular foi se popularizando, seu custo foi se redu-
zindo permitindo que um maior nmero de pessoas de todas as faixas sociais pudessem se

16
Conhea mais em http://edgarmorin.sescsp.org.br/
42

beneficiar dele. Poderamos tambm imaginar que foi o barateamento do custo que permitiu
acesso massivo...
O fato que a Tecnologia pode influenciar de forma decisiva as pessoas, as famlias
e a sociedade como um todo. Freeman Dyson
17
(2001), um fsico e matemtico terico
que, em 1997, foi convidado a apresentar uma srie de conferncias sobre histrias da Cin-
cia, na New York Public Library. As conferncias se dirigiam a pblico leigo, no-cientistas,
e em uma delas, Dyson apresenta as 4 tecnologias que impactaram a sociedade trazendo, a
seu ver, mais justia social, alm das discusses sobre as chamadas tecnologias negativas.
So elas:
A tecnologia da impresso, permitindo que um nmero maior de pessoas tivesse
acesso ao conhecimento acumulado, antes restrito aqueles que tivessem acesso a
educao distribuda a pouco pelos mosteiros.
As tecnologias de sade pblica (abastecimento de gua limpa, de tratamento de es-
gotos, de vacinao e de antibiticos) que no poderiam ficar restritas aos ricos visto
que a contaminao do pobre por determinadas doenas pe em risco a chamada
classe rica. Diz-nos que em pases onde as tecnologias de sade pblica so impos-
tas por lei, no h grande diferena de expectativa de vida entre ricos e pobres
(p.66-67). Esperemos que uma lei como esta seja promulgada no Brasil...
A tecnologia dos aparelhos domsticos, que permitiu que um sem nmero de pessoas
deixasse as funes de empregados domsticos e migrassem para empregos que exi-
gissem melhor e maior preparao. Por outro lado, o surgimento, de acordo com a
longa anlise de Dyson, permitiu que as mulheres, antes relegadas exclusivamente as
funes domsticas, pudessem almejar realizaes fora do lar, no campo do estudo,
do trabalho, da participao social etc.
A tecnologia da mobilidade ascendente, surgida com a bicicleta motorizada e que foi
se aperfeioando at os meios de transporte de massa ou os automveis como os co-
nhecemos hoje.
As chamadas tecnologias negativas so as da cmara de gs e de armas nucleares,
por exemplo.
Nesta mesma conferncia, Dyson relembra que em 1985, tambm em uma d suas confern-
cias, dessa vez na Esccia
18
, apresentou uma lista com as mais importantes tecnologias para o sculo
XXI. Eram elas: engenharia gentica, inteligncia artificial e as viagens espaciais. Passados mais de
dez anos, o autor faz uma auto-crtica pblica e reescreve a lista das tecnologias mais importantes
para a sociedade, sobre as quais desenvolve outra de suas conferncias. So elas: a engenharia gen-
tica, o Sol e a internet.
O que Dyson fez de forma brilhante e ns reproduzimos de forma reduzida foi fazer uma
Anlise de Tecnologia, fenmeno este que pode ser realizado com qualquer tecnologia. Coates
(1971, apud BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003) faz esta anlise de impacto com a televiso.
Diz ele:
Primeira ordem: nova fonte de entretenimento e diverso nos lares.

17
Conhea mais em http://en.wikipedia.org/wiki/Freeman_Dyson (em ingls) e
http://super.abril.com.br/superarquivo/2001/conteudo_119120.shtml
18
Publicadas no Brasil com o ttulo Infinito em todas as direes.
43

Segunda ordem: mais tempo em casa, deixa-se de ir a cafs e bares onde se vi-
am os amigos.
Terceira ordem: os residentes de uma comunidade j no se encontram com
tanta freqncia e deixa-se de depender dos demais para o tempo de lazer.
Quarta ordem: os membros de uma comunidade comeam a ser estranhos en-
tre si; aparecem dificuldades para tratar os problemas comuns; as pessoas co-
meam a sentir maior solido.
Quinta ordem: isolados dos vizinhos, os membros das famlias comeam a de-
pender mais uns dos outros para a satisfao de suas necessidades psicolgicas.
Sexta ordem: As fortes demandas psicolgicas dos companheiros geram frustra-
es quando no se cumprem as expectativas; a separao e o divrcio crescem.

A Sociedade, por sua vez, tambm pode produzir uma classificao para as suas rela-
es com a Tecnologia, como bem apresenta Manzano (1997, apud SILVA, 2003):
Posio tecnfoba: baseia-se em manifestao perniciosa relativa indus-
trializao, como a explorao da mo-de-obra, modelo de trabalho penoso
e degradante perante o artesanal ou o agropecurio. Incorpora fatores nega-
tivos dos desenvolvimentos cientfico e tecnolgico, responsabilizando a
desumanizao do trabalho e do desemprego, o desastre ecolgico e a crise
geral dos valores da sociedade moderna. Alenta uma viso apocalptica do
desastre ecolgico e social, os quais no podem ser controlados nem mes-
mo pelo homem
19
.
Posio tecnfila: identifica-se com a confiana e bondade intrnseca na
Cincia, com seu potencial esclarecedor, e na Tecnologia com seu poder de
resolver todos os problemas da humanidade, exaltando os benefcios do
progresso com os avanos da medicina, agricultura e indstria, podendo ser
estendidos a toda a populao. J as consequncias negativas podem ser fa-
cilmente corrigidas.
Posio intermediria: onde a Tecnologia pode ter simultaneamente efei-
tos positivos e negativos, e que se deve procurar aumentar os primeiros em
detrimento dos outros. Esses aspectos dependem de como se utiliza e pro-
move o uso de valores de mbito tico e poltico, como, por exemplo, o
movimento ecologista
20
.

Quer parecer que no possvel imaginar que exista neutralidade entre Tecnologia e
Sociedade. A Sociedade pode ser estudada tambm pela maneira como se relaciona ou se
deixa influenciar pela Tecnologia.

19
A posio tecnfoba encontra sua base no Movimento Ludita, que teve seu auge entre 1811 e 1816. Esse
movimento extremamente organizado e disciplinado tinha grande apoio, pois a populao se encontrava
amargurada com as redues salariais, explorao infantil e supresso das leis que protegiam os trabalhadores
qualificados. Todo esse descontentamento se expressou na destruio de mquinas, principalmente da indstria
txtil (Palacios et al., 2001).
20
O ecologismo reconhece a irreversibilidade da civilizao cientfica e tecnolgica e prope, de certo modo, a
busca de um novo equilbrio dentro da relao tecnologia-natureza, dando relevncia ao estabelecimento de
valores sociais e polticos que sirvam para a tomada de decises sobre as opes de desenvolvimento econmico e
tecnolgico.
44

Esta relao pode ser estudada por diversos ngulos. Vamos, aqui, apresentar resu-
midamente as posies de Castells
21
(2007) e Echeverria (2000).
Escreve Castells (2007):
Devido a sua penetrabilidade em todas as esferas da atividade huma-
na, a revoluo da tecnologia da informao ser meu ponto inicial para
analisar a complexidade da nova economia, sociedade e cultura em forma-
o. Essa opo metodolgica no sugere que novas formas e processos
sociais surgem em consequncia de transformao tecnolgica. claro
que a tecnologia no determina a sociedade. Nem a sociedade escreve o
curso da transformao tecnolgica, uma vez que muitos fatores, inclusive
criatividade e iniciativa empreendedora, intervm no processo de desco-
berta cientfica, inovao tecnolgica e aplicaes sociais, de forma que o
resultado final depende de um complexo padro interativo. Na verdade, o
dilema do determinismo tecnolgico , provavelmente, um problema in-
fundado, dado que a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser
entendida ou representada sem suas ferramentas tecnolgicas. (p. 43)

Essa posio de Castells pode ser entendida como uma interdependncia da relao
tecnologia e sociedade. Ocorre que, como est posto, a tecnologia aqui est reduzida a fer-
ramentas, aparatos ou objetos. Como tal, este conceito reduzido tambm reduz as possibili-
dades de interao como minimiza suas potencialidades de imprimir mudanas recprocas
nesta relao. Para atendermos ao conceito ampliado que estamos trabalhando, necessitamos
considerar as observaes de Castells, mas adequando-as aos novos conceitos de tecnologia.
Para tal, podemos buscar o auxlio de Echeverria (2000).
Echeverria vai considerar que quando utilizar a expresso aes que transformam
objetos, estamos optando por uma antologia. O autor lembra Quintanilla, e informa que a
histria da tcnica no s a histria dos artefatos ou dos conhecimentos tcnico, mas sim
toda a histria das aes e resultados produzidos graas a eles, e que filosofia da tcnica
no s uma teoria do conhecimento tcnico, mas tambm uma ao guiada por este conhe-
cimento. Isso deixa claro que no possvel reduzir a relao tecnologia e sociedade a uma
relao baseada em artefatos, visto que estes artefatos possuem uma histria socialmente
construda e, ao surgirem, provocam uma re-estruturao no meio social onde surgem, pro-
vocando uma outra possvel antologia: objetos que transformam aes. At aqui, os pontos
de vista dos autores so prximos.
Uma diferena mais acentuada percebida quando passamos a considerar que essas
aes tcnicas, e em particular as aes telemticas, no s transformam objetos materiais,
como tambm transformam, podem modificar relaes e inclusive funes. A antologia
aqui precisa distinguir objetos, relaes e funes, e entendendo conceitos (e os valores con-
sequentes destes conceitos) como um tipo particular de funo, e se aproxima das antolo-
gias aplicveis a teorias de sistemas. Ampliando o conceito de tecnologia e aplicando-o ao
universo da teletecnologia percebemos que as aes tecnolgicas modificam objetos, modi-

21
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Manuel_Castells
45

ficam relaes e possuem mltiplas consequncias, especialmente quando essas relaes so
espaciais e temporais, visto que interferem sobre maneira na interao entre seres humanos e
tambm entre pessoas e objetos materiais.
Logo, a maneira como conceituamos tecnologia , de certa forma, a maneira como
desenhamos as possibilidades/necessidades de ateno a construo social da tecnologia (e
da cincia), bem como da precauo que devemos ter quando, olhando o futuro, percebemos
as possveis consequncia da tecnologia na sociedade.

Conhea mais:
Dyson Freeman. O Sol, o Genoma e a Internet ferramentas das revolues cientficas. So Paulo:
Companhia das Letras, 2001.
Wiebe Bijker (1995): Of Bicycles, Bakelites, and Bulbs: Toward a Theory of Sociotechnical Change

Atividade de auto-avaliao:
1. Reavalie a anlise de tecnologia realizada por Coates, datado de 1971, considerando as no-
vas formas de tecnologia de televiso: maior nmero de aparelhos por residncia, maior n-
mero de canais disponveis por residncia (TV por satlite e TV a cabo) e antecipe a possibi-
lidade de impacto social a partir da futura interao entre espectador e TV.
2. Veja o vdeo A TV destri relacionamentos?:
http://videolog.uol.com.br/video.php?id=340211 ou http://www.youtube.com/watch?v=I0-
zVkQztQE



46

Captulo 4 Sobre a Sociedade

4.1 Introduo

A melhor maneira de iniciar um texto, que pretende ser lido e estudado por pessoas
com formaes distintas e diferentes experincias, definir a priori os conceitos chave. Isso
o que se pretende com o tema Sociedade, buscando conect-lo aos dois anteriores: Cincia
e Tecnologia.
Eis que surge o primeiro problema quando se consulta o Dicionrio de Cincias So-
ciais no seu verbete Sociedade/society:
A. No h, at agora, uma definio de sociedade que seja nica e aceita
de modo geral, pois cada um dos trs usos mais comuns do termo refere-se
a aspectos significativos da vida social.
A.1. Em sentido mais lato, refere-se totalidade das relaes sociais entre
as criaturas humanas.
A.2. Cada agregado de seres humanos de ambos os sexos e de todas as
idades, unidos num grupo que se autoperpetua e possui suas prprias insti-
tuies e cultura distintas em maior ou menor grau, pode ser uma socieda-
de. de se notar que, na prtica, os limites das sociedades especificas ba-
seiam-se, nesse sentido, freqentemente, em fronteiras polticas, proce-
dimento que gera problemas fundamentais quanto s relaes entre Estado
e sociedade.
A.3. Sociedade tambm tem sido definida como as instituies e a cultura
de um grupo de pessoas de ambos os sexos e todas as idades, grupo esse
inclusivo, mais ou menos distinto e que se autoperpetua. Existem convic-
es bvias entre a segunda e a terceira definies, pois ambas se referem
a duas premissas fundamentais e inter-relacionadas da pesquisa socio-
lgica, de que homens, onde quer que estejam vivem em grupos, e que seu
comportamento substancialmente afetado pelas normas e valores de que
compartilham. (CHINOY, 1986, p.1139-1140)
Se por um lado isso dificulta a construo do texto didtico, por outro fortalece a tese
que estamos defendendo desde o incio de nosso estudo CTS: a flexibilizao dos conceitos
de Cincia e de Tecnologia e a reflexo em torno da ideia de que mais Cincia e mais Tec-
nologia resultam objetivamente em progresso e bem estar social.
Para superarmos esta dificuldade conceitual aparente digo aparente porque isso que
pode parecer difcil para as profissionais das chamadas cincias exatas formados pelas es-
colas clssicas, uma constante para os profissionais das ditas cincias sociais precisa-
mos estabelecer algumas premissas que nos permitam conectar o tema Sociedade com Cin-
cia e Tecnologia e construir nossa hiptese de trabalho.
A primeira a flexibilizao necessria da definio de sociedade. Antes esta defini-
o era estabelecida por (1) fronteiras polticas/geogrficas e por (2) origens tnicas e, agora,
tambm se define por sociedades estruturadas por (3) interesses e por (4) relacionamentos
47

(MORSE, 1998). Esta hiptese de trabalho importante por conta da funo da tecnologia
no desenho e na manuteno destes modelos inovadores de sociedade.
A segunda a natureza processual da Sociedade, o que nos leva a necessidade de
considerar que a anlise deve ser realizada ao longo da linha do tempo, conectando modelos
passados, com os modelos do presente e os possveis modelos prospectados para o futuro.
Sobre isso, escreve Sztompka (1998, p.111s)
As sociedades humanas, em todos os nveis de sua complexidade interna,
mudam sem cessar. Mudam no nvel macro da economia, da poltica e da
cultura; no nvel meso das comunidades, grupos e organizaes; e no nvel
micro das aes e interaes individuais. A sociedade no uma entidade,
um conjunto de processos interconectados de mltiplos nveis. Segundo
Edward Shils: "A sociedade um fenmeno 'transtemporal'. Ela no
constituda de sua existncia em um dado instante de tempo. Ela s existe
no decorrer do tempo. A sociedade temporalmente constituda" (1981:
327).
A sociedade est, portanto, em constante movimento do passado para
o futuro. O presente apenas uma fase transitria entre o que aconteceu e
o que est por acontecer. No estado presente da sociedade, os efeitos, ves-
tgios e traos do passado coexistem com as sementes e potencialidades do
futuro. A natureza processual da sociedade implica fases anteriores ligadas
por vnculos causais fase presente, por sua vez portadora das condies
causais determinantes da fase seguinte.
Estabelecidas estas hipteses de trabalho, vamos avaliar os modelos de sociedade
na histria do homem, a partir de Tezanos Tortajada e Lpez Pelez (1997).

4.2 Desenvolvimento da sociedade: Tipologia geral
H pelo menos duas maneiras de se avaliar a evoluo dos modelos de Sociedade.
A primeira utilizando-se das categorias didticas institudas pelos diversos
tericos sociais ao longo do tempo que se utilizaram de variveis e fatores
prprios (a partir de TEZANOS TORTAJADA e LPEZ PELEZ, 1997,
p.24-25) e,
A segunda, a partir de uma seqncia geral bsica de cinco tipos de socieda-
des (a partir de TEZANOS TORTAJADA e LPEZ PELEZ, 1997, p.27).


48



Tabela 1: Principais tipologias e classificaes da evoluo das sociedades

Autor Classificao proposta Variveis bsicas
consideradas
Contexto terico
interpretativo
Obra clssica
Adam
Ferguson
22

(1793-
1816)
Selvagem
Brbara
Civilizada
A diviso do
trabalho e a insti-
tuio social da
propriedade
Escola escocesa
de Economia
Poltica
Um ensaio
sobre a histria
da sociedade
civil (1767)
Augusto
Comte
23

(1798-
1857)
Sociedade teolgica de estrutura
militar (propriedade e na explo-
rao do solo)
Sociedade legista, (distino
entre o poder temporal e o poder
espiritual)
Sociedade industrial ou positivis-
ta
Os modelos e
procedimentos do
conhecimento
Teoria das trs
etapas
Fundao da
Sociologia
Discurso sobre
o Esprito Posi-
tivo (1844)
Lewis H.
Morgan
24

(1818-
1881)
Selvagem (e 3 sub-perodos)
Barbrie (e 3 sub-perodos)
Civilizao
As progressivas
aproximaes da
cincia experi-
mental (conheci-
mento e tcnicas
para a sobrevi-
vncia)
Evolucionismo
social
La Sociedad
Primitiva
(1877)
Karl
Marx
25

(1818-
1883) e

Friedrich
Engels
26

(1820-
1895)
Grandes sistemas de produo:
Sistema antigo (escravagista)
Sistema feudal
Sistema desptico-oriental
Sistema capitalista (classista)
Tipologia histrica de sociedades:
A comunidade tribal
A sociedade asitica
A cidade antiga
A sociedade germnica
A sociedade capitalista burguesa
A sociedade comunista sem clas-
ses
As relaes de
produo

Os conflitos de
classes
Materialismo
dialtico

Pensamento so-
cialista
O Capital
(Marx, 1867-
1894)

A origem da
famlia, da
propriedade e
do Estado (En-
gels, 1884)
Herbert
Spencer
27

(1820-
1903)
Primeira tipologia:
Sociedades simples (com vrios
subtipos segundo a forma de au-
toridade e suas caractersticas
nmades e sedentria)
Sociedades duplamente compos-
tas (sedentria e com poderes es-
tveis)
Sociedades triplamente compos-
tas (grandes civilizaes e socie-
dades industriais)
Grau de comple-
xidade social
(extenso, seden-
tarismo, sistema
de poder e de
autoridade, for-
mas de integrao
social, diviso do
trabalho etc)
Evolucionismo

Analogia orgnica

Princpios de
Sociologia
(1876-1896)

22
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Adam_Ferguson
23
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Auguste_Comte
24
Conhea mais em http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia_c_2510.html e
http://en.wikipedia.org/wiki/Lewis_H._Morgan (em ingls)
25
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Karl_Marx
26
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Engels
27
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Herbert_Spencer e
http://virtualbooks.terra.com.br/osmelhoresautores/biografias/Herbert_Spencer.htm
49

Segunda tipologia:
Sociedade militar
Sociedade industrial
Lewis
Mumford
28

(1895-
1969)
Etapa anterior a apario da tc-
nica
Etapa tcnica (dividida em eo-
tcnica, paleotcnica e neotcni-
ca)
Emprego de dife-
rentes tcnicas,
fontes de energia,
inventos, recursos
e matrias primas.
Evoluo social e
evoluo tecnol-
gica
Tcnica y civi-
lizacin (1934)
Talcott
Parsons
29

(1902-
1979)
Sociedades primitivas ou pouco
diferenciadas
Sociedades arcaicas
Sociedades intermedirias, com
escrita e religio
Sociedades modernas (universa-
listas, com racionalidade formal
etc)
Sociedades de sementes (Gr-
cia antiga, Israel)
Desenvolvimento
cultural, comple-
xidade social,
diferenciao e
especializao de
funes etc
Analise estrutural-
funcional
Crtica do histo-
ricismo e as
explicaes linea-
res e universais
Sociedades:
Perspectivas
Evolutivas e
Comparativas
(1966)



Tabela 2: Principais modelos de sociedades

Modelos de
sociedade
Horizonte tem-
poral
Formas de organizao
social predominante
Meios de subsis-
tncia
Principais tecnologias
Sociedades
caadoras e
coletoras
Dos homindeos
at o homo
sapiens (homo
faber)
Tribos, cls, ban-
dos, grupos de caa
Nomadismo
A forma de organi-
zao social a fa-
mlia e o grupo de
parentesco
Caa

Coleta de vege-
tais em geral
Utenslios de pedra e
tcnica de caa.

Machados , pontas de
flechas e lanas etc
Sociedades
horticultoras
Incio da revo-
luo neoltica
(11.000 a a
10.000 a.C.) at
o final do ulti-
mo perodo
glacial
Aldeias e primeiros
ncleos urbanos
significativos
Sedentarismo
Desenvolvimento
de formas de agru-
pamento social
masculina mais
ampla.
Produtos de horta,
animais domsti-
cos etc.

Progressiva di-
versificao de
cultivos (rotao
etc)
Ps, enxadas, Vasi-
lhas, tcnicas de culti-
vo.
Primeiros metais.
Energia muscular
humana.
Sociedades
agrcolas
4.000 a 3.000
anos a.C.
Grandes cidades
Grandes poderes
polticos
Imprios
Cultivos em
grande escala
Arado
desenvolvimento da
metalurgia
Roda e vela
Energia de animais,
elica e de gua (moi-
nhos)
Sistema de irrigao
Grandes obras pbli-
cas (templos, palcios,
pirmides, muralhas
etc)

28
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Lewis_Mumford
29
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Talcott_Parsons
50

Sociedades
industriais
Sculos XIX e
XX
Estado-Nao Produo fabril

Fabricao de
bens de consumo
durveis em
grande escala.
Mquinas
Fbricas
Energia eltrica, do
gs, do carvo (vapor)
etc.
Novas tecnologias
(mecanizao, fertili-
zantes, inseticidas etc)
Sociedades
tecnolgicas
avanadas
Final do Sculo
XX e sculo
XXI
Internacionalizao e
coordenao supraesta-
tal.

Mundializao da
economia.
Produo de
mercadorias e
produtos cada vez
mais sofisticados.

Prestao de
servios.

Importncia cres-
cente do cio.
Robs industriais
Sistemas automticos
de trabalho
Revoluo microele-
trnica, microbiolgi-
ca e novas fontes de
energia
Organizao flexvel
da produo


4.2.1 Sociedades: tipologias tecnocientfico
Como foi possvel perceber no estudo das duas tabelas anteriores, a tipologia de so-
ciedades ocorre a partir de padres de anlise externos. Cada um dos estudiosos citados es-
tudos a evoluo das sociedades utilizando-se de critrios especficos, permitindo-nos uma
complexa gama de estudos que, antes de se contradizerem, se completam.
Podemos fazer o mesmo exerccio de anlise das sociedades utilizando-nos de crit-
rios que se apiem em princpios da Cincia e da Tecnologia ou melhor, da Tecnocincia.
Para isso, escolheremos os textos de Peter Drucker (1996), Ortega y Gasset, Lewis Mumford
(apud BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003 e MARTIN GORDILLO, 2001), Javier
Echeverra (1999) e Ferreira (2010).
Peter Drucker (1996), em sua obra A Sociedade Ps-capitalista, explora a evoluo
dos modelos de sociedade a partir de conquistas marcadas por aparatos tecnolgicos e chega
a proposta de estabelecimento da Sociedade do Conhecimento. Para ele,
A cada dois ou trs sculos ocorre na histria ocidental uma grande
transformao. Cruzamos aquilo que chamei de "divisor" em um livro an-
terior*. Em poucas dcadas sociedade se reorganiza - sua viso do mundo,
seus valores bsicos, sua estrutura social e poltica, suas artes, suas institui-
es mais importantes. Depois de cinqenta anos, existe um novo mundo.
E as pessoas nascidas nele no conseguem imaginar o mundo em que seus
avs viviam e no qual nasceram seus pais.
Estamos atualmente atravessando uma dessas transformaes. Ela
est criando a sociedade ps-capitalista. que o assunto deste livro.
Uma dessas transformaes ocorreu no sculo XIII, quando o mundo
europeu, quase da noite para o dia, passou a centralizar-se na nova cidade -
com a emergncia das guildas municipais como grupos sociais dominantes
e o renascimento do comrcio a grandes distncias; com a arquitetura gti-
ca, eminentemente urbana e praticamente burguesa, e os novos pintores de
Siena; com a mudana para Aristteles como a fonte da sabedoria e as uni-
51

versidades urbanas substituindo os monastrios e
seu isolamento rural como centros de cultura; com as novas ordens religio-
sas urbanas, os dominicanos e franciscanos, emergindo como carreiras de
religio, aprendizado e espiritualidade e, em poucas dcadas, com a mu-
dana do latim para o vernculo e a criao, por Dante, da literatura euro-
pia.
Duzentos anos depois, a transformao seguinte teve lugar nos ses-
senta anos entre a inveno da imprensa por Gutenberg em 1455 e a Re-
forma Protestante de Lutero em 1517. Foram as dcadas em que floresceu
o Renascimento, com seu apogeu entre 1470 e 1500 em Florena e Veneza;
do redescobrimento da antiguidade e da descoberta da Amrica pelos euro-
peus; da Infantaria Espanhola, o primeiro exrcito regular desde as legies
romanas; da redescoberta da anatomia e, com ela, da pesquisa cientfica; e
da adoo generalizada dos algarismos rabes pelo ocidente. E, mais uma
vez, ningum que vivesse em 1520 conseguiria imaginar como era o mun-
do em que seus avs tinham vivido e no qual seus pais tinham nascido.
A transformao seguinte comeou em 1776 - o ano da Revoluo
Americana, do aperfeioamento do motor a vapor por James Watt e da pu-
blicao de A Riqueza das Naes de Adam Smith. Ela terminou quase
quarenta anos depois, em Waterloo - quarenta anos durante os quais nasce-
ram todos os "ismos" modernos. O capitalismo, o comunismo e a Revolu-
o Industrial surgiram durante essas dcadas, que tambm viram a criao
- em 1809 - da universidade moderna (Berlim) e do ensino universal. Essas
quatro dcadas trouxeram a emancipao dos judeus - em 1815 os Roths-
child haviam adquirido um grande poder, fazendo sombra a reis e prnci-
pes. Na verdade, esses quarenta anos produziram uma nova civilizao eu-
ropia. Mais uma vez, ningum que vivesse em 1820 poderia imaginar o
mundo dos seus avs e no qual seus pais haviam nascido.
Nosso perodo, duzentos anos depois, um desses perodos de
transformao. Entretanto, desta vez a transformao no se limita socie-
dade e histria ocidentais. Na verdade, uma das mudanas fundamentais
que no existe mais uma histria ou uma civilizao "ocidental", mas sim
uma histria e uma civilizao mundiais- mas ambas so "ocidentalizadas".
discutvel se a presente transformao comeou com a emergncia do
primeiro pas no-ocidental, o Japo, como grande potncia econmica - is-
to , por volta de 1960 - ou com o computador, isto , com a informao
passando a ser fundamental. Minha candidata seria a Declarao de Direi-
tos dos Combatentes Americanos depois da Segunda Guerra Mundial, que
deu a cada soldado americano que voltou o dinheiro para que ele freqen-
tasse uma universidade - fato que no teria feito nenhum sentido apenas
trinta anos antes, no final da Primeira Guerra Mundial. A Declarao de
Direitos dos Combatentes - e a resposta entusistica por parte dos vetera-
nos americanos - assinalaram mudana para a sociedade do conhecimento.
Os futuros historiadores podero consider-la o fato mais importante do
sculo vinte.
Ainda estamos claramente no meio dessa transformao; na verda-
de, se a histria servir de guia, ela no estar concluda at 2010 ou 2020.
Mas j mudou o cenrio poltico, econmico, social e moral do mundo.
Ningum nascido em 1990 poder imaginar o mundo em que seus avs (is-
to , minha gerao) cresceram, ou o mundo em que nasceram seus pais.
A primeira tentativa bem-sucedida para compreender os fatos, ini-
ciados em 1455, que transformaram a Idade Mdia e o Renascimento no
mundo moderno, foi feita somente cinqenta anos depois, com os Comen-
trios de Coprnico, escritos entre 1510 e 1514; com O Prncipe de Ma-
quiavel, escrito em 1513; com a sntese, por Michelangelo, de toda a arte
52

renascentista no teto da Capela Sistina, pintado entre1508 e 1512; e com o
restabelecimento da Igreja Catlica no Conclio de Trento por volta de
1540.
A transformao seguinte - que ocorreu h cerca de duzentos anos
e foi anunciada pela Revoluo Americana - s foi ser compreendida e ana-
lisada sessenta anos depois, nos dois volumes de Democracia na Amrica
de Alexis de Tocqueville, publicados respectivamente em 1835 e 1840.
J avanamos o suficiente na nova sociedade ps-capitalista para
rever e revisar a histria social, poltica e econmica da Idade do Capita-
lismo e da nao-estado. Assim, este livro ir reexaminar o perodo que es-
tamos deixando para trs... e, deste novo ponto de observao, algumas
coisas que veremos podero nos surpreender (como aconteceu comigo).
Entretanto, ainda arriscado prever como ser o mundo ps-
capitalista. Mas acredito que podemos descobrir com algum grau de proba-
bilidade que novas perguntas sero levantadas e onde estaro as grandes
questes. Em muitas reas, tambm podemos descrever o que no dar cer-
to. As "respostas" maior parte das perguntas ainda esto ocultas no inte-
rior do futuro. A nica coisa da qual podemos ter certeza que o mundo
que ir emergir do atual rearranjo de valores, crenas, estruturas econmi-
cas e sociais, de conceitos e sistemas polticos, de vises mundiais, ser di-
ferente daquilo que qualquer um imagina hoje. Em algumas reas - em es-
pecial na sociedade e em sua estrutura - j ocorreram mudanas bsicas.
praticamente certo que a nova sociedade ser no-socialista e Ps-
capitalista. E tambm certo que seu principal recurso ser o conhecimen-
to. Isso tambm significa que ela dever ser uma sociedade de organiza-
es. Em poltica, j deixamos os quatrocentos anos de soberania da nao-
estado para um pluralismo no qual a nao-estado no mais ser a nica
unidade de integrao poltica. Ela ser um componente - embora ainda
importante - daquilo que chamo de "forma de governo ps-capitalista", um
sistema no qual competem e coexistem estruturas transnacionais, regionais,
de naes-estados e at mesmo tribais.
Essas coisas j aconteceram; portanto, podem ser descritas. E des-
crev-las a finalidade deste livro.

Ortega y Gasset autor de uma obra que, na anlise de Bazzo, Linsingen e Pereira
(2003, p.92-94), se atualizou com os estudos CTS. Intitula-se Meditacin de la tcnica
(1939), onde o autor rene suas reflexes sobre a tcnica. Nesta obra, Ortega apresenta sua
classificao das tcnicas, permitindo-nos observar uma tipologia de sociedades a partir de
trs estados na evoluo da tcnica, ou seja, de trs tipos diferentes de sociedades.

Tcnica do acaso. As sociedades onde se do esse tipo de tcnica so sociedades
pouco estruturadas no aspecto da tecnocincia, tais como os Vedas do Ceilo, os Se-
mang de Bornu, os pigmeus da Nova Guin e frica Central etc. (Ortega y Gasset,
1939, p. 75). Nessa sociedade h escassez de atos tcnicos. Nas sociedades da tcni-
ca do acaso todos os atos tcnicos so realizados por todos os seus membros. No
existe a especializao, salvo a que marca a diviso sexual - aos homens a caa e a
guerra, s mulheres a coleta e posteriormente a agricultura. Por ltimo, nessas socie-
dades se desconhece o conceito de inveno, no o indivduo que inventa ou encon-
tra a tcnica adequada, mas a soluo que o busca (Ortega y Gasset, 1939, p. 76).
Da o nome de tcnica do acaso.
Tcnica do Arteso. As sociedades onde se encontram esse tipo de tcnica so as da
Grcia antiga, da Roma pr-imperial e da Idade Mdia. Nessas sociedades o reper-
53

trio de atos tcnicos cresceu enormemente, embora a tcnica no tivesse se trans-
formado na nica e absoluta base de sustentao das sociedades. A base sobre a qual
estas sociedades se apoiaram foi a natureza, ou ao menos assim pensaram seus mem-
bros. Aparece uma diviso tcnica do trabalho, uma nova figura: o arteso, cujo
aprendizado no pblico, mais sim fechado e hereditrio ou controlado pelas
agremiaes, e que no distinguiam o inventor do executor da inveno.
Tcnica do engenheiro ou Tcnica da tcnica. Nessa sociedade, a tcnica tem especi-
al valor. Nela, a maquina surge e estende seu domnio e o tcnico e o operrio se se-
param dando espao para o surgimento de uma nova figura: o engenheiro.

Lewis Mumford, em sua obra Tcnica y Civilizacin (1934), apresenta as mudanas
que a mquina introduziu nas formas da civilizao ocidental permitindo-nos, mais uma
vez, estabelecer uma analogia entre as mudanas e a tipologia das sociedades, desta vez
considerando o desenvolvimento tecnolgico. O autor apresenta trs tipos de sociedades
(Bazzo, Linsingen e Pereira 2003, p.94-99):

A fase eotcnica: As tcnicas que permitem definir a sociedade eotcnica so as que apro-
veitam a gua e a madeira. O perodo de desenvolvimento dessa etapa se estende aproxima-
damente desde o ano 1000 at 1750.
Na sociedade eotcnica diminui a importncia que os seres humanos tinham tido
como fonte de energia e aumenta o uso da energia proveniente do cavalo, graas ao seu me-
lhor aproveitamento mediante duas novas peas: a ferradura e a moderna forma de arreios,
com a qual a trao se realiza a partir dos ombros e no do pescoo. O maior progresso tc-
nico do ponto de vista energtico se deu em regies que tinham abundantes fontes de gua e
de vento, graas apario de rodas e moinhos hidrulicos e de vento que permitiram uma
melhora substancial em seu aproveitamento.
Junto a estas fontes de energia, a madeira era o material universal da sociedade eo-
tcnica, todas as construes utilizavam madeira em sua estrutura e de madeira eram tambm
as ferramentas utilizadas na construo. Inclusive a maior parte das mquinas e invenes-
chave da idade industrial se desenvolveram em madeira antes de serem trabalhadas em me-
tal. Apesar dessa utilizao intensa, Mumford considera que o que propiciou a destruio da
mata na poca foi o uso intensivo da madeira na minerao, na forja e na fundio. Ou-
tro dos materiais desse perodo o vidro, cuja contribuio sociedade da poca foi muito
importante. Mudou a vida no interior das casas mediante seu uso em recipientes e sobretudo
em janelas, ampliou a viso por meio das lentes em culos, telescpios e microscpios, e foi
um fator essencial no desenvolvimento da qumica e no aperfeioamento dos espelhos.
So muitos os inventos caractersticos da sociedade eotcnica. Talvez o mais impor-
tante seja o mtodo experimental da cincia, que Mumford considera a maior realizao na
fase eotcnica. A principal inovao mecnica dessa poca o relgio mecnico, seguido,
embora no em importncia, da imprensa acompanhada pelo papel, a cuja produo foi apli-
cada a maquinaria movida por energia mecnica. Ele tambm faz referncia a "invenes so-
ciais" dessa civilizao, como a universidade e a fbrica.

A sociedade paleotcnica: A sociedade paleotcnica teria seu incio por volta de 1700, e seu
auge teria se produzido entre 1870 e 1900, sendo esta ltima data coincidente com o incio
de um movimento de decadncia. Nesta etapa a sociedade abandonou seus valores vitais e
passou a centrar-se somente nos valores pecunirios. As mudanas nesses valores foram mo-
tivadas pela introduo do carvo como fonte de energia mecnica. Essa nova fonte de ener-
gia tornou-se efetiva mediante novos meios, como a mquina a vapor, e tambm foi utilizada
nos novos mtodos de fundir e trabalhar o ferro. A nova sociedade , pois, um produto do
carvo e do ferro.
Em torno de 1780, cristaliza-se o modelo paleotcnico, que se pode ver em uma srie
de inventos e artefatos tcnicos: o carro a vapor de Murdock, o forno de reverbero de Cort, o
54

barco de ferro de Wilkinson, o tear mecnico de Cartwright e os barcos a vapor de Jouffroy e
de Fitch. Realizaes tpicas da sociedade paleotcnica so a ponte e o barco de ferro. A
construo de estruturas de ferro, como o Crystal Palace, os primeiros arranha-cus, a torre
Eiffel etc. converteram o ferro em material universal. A indstria militar fez um amplo uso
dele. tambm um perodo em que a sociedade se dedica a uma sistemtica destruio do
meio ambiente. a sociedade da poluio do ar e da contaminao das guas. (...)
Junto a isso, Mumford assinala que se produziu a passagem de tecnologias democr-
ticas para outras mais autoritrias: enquanto a energia do vento e da gua, prprias da fase
eotcnica, eram grtis, o carvo era caro e a mquina a vapor, custosa, de modo que tendia
concentrao e ao monoplio. A sociedade paleotcnica se desenvolveu como uma socieda-
de auto-suficiente, o que s foi possvel com o estabelecimento, desde o sculo XVIII, da
noo de progresso. Considerava-se evidente a existncia de leis do progresso que se refleti-
am nas contnuas invenes de mquinas, de novas comodidades, etc. (...)
Deve se dizer que houve resistncias a tudo isso no s individuais (Ruskin, Nietzs-
che, Melville), mas tambm coletivas, como as que se props o movimento ludista -sobre
os luditas veja-se o captulo "O que tecnologia?" e Noble, 1995. A introduo da mquina
nessa fase teve outra importante consequncia social: a diviso do mundo em zonas de pro-
duo de mquinas e zonas de produo de alimentos e matrias-primas, o que, segundo
Mumford, trouxe consequncias nefastas que serviram de motivo para a Guerra Civil Ameri-
cana, ao provocar a queda no consumo de algodo, que reduziu os habitantes de Lancashire
extrema pobreza.
A fase neotcnica: Mumford considera que na sociedade dessa poca h uma ruptura com o
perodo paleotcnico e, em certo sentido, um retorno a algumas caractersticas da sociedade
eotcnica. difcil defini-la como um perodo determinado posto que ainda estamos imersos
nela. Tampouco foi produzida uma ruptura com o perodo paleotcnico, como a que este rea-
lizou com relao ao eotcnico.
Mumford fixa os comeos da fase neotcnica no momento em que os geradores de
energia tornam-se mais eficientes, por volta de 1832. Em 1850, grande parte das descobertas
fundamentais dessa nova fase j haviam sido produzidas: a pilha eltrica, a bateria, o dna-
mo, o motor, a lmpada eltrica, o espectroscpio, a teoria da conservao da energia. Entre
1875 e 1900 j se haviam aplicado esses inventos aos procedimentos industriais: a central
eltrica, o telefone. Outras invenes caractersticas do perodo foram esboadas ou comple-
tadas at 1900: o fongrafo, o cinematgrafo, o motor a gasolina, a turbina a vapor, o avi-
o
A fase neotcnica esteve marcada desde o comeo por uma nova forma de energia, a
eltrica. A eletricidade que, diferentemente do carvo, podia proceder de vrias fontes - o
prprio carvo, a correnteza de um rio, as quedas d'gua, as mars -, mudou tambm a poss-
vel distribuio da indstria moderna no mundo, posto que essa indstria j no tinha porque
situar-se na Europa ou nos Estados Unidos, potncias dominantes por seu controle do carvo
e do ferro.
A eletricidade, ao contrrio do carvo, muito fcil de ser transferida sem grandes
perdas de energia e sem custos excessivos. Ademais, facilmente convertvel de vrias ma-
neiras: com o motor pode-se realizar um trabalho mecnico, com a lmpada, iluminar, com o
radiador
1
, aquecer etc. O uso da eletricidade permitiu a sobrevivncia das pequenas oficinas
frente s grandes fbricas caractersticas da sociedade paleotcnica. No obstante, isso no
impediu a concentrao de empresas, que mais um fenmeno que responde a interesses dos
empresrios ou ao setor financeiro que a puros condicionantes tcnicos.
Os materiais caractersticos desse perodo so as novas ligas, as terras raras e os me-
tais mais leves - cobre, alumnio. Aparecem tambm novos materiais sintticos: celulose,
vulcanite, baquelite e resinas sintticas.
A sociedade neotcnica comea a transformar radicalmente seus sistemas de comu-
nicao, o que constitui uma caracterstica destacada do perodo. O telgrafo, o telefone e a
televiso - recordemos o que Mumford escrevia em 1934 - provocaram contatos mais nume-
rosos, "instantneos" e a longas distncias. No entanto, Mumford era bastante crtico com es-
ses artefatos:
55

Enfrentamo-nos aqui com uma forma ampliada de um perigo comum a todos os in-
ventos: uma tendncia a us-los, exija ou no a ocasio. Assim, nossos avs utilizavam cha-
pas de ferro para as fachadas dos edifcios, apesar do fato de ser o ferro um conhecido con-
dutor de calor []. Eliminar as restries no estreito contato humano [que era o que propici-
avam esses novos inventos para a telecomunicao] foi, em suas primeiras etapas, to peri-
goso como a avalancha de populaes em direo s novas terras: aumentou as zonas de
frico. Da mesma maneira, mobilizou e acelerou as reaes das massas, como as que ocor-
rem em vsperas de uma guerra, e incrementou os perigos de conflito internacional.
Apesar dessa viso, que alguns poderiam considerar excessivamente pessimista,
Mumford v na sociedade neotcnica uma mudana com respeito atitude que a sociedade
paleotcnica tinha sobre o entorno, sobre o meio ambiente. Na fase neotcnica h uma maior
preocupao com a conservao do ambiente natural. Darwin e outros haviam posto a des-
coberto a inter-relao existente no meio natural entre geologia, clima, solo, plantas, animais,
bactrias, etc. Mumford cita como exemplo a obra de George Perkins Marsh, que j em 1866
havia alertado sobre os perigos da destruio de morros e do solo em sua obra O homem e a
natureza.
A fase neotcnica tambm ocasionou sociedade um controle mais preciso da re-
produo humana. A extenso de mtodos anticoncepcionais e um melhor conhecimento da
sexualidade humana foram elementos fundamentais na transformao das relaes entre os
sexos e na prpria demografia.
Mumford conclui dizendo que:
Cada uma das fases da civilizao da mquina deixou seus frutos na socie-
dade. Cada uma mudou sua paisagem, alterou o plano fsico das cidades,
utilizou certos discursos e desprezou outros, favoreceu certos tipos de co-
modidade e certos sendas de atividade, e modificou a herana tcnica co-
mum. [] Chamar a essa complicada herana de Idade da Energia ou Ida-
de da Mquina oculta muito do que se pe em relevo. Se a mquina parece
dominar a vida de hoje, s porque a sociedade est mais desorganizada
do que estava no sculo XVII.


Atividade de auto-avaliao: impacto da tecnologia na sociedade
Mumford escreve que houve uma grande variao de valores na fase paleotcnica. Escreva, utilizando-se de
apenas uma lauda nos padres j indicados, como o carvo e a economia do carvo podem ter produzido este
impacto.

Javier Echeverra, em sua obra Los seores del aire: Telpolis y El tercer entorno
(1999) apresentou as relaes entre sociedade e tecnologia, sob a tica das tecnologias te-
lemticas, oferecendo-nos seus trs entornos sendo que, cada um deles se apresenta como
uma tipologia social.

Primeiro entorno (E1): O meio caracterstico o natural e nele vivem as
sociedades mantidas pelas culturas de subsistncia - sedentrias ou n-
mades - baseadas na caa, na agricultura, na pesca, na pecuria ou nos
recursos naturais.Neste primeiro entorno s se percebe como existente o
que est presente fisicamente e curta distncia. Essa presena fsica e
prxima simultnea nossa prpria presena fsica.
As formas prprias, ou caractersticas, deste primeiro entorno so: o
corpo humano, o cl, a tribo, a famlia, a cabana, o curral, a casa, o t-
mulo, a aldeia, o trabalho, a troca, a propriedade, a lngua falada, a agri-
cultura, a pecuria, os ritos, os lugares sagrados, as divindades
Segundo entorno (E2): O meio caracterstico o cultural, social e urba-
no, isto , uma sobrenatureza produzida graas tcnica e indstria.
56

As relaes humanas que se do nas sociedades deste tipo so as pr-
prias das relaes urbanas, e o mbito das relaes se amplia nos con-
ceitos de comarcas, territrios, pases, etc. Nas sociedades deste segun-
do entorno foram-se instituindo distintas formas de poder que no exis-
tiam em E1, como o religioso, o militar, o poltico, o econmico, etc.
Posto que o desenvolvimento deste segundo entorno no significa o de-
saparecimento do primeiro, produzem-se conflitos e tenses entre as
formas prprias de cada um deles. So formas prprias de E2 a vesti-
menta, a famlia, a pessoa, o indivduo, o mercado, a oficina, a empresa,
a indstria, o dinheiro, os bancos, as escolas, os cemitrios, a escrita, as
cincias, as mquinas, a justia, a cidade, a nao, o Estado, as Igre-
jas Assim, nas sociedades do segundo entorno, o corpo est recoberto
por uma sobrenatureza - roupa, sapatos, chapu, tatuagens, maquiagens,
brincos, culos - que foi produzida graas tcnica e indstria.
No terceiro entorno (E3): Esta nova forma de sobrenatureza depende
em grande parte de uma srie de inovaes tecnolgicas. Conforme sur-
jam novos avanos tecnocientficos, as propriedades do terceiro entorno
iro se modificando por ser um espao basicamente artificial [].
E3 possibilitado por uma srie de tecnologias, entre as quais men-
cionaremos sete: o telefone, o rdio, a televiso, o dinheiro eletrnico,
as redes telemticas, a multimdia e o hipertexto. A construo e o fun-
cionamento de cada um destes artefatos pressupe numerosos conheci-
mentos cientficos e tecnolgicos - eletricidade, eletrnica, informtica,
transistorizao, digitalizao, tica, compactao, criptologia etc.-,
motivo pelo qual convm destacar que a construo do terceiro entorno
s comeou a ser possvel para os seres humanos aps numerosos avan-
os cientficos e tcnicos. O terceiro entorno um dos resultados da
tecnocincia, e por isso emergiu naqueles pases que conseguiram um
maior avano tecnocientfico: sobretudo nos EUA, onde se descobri-
ram, ou pelo menos se implementaram e difundiram, quase todos esses
avanos tecnocientficos.
(...)
Sobre a obra de Echeverria, Bazzo, Linsingen e Pereira (2003) complementam di-
zendo:

Segundo o autor, em E3 se est produzindo o que se chama uma situao
neofeudal, onde alguns senhores, os senhores do ar - que do ttulo a uma
de suas obras sobre o tema -, controlam em uma relao prxima a vassa-
lagem s pessoas dependentes e submetidas sua tecnologia. So senhores
do ar posto que seu poder no se encontra no territrio ou no espao fsico
prximo, como ocorria em E1 e E2, mas se assenta nos satlites, nas redes
de comunicao, nos servidores informticos, etc. (p.103)


Conhea mais:
Oua a entrevista de Javier Echeverra sobre o E3 em http://portal.educ.ar/noticias/actualidad-educar/javier-
echeverria-en-educar.php

Ferreira (2010), em sua dissertao, sintetiza a ideia de paradigma tecnoeconmico, a partir
da reflexo de uma srie de outros autores. O paradigma tecnoeconmico se caracteriza como a
combinao de inovaes de produto, tcnicas, organizacionais e adminis-
trativas capazes de abrir oportunidades de investimento e lucro. Verifica-se
57

que alm dos fatores tcnicos, este conceito abrange tambm os fatores ins-
titucionais. Cada paradigma tecnoeconmico possui um conjunto especfi-
co de fatores-chave e indstrias-chave propulsores do crescimento econ-
mico e as formas de organizao industrial e de competio tambm se al-
teram.
O quadro a seguir indica os perodos histricos que foram marcados por acontecimentos
tecnolgicos, redundando em indstrias especficas, fatores que favorecem o chamado progresso
naquele perodo e o tipo de organizao industrial favorecida. A nosso ver, possvel ainda avaliar
estes itens combinados considerando os impactos sociais.
Por tal, possvel imaginar que os paradigmas tecnocientficos desenham modelos de socie-
dades de forma direta ou por acomodao. Vejamos o que nos apresenta
Tabela 3
Perodos descrio Indstrias-chave Fatores-chave Organizao
industrial
1770-1840 mecanizao Txtil, qumica, metal-mecnica,
cermica
Algodo e ferro Pequenas empresas
locais
1840-1890 Mquinas a
vapor e ferro-
vias
Motores a vapor, mquinas-
ferramenta, mquinas para fero-
vias
Carvo e sistemas
de transportes
Pequenas e grandes
empresas e cresci-
mento das sociedades
annimas
1890-1940 Engenharia
pesada
Estaleiros, produtos qumicos,
armas, mquinas eltricas
ao Monoplios e oli-
goplios
1940-1980 Fordista Automobilstica, armas, aero-
nutica, bens de consumo
Derivados de pe-
trleo
Concorrncia, oligo-
polstica e crescimen-
to das multinacionais
A partir
de 1980
TIC Computadores, produtos eletr-
nicos, software, telecomunica-
es, novos materiais e servios
de informao
microprocessado-
res
Redes de empresas

Cada perodo marcado por um tipo de indstria e de fatores chaves, floresceu em locais geo-
graficamente distintos, mesmo que alguns deles reiterasse a capacidade produtiva de determinado
pas ou regio. A cada ciclo novo tnhamos, pelo menos, dois movimentos contraditrios: uma cadeia
produtiva que se enfraquecia (ou desaparecia) e uma cadeia produtiva que surgia. Logo, em torno da
cadeia produtiva que surgia temos uma regio, um pas, um conjunto de tributos que passa a alimen-
tar o setor pblico, uma concentrao de pessoas e instituies que buscam o novo eldorado. H
certamente o que se convencionou chamar de progresso...
Por outro lado, a indstria que se enfraqueceu, ou mesmo desapareceu, deixa suas cicatrizes
sociais. Ficam aqueles que perderam os empregos, os setores pblicos que no mais recebero os
tributos prprios da produo ou da comercializao, ficam os passivos sociais de toda ordem.
Essa questo que apresentamos fica melhor desenhada quando identificamos as nfases tec-
nolgicas e os campos da saber e/ou da produo que foram privilegiados, o que foi designado como
ondas, segundo Tigre (2006 apud Ferreira, 2010):

Tabela 4
58

ondas C&T e
Educao
Transporte e
comunicaes
Energia
1 revoluo industria
(1780-1830)
Aprender-fazendo
Sociedades cientficas
Canais
Estradas de ferro
Roda dgua
(moinhos)
2 revoluo industrial
(1830-1880)
Engenheiros civis e mecnicos Estradas de ferro
Telgrafo
Vapor
Idade da eletricidade
(1880-1930)
P&D industrial
Qumica e eltricidade
Laboratrios nacionais
Ferrovias (ao)
Telefone
Eletricidade
Idade da produo em
massa
(1930-1980)
P&D industrial em escala
(Governos e empresas)
Educao em massa
Rodovias
Rdio
Petrleo
Idade da microeletrnica
(a partir de 1980)
Redes de dados
Redes globais de P&D
Treinamento contnuo
Redes de convergentes
de comunicaes em
multimdia
Petrleo e gs
Tecnologias ambientais e
de sade
( ?)
Biotecnologia
Gentica
Nanotecnologia
Telemtica
teletrabalho
Energias renovveis

4.3 Como se fosse uma concluso
Quando eu tinha dezessete anos, fui estudar na Cambridge Univer-
sity e tive sorte de conhecer o famoso matemtico Godfrey Hardy.
(...)
Muitas vezes, nos ltimos anos, desejei ter podido explicar a Hardy
o que fiz com a matemtica que ele me ensinou. s vezes, sonho que ele
vai entender e me perdoar por eu ter me desviado de seus ideais.[o de tra-
balhar apenas em matemtica pura e no em matemtica aplicada]
Durante minha vida profissional, encontrei, felizmente, reas da ci-
ncia em que minhas aptides matemticas puderam ser utilmente em-
pregadas. Trabalhei numa variedade de problemas em fsica de partculas,
em mecnica estatstica, em fsica da matria condensada, em astronomia
e em biologia. Tambm trabalhei em problemas de engenharia, aplicando
a matemtica ao projeto de instrumentos e mquinas. Quando eu estava
projetando mquinas, costumava pensar na mais famosa declarao do li-
vro de Hardy, aquela que expressava em poucas e amargas palavras sua
averso pela cincia aplicada: "Uma cincia dita til se seu desenvol-
vimento tende a acentuar as desigualdades existentes na distribuio
de riqueza, ou se promove mais diretamente a destruio da vida
humana". Eu tentava provar que Hardy estava errado, que a cincia pode
ser til sem ser nociva. Ao escolher em quais problemas trabalhar, eu
sempre tinha em mente a advertncia de Hardy. Sua declarao muitas
vezes verdadeira, e uma advertncia que todos os cientistas aplica-
dos devem levara srio. (grifos nossos)
Freeman Dyson, 2001, p.7 e 9
Atividade de auto-avaliao:
1. Considerando as propostas de tipologia de Echeverria, responda se as escolas que recebem computa-
dor e conseguem conectar-se a internet esto ou no no E3. Justifique sua resposta.
2. Considerando o texto final de Dyson, comente os riscos possveis de uma sociedade tecnocientfica
tornar-se mais desigual.

59

Captulo 5 Sobre a relao Cincia, Tecnologia e Sociedade

A escolha das tecnologias no portanto somente uma escolha
de meios neutros, mas uma escolha de sociedade. No estra-
nho ento que, quando se consideram as tecnologias, raramen-
te se examine a organizao social a que conduzem?
Grard Fourez
A construo das cincias, p.219


5.1 Introduo
Vamos retornar a nossa equao ingnua da cincia obtida aps o relatrio Bush (mdulo
01): + cincia = + tecnologia = + riqueza = + bem-estar social. Se ela tomada como verdade e
tem sido assim a Cincia e sua companheira, a Tecnologia passam a ter grande poder frente as
comunidades em geral, considerando a (1) dependncia estabelecida por meio dos aparatos tecnol-
gicos e (2) pela distncia entre o fazer cientfico e o entendimento pelas camadas gerais da popula-
o. Essa dependncia pela Tecnologia e o no-entendimento dos cdigos da Cincia enfraquecem a
capacidade de enfrentamento e de participao dos membros da Sociedade, ao mesmo tempo em que
conferem aqueles primeiro um razovel poder e status.
A Cincia e a Tecnologia esto de tal forma interligadas Sociedade que esta ltima no
sabe mais como viver sem aquelas primeiras. Com esta ideia, Gerard Fourez (1995) inicia um captu-
lo intitulado Cincia, Poder Poltico e tico, que nos utilizaremos para balizar as primeiras questes
em torno das relaes da trade CTS.
Ao defender a necessidade de refletirmos sobre as relaes entre Cincia, Tecnologia e Soci-
edade, Fourez (1995) faz a seguinte afirmao:
O conhecimento sempre uma representao daquilo que possvel
fazer e, por conseguinte, representao daquilo que pode ser objeto de uma
deciso na sociedade.
A questo do vnculo entre os conhecimentos e as decises se impe,
portanto. Que existe um vnculo, isto indicado pelo bom senso: se se sabe
que possvel construir uma ponte de uma margem a outra de um rio, po-
de-se questionar se ela ou no desejvel (p.207).
A pergunta que se apresenta se o conhecimento que diz ser possvel construir a ponte
capaz de dizer se devemos ou no construir a ponte ou seria essa uma deciso com participao soci-
al? Trata-se de discutir aqui se as decises de poltica ou ticas devem ser determinadas pela Cincia,
ou melhor, por aqueles que operam os conhecimentos cientficos: os cientistas ou especialistas.

5.2 Modelos de interao segundo Habermas/Fourez
Ainda conduzidos por Fourez, vamos lembrar que o filsofo Jrgen Habermas
30
classifica as
interaes ente Cincia e Sociedade em trs grupos distintos: As interaes tecnocrticas, as decisio-
nistas e as pragmtico-polticas, deixando claro desde j que essas interaes jamais existem em

30
Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas
60

estado puro. Esses modelos de interao de Habermas podem ser resumidos da seguinte forma (Fou-
rez, 1995, p. 224):
Tecnocrticos: as cincias e a tcnica (os especialistas) determinam as polticas;
Decisionistas: os consumidores determinam os fins, os tcnicos, os meios;
Pragmtico-poltico: interaes e negociaes entre especialistas e no-especia-listas.
A fim de exemplificar as trs interaes, Fourez prope exemplos de interao entre o mdi-
co e seu paciente e entre um mecnico e o dono do carro.
No modelo Tecnocrtico, supe-se que o mdico e o mecnico sabem o que melhor para o
paciente e para o dono do carro, respectivamente. Afinal de contas, ambos possuem o conhecimento
especfico de suas reas de atuao. Tanto o mdico quanto o mecnico diro: No se preocupe, vou
resolver todos os seus problemas. Para o modelo tecnocrtico de interao, as decises cabem ao
especialista.
De acordo com o modelo Decisionista, a situao um pouco diferente. Nele, o especialista
perguntar ao cliente o que ele tem em vista ou quais so seus objetivos ao procur-lo. O dono do
carro pode querer um automvel veloz, ou econmico, ou seguro, ou que d pouca despesa, ou v-
rios desses itens. Aps tomar conhecimento das finalidades ou objetivos do seu cliente, o especialista
buscar o melhor meio para atingir o objetivo pretendido. Em sntese,
Esse modelo, portanto, faz a distino entre tomadores de deciso e
tcnicos. Uns determinam os fins, outros, os meios. Esse modelo diminui a
dependncia em relao ao tcnico, uma vez que so as prprias pessoas
que decidem sobre seus objetivos.
Uma sociedade decisionista considerar que cabe s instituies po-
lticas determinar os objetivos visados por essa sociedade. Cabe aos tcni-
cos, aps, encontrar os meios adequados. (p.208)

De acordo com o terceiro modelo, o pragmtico-poltico, o que privilegiado a perptua
discusso e negociao entre o tcnico e o cliente. O mecnico pedir o telefone do cliente para man-
t-lo informado de suas descobertas quanto ao estado do carro, ao mesmo tempo que ouvir suas
intenes a cada instante, chegando ao final com um carro que satisfaa as necessidades de seu dono
no tempo ideal de trabalho para o mecnico. Escreve Fourez (1995):
Esse modelo pragmtico-poltico assemelha-se ao modelo deci-
sionista, exceto pelo fato de que a relao entre os especialistas e no-
especialistas permanente. Contudo, resta sempre uma deciso delicada: a
partir de que momento considera-se (e quem considera?) que os tcnicos
compreendem de maneira suficiente a vontade de seus clientes para poder
trabalhar sem consult-los? O modelo pragmtico-poltico insiste sobre o
fato de que os meios escolhidos podem levar modificao dos objetivos,
mas no fornece nenhuma receita simples a fim de poder haver a deciso:
ele remete s negociaes (motivo pelo qual no o denominamos somente
pragmtico, mas tambm poltico!).
Uma das profisses que mais pratica essa interao entre o cliente e
o tcnico a arquitetura. Um "bom arquiteto" estabelece um contato per-
manente com o seu cliente, buscando no tomar as decises em seu lugar.
Ao p-lo a par das implicaes tcnicas ligadas a sua escolha, o arquiteto
pode levar o seu cliente a modificar alguns de seus objetivos. (p.210-211)

61

Leia mais:
As reflexes de Gerard Fourez (2003) sobre os objetivos da educao cientfica e os desafios presen-
tes na escola: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_n2_a1.html

possvel perceber que as interaes em estudo fortalecem a posio da Cincia
como detentora do conhecimento que melhor observa, que melhor organiza, que melhor de-
cide, que melhor realiza, que melhor avalia. Esse o C de Cincia...
Por outro lado, o cidado se sente bastante familiarizado com os aparatos tecnolgicos. Afi-
nal, sua vida cotidiana esta repleta destes aparatos que, deixam de ser suporte para serem indispens-
veis. O risco dessa dependncia do homem a tecnologias diversas, pode ser representado por dois
exemplos envolvendo Hegel e Mary Shelley:
Na dialtica Hegel, podemos lembrar das reflexes envolvendo o amo e o servo. O amo or-
denava ao servo que realizasse todos os servios e, com o tempo, o amo deixava de saber
como fazer, enquanto que o servo dominava todas as rotinas do como fazer. Ao final, quem
dominava quem? Quem era dependente de quem?
Quanto a Mary Shelley, vale a lembrana dos escrito em sua famosa novela Frankstein, em
1818. A chamada sndrome de Frankstein se deve ao medo de que as foras que nos utiliza-
mos para dominar a natureza se voltem contra ns, como faz o monstro nos diversos fil-
mes existentes. Ao final, diz o monstro a Victor Frankstein: "Tu s meu criador, mas eu
sou o teu senhor (Bazzo et al, 2003, p. 125).
Desde as tecnologias de transporte at os aparelhos celular modernos, os homens vm se
deixando escravizar pelas tecnologias, pois que estas tornam suas vidas mais confortveis, ou tor-
nam suas tarefas cotidianas menos penosas. Esse o T de Tecnologia...
Por fim, devemos considerar as aes que estruturam as comunidades e as sociedades, quais-
quer que sejam suas tipologias. Elas pressupem a participao como corolrio do processo social.
Certamente essa participao pode se dar por diversos canais institucionalizados que, no nosso mo-
delo, esta baseado em processos democrticos. A participao dos cidados na estrutura democrtica
brasileira pode se dar das seguintes formas: a democracia representativa, a democracia participativa,
a democracia direta e a democracia consociativa, a saber (CHRISPINO, 2013):
A democracia representativa, que resulta na eleio de representantes do
povo para os Poderes Legislativo e Executivo, nos trs nveis de gover-
no (federal, estadual e municipal). Isso quer significar que o povo tem
participao direta na qualidade dos seus representantes, sendo certo a
qualidade dos governantes espelha o pensamento dos eleitores, visto
que nenhum deles chegou ao poder por concurso ou por sorteio.
A democracia participativa faculta a participao mais efetiva de cida-
dos em espaos de deciso e/ou de acompanhamento. Os exemplos so
os conselhos de acompanhamento de aes de governo ou conselhos
temticos. No passa despercebido que um dos grandes entraves na
consolidao da boa representao o fato de que os que buscam repre-
sentar se utilizam deste instituto como trampolim para projetos polticos
pessoais tais como chegar a vereador, chegar a deputado, chegar a pre-
feito etc.
A democracia direta se d pela participao efetiva do cidado visando
a deciso. So exemplos de participao direta o plebiscito e o referen-
62

do. No devemos confundir os institutos da democracia direta com as
ferramentas de poltica populista como foi o caso da denominada De-
mocracia Plebiscitria
31
, que mais se assemelha a populismo oportunis-
ta, quando um governante, com alto ndice de aceitao, prope consul-
ta populao sobre temas de interesse, como a possibilidade de reelei-
o sem limites.
A democracia consociativa, que no deixa de ser uma derivada da de-
mocracia participativa, se caracteriza pela busca de consensos para o
convvio entre os diferentes atores e interesses que compem a socieda-
de (Toba, 2004). As conferncias nacionais, os planos diretores, os do-
cumentos de impacto de vizinhana e de impacto ambiental, so exem-
plos deste novo instituto. Aqui, ganha aquele que demonstrar mais or-
ganizao e capacidade de articulao. A chamada construo de con-
senso uma tecnologia social que tende a ocupar importantes espaos
nas relaes sociais contemporneas.

Apresentados os canais possveis do exerccio de participao social na estrutura democrti-
ca, cabe perguntar em qual deles o cidado efetivamente exercita seu controle ou manifesta seu poder
de escolha frente as questes que envolvem Cincia e Tecnologia? Ou se estamos efetivamente ali-
mentando a interao Tecnocrtica de Habermas, chamando os especialistas para que eles decidam
os mais variados assuntos? Ao discutir este assunto, Fourez (1995) apresenta interessante e impor-
tante questo:
O estatuto de especialista apresenta uma ambigidade fundamental,
mesmo que, como tal, ele seja necessrio. De fato, prtica geral pedir ao
especialista que decida em funo de seu saber cientfico. Ora, esse saber
depende de um paradigma, e somente aplicvel, no sentido estrito, de
acordo com as condies definidas por esse paradigma e pelo laboratrio
ao qual est ligado. Contudo, o parecer especializado que se pede dele
destina-se vida cotidiana: No se coloca ao especialista uma questo de
ordem cientfica, mas de ordem social ou econmica. Em consequncia, a
especialidade no se liga apenas s disciplinas cientificas, mas maneira
pela qual o especialista traduz o problema da vida comum em seu para-
digma disciplinar: E essa traduo no depende de sua disciplina, mas do
"razovel", ou do senso comum. De um modo paradoxal, poder-se-ia dizer
que um especialista algum a quem se pede que tome uma deciso, em
nome de sua disciplina, sobre algo que no diz respeito exatamente a sua
disciplina!
certo que o especialista no a pessoa mais capaz para decidir sobre os caminhos a serem
trilhados para a sociedade. Ele no o representante da sociedade legitimado para escolher se a
ponte deve ou no ser construda. O representante que melhor se aproxima desta funo o poltico.
Se estamos escolhendo bons polticos para essa funo de representao social, isso l outro pro-
blema que no cabe neste espao!
O S da sigla CTS deve representar a Sociedade na trade CTS... digamos que esta represen-
tao seja um caminho em construo (Vacarezza, 2002)... um sonho que vai se tornando realidade
apesar de todas as dificuldades!

31
Veja interessante comentrio de Merval Pereira, O Globo, 06/11/2007, p.4, sobre a exposio do embaixador
Samuel Pinheiro Guimares na Conferncia da Latinidade, ocorrida em Lima, Per, em novembro de 2007.
http://arquivoetc.blogspot.com/2007/11/merval-pereira-democracia-plebiscitria.html
63

Essa ltima afirmao no de forma alguma uma demonstrao de pessimismo. A primeira
ao frente a uma dificuldade ou limitao deve ser a de assumir que ela existe, identificar suas ca-
ractersticas e planejar a o que fazer. Assumir que a Sociedade no possui instrumentos cognitivos
para entender os temas tecnocientficos e que isso a impede de participar das decises sociopolticas
indispensvel para propor instrumentos eficazes de superao do problema.
Por tal, indispensvel que se proceda a vulgarizao cientfica (Fourez, 1995) por meio da
alfabetizao tecnocientfica
32
do cidado (Zaragoza, 1999; Santos e Mortimer, 2000; Eduarda San-
tos, 2001; Auler, 2003; Acevedo-Daz, Vzquez-Alonso e Manassero-Mas, 2003; Chassot, 2003;
Krasilchik e Marandino, 2006; Santos, 2007; Praia, Gil-Perez e Vilches, 2007).
Segundo a proposta de Fourez (1995, p.221-222), a vulgarizao cientfica e diramos ns
tambm a tecnolgica pode dar-se de duas maneiras:
Efeito vitrine: a primeira por meio de uma operao de relaes pbli-
cas da comunidade cientfica, demonstrando ao povo as maravilhas
que os cientistas so capazes de produzir, resultando em uma socie-
dade tecnocrtica com pouca liberdade e a
Transmisso de poder social: aquela que transmite certo conhecimento
cientfico ao ponto de serem teis no entendimento de questes tecno-
cientficas que chamaremos aqui de alfabetizao cientfica , que
resulta em cidados capazes de tomar decises em relao a sua vida
individual e sua existncia coletiva.

Para o autor,
Para ser um indivduo autnomo e um cidado participativo em uma socie-
dade altamente tecnizada deve-se ser cientifica e tecnologicamente alfabe-
tizados. Sem certas representaes que permitem apreender o que est em
jogo no discurso dos especialistas, as pessoas arriscam-se a se verem to
indefesas quanto os analfabetos em uma sociedade onde reina a escrita. (p.
222)
(...)
O movimento Science, Technology & Society
33
(STS) (...) tenta precisa-
mente promover uma articulao fecunda desses trs componentes.
Santos (2007), em seu interessante estudo sobre alfabetizao cientfica, chama a
ateno para o fato de que a alfabetizao cientfica tem sido objeto de preocupao de pro-
fissionais de diversas reas:
educadores em cincia, que se preocupam com a educao nos siste-
mas de ensino;
cientistas sociais, que esto voltados para o interesse do pblico em
geral por questes cientficas;

32
Os diversos autores utilizam Alfabetizao Cientfica, alguns preferem alfabetizao cientfica e tecnolgica,
letramento cientfico ou litercia cientfica. Parece-nos mais adequado no contexto deste trabalho o termo alfa-
betizao tecnocientfica que ir significar a "capacidade de ler, compreender e expressar opinies sobre cin-
cia e tecnologia" (Krasilchik e Marandino , 2004, p. 26). Para ns, CTS um Enfoque mais amplo que a ACT,
por considerar as relaes sociais, tal qual indicou Fourez (1997, p. 18)
33
Em ingls no original
64

socilogos da cincia, que esto envolvidos com a interpretao diria
da cincia;
comunicadores da cincia, que esto com a ateno voltada para a di-
vulgao cientfica em sistemas no-formais;
economistas, que esto interessados no crescimento econmico decor-
rente do maior consumo da populao por bens tecnolgicos mais so-
fisticados que requerem conhecimentos especializados, como o uso da
informtica.
A partir dos ngulos de anlise e de procedimentos especficos de cada grupo de inte-
resse que caracteriza as diversas reas preocupadas com a alfabetizao cientfica, poss-
vel, segundo Millar (1996 apud Santos, 2007), agrupar os diversos argumentos em cinco
categorias :
a) argumento econmico, que conecta o nvel de conhecimento pblico da
cincia com o desenvolvimento econmico do pas;
b) utilitrio, que justifica o letramento por razes prticas e teis;
c)democrtico, que ajuda os cidados a participar das discusses, do debate
e da tomada de deciso sobre questes cientficas;
d) social, que vincula a cincia cultura, fazendo com que as pessoas fi-
quem mais simpticas cincia e tecnologia; e
e) cultural, que tem como meta fornecer aos alunos o conhecimento cient-
fico como produto cultural.

Complementa Santos (2007):

Todos esses argumentos, de alguma forma, esto presentes no currculo es-
colar e constituem fatores de influncia no seu planejamento. Assim, se a
prioridade da alfabetizao for melhorar o campo de conhecimento cient-
fico, preparando novos cientistas, o enfoque curricular ser centrado em
conceitos cientficos; se o objetivo for voltado para a formao da cidada-
nia, o enfoque englobar a funo social e o desenvolvimento de atitudes e
valores.


O quadro a seguir sintetiza, de acordo com Santos e Schnetzler (2003, p. 65), os as-
pectos CTS que devem ser considerados no processo de Alfabetizao Tecnocientfica
quando este se d a partir da Abordagem CTS:

Aspectos CTS Esclarecimentos
1- Natureza da cincia. 1-Cincia uma busca de conhecimentos dentro de uma perspectiva
social.
2- Natureza da Tecnologia. 2- Tecnologia envolve o uso do conhecimento cientfico e de outros
conhecimentos para resolver problemas prticos. A humanidade sempre
teve tecnologia.
3- Natureza da Sociedade. 3-A sociedade uma instituio humana na qual ocorrem mudanas
cientficas e tecnolgicas.
4- Efeito da Cincia sobre a
Tecnologia.
4-A produo de novos conhecimentos tem estimulado mudanas tecno-
lgicas.
65

5- Efeito da Tecnologia sobre a
Sociedade.
5-A tecnologia disponvel a um grupo humano influencia grandemente o
estilo de vida do grupo.
6- Efeito da Sociedade sobre a
Cincia.
6-Por meio de investimentos e outras presses, a sociedade influencia a
direo da pesquisa cientfica.
7- Efeito da Cincia sobre a
Sociedade.
7-Os desenvolvimentos de teorias cientficas podem influenciar o pen-
samento das pessoas e as solues de problemas.
8- Efeito da Sociedade sobre a
Tecnologia.
8-Presses dos rgos pblicos e de empresas privadas podem influenci-
ar a direo da soluo do problema e, em consequncia, promover mu-
danas tecnolgicas.
9- Efeito da Tecnologia sobre a
Cincia.
9-A disponibilidade dos recursos tecnolgicos limitar ou ampliar os
progressos cientficos.

5.3 Uma importante discusso sobre CTS e Alfabetizao Cientifica e Tecnol-
gica
Apresentamos at aqui uma defesa da ideia de que a participao do cidado na cons-
truo da cincia e da tecnologia, bem como a percepo dos impactos causados pela produ-
o da cincia e da tecnologia, quer como conhecimento e artefato, quer como corporao
social instituda para defesa de seus interesses, pode ser alcanada pela alfabetizao cientfi-
ca e tecnolgica para todos.
Essa uma discusso importante que, como em outros temas CTS, possui interessan-
tes divergncias e alguns pontos de convergncia sobre os quais espera-se pautar as modifica-
es necessrias para alcanarmos os objetivos pretendidos no ensino das cincias. Esta di-
vergncia que, ao final, permite uma leitura madura sobre as dificuldades da rea CTS e indi-
ca pontos de convergncia bem representada pelo debate mantido entre Acevedo e colabo-
radores (2005) e Praia (2007). No temos a pretenso de sintetizar a riqueza de informao
que ambos os trabalhos disponibilizam mas, sim, extrair reflexes para o que prope este tex-
to, convidando o leitor atento e interessado a leitura nos originais.
Inicialmente Acevedo et al (2005) apontam que cada vez maior, em didtica das ci-
ncias, o consenso de considerar que um dos objetivos mais importantes da educao cient-
fica que os estudantes da educao Bsica adquiriram uma melhor compreenso da nature-
za da cincia (NdC). Deste modo, a presena da NdC no currculo de cincias valorizada
pelos que concebem uma educao cientfica mais apropriada para o sculo XXI. Dizem os
autores que vrios pases (Austrlia, Canad, Inglaterra, Nova Zelndia, USA etc.) incluem
explicitamente o ensino da NdC nos seus currculos cientficos e muitos outros o fazem de
uma forma mais ou menos parcial ou implcita. As razes para incluso de NdC nos currcu-
los varia com o tempo e, atualmente, percebemos duas grandes razes: a alfabetizao cien-
tfica e tecnolgica para todas as pessoas e a educao CTS. Pensa-se que um dos princi-
pais objetivos do ensino das cincias a aprendizagem da NdC, tanto para desenvolver uma
melhor compreenso da cincia e seus mtodos como para contribuir para tomar mais cons-
cincia das interaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade.
66

Iniciando o raciocnio crtico sobre o ensino da NdC, Acevedo et al (2005) lembram
que
NdC um metaconhecimento que surge da reflexo sobre a prpria cincia e, por isso,
um objetivo pouco razovel;
Sendo que a metacognio constitui o nvel de maior complexidade no desenvolvi-
mento cognitivo humano, a compreenso da NdC poderia ficar de fora do alcance da
grande maioria dos alunos
H dificuldades para estabelecer que contedos de NdC devem ser ensinados. Os pr-
prios filsofos e socilogos da cincia [e incluiramos os da tecnologia] tm desacor-
dos sobre os princpios bsicos da rea, considerando o carter dialtico e controversos
das questes em jogo, alm, claro, da maior tendncia destes profissionais para a po-
lmica. (veja tambm Vazquez et al, 2008)
Esclarece que estas discrepncias so por demais abstratas e que no ajudam, se ensi-
nadas ou postas no currculo, a formar um melhor cidado, pois no contribuem para
melhor entendimento da cincia e da tecnologia contemporneos.
Talvez seja possvel algum consenso se forem definidos objetivos e contedos mais
modestos, mais adaptados ao nvel de desenvolvimento dos alunos e mais ajustados
aos requisitos de ensino de cincias destinado a uma alfabetizao cientfica e tecno-
lgica para todos. De acordo com esta ideia, os mtodos para ensinar NdC tm-se
mostrado eficazes quando:
o abordam alguns dos seus aspectos bsicos de maneira explcita e reflexiva (se
tal se faz com uma boa planificao, desenvolvendo os contedos em ativida-
des variadas e avaliando os processos desenvolvidos e os resultados consegui-
dos);
o se usam atividades baseadas na pesquisa cientfica
o se usam atividades baseadas na Histria e Filosofia da Cincia
o se usam atividades contextualizadas com um enfoque CTS do tipo IOS Issue-
Oriented-Science
o se usam atividades capazes de relacionar o mundo real e quotidiano dos alunos
Mesmo assim, tm sido conduzidos projetos expressamente concebi-
dos para melhorar a compreenso da NdC que colocam o acento nos
processos sociais da construo do conhecimento cientfico e na resolu-
o das controvrsias cientficas Estas linhas de trabalho puseram tam-
bm em questo a crena de que um ensino implcito da NdC, baseado
na prtica dos procedimentos da cincia e outros contedos indiretos,
permite alcanar uma boa compreenso da NdC.
Dando continuidade ao estudo crtico, Acevedo et al (2005) aponta para dois importan-
tes temas que parecem no merecer a ateno devida dos profissionais do ensino de cincias
e tecnologia. O primeiro deles a que as crenas dos professores sobre a NdC se relacio-
nam diretamente com a sua prtica docente e, o segundo tema, a afirmao de que uma
boa compreenso da NdC se apresenta como um fator decisivo para tomar melhores deci-
ses sobre questes tecnocientficas de interesse social
67

No que se refere ao primeiro tema, indicam as hipteses que so sustentadas:
A compreenso dos professores acerca da NdC tem uma certa relao com a dos seus
alunos e com a imagem que estes adquirem da cincia.
As crenas dos professores sobre a NdC influenciam significativamente na sua forma
de ensinar cincias e nas decises que tomam na aula.
Diversos estudos tem mostrado que estas afirmativas no se sustentam desta forma sim-
ples e direta. Sobre este tema simplificamos a ideia geral dos autores:
Por outro lado, diversos investigadores tm assinalado vrios fatores
que influem quando o professor transfere para a aula contedos de NdC . A
maioria desses fatores no tem a ver com os prprios contedos de NdC,
mas sim com resistncias gerais s inovaes educativas e, principalmente,
com o conhecimento didtico do contedo,[uma noo introduzida por Shu-
lman] para expressar o conhecimento profissional especfico que os profes-
sores desenvolvem sobre a forma de ensinar a sua disciplina e que , afinal, a
interseco entre os conhecimentos didticos, do tema e do objeto de ensino
a NdC, neste caso , que tambm se relaciona com a necessria transposi-
o didtica dos contedos que devem transferir para a aula. Sem dvida, es-
tes aspectos adicionam muito mais complexidade ao que se sustenta linear-
mente nas duas hipteses indicadas.
No que se refere ao segundo tema, parece clara a ideia de que necessria a alfabeti-
zao cientfica e tecnolgica de todas as pessoas. Para isso, muitos apresentam um argumen-
to democrtico: uma melhor compreenso da NdC permite tomar decises mais refletidas
sobre questes tecnocientficas de interesse social outros vm esta deciso do estudante como
aquela deciso dos cientistas para justificarem o conhecimento que geram . Ao final pergun-
tam os autores: Mas, o conhecimento da NdC um fator chave para tomar este tipo de deci-
so?
A resposta para esta provocante questo pode estar no resultado de pesquisas envol-
vendo alunos do ensino secundrio e universitrio que demonstrou que, no momento de tomar
alguma deciso, eles consideram irrelevantes os conhecimentos cientficos que no estejam de
acordo com suas crenas prvias. Outros aceitaram os conhecimentos tecnocientficos neces-
srios a uma melhor deciso, mas preferiam no utiliz-los, dando preferncia a suas pr-
prias crenas. Outros tantos desprezaram o ponto de vista tico de seus colegas quando estes
conflitavam com o seu prprio ponto de vista. Outros ainda, que possuem pontos de vista di-
ferentes sobre NdC, tomam decises semelhantes sobre temas tecnocientficos, o que pode
sugerir que os fatores mais influentes foram os valores morais e pessoais, assim como os
aspectos culturais, sociais e polticos, relacionados com as questes colocadas.
Esse conjunto de dificuldades pode sugerir que seja necessrio dar mais ateno aos
aspectos culturais, sociais, morais e emotivos e aos atitudinais e axiolgicos, como defendem
os que apoiam a abordagem CTS para o ensino das cincias, que pretende educar para a parti-
cipao dos cidados nos assuntos tecnocientficos de interesse social.
68

Outro aspecto levantado no artigo o fato de que a NdC ensinada no currculo escolar
est baseada na cincia acadmica, na cincia herdada, na cincia triunfalista. Antes de aten-
der a esse pressuposto, que no atende ao pressupostos da abordagem CTS, seria mais interes-
sante que o currculo escolar se baseasse numa NdC apoiada na ideia, por exemplo, de tecno-
cincia, por estar mais prxima da realidade do estudante e da sociedade e, por isso, ser alvo
mais prximo de suas possveis decises.
Ficam, para futuras pesquisas, as seguintes perguntas:
a que tipo de cincia nos referimos quando falamos de NdC?, qual a NdC
que pretendemos transmitir?, que consensos sobre a NdC podem ser vlidos?
E, sobretudo, para que queremos ensinar NdC? Em particular, em relao a
esta ltima questo, as propostas de NdC no ensinodas cincias poderiam re-
sultar estreis sem ter em conta as finalidades da educao cientfica e para
que deve ser relevante a cincia escolar.
Dando sequncia a discusso bem fundamentada, Praia, Gil-Perez e Vilches (2007)
discutem o papel da natureza da cincia na educao cientfica e, em particular, na forma-
o de uma cidadania para a participao na tomada de decises, a partir das reflexes de
Acevedo et al (2005). Os autores desenvolvem seu trabalho a partir de dois eixos principais:
Formao cientfica para uma cidadania que permita participar em discusses tecnocient-
ficas e a importncia da natureza da cincia na educao cientfica e, em particular, na pre-
parao para a tomada de decises tecnocientficas de interesse social. Busquemos, como fi-
zemos anteriormente, sintetizar as ideias dos autores, convidando o leitor leitura original
pelos fundamentos que apresenta.
Aos autores partem do chamado argumento democrtico, defendido especialmente
no que prope a Declarao de Budapeste (1999):
Para que um pas esteja em condies de atender s necessidades fundamen-
tais da sua populao, o ensino das cincias e da tecnologia um imperativo
estratgico [] Hoje, mais do que nunca, necessrio fomentar e difundir a
alfabetizao cientfica em todas as culturas e em todos os sectores da socie-
dade, [...] a fim de melhorar a participao dos cidados na adopo de deci-
ses relativas aplicao de novos conhecimentos.
Aps isso, apresentam diferentes autores contrrios a ideia de alfabetizao cientfica,
que buscam abalar aparentes evidncias. Para demonstrar a dificuldade de consenso sobre
os contedos que devem ser dominados pelos estudantes a fim de se sentirem preparados para
tomar decises em torno de temas tecnocientficos de impacto social como o aquecimento
global ou o uso de defensivos agrcolas. Exemplificam com o resultado do
Project 2061, financiado pela American Association for the Advancement of
Sciences (AAAS), projecto que consistiu em pedir a uma centena de eminen-
tes cientistas de distintas disciplinas que enumerassem os conhecimentos ci-
entficos que, em sua opinio, deveriam fazer parte da escolaridade obrigat-
ria para garantir uma adequada alfabetizao cientfica das crianas norte-
americanas. O nmero total de aspectos que seriam exigidos (...), desafia o
69

nosso entendimento e resulta superior soma de todos os conhecimentos
atualmente ensinados aos estudantes de elite que se preparam como futuros
cientficos.
Frente a essa constatao muito comum alis nas nossas discusses curriculares que
so prdigas em acrescentar novos contedos e possuem extrema dificuldade em dizer o que
efetivamente importante nas matrias da cincia da natureza os autores propem que o
contedo a ser ensinado com vista a alfabetizao cientfica possua um mnimo de conheci-
mento especfico, com planejamentos globais e consideraes ticas, que no solicitam mai-
ores especializaes mas sim exigem enfoques que contemplem os problemas numa pers-
pectiva mais ampla.
Em sntese, a participao, para a cidadania, na tomada de decises , hoje,
um fato positivo, uma garantia de aplicao do principio da precauo, que
se apoia em uma crescente sensibilidade social frente s implicaes do de-
senvolvimento tcnico-cientfico que podem comportar riscos para as pesso-
as ou para o meio ambiente (...). A referida participao, temos de insistir,
reclama um mnimo de formao cientfica que torne possvel a compre-
enso dos problemas e das opes - que se podem e se devem expressar
numa linguagem acessvel - para no se ver recusada com o argumento
de que problemas como a mudana climtica ou a manipulao gentica
so de uma grande complexidade. Naturalmente, so necessrios estudos
cientficos rigorosos, mas to pouco eles, por si ss, bastam para adotar deci-
ses adequadas, dado que, por vezes, a dificuldade no est na falta de co-
nhecimentos, mas na ausncia de um planejamento global que avalie os
riscos e contemple as possveis consequncias a mdio e a longo prazo.
Muito ilustrativo a este respeito pode ser a nfase dada s catstrofes anunci-
adas, como a provocada pelo afundamento do Prestige e outros petroleiros,
que se querem apresentar como acidentes (...). grifos nossos
Ao longo do seu trabalho, os autores daro nfase as seguintes ideias:
se os estudantes tm de chegar a ser cidados e cidads respons-
veis, preciso que lhes proporcionemos ocasies para analisar os
problemas globais que caracterizam essa situao de emergncia
planetria e considerar possveis solues para eles.
A recusa da alfabetizao cientfica lembra, assim, a sistemtica resis-
tncia histrica dos privilegiados a um alargamento da cultura e genera-
lizao da educao. (...). E a sua reivindicao faz parte da batalha das
foras progressistas para vencer as referidas resistncias, que constituem
o verdadeiro preconceito acrtico.
Mas esta aposta numa educao cientfica orientada para que as pessoas
possam ser intervenientes e participantes activos na sociedade (...), quer
dizer, orientada para a formao de uma cidadania, em vez de uma prepa-
rao para futuros cientistas, gera resistncias em numerosos professores,
que argumentam, legitimamente, que a sociedade necessita de cientistas e
tecnlogos que tm de formar-se e ser adequadamente seleccionados des-
de os primeiros tempos (...). preciso denunciar, com clareza, a falcia
desta contraposio entre ambas as orientaes curriculares, e os argu-
mentos que supostamente lhe do aval.
70

comum os currculos de cincias estarem demasiado centrados nos
contedos conceptuais e no processuais, tendo como referncia a lgica
interna da prpria cincia e, assim, esquecem a formao que exige a
construo cientfica. Tal justifica-se pela complexidade da NdC e pelo
facto de que os prprios filsofos e socilogos da cincia terem, por ve-
zes, muitas divergncias sobre os princpios bsicos desta.
O ensino cientfico incluindo o universitrio est reduzido basica-
mente apresentao de conhecimentos j elaborado, sem dar ocasio aos
estudantes de tomarem contacto com as actividades caractersticas da ac-
tividade cientfica (...). Deste modo, as concepes dos estudantes in-
cluindo a dos futuros docentes no chegam a diferir do que se usa de-
nominar-se uma imagem folk, naif ou popular da cincia, social-
mente aceite, associada a um suposto Mtodo Cientfico, com maiscu-
las, perfeitamente definido.(...) tm impulsionado investigaes que as-
sinalam as concepes epistemolgicas de senso comum como um dos
principais obstculos para movimentos de renovao no campo da educa-
o cientfica.
Os autores informam que a literatura tem demonstrado uma srie de distores cuja su-
perao pode servir de base a um consenso que oriente a imerso numa cultura cientfica e
tecnolgica, desde que se deixe a margem as discrepncias e diferena pontuais e se busque
os consensos bsicos j apontados por diversos epistemlogos. Os autores apontam os seguin-
tes consensos:
1. a recusa da prpria ideia de Mtodo Cientfico, com maisculas, como
um conjunto de regras perfeitamente definidas a aplicar mecanicamente e
independentes do domnio investigado.
2. a recusa de um empirismo que concebe os conhecimentos como resulta-
do da inferncia indutiva a partir de dados puros. Esses dados no sig-
nificam nada em si mesmos, mas devem ser interpretados de acordo com
um sistema terico. (...) Tudo isto deve partir do corpus de conheci-
mento existente no campo especfico em que se realiza a investigao.
3. evidenciar o papel do pensamento divergente na investigao, que se
concretiza em aspectos fundamentais e erradamente afastados nas abor-
dagens empiristas, como so a criao de hipteses e de modelos ou o
prprio desenho de experincias. No se raciocina, pois, em termos de
certezas, mais ou menos baseadas em evidncias, mas em termos de hip-
teses, que se apoiam, certo, nos conhecimentos adquiridos, mas que so
consideradas como simples tentativas de resposta que devero ser postas
prova o mais rigorosamente possvel.
4. a busca de coerncia global (...). O fato de se trabalhar em termos de hi-
pteses introduz exigncias suplementares de rigor: preciso duvidar sis-
tematicamente dos resultados obtidos e de todo o processo seguido para
os obter, o que conduz a revises contnuas, a tentar obter esses resulta-
dos por caminhos diversos e, particularmente, a mostrar a sua coerncia
com os resultados obtidos noutras situaes.(...) Essa exigncia de apli-
cabilidade, de funcionamento correto para descrever fenmenos, realizar
previses, abordar e planear novos problemas etc, precisamente o que
d validade (no d certeza ou carter de verdade indiscutvel) aos con-
ceitos, leis e teorias que se elaboram.
5. compreender o carter social do desenvolvimento cientfico, evidente
no s no fato de que o ponto de partida do paradigma terico vigente a
cristalizao dos contributos de geraes de investigadores, mas tambm
71

no fato de que a investigao responde cada vez mais a estruturas institu-
cionalizadas (...) onde o trabalho dos indivduos orientado por linhas de
investigao estabelecidas, pelo trabalho da equipa a que pertencem, no
fazendo praticamente sentido a ideia de investigao completamente au-
tnoma. Alm disso, o trabalho dos homens e mulheres de cincias co-
mo qualquer outra atividade humana no acontece margem da socie-
dade em que vivem, e influenciado, logicamente, pelos problemas e cir-
cunstncias do momento histrico, da mesma forma que a sua ao tem
uma clara influncia sobre o meio fsico e social em que se insere.
No que refere Importncia da superao das vises distorcidas da natureza da ci-
ncia na educao cientfica, os autores propem buscar uma metodologia que supere os re-
ducionismos comuns e que alcancem uma aprendizagem significativa e duradoura, o que
pode ser obtido mais facilmente quando o estudante participa da construo do conhecimen-
to cientfico e pela familiarizao com estratgias de ensino. Propem uma a aprendizagem
como um trabalho de investigao e de inovao por meio do tratamento de situaes pro-
blemticas relevantes para a construo de conhecimentos cientficos e a conquista de ino-
vaes tecnolgicas susceptveis de satisfazer determinadas necessidades, cujos aspectos
so enumerados a seguir:
A discusso do possvel interesse e da relevncia das situaes pro-
postas, que d sentido ao seu estudo e evite que os alunos se vejam sub-
mergidos no tratamento de uma situao sem terem sequer podido formar
uma primeira ideia motivadora ou percebido a necessria tomada de deci-
ses, por parte da sociedade e da comunidade cientfica, acerca da conve-
nincia ou da inconvenincia do referido trabalho, tendo em conta a sua
possvel contribuio para a compreenso e transformao do mundo, su-
as repercusses sociais e do meio ambiente etc.
O estudo qualitativo, significativo, das situaes problemticas
abordadas, que ajude a compreender e a precisar tais situaes luz dos
conhecimentos disponveis, dos objectivos perseguidos e a formular
perguntas operativas sobre o que se procura, o que supe uma oportuni-
dade para os estudantes comearem a explicitar funcionalmente as suas
concepes alternativas.
A inveno de conceitos e a formulao de hipteses fundamentadas
nos conhecimentos disponveis, capazes de focalizar e de orientar o tra-
tamento das situaes, enquanto permitem aos estudantes utilizar as suas
concepes alternativas para fazer previses susceptveis de ser submeti-
das prova.
A definio e implementao de estratgias de resoluo, incluindo,
se for caso disso, o plano e a realizao de experincias para submeter
prova as hipteses luz do corpo de conhecimentos de que se dispe, o
que exige um trabalho de natureza tecnolgica para a resoluo dos pro-
blemas prticos que possam surgir, como, por exemplo, a reduo das
margens de erro nas medies. Chamamos particularmente a ateno so-
bre o interesse destes planos e da realizao de experincias que exigem e
ajudem a desenvolver uma multiplicidade de capacidades e de conheci-
mentos. Acaba-se, assim, com as aprendizagens erradamente designadas
de tericas (na realidade, simplesmente livrescas) e contribui-se para
mostrar a estreita relao cincia-tecnologia.
A anlise e comunicao dos resultados, comparando-os com os obti-
dos por outros grupos de estudantes e aproximando-se da evoluo con-
72

ceptual e metodolgica experimentada historicamente pela comunidade
cientfica. Isso pode converter-se em ocasio de conflito cognitivo entre
distintas concepes, tomadas todas elas como hipteses, e favorecer a
auto-regulao dos estudantes, obrigando a conceber novas conjecturas
ou novas solues tcnicas e a replanear a investigao.
As snteses e a possibilidade de outras perspectivas: articulao dos co-
nhecimentos construdos com outros j conhecidos, considerando a sua
contribuio para a construo de corpos coerentes de conhecimentos que
se vo ampliando e modificando, com especial ateno para o estabele-
cimento de pontes entre distintos domnios cientficos, porque represen-
tam pontos altos de desenvolvimento cientfico e, por vezes, autnticas
revolues cientficas; construo e aperfeioamento dos produtos tecno-
lgicos que se procuravam ou que so concebidos como resultado das in-
vestigaes realizadas, o que contribui para acabar com tratamentos ex-
cessivamente escolares e reforar, ento, o interesse pela tarefa; apresen-
tao de novos problemas
Devemos, ainda, insistir na necessidade de dirigir todo este tratamento
para mostrar o carter de corpo coerente que tem toda a cincia, valori-
zando, para isso, as atividades de sntese (esquemas, memrias, revises,
mapas conceptuais) e a elaborao de produtos, capazes de acabar
com planos excessivamente escolares, de reforar o interesse pela tarefa e
de mostrar a estreita ligao cincia-tecnologia.
Ao final, os autores concluem que
Esta orientao [que no pretende ser um algoritmo] supe querer dizer que
devemos prestar mais ateno aos aspectos culturais, sociais, morais e emo-
tivos [] e aos aspectos atitudinais e axiolgicos do que habitual na edu-
cao cientfica (...). Tal no deve entender-se como a incorporao de ou-
tros fatores, distintos da NdC, mas como a superao de uma distoro da re-
ferida NdC, que apresenta o trabalho cientfico como uma atividade descon-
textualizada, alheia a interesses e conflitos.

5.4 Como se fosse uma concluso
Em uma sociedade tecno-dependente indispensvel que os cidados estejam apare-
lhados para entender como se d as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, sob o
risco de delegarem aos especialistas no s a tarefa de como fazer, mas tambm quando fa-
zer, onde fazer e, pior, se se quer fazer alguma coisa no campo da tecnocincia.

Indispensvel que a formao do cidado considere estes aspectos e o prepare mini-
mamente, por meio da alfabetizao tecnocientfica, para entender e interferir no campo
dos conhecimentos, dos valores e da tica nas possveis interaes dos sistemas CTS: sis-
tema tecnocientfico, sistema scio-cientfico e sistema scio-tecnolgico, afastando-se
quanto possvel dos chamados Determinismo Social, Determinismo Tecnolgico e Determi-
nismo Cientfico, que buscam avocar para si a prevalncia e a centralidade nos processos de
produo e de anlises.

73

Apesar desta viso que nos parece defensvel, percebemos que a comunidade de ci-
ncia e tecnologia ainda est longe de construir consensos em torno da participao cidado
na construo da cincia e da tecnologia e sobre o processo decisrio de temas tecnocientfi-
cos. Por conta disso, indispensvel no atribuir abordagem CTS mais valor do que ela
efetivamente possui; no transform-la em panaceia; no desconsiderar a contribuio de
outras vises de ensino e das diversas experincias que se desenvolvem em contextos distin-
tos e que, ao final, podero chegar ao mesmo fim, mas por caminhos diversos... o que tam-
bm vlido.


Atividade de auto-avaliao: Aplicao dos modelos de interao segundo Habermas/Fourez no
contexto das disciplinas.
Voc deve refletir sobre a seguinte provocao:
Que matemtica ensinar no Ensino Mdio? Como os matemticos identificariam estes contedos
(modelo tecnocrtico)? Como uma equipe multidisciplinar identificaria os contedos (ainda o mode-
lo tecnocrtico)? Como seriam as negociaes entre matemticos e pedagogos na busca dos conte-
dos (modelo decisionista)? Como seria a negociao entre diferentes atores sociais na deciso dos
contedos (modelo pragmtico-poltico)?
Responda em apenas uma lauda nos padres propostos.


74

Captulo 6 Sobre as abordagens CTS

Em resumo, a soluo no consiste em mais cincia e
tecnologia, mas sim em um tipo diferente de cincia
e tecnologia.
Gonzalez Garcia, Lopez Cerezo e Lujan Lpez


6.1 Introduo: As relaes entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Poltica
At este ponto, buscamos apresentar fatos que nos levam a refletir sobre a chamada
neutralidade da Cincia e da Tecnologia, bem como de seus operadores, os cientistas e espe-
cialistas em tecnologia. Esperamos ter demonstrado as relaes estreitas entre Cincia e
Tecnologia e a necessidade de desenvolvermos uma interao mais estreita e intensa entre
estas duas reas do conhecimento e a Sociedade.
Vamos agora estudar mais um pouco como pode se dar estas relaes e como elas
podem ser, de forma mais ou menos explcitas, interdependentes. J citamos exaustivamente
o exemplo do Relatrio Bush e o Projeto Manhattan. Vamos, agora, buscar em Alan Chal-
mers
34
(1994), alguns exemplos para ilustrar o tema a que nos propomos discutir
No livro que escolhemos para ilustrar nossas questes, Chalmers (1994) est preocupa-
do
em identificar e caracterizar a meta da cincia, distinguindo-a de outras
atividades com diferentes objetivos. Disso no se deve concluir que eu
considere a meta da cincia algum bem absoluto e sem restries, necessa-
riamente superior a outras metas. Um exemplo ajudar a colocar a glorifi-
cao irrestrita da cincia dentro de uma perspectiva mais realista.
Humphrey Davy inventou em 1815 a chamada lmpada de segurana
dos mineiros. No h nenhuma dvida de que isso tenha sido uma bem-
lograda consequncia de uma pesquisa cientfica pura (possivelmente rea-
lizada por Faraday), que envolvia a determinao da temperatura de igni-
o do metano e a eficcia de um vu de arame atuando como barreira pa-
ra a temperatura. J. A. Paris, um dos bigrafos de Davy, referiu-se a essa
pesquisa bem. sucedida como" orgulho da cincia, triunfo da humanidade
e glria da poca em que vivemos" (...), e, mais recentemente, a Union
Carbide Chemicals and Plastics exaltou as virtudes da pesquisa de Davy e
comparou suas contribuies para a humanidade s da Union Carbide.
"Afinal de contas, Humphrey Davy acendeu uma lmpada para benefcio
da humanidade e no desejamos que ela se apague" (Albury e Schwartz,
1982, p. 13). Isso no muito incomum em relao maneira como o va-
lor intrnseco da cincia retratado e glorificado.
No entanto, (...) um exame mais circunspecto da histria real desse
episdio nos leva a uma avaliao bem mais moderada. Um efeito imedia-
to da introduo da lmpada de Davy nas minas de carvo foi um aumento
acentuado no nmero de exploses e fatalidades. No difcil discernir a
razo para isso. Do ponto de vista dos proprietrios das minas, o problema

34
Allan Chalmers (1939- ) ingls, naturalizado australiano, formou-se em fsica e dedicou-se aos estudos da
Filosofia e da Histria. professor de Histria e Filosofia da Cincia na Universidade de Sydney, Austrlia.
75

que pressionava no era tanto a segurana da mina, mas o fato de que as
operaes em minas ricas de carvo se tomavam inacessveis por causa da
acumulao do metano. O problema deles, que era o que expuseram a Da-
vy, era saber como fazer os mineiros entrarem nas minas perigosas, cheias
do gs venenoso. A pesquisa de Davy proporcionava uma resposta, mas,
naturalmente, sua lmpada estava longe de ser perfeita. O vu poderia sol-
tar-se, as correntes de ar poderiam soprar a chama para fora e as partculas
de carvo que se grudavam em seu exterior se tornariam vermelhas com o
calor. Os mineiros admitiam que o problema mais srio nas minas era uma
ventilao precria. Eles percebiam que as principais fatalidades depois de
uma exploso ocorriam por sufocao pelo monxido e dixido de carbo-
no, em consequncia da exploso. Eles propunham medidas como o apro-
fundamento de mais poos, mas essas sugestes foram em geral deixadas
de lado, presumivelmente devido aos custos que encerravam. Os mineiros
poderiam ser perdoados pelo ceticismo a respeito de qualquer afirmao
de que o progresso da cincia um bem sem reservas. (p.160-161)

O autor conclui o item informando que existe na atualidade situaes comparveis a es-
sa, onde, pelos efeitos adversos que a cincia possibilita,
razovel em muitos contextos reivindicar que um uso socialmente mais
eqitativo do conhecimento cientifico que temos um problema de maior
urgncia do que a produo de mais conhecimento cientfico. Mesmo
quando basta atribuir grande prioridade aquisio do conhecimento cien-
tfico, resta a questo de qual das muitas linhas possveis de pesquisa cien-
tfica deveria ser seguida. Resta ento a questo: que espcie de cincia
desejamos? inquestionvel que uma grande fora por trs da direo do
desenvolvimento da cincia ocidental proveniente dos interesses milita-
res e econmicos das agncias governamentais e dos interesses aliados das
corporaes multinacionais. Muitos de ns desejariam que as coisas fos-
sem diferentes e que a cincia se tivesse desenvolvido em direes mais de
acordo com os interesses e as necessidades das pessoas comuns. De qual-
quer maneira, a cincia tem que ser avaliada e articulada segundo interes-
ses e valores. As avaliaes e as lutas polticas a encerradas no so por si
s receptivas s solues cientficas. (p.161).

Leia mais
Sobre Humphry Davy

Beltran, Ma H. Roxo. Humphry Davy e as cores dos antigos, Qum. Nova, vol.31, n.1, So Paulo, 2008.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-40422008000100033&lng=en&nrm=iso
Dwyer, Tom. O surgimento da engenharia de segurana: Empregadores, trabalhadores e a lmpada de Davy.
MultiCincia. UNICAMP. http://www.multiciencia.unicamp.br/artigos_06/a_04_6.pdf
A discusso ento passa a ser no mais se a tecnocincia interfere no dia-a-dia ou
se a tecnocincia produz resultados somente para o bem estar mas, sim, que foras im-
pulsionadoras podem ser identificadas em cada movimento que favorece um avano tecno-
cientfico. Certamente este um movimento muito mais complexo do que simplesmente
aplaudir as conquistas tecnocientficas que nos chegam por meio de produtos de consumo. O
que se est apontando a necessidade da alfabetizao tecnocientfica capaz de identificar
os movimentos que orientam e sustentam uma ou outra linha de pesquisa e/ou produo tec-
nocientfica. No h, nessa viso, a possibilidade de acharmos que o movimento da cincia e
tecnologia a tecnocincia existe sem a ao e deciso socialmente dirigidas. Essas aes
76

possuem um vis poltico (Poltica com P maisculo e poltica com p minsculo). O que no
obrigatoriamente ruim! Chalmers (1994) nos relembra uma histria clssica apresentada
por Bruno Latour (1987) e que ilustra de forma espetacular essa necessria relao entre
Cincia, Tecnologia, Sociedade e Poltica, que chamaremos de CTS+P.
Os fatores que se ocultam por trs da satisfao das condies materi-
ais necessrias para o trabalho cientfico envolvem uma ampla srie de in-
teresses outros que no a produo do conhecimento cientifico. Esse ponto
graficamente ilustrado por Bruno Latour (1987, p. 153-7) num trecho
impressionante, em que ele compara a atividade cotidiana de uma cientista
num importante laboratrio californiano com o diretor do laboratrio, a
quem se refere como "o chefe". A cientista se considera interessada no de-
senvolvimento da cincia pura e desinteressada das questes polticas ou
sociais. Procura distanciar-se do governo e do setor privado, para concen-
trar-se em sua pesquisa pura. Em compensao, o chefe est sempre en-
volvido em atividades polticas em todos os nveis, o que muitas vezes lhe
vale a zombaria da cientista.
O exemplo de Latour trata da pesquisa de uma nova substncia, o
pandorin, que promete ter grande significado na fisiologia. Na lista das
atividades em que o chefe se envolve numa semana comum, esto as se-
guintes, entre outras: negociaes com as grandes companhias farmacuti-
cas a respeito do possvel patenteamento do pandorin; um encontro com o
ministro da Sade francs, onde ser discutida a possibilidade de abertura
de um novo laboratrio na Frana; uma reunio na Academia Nacional de
Cincia, em que o chefe defende a necessidade de mais um subdeparta-
mento; reunio da diretoria da revista mdica Endocrinology, onde pede
mais espao para sua rea e, reclama de conselheiros que pouco sabem so-
bre a disciplina; uma visita ao matadouro local, em que discute a possibili-
dade de decapitar ovelha. de modo a causar menos danos ao hipotlamo;
reunio na universidade, onde prope um novo programa de curso conten-
do mais biologia nuclear e informtica; discusso com um cientista sueco
sobre os instrumentos recentemente criados por ele para detectar peptdeos
e possveis estratgias para desenvolv-los; e discurso na Associao dos
Diabticos.
Continuemos acompanhando Latour, voltando nossa ateno para o
trabalho da cientista no laboratrio pouco depois. Descobrimos que ela
conseguiu empregar um novo tcnico, o que foi possvel graas a uma bol-
sa recebida da Associao dos Diabticos; h tambm dois novos estudan-
tes j formados que entraram no campo atravs dos novos cursos criados
pelo chefe. Sua pesquisa beneficiou-se com amostras mais limpas de hipo-
tlamo, que so agora recebidas do matadouro, e com um novo instrumen-
to de grande sensibilidade, recentemente adquirido da Sucia, que aumenta
sua capacidade de detectar traos insignificantes de pandorin no crebro.
Os resultados preliminares de sua pesquisa sero publicados numa nova
seo de Endocrinology. Ela est refletindo sobre um novo cargo que lhe
foi oferecido pelo governo francs para a implantao de um laboratrio
na Frana.
Se a cientista da histria muito realista de Latour considera envolvida
na cincia pura, que no perturbada por questes polticas e sociais mais
amplas, ela est muito enganada. A satisfao das condies materiais, que
um pr-requisito para a realizao de sua pesquisa, s pode ser obtida
como resultado da atividade poltica, que encerra uma srie de interesses
sociais, como ilustram as atividades do chefe. Se, por exemplo, investiga-
mos o suficiente a respeito da origem dos fundos para qualquer rea de
77

pesquisa na fsica, nos Estados Unidos, quase sempre damos de frente com
os interesses dos militares e do Departamento de Defesa no desen-
volvimento dos modernos sistemas armamentistas. E. L Woollett (1980, p.
109) expe a situao, num artigo revelador: "... qualquer pessoa com o
diploma de fsica que leia o Relatrio Anual da Secretaria da Defesa admi-
tir a maneira essencial como o progresso da cincia est hoje associado
ao 'progresso' nos modernos sistemas armamentistas". Minha insistncia
em fazer uma distino entre a cincia e outras atividades com metas dife-
rentes deixa pouco mais que farelos para a anlise do socilogo.
O simples fato de que a atividade cientifica no pode ser separada das
outras que atendem a outros interesses no implica em si que o objetivo da
cincia esteja subvertido. A anlise um tanto conservadora e funcionalista
da organizao institucional da cincia de Robert Merton (1973) mostra is-
so muito bem. Merton acredita que a cincia governada por normas que
definem o cdigo apropriado de comportamento dos cientistas, normas de
universalismo, desinteresse, comunismo e ceticismo organizado. Presume-
se que a fidelidade a essas normas leve adiante a meta da cincia. Contu-
do, cada cientista tem suas prprias normas e interesses, como a aquisio
de riqueza, fama e poder, por exemplo. Merton diz que a meta da cincia
se concilia com os interesses dos cientistas por meio do sistema institucio-
nalizado de recompensas e penalizaes. Dessa maneira, os cientistas so
coagidos a agir de modo a atender os interesses da cincia, porque exa-
tamente esta forma de agir que resulta nas recompensas que atendem a
seus prprios interesses. Naturalmente, h outros interesses em jogo na
atividade cientfica, como os monoplios profissionais, governamentais e
dos setores privados; o descuido em relao a estes uma das falhas da
anlise de Merton. Entretanto, ela serve para mostrar que a cincia no
automaticamente subvertida quando h outros interesses envolvidos. Po-
demos ilustrar mais esse ponto, observando que foi uma feliz coincidncia
entre alguns aspectos dos interesses da cincia e os da burguesia que per-
mitiu que a cincia prosperasse na mar da revoluo cientfica (veja tam-
bm BARTEL.S e JOHNSTON, 1984).

Leia mais:
Sobre Bruno Latour e sua publicao
Teixeira, Mrcia de Oliveira. A cincia em ao: seguindo Bruno Latour. Hist. cienc. saude-
Manguinhos, vol.8, n.1, Rio de Janeiro, Mar./June, 2001.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-59702001000200012
Sobre Robert K. Merton (1910-2003)
Nunes, Everardo D. Merton e a sociologia mdica. Hist. cienc. saude-Manguinhos vol.14, n.1, Rio de Janei-
ro, Jan./Mar, 2007.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-59702007000100008&script=sci_arttext

6.2 As Abordagens CTS: um modelo possvel
possvel conhecer os principais acontecimentos que marcam a evoluo da Abor-
dagem CTS, a partir dos textos de Kreimer e Thomas (2004), Cutcliffe (2003), Bazzo et al
(2003), Lopez Cerezo (2002), Vacarezza (2002) e Gonzalez Garcia, Lopez Cerezo e Lujan
Lpez (1996). Estes ltimos, ao apresentarem longa lista de acontecimentos que marcaram a
histria do movimento CTS nos pases ocidentais, especialmente os Estados Unidos, pro-
pem sua diviso em trs perodos:
78

1. Otimismo: o primeiro, desde o ltimo perodo da Segunda Guerra
Mundial at 1955 (com o manifesto de Russel e Einstein sobre a res-
ponsabilidade social da cincia), decorre uma dcada otimista de de-
monstrao de poder da cincia e da tecnologia, de firme convico no
modelo unidirecional de progresso e de apoio pbico incondicional a
cincia-tecnologia.
2. Alerta: o segundo perodo, desde meados de anos cinqenta at
1968 (desde o lanamento do Sputnik e o primeiro acidente nuclear
grave at o centro do movimento de contra-cultura e de revoltas con-
tra a guerra do Vietnam) comeam a vir a publico os primeiros gran-
des desastres produzidos pela tecnologia fora de controle. Os movi-
mentos sociais e polticos de luta contra o sistema fazem da tecnologia
moderna e do estado tecnocrtico o alvo de sua luta.
3. Reao: o terceiro perodo, de 1969 at o presente, descreve a con-
solidao educativa e administrativa do movimento CTS como respos-
ta acadmica, educativa e poltica a sensibilizao social sobre os pro-
blemas relacionados com a tecnologia e o ambiente. o momento da
reviso e correo do modelo unidirecional de progresso como base
para o desenho da poltica cientfico-tecnolgica. (GONZALEZ
GARCIA, LOPEZ CEREZO E LUJAN LPEZ, 1996, p.58-59).
Esse ltimo movimento que se percebe at hoje toma coloridos prprios de acordo
com o modelo de sociedade e de cidado em que as circunstncias de tecnocincia se mani-
festam. Sociedades mais experientes na organizao representativa, e que possuem cidados
mais esclarecidos, so capazes de desenvolver um programa de interao CTS mais eficaz
no sentido de que a soluo no consiste em mais cincia e tecnologia, mas sim em um tipo
diferente de cincia e tecnologia (GONZALEZ GARCIA, LOPEZ CEREZO E LUJAN L-
PEZ, 1996, p. 56).
Sociedades/cidados mais esclarecidos quanto Cincia e Tecnologia esto mais
aptos a solicitar explicaes mais efetivas sobre o porqu e sobre os resultados de projetos
de base tecnocientficos. Podem questionar os valores que fundamentam os objetivos das
polticas pblicas (manifestao da vontade de fazer dos governos), tanto quanto so capazes
de questionar sobre as consequncias das tecnocincias a curto, mdio e longo prazos.
Essa diferena do antes e do depois comumente chamada nos estudos CTS de tra-
dio de origem europia e de tradio de origem americana. Sendo certo que esta diviso,
hoje, pela diversidade grupos de estudos CTS, mais didtica do que geogrfica.
A tradio Europia considera, na dimenso social, os antecedentes ou condicionan-
tes sociais do CTS que contribuem para a formao e consolidao dos complexos tecnoci-
entficos (GONZALEZ GARCIA, LOPEZ CEREZO E LUJAN LPEZ, 1996, p. 56). Esta
tradio, que remonta o suporte terico de Thomas Kuhn, realiza seus estudos baseados
principalmente nas cincias sociais e possui trabalhos importantes a partir das contribuies
de S. Woolgar e B. Latour, principalmente. (LOPEZ CEREZO, 2002, p.8)
J a chamada tradio americana considera, na dimenso social, a consequncia
social ou a forma como os produtos da tecnocincia incidem sobre nossa vida e na organiza-
o social (GONZALEZ GARCIA, LOPEZ CEREZO E LUJAN LPEZ, 1996, p. 56). A
79

ateno est mais voltada para as consequncias sociais e ambientais dos produtos tecnol-
gicos, deixando em segundo plano, geralmente, os antecedentes sociais destes produtos. Esta
tradio tem origem nos movimentos sociais dos anos 60 e 70 e que marcaram sua poca e
contriburam sobremaneira para a consolidao dos estudos CTS. Numa viso eminentemen-
te acadmica, possvel dizer que seus estudos esto apoiados na rea das cincias humanas
e se consolida institucionalmente por meio do ensino e da reflexo poltica, conforme escre-
ve Cerezo (2002, p. 8).
Pode parecer que ambas as abordagens sejam excludentes entre si, devido diversi-
dade de suas perspectivas e mbitos de trabalho: pesquisa acadmica, por um lado; poltica e
educao, por outro. Na verdade, essas duas tradies so elementos complementares de
uma viso crtica da tecnocincia, como pretende demonstrar Cerezo (2002, p. 21):
O desenvolvimento cientfico-tecnolgico um processo conformado
por fatores culturais, polticos e econmicos e ademais, epistemolgi-
cos. Trata-se de valores e interesses, que fazem da cincia e da tecnolo-
gia um processo social.
A mudana cientfico-tecnolgica um fator determinante que contribui
para modelar nossas formas de vida e nosso ordenamento institucional.
Constitui um assunto pblico de primeira magnitude.
Compartilhamos um compromisso democrtico bsico.
Portanto, deveramos promover a avaliao e o controle social do de-
senvolvimento cientfico-tecnolgico, o que significa construir as bases
educativas para uma participao social formada, bem como criar me-
canismos institucionais para tornar possvel tal participao.

J Cutcliffe (2003), quando estuda as diferentes abordagens prefere faz-lo pela tica
de Steve Fuller (1992) que prope dividir os estudos CTS em alta igreja e baixa igreja, em
resposta a artigo de Ilerbaig (1992). Esta diviso, muito difundida entre os estudiosos de
CTS, separa aqueles estudos com inclinao acadmica e centrada em disciplinas e com
orientao scio/explicativa daqueles estudos com inclinao ativista social e centrada em
problemas e com orientao social/ativista (p.104 e 106).
A classificao entre Baixa e Alta Igrejas leva uma dicotomia e fora esteretipos
que podem ser perniciosos para o bem entendimento do que seja e o que pretende ser a
Abordagem CTS. Pode-se reduzir a Baixa Igreja ao Movimento CTS, de base ativista e, em
paralelo, pode-se dizer que Alta Igreja est centrada na preocupao de estudos e reflexes
em torno de disciplinas estruturadas. Cozzens (1990) chama a Alta Igreja de Pensamento
CTS. Buscando ampliar a viso estreita que lkeva a reducionismos perversos, Robin Willi-
ams e David Edge propuseram a expresso Ampla Igreja, agrupando os comportamentos
descritivos e prescritivos, diminuindo a tenso entre as categorias, evitando perdas desneces-
srias de energia e ateno dos especialistas em CTS.
O prprio Cutcliffe, ao longo de seu estudo, prope outra maneira de categorizar os
estudos CTS, utilizando-se tangencialmente da diviso de Steve Fuller. Ele informa que a
chamada alta igreja se manifesta em programas CTS apresentados de Estudos de Cincia e
Tecnologia, enquanto a baixa igreja se apresenta em programas CTS intitulados como Cin-
80

cia, Tecnologia e Sociedade. Ao chamar ateno para estes dois representantes da diviso
proposta por Fuller, Cutcliffe aponta a possvel e necessria existncia de um terceiro grupo
que ele v se manifestar nos programas denominados de Cincia, Tecnologia e Poltica ou
Cincia, Engenharia e Poltica. Para o autor, os programas deste terceiro grupo tm uma
orientao profissional dirigida para as interaes scio-tcnicas em grande escala e sua ges-
to. Consideram a necessidade de e a preparao em estudos das polticas de atuao e ges-
to adequadas. (p.106)
Esta diviso didtica proposta por Cutcliffe importante por conta da anlise de Va-
carezza (2002) que, ao analisar o desenvolvimento do CTS na Amrica Latina, escreve que
na America Latina a origem do movimento se encontra na reflexo da ci-
ncia e da tecnologia como uma competncia das polticas pblicas, tendo
surgido como uma crtica diferenciada situao da cincia e da tecnolo-
gia e de alguns aspectos da poltica estatal nessa matria (p.52).
Vacarezza (2002) diz ainda que a poltica se transformou em gesto, que a militncia
caracterstica do movimento CTS se transformou em formao de especialistas e que estes
movimentos administrativos prescindem do carter mobilizador e da pretenso de mudana
prprias do movimento CTS. A existncia de uma abordagem CTS na Amrica Latina, quer
como Movimento CTS, quer como Estudo CTS, ou outra necessria categorizao, deve
merecer nossa ateno de pesquisa.
Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins (2011, p. 18), buscando inspirao em Ziman
(1980) e em Solomons (1988), propem a seguinte classificao de abordagens CTS na edu-
cao em Cincias:
Abordagem Foco(s)
Histrica Evoluo da Cincia e da tecnologia com a evoluo da Sociedade: influncia da
atividade cientfica e tecnolgica na histria da humanidade; e influncia de aconteci-
mentos histricos no desenvolvimento da Cincia e Tecnologia.
Filosfica /
Epistemolgica
Aspectos ticos do trabalho cientfico e responsabilidade social dos cientistas no exer-
ccio da atividade cientfica.
Natureza do conhecimento cientfico, seus limites e validade dos seus enunciados.
Social /
Sociolgica
A Cincia e a tecnologia como empreendimentos sociais.
Influncia da Cincia e da Tecnologia na Sociedade e influncia da Sociedade no pro-
gresso cientfico e tecnolgico.
Limitaes e possibilidades do contributo da Cincia e da Tecnologia para resolver ou
minorar problemas que afetam a Sociedade.
Poltica Relaes entre a Cincia e a Tecnologia e os sistemas polticos (o uso poltico da Ci-
ncia e da Tecnologia, tomada de deciso sobre Cincia e Tecnologia...)
Econmica Influncia das condies econmicas na Cincia e a Tecnologia.
Influncia da Cincia e da tecnologia no desenvolvimento econmico (indstria, em-
prego, consumo...)
Cultura /
Humanista
A Cincia [e a Tecnologia] como cultura.
Valores acerca da Cincia e da Tecnologia.

Frente as propostas de organizao da rea que chamamos de Construo Social da
Cincia e da Tecnologia, gostaramos de apresentar uma possvel ideia de evoluo deste
segmento a partir de Oliver Martin (2003) como poderia ser a partir de Vega Encabo
(2012), Bennssar et al (2011), Chikara Sasaki (2010), Bourdieu (2008), Jess Valero
81

(2004), Javier Echeverra (2003), Stephen Cutcliffe (2003), dentre outros que elenca as
ideias norteadoras dos pensadores em Sociologia iniciando com Auguste Comte (1789-
1857), Karl Marx (1818-1883), Levy-Bruhl (1857-1939), mile Durkheim (1858-1917) pa-
ra, aps isso, iniciar o perodo que chamou de Sociologia do Conhecimento Cientfico.
Chama ateno para o fato que nenhum dos autores clssicos, apesar de citarem o conheci-
mento cientfico, o converteu em objeto central de seus propsitos (p. 18) e apresenta trs
autores que, em sua viso, abordaram precisamente o conhecimento cientfico como objeto
de estudo: Max Scheller (1874-1928), Karl Mannhein (1893-1947) e Pitirim Sorokin (1889-
!968).
Dando continuidade a sua narrativa, Martin (2003) escreve que
Em nenhum momento os autores clssicos que temos revisado atri-
buem a sociologia a capacidade de explicar a origem da validez das teorias
cientficas. Em geral, propem uma classificao das formas de conheci-
mento e distinguem o conhecimento cientfico de outras formas de conhe-
cimento, no pretendem definir sociologicamente as fronteiras que separam
essas diferentes formas. Para eles, a definio de cincia no surge da soci-
ologia e sim, com maior segurana, da epistemologia. Todos admitem que
o desenvolvimento da cincia respeita uma lgica essencialmente racional,
que os conhecimentos cientficos evoluem de modo endgeno e que a vali-
dez de uma teoria independente de sua origem social (p. 23)
O autor deixa claro que as discusses sobre verdadeiro e falso; objetivo e subjetivo,
cincia e no-cincia e tudo mais que trate de um relativismo em cincia no possui espao
nem apoio at ento.
Essa viso ingnua ser ampliada e enriquecida quando, nas dcadas de 1920 e 1930,
a cincia comeou a ser encarada de forma diferente, especialmente no processo de elabora-
o e de construo, bem como o sistema de difuso do conhecimento cientfico e de como
os cientistas se organizavam. Esta nova fase personalizada e demarcada, ainda segundo
Martin (2003), tendo como smbolo Robert Merton.
Esta nova fase recebe as contribuies de Thomas Kuhn (1922-1996) cujas ideias
servem como ponto de partida para reflexes e surgimento de abordagens importantes para
esta nova etapa da sociologia da cincia. Dentre as manifestaes inovadoras desta fase,
podemos enumerar:
4. O grupo de estudos franco-britnico (PAREX: Paris e Sussex), fundado em 1971 e
que passou a se chamar, em 1981, European Association for the Study of Science and
Technology.
5. O chamado Programa Forte em Sociologia do Conhecimento Cientfico, criado e
mantido por socilogos da Universidade de Edimburgo e
6. O chamado Programa Emprico do Relativismo, criado e mantido por especialistas
da Universidade de Bath, na Inglaterra.
Estes programas de estudos sociais da cincia trouxeram a baila questes que de-
monstram que o conhecimento cientfico socialmente construdo, que a comunidade cient-
82

fica trabalha a partir de crenas e interesses, que os cientistas e grupos possuem valores pr-
vios que, em alguma medida, interferem nas decises que tomam.
Mais recentemente, identifica-se o movimento de, analogamente sociologia da ci-
ncia, aplicar a mesma lgica a rea de tecnologia, fundando a chamada sociologia da tecno-
logia, que se apropria tambm de saberes oriundos da filosofia da tecnologia. Sasaki (2010)
informa que o principal promotor do construtivismo social da tecnologia na atualidade o
historiador da tecnologia Wiebe E. Bijker, como ele prprio reconhece, o construtivismo
social da tecnologia a ampliao metodolgica do Strong Program de Bloor (p. 121).
Bourdieu (2008), em sua obra Para uma Sociologia da Cincia, tambm identifica esta evo-
luo e estes mesmos autores como marcos importantes da rea.
No Brasil, os estudos de Natureza da Cincia e da Tecnologia NdCeT so forte-
mente difundidos na grande rea da Educao em Cincia e Tecnologia, podendo ser perce-
bida em duas grandes sub-reas com histrico e produo bem distintas. A primeira, mais
disseminada, consolidada e produtiva, a que se pode chamar de Histria e Filosofia da Ci-
ncia (e menos em Tecnologia), atendendo ao que aponta Martin na sua narrativa histrica
quando diz que a produo cientifica estava entregue, desde antes, aos epistemlogos.
A segunda sub-rea da Natureza da Cincia e da Tecnologia, pode ser identificada
com a abordagem CTS-Cincia, Tecnologia e Sociedade, cuja definio caminha para um
consenso como sendo a construo social da cincia e da tecnologia e o estudo destas na
sociedade que lhes abriga e d origem. Esta rea, mais afeta aos ditames da sociologia (e a
sociologia do conhecimento, sociologia da cincia, sociologia da tecnologia, sociologia da
cincia e da tecnologia e, por fim, sociologia da tecnocincia) pouco representada na rea
de Educao em Cincia e Tecnologia, necessitando de ateno e de oportunidade de estru-
turar-se a fim de melhor contribuir para a Educao mais crtica em Cincia e Tecnologia de
um cidado cada vez mais tecnocientificamente dependente.


Atividade de auto-avaliao:
Os meios de comunicao vm trazendo informaes sobre os conflitos violentos envolvendo ndios, governo
e populao de modo geral a partir das divergncias sobre a instalao de hidreltricas em alguns pontos da
regio amaznica.
Considerando o que foi apresentado, (1) identifique as premissas que cada um desses atores sociais utiliza
para defender sua posio no conflito e (2) proponha uma abordagem CTS para este conflito de interesse.


83

Captulo 7 Sobre as variveis que implicam nas relaes CTS

7.1 Introduo
Temos buscado apresentar a necessidade de no oferecermos Tecnologia e Cin-
cia um atributo de infalibilidade mas, sim, demonstrar que a Tecnocincia (Tecnologia +
Cincia) so construdos socialmente e interagem fortemente, de forma explcita e implcita,
com atores sociais e com dinmicas de grupos e comunidades organizadas.
Vzquez-Alonso, Manassero-Mas, Acevedo-Daz e Acevedo-Romero (2008), escre-
vendo sobre a Natureza da Cincia (NdC) apresentam uma concepo mais ampla que inclui
as relaes da sociedade com o sistema tecnocientfico. Dizem que o conceito deve englobar
uma variedade de aspectos sobre o que a cincia, seu funcionamento in-
terno e externo, como constri e desenvolve o conhecimento que produz,
os mtodos que usa para validar esse conhecimento, os valores envolvidos
nas atividades cientficas, a natureza da comunidade cientfica, os vnculos
com a tecnologia, as relaes da sociedade com o sistema tecnocientfico e
vice-versa, as contribuies desta para a cultura e o progresso da socieda-
de. Este estudo analisa os potenciais consensos entre os especialistas com
relao s duas ltimas questes.
Alguns autores (...) afirmam que a sociedade mantm com a cincia
e a tecnologia (a partir de agora CeT) um contrato social, um tanto implci-
to, que estabelece a pauta dessas relaes: a sociedade financia economi-
camente as necessidades da CeT e estas, em troca, oferecem sociedade
benefcios que melhoram a qualidade de vida e contribuem ao seu progres-
so e desenvolvimento econmico e social. Por esse motivo, a CeT alcana-
ram uma relevncia to grande nas sociedades avanadas atuais a ponto de
desenvolver um universo de relaes e vnculos entre elas, o que resultou
numa nova construo social, denominada tecnocincia, como o compn-
dio da integrao da pesquisa, do desenvolvimento e da inovao (...).
A partir de um ponto de vista educacional, o argumento democrtico
um elemento substancial a favor da incluso da NdC numa educao ci-
entfica que procura a finalidade da alfabetizao cientfica e tecnolgica
de todas as pessoas, pois segundo os peritos, a participao dos cidados
nas decises tecnocientficas de interesse social requer a compreenso de
elementos da NdC (...). Com relao a esse assunto, a pesquisa didtica
mostra um panorama complexo em que confluem os conhecimentos cient-
ficos dos temas colocados em jogo e da NdC: o raciocnio moral (valores
e normas); as emoes e os sentimentos; as crenas culturais, sociais,
religiosas e polticas; os aspectos que esto implicados de alguma for-
ma nas relaes entre a sociedade e a CeT.(grifos nossos)

Frente ao que escrevem os autores, pertinente buscarmos o impacto dos valores mo-
rais, normas sociais estabelecidas, emoes, sentimentos, crenas culturais, sociais e religio-
sas nas relaes CTS. Certamente, se defendemos, na abordagem CTS, que a Cincia e a
Tecnologia so socialmente construdas, de se esperar que o que chamaremos de vises de
mundo (as ideologias, os valores, as crenas, a religio, as expectativas etc) e tudo mais que
caracteriza essa Sociedade tenham alguma participao na construo social da Cincia e da
Tecnologia.
84

Por tal, vamos estudar um pouco mais o quanto alguns desses fatores que compem a
viso de mundo parafraseando Kneller (1980) podem afetar a Cincia e a Tecnologia. Na
impossibilidade de estudarmos de forma mais avantajada todos os itens, como tica (FOU-
REZ, 1995; MITCHAM, 1996; DYSON, 1998; OLIV, 2000, 2007; VALERO, 2006;
JOHNSON e WETMORE, 2008, BRIGGLE e MITCHAM, 2012;), justia social (DYSON,
2001), gnero em seus variados aspectos (PORRO e ARANGO, 2011; GONZLEZ GAR-
CIA, 2001; CHASSOT, 2003; PEREZ SEDEO, 2001; SUCHMAN, 2008; ETZKOWITZ,
2008; KELLER, 1995), valores (ECHEVERRA, 2001, 2002; LACEY, 2008, 2010; LPEZ
CEREZO e LUJAN, 2012), Poltica (DAGNINO e THOMAS, 1996; HEDGE, 1998; DAG-
NINO, 2007; MALDONADO, 2005; THORPE, 2008; HACKETT, 2008; VESSURI e
SNCHEZ-ROSE, 2012), religio (MERTON, 1938; KNELLER, 1980; HENRY, 1998;
MARTIN, 2003; GOULD, 2007) e/ou participao social em Cincia e Tecnologia (MAR-
TIN e RICHARDS, 1995; LACEY, 2008, 2010; BUCCHI e NERESINI, 2008; HESS et al,
2008; AIBAR, 2012), CTS em outras culturas ( FEENBEERG, 1995; LOW et al, 1999)
escolhemos a Ideologia para este captulo de estudo.

7.2 Tecnologia e Ideologia
Chrispino (2005), tratando da mesma temtica, mas aplicada ao universo da Educao, dir
35

que as Polticas Pblicas [definidas como ao de governo] sofrem influncia decisiva oriunda da
diversidade de entendimento sobre o que seja ideologia e como ela se manifesta. Cita Michael
Lwy (apud KONDER, 2002), que escreve:
existem poucos conceitos na histria da cincia social moderna que
sejam to enigmticos e polissmicos como esse de ideologia. Ao longo
dos ltimos dois sculos ele se tornou objeto de uma acumulao incrvel,
at mesmo fabulosa, de ambigidades, paradoxos, arbitrariedades,
contra-sensos e equvocos. (grifos nossos)
Esta posio apresentada por Konder (2002) fortalece a tese de que as decises de go-
verno concretizadas nas chamadas Polticas Pblicas so contaminadas por processos ideo-
lgicos nem sempre explcitos. Se por um lado podemos dizer que isto esperado no univer-
so poltico, com especial ateno ao brasileiro, devemos tambm atentar para a necessidade
de se estudar a submisso das decises de toda ordem a ideologias polticas de forma mais
ou menos explcitas essas infinitamente mais perigosas do que as primeiras. No momento,
e para melhor esclarecer o que pretendemos aqui, lembramos que os estudiosos da ideologia
indicam o surgimento da palavra na dcada de 1790, com o filsofo francs De Tracy
(CRESPIGNY & CRONIN,1999 e VINCENT, 1995), sendo depois derivada pelo uso dado
por Napoleo quando se contrape queles que se perderam no nevoeiro da ideias abstra-
tas, como escrevem Crespigny & Cronin (1999):
Ideologia adquiriu conotao mais nossa conhecida quando Napoleo
e os liberais do Institut se desentenderam. Quando os liberais se opuseram

35
A partir de Chrispino, Alvaro. Binculo ou luneta: Os conceitos de poltica pblica e ideologia e seus impac-
tos na educao. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao. Braslia, n. 21-1 e 21-2,
jan/dez.2005. p.61-90.
85

a suas tendncias centralizantes, Napoleo os repudiou, caracterizando-os
como simples idelogos. A ideologia se perdeu num nevoeiro de ideias
abstratas, na busca v dos primeiros princpios. Os canhes mataram o
feudalismo. A tinta matar a sociedade moderna.
Ideologia como acusao, usada em contraste com tudo o que deve ser
realista; eis, naturalmente, um dos sentidos em que a palavra ainda hoje
empregada. Seu significado mais abrangente, para caracterizar os sistemas
de crenas de grupos sociais, tem origem ainda mais recente, que data da
dcada de 1840 e das primeiras obras de Marx. Certamente no foi ele o
primeiro a perceber que os grupos sociais carregam consigo sistemas de
maneiras de ver, freqentemente mais implcitos do que explcitos, sis-
temas que limitam os horizontes conceituais e que influenciam no
apenas as respostas que os homens encontram mas at mesmo as pr-
prias perguntas que tendem a fazer. (p.6) (grifos nossos)

Para exemplificarmos a diversidade das classificaes apresentadas para as ideologias,
consideremos apenas trs autores:
1. Bobbio (2001): conservadorismo, liberalismo, socialismo cientfico, anarco-
liberalismo, o fascismo e o tradicionalismo;
2. Crespigny & Cronin (1999): conservadorismo, liberalismo, socialismo, demo-
cratismo, totalitarismo e nacionalismo.
3. Vincent (1995): liberalismo, conservadorismo, socialismo, anarquismo, fascis-
mo, feminismo, ecologismo e nacionalismo.
Sobre as relaes da Tecnologia com a Ideologia, podemos recorrer a Chrtien (1994),
Fourez (1995) e Dyson (1998), dentre outros.
Chrtien (1994) tratar da ideologia com nfase na viso marxista, apresentando suas
principais caractersticas e seus possveis impactos na cincia. O autor apresenta detalha-
mento o caso de T.D. Lyssenko (1898-1976) que chama de smbolo das pretenses e ilu-
ses de uma descontaminao ideolgica da cincia (p.137).
Fourez (1995) definir ideologia como um discurso que se d a conhecer como uma re-
presentao adequada do mundo, mas que possuem mais um carter de legitimao do que
um carter descritivo. Considera-se discurso ideolgico aquele que
veicula uma representao do mundo que tem por resultado motivar as
pessoas, legitimar certas prticas e mascarar uma parte dos pontos de vis-
ta e critrios utilizados. Dito de outro modo, quando tiver como efeito mais
o reforo da coeso de um grupo do que uma descrio do mundo (p.179)
Dyson (1998), que utilizaremos para aprofundar nossos estudos, tem oportunidade de
apresentar os problemas causados quando as decises tecnolgicas so orientadas rigida-
mente pela ideologia. Ele enumera 4 casos clssicos no campo da tecnologia: o do dirigvel
R 101, o dos jatos Comet construdos pelo Imprio Britnico, o do projeto Tokamak de fuso
e os Tanques de Gelo de Taylor. Conta o autor que Nevil Shute Norway
36
antes de se tor-
nar o famoso romancista, fora engenheiro aeronutico, tendo trabalhado com igual dedica-

36
Conhea mais http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia_c_2829.html e
http://en.wikipedia.org/wiki/Nevil_Shute
86

o em projetos de avies e de dirigveis e escreveu uma autobiografia intitulada Slide Rule:
Autobiography of an Engineer [Rgua de clculo], em que descreve sua vida como enge-
nheiro. Orgulhava-se
particularmente de seu papel no projeto do dirigvel R 100. Trabalhou nele
por seis anos, desde o momento de sua concepo, em 1924, at a entrega,
em 1930; nesse ano, participou de sua triunfal viagem inaugural, de ida e
volta, Londres-Montreal. Sob o ponto de vista tcnico, os dirigveis apre-
sentavam muitas vantagens sobre os avies, e o R 100 foi um sucesso tc-
nico. Contudo, Norway viu claramente que o destino dos avies e dirigveis
no dependeria apenas de fatores tcnicos. Mesmo antes que se tornasse
escritor profissional, interessava-se mais pelas pessoas do que por porcas e
parafusos. Testemunhou e registrou os fatores humanos que fizeram da
construo de avies um divertimento e a de dirigveis um pesadelo.
Depois de concluir o R 100, Norway fundou sua prpria empresa, a
Airspeed Limited. Era uma das centenas de pequenas firmas que inventa-
vam e construam e vendiam avies nos anos 20 e 30. Norway avaliou que,
durante aqueles anos, 100 mil diferentes tipos de avies foram construdos.
Por todo o mundo, inventores entusisticos vendiam avies a pilotos intr-
pidos e a companhias de aviao que se formavam. Muitos dos pilotos fo-
ram ao cho e muitas das empresas faliram. Dos 100 mil diferentes tipos de
avies, restaram cerca de cem, que formam a base da aviao moderna. A
evoluo da aviao foi um processo estritamente darwinista, em que quase
todas as variedades de avies fracassaram, da mesma forma que quase to-
das as espcies de animais se extinguiram. Devido seleo rigorosa, os
poucos avies sobreviventes so extraordinariamente confiveis, econmi-
cos e seguros (p.22).
Dyson (1998) lembra que a o caminho que marca a evoluo do dirigvel bastante di-
ferente da histria dos avies. A histria dos dirigveis foi dominada por polticos e no por
inventores.
Para explicar esta posio, o autor inicia o estudo do contexto poltico da poca, na d-
cada de 20, que era marcada pela decadncia do poder e hegemonia naval construda e man-
tida nos ltimos cem anos. Os polticos e seus assessores defendiam que, no mundo moder-
no,
o poder areo substitua o poder naval como emblema de grandeza. De
modo que eles buscavam o poder areo como a onda do futuro, que mante-
ria a Gr Bretanha no topo do mundo. E, nesse contexto, era natural pensar
em dirigveis, e no em avies, como os veculos da autoridade imperial.
Superficialmente, dirigveis pareciam-se com navios grandes e visualmente
notveis. Dirigveis seriam capazes de voar sem escalas de uma ponta do
imprio outra. Polticos importantes poderiam viajar de domnios remotos
a Londres, sem ser forados a negligenciar seu pblico domstico durante
todo um ms. Em contraste, avies eram pequenos, barulhentos e feios, to-
talmente inadequados para uma finalidade to elevada. Naquela poca, eles
no conseguiam atravessar rotineiramente oceanos. No podiam permane-
cer no ar por muito tempo e dependiam de bases terrestres por toda parte.
Avies eram teis para batalhas locais, mas no para administrar um imp-
rio global (p.23-24).
87

Dentre os polticos que alimentavam esta ideia estava Lord Thompson, Secretrio de Es-
tado para a Aviao nos governos trabalhistas de 1924 e 1929 e seria o incentivador do pro-
jeto de construo do dirigvel R101
37
, na Royal Airship Works, empresa governamental
situada em Cardington. Conta-se que, para acalmar a oposio, a construo de uma segunda
nave chamada de R100
38
foi oferecida a uma empresa privada, a Vickers Limited.
Esperava-se com este empreendimento que o R100 e o R101 se tornassem smbolos: as
naus capitnias do Imprio Britnico na nova era. O maior, o R101, deveria voar sem esca-
las de Londres ndia e, mais tarde, talvez at a Austrlia. O menor, o R100, projeto mais
modesto, deveria realizar servio areo regular atravs do Atlntico, ligando a Inglaterra ao
Canad.
Conta-nos o autor que, desde o incio,
o projeto do R101 foi impulsionado pela ideologia e no pelo bom senso. O
R101 precisaria vir a ser o maior dirigvel do mundo, no importando a que
preo, e a que preo fosse deveria estar pronto para voar at a ndia numa
data fixa de outubro de 1930, quando o prprio Lord Thompson embarcaria
em sua viagem inaugural de ida e volta a Carachi, retomando a tempo de
participar da Conferncia Imperial, em Londres. Sua chegada dramtica
conferncia, a bordo de um dirigvel, trazendo flores frescas da ndia, de-
monstraria a grandeza da Gr-Bretanha e do Imprio para um mundo admi-
rado; incidentalmente, demonstraria a superioridade da indstria socialista
e do prprio Lord Thompson. O enorme tamanho e a data fixada formaram
lima combinao fatal. (...) No havia tempo para submeter o aparelho a
vos de teste exaustivos antes da viagem at a ndia. O dirigvel partiu fi-
nalmente para sua viagem inaugural, ensopado e sob terrvel mau tempo
(...). O dirigvel mal tinha empuxo suficiente para elev-lo acima de seu
mastro de ancoragem. Oito horas depois, caiu e se incendiou numa lavoura
no norte da Frana. Das 54 pessoas a bordo, seis sobreviveram. Lord Tho-
mpson no estava entre elas.
Enquanto isso, com a ajuda de Norway, o R100 era construdo de uma
forma mais razovel. Seus compartimentos de gs no vazavam e o apare-
lho tinha margem de empuxo suficiente para levar sua carga projetada. O
R100 completou sua viagem inaugural de ida e volta a Montreal sem desas-
tres, sete semanas antes que o R101 partisse da Inglaterra. Mas Norway
achou que a viagem esteve longe de ser tranqilizadora. Ele informou que
o R100 foi violentamente agitado numa tempestade local sobre o Canad,
tendo tido sorte de no se despedaar. Norway no o considerou seguro o
suficiente para prestar servios regulares no transporte de passageiros. A
questo de saber se o aparelho seria suficientemente seguro esvaziou-se
aps o desastre do R101. Depois de tal desastre, seria improvvel que al-
gum passageiro assumisse o risco. O R100 foi discretamente desmantelado
e vendido aos pedaos. A era dos dirigveis imperiais chegava ao fim
(p.26).
A crtica ao R100 e o desastre envolvendo o R101 enfraqueceram a ideia de desenvolver
o dirigvel como meio seguro de transporte. Mas, Lord Cunard, dono da empresa de navega-
o Cunard, reuniu a seus engenheiros e questionou como seria possvel criar e manter um

37
Conhea mais http://en.wikipedia.org/wiki/Airship_R101
38
Conhea mais http://en.wikipedia.org/wiki/R100
88

servio semanal atravs do Atlntico, usando apenas dois navios, considerando que, naquela
poca, a travessia do Atlntico demorava de sete a oito dias, solicitando minimamente ao
menos trs navios para o servio semanal. Estava lanado o desafio. Tempo depois, os enge-
nheiros da companhia apresentaram as solues: os projetos do Queen Mary
39
e do Queen
Elizabeth
40
. Ambos alcanaram xito e obtiveram prmios de velocidade entre os dois conti-
nentes. Os dois navios se mantiveram na funo at que os Boeing 707
41
trouxeram uma
alternativa para viagens intercontinentais.
Se, por um lado, o Boeing 707 triunfou frente aos navios de passageiro, ele pode ter
provocado um outro desastroso exemplo de impulso ideolgico a tecnologia envolvendo,
agora, os jatos de passageiros Comet.
Durante a Segunda Guerra Mundial, a companhia de Havilland construra bombardeiros
e caas a jato. Terminada a II Grande Guerra, a empresa desenvolveu o projeto do Comet,
jato comercial que seria capaz de voar duas vezes mais rpido do que os avies de transporte
a hlice daquela poca. Neste perodo, o governo britnico criou a British Overseas Airways
Corporation (BOAC), empresa com o monoplio estatal sobre rotas areas de longa distn-
cia e que esperava colocar uma frota de Comet em servio nas rotas que ligavam Londres a
frica, ao sul, e a ndia e Austrlia, a leste.
Se o objetivo fosse alcanado conforme o planejado, continua Dyson (1998), a Gr-
Bretanha teria domnio sobre a era do jato cinco anos antes que os norte-americanos. Diz
ele que, enquanto a Boeing Company hesitava, os Comet estariam voando. Os Comet mos-
trariam ao mundo a superioridade da tecnologia britnica e, incidentalmente, demonstrariam
que o Imprio, rebatizado de Comunidade, continuava vivo (p.28). De certa forma, esses
desejos e aspiraes para o Comet repetiam o que se esperava dos R 101, vinte anos antes...
os decisores da poca no aprenderam nada com os erros anteriores.
O projeto Comet repetiu o problema de antes: ditou politicamente um cronograma para
o desenvolvimento de uma tecnologia difcil, exigente e sensvel. A deciso poltica levou ao
lanamento do Comet em 1952 obedecendo a ideia de estar 5 anos a frente do concorrente
norte-americano. Uma pessoa anteviu o desastre que se prenunciava. O mesmo Nevil Shute,
que havia vivido experincia semelhante com os dirigveis R100 e R101, publicou em 1948
um romance com o ttulo No highway, que descreve o modo como as presses polticas po-
dem forar a entrada em servio de um avio inseguro. O romance conta a histria de um
desastre notavelmente semelhante aos desastres com o Comet, que aconteceriam quatro anos
depois (p.28).
O defeito do Comet, uma concentrao de tenses nos cantos de suas janelas, que s
ocorria apenas em grande altitude quando o aparelho estava pressurizado, acarretava a ra-
chadura do revestimento metlico causando, literalmente, o esfacelamento do avio. Depois
que dois aparelhos foram destrudos dessa forma, um sobre a ndia e outro sobre a frica, os
Comet foram tirados de servio. Foi preciso que cem pessoas morressem para dar fim aos

39
Conhea mais http://pt.wikipedia.org/wiki/RMS_Queen_Mary
40
Conhea mais http://pt.wikipedia.org/wiki/RMS_Queen_Elizabeth
41
Conhea mais http://www.portalbrasil.net/boeing_707.htm
89

vos do Comet, duas vezes mais do que no caso dos dirigveis. Se o secretrio de Estado
para a Aviao estivesse a bordo do primeiro Comet quando de seu desastre, possvel que o
segundo no tivesse sido necessrio (DYSON, 1998, p.28.).
Diz Dyson (1998), ao questionar como foi possvel levar passageiros em dirigveis e
avies sem que os testes mnimos fossem realizados, que
isso ocorreu devido ao choque entre duas culturas, a cultura da poltica e a
cultura da engenharia. Polticos tomaram decises cruciais sobre assuntos
tcnicos que no compreendiam. A tarefa de um poltico em posio de
responsabilidade tomar decises. Decises polticas so freqentemente
tomadas com base em conhecimento inadequado, e geralmente no causam
grande dano. Quando polticos so encarregados de um empreendimento de
engenharia, as duas culturas se chocam. Quando o empreendimento envol-
ve mquinas que voam, esse choque tende a levar ao desastre.
A aviao o ramo da engenharia menos tolerante a enganos. Mas
sob um ponto de vista mais amplo, a inflexibilidade pode ser uma virtude.
Na longa perspectiva da histria, as vtimas do R 101 e do Comet no mor-
reram em vo. Como legado de suas tragdias, deixaram os avies extraor-
dinariamente seguros e confiveis que voam todos os dias atravs de ocea-
nos e continentes por todo o mundo. Sem as duras lies trazidas pelo de-
sastre e pela morte, o moderno jato de passageiros no teria evoludo.
Um terceiro exemplo dos efeitos da ideologia sobre a tecnologia apresentado no inte-
ressante trabalho de Dyson (1998): a da energia nuclear. Comentando o impacto do uso da
tecnologia nuclear, simbolizado por Hiroshima e de Nagasaki, Dyson (1998) nos apresenta
um espetacular argumento para este convvio perigoso da ideologia que precisa fazer funci-
onar a tecnologia a fim de obter resultados polticos:
Quando se permite a uma tecnologia fracassar quando em concor-
rncia com outras tecnologias, o fracasso faz parte do processo normal de
evoluo darwinista, que leva a melhorias e a um possvel sucesso posteri-
or. Quando no se permite tecnologia falhar, e ainda assim ela falha, o
fracasso muito mais danoso. Caso se tivesse permitido que a energia nu-
clear fracassasse no incio, ela poderia muito bem ter evoludo para uma
tecnologia melhor, fazendo com que, hoje, o pblico confiasse nela e a
apoiasse. Nada existe nas leis da Natureza que nos impea de construir usi-
nas nucleares melhores. Somos impedidos por uma profunda e justificada
desconfiana por parte do pblico. O pblico desconfia dos especialistas
porque estes afirmaram ser infalveis. O pblico sabe que o ser humano
falvel. Somente pessoas cegadas pela ideologia caem na armadilha de
acreditar em sua prpria infalibilidade (p.34).

Comenta o autor que os promotores da fuso esto cometendo os mesmos erros que os
da fisso, trinta anos atrs. Esses promotores decidiram concentrar seus esforos num apara-
to, o Tokamak que,
por decreto ideolgico, declarado o produtor de energia para o sculo
XXI. O Tokamak foi inventado na Rssia, e seus inventores lhe deram um
nome que se translitera eufonicamente em outras lnguas. Todos os pases
com programas srios de pesquisa sobre fuso construram Tokamaks. Um
90

dos maiores e mais caros fica em Princeton.
(...)
Planeja-se que os diversos programas nacionais de fuso convirjam
num imenso Tokamak internacional, a um custo de muitos bilhes de dla-
res, o qual viria a ser o prottipo dos geradores de fuso do futuro (p.35).

O quarto e ltimo exemplo de Dyson (1998) sobre tecnologia conduzida ideologi-
camente a dos tanques de gelo, cujo principal nome foi Ted Taylor que, na sua juventude,
foi projetista de armas nucleares em Los Alamos. Decidiu, aps abandonar as atividades
nucleares, devotar o resto de sua vida ao desenvolvimento de alternativas tecnolgicas
energia nuclear. A busca por uma fonte de energia sustentvel e ambientalmente benigna
conduziu-o aos tanques de gelo (p.36), cujo objetivo era
armazenar um grande volume de neve por meio ano, de modo que a neve
possa ser produzida no inverno e usada para refrigerao durante o vero.
A neve produzida no inverno aspergindo-se gua numa nuvem fina, com
uma mangueira igual s usadas pelos bombeiros.
Desde que a temperatura do ar esteja abaixo de zero, a nuvem cai no
solo na forma de neve, que se acumula no tanque. A pilha de neve cober-
ta por uma superfcie termicamente isolante. O tanque comunica-se com o
prdio a ser refrigerado por meio de canos de gua. No vero, gua fria
extrada do fundo do tanque e gua quente retoma ao topo. Se o tanque
grande e fundo o suficiente, a neve persiste por todo o vero e o prdio
permanece fresco. A energia necessria para produzir a neve e bombear a
gua muito menor do que a energia requerida na refrigerao eltrica
convencional.
Foram construdos pilotos na Universidade de Princeton (usado para refrigerar um pr-
dio pequeno), na companhia de seguros Prudential (usado para condicionamento de ar a um
edifcio maior), na empresa de queijos Kutter (usado para refrigerar sua fbrica) e na pe-
quena cidade de Greenport, em Long Island (usado para purificar a gua do mar). Os tan-
ques fracassaram mas causaram perdas mnimas para a sociedade, escreve Dyson, realando
que a tecnologia dos tanques de gelo mantm-se como possibilidade para o futuro. Um dia,
talvez, uma reencarnao mais astuta de Taylor encontrar um modo de transformar os tan-
ques de gelo num pacote conveniente e amigvel, que materializar as esperanas de Tay-
lor (p.40).
Outro interessante exemplo apresentado por Sasaki
42
(2010) quando compara os avi-
es japoneses e aliados durante a Segunda Grande Guerra. Diz o autor, que japons, que o
pricipal avio de combate japons os chamados Zeros eram leves, o que favorecia mui-
tas manobras nas mos dos pilotos tecnicamente preparados. Ocorre que, para ser leve, foi
retirada a parede de metal protetora da retaguarda dos pilotos. Ao contrrio dos EUA que
mantinham a parede protetora slida, porque o respeito vida humana tinha importncia
primordial (p.122), o que gerou a necessidade de desenvolver motores mais potentes para
os avies mais pesados.
Olivier Martin (2003), ao estudar a sociologia do conhecimento cientfico, apresenta a

42
Chikara Sasaki Professor de Histria e Filosofia da Cincia na Universidade de Tquio.
91

viso de trs autores que trataram do conhecimento cientfico e o fato deste ser socialmente
influenciado: Max Scheler, Karl Mannheim e Pitirim Sorokin. Interessa-nos agora a propos-
ta de Sorokin.
Pitirim Sorokin
43
apresenta trs grandes classes de sistemas ideolgicos culturais iden-
tificados ao longo da histria da humanidade:
As culturas espiritualistas (que concebem a realidade como situada
alm do mundo, em um ser imaterial eterno); as culturas sensualistas
44
(que
concebem que no existe nada alm da experincia sensria/sensvel); e as
culturas idealistas (uma combinao das anteriores). [...]
O progresso cientfico (e tcnico) muito diferente nas trs culturas: e
funo do interesse dedicado ao mundo exclusivamente sensvel, em fun-
o da presena ou no de uma hiptese que aceita a existncia de um Deus
o de um esprito superior, as sociedades procuram desenvolver , ou no,
tecnologias e saberes cientficos. Sorokin encontra em seu estudo quantita-
tivo uma confirmao para a sua teoria: ao comparar o nmero de desco-
brimentos cientficos em funo das classes de cultura de diversas socieda-
des e momentos histricos, demonstra que as cincias positivas se desen-
volveram principalmente nas sociedades sensualistas (que, por coerncia,
privilegiam a experincia e a observao). Ao inverso, as culturas espiritua-
listas (que privilegiam as noes do bem e do justo) desenvolveram mais
seus sistemas filosficos e religiosos. (Martin, 2003, p.22-23)
Usando o exemplo dos tanques de gelo, de Dyson (1998) podemos concluir que
a tecnologia inspirada ideologicamente no precisa levar ao desastre. S
leva ao desastre se for protegida da concorrncia. Uma vez que se garanta
que uma tecnologia seja exposta ao processo darwinista de seleo, no
importa que tenha sido motivada pela busca do lucro ou pela ideologia. O
estmulo ideolgico pode ser uma fora positiva para o bem, caso conduza
a tecnologias ambientalmente benignas, que possam ser testadas no merca-
do. No lamento os dias felizes que passei com Ted Taylor e seus estudan-
tes, ajudando-o a construir o tanque de gelo de Princeton. Tivemos mais
sorte do que os construtores de dirigveis e de usinas nucleares, pois nos foi
permitido fracassar (p.40)

7.3 Esforo de sntese: CTS e a ideologia, mesmo que oculta
Os exemplos apontados e discutidos por Dyson permitem perceber a fora das ideo-
logias e sua capacidade de produzir consequncias para a coletividade. Ocorre que nem
sempre percebemos esta orientao ideolgica e muito menos elas esto explcitas nas
decises de Cincia e Tecnologia e, por conseguinte, nas polticas de C&T e na Poltica em
geral.

43
Socilogo norte americano de origem russa (1889-1968), escreveu Social and Cultural Dynamics, New
York, American Book Company, 1937
44
sensualismo s. m. Doutrina dos que atribuem aos sentidos a origem de todas as ideias. (ope-se a idealismo).
Diconrio Priberan.

92

A escolha de uma tecnologia no somente uma escolha de um meio neutro. Quando
se escolhe uma tecnologia, porque ela no neutra, escolhe-se tambm um modelo socieda-
de, de organizao entre os membros desta sociedade, um modelo de produo econmica,
uma rea de conhecimento a ser fomentada, uma cadeia produtiva a ser incentivada e outras
a serem descontinuadas. Toda escolha poltica, mesmo que lastreada na tica e na correo e
focada no interesse pblico efetivo, fundada no interesse de grupos ou pessoas. A escolha
poltica no neutra.
Quando uma sociedade, por meio dos seus representantes polticos, produz uma pol-
tica de transporte e faz a escolha do meio rodovirio em detrimento aos meios ferrovirio e
aquavirio est, na verdade, fazendo opo por uma cadeia produtiva de base econmica
(com todos os setores produtivos ligados a ela de forma direta ou indireta), que privilegia (1)
uma rea do conhecimentos (e seus membros), (2) a extrao do petrleo como fator dife-
renciador de crescimento que fortalecer econmica e politicamente determinados estados
da federao, (3) as indstrias de produo secundria como mquinas pesadas para o setor
petrolfero, (4) as cidades que possuem ou possuiro refinarias e indstrias alimentadas por
matrias primas a partir do petrleo, (5) uma segmento de mercado que manter seguramen-
te um movimento financeiro de largo porte por dcadas, visto que este tipo de deciso no
revertida com facilidade. Ao fazer uma escolha, deixa de escolher outra, obviamente. Uma
escolha atinge inenarrveis nveis de produo e grupos sociais especficos, de forma positi-
va ou negativa.
Da mesma forma, podemos construir a cadeia produtiva atingida positiva ou negati-
vamente quando se decide substituir os vasilhames de transporte de leite para o consumidor.
Antes, essa comercializao para o consumidor era realizada por frasco de vidro, depois
decidiu-se pelo saco plstico e, agora, por embalagens tetrapak. Cada escolha desta privile-
gia um segmento de mercado, uma regio do pas, um conjunto de cidades, um conjunto de
cidados, um setor tecnolgico e cientfico e possui um quantum de impostos que novamen-
te beneficiar estados e cidades que estejam na cadeia produtiva.
A ideologia no neutra mas direciona as decises. No Brasil, neste momento, vi-
vemos a hora de deciso tecnolgica que ter impactos variados (explcitos e ocultos aos
olhos pouco preparados para as leituras). Temos a deciso sobre a ampliao da energia nu-
clear na matriz energtica brasileira. Temos a valorizao do biocombustvel como alternati-
va para o alto consumo de combustveis resultantes do petrleo.
Eis nossa chance de estudar as matrizes de consequncia destas decises a serem
tomada por nossos representantes... a chance de exercitarmos a mxima: Cincia e Tecno-
logia com Sociedade!
Atividade de avaliao:
Este mdulo desenvolveu as possveis relaes entre Ideologia e Tecnologia. Deixou indicado que existem
outros fatores que interferem na construo da tecnocincia como, por exemplo, tica, gnero, grupos sociais,
religio etc.
Um interessante tema de estudo em poltica pblica a diferenciao de gnero. Realize uma pesquisa e
responda se o fator gnero tem alguma influncia no sistema de Cincia, Tecnologia e Sociedade.
93



94

Captulo 8 - Modelagem para participao social na relao CTS: utili-
zando as ordens de Comte-Sponville.


8.1 Introduo
Os acontecimentos de 11 de setembro de 2001, nas cidades de Nova Iorque e Wa-
shington, demonstraram algumas fragilidades da sociedade atual, deixando claro que o sen-
timento de segurana que a envolvia era sensvel. Apesar do impacto social causado,
Schwartz (2003), conhecido formulador de cenrios futuros, bastante claro quando escreve
sobre o fato de j terem sido antecipados os ataques terroristas, inclusive tendo como objeto
o World Trade Center.
Em 11 de setembro de 2011, vimos as consequncias trgicas de ignorar-
mos tais previses [sobre ataques terroristas]. O ataque terrorista daquele
dia foi, talvez, o acontecimento mais anunciado da histria. Nas duas lti-
mas dcadas, meia dzia de comisses altamente respeitadas sinalizou que
um incidente muito semelhante a esse poderia ocorrer. Muitaas previses
citavam especificamente o World Trade Center (em parte porque j fora
atacado antes), mencionavam o uso de avies comoarmas ao referiam ex-
plicitamente a Osama bin Laden. Ningum sabia quando aquilo poderia
ocorrer poderia ser na semana seguinte, ou dali a dois anos -, mas os de-
talhes foram previstos. Ainda assim, a maioria das pessoas, tanto na admi-
nistrao de Bill Clinton quanto na de George W. Bush, concentrou sua
ateno em outros assuntos antes de 11 de setembro: prioridades domsti-
cas, de campanha e outras na rea militar, incluindo programas de defesa
atrves de msseis. ( p.15-16)
Alm disso, devemos considerar a surpresa de ver uma tecnologia a favor de
valores to distintos e com a capacidade de impactar o senso de segurana com a intensidade
percebida.
Tratando deste exemplo, ao escrever sobre a vulnerabilidade social frente tecnolo-
gia, Bijker
45
(2008) reflete sobre o fato de que este tipo de fato social no deve ter mudado
radicalmente a percepo dos especialistas em CTS, certamente devido maneira como
percebida a construo social da cincia e da tecnologia e sua relao com a sociedade.
Bijker (2008) lembra que os especialistas em CTS se perguntaram de que modo suas
investigaes poderiam contribuir para a melhor compreenso destes eventos. Ele, ento,
contribuiu particularmente apresentando o argumento de que viver em uma cultura tecno-
lgica implica invariavelmente viver em um mundo vulnervel. E a vulnerabilidade no s
uma caracterstica inevitvel (p.118) como tambm uma condio para a busca de inova-
o. Informa ainda que para viver em uma cultura aberta, em mudana e inovadora deve-
mos pagar o preo da vulnerabilidade.

45
Wiebe Bijker um dos nomes mais consagrado na rea de Construo Social da Tecnologia ou Construti-
vismo Social da Tecnologia (Social construction of technology, conhecida por SCOT). Conhea mais em
http://en.wikipedia.org/wiki/Wiebe_Bijker
95

Tomando o conceito ampliado de tecnologia como sistema o sistema tecnolgico ,
no ser difcil enumerar acidentes de grandes propores em diferentes sistemas cientficos
e tecnolgicos, ou sistemas tecnocientficos, como bem relaciona a literatura CTS: o aciden-
te qumico em Bophal, ndia; o desastre do Challenger; os acidentes na aviao; os acidentes
nucleares, dentre outros. Certamente, estes acidentes em diferentes sistemas tecnocientficos
complexos e interconectados (sistema qumico, sistema espacial, sistema aeronutico, siste-
ma nuclear etc) so, de alguma forma, esperveis, ou como prefere Perrow (1999 apud Bie-
jker, 2008), so normais. Talvez o mais impactante no 11 de setembro tenha sido o fato
dele ter sido inusitado: sequestros simultneos de avies de grande porte planejados por lon-
go tempo para colidirem com prdios densamente habitados no corao da Amrica do Nor-
te. Ficamos surpresos! Impactados! No era espervel, no era previsvel! A sociedade que-
dou-se inerte frente a um acidente causado por um sistema tecnocientfico complexo. Aps
isso, o acidente e o retorno do choque, reuniram-se os representantes da sociedade para en-
tender o ocorrido e buscar impedir que se repetisse no esforo de definir limites que diminu-
ssem a sua vulnerabilidade.
Aproveitando o exemplo de reflexo de Wiebe Bijker sobre o 11 de setembro e suas
consequncias desastrosas, podemos trazer discusso o que foi batizado pelo Presidente
Barak Obama de 11 de setembro ambiental que o desastre no Golfo do Mxico, causado
pela exploso da plataforma de petrleo Deepwater Horizon, em 20 de abril de 2010, provo-
cando o derramamento de 60 mil barris/dia de petrleo, fazendo com que o leo alcanasse
os estados da Louisiana, Mississipi, Alabama e Flrida.
O acidente provocou a reflexo em torno da dependncia da sociedade americana ao
petrleo e solicitou do governo e das empresas ao efetiva para solucionar o que est sendo
considerado o maior desastre ambiental contemporneo. Como efeito, temos que EUA, que
produzem apenas 2% do petrleo mundial, enquanto consomem 20% de toda a produo,
voltaram atrs na autorizao para perfurao de poos no Alaska e no atlntico; as empre-
sas especializadas indicam mudanas em procedimentos da rea e a determinao de Barak
Obama de superar a inao e fomentar a busca acelerada por tecnologias limpas (O Globo,
16/jun/2010), o que podemos chamar de sistemas limpos.
O que aconteceu com a plataforma Deepwater Horizon no novo. Podemos enume-
rar outros casos como o Ixtok 1, o Exxon Valdez, Prestige ou Piper Alpha. Esse tipo de aci-
dente em um sistema tecnocientfico como o sistema petrolfero espervel. Ficamos impac-
tados com o volume de leo derramado, com a incapacidade tcnica da empresa de fazer
cessar o vazamento e pelo impacto no ambiente e na vida de milhares de pessoas que vivem
ou se relacionam com o ecossistema afetado.
Exemplos como o 11 de setembro e sua verso ambiental, so exemplos extremos de
fatos que provocaram o choque e a posterior reflexo social, redundando em decises que
limitam e regulam os sistemas tecnocientficos. Percebemos que os representantes da socie-
dade, as instituies do terceiro setor, a mdia de todo tipo se mobilizaram para aprender
com o fato e deliberar sobre as suas consequncias, buscando impedir ou diminuir a chance
de repetio.
96

Outro importante exemplo de como a sociedade interfere com seus valores na ativi-
dade uso na conduo das aes tecnocientficas o automvel. Desde a exigncia de itens
de segurana inexistentes at o surgimento da Lei Seca que estipula no extremo: Se beber,
no dirija.
A evoluo do automvel sintetiza um grande esforo de otimizao de custos a fim
de diminuir o valor total do aparato e possibilitar vendas em escala. Alm disso, observa-se
um grande esforo para identificar materiais que possam contribuir para melhoria de per-
formance dos veculos. Por fim, h os itens de segurana que, mesmo sendo diferente de
pas para pas como se fosse possvel imaginar que um cidado merece mais segurana que
outro de um pas diferente inauguram perodos de inovao em curtos espaos de tempo.
Entretanto, essas marcas de evoluo tecnolgicas convivem com uma deciso social de
regular o uso e as rotinas que envolvem os automveis no Brasil (que o nosso espao de
estudo). Temos, por exemplo:
A obrigatoriedade do uso de cinto de segurana. Apesar de alguns acharem
que usar ou no usar cinto de segurana uma deciso de cunho pessoal, o
Estado determina que seja obrigatrio considerando a segurana e, tambm,
pelo elevado nmero de acidentes. As vtimas de acidentes de trnsito ficam
as expensas dos cofres pblicos nos hospitais de trauma, na aposentadoria por
invalidez muitas vezes precoces ou penso por morte causada por acidentes
automobilsticos. Alguns decidem se querem usar cinto, mas todos pagamos
suas despesas...
Idade mnima para obter habilitao. Outro assunto polmico a idade mni-
ma para obter habilitao para conduo de veculos automotores. Argumen-
tam alguns que o jovem de dezesseis anos pode escolher o Presidente da Re-
pblica, mas no pode dirigir carros. Esquecem-se, ou desconhecem, que a
deciso de escolher o Presidente aos dezesseis anos facultativo. Logo, ao
fazer a opo por isso, o jovem j demonstrou alguma maturidade ou mesmo
interesse pelos destinos do pas, demonstrando a racionalidade do processo e
da escolha. Ao contrrio, a relao jovem-mquina eminentemente emocio-
nal. Carros cada vez mais possantes apesar das limitaes de velocidade
unem-se a estradas irresponsavelmente (no) preservadas e ao fator grupo-de-
jovens-juntos, fazendo com que o resultado, em mdia, possa ser explosivo,
bem desenhado nas sequncias cinematogrficas de Velozes e Furiosos (I, II,
III e IV, por enquanto).
Por fim, h a deliberao social de no concordar com a relao uso de lcool
e direo de veculos. Por mais que possamos argumentar que h limites vari-
ados nessa relao, a sociedade brasileira fez sua opo pela regulamentao,
e ela extrema (talvez para evitar interpretaes distorcidas ou casusmos),
pois determina: Se beber, no dirija.
97

Por conta destes acontecimentos e outros tantos, parece-nos importante discutir sobre
a necessidade de a sociedade participar mais e de melhor forma, no s na construo da
cincia e da tecnologia, mas tambm na definio sobre os limites, a velocidade de conquis-
ta, as consequncias e a transparncia da cincia, da tecnologia e dos sistemas tecnocientfi-
cos.
8.2 Uma modelagem para a participao social sobre sistemas tecnocientficos.
De certa forma, o choque causado pela consequncia inesperada de um aparato ou
sistema tecnocientfico levanta a questo sobre o que permitido? E a discusso sobre o
estabelecimento de possveis limites que impeam ou diminuam as ocorrncias ou a sua ex-
tenso, apresenta outra questo: o que no permitido? Eis aqui o estabelecimento dos pos-
sveis limites.
Para que se d o estabelecimento de possveis limites, importa lembrar que cada
segmento social envolvido na produo tecnocientfica, sua regulao e suas consequncias
possuem formas de ver e de entender cada um dos temas que compem a complexa rede de
relaes CTS. Por tal, se percebemos a necessidade da discusso sobre possveis limites
indispensvel perceber que o modelo que acompanhe as posies distintas ou adversas dos
componentes do sistema social envolvido poder ter alto grau de arbtrio na sua categoriza-
o, na sua hierarquia, na sua execuo e na sua avaliao.
Ao se fazer essas mesmas questes, Comte-Sponville
46
(2005 e 2008) inicia um lon-
go processo de reflexo com um exemplo dos limites para as tecnocincias. A partir da, ir
propor o que chamaremos de modelagem de sistema de construo e participao social so-
bre tecnocincias.
O modelo de Comte-Sponville (2005) resgata o conceito de ordens em Pascal
47
defi-
nido como um conjunto homogneo e autnomo, regido por leis, alinhado a certo modelo,
de quem deriva sua independncia em relao a uma ou a vrias outras ordens (p. 51). Com
esse entendimento, prope uma sequncia de ordens e um processo de relao e intercone-
xo entre elas.
O estudo de Comte-Sponville esclarece a origem de expresses muito utilizadas no
cotidiano e cujo conhecimento de suas origens perderam-se no tempo como, por exemplo, o
que seja ridculo. O ridculo, na viso pascalina, a utilizao de valores de uma ordem para
avaliar fenmenos que esto contidos em outra ordem. Sobre isso, informa Comte-Sponville
(2008):
O corao tem sua ordem, o esprito a sua, que por princpio e demons-
trao... ningum prova que deve ser amado expondo ordenadamente as
causas do amor; isso seria ridculo (Pascal). O ridculo confundir ordens
diferentes (o corao e a razo, o esprito e a fora...), e tambm o que
Pascal chama de tirania: A tirania consiste no desejo de dominao, uni-
versal e fora da sua ordem. o caso do rei que quer reinar sobre os espri-

46
Andr Comte-Sponville (1952- ), Professor de Filosofia da Universidade de Paris I (Panthen-Sorbonne).
47
Blaise Pascal (Clermont-Ferrand, 19 de Junho de 1623 Paris, 19 de Agosto de 1662) foi um fsico, mate-
mtico, filsofo moralista e telogo francs. Conhea mais em http://pt.wikipedia.org/wiki/Blaise_Pascal .
98

tos ou do empresrio que aspira ao amor de seus empregados. V-se que a
tirania o ridculo no poder, assim como o ridculo uma tirania virtual ou
decada. Mas cada poca tem seus ridculos, cada poca tem seus tiranos.
(p.287-288)
Aps isso, o filsofo pergunta que ordens responderiam as necessidades de hoje e
propem aquelas que se seguem.

8.2.1. A Ordem tecnocientfica
Comte-Sponville (2005) inicia perguntando qual o limite para a cincia dos seres vi-
vos? Para a biologia? Mais especificamente qual o limite para a manipulao gentica ou a
clonagem humana? O faz, como ele prprio informa, considerando sua longa experincia
com mdicos e com os problemas da biotica. Apesar destes exemplos, essa ordem vai mui-
to alm disso como exemplifica a seguir:
Se incluirmos nela, como convm, as tcnicas de produo, de
venda, de gesto, assim como as cincias humanas (dentre as quais a eco-
nomia), logo constatamos que essa ordem agrupa na verdade a totalidade
do mundo social, em seu confronto tanto terico quanto prtico com
seu ambiente e com seus prprios meios de existncia. (Comte-Sponville,
2008, p.288)
Diz o filsofo que essas respostas a biologia, bem como outras tecnocincias, no
pode dar. No porque no esteja avanada ou avanando, mas porque esta no sua compe-
tncia. A biologia e as demais tecnocincias nos diz como fazer, mas no se devemos
fazer (2005, p.50), ou quais os limites que no devem ser ultrapassados. So aes que es-
to em ordens diferentes no conceito pascalino. Lembra Carnap quando este diz que em
lgica, no h moral e imagina que no livro de Wittgentein, que conteria o conjunto das
proposies verdadeiras, mas nele s haveria fatos, fatos fatos, mas no tica (apud
Comte-Sponville, 2008, p. 288 e 289)
A ordem tecnocientfica estrutura-se internamente pelo binmio possvel e imposs-
vel que, apesar de orientarem as rotinas prprias dessa ordem, so incapazes de limitar a
ordem em si mesma. A ordem tecnocientfica no se limita a si mesma at porque a tecnoci-
ncia tende sempre a ampliar os seus prprios limites, como expressa a chamada Lei de Ga-
bor: Todo possvel ser sempre feito. Ela no limita um espao, ela mede o desenvolvi-
mento.
Se analisado com a coerncia da ordem, no h nenhuma razo cientfica para dimi-
nuir a velocidade do progresso das cincias, nenhuma razo tcnica para limitar as tcnicas
(2008, p. 289).
A tecnocincia j mostrou que a inexistncia de limites pode trazer consequncias
inesperadas e indesejadas a sociedade. Sobre isso, escreve o filsofo:
De modo que somos obrigados a limitar essa ordem tecnocientca, a fim de
que tudo o que cientificamente pensvel e tecnicamente possvel nem por
99

isso seja feito. E como essa ordem incapaz de se limitar a si mesma no
h limite biolgico para a biologia, no h limite econmico para a econo-
mia, etc s podemos limitar pelo exterior (2005, p. 53)

8.2.2. A Ordem Jurdico-poltica
Comte-Sponville prope que existe uma 2 ordem que limitar a 1 ordem pelo exte-
rior. A essa 2 ordem ele chamou de jurdico-poltica que ser, concretamente, a Lei, o Esta-
do. Essa ordem se estrutura internamente pelo binmio legal e ilegal, considerando como
legal o que a lei autoriza e considerando que a lei foi produzida legitimamente em um Esta-
do Democrtico e Republicano.
Aps definir o que seja e como se estrutura a segunda ordem, o autor pergunta: Co-
loca-se, entretanto a questo de saber o que vai limitar essa segunda ordem (2005, p.53).
No seria, pois, limitar a Democracia? Limitar os Direitos? E, por fim, limitar a liberdade?
Frente a estas questes, Comte-Sponville (2005 e 2008) apresenta duas classes de ar-
gumentos que sintetizamos a seguir:
1. Razo individual:
Um homem que repeite integralmente o conjunto de leis de seu pas, que faz o que a
lei lhe impe e nunca faz o que ela probe poderia ser chamado de legalista perfei-
to. Indica o autor um ponto de anlise interessante: nenhuma lei veda o egosmo, o
desprezo, o dio, a maldade, etc. Logo, todas essas coisas poderiam fazer parte do
legalista perfeito e isso o tornaria um canalha legalista. Ento, um canalha lega-
lista pode ser cientificamente competente e tecnicamente eficiente. Se assim for e
, devemos buscar uma alternativa para que tudo o que tecnicamente possvel e
legalmente autorizado nem por isso seja feito (2005, p. 55).
2. Razo coletiva:
Comte-Sponville exemplifica este item com uma questo que apresentou para disser-
tao de seus alunos no curso de filosofia: O povo tem todos os direitos?. Ao cor-
rigir os trabalhos de seus alunos, que se acreditavam portadores de excelente cons-
cincia democrtica, surpreendeu-se com as respostas que indicavam que sim, cla-
ro. O povo tinha todos os poderes. Os alunos justificavam que o povo era soberano
e, como tal, possua todos os direitos. Ao devolver os trabalhos corrigidos, ele apre-
sentava a seguinte provocao: se o povo tem todos os direitos, ele tem portanto o
direito de oprimir as minorias (por exemplo, votar leis antijudaicas), praticar eugenia
ou assassinato legal, deflagrar guerras de agresso... O que seria isso seno uma bar-
brie democrtica? (2008, p. 291)
Informa que os alunos responderam no ter sido essa sua inteno (o que ele diz j
saber) e que h uma Constituio que probe todos esses exemplos apresentados.
Ocorre que a Constituio democrtica pode ser mudada pela prpria vontade do po-
100

vo. Uma lei muda outra. E a lei seguinte no precisa ser melhor que a anterior.
Lembra Rousseau quando este diz que no h lei que se imponha ao povo que ele
no possa modificar (2008, p.292).
No h, pois, limites democrticos para a democracia, assim como, no h limites bi-
olgicos para a biologia.
Conclui escrevendo:
Temos portanto duas razes para querer limitar essa ordem jurdi-
co-poltica: uma razo individual, para escapar do espectro do canalha le-
galista, e uma razo coletiva, para escapar do espectro do povo que teria
todos os direitos, inclusive de fazer o pior. E como essa ordem incapaz,
tal como a precedente, de se limitar a si mesma (no h limites democrtico
democracia, no limites jurdicos ou polticos ao direito e a poltica), s
podemos limit-la, mais uma vez, do exterior (2005, p.59)

8.2.3. A Ordem da Moral

A ordem que deve limitar externamente a 2 ordem chamada por Comte-Sponville
(2005 e 2008) de Ordem da Moral e se estrutura internamente pelos binmios bem e mal e o
dever e o proibido e se dirige a conscincia de todos e de cada um. Da diferencia-se, em
essncia, da ordem moral, bem a gosto dos sensores e daqueles que desejam ditar regras
morais para serem seguidas pelo coletivo.
O filsofo explicita o que entende por Moral a fim de diminuir a possibilidade de
confundir-se ordem da Moral com ordem moral.
O que a moral? Para abreviar, responderei com Kant: a moral o
conjunto de nossos deveres o conjunto, para dizer com outras palavras,
das obrigaes ou das proibies que impomos a ns mesmos, no necessa-
riamente a priori (ao contrrio do que queria Kant), mas independentemen-
te de qualquer recompensa ou sano esperada, e at de qualquer esperan-
a. o conjunto do que vale ou se impe incondicionalmente, para uma
conscincia. (2005, p. 64)
A fim de esclarecer a importncia dessa ordem, Comte-Sponville (2005, p. 60-62) apresenta
trs pontos para reflexo:
1. A soberania no tem limites, mas tem marcos. O povo no pode, em nome da se-
gunda ordem, atentar por exemplo, contra fatos da primeira ordem, pois o povo est
submetido s leis da natureza e da razo.
2. A poltica excede o Direito. A fora da multido no se restringe s foras institucio-
nais que as representam. Ela responsvel pelas suas fundaes, mas por meio da
resistncia a elas que a fora da multido calibra e equilibra a fora dos poderes, bem
como identifica e reage aos interesses instalados nos poderes e que no so prprios
destes como representantes do povo. certo que o poder soberano do povo possui
101

direitos na viso jurdica, mas a prpria fora das multides que produz o poder po-
ltico para o exerccio do equilbrio social
48
.
3. A Moral existe. Na discusso sobre o poder absoluto do povo, o filsofo retoma a
ideia de resistncia ou mesmo limite a segunda ordem informando sobre a resistncia
da Moral e da necessidade de interconexo entre as ordens. Escreve ele que o cha-
mado povo soberano no capaz de modificar uma exigncia moral (terceira ordem),
nem uma verdade tecnocientficas (primeira ordem) e que mesmo que ele decidisse
soberanamente (isto , neste caso, ridiculamente) que o sol gira em torno
da Terra ou que os homens so desiguais em direito e dignidade, isso no
mudaria em nada a verdade (no primeiro caso) ou a justia (no segundo) do
contrrio. Distino das ordens: no se vota o verdadeiro ou o falso, nem o
bem ou o mal. por isso que a democracia no substitui nem a conscincia
nem a competncia. E vice-versa: conscincia moral (ordem n. 3) e compe-
tncia (ordem n. 1) no poderiam substituir a democracia (ordem n. 2).
(2005, p. 62)

Quando busca consolidar o argumento de controle da ordem segunda pela ordem ter-
ceira, Comte-Sponville (2005, p. 62) lana mo de um interessante exemplo para distinguir
as consequncias da lei e da Moral. Escreve que h coisas que a lei permite mas que a Mo-
ral do indivduo no se permite realizar. Em contrapartida, h coisa que a lei no impe ao
indivduo mas que este se impe por outros valores no exerccio cotidiano. Conclui que a
Moral se soma lei e, por isso, a conscincia de um homem de bem mais exigente que o
legislador; o indivduo tem mais deveres que o cidado.
No campo do povo reunio de indivduos ocorre fenmeno semelhante. H casos
em que a Constituio poder permitir mas que ser moralmente rejeitado (como o racismo,
por exemplo) pela sociedade. Escreve ele:
O conjunto do que moralmente aceitvel (o legtimo) mais res-
trito do que o conjunto do que juridicamente cogitvel (o legal, inclusive
em potencial). E como um limite negativo: o povo tem menos direitos (por
causa da Moral) do que o prprio direito lhe concede (p.63)
A questo da moral no necessita de limites visto que no possvel ser moral de-
mais. Nada h de ruim que algum que tem deveres, cumpra exatamente os seus deveres.
A quarta ordem no produz limites externos terceira ordem, antes a complementa.

8.2.4. A Ordem tica ou a Ordem do Amor
Se entendemos Moral, numa viso didtica e simplificada para modelar o sistema
que apresentamos, como tudo aquilo que se faz por dever e conceituamos tica como tu-

48
Citando Alain, como bom leitor de Spinosa, em nota de rodap (2005, p. 61) escreve: Resistncia e obedi-
ncia, eis duas virtudes do cidado. Pela obedincia, ele garante a ordem; pela resistncia, garante a liberdade.
102

do aquilo que se faz por amor, como prope Comte-Sponville, percebemos que esta ordem
potencializa a anterior.
Esta ordem se estrutura internamente pelo binmio alegria e tristeza, relembrando
Aristteles que dizia que amar regozijar-se. J Espinosa completar que o amor uma
alegria que a ideia de uma causa exterior acompanha; o dio uma tristeza que a ideia de
uma causa exterior acompanha (Comte-Sponville, 2005, p.67)
O Amor intervm nas quatro ordens. Todas elas so importantes a sua maneira e de-
vem acontecer ao mesmo tempo no mundo real, com sua independncia relativa, visto que
cada uma possui lgica prpria, e uma inter-relao, visto que uma no funciona excelente-
mente sem o equilbrio de fora das demais. Ao final, declara Comte-Sponville (2005, p.
69): As quatro so necessrias; nenhuma suficiente.
Na concluso sobre as ordens, Comte-Sponville (2005 e 2008) ainda apresenta outros
conceitos que nos auxiliam a entender a dinmica entre as ordens: o de ridculo, de tirania,
de angelitude e o de barbrie.
1. Ridculo: a confuso das ordens. Exemplo: amem-me, sou o professor de vo-
cs. Isso ridculo! pois ningum amado porque expos as razes de seu amor.
2. Tirania: o desejo de dominao universal e fora de sua ordem. Aquele que quer
obter por um caminho o que s pode obter por outro caminho. Por exemplo: Al-
gum que quer ser amado por ser forte, ou obedecido por ser sbio, ou temido por
ser belo! (2005, p.91).
3. Angelismo (ou tirania do superior): a tentao de pretender anular uma ordem,
ou sua lgica, em nome de uma ordem superior. Um exemplo de angelismo jur-
dico-poltico seria a tentativa da segunda ordem tentar anular a primeira ordem
(imposies tcnicas e cientficas ou mesmo tcnico econmicas). O angelismo
tico seria a tentativa de libertar-se de seus deveres em nome de um pretenso
amor universal (2008, p.296).
4. Barbrie (tirania do inferior): o inverso do angelismo. Consiste na tentativa de
uma ordem inferior submeter uma ordem superior. Por exemplo, reduzir a polti-
ca tcnica seria uma barbrie tecnocientfica (tirania dos especialistas). Subme-
ter ou reduzir o amor ao respeito pelos deveres seria a barbrie moralizadora (ti-
rania da ordem moral).
Logo, o que se busca como ideal para o modelo em estudo no a valorizao ou ex-
clusividade de uma das ordens, mas a comunicao dinmica entre as quatro ordens. Mais
do que cada uma, o valor est no conjunto, no sistema que elas compem.
Ocorrido um fato que atinja a sociedade, independentemente de onde este possa ser
posicionado no sistema, espera-se, primeiro, que no haja ridculo, isto , pergunte-se corre-
tamente a ordem adequada e, segundo, permita-se que as ordens dialoguem entre si numa
contribuio dinmica para melhor entendimento do fenmeno e de suas causas e efeitos.
103

Como contribuio especial ao trabalho a que nos dedicamos, resgatamos uma frase
do filsofo em discusso, quando discute que possvel prolongar estas ordens para baixo
ou mesmo para cima. Escreve ele: Eu prolongaria de bom grado essas quatro ordens para
baixo, assinalando o lugar de uma ordem zero, que seria a da natureza ou do real e que con-
teria todas as outras. (2008, p.295). Nosso interesse por esta frase se justifica por aquilo que
temos defendido ao longo das atividades de reflexo em torno da educao, do ensino e da
abordagem CTS: O mundo real interdisciplinar e contextualizado. Logo, o exemplo
apresentado refora esta ideia: as quatro ordens esto presentes e contidas de forma interati-
va no mundo real, na ordem zero. No cabe repetir o equvoco de fragmentar as ordens, co-
mo fizemos com a natureza para distribu-la em pedaos para as disciplinas cientficas.
O modelo que apresentamos bastante para o entendimento CTS se for aplicado com
as quatro ordens nos seus espaos especficos e no equilbrio de foras a que se propem.

8.2.5 Outras contribuies ao modelo de ordens
Freeman Dyson (2008) ao comentar a ampliao das fronteiras e os impactos das
novas tecnologias do sculo XXI, aponta a necessidade das normas ticas dos cientistas mo-
dificarem na medida em que haja mudana nos limites do bem e do mal, causados pela tec-
nocincia. De modo geral, escreve ele, o progresso da tica a cura para os danos causados
pelo progresso tecnocientfico (p.48).
Na mesma linha de raciocnio, indica o perigo das novas tecnologias ampliarem o
fosso que separa os pobres dos ricos com, por exemplo, a desativao de fbricas antigas
para substitu-las por outras mais modernas, que exigem maior e melhor educao geral e
profissional que, alis, os pobres no possuem.
Alain Peyrefitte (1999), em sua obra de flego, A Sociedade de Confiana, busca
indicar como os valores religiosos influenciaram na construo das naes em todo o mun-
do. Defende a tese, e faz longo percurso no esforo de justificativa, de que os valores difun-
didos pela Igreja Catlica produziram um tipo de nao e um tipo de desenvolvimento, en-
quanto as naes cuja orientao era protestante possuem outro conjunto de valores e um
traado de desenvolvimento diferenciado. Aqui possvel perceber as diferenas entre pa-
ses como a Frana, Holanda e Inglaterra, assim como buscar perceber o que a ideia da salva-
o pela f ou pelas obras ajudou a impulsionar as naes de base protestante. Quando est
descrevendo o plano de sua obra, Peyrefitte prope lanar as bases de uma etologia compa-
rada do desenvolvimento. Etologia, isto , estudo dos comportamentos e mentalidades res-
pectivos das diversas comunidades humanas, quando fornecem fatores de ativao ou de
inibio em matria de intercmbio, de mobilidade intelectual e geogrfica, de inovao.
(p.29)
Na dinmica de comunicao das ordens, valores morais de fundo religioso na tercei-
ra ordem podem influenciar a produo de primeira e segunda ordens.
104

Javier Echeverria (2001a, 2001b e 2003) parte das discusses sobre a superao da
ideia de cincia herdada neutra, imparcial, atemporal etc e informa sobre as ideias atuais
de cincia e tecnologia a partir dos Estudos Sociais da Cincia e da Tecnologia. Ao longo de
seus trabalhos sobre a possibilidade real de relao entre valores e Cincia e Tecnologia,
Echeverria chega propor uma axiologia da cincia e da tecnologia.
Logo aps os tristes acontecimentos do 11 de setembro de 2001, a Universidad In-
ternacional Menedez Pelayo, Valencia, Espanha, realizou um Curso Internacional intitulado
La sociedad del riesgo, cujas exposies foram posteriormente publicadas em livro (Lujn
e Echeverria, 2004). Leon Oliv (2004 e 2007), ao tratar no referido curso do tema Risco,
tica e participao pblica, narra que aps o 11 de setembro, diversos chefes e ex-chefes
de Estado se reuniram para fundar o Clube de Madrid, que se propunha a colaborar com
pases com democracias jovens oferecendo assessoria de especialistas para temas como ter-
rorismo, bioterrorismo etc. Elencando uma srie de acontecimentos divulgados por jornais
de grande circulao, Oliv informa que foi noticiado o fato de que diversos pases faziam
uso de agentes infecciosos e txicos como armas de guerra, no divulgando para a sociedade
pois so considerados segredos de Estado. Continuando a anlise sobre a opinio que os
especialistas possuem sobre a participao cidad, Oliv (2007, p. 98) comenta a reportagem
de El Pais (28/10/2001, p.4):
Lia-se informaes sobre questes que no apenas os cidados no tm
voz, mas que, segundo os especialistas, no devem mesmo aprender. O re-
sultado que no dispem de informaes verdicas e completas sobre v-
rus ou bactrias, algumas delas geneticamente modificadas para resistir a
todas as vacinas ou antibiticos, desenvolvidos no mundo
A exposio de Oliv parece nos remeter a questes que esto ligadas concepo
herdada de cincia e tecnologia, baseada na ideia de que os especialistas esto mais bem
preparados para orientar os demais cidados em assuntos que no so dominados pela cole-
tividade. Os mesmos especialistas que se oferecem para ajudar democracias jovens no fo-
ram capazes de antecipar os acontecimentos infelizes do 11 de setembro de 2001, do 11 de
setembro ambiental, como os demais acontecimentos infelizes produzidos por acidentes
tecnocientficos. Parece-nos que o conhecimento que eles acreditam ter no foi capaz de
ajudar nestes fatos... por que ajudariam em outros da mesma ordem? Isso ridculo! Como
diria Pascal.
Pode ser que o cidado no seja capaz de opinar de forma estruturada sobre um co-
nhecimento cientfico especfico ou sobre a possibilidade de realizao tecnolgica, mas ele
muito bem preparado para dizer se o conhecimento e o aparato so de interesse da socie-
dade. Gerard Fourez (1995) inicia um captulo intitulado Cincia, Poder Poltico e tico,
onde defende a necessidade de refletirmos sobre as relaes entre CTS e afirma:
A questo do vnculo entre os conhecimentos e as decises se impe,
portanto. Que existe um vnculo, isto indicado pelo bom senso: se se sabe
que possvel construir uma ponte de uma margem a outra de um rio, po-
de-se questionar se ela ou no desejvel (p.207).
105

Na tentativa de concretizar as possibilidades de participao social, possvel identi-
ficar alguns modelos de exerccio democrtico (Chrispino, 2013). Hoje, possvel identifi-
car alguns importantes canais de exerccio democrtico no Brasil. Podemos enumerar a de-
mocracia representativa, a democracia participativa, a democracia direta e a democracia
consociativa, a saber:
A democracia representativa, que resulta na eleio de representantes do
povo para os Poderes Legislativo e Executivo, nos trs nveis de governo
(federal, estadual e municipal). Isso quer significar que o povo tem parti-
cipao direta na qualidade dos seus representantes, sendo certo que a qua-
lidade dos governantes espelha o pensamento e a prtica dos eleitores, visto
que nenhum deles chegou ao poder por concurso ou por sorteio.
A democracia participativa faculta a participao mais efetiva de cida-
dos em espaos de deciso e/ou de acompanhamento. Os exemplos so os
conselhos de acompanhamento de aes de governo ou conselhos temti-
cos. No passa despercebido que um dos grandes entraves na consolidao
da boa representao o fato de que os que buscam representar se utilizam
deste instituto como trampolim para projetos polticos pessoais tais como
chegar a vereador, chegar a deputado, chegar a prefeito etc.
A democracia direta se d pela participao efetiva do cidado visando a
deciso. So exemplos de participao direta o plebiscito e o referendo.
No devemos confundir os institutos da democracia direta com as ferra-
mentas de poltica populista como foi o caso da denominada Democracia
Plebiscitria, que mais se assemelha a populismo oportunista, quando um
governante, com alto ndice de aceitao, prope consulta populao so-
bre temas de interesse, como a possibilidade de reeleio sem limites.
Tambm temos que observar com critrio a diferena entre a democracia
Direta legtima e as aes populistas de consulta a populao por meio de
expedientes que possuem endereo certo e resultado previsvel como
as conferncias temticas, organizadas a partir de fraes definidas de
segmentos sociais organizados, que mais representam as opinies destes
segmentos do que as necessidades verdadeiras da sociedade como um to-
do.. A democracia direta no pode substituir o Legislativo, no pode ser
um processo que se assemelham a democratismos encomendados e pre-
cisa ter seu carter deliberativo definido antes a fim de que o governante
venha a aproveitar apenas o que lhe conveniente.
A democracia consociativa, que no deixa de ser uma derivada da demo-
cracia participativa, se caracteriza pela busca de consensos para o convvio
entre os diferentes atores e interesses que compem a sociedade (Toba,
2004). As conferncias nacionais, os planos diretores, os documentos de
impacto de vizinhana e de impacto ambiental, so exemplos deste novo
instituto. Aqui, ganha aquele que demonstrar mais organizao e capacida-
de de articulao. A chamada construo de consenso uma tecnologia so-
cial que tende a ocupar importantes espaos nas relaes sociais contempo-
rneas.

Ao discutir sobre a participao social em decises tecnocientficas, Lpez Cerezo
(2009, p.138), apresenta trs blocos de temas: Qual o pblico que deve participar das discus-
ses e sob que argumentos; Quem pode e deve participar e os modos possveis de participa-
o.
106

A escolha do pblico que deve participar dos debates envolvendo cincia e tecnolo-
gia no simples nem trivial. Quando definimos um problema tecnocientfico de alto impac-
to social precisamos responder a primeira pergunta: que coletivo est envolvido nesta ques-
to? Ou ainda que coletivos esto de alguma forma envolvidos na questo? Quando conse-
guimos responder a esta primeira etapa passamos a outra ordem de problema: Dos envolvi-
dos, qual possui opinio mais importante, ou mais relevante ou mais prevalente? Tudo isso
se torna mais complexo quando consideramos as mesmas questes na linha do tempo: no
presente estas perguntas podem ser respondidas de uma forma, mas, se considerada a viso
de futuro, seriam as mesmas respostas?
Lpez Cerezo (2009, p. 138) cita Daniel Fiorino (1990) quando prope resumir os
motivos de participao social em trs argumentos:
Argumento instrumental: A participao a melhor garantia para evitar a re-
sistncia social e a desconfiana sobre as instituies.
Argumento normativo: A tecnocracia incompatvel com os valores demo-
crticos.
Argumento substantivo: O juzo dos no especialistas so to razoveis quan-
to o juzo dos especialistas.
No que se refere a Quem pode ou deve participar das discusses que envolvam temas
tecnocientficos, a discusso no mais simples. Considerando a diversidade de cidados e
de segmentos sociais que esto direta ou potencialmente envolvidos neste processo, Lpez
Cerezo (2009, p. 139) informa que a literatura sobre participao pblica apresenta, em ge-
ral, um conjunto de critrios para avaliar o carter democrtico de iniciativas de gesto p-
blica em poltica cientfico-tecnolgica:
Carter representativo: deve produzir uma ampla participao em um
processo de tomada de deciso. Em princpio, quanto maior o nmero
e a diversidade dos indivduos ou grupos envolvidos, mais democrtico
pode considerar-se o mecanismo participativo em questo.
Carter igualitrio: deve permitir a participao cidad em p de igual-
dade com os especialistas e as autoridades governamentais. Ele implica,
entre outras coisas, transmisso de toda informao, disponibilidade de
meios, no intimidao, igualdade de trato e transparncia no processo.
Carter efetivo: deve traduzir-se em um fluxo real sobre as decises
adotadas. Para ele necessrio que se produza uma delegao da auto-
ridade ou um acesso efetivo a aqueles que a detm.
Carter ativo: deve permitir ao pblico participante envolver-se ativa-
mente na definio dos problemas e no debate de seus parmetros prin-
cipais, e no s considerar reativamente sua opinio no terreno das so-
lues. Trata-se de fomentar uma participao integral para a qual no
h portas fechadas previamente.
107

No que se refere a espaos institucionais possveis para a participao social em ci-
ncia e tecnologia, Lpez Cerezo (2009) assim como Bazzo, Linsingen e Pereira (2003) ,
informa as principais opes que foram ensaiadas em diversos pases tais como Estados
Unidos, Austrlia, Reino Unido, Sucia e Pases Baixos, que buscamos sintetizar a seguir:
Audincias pblicas: so habitualmente foros abertos e pouco estrutura-
dos onde, a partir de um programa previamente determinado pelos re-
presentantes da administrao, se convida o pblico a escutar as propos-
tas governamentais e coment-las.
Gesto negociada: se desenvolve a partir de um comit negociador
composto por representantes da administrao e grupos de interesse im-
plicados, por exemplo, indstria, associaes profissionais e organiza-
es ecologistas. Os participantes tem acesso a a informaes relevan-
tes, assim como a oportunidade de persuadir a outros e alinh-los com
suas posies.
Painis de cidados: este tipo de mecanismo est baseado no modelo do
jurado, s que aplicado a temas cientfico-tecnolgicos e ambientais.
Sob este tipo de tcnica, renem-se modelos de carter decisrio ou me-
ramente consultivo. A ideia central que os cidados comuns (escolhi-
dos por sorteio ou por amostra aleatria) se renam para considerar so-
bre um assunto sobre o qual no so especialistas e, aps terem recebido
das autoridades e especialistas as informaes pertinentes, apresentem
recomendaes ou alternativas aos organismos oficiais. Comparada a
audincia pblica, esta tcnica mais ativa e permite maior participao
e maior questionamento inclusive aos especialistas.
Pesquisas de opinio sobre assuntos tecnocientficos permitem conhecer
a percepo pblica sobre determinado assunto, de forma a orientar as
decises dos poderes legislativo e executivo.
Consumo diferenciado de produtos de acordo com sua origem cientfi-
ca-tecnolgica: so escolhas feitas pelo cidados a favor do consumo de
produtos marcados com algum tipo de selo indicativo de qualidade ou
de diferenciao
Podemos identificar especialmente no Brasil alguns outros instrumentos, tais como o
referendum, o plebiscito, o Relatrio de Impacto Ambiental (Rima), o Relatrio de Impacto
de Vizinhana, aes civis pblicas e sempre o direito de questionar em Juzo quando se
sentir lesado.

8.3 Como se fosse concluso
A construo social da cincia e da tecnologia no pode prescindir da alfabetizao
cientfica dos membros da sociedade a fim de que estes tenham um mnimo de condies
para entender, refletir e contribuir nas decises a serem tomadas em temas tecnocientficos
108

de impacto social. O modelo de educao e de ensino que a est posto no atende as suas
necessidades.
Da mesma forma, necessrio discutir um modelo, mesmo que idealizado, que per-
mita a visualizao das possibilidades de participao social no conjunto de decises que
envolvem temas tecnocientficos em geral. A proposta de Comte-Sponville permite a visua-
lizao deste conjunto de variveis e permite um primeiro passo de entendimento, pr-
requisito para o processo de melhoria de participao.
Com essa visualizao, especialistas, polticos/legisladores/gestores, educadores em
Cincia e Tecnologia e cidados so capazes de ordenar discusses e a sociedade organizada
pode melhor planejar sua participao e solicitar a participao dos membros que compem
as demais ordens, estabelecendo a dinmica proposta ao longo do trabalho. Este pode ser um
cenrio orientador de possibilidades, colocando em foco, como prope Biejker (2008,
p.136), a fragilidade constitutiva de nossa cultura tecnolgica, considerando sua estrutura e
seus valores centrais.

Conhea mais:
Aibar, E. La participacion del pblico em las decisiones cientfico-tecnolgicas. In Aibar, E.; Quin-
tanilla, M.A. (edit.). Ciencia, Tecnologia y Sociedad.Madrid: Editorial Trotta; Consejo superior de
Investigaciones Cientificas, 2012.

109

Captulo 9 Repercusso social do desenvolvimento cientfico e tecnolgi-
co.

A vida breve,
A cincia duradoura,
A oportunidade ardilosa,
A experimentao perigosa,
O julgamento difcil.
Hipcrates
Aforisma I.1


Atividade prvia:
Responda as questes a seguir. Faa-o por escrito e guarde sua resposta at o final do estudo deste
mdulo.
1. Qual , na sua opinio, a mais importante inveno dos ltimos dois mil anos? e
2. Por qu?


9.1 Introduo
Um homem que possua hoje 100 anos foi testemunha de inmeras mudanas tecno-
lgicas mas tambm sociais. Ele presenciou o surgimento e a sequncia de mudanas nos
sistemas de transportes, da carroa ao avio supersnico. Ele observou as guerras ditas mun-
diais e outras tantas de menor tamanho, mas com impactos no menos danosos e catalogou
os poucos anos sem guerra neste sculo. Viu o surgimento da televiso, do telgrafo, do tele-
fone, do avio comercial, dos antibiticos, do computador, da internet, dos transplantes e
muito mais. Certamente seus pais no poderiam antecipar o mundo em que ele estaria ao
completar 100 anos de existncia numa sociedade em constante transformao tecnocientfi-
ca. No campo social, ele presenciou a revoluo sovitica e a cubana bem como a queda da
primeira e flexibilizao da segunda; foi observador privilegiado quando da instalao da
guerra fria e das recentes glasnost
49
(transparncia) e perestroika
50
(reconstruo) e viu o
surgimento de ditadores e dspotas, de ambos os lados da poltica; aplaudiu homens e mu-
lheres valorosos que defendiam direitos sem abrir mo de deveres... este foi um sculo bre-
ve, como escreve Eric Hobsbawm (1995).
Taylor e Wacker (1999) escreveram um livro com um subttulo bastante provocativo:
o que acontece depois do que vem a seguir. Esse livro fala da histria e direo de futuro a
curto e longo prazos. Indica qualidades e estruturas mentais que sero valorizadas. Reafirma,
como os demais, a existncia da mudana rpida e macia.
Dentre as muitas antecipaes, algumas so comuns: a lgica baseada no caos; a fra-
gmentao das organizaes sociais, polticas e econmicas; o fortalecimento da realidade

49
Conhea mais http://pt.wikipedia.org/wiki/Glasnost
50
Conhea mais http://pt.wikipedia.org/wiki/Perestr%C3%B3ica
110

individual e os estilos de vida situacionais, dentre outros. Mas chama a ateno para um
ponto novo nesse cenrio futuro fundado na informao e na conectividade: a emergncia da
gesto da privacidade como uma das atividades de maior crescimento na prxima dcada.
Ao analisarem a velocidade desse novo mundo em mudana, os autores apresentam
interessantes dados evolutivos da sociedade americana:

Em 1960 Em 1995
925 mil americanos tinham 85 anos ou mais... Chegam a 3,8 milhes.
45,7 milhes de domiclios tinham televiso com apenas um aparelho
por domiclio...
95 milhes de domiclios com 213 mi-
lhes de aparelhos.
O computador tpico conseguia processar menos de 1,5 MIPS-
milhes de instrues por segundo e atendia a 550 pessoas...
150 MIPS e atende a apenas uma pessoa.
O executivo principal tpico viajava 19.320 quilmetros por ano... Viaja 180.320 quilmetros por ano
23 milhes de mulheres trabalhavam por um salrio... So 61 milhes.
A pessoa tpica tinha um emprego e uma carreira em sua vida profis-
sional...
Tem expectativa de sete empregos e duas
carreiras.
Uma pessoa tpica tinha que aprender uma habilidade por ano para
prosperar no trabalho..
Tem que aprender uma habilidade por
dia.
5% mais ricos controlavam 17% da riqueza da nao... Os mesmos 5% controlam 21,5% das
riquezas.
O americano tpico era de classe mdia... pobre ou rico.
A criana tpica tinha 1 conjunto de pais e 2 conjuntos de avs... Tem 2,5 conjuntos de pais e 6 conjuntos
de avs.
O pai americano tpico conversava com seu filho 45 minutos por
dia...
Conversa apenas 6 minutos por dia.
O setor econmico mais importante dos EUA era a indstria... O setor mais importante so as ideias.

Vejamos, a seguir, alguns eventos tecnocientficos relevantes (Quadro I) presencia-
dos pelo nosso centenrio observador, bem como os eventos que influenciaram o meio am-
biente (Quadro II):
Quadro I
Ano Eventos Relevantes na Cincia e Tecnologia
1900 Max Planck elabora a Teoria dos Quanta.
1903 Henry Ford funda a Ford Motor Company
1911 Rutherford demonstra experimentalmente a existncia do ncleo atmico
1915 Einstein enuncia a Teoria da relatividade
1916 Os genes so localizados nos cromossomas
1924 De Broglie desenvolve os fundamentos da mecnica ondulatria
1932 Morgan descobre os genes e as mutaes experimentais
1934 Joliot-Curie descobrem a radioatividade experimental
1940 Florey usa a penicilina como arma eficaz nas patologias humanas
1942 Inicia o Projeto Manhattan (destinado a alcanar o domnio da tecnologia atmica para fins militares
antes dos alemes)
Primeiro reator em cadeia
1945 Primeira bomba atmica utilizada para fins blicos
1946 Construo do primeiro crebro eletrnico (ENIAC)
1947 Shanon formula a teoria da comunicao
1948 Inveno do transistor
1949 A URSS testa sua Bomba Atmica, sendo seguida pelo Reino Unido (1952), Frana (1960) e China
(1964)
1950 Primeiro transplante de rins, seguido do de fgado (1963), de pulmo (1964) etc
1953 Watson e Crick descrevem a estrutura do DNA
1955 Advento da plula anticoncepcional
1957 Lanamento do Sputnik e incio da corrida espacial.
111

Desenvolvimento do circuito integrado
1959 UNIMATION Inc produz o primeiro rob industrial
1960 Inicia o funcionamento a primeira usina nuclear para produzir eletricidade
Inveno do laser
1961 A talidomida proibida na Europa depois de causar deficincia em mais de 2.500 bebs
1962 Publicao de Primavera Silenciosa, de Rachel Carson
1963 Larry Robert concebe e desenha para o exrcito americano o ARPAnet, que deu origem INTER-
NET.
1967 Primeiro transplante de corao em seres humanos
1968 A Kawasaki implanta robs em linhas de produo
1969 O Homem pisa na Lua
1970 Khorana e colaboradores conseguem a sntese de gens em laboratrio
1971 Primeiro microprocessador Intel
1972 Inicia o funcionamento da primeira TV a cabo (EUA)
1973 Primeiro organismo produzido por engenharia gentica
1975 Conferncia de Asilomar, sobre os perigos da biogentica
Criao da Microsoft por Bill Gates e Paul Allen
1978 Primeiro beb de proveta
1981 Primeiro voo espacial do Columbia
IBM inventa o PC
Isolado o vrus da AIDS
1982 Criao dos primeiros ratos transgnicos
1985 Confirmado o buraco na Camada de Oznio, na Antrtica.
1986 Catstrofe de Chernobyl (Ucrnia): 20 milhes de afetados e mais de 5 mil mortos at 1994.
1989 Queda do Muro de Berlim
1990 Primeira terapia gentica em humanos.
Projeto Genoma Humano.
1991 Surgimento do Disco Laser
1994 Surgimento do CD-Room
1997 Produzida a Ovelha Dolly (clonagem)
O supercomputador Deep Blue derrota pela primeira vez um mestre do xadrez, Kasparov.
(sobre os trabalhos de GONZALEZ GARCIA, LOPEZ CEREZO E LUJAN LPEZ, 1996; TORTAJA-
DA e PELEZ, 1997)


Quadro II
Alguns acontecimentos histricos que influenciaram no meio ambiente
ano acontecimento que influenciou o meio ambiente

1971 Criao do Greenpeace e dos Amigos da Terra.
Primeira manifestao contra os ensaios nucleares
1972 Primeira Conferencia Mundial de Meio Ambiente em Estocolmo.
Primeiro Informe do Clube de Roma.
1973 Primeira crise do petrleo.
1974 Conferencia Mundial sobre Populao (Mxico)
1976 Acidente de Seveso (Itlia) que se converteu em um smbolo da luta ecologista
1979 Acidente Nuclear em Three Mille Island (EUA)
1980 Apresentao do Informe 2.000, de Carter.
1983 Tragdia de Bopal, na ndia, com 7.000 mortos e 800.000 atingidos.
1986 Tragdia de Chernobyl.
1987 Informe Brutland, falando sobre a deteriorizao da Camada de Oznio e o efeito
estufa.
1988 Nasce o IPCC (Painel Intergovernamental sobre a Mudana Climtica).
1989 A Terra o personagem do ano na Revista TIME.
Desastre do Exxon Valdez , no Alaska.
112

1990 O Protocolo de Montreal probe a produo de CFC
1991 Assinado em Madri o Protocolo para proteo da Antrtica.
1992 ECO-92, no Rio de Janeiro.
Convnio sobre Mudanas Climticas
Conferncia Mundial sobre Energia
1994 Conferncia sobre Populao (Cairo)
1995 Frana realiza testes nucleares
Conferncia de Berlim sobre Mudanas Climticas
2001 Vazamento do navio petroleiro Jessica, Ilhas Galpagos.
(sobre o trabalho de TORTAJADA e PELEZ, 1997)

9.2 Os efeitos da relao CTS observados na histria
Observada como histria, a trajetria da Tecnocincia e os efetivos impactos na soci-
edade algo mais simples. Temos condio de melhor avaliar esta relao nos aspectos po-
sitivos ou negativos quanto mais distantes estamos dos acontecimentos. Quanto mais prxi-
mos dos fatos e acontecimentos, mais difcil a iseno para uma anlise imparcial. Mesmo
assim, a leitura do passado da tecnocincia no traz consensos.
Em 1998, Jonh Brockman, editor da prestigiada agncia literria Brockman Inc., en-
viou um questionrio a diversas personalidades dos mais diversos campos do conhecimento
onde fazia as seguintes perguntas: Qual a mais importante inveno dos ltimos dois mil
anos? e Por qu?. As respostas foram reunidas em um livro e percebe-se que, mesmo
observando a histria das descobertas e das invenes, mesmo tendo oportunidade de refletir
sobre o conjunto de consequncias, no h consenso entre os diversos especialistas entrevis-
tados. Cada qual aponta uma inveno e justifica de acordo com suas convices. E, os pou-
cos que repetem a opo, justificam de maneira distinta. Vamos ilustrar algumas das opes
e das justificativas, a fim de refletirmos como as relaes CTS podem ser ricas em observa-
es e anlises (BROCKMAN, 2000):
Freeman Dyson, professor de fsica do Instituto de Estudos Avanados, em
Princeton, muito citado nos mdulos anteriores, diz que o feno. Diz ele que,
antes da existncia do feno, a civilizao s podia existir em climas quentes,
onde os cavalos podiam pastar durante o inverno. Quando o feno passou a exis-
tir, a partir do momento que o homem foi capaz de armazen-lo, foi possvel
expandir suas fronteiras, dando origem a Viena, Paris, Berlim e depois Moscou
e Nova Iorque;
Douglas Rushkoff, professor de cultura virtual na Universidade de Nova York
e renomado escritor, diz que a borracha de apagar. Assim como a tecla dele-
te, o fluido de correo, a emenda constitucional e todos os outros instrumentos
que nos permitem voltar e corrigir nossos erros (p.31);
Steven Rose, neurobilogo, diretor do Grupo de Pesquisa de Crebro e Com-
portamento na Universidade Aberta em Londres, apresenta uma interessante
resposta. Escreve ele que no precisa de uma pgina. A resposta clara: in-
venes so conceitos, no apenas tecnologias. Logo, as mais importantes in-
venes so os conceitos de democracia e de justia social, e a crena na possi-
bilidade de criar uma sociedade livre de opresso de classe, raa e gnero
(p.98);
113

Stanislas Dehaene, neurocientista cognitivo no Institut National de La Sant et
La recherche Mdicale, em Orsay, diz que a mais importante inveno huma-
na no um artefato, como a plula ou o barbeador eltrico. uma ideia a
ideia mesma que tornou possvel todos esses sucessos tcnicos , e esta o
conceito de educao (p.104);
Na curiosa pesquisa de surpreendentes resultados realizada por Brockman (2000), a
imprensa, de Gutemberg, foi bem votada. A plula anticoncepcional oral, tambm. Houve a
lembrana do estribo e do arreio do cavalo, do leme, da luz eltrica e outros tantos aparatos
tecnolgicos. Houve a lembrana de conhecimentos importantes como o bem votado clcu-
lo, a geometria, o mtodo cientfico, a cincia organizada, dentre outros. Mas, o que nos
impressiona a quantidade de indicaes que certamente no seriam lembrados pela maio-
ria de ns frente a questo apresentada na pergunta: as estruturas sociais que possibilitam as
invenes, o Cristianismo e o Isl, o autogoverno, o livre arbtrio, a ideia do inconsciente,
para falar de alguns.
Se os conceitos estreitos de Tecnologia e de Cincia j permitiam que apresentsse-
mos um sem nmero de opes a questo levantada, imaginemos a janela de possibilidade
que se abre quando ampliamos o entendimento de inveno e a tomamos como um concei-
to. Eis que mais uma vez somos convidados a reconceitualizar aquilo que aprendemos com
a tradio: Uma Tecnologia amparada pelo aparato fsico e palpvel e uma Cincia que se-
gue linearmente para frente acima de dvidas e questes. Visto desta forma, as interaes
CTS se enriquecem e se desdobram em um nmero muito maior de possibilidades e de
questes que nos convidam a mais refletir para melhor participar da construo social da
Cincia e da Tecnologia.
Frente a isso, podemos ampliar um pouco nossa viso sobre a Tecnologia e propor
uma abordagem que permita trazer a viso de sistema s organizaes e aes sociais apro-
ximando-se de algo que podemos chamar de tecnologia social. No dizer de Bazzo et al
(2003, p. 44):
De maneira mais precisa, podemos definir tentativamente a tecnolo-
gia como uma coleo de sistemas projetados para realizar alguma funo.
Fala-se ento de tecnologia como sistema e no somente como artefato, pa-
ra incluir tanto instrumentos materiais como tecnologias de carter organi-
zativo (sistemas impositivos, de sade ou educativos, que podem estar fun-
damentados no conhecimento cientfico).
A educao um exemplo claro de tecnologia de organizao social.
Mas tambm o so o urbanismo, a arquitetura, as terapias psicolgicas, a
medicina ou os meios de comunicao. Nestes casos, a organizao social
resulta ser um artefato relevante. Portanto, se o desenvolvimento tecnol-
gico no pode reduzir-se a uma mera aplicao prtica dos conhecimentos
cientficos, tampouco a prpria tecnologia, nem seus resultados, os artefa-
tos, podem limitar-se ao mbito dos objetos materiais. Tecnolgico no
s o que transforma e constri a realidade fsica, bem como aquilo que
transforma e constri a realidade social. (grifos nossos)

114

9.3 Os efeitos da relao CTS hoje
Assim como possvel debruarmos sobre a janela da histria e enumerar as aes
de interdependncia ente os formadores da trade CTS, possvel, mas menos imparcial,
identificarmos estes impactos e interrelaes na atualidade. Para isso, importante escolher
um modelo de evoluo social para orientar as discusses.
Nesta mesma direo, Tortajada e Pelez (1997) informam que da mesma maneira
que o modelo de sociedade industrial substituiu a sociedade agrcola, hoje vemos a socieda-
de industrial perdendo fora por conta de uma revoluo tecnocientfica. Dizem os autores
que
A nova transformao social global que se apresenta no horizonte histrico
vai trazer mudanas importantes nas formas de vida, de trabalho, de cio,
nos costumes e nas formas de pensar e de atuar.
Ainda que hoje se qualifique de diferentes maneiras o novo modelo de so-
ciedade emergente, o conceito mais adequado o de sociedade tecnolgica,
ou sociedade tecnolgica avanada, onde a tecnologia se converteu em
elemento social bsico na organizao da produo, no trabalho, no dese-
nho e realizao dos bens e utenslios de consumo e mesmo na configura-
o geral da sociedade. A tcnica desempenha, portanto, o mesmo papel
bsico que a exploso agrcola desempenhou nas sociedades agrcolas e a
indstria nas sociedades industriais (p.149)
Essa discusso sobre modelos sociais de base tecnocientfica no nova. Vrios au-
tores j buscaram no passado descrever os caminhos possveis para a sociedade quando da
evoluo dos conceitos de cincia e de tecnologia. Autores em posies polticas e ideolgi-
cas distintas, o que dava a cada um deles um colorido diferente e um ar de apoio incondicio-
nal at o outro extremo da discordncia absoluta.
Tortajada e Pelez (1997, p. 138) lembram que no ano de 1959, Ralph Dahrendorf
indicava as transformaes da sociedade industrial levando a uma sociedade ps-capitalista
ou sociedade industrial desenvolvida. Nos anos setenta, Daniel Bell e Herman
Kahn/Anthony Wiener j antecipavam aquilo que chamaram de sociedade ps-industrial,
cunhando o termo que permanece com mais amplo uso at hoje. A sociedade ps-industrial
resulta, pois, dos impactos cientficos e tecnolgicos, podendo ainda, com as variaes pr-
prias apresentadas pelos diversos analistas, ser conhecida por sociedade ps-capitalista, so-
ciedade tecnotrnica (Brzeninski), sociedade ps-moderna (Etzioni e outros), sociedade opu-
lenta ou novo Estado industrial (Galbraith), sociedade ps-tradicional (Eisentadt), sociedade
superindustrial, sociedade industrial-tecnolgica (Ionescu), terceira onda (Toffler) etc.
Neste modelo com muitos nomes, podemos perceber grosso modo que h um
forte vetor de aproximao que o consumo de bens e de utenslios, cada vez mais aprimo-
rados pela tecnocincia e que, ao chegarem ao convvio social, interferem nas rotinas e cri-
am novas demandas como consequncias do contato do homem com o aparato que agora
passa a ser indispensvel a ele, lembrando a frase dita pela Criatura a Victor Frankstein: T
s meu criador, mas eu sou o teu senhor. patente a diminuio do tempo entre a produo
115

de uma ideia e a chegada desta ideia sociedade por meio de um produto, conforme nos
mostra Langlois (1995, p. 301), no quadro III:

Quadro III
Descoberta concepo realizao
tecnolgica
tempo
em anos
Fotografia 1782 1836 54
Zper 1883 1913 30
Celofane 1900 1940 40
Radar 1907 1939 32
Milho hbrido 1908 1933 25
Antibitico 1910 1940 30
Energia nuclear 1919 1945 26
Nylon 1927 1939 12
Caf instantneo 1934 1956 22
Cpia tipo Xerox 1935 1950 15
Cmera instantnea 1945 1947 02
Desodorante roll-on 1948 1955 07
Videotape 1950 1956 06
Cisplatin (droga anticancer) 1964 1972 08
Combinao do DNA 1972 1982 10

Apesar das crticas que possam surgir dependncia dos cidados aos aparatos tec-
nolgicos, certo que muitos deles trouxeram qualidade de vida e conforto aos trabalhado-
res, sendo responsveis certamente pela ampliao da expectativa de vida da populao atu-
al. Considerando os ciclos de aparecimento desses utenslios teis para a melhoria da quali-
dade de vida, Tortajada e Pelez (1997, p. 145) propem a seguinte relao entre modelos de
sociedade e o surgimento de utenslios nas diferentes reas da sociedade, conforme o quadro
IV.
Quadro IV - Tendncias de evoluo dos ciclos de consumo
Funes e
servios
Ponto de partida
Modelo tradicio-
nal
Primeiro ciclo de
consumo: socie-
dade industrial
Segundo ciclo de
consumo: socieda-
de industrial de-
senvolvida
Terceiro ciclo de consu-
mo: sociedade tecnolgi-
ca avanada
Cozinhar Fogo de carvo e
lenha
Fogo eltrico e a
gs
Fogo em cermica
e microondas
Foges e fornos inteligen-
tes que permitem a pro-
gramao de acordo com
os pratos desejados e os
ingredientes
Conservao de
alimentos
Frasqueiras e
panelas de barro
Depsito de gelo Frigorficos eltri-
cos
Depsitos e despensas
com novas tcnicas de
conservao de alimentos
que no utilizam gases.
Lavadoras Sistemas manuais
que utilizavam
tabuas de esfregar
Lavadoras manu-
ais e eltricas
Lavadoras autom-
ticas para roupas e
para louas
Lavadoras com ao por
ar, que economiza gua e
diminui o contato com
detergente.
Informao e Primeiros rdios. Transistores TV colorida Sistema de TV, vdeo e
116

entretenimento Espetculos ao
vivo.
TV preto e branco
Toca-discos
Vdeos
Compact-disk
udio integrados. Viso
em trs dimenses e reali-
dade virtual
Refrigerao e
aquecimento
Lareiras e brasei-
ros. Ventiladores
manuais
Aquecimento por
leo, estufas a gs
e ventiladores
eltricos
Aquecedor progra-
mado e aparelho de
ar refrigerado
Climatizao integral de
ambiente se emprego de
energia alternativa
Informao,
clculo e escrita
bacos, tabuas de
clculo etc.
Calculadoras
eltricas de bolso,
mquinas de es-
crever eltricas
etc.
Primeira gerao de
computadores pes-
soais
Quinta gerao de compu-
tadores de grande capaci-
dade e sistemas lgicos e
sensveis de funcionamen-
to. Acesso a grandes redes
de informao, comunica-
o e servios
Transporte Pblicos e ferro-
virios
Carros de motor
gasolina. Surgi-
mento dos utilit-
rios
Carros gasolina
com maior cilindra-
da
Carros com motor eltrico
e/ou outras formas de
energia mais baratas e no
contaminantes
Residncia Casas prximas,
bairros urbanos
tradicionais
Grandes urbani-
zaes, cidades
dormitrio; apar-
tamentos etc.
Urbanizaes mo-
dernas com jardins
e servios, moradi-
as unifamiliares.
Nova arquitetura interior
com maior polivalncia de
espaos, de acordo com as
funes e servios.
Fonte: Tortajada e Pelez (1997), Ciencia, Tecnologia e Sociedad, p. 145
O quadro apresentado ilustra de maneira ampla os impactos dos aparatos tecnolgi-
cos no cotidiano e permite perceber as categorizaes propostas pelos autores a fim de, dida-
ticamente, demonstrar os ciclos a que estamos sujeitos. apenas uma das possveis maneiras
de realizar esta comparao... certamente h outras!

9.4 Os efeitos da relao CTS para o futuro
At aqui, estudamos como as repercusses da Cincia e Tecnologia atingiram a Soci-
edade no passado e nos esforamos para sermos analistas isentos (o quanto isso possvel!)
para avaliarmos os mesmos efeitos na sociedade contempornea.
Para que nossa viagem em torno do tema Repercusso social do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico seja mais completa, falta-nos o exerccio de realizar a mesma ao
agora voltada para o futuro e os seus possveis cenrios (Chrispino, 2000 e 2001).
Sobre a interdependncia entre passado/presente e presente/futuro, diz-nos Sacristn
(2000, p. 37-38):
Refletir sobre o presente impossvel sem se valer do passado, pois
neste tempo que vivemos encontrou seu nascimento. Refletir sobre o futuro
tambm impossvel sem se referir ao passado e ao presente, j que a par-
tir desses alicerces so construdas as linhas mestras do que est por vir,
embora, em suas projees, passado e presente no sejam sequer tempos
estritamente reais, poderamos dizer, mas imagens-snteses atravs das
quais representamos para ns o que hoje e o que foi. assim que o pas-
sado sobrevive no presente e este no futuro.
O passado foi real e deixou suas pegadas; porm, quando tentamos
entend-lo como algo operativo que se projeta no presente, ativo e temos
117

imagens dele, que o que fica gravado como memria. Do que foi fica-
nos um olhar retrospectivo seletivo, porque essas imagens do presente e do
passado so, de alguma maneira, escolhidas: resumem e fixam, selecionan-
do uma realidade multiforme e contraditria. O que no est nessas ima-
gens no existiu. Da a verdade da afirmao de que quem conta a histria
so os que a fazem como narrao. Se do que se trata olhar o presente,
ento as mticas imagens operativas do passado servem para valorizarmos
o atual, referindo-o ao de onde viemos e prolongando, assim, a capacida-
de operativa do passado. Progresso e regresso, continuidade e descontinui-
dade so e no so em relao ao anterior.
Construir o futuro, no sentido de prev-lo e de querer que seja um e
no outro, s possvel a partir dos significados que as imagens do passado
e do presente oferecem-nos. No se trata de adivinhar o que nos espera,
mas de ver com que imagens do passado-presente enfrentaremos essa cons-
truo, que o que canalizar o futuro, sua direo, seu contedo e seus
limites.
Certamente, poderamos lanar mo de uma srie de autores que so conhecidos pe-
las suas histrias de fico cientfica quer nos livros, quer no cinema. Desde Julio Verne a
Isaac Assimov, de Arthur Clark a Alvin Toffler, h muito o que discutir, estudar e prospec-
tar. Mas, considerando que o tema em estudo o futuro das relaes CTS, vamos escolher
alguns autores que projetem possibilidades e abram novos espaos para nossa reflexo, obti-
dos de Chrispino (2001).
Blur uma interessante publicao de Davis e Meyer (1999), do Ernst & Young Cen-
ter for Business Innovation, traz uma nova maneira de observar as mudanas na economia a
partir dos impactos da tecnocincia. Os autores apresentam os princpios da conectividade,
da velocidade e da intangibilidade e os conceituam assim:
velocidade: todos os aspectos que envolvem negcios e a organizao
ocorrem e mudam em tempo real;
conectividade: todas as coisas vo se conectando eletronicamente: produ-
tos, pessoas, empresas, pases, enfim, qualquer coisa;
intangibilidade: toda proposta possui valor econmico tangvel e intang-
vel. O intangvel cresce mais rapidamente .

Esses trs princpios se propem a antagonizar os limites da fsica: massa, tempo e
espao. Dizem os autores que
A comunicao e a computao quase instantneas, por exemplo,
esto reduzindo o tempo e nos concentrando no aspecto da Velocidade. A
Conectividade est colocando todo mundo on line de uma forma ou de ou-
tra e tem provocado a morte da distncia, um encolhimento do espao. A
Intangibilidade de valores de todos os tipos, como servios e informao,
cresce em ritmo vertiginoso, reduzindo a importncia da massa tangvel.
(p.6)
Numa obra rica em exemplos contemporneos de empresa e de empreendimentos, os
autores apontam como o mundo ir se comportar com esses trs novos componentes do mer-
cado, do pensamento, do modo de ser. O resultado uma projeo bastante interessante e
muito provocativa de como ser o futuro.
118

Oliver (1999) aproveita sua experincia como consultor e membro de conselhos de
administrao de grandes empresas para apontar as futuras mudanas no mercado. Numa
bem cuidada e rica anlise da histria dos negcios e do conhecimento, o autor apresenta
trs etapas distintas e consecutivas: a era agrria, a era industrial e a era da informao.
Aponta nova era econmica: a era dos biomateriais. Na sua viso de futuro, alm dos sete
mandamentos estratgicos e das sete empresas do sculo XXI, ele apresenta os sete produtos
e tecnologias do sculo XXI, que so:
Cartes inteligentes;
Sensores;
Knowbots (robs com conhecimento);
Redes neurais/lgica fuzzy;
Materiais inteligentes;
Biotecnologia e
Mquinas nano e pico

9.5 Os efeitos da relao CTS: esforo de sntese
Quando vamos escola e aprendemos as regras da lingustica ou da linguagem erudi-
ta, j sabemos falar... esse uma aprendizado lastreado na relao social e que se d ao lon-
go da vida. Da mesma forma a Cincia e a Tecnologia. Quando somos apresentados aos es-
tudos formais da rea tecnocientfica, na verdade j estamos impregnados de concepes
prvias e de conceitos que elaboramos a partir das relaes com o tecno-mundo e, no que
tange aos aparatos tecnolgicos, ns j os possumos ou somos possudos pela vontade de
possu-los. E, em alguns casos, somos possudos por eles. (GORDILLO e OSORIO, 2003)
As interaes CTS, e mais especificamente o tema deste mdulo, Repercusso soci-
al do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, devem servir como divisor de guas para
a maneira como reagamos as interaes e a maneira como nos deixvamos conduzir pela
ideia da Cincia e da Tecnologia como entes neutros e produtores do Bem e do Bom!
Os acontecimentos atuais nos convidam a reavaliar o que se pensava at recentemen-
te sobre a repercusso social do desenvolvimento cientfico e tecnolgico: ramos benefici-
rios contemplativos e exploradores da me Terra. Hoje, o efeito estufa um acontecimento
real, o degelo da calota polar caminha para consequncias ainda no calculadas mas preocu-
pantes, a emisso de CO
2
se mostra um verdugo que nos atingir, a frota de automveis e
demais motores combusto exigem cada vez mais dos derivados do petrleo, a gua es-
cassa e de desenha como objeto de disputa no futuro, os ciclos de reaproveitamento dos pro-
dutos pela natureza quebrado quando produzimos os plsticos, os vidros e as ligas, os deje-
tos industriais e de consumo domstico se acumulam no colo da me natureza.
Esses so efeitos que chamaremos de segunda ordem, que no propriamente o sis-
tema de interao entre Cincia, Tecnologia e Sociedade mas, sim, os efeitos deste sistema
em direo Natureza, que um macro sistema. certo que devemos estudar o quanto a
Cincia e a Tecnologia repercutem na Sociedade. Tambm certo que precisamos estudar
119

como a Sociedade controla e acompanha a Cincia e a Tecnologia. Mas no menos impor-
tante refletir sobre onde depositamos nosso olhar:
1. Exclusivamente no presente esclarecido pelas discusses CTS
de resultado imediatos, a fim de ordenarmos o Princpio da Sa-
tisfao ou
2. Postamos o olhar no futuro uma histria a ser construda que
ser o resultado dos efeitos exteriorizados por esta trade CTS
esclarecida e que se pautar no Principio da Precauo.
Em ambos os casos, trabalharemos pela alfabetizao tecnocientfica efetiva que re-
sulta em participao social esclarecida. A diferena est na intensidade da submisso das
relaes de causa e efeito entre os binmios Homem-Natureza e suprfluo-necessrio. Na
primeira, preparamos o mundo para nossa velhice, na segunda preparamos o mundo para as
geraes futuras.
No possvel discutir CTS sem que se acrescente a viso de futuro.
No basta agora falar em Cincia e Sociedade ou Tecnologia e Sociedade mas, sim,
Cincia com Sociedade e Tecnologia com Sociedade.


120

Captulo 10 CTS e o ensino


O enfoque CTS inserido nos currculos um im-
pulsionador inicial para estimular o aluno a refletir so-
bre as inmeras possibilidades de leitura acerca da tr-
ade: cincia, tecnologia e sociedade, com a expectati-
va de que ele possa vir a assumir postura questionado-
ra e crtica num futuro prximo. Isso implica dizer que
a aplicao da postura CTS ocorre no somente dentro
da escola, mas tambm extramuros.
Pinheiro, Matos e Bazzo
2007
10.1 Introduo
Certamente, a Abordagem CTS uma alternativa poderosa para a formao tecnoci-
entfica, sob a tica da formao do cidado. E isso facilitado visto que a premissa CTS a
do acolhimento de posies divergente e o exerccio do entendimento, do respeito s dife-
renas, da construo de consenso e da tolerncia, sem perder de vista os deveres, direitos, a
tica, a cultura e a viso de curto, mdio e longo prazos. Podemos dizer que os fundamentos
CTS esto acentados nas grandes rea da Poltica, da Economia, dos Valores, do Ambiente,
das Relaes pessoais e sociais, principalmente.
No que se refere ao acolhimento pelos estudantes, no se deve esquecer que a Abor-
dagem CTS se prope a trabalhar a realidade, instrumentalizando os estudantes para que
estes interajam com esta realidade, modificando-a a partir de suas reflexes pessoais e/ou
decises coletivas.
No que concerne a sua contribuio social, a Abordagem CTS tambm importante.
Uma vez que a proposta de fundo a aceitao da Construo Social da Cincia e da Tecno-
logia e no estudo do impacto da Cincia e da Tecnologia sobre a Sociedade, espera-se que o
conhecimento sobre a humanizao da Cincia e da Tecnologia e a relativizao do bem
absoluto da Cincia e da Tecnologia se transformem em aprendizado social e sejam patri-
mnio coletivo a influir no fazer cotidiano de cada cidado. Sob este ngulo, no se espera
que a Abordagem CTS seja mais uma tcnica didtica, mas, sim, uma cultura: a cultura CTS
que se manifesta em quaisquer tcnica de ensino ou manifestao docente...
Esta cultura que dever se manifestar por meio das diversas tcnicas deve contemplar
de forma ampla alguns pressupostos que caracterizam e norteiam a ao didtica CTS. Ao
final e ao longo da atividade os estudantes devem vivenciar A Cincia, a Tecnologia e a So-
ciedade, mesmo que por diferentes ticas: o conhecimento, as habilidades e as atitudes
(CHRISPINO, 1992), ideias, mquinas e valores (CUTCLIFFE, 2003), conhecer, manejar e
participar (GORDILLO e OSRIO, 2003) e, numa viso mais ampla de educao e ensino,
o saber, fazer, saber-fazer e saber-ser (UNESCO, 1994).
Por tudo isso, parece ficar claro que a Abordagem CTS no uma abordagem exclu-
sivamente para as disciplinas do chamado grupo de cincias exatas e da natureza. A Abor-
dagem CTS, ao solicitar para o mesmo fato social a viso tanto da cultura cientifico-
121

tecnolgica como da cultura scio-humanstica, favorece a aproximao destas, separadas
por um abismo que no se explica na atualidade.
Temos defendido que a Abordagem CTS uma maneira de abordar o currculo esco-
lar ou mesmo de posicionar-se frente Educao e ao mundo real, nos seus mais diversos
aspectos. Mais do que uma tcnica (pois no uma ferramenta didtica que conduz a um fim
de aprendizado especifico para encerrar-se logo aps), nem uma metodologia (pois que
abarca aspectos muito mais amplos que aqueles que caracterizam uma metodologia), CTS
uma abordagem curricular. Partindo-se desta premissa, pode-se esperar que a maneira de ver
e de fazer educao e ensino na abordagem CTS se materializar em vrias esferas de ao
didtica (desde o ensino fundamental at a educao de jovens e adultos), nos ambientes de
ensino tradicional ou inovador (visto que a abordagem CTS no est restrita aos instrumen-
tos mas est sob a gide do professor e sua proposta de apresentar o mundo por outra tica),
em aes educacionais de longo porte (como cursos de formao) ou mesmo em atividades
pontuais (como estudos pontuais e temticos).
Longe de ser uma panacia, a abordagem CTS deve ser encarada como uma maneira
de apresentar, organizar e multiplicar os conhecimentos, independentemente das caracters-
ticas ou restries impostas externamente.
Faremos aqui uma apresentao ampla de CTS e suas relaes com o ensino. Reco-
mendamos para aqueles que desejem uma viso mais especfica das abordagens tericas a
leitura de Cachapuz et al (2008), bem como Santos e Mortimer (2000).

10.2 A Abordagem CTS e o ensino
Os mitos e as distores da imagem da Cincia e da Tecnologia como apresentamos
(SAREWITZ, 1996 e CACHAPUZ et al., 2005) explicam de certa forma a dificuldade de se
transmitir o conhecimento cientfico de forma crtica, objetivando a melhor formao do
cidado que se aproprie dos conhecimentos a fim de melhor interagir com o meio social.
Buscando alternativas para este tipo de dificuldade, dentre outras, surgiu um movi-
mento intitulado CTS-Cincia, Tecnologia e Sociedade, no final da dcada de 60 e incio da
dcada de 70. Bazzo et al (2003). Escrever:
Os estudos CTS definem hoje um campo de trabalho recente e hete-
rogneo, ainda que bem consolidado, de carter crtico a respeito da tradi-
cional imagem essencialista da cincia e da tecnologia, e de carter inter-
disciplinar por convergirem nele disciplinas como a filosofia e a histria da
cincia e da tecnologia, a sociologia do conhecimento cientfico, a teoria da
educao e a economia da mudana tcnica. Os estudos CTS buscam com-
preender a dimenso social da cincia e da tecnologia, tanto desde o ponto
de vista dos seus antecedentes sociais como de suas consequncias sociais
e ambientais, ou seja, tanto no que diz respeito aos fatores de natureza so-
cial, poltica ou econmica que modulam a mudana cientfico-tecnolgica,
como pelo que concerne s repercusses ticas, ambientais ou culturais
dessa mudana.
122

O aspecto mais inovador deste novo enfoque se encontra na caracte-
rizao social dos fatores responsveis pela mudana cientfica. Prope-se
em geral entender a cincia-tecnologia no como um processo ou atividade
autnoma que segue uma lgica interna de desenvolvimento em seu funci-
onamento timo (resultante da aplicao de um mtodo cognitivo e um c-
digo de conduta), mas sim como um processo ou produto inerentemente
social onde os elementos no-epistmicos ou tcnicos (por exemplo: valo-
res morais, convices religiosas, interesses profissionais, presses econ-
micas, etc.) desempenham um papel decisivo na gnese e na consolidao
das ideias cientficas e dos artefatos tecnolgicos. (p. 125)

Para Manassero e Vazquez (2001), j se referindo a didtica prpria que solicita
a Abordagem CTS, escrevem:
O movimento didtico cincia-tecnlogia-sociedade (CTS) tem como
um de seus objetivos o desenvolvimento das atitudes relacionadas com a
cincia nos alunos e prope como referncia para sua avaliao o corpo de
comnhecimentos que emerge das anlises histricas, filosficas e sociol-
gicas sobre a cincia (Aikenhead, 1994, 1994b; Bybee, 1987). No esprito
deste movimento est o desejo de oferecer, atravs da educao das atitu-
des relacionadas com a cincia, uma viso mais autntica da cincia e da
tecnologia em seu contexto social, desvinculadas de imagens mitificadas e
tendenciosas (cientificismo e tecnocracia) ao mesmot empo que reconhece
a tecnologia, como atividade diferente, integrada e equiparvel com a ci-
ncia, e no s como mera cincia aplicada. A equiparao entre e tecno-
logia aumenta imediatamente os valores contidos na natureza das ativida-
des cientficas, de modo que a educao atitudinal moral ou tica
uma consequncia inevitvel da Educao CTS (Layton, 1994). Como
afirma Ziman (1994), a debilidade da cincia tradicional no reside no que
ensina sobre a natureza, mas sim no que no ensina, em particular, suas re-
laes com a tecnologia e a sociedade, vazio que pretende preencher a
Educao CTS (p. 16)
A Associao Nacional dos Professores de Cincias nos Estados Unidos, tem
endossado uma extensa definio para o movimento CTS:
CTS um termo que denomina os ltimos esforos para se promover
um contexto de mundo real para o estudo da cincia. um termo que eleva
a retrica da Cincia da educao para uma posio que vai alm de conte-
dos e debates sobre o escopo e a sequencia dos conceitos bsicos e habili-
dades processuais. CTS inclui toda a gama de crticas conexas no processo
de educao, incluindo objetivos, contedos, estratgias instrucionais, ava-
liao e a preparao / performance do professor. Ningum pode "fazer"
CTS apenas aderindo certos tpicos e lies ao contedo, ou cursos, ou li-
vros texto. Os alunos tm que estar envolvidos com o objetivo, com os
procedimentos planejados, com as informaes alocadas, e com a avaliao
de tudo. O bsico para os esforos em CTS a formao de uma cidadania
instruda, capaz de tomar decises cruciais sobre problemas correntes e ter
atitudes pessoais como resultado dessas decises. CTS significa enfocar
debates correntes e tentativas de sua soluo como a melhor maneira de se
preparar as pessoas para exercerem a cidadania no futuro. Isto significa
identificar problemas (locais, regionais, nacionais e internacionais) com os
alunos, planejando atividades individuais ou em grupo e movendo aes
123

designadas a resolver o que foi debatido. Os alunos so envolvidos na tota-
lidade do processo, eles no so receptculos de qualquer contedo pr-
determinado ou dos ditames do professor. No h um conceito ou processo
nico para o CTS, no lugar disso, o CTS prov um ambiente e uma razo
para considerar os conceitos e processos da cincia e da tecnologia. Isto
significa determinar maneiras de como essas ideias e habilidades bsicas
podem ser vistas como teis. CTS significa um enfoque dos problemas do
mundo real, em vez de se comear com conceitos e procedimentos que os
professores e contedos desenvolvidos sustentam em termos de utilidades
para os alunos. (YAGER, 1991, p.21).
Para Acevedo Diaz (2009), CTS ao mesmo tempo
(1) um campo de estudo e investigao: busca compreender melhor a cincia e a
tecnologia em seu contexto social. Aborda as relaes mtuas entre o desenvol-
vimento cientfico e tecnolgico e os processos sociais.
(2) Uma proposta educativa inovadora de carter geral: como proposta educativa
constitui um novo planejamento curricular em todos os nveis de ensino, com a
principal finalidade de dar uma formao em conhecimento e valores que favo-
ream a participao cidad responsvel e democrtica na avaliao e no contro-
le das implicaes sociais da cincia e da tecnologia.
Auler (2007), estudando os pressupostos CTS para o contexto brasileiro, escreve que
os objetivos da educao CTS podem ser sintetizados em:
promover o interesse dos estudantes em relacionar a cincia com aspectos tecno-
lgicos e sociais, discutir as implicaes sociais e ticas relacionadas ao uso da
cincia-tecnologia (CT);
adquirir uma compreenso da natureza da cincia e do trabalho cientfico;
formar cidados cientfica e tecnologicamente alfabetizados capazes de tomar
decises informadas e desenvolver o pensamento crtico e a independncia inte-
lectual.
Segundo Membiela (2001, p. 91), o propsito da educao CTS promover a Alfabe-
tizao tecnocientfica, de maneira que se capacite os cidados a participar do processo de-
mocrtico de tomada de deciso e se promova a ao cidad voltada para a resoluo de
problemas relacionados com a Cincia e com a Tecnologia. O mesmo autor chama a ateno
para fato de ser este um dos conceitos possveis de CTS, visto que h muito debate e pouco
consenso entre a comunidade CTS, certamente porque o espao CTS , por conceito, um
espao interdisciplinar, onde se encontram reas que possuem conceitos polissmicos, tal
qual cincia, tecnologia, sociedade, valores, ambiente etc. Essa aparente dificuldade pode ser
encarada como confirmao do postulado de que h espao e necessidade de divergir, de
perceber diferente, de interpretar sob outra tica e, mesmo assim, caminhar e conquistar es-
paos.
Para Yager (2013, p. X), CTS o ensino e a aprendizagem de cincia-tecnologia no
contexto da experincia humana.
Uma definio que muito nos impressiona pela clareza a de Cutcliffe (2003, p. 18),
quando escreve que
124

a misso central do campo CTS at a presente data expressar a interpreta-
o da cincia e da tecnologia como um processo social. Neste ponto de
vista, a cincia e a tecnologia so vistos como projetos complexos em que
os valores culturais, polticos e econmicos, nos ajudam a configurar os
processos tecnocientficos, os quais, por sua vez, afetam os valores mes-
mos e a sociedade que os sutenta.
Portanto, cada realidade social (caracterizada pela diversidade cultural, poltica, de
crenas, valores etc) produzir um conjunto de significados, acarretando distintos entendi-
mentos sobre o que seja ou o que possa ser CTS. Sobre isso, Ainkenhead (2003) escreveu:
[...] cada pas tem sua prpria histria, associada, principalmente, sua rea-
lidade social, fazendo com que as relaes entre a cincia e a sociedade as-
sumam diferentes caractersticas. Em virtude disso, muitas vezes pode no
haver um acordo no significado preciso de CTS, ou uma definio nica,
que seja um consenso, em todas as partes do mundo.
Recentemente, frente s dificuldades causadas pelas consequncias do uso de tecno-
logias mais especialmente no meio ambiente, tais como efeito estufa, acidentes petrolferos,
buraco na camada de oznio etc, o Movimento CTS ganhou novos adeptos. Era necessrio
que a sociedade percebesse os riscos que podem trazer o uso no responsvel de conheci-
mentos e tecnologias para o individuo, para a coletividade e para o ambiente. Surge ento
um movimento derivado intitulado CTS+A ou CTSA: Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente que, na verdade, resgata a origem do Movimento CTS, produzido por conta da
preocupao dos impactos tecnolgicos sobre o meio ambiente na dcada de 60. Pode-se
ainda apontar outras tendncias ou focos como o CTS+I (de Inovao), CTS+V (de Valores)
e CTS+P (de Poltica), que so realados para o grande pblico como identificador da ver-
tente de estudo a que se dirige o trabalho, mas que esto contidos tanto ambiente, como
inovao, como valores, como poltica nas fundaes mesmas do Enfoque CTS.
Essa preocupao crescente pela qualidade de vida e pelo futuro, ameaados por
acontecimentos tecnocientficos e pela falta de condies de reao da Sociedade por desco-
nhecimento, deve chamar a ateno de professores e gestores para a funo social do ensino
e da educao. Afinal, a escola tem a funo de perpetuar os valores da sociedade em que
est inserida e a de instrumentalizar o estudante para contribuir de forma mais veemente
com a melhoria dessa mesma sociedade. A partir disso, surge a preocupao de instrumenta-
lizar o estudante para que, dentro do possvel, ele possa utilizar o conhecimento cientfico
contextualizado a fim de melhor entender o mundo que o cerca, vindo a decidir com mais
acerto. Isso pedir ateno maior interdisciplinariade, contextualizao do conhecimento,
cotidianizao do fato tecnocientfico, a transversalidade dos temas e a problematizao do
aprendizado (CHRISPINO, 1992).
Por conta desta necessidade imperiosa de exercitar as mltiplas vises sobre o mes-
mo fato, buscando superar a viso nica produzida pelos mitos, pelas posturas ingnuas, pela
ideologia, pela tradio, pelo preconceito, pela limitao de conhecimento, pela perda de
objetivo da escola etc, temos buscado alternativas didticas que busquem exercitar as mlti-
plas vises sobre um mesmo fenmeno educacional ou social. Para executar tal proposta,
defende-se o modelo da abordagem CTS (CHRISPINO, 2005a; 2005b).
125

Para atender a necessidade de todos os atores envolvidos no fato tecnocientfico rele-
vante as pesquisas com clulas-tronco embrionrias, a transposio do Rio So Francisco,
a instalao de usinas hidreltricas no Rio Madeira e outros rios, a expanso da agro-
pecuria no espao de preservao ambiental, a utilizao de vacinas experimentais em seres
humanos, a instalao de antenas de telefonia celular em ambientes urbanos, a produo de
alimentos transgnicos etc necessrio vislumbrar uma tcnica que rena as divergncias
de opinio e de anlise, que desenvolva condies de troca de experincia e de percepo,
que aproxime o grau de conhecimento formal (e tambm de conhecimentos prvios no-
formais) e oferea condies para que o debate ocorra a fim de esclarecer as conscincia e
orientar melhores decises.
Os tericos da Abordagem CTS informam que as experincia didticas j realizadas
aqui mais especificamente no ensino mdio se fundamentam na chamada investigao-
ao e podem ser, genericamente, classificadas em trs grandes grupos (WALKS, 1990;
SANMARTIM, 1992; GARCA et al.,1996; BAZZO et al., 2003; PINHEIRO, MATOS e
BAZZO, 2007):
1) Os enxertos CTS,
2) Cincia e Tecnologia por meio CTS e
3) CTS puro
Buch (2003) prefere resgatar a classificao de Lopez Cerezo (1998, 2002 e 2009)
que prope classificar a introduo de contedos CTS em:
1) CTS como contedo de outras matrias (ou enxerto CTS)
2) Cincia e Tecnologia por meio CTS e
3) CTS como disciplina (como complemento curricular),
Silva (1999) e Miembiela (2001) evocam a classificao proposta por Hickman, Pa-
trick e Bybee (1987) assinalam maneiras de introduzir o tema nos currculos, so elas:
1) A incluso de mdulos com enfoque CTS nas matrias tradicionais;
2) A infuso do enfoque CTS em matrias j existentes, atravs de re-
petidas incluses pontuais ao longo do currculo;
3) A criao de uma matria CTS;
4) A transformao completa do enfoque de um tema j existente, me-
diante seu desenvolvimento na perspectiva CTS.

Apesar de apresentarmos 3 conjuntos de classificaes, possvel perceber que, ao
fundo, elas se aproximam e propem rotinas semelhantes. H (1) a criao de uma disciplina
CTS ou CTS Puro, (2) o enxerto CTS/CTS como complemento de disciplinas e (3) a Cincia
e Tecnologia por meio de CTS.
Dois autores apresentam detalhes importantes dessas abordagens: Bazzo et al. (2003,
p.119-155) e Lopez Cerezo (1998 e 2002, p. 3-39), a partir dos quais construiremos este
item:
126


10.2.1 Enxerto CTS.

Trata-se de introduzir nas disciplinas j existentes nos currculos os chamados temas
CTS, especialmente relacionados com acontecimentos tecnocientificos que permitam refle-
xo e motivao para o estudo e debate. O tipo de material para estratgia de ensino so uni-
dades curtas de temas CTS para alunos e para professores. Exemplos dessa modalidade de
ensino CTS o projeto SATIS (Cincia e Tecnologia na Sociedade), que consiste em 370
unidades curtas CTS, desenvolvidas por professores de cincias do Reino Unido, com o ob-
jetivo principal de complementar os cursos de cincias de crianas e jovens (grupos de idade
8-14, 14-16 e 16-19 anos). Alguns ttulos so:
O que h em nossos alimentos? Uma olhada em suas etiquetas
Beber lcool
O uso da radioatividade
Os bebs de proveta
culos e lentes de contato
Produtos Qumicos derivados do sal
A reciclagem do alumnio
A etiqueta ao avesso: uma olhada nas fibras txteis
A chuva cida
A AIDS
220 volts podem matar

A vantagem do enxerto CTS a vantagem de se manter a estrutura curricular a que o
professor est acostumado e seguro e incluir a Abordagem CTS.
Lopez Cerezo (2009) assinala as vantagens desta abordagem e lembra que ela favo-
rece as discusses pela tica da tradio americana, mais voltada para as consequncias da
tcnica e menos da tradio europia, que solicita uma formao mais especializada.


10.2.2 Cincia e Tecnologia atravs de CTS.

Ensina-se mediante a estruturao dos contedos das disciplinas, a partir de CTS ou
com orientao CTS. Essa abordagem permite estruturao de atividades por disciplinas
isoladas como tambm por atividades interdisciplinares. Lopes Cerezo (2009) escreve que
esta a mais infreqente opo e consiste em reconstruir os contedos de ensino de cincia
e da tecnologia atravs de uma tica CTS (p. 27).
Discordamos daqueles autores que descrevem estes modelos e defendem a ideia de
que essas atividades se destinam a professores de cincias, as disciplinas chamadas exatas ou
para a rea do ensino de cincias que, certamente, j absorveu a Abordagem CTS, como bem
nos apresenta o estudo de Cachapuz et al (2008). H temas que podem ser tratados por dis-
ciplinas da chamada rea social/humana. Por exemplo, a instalao de Shopping Center na
regio da escola, ou furtos de energia (gatos) etc. Podem ter apelos ou facilidades para
127

uma ou outra disciplina mas a abordagem CTS prima pela interdisciplinaridade, qui, a
transdisciplinaridade.
Como exemplo, temos os programas PLON (Projeto de Desenvolvimento Curricular
em Fsica) e APQUA (Aprendizagem de Produtos Qumicos, seus usos e aplicaes). O
PLON um conjunto de unidades onde em cada uma delas tomam-se problemas bsicos
com relevncia social e relacionados com os futuros papis dos estudantes (como consumi-
dor, como cidado, como profissional); a partir da seleciona-se e estrutura-se o conhecimen-
to cientfico e tecnolgico necessrio para que o estudante esteja capacitado para entender
um artefato, tomar uma deciso ou entender um ponto de vista sobre um problema social
relacionado de algum modo com a cincia e com a tecnologia. Alguns exemplos de temas do
PLON para alunos de 13-17 anos so:
Gelo, gua e vapor
Pontes
gua para a Tanznia
A energia em nossos lares
Trnsito e segurana
Esquentando e isolando
Mquinas e energia
Armas nucleares e segurana
Radiaes ionizantes

Outro projeto o APQUA, que procura proporcionar contedos e habilidades na re-
soluo de problemas e na anlise crtica de situaes tecnocientficas. Um exemplo de uni-
dade APQUA O Risco e a gesto de produtos qumicos, que se desdobra nos mdulos
Risco: o jogo da vida, Toxicologia: determinao de valores-limites e Tratamento de
resduos industriais (ver tambm: MERC e AULS, 2001).

10.2.3 CTS puro.

Para Pinheiro, Matos e Bazzo (2007) no CTS Puro ensina-se cincia, tecnologia e
sociedade por intermdio do CTS, no qual o contedo cientfico tem papel subordinado.
Para Gonzlez Garca, Lpez Cerezo e Lujn (1996) e Bazzo et al (2003), nesta cate-
goria, o contedo cientfico passa a ter um papel subordinado. Em alguns casos o contedo
cientfico includo para enriquecer a explicao dos contedos CTS em sentido estrito, em
outros as referncias aos temas cientficos ou tecnolgicos so apenas mencionadas, porm
no so explicadas.
Em outras palavras, cremos que a categoria de CTS puro busca reestruturar o ensino
dos contedos das matrias cientficas sob uma seqncia e estrutura organizada para/sobre
a exposio e discusso de problemas sociais relacionados com a cincia e a tecnologia,
sendo que a nfase est no fato social e a explicao pelo conhecimento cientfico-
tecnolgico, tambm. Esta categoria busca ser uma alternativa a situao habitual, onde en-
contramos meno de problemas sociais vinculados a cincia onde o fio condutor uma
sequenciao e estruturao de contedos baseados na lgica interna das disciplinas cientfi-
cas.
128

Segundo Acevedo Romero e Acevedo Diaz, aqui ser possvel:
A incluso de contedos tecnocientficos que se integram nas expli-
caes sociais, filosficas etc.,
A insero de contedos de tecnocientficos como exemplos de estu-
dos sociais, filosficos etc.,
Contedos totalmente CTS, baseados em explicaes sociais, filos-
ficas etc.
Como exemplo de projetos CTS puro temos: SISCON in the Schools (Science in a
Social Context), IST (Innovations: The social consequence of Science and Technology), S in
S (Science in Society).
Grande parte dos autores indica o SISCON na escola como o programa que melhor
representa o CTS puro.
Trata-se de uma adaptao para a educao secundria do programa
universitrio britnico SISCON (cincia no contexto social). Na educao
secundria SISCON um projeto que usa a histria da cincia e da socio-
logia da cincia e tambm da tecnologia para mostrar como foram aborda-
das no passado questes sociais vinculadas cincia e tecnologia, ou co-
mo se chegou a uma certa situao problemtica no presente.
CTS puro pode cumprir certas funes. Se no se conta no currculo
com outros elementos CTS, tal verso pode ser til para tentar remediar es-
ta situao na medida do possvel. Porm, sobretudo pode ser de grande
ajuda nos cursos e disciplinas de humanidades e cincias sociais que, em
geral, no tm inteno de ocupar-se das questes sociais, polticas ou mo-
rais relacionadas com a cincia e a tecnologia (GONZLEZ GARCA,
LPEZ CEREZO e LUJN, 1996 apud BAZZO et al. 2003).

H tambm a classificao proposta por Santos e Mortimer (2000) a partir de Aike-
nhead (1994), que agrupa os trabalhos CTS em sala de aula em algumas categorias.
Categorias Descrio Exemplos
1-Contedo de CTS
como elemento de
motivao.
Ensino tradicional de cincias acrescido da
meno ao contedo de CTS com a funo
de tornar as aulas mais interessantes.
O que muitos professores fazem para
dourar a plula de cursos puramente
conceituais.
2-Incorporao
eventual do conte-
do de CTS ao con-
tedo programtico
Ensino tradicional de cincias acrescido de
pequenos estudos de contedo de CTS
incorporados como apndices aos tpicos
de cincia. O contedo de CTS no re-
sultado do uso de temas unificadores.
Science and Technology in Society (SA-
TIS, UK), Consumer Science (EUA),
Values in School Science (EUA).
3-Incorporao
sistemtica do con-
tedo de CTS ao
contedo program-
tico.
Ensino tradicional de cincias acrescido de
uma srie de pequenos estudos de conte-
do de CTS integrados aos tpicos de cin-
cias, com a funo de explorar sistemati-
camente o contedo de CTS. Esses conte-
dos formam temas unificadores.
Havard project Physics (EUA), Science
and Social Issues (EUA), Nelson Chemis-
try (Canad), Interative Teaching Units
for Chemistry (UK), Science, Technology
and Society, Block J. (EUA). Three SA-
TIS 16-19 modules (What is Science?
What is Technology? How Does Society
decide? (UK).
129

4-Disciplina cient-
fica (Qumica, Fsi-
ca e Biologia) por
meio de contedo
de CTS.
Os temas de CTS so utilizados para orga-
nizar o contedo de cincia e a sua se-
qncia, mas a seleo do contedo cient-
fico ainda feita a partir de uma discipli-
na. A lista dos tpicos cientficos puros
muito semelhante quela da categoria 3,
embora a seqncia possa ser bem diferen-
te.
ChemCon (EUA), os mdulos holandeses
de fsica como Light Sources and Ioniz-
ing Radiation (Holanda: PLON), Science
and Society Teaching units (Canad),
Chemical Education for Public Under-
standing (EUA), Science Teachers Asso-
ciation of victoira Physics Series (Austr-
lia).
5- Cincias por
meio de contedos
de CTS.
CTS organiza o contedo e sua seqncia.
O contedo de cincias multidisciplinar,
sendo ditado pelo contedo de CTS. A
lista de tpicos cientficos puros asseme-
lha-se listagem de tpicos importantes a
partir de uma variedade de cursos de ensi-
no tradicional de cincias.
Logical Reasoning in Science and Tech-
nology (Canad), Modular STS (EUA),
Global Science (EUA), Dutch Environ-
mental project (Holanda), Salters Science
Project (UK).
6-Cincias com
contedos de CTS.
O contedo de CTS foco do ensino. O
contedo relevante de cincias enriquece a
aprendizagem.
Exploring the Nature of Science (Ing.)
Society Environment and Energy Devel-
opment Studies (SEEDS), modules
(EUA), Science and Technology 11
(Canad).

A partir da mesma fonte Glen Aikenhead podemos extrair outra categorizao
didtica mais detalhada para a cincia escolar, onde o autor mostra os diversos graus de inte-
rao da Cincia e a Tecnologia em um contexto de assuntos sociais (2009, apud Vieira,
Tenreiro-Vieira e Martins, 2011, p.19). O autor prope 8 categorias CTS para a cincia esco-
lar.
Categorias Descrio
1. CTS como motivao O contedo CTS apenas mencionado, pontualmente, pelo professor para tor-
nar uma aula mais interessante para os alunos.
2. Integrao pontual de
contedo CTS
O contedo CTS no escolhido para abordar temas unificadores sobre ques-
tes sociais internas e externas Cincia. Ao invs, os contedos CTS so
acrescentados ou infundidos em tpicos do currculo de Cincias existentes.
3. Integrao sistemtica de
contedo CTS
Uma srie de cursos ou pequenos estudos de contedo CTS so integrados nos
tpicos de Cincias num curso tradicional de Cincias, para sistematicamente
explorar contedos CTS, focando temas unificadores.
4. Disciplina cientfica
atravs de contedo CTS
O contedo de Cincias e a sua sequncia so escolhidos e organizados ampla-
mente pelo contedo CTS. Haver uma biologia CTS, uma Qumica CTS, uma
fsica CTS.
5. Cincia atravs de conte-
do CTS
O contedo CTS serve como organizador para o contedo de Cincias e sua
sequncia. O curso Logical Reasoning in Science and Technology [LoRST]
exemplifica incluso da contedo de Cincia e de Tecnologia que normalmente
no se encontra nos cursos tradicionais de Cincia mas que relevante para um
acontecimento ou questo do dia a dia.
6. Cincia como contedo
CTS
O contedo CTS o foco da instruo. Os contedos relevantes de Cincias
enriquecem esta aprendizagem.
7. Infuso da Cincia no
contedo CTS
O contedo CTS o grande foco da instruo. O contedo relevante de Cin-
cias mencionado mas no sistematicamente ensinado. A nfase pode ser dada
a princpios cientficos amplos.
8. Contedo CTS Uma questo central de Cincia ou Tecnologia estudada.

Para o autor, a categoria 1 representa a mais baixa prioridade de contedo CTS, e a
categoria 8 representa a mais alta prioridade em contedo CTS. Sendo que uma grande dife-
rena pode ser notada entre as categorias 3 e 4. Na categoria 3, a estrutura de contedo est
130

definida por uma disciplina que se utiliza de motivaes CTS. Na categoria 4, definida
pelo prprio assunto tecnocientfico com impacto social. A cincia com viso interdiscipli-
nar percebida na categoria 5. Escreve o autor que, mais do que discutir as categorias, de-
vemos ver essa categoria como orientao para aquilo que mais importante: projetos que
atendam s necessidades dos alunos e as caractersticas de cada categoria.
Esses modelos podem ser encontrados em diversos trabalhos CTS publicados no
Brasil, tais como os estudos de Bazzo (1998); Bazzo e Colombo (2001); Bazzo e Cury
(2001); Silva Correa de Souza (2001); Auler (2002); Santos e Schnetzler (2003); Koepsel
(2003), Pinheiro e Bazzo (2004), Pinheiro (2005), alm de vrios outros trabalhos apresen-
tados em eventos cientficos, em geral na modalidade enxerto CTS. (Pinheiro, Matos e Baz-
zo, 2007). A estes podemos agregar ainda trabalhos mais recentes de Chrispino (2005a),
Alves (2005), Carvalho et al. (2006) e Faria e Carvalho (2007).
Leia mais sobre os diversos tipos de projetos CTS:
Acevedo Romero, Pilar e Acevedo Daz, Jos A. Proyectos y materiales curriculares para la educacin CTS:
enfoques, estructuras, contenidos y ejemplos http://www.oei.es/salactsi/acevedo19.htm


10.3 CTS como disciplina
No mbito do ensino mdio
51
, possvel incluir neste item a chamada disciplina
CTS, que seria um componente curricular especialmente voltado para a alfabetizao tecno-
cientfica do estudante e do cidado, nos moldes que temos apresentado. Vamos buscar
exemplificar como uma disciplina pode ser estruturada:
O primeiro exemplo a implantao da disciplina CTS na Espanha. A disciplina
CTS, segundo Lopez Cerezo (1998 e 2002), foi implantada recentemente na Espanha, com
carter optativo em todos os cursos de bachilleratos (16-18 anos) e como complemento
transversal para as disciplinas de cincias (14-16 anos). A disciplina CTS pode ser dividi-
da em 5 blocos:
1. Cincia, tcnica e tecnologia: perspectivas histricas
2. O sistema tecnolgico
3. Repercusses sociais do desenvolvimento cientfico e tcnico
4. O controle social da atividade cientfica e tecnolgica
5. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico: reflexes filosficas

Segundo Lopez Cerezo (2002)
No primeiro bloco, o da perspectiva histrica, se abordam a ori-
gem do pensamento cientfico, o papel da tecnologia na revoluo indus-
trial e o papel da tcnica no processo de humanizao. O segundo, o sis-
tema tecnolgico, se ocupa dos componentes desse sistema: conhecimen-
to, recursos tcnicos, capital e contexto social. O terceiro bloco, repercus-

51
Vamos tratar aqui das disciplinas votadas para o ensino mdio ou que formem professores para atuar na Educao Bsi-
ca. H, no Brasil, algumas interessantes experincias de disciplinas CTS especialmente voltadas para a rea de engenharia.
CTS programas universitarios: http://www.chass.ncsu.edu/ids/sts/other.html
131

ses sociais, se centra nos distintos tipos de consequncias sociais e ambi-
entais do desenvolvimento cientfico-tecnolgico: econmicas, demogrfi-
cas, reduo da biodiversidade, etc. O problema da regulamentao p-
blica da mudana cientfico-tecnolgica, com temas como o da avalia-
o de tecnologias ou controle de mercado, se aborda no bloco quarto. E,
por ltimo, no quinto bloco, so colocados diversos problemas ticos, est-
ticos e, em geral, filosficos, sobre a moderna cultura tecnolgica.
(p.18)
O segundo exemplo o Curso de formao de professores de nvel mdio e superior
sobre o enfoque CTS no ensino
52
, feito distncia e patrocinado pela OEI-Organizao
dos Estados Iberoamericanos, a Universidade de Oviedo, na Espanha e o NEPET/UFSC, no
Brasil. O curso estruturado em blocos de conhecimento: O que Cincia, o que Tecno-
logia, o que sociedade, o que CTS e Estudos de Casos. Aps isso, os participantes do
curso so convidados a estudar exemplos de casos de controvrsia simulada e de proporem
atividades utilizando-se desta estratgia de alguma forma.
O terceiro exemplo pode ser a disciplina CTS do Curso de Especializao em Educa-
o Tecnolgica-EAD. Ela est estruturada em dez encontros e busca inicialmente estabele-
cer o chamado Campo CTS, depois discute as possveis concepes de Cincia, de Tecno-
logia e de Sociedade; aps isto, estuda a interao desta trade e os fatores que podem influ-
ir nesta relao. No momento seguinte, busca relacionar os conceitos CTS coerentemente
com Educao e Educao Tecnolgica e, ao fim, apresenta as possibilidade de materializar
as ideias CTS no ensino, indicando a controvrsia controlada como tcnica preferencial.

Conhea mais:
CTS programas universitarios: http://www.chass.ncsu.edu/ids/sts/other.html

10.4 Uma modelagem do ensino aprendizagem CTS
Um modelo de como se ensina e se aprende por meio da abordagem CTS intitulado
espiral de responsabilidade de Waks (1992 apud Miembiela, 2001), que considera cinco fa-
ses sucessivas:
Autocompreenso: onde aprende a considerar suas necessidades, valores,
planos e responsabilidades;
Estudo e reflexo: aqui o estudante toma conscincia e conhecimento da
cincia e da tecnologia e seus impactos sociais, e isto supe uma conexo
com as chamadas disciplinas bsicas;
Tomada de deciso: aqui o estudante aprende sobre os processos de toma-
da de deciso e de negociao, para mais tarde, tomar realmente decises
e defend-las com razo e evidncias;
Integrao: aqui o estudante deve aventurar-se para alm do tema espec-
fico e fazer considerao CTS mais amplas, incluindo os valores pessoais
e sociais.

52
http://www.oeibrpt.org/programacion/ctsi/curso.htm
132


10.4.1 A escolha do tema tecnocientfico de impacto social
Dagnino e Thomas (2002) lembram que a particularidade da Abordagem CTS no
est nos temas a que ela se prope discutir ou investigar mas, sim, na forma em que esses
so abordados, dando especial ateno ao fato de que os problemas reais de uma sociedade
no se restringem a explicao de uma disciplina, acentuando a importncia da Abordagem
CTS ser desenvolvida sob a gide da inter/transdisciplinaridade . Nesta perspectiva, a Abor-
dagem CTS
refere-se ao estudo da cincia e da tecnologia na sociedade, isto , da for-
ma na qual os fenmenos tcnicos e sociais interatuam e influenciam uns
nos outros. Por exemplo, entre os temas abordados por pesquisadores CTS
encontram-se o papel da cincia e a tecnologia na transformao de insti-
tuies sociais, como o trabalho e a famlia; a relao entre a cincia e a
tecnologia e o crescimento econmico e a reflexo acerca dos valores ti-
cos e morais implicados nas descobertas cientficas e inovaes tecnolgi-
cas. Por outro lado, revertendo o sentido da influncia, pesquisadores tm
estudado a forma como a cincia e a tecnologia so influenciados por fato-
res sociais, como interesses polticos e econmicos, a ideologia e valores
culturais. (p.8-9)
Quanto aos critrios a serem seguidos na escolha de temas CTS, Hickman, Patrick e
Bybee (1987 apud Miembiela, 2001) consideram as questes:
diretamente aplicvel a vida dos estudantes?
adequado ao nvel cognitivo e a maturidade social dos estudantes?
um tema importante no mundo atual dos estudantes e provavelmente
permanecer como tal para uma parte deles na vida adulta?
Os estudantes podem aplicar estes conhecimentos em outros espaos que
no a escola?
um tema pelo qual os estudantes mostram interesse e entusiasmo?

10.4.2 Enumerando os limites e as vantagens da abordagem CTS

A abordagem CTS, por mais que apresente vantagens e emocione alguns professores
e alunos, no pode ser tratada como panaceia, ou como soluo para todos os problemas, ou
mesmo como a nica alternativa para o ensino de cincia e tecnologia. Ela precisa ser enca-
rada como mais uma alternativa, talvez uma alternativa potente, para melhoria do ensino de
cincia e tecnologia, baseando-se nos princpios da formao tecnocientfica do cidado, da
educao tecnocientfica para todos e na alfabetizao tecnocientfica.
Por isso, importante que conheamos os limites desta abordagem. Vamos recorrer,
mais uma vez, a experincia de Miembiela (2001), ao citar Cheek (1992):
A especializao disciplinar que os professores recebem em sua formao
conflita com o enfoque interdisciplinar que se quer na perspectiva CTS;
133

As concepes prvias que possuem tanto estudantes quanto professores
sobre a temtica CTS, em particular sobre cincia e os cientistas;
A ausncia de investigaes que ofeream resultados claramente positivos
quando posta em prtica o ensino CTS;
A influncia de exames externos sobre o processo educativo, no sentido
que habitualmente no contemplam a perspectiva CTS;
O nmero de conceitos cientficos assimilados pode ser menor, e isto po-
de comprometer seriamente os resultados acadmicos posteriores;
O medo dos professores de cincias de perder a identidade, definida basi-
camente por seu papel como iniciadores dos estudantes no campo da cin-
cia.

O mesmo autor aponta as vantagens de se usar o enfoque CTS, utilizando as reflexes de
Aikenhead (1990 apud MIEMBIELA, 2001), que resumimos a seguir:
Uma melhora em sua compreenso sobre os desafios sociais da cincia e
das interaes entre a cincia e a tecnologia, e entre cincia e sociedade;
Uma melhora em suas atitudes para com a cincia, para com os cursos de
cincia, para com a aprendizagem do contedo CTS e os mtodos de en-
sino que utilizam a interao entre os estudantes;
Um efetivo aprendizado por meio do enfoque CTS se recebem um ensino
com uma orientao clara nesta linha, se dispem de um material curricu-
lar adequado, e se h correspondncia adequada entre o modelo de ensino
de cincias aplicado e a aproximao CTS escolhida para as atividades de
ensino-aprendizagem.


10.5 CTS e as aes didticas no Brasil
Aps estudarmos as possveis categorias que permitem perceber como CTS se estrutura
para interferir na realidade escolar, podemos e devemos conhecer como ele se estrutura
no Brasil. Sendo um movimento que surgiu e se fortaleceu no hemisfrio norte, no sur-
presa dizer que no Brasil ainda no temos uma rea de estudo definida e estruturada e, por
isso, temos dificuldade de conceituar e delimitar as aes que envolvem CTS. Por aqui, CTS
uma rea em emergncia e em consolidao.
Auler (2007), estudando os pressupostos CTS para o contexto brasileiro, escreve que (1)
possumos aes individuais, incipientes e isoladas; que (2) os objetivos da educao CTS
podem ser sintetizados em:
1. promover o interesse dos estudantes em relacionar a cincia com aspectos
tecnolgicos e sociais, discutir as implicaes sociais e ticas relacionadas ao
uso da cincia-tecnologia (CT),
2. adquirir uma compreenso da natureza da cincia e do trabalho cientfico,
3. formar cidados cientfica e tecnologicamente alfabetizados capazes de tomar
decises informadas e desenvolver o pensamento crtico e a independncia
intelectual
134


A rea CTS tem recebido importantes contribuies oriundas de pesquisas realizadas nas
instituies de ensino que mantem programas de ps-graduao e, em contraposio, vem
deixando lacunas importantes nas aes didticas que envolvam grupos significativos de
professores e/ou alunos e/ou escolas.
Mezalira (2008) e Pansera-de-Arajo et al (2009) escrevem sobre a produo CTS nos
eventos especficos da rea de ensino de cincia e tecnologia e identificam o crescimento da
rea, com seus mais significativos agentes.
Hunsche et al (2009) buscaram trabalhos on-line no perodo de 1998 a 2008, na Revista
Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, na Revista Cincia & Educao e na Re-
vista Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias. O problema de pesquisa foi enunciado
foi: Quais tm sido os encaminhamentos dados, em termos terico-metodolgicos, ao campo
CTS, no contexto brasileiro? Neste trabalho, os autores dividem os 12 artigos encontrados
em trs categorias: Implementaes, Concepes e Pressupostos/Reflexes.
Auler, Fenalti e Dalmolin (2009) analisaram implementaes de propostas didtico-
pedaggicas centradas na abordagem CTS, utilizando como fontes de consulta anais de
eventos e materiais de ensino (e cadernos de formao e guias didticos).
Abreu, Fernandes e Martins (2009) realizaram pesquisa em 10 revistas da rea de Ensino
de Cincias. Encontraram 23 artigos sobre CTS e CTSA e concluram que a produo naci-
onal em CTS tem se preocupado tanto com situaes do ensino em sala de aula e espaos
no formais como tambm na elaborao terica de um pensamento autnomo em relao s
linhas europias e norte-americanas.
Arajo (2009) faz um mapeamento preliminar dos Grupos de Pesquisa registrados no
Diretrio de Pesquisa do CNPq que tratam de CTS. O artigo informa que h 30 grupos, 95
linhas de pesquisa e 217 pesquisadores nos diversos grupos de pesquisa. As regies sul e
sudeste concentram a esmagadora maioria dos grupos.
Chrispino et al. (2013), em ampla pesquisa envolvendo 22 peridicos entre 1996 e 2010,
encontraram 88 artigos que, por meio de software de redes sociais, resultou nos 13 artigos
mais citados no rol de trabalhos. Identificaram que os mais citados so trabalhos de valor
acadmico mas com quase nenhuma fonte primria ou autores clssicos (fundadores da
rea).
Auler (2007) que chama a ateno para as possveis dimenses e avanos dos traba-
lhos em uma rea em expanso:
Na perspectiva de buscar delimitaes, bem como potencializar aes para
o contexto brasileiro, sero analisadas [neste artigo] trs dimenses inter-
dependentes que, em maior ou menor intensidade, comparecem na literatu-
ra sobre o tema: a abordagem de temas de relevncia social, a interdis-
ciplinaridade e a democratizao de processos de tomada de deciso
em temas envolvendo Cincia-Tecnologia. Defende-se a necessidade de
135

mudanas profundas no campo curricular. Ou seja, configuraes curricu-
lares mais sensveis ao entorno, mais abertas a temas, a problemas contem-
porneos marcados pela componente cientfico-tecnolgica, enfatizando-se
a necessidade de superar configuraes pautadas unicamente pela lgica
interna das disciplinas, passando a serem configuradas a partir de te-
mas/problemas sociais relevantes, cuja complexidade no abarcvel pelo
vis unicamente disciplinar.
As reflexes estruturadas por Auler trazem a tona algumas questes importantes: como
fazer com que a abordagem CTS se transforme em ao efetiva na melhoria da qualidade do
ensino e assim possa contribuir para a melhor formao dos estudantes como cidados crti-
cos?
Sem entrar no mrito por conta do objetivo central deste estudo, podemos afirmar que a
Educao possui uma taxa de transformao muito lenta. Ela naturalmente reativa a mu-
danas ao mesmo tempo que, paradoxalmente, suscetvel a modismos tericos e espasmos
instrumentais.
Uma das funes da escola manuteno dos valores tidos como primordiais pela socie-
dade e essa manuteno da tradio no absorve facilmente novos valores... mas, ao mesmo
tempo, exigisse da escola a atualidade com os avanos da tecnologia (novos equipamentos,
novas linguagens, novas competncias etc) sem se exigir a mesma atualizao no que se
refere aos conhecimentos organizados (a grosso modo, a cincia) visto que ainda ensinamos
a fsica e qumica do sculo XIX, por exemplo.
Se encararmos a abordagem CTS como mais um modismo poderemos incorrer nos
mesmos erros que estas ondas incorreram: so implantadas at que surjam novas modas...
elas tem o tempo de vida relacionado com o tempo da novidade.
Por tal, temos defendido que a abordagem CTS no seja mais uma tcnica, ou uma tc-
nica que venha a substituir as j existentes e, messianicamente, resolver todos os problemas
do ensino e da formao do cidado. CTS precisa ser encarado primeiramente como uma
cultura, um modo de ser, um modo de estruturar a atividade didtica independentemente da
formao do professor, independentemente da escola de pensamento em que ele se desen-
volveu, independentemente dos autores que do suporte terico sua atividade didtica.
A abordagem CTS no ensino no deve ser encarada como mais um livro que se coloca
na vasta biblioteca de alternativas, mas, antes de tudo, deve ser percebida como uma manei-
ra de organizar a biblioteca de alternativas que cada um de ns professores possui como re-
sultado de sua ao profissional pessoal e singular.

136

Captulo 11 CTS e a tcnica da controvrsia controlada

O que conhecido sempre parece sistemtico,
provado, aplicvel e evidente para aquele que co-
nhece. Da mesma forma, todo sistema alheio de
conhecimento sempre parece contraditrio, no
provado, inaplicvel, irreal ou mstico.
Ludwik Fleck

11.1 Da controvrsia CTS original tcnica de controvrsia controlada
Aps esta viso panormica sobre as possibilidades de estruturao CTS, acompa-
nhamos os autores e indicamos o enxerto CTS como ao mais acessvel aos professores,
visto no ser preciso modificar sua estrutura de trabalho para oferecer aos alunos a aborda-
gem CTS. Basta apenas ordenar as questes que estruturam a relao didtica.
Por outro lado, vamos propor como ao didtica ou tcnica de ensino, a controvrsia
controlada em torno de um tema tecnocientfico, que pode ser includa na categoria Cincia
e Tecnologia atravs de CTS, a partir do que nos ensina Cerezo (2002):
Uma (...) opo consiste em reconstruir os contedos do ensino da
cincia e da tecnologia atravs de uma tica CTS. Em disciplinas isoladas,
ou por meio de cursos cientficos pluridisciplinares, se fundem os conte-
dos tcnicos e CTS, de acordo com a exposio e discusso de problemas
sociais dados. (...) O formato padro de apresentao de contedos nesta
opo , em primeiro lugar, eleger um problema importante relacionado
com os papis futuros o estudante (cidado, profissional, consumidor, etc.)
e, em segundo lugar, sobre tal base, selecionar e estruturar o conhecimento
cientfico-tecnolgico necessrio para que o estudante possa entender um
equipamento, tomar uma deciso ou entender um problema social relacio-
nado com a cincia ou a tecnologia. (p. 15)
A chamada tcnica da controvrsia controlada, controvrsia simulada ou simulao
CTS , na verdade, a sntese da histria de formao da Abordagem CTS, quer como movi-
mento social, quer como construo social da cincia. Na verdade, o movimento CTS se
estruturou a partir da (1) desiluso com a viso positivista de Cincia e Tecnologia marca-
da pelo crculo virtuoso de mais cincia, mais progresso e mais bem estar; (2) pela percep-
o de que entregar a Cincia a somente os cientistas era temerrio, visto que os especialis-
tas em Cincia e Tecnologia, como no poderia deixar de ser, so movidos por paixes, ide-
ais e emoes; (3) pelos impactos negativos para pessoas, grupos e comunidade de forma
geral, em curto, mdio e longo prazos, dos artefatos tecnolgicos e da aplicao de conhe-
cimentos tecnocientficos (RAMOS e SILVA, 2007).
O que ocorreu ao longo da historia da Abordagem CTS foi o conflito ou divergncia
sobre a maneira de ver a origem, o desenvolvimento, a aplicao e as consequncias dos
conhecimentos/aparatos tecnocientficos. Houve, portanto, uma controvrsia em torno dos
137

temas e a sociedade nas suas mais diferentes manifestaes solicitou espao para ouvir e
se fazer ouvir sobre o futuro que tambm lhe pertence. Logo, a controvrsia de vi-
ses/opinies entre atores sociais a melhor e mais autntica manifestao da Abordagem
CTS. A mesma ideia de controvrsia tambm encontrada no interior da comunidade cient-
fica que j no mais se contenta com as tradicionais vises (e mitos) da Cincia.
Eis por que propomos que as atividades didticas de CTS tenham sua culminncia no
exerccio da anlise fundamentada e da crtica pertinente de fatos ou decises que afetam de
alguma forma o cidado ou a sua comunidade. Se visto desta forma, a controvrsia controla-
da pode ser utilizada em temas tecnocientficos relevantes, mas tambm em qualquer fato
social que permita interpretaes variadas visando a deciso.
11.2 A Tcnica da Controvrsia: um aprofundamento terico
Flechsig e Schiefelbein (2003) apresentam a ideia de que a origem da tcnica de con-
trovrsia est na disputatio, que remonta a idade mdia e consistia em disputas pblicas en-
tre os estudantes e tambm serviam como exames para os exerccios de retrica, visto que
era considerado um mtodo de busca pela verdade a partir da argumentao e da contra-
argumentao.
J Johnson e Johnson (2004), numa abordagem mais contempornea, escrevero que
as razes tericas da controvrsia esto no desenvolvimento cognitivo, nas teorias do equil-
brio psicolgico-social e nas teorias do conflito. Os autores defendem que estas trs perspec-
tivas explicam o fato de que os esforos cooperativos da tcnica de controvrsia produzem
discusses, que geram conflitos cognitivos que sero resolvidos no debate orientado. Essa
satisfao do conflito causado pela diferena de percepo/opinio acarreta uma raciona-
lidade e um novo aprendizado, gerando a reconceitualizao sobre o tema em debate. Essa
reconceitualizao no , obrigatoriamente, uma modificao da posio anterior. O debate
no visa a abdicao de posies, mas o oportunidade de apresentar suas ideias e de ouvir a
argumentao do outro que pensa/sente diferentemente.
A controvrsia controlada pode ser definida como um mtodo didtico de construo
de consenso (pelo menos no processo de debate) minuciosamente preparado a partir de re-
gras previamente definidas visando o exerccio de (1) identificao de problemas comuns
para fomentar a controvrsia; (2) o exerccio de estabelecer padres mutuamente aceitveis
para sustentar um debate; (3) a busca organizada de informaes pertinentes ao tema defini-
do; (4) a preparao da exposio em defesa da posio; (5) a capacidade de escutar a posi-
o controversa apresentada racionalmente pelos demais participantes; (6) o exerccio de
contra-argumentar a partir do conhecimento dos argumentos utilizados pelos demais debate-
dores e (7) reavaliar as posies a sua e as demais a partir de novas informaes.
Segundo estes autores
h uma controvrsia acadmica programada quando as ideias, a informa-
o, as concluses, as teorias e as opinies de um aluno se opem as de ou-
tro, mas ambos tratam de chegar a um acordo por meio da proposta de
138

Aristteles: a discusso das vantagens e desvantagens das aes propostas,
apontando para a sntese de novas solues, a uma resoluo criativa do
problema (JOHNSON e JOHNSON, 2004, p. 143).
J para Flechsig e Schiefelbein (2003), a tcnica de controvrsia apresenta caracters-
ticas importantes visto que permite desenvolver metas de aprendizagens e competncias
especficas: se as demais tcnicas em geral pretendem consolidar a chamada verdade obje-
tiva, que tanto caracterizam o ensino clssico, a tcnica de controvrsia busca realar a ar-
gumentao, a apreciao de situaes conflitantes, os conhecimentos controvertidos, as
posies diferentes frente formao de juzo de valor sobre um tema. As tarefas de apren-
dizagens para os que desenvolvem a tcnica podem ser: elaborao de uma tese; a apre-
sentao da tese; a identificao de tese diferente da sua; a crtica da tese diferente a
partir de informaes e o exerccio de sntese. Esse conjunto de atividades resulta no dom-
nio de competncias de comunicao e de argumentao importantes para as sociedades
atuais.
Para esses autores, as fases da tcnica de controvrsia podem ser:
Fase de preparao, onde se fixam oito aspectos: o que, quando, onde,
quem, com quem se deve discutir, quem ter a funo de moderador, que
tipo de pblico ser convidado e quais so as regras que organizaro o de-
bate;
Fase de recepo (apresentao das teses), nesta fase ser proposta a tese
digna de discusso que logo deve ser aceita e publicada (difundida);
Fase de interao (argumentao), primeiro os defensores e depois os opo-
nentes, expem suas evidencias e argumentos contraditrios e na rodada
seguinte apresentam mais argumentos e/ou retiram alguns outros argumen-
tos;
Fase de avaliao, em que a disputa se resolve com uma deciso do grupo e
mesmo com a opinio expressa de possveis expectadores presentes dis-
puta.
Para que se cumpram todas as etapas didticas, o tema a ser utilizado na controvrsia
deve combinar a interdependncia social com o conflito intelectual, visto que quanto maior
for o nmero de elementos potencialmente cooperativos e menor o nmero de elementos
competitivos, mais construtivo ser conflito e a controvrsia. Importante perceber que no
somente o componente cooperativo que contribui para uma controvrsia mas, tambm, o
componente conflito, visto que este que permitir a chance de ouvir outras posies e re-
fletir sobre elas.
Johnson e Johnson (2004), ao tratarem das vantagens desta tcnica, comparam quatro
mtodos de ensino: a controvrsia, o debate, o proselitismo e o trabalho individual. Dizem
que os estudos experimentais que desenvolveram nos ltimos vinte anos permitem concluir
que os alunos que participam das controvrsias recordam mais informaes corretas, transfe-
rem com mais facilidade a aprendizagem a situaes novas, empregam estratgias de racio-
nalidade mais complexas e so mais capazes de generalizar os princpios que aprenderam e
aplic-los a um nmero maior de situaes. Dizem que a controvrsia tende a gerar uma
viso mais criativa das questes examinadas e mais snteses permitem combinar as perspec-
139

tivas em debate. Quando comparada com o debate, a busca de adeso (proselitismo) e traba-
lho individual, a controvrsia promove mais simpatia, apoio social e auto-estima nos partici-
pantes do exerccio. Os mesmos autores escrevem que
A controvrsia programada sumamente promissora do ponto de
vista didtico. Nela encontramos os quatro elementos essenciais: teoria
(JOHNSON, 1970), investigaes validadoras, integrao nos procedimen-
tos pedaggicos e formao permanente de docentes. A controvrsia pro-
gramada se baseia no emprego da cooperao para ensinar, e integra o ma-
nejo construtivo dos conflitos nas experincias cotidianas de aprendiza-
gem. medida que os alunos adquirem percia na resoluo de conflitos
intelectuais, vai se construindo o cenrio para que aprendam a manejar
conflitos de interesses entre eles e seus companheiros. (p.150)
Com outros objetivos, mas utilizando-se do mesmo principio didtico, Lipman, Sharp e Os-
canyan (1992) propem a controvrsia controlada como tcnica de aprendizagem no projeto de ensi-
no de filosofia para crianas.
O ERIC-Education Resources Information Center possui um grande arquivo de texto e expe-
rincias acadmicas sobre controvrsias acadmicas em diversas reas e nveis de educao. Uma
pesquisa realizada n Search the Thesaurus, com a expresso Controversial Issues resulta em 1.698
itens das mais diversas reas do conhecimento.
Conhea mais sobre a controvrsia acadmica:
Johnson, David wand other. Academic Controversy. Enriching College Instruction through Intellectual Con-
flict. ASHE-ERIC Higher Education Report, Vol. 25, No. 3. Obtenha o livro em:
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&searchtype=ERIC_Search&ERICExtSearch_Desc
riptor=%22Controversial+Issues+%28Course+Content%29%22&pageSize=10&eric_displayNtriever=false&er
ic_sortField=ati&eric_displayStartCount=1&_pageLabel=RecordDetails&objectId=0900019b800c1a39&accn
o=ED409829&_nfls=false
Para obter o livro em .pdf:
http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/16/c3/b3.pdf


11.3 O uso da Tcnica de Controvrsia em CTS
Com escrevemos antes, o uso da cultura da controvrsia que um pouco mais que
a simples tcnica de controvrsia resgata a origem da Abordagem CTS, considerando (1)
sua origem como movimento CTS, (2) a maneira de entender as disputas internas da Cincia
e da Tecnologia, que chamamos de Estudos CTS e (3) no seu aspecto de orientador de gesto-
res de polticas que decidem sobre temas chamados CTS. H uma semelhana ontolgica
entre a proposta da Abordagem CTS e a tcnica de ensino da controvrsia controlada, visto
que em ambos os casos as diferenas de opinio existem mas precisam ser conhecidas a fim
de se construir um entendimento e um consenso possvel.
Um dos autores que mais tem produzido no campo da controvrsia controlada no
campo CTS Mariano Gordillo, cujos textos serviro de base para a apresentao da tcnica
de controvrsia controlada. Escreve o autor que,
140

se tivssemos que enunciar em poucas palavras o propsito dos enfoques
CTS no campo da educao, seria possvel resumir em dois pontos: mostrar
que a Cincia e a Tecnologia so acessveis e importantes para os cidados
(portanto, necessria a Alfabetizao Tecnocientfica) e propiciar o
aprendizado social da participao pblica nas decises tecnocientficas
(portanto, necessria a educao para a participao tambm em Cincia
e Tecnologia). (GORDILLO, 2003)
Ambos os objetivos no podem ser alcanados a partir dos paradigmas tradicionais
que norteiam o ensino de modo geral que mostra uma cincia positiva e linear. Apesar de
Gordillo e os demais autores referirem-se sempre a disciplinas de cincias e tecnologia, pro-
ponho que ampliemos este leque visto que, como j demonstramos anteriormente, a natureza
no se explica somente pelos canais das chamadas cincias exatas. Ela necessita das cincias
scio-humanisticas para se completar o entendimento da natureza, recortado para fins de
ensino pelo artifcio das disciplinas.
Outra referncia que merece nossa ateno Reis (2008) que, ao discutir a aplicao
de controvrsias sociocientficas nas escolas portuguesas, apresenta rico fundamento terico
sobre o tema e sua relao com CTS.
A fim de melhor fundamentar o porqu devemos estender s cincias humanas e so-
ciais as oportunidade de atuarem na Abordagem CTS e, principalmente, na construo de
atividades interdisciplinares com as chamadas tecnocincias, lembremos que o ato social
sempre um ato complexo por conta dos atores que envolve (cada um com sua histria, seu
sentido de vida, sua expectativa de futuro, seus valores, sua linguagem etc) e pela trama de
reas que em geral so chamadas a interpretar um mesmo acontecimento social. H coisas
que so prprias do conjunto de saberes que se padronizou chamar de tcnicas ou cientficas
mas h coisas que so caractersticas do que se estabeleceu pela tradio olhar como huma-
nas. (Depois de todo este estudo, poderamos dizer que a Cincia tambm no humana?).
No se opera o ato social, ou o acontecimento comunitrio, ou a gesto de conflito ou a de-
ciso poltica sem conhecer o valor das disciplinas humansticas. Fukuyama (2005, p.39)
escreve que
A comunidade de polticas de desenvolvimento est numa situao irnica.
A Era Ps-Guerra Fria comeou sob o domnio intelectual dos economis-
tas, que defenderam fortemente a liberalizao e um Estado menor. Dez
anos depois, muitos economistas concluram que algumas das variveis
mais importantes que afetam o desenvolvimento no eram econmicas,
mas estavam ligadas instituies e poltica.
As instituies e a poltica esto permeadas pelas prticas oriundas das cincias exa-
tas tanto quanto das cincias sociais e humanas. E isso nos leva a crer que o ato social tec-
nopoltico relevante promovido (ou ainda no) pela ao poltica e materializado pelo
canal institucional. Para exemplificar esta estreita vinculao, Fukuyama (2005) estabelece
quatro nveis de ao institucional e relaciona as disciplinas com a capacidade de transfern-
cia de conhecimento, conforme resume o quadro a seguir.
Componente Disciplina Transferibilidade
Projeto e Gerenciamento Gerenciamento
141

Organizacionais Administrao Pblica Alta
Economia

Projeto Institucional
Cincia Poltica
Mdia Economia
Direito
Base de Legitimao Cincia Poltica De Mdia a Baixa
Fatores Sociais e Culturais Sociologia Baixa
Antropologia

H conhecimentos/prticas que so rapidamente absorvidas pelas instituies e pelas
pessoas no campo do gerenciamento de projetos e essa funo se processa por meio da eco-
nomia e da administrao. Mas, em contrapartida, h o componente scio-cultural que com-
pe as instituies e a ao entre pessoas cuja transferncia de conhecimento ou de prticas
baixa e deve ser operada pelas disciplinas de base social.
Quando estudamos, por exemplo, os chamados gatos (furto de energia eltrica)
percebemos que a justificativa apontada pelos gatunos remonta ao tempo em que a energia
era do estado e se era do estado, no era de ningum. Por mais que esteja claro que a
distribuio de energia hoje ao privada, a memria social teima em se manter nas comu-
nidades de baixa renda e reafirma a imagem e a sensao de que do estado... e se do es-
tado, no de ningum. As distribuidoras fazem um caro trabalho de gesto operacional mas
no conseguem resultados satisfatrios pois este tipo de contribuio ao ato social cristaliza-
do no se d por meio de planilhas e programas de computador mas sim pela transformao
de mentalidade e pela mudana de hbito. Funes explicitamente da competncia das disci-
plinas das cincias humanas e sociais.
Neste momento, cabe refletir sobre a importncia de escolher problemas ou temas
CTS que permitam o desdobramento esperado. Uma maneira de ver os problemas pro-
posta por Dagnino (2007), que considerando que a conceituao de problema deve dar
conta de quatro aspectos fundamentais, a saber:
1. Um problema social no uma entidade objetiva que se manifesta na esfera pblica de
modo naturalizado, como se ela fosse neutra e independente em relao aos atores - ativos e
passivos - do problema;
2. No h situao social problemtica seno em relao aos atores que a constroem como
tal;
3. Reconhecer uma situao como um problema envolve um paradoxo, pois so justamente
os atores mais afetados os que menos tm poder para fazer com que a opinio pblica (e as
elites de poder) a considere como problema social;
4. A condio de penalizados pela situao-problema dos atores mais fracos costuma ser
obscurecida por um complexo sistema de manipulao ideolgica que, com seu consenti-
mento, os prejudica.
142

Esperamos ter esclarecido porque no nos limitamos a sugerir as tcnicas de contro-
vrsia CTS para disciplinas dos campos da Cincia e da Tecnologia. Essa uma tese que
defenderemos sempre!
Para alcanarmos o segundo objetivo proposto por Gordillo a educao para a par-
ticipao tambm em Cincia e Tecnologia necessrio o aprendizado de uma cincia
contextualizada, por meio de uma aula que possibilite o desenvolvimento das capacidades,
atitudes, hbitos e destrezas que favoream o dilogo e a tomada de deciso sobre controvr-
sias relacionadas com Cincia e Tecnologia (e ns complementaramos, no s C&T), pelos
instrumentos comuns a esta prtica que so, por exemplo, a confrontao pblica e a demo-
cratizao.
Se estivssemos falando de Cincia conforme o conceito herdado, pediramos um
laboratrio para submeter os objetos de pesquisa nossa vontade, reproduzindo as experin-
cias que, ao final, devem apresentar o mesmo resultado. Mas o mundo real e o ato social que
o representa no processo de transformao no podem ser submetido s prticas corriqueiras
dos laboratrios de pesquisa. Logo, se quisermos preparar o cidado/estudante para lidar
com questes relevantes da comunidade em que vive, necessitamos simular esses aconteci-
mentos em uma escola que nos permita realizar a simulao no espao possvel da sala de
aula e com a riqueza desejvel de detalhes, tornando o experimento social o mais prximo
possvel da complexidade social.
certo que o experimento social de controvrsia simulada ser um recorte da reali-
dade. Por mais das vezes, um recorte tmido mas que poder ser a nica chance de alguns
alunos debaterem um tema social problemtico e de ouvirem opinies diferentes da sua,
num processo de troca indispensvel melhor deciso.
Essa , pois, a fundamentao para a tcnica de simulao de uma controvrsia cujas
variveis e confronto de posies est sob o controle do professor que, para ns, a tcnica
da controvrsia controlada.
Para Martin Gordillo e Osrio (2003),
Os casos simulados CTS consistem na articulao educativa de controvr-
sias pblicas relacionadas com desenvolvimento tecnocientfico com im-
plicaes sociais ou ambientais. Se trata de uma proposta educativa desen-
volvida pelo Grupo ARGO onde, a partir de uma noticia fictcia, mas ve-
rossmil, se desenvolve uma controvrsia suposta na qual intervm vrios
atores sociais com ideias, opinies ou interesses diversos. Cientistas, enge-
nheiros, empresas, associaes de ecologistas, grupos de vizinhos, grupos
polticos, associaes profissionais, cidados afetados, etc., so o tipo de
coletividade que, em cada caso, podem constituir a rede de atores que apa-
recem em cada um dos casos simulados CTS para seu uso educativo.
(...)
As simulaes CTS pretendem ser uma alternativa educativa para propiciar
a aprendizagem social da participao nas controvrsias tecnocientficas.
Da que seu principal significado no est na veracidade ltima de suas
propostas mas sim em sua verossimilhana e relevncia social e educativa.
143

Os autores propem que os casos de controvrsia controlada possuam um conjunto
de materiais para o bom desempenho da ao educativa. A lista proposta, com as altera-
es prprias de nossa experincia, indica os seguintes materiais:
Uma noticia real
53
, que se apresenta aos alunos no formato de um jornal re-
al, e de onde se parte para o desenvolvimento da controvrsia de que se de-
seja tratar.
Um questionrio inicial e final, que serve para conhecer as informaes e
as atitudes previas dos alunos sobre as questes objeto do trabalho, e para
demonstrar as mudanas produzidas ao final da atividade. So questes uti-
lizadas como pr-teste e ps-teste, permitindo avaliar o ganho de cada
equipe com a atividade.
Uma rede de atores que aparece na controvrsia descrita na noticia inicial,
e cujos perfis representem efetivamente os grupos com posies contrrias
que estabelecero a controvrsia.
Documentos obtidos para dar apoio aos argumentos dos atores participan-
tes, relacionando o conhecimento especfico da rea que o caso trata com o
centro da controvrsia simulada.
Documentos selecionados por sua pertinncia e claridade para apresentar a
informao cientfica do campo em que se situa controvrsia.
Fichas especficas onde cada equipe escreve seus argumentos e como vai
defend-los no momento em que as ideias diferentes so apresentadas.
Fichas especficas onde cada equipe antecipa como cada equipe com posi-
o contrria ir fundamentar sua posio e como, com os argumentos que
possui, dever rebat-los.
Fichas contendo os critrios de avaliao para a equipe e para os membros
de cada equipe.
J Albe (2006, apud RAMOS e SILVA, 2007) enumera uma srie de perguntas que podem
servir de norteadores desde a escolha do tema de controvrsia at a maneira como se desenrola a sua
aplicao pelo professor. Pergunta ele:
Favorece a aprendizagem? Trata-se de argumentar para aprender?
Para convencer? Para tomar uma deciso? Para refletir sobre o tema em
questo? Sobre a atividade proposta? Para analisar, criticar resultados, ide-
ologias e posies opostas? ... o papel do professor no debate tambm se
coloca em questo: deve dar sua opinio pessoal? Que opes didticas es-
colher? Que recursos utilizar? Que saberes de referncia levar em conta?
Que estratgias didticas elaborar? (p. 96)
O grupo ARGOS desenvolveu dez casos de simulao
54
(GORDILLO, 2005, 2006), a saber:
A vacina da AIDS. (GORDILLO, 2005a)
Uso de estimulantes no esporte. Um caso sobre esporte, farmacolo-
gia e avaliao pblica (CAMACHO LVAREZ, 2005)
Antenas de Telefonia. Um caso CTS sobre radiaes, riscos biolgi-
cos e vida cotidiana (GRUPO ARGO, 2005a)

53
Os autores propem uma notcia fictcia porm verossmil. Cremos que a realidade brasileira est repleta de temas que
possam servir de ponto de partida para a controvrsia. Alm do que a realidade um espetacular motivador de estudos e
debates.
54
A OEI disponibiliza eletronicamente estes materiais no site http://www.oei.es/materialescts.htm
144

As plataformas de petrleo. Um caso CTS sobre energia, combust-
veis fsseis e sustentabilidade. (GRUPO ARGO, 2005b)
Um projeto para o Amazonas. Um caso sobre gua. Industrializao
e ecologia. (LEJARZA PORTILLA e RODRGUEZ MARCOS,
2005).
O lixo da cidade. Um caso sobre consumo, gesto de resduos e meio
ambiente. (ARRIBAS RAMREZ e FERNNDEZ GARCA, 2005).
A cidade ajustada. \um caso sobre urbanismo, planificao e partici-
pao comunitria (GONZLEZ GALBARTE, 2005)
A rede de trfego de veculos. Um caso sobre mobilidade, gesto do
transporte e organizao do territrio. (CAMACHO LVAREZ e
GONZLEZ GALBARTE, 2005).
A cozinha de Teresa. Um caso sobre alimentao, automao e em-
prego. (GORDILLO, 2005b)
A escola em rede. Um caso sobre educao, novas tecnologias e so-
cializao. (GORDILLO, 2005c)
De nossa parte, temos recolhido um interessante conjunto de casos a partir dos deba-
tes realizados na disciplina CTS do Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e Ma-
temtica do CEFET/RJ. A avaliao dos professores participantes do exerccio de anlise
da construo social da Cincia e da tecnologia sempre positiva e, culmina, na realizao
de casos de controvrsia simulada como, por exemplo, Criacionismo ou evolucionismo,
uso de clulas tronco, Os riscos da mina de carvo, Implantao de usina nuclear, Gatos
de luz, dentre outros.
possvel encontrar proposta de aplicao industrial para a disciplina qumica no
trabalho de Silva (2003).
Ramos e Silva (2007) relembrando Nelkin (1989), Juan (2006), Hines (2006),
Albe (2006) propem temas como a construo de aeroporto numa rea metropolitana
no Canad, alocao de lixo nuclear proveniente de usinas, utilizao de tecnologia de
DNA recombinante nas pesquisas cientficas, mudana climtica na Terra, organismos
geneticamente modificados, o perigo dos telefones celulares para a sade.
A seguir, apresentamos uma srie de trabalhos de controvrsia controlada, ou me-
todologia aproximada, que podem ser obtidos pela internet.

Conhea mais:
Reis, Pedro Rocha dos. A escola e as controvrsias sociocientficas Perspectivas de
alunos e professores. Lisboa: Escolar Editora, 2008.

145

11.4 Casos de controvrsia controlada para estudo
possvel obter casos de controvrsia controlada em revistas eletrnicas. Alguns es-
to listados a seguir:
Aguirre del Busto, Rosa L.; Macias Llanes, Ma. Elena. Existe la verdad cientfica? Controversia
histrica en torno al descubrimiento de Carlos J. Finlay. Rev Hum Med , Ciudad de Camaguey, v.
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Os bons resultados da aplicao da tcnica so tambm identificados por Gordillo e
Osorio (2003) e Reis e Galvo (2004 apud Ramos e Silva, 2007) quando escrevem que os
casos de controvrsia controlada favorecem, resumidamente:
146

Gordillo e Osorio (2003) Reis e Galvo (2004)
1. Uma aprendizagem dos contedos de cincia e
tecnologia no contexto social.
2. Uma percepo mais ajustada da atividade tecno-
cientfica, que inclui a presena de aspectos valo-
rativos.
3. Uma considerao mais ajustada dos vnculos
existentes entre a investigao bsica e o desen-
volvimento prtico.
4. Uma conscincia da necessidade de que os no
especialistas tambm participem nas decises de
poltica cientfica.
5. Uma aprendizagem das disciplinas tecnocientfi-
cas em interao efetiva com os campos prprios
das disciplinas sociais.
6. Uma incorporao da dimenso criativa e ldica
da aprendizagem dos contedos tecnocientficos,
o que no mais que reivindicar a prpria essn-
cia da atividade criadora prpria da cincia e da
tecnologia, pois que muitas vezes est ausente do
ensino das cincias e das tecnologias, mais orien-
tado para a reproduo dos saberes estabelecidos
do que para o desenvolvimento das capacidades
que permitam aos alunos aprenderem a indagar, a
apropriar-se e a construir novos saberes, algo que
resulta essencial nas propostas participativas dos
casos simulados.
1. Construir uma imagem de cincia
e tecnologia como atividades in-
fluenciadas por valores hierrqui-
cos, de convenincia pessoal,
questes financeiras e presses so-
ciais;
2. Reforar a ideia de que cincia e
tecnologia representam uma fonte
tanto de progresso como de preo-
cupao ao mesmo tempo, e que
deveria ser regrada por princpios
morais e ticos; e
3. Reconhecer como importante
que os cidados e o Estado partici-
pem, acompanhando, acessando e
controlando o progresso cientfico
e tecnolgico e suas implicaes.

11.5 Como se fosse o fim...
A Abordagem CTS certamente provocadora de reflexes.
Por conta dela reavaliamos a onipotncia da Cincia e da Tecnologia, percebemos
que o conhecimento no por si s bom, percebemos que o aparato tecnolgico que nos
auxilia a principio pode estar carregado de ideologia, observamos que a Cincia e a Tecno-
logia e seus melhores especialistas possuem um qu de humanos com todas as suas idios-
sincrasias, vislumbramos um espao de participao na deciso dos caminhos a serem traa-
dos para o futuro da sociedade tecnocientfica a que todos estamos vinculados...
Percebemos que no estamos preparados, nem habituados a ocupar o espao da con-
trovrsia e defender posies diferentes do grande grupo...
Percebemos que o nosso conhecimento que possumos no est organizado de forma
a contribuir para todas as superaes que a contemporaneidade nos solicita...
Percebemos que no fomos educados para uma efetiva participao social, lcida e
esclarecida...
147

Se hoje percebemos isso, por coerncia, no podemos mais ser multiplicadores destas
mesmas posies que nos impediram de desenvolver estas importantes competncias sociais
a partir do conhecimento organizado do campo de nossa atuao profissional especfica.
A participao social s se aprende participando... criemos os espaos de participa-
o para que os nossos alunos simulem as dificuldades que podero viver proximamente e,
quando estivermos ofertando a eles as simulaes da realidade e oferecendo as ferramentas
do conhecimento que a transforma, estaremos oferecendo a ns mesmos o que no tivemos
antes. A cada controvrsia controlada que coordenarmos, estaremos abrindo janelas de no-
vas percepes aos jovens sob nossa direo e estaremos reafirmando a ns mesmos que
uma sociedade melhor possvel.


148

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