LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

(Roman, Martiniano y Diez, Elosa (2003). Aprendizaje y Currculum, Novedades Educativas: Buenos Aires)

1. CONCEPTO DE PARADIGMA
Partiendo de Kuhn (1962:34) definiremos el concepto de paradigma como un esquema de
interpretacin bsico, que comprende supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que
adopta una comunidad concreta de cientficos. La aparicin de un determinado paradigma
afecta a la estructura de un grupo que practica un campo cientfico concreto. De este modo
nos encontramos en la actualidad con una fuerte crisis del paradigma conductual y un
importante resurgir de los paradigmas cognitivo y ecolgico. Y ello tiene relevantes
implicaciones en la prctica escolar diaria, como iremos concretando.
De otra manera el paradigma acta como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teoras,
aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedaggica y educativa. Se convierte de
hecho en un modelo de accin, en nuestro caso pedaggico, que abarca la teora, la teoraprctica y la prctica educativa. Orienta, por tanto, la teora, la accin y la investigacin en el
aula.
Kuhn (1962:34) afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica estn sujetas a las
reglas y normas implcitas o explcitas derivadas de un paradigma. Este es un requisito previo
para la elaboracin de la ciencia normal. Tambin Kuhn (1962:280) denomina al paradigma
matriz-disciplinar, que define como un conjunto de elementos ordenados de varios tipos, que
al ser especificados, influyen en la ciencia y la tecnologa.
Por ello los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia. Un paradigma se impone
cuando tiene ms xito y aceptacin que su competidor. Ej.: paradigma conductual, paradigma
cognitivo.
Kuhn (1962) distingue los siguientes pasos en la elaboracin de la ciencia, vlidos en nuestro
caso para la Teora del Curriculum y la Didctica.
a. Preciencia: Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate en lo fundamental.
Hay tantas teoras como cientficos y tantos enfoques como teoras.
b. Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los cientficos sobre los
principios de hacer ciencia y ello de una manera implcita o explcita. Se convierte de hecho en
un modelo de accin y reflexin para hacer ciencia.
c. Ciencia normal: Surge por la aplicacin del paradigma vigente, en circunstancias normales.
Supone la existencia de un paradigma consensuado. Al tratar de profundizar ste, aparecen
nuevos elementos cientficos. La ciencia normal se apoya en una investigacin firme, aplicada
y consensuada de la comunidad de cientficos.
d. Crisis: Aparece cuando una anomala o conjunto de anomalas es tan grave que afecta a
los fundamentos de un paradigma. Es en la crisis donde los paradigmas se profundizan o se
deterioran, crecen o desaparecen. En la crisis un paradigma compite con otro paradigma
donde uno de los dos pierde su status cientfico. Cuando el nuevo paradigma emergente es
ms poderoso sustituye al anterior, lo cual supone una importante y larga etapa de transicin
cientfica.
c. Revolucin cientfica: Ante una situacin de crisis generalizada surge un nuevo

paradigma. Las luchas entre conservadores y, renovadores de un nuevo paradigma deter minan, su viabilidad. Al final crece un nuevo paradigma, que implica una ruptura cualitativa con
el anterior. Esto es la revolucin cientfica. Esta ruptura est determinada por factores
cientficos, sociolgicos, psicolgicos y educativos.
Despus de una revolucin el nuevo paradigma gua la actividad cientfica en sus diversos
campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acerca del mal
funcionamiento, del modelo vigente, lo que ocurre con el modelo conductual aplicado al aula.
Las diversas escuelas de pensamiento cientfico compiten entre s para solucionar los cabos
sueltos de los paradigmas enfrentados.
Estos planteamientos tienen una importante aplicacin a la realidad de la Reforma Educativa
espaola actual en sus dimensiones curriculares. El paradigma vigente hasta la dcada de los
setenta (y todava hoy en muchos sectores cientficos) ha sido el paradigma conductual. En
esta poca surgieron numerosas crticas a los diseos curriculares clsicos (Stenhouse,
Eisner, McDonald, Apple...) y ello desde una doble perspectiva ante el curriculum: la visin
reconceptualista del mismo y la visin sociolgica, que luego analizaremos.
Una nueva visin cognitiva y ecolgico-contextual trata de imponerse. Aparecen nuevas
formas, de aprendizaje (entre ellas, el aprendizaje significativo) y nuevas formas de hacer en
el aula (modelos de diseo curricular desde la perspectiva cognitiva y contextual). Esta
situacin implica importantes contradicciones en la formas de hacer y de pensar, derivadas de
la teora cientfica en unos casos y en otros de la prctica mecnica en el aula. En muchos
momentos nos encontramos que en escritos de diversos cientficos cognitivos, conviven
importantes elementos conductuales. Y en la prctica escolar aparece un cierto caos (como en
la actualidad) derivado de formas de accin cognitivas y conductuales (o mezcla de ambas)
poco elaboradas.
La crisis deI paradigma conductual en este momento est generalizada. Entre los cientficos
ms de vanguardia (no entre todos) pero el paradigma cognitivo an no ha triunfado
plenamente a nivel terico y est poco elaborado sobre todo a nivel de prctica. La revolucin
cientfica en este caso est en plena ebullicin. Lgicamente la prctica escolar (en su gran
mayora) est anclada en modelos claramente conductuales (Amengual, H. Taba, Tylor...) con
algunas incrustaciones cognitivas y ecolgicas poco elaboradas. El modelo de programacin
por mdulos propuesto por el MEC, en la Reforma de 1984 (Vida Escolar N 229-230) es un
claro ejemplo de esta ambigua situacin. En la inmensa mayora de los libros de texto en el
mercado subyace un planteamiento conductual. Tardarn aos en generalizarse estos nuevos
modelos paradigmticos y exigirn un importante esfuerzo de formacin en servicio del
profesorado.
Nuestra pretensin, en este momento de crisis cientfica del modelo conductual y poca
claridad prctica de los modelos curriculares cognitivos y contextuales, es elaborar un nuevo
modelo de diseo curricular aplicable al aula y ello desde la perspectiva del paradigma
cognitivo-contextual, para as incluir un contraluz en la prctica del aula.
2. PARADIGMA CONDUCTUAL Y APRENDIZAJE
Profesor Dr.Ral Henrquez Campodonico

Los paradigmas fundamentales en psicologa y educacin, vigentes en el siglo XX, son estos
tres:
Paradigma conductual
Paradigma cognitivo
Paradigma ecolgico-contextual
El paradigma conductual surge a principios de siglo y sus representantes principales son:
Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma
corresponde a Skinner.
Su metfora bsica es la mquina: el reloj, la computadora, la palanca... El modelo de
interpretacin cientfica, didctica y humana es la mquina, en cuanto medible, observable y
cuantificable. Parte de una concepcin mecanicista de la realidad entendida como una
mquina. Por ello es posible la prediccin completa al conocer el estado de la mquina y las
fuerzas (conductas) que interactan en ella en cada momento. Desde ellas, podemos predecir
el prximo paso.
El profesor en el aula es como una mquina dotado de competencias aprendidas y que
pone en prctica en cada momento segn las, necesidades. Un buen mtodo de enseanza
garantiza un buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de conceptos y contenidos,
cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea. Un profesor competente crea sin ms,
alumnos competentes. La evaluacin (como proceso sumativo de valoracin) se centra en el
producto y ste debe ser evaluable medible y cuantificable. El criterio de evaluacin radica en
los objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y cuantificables. La
enseanza programada en su mxima expresin y en ella el profesor, puede ser sustituido por
la mquina.
Recordemos que el objetivo operativo es la base de la programacin clsica (Amengual, 1975)
y que resulta muy difcil diferenciarlo de una actividad. La vida del aula se reduce a una suma
de objetivos-conductas-actividades, centrados sobre todo en los contenidos a ensearaprender. Y as se estructuran los libros de texto (sumas de datos analticos que han de ser
aprendidos y memorizados por el alumno, tras la explicacin del profesor).
El curriculum es cerrado y obligatorio para todos. La administracin educativa desarrolla un
curriculum-programa totalmente elaborado, que las editoriales concretan en contenidosactividades. Ms an es la propia. Administracin educativa quien debe aprobar los libros de
texto y el material didctico, para velar por el adecuado cumplimiento del programa.
La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando esta falla en casos
llamativos y difciles se recomienda recurrir a las tcnicas de modificacin de conducta. Al
faltar la motivacin-inters del alumno se insiste en frmulas para salvaguardar el orden en el
aula. Por ello la autoridad es primordial. La significatividad de los conceptos a aprender y de
las experiencias significativas previas del alumno no se tiene en cuenta, ya que el programa es
lo importante y ste es comn y uniforme para todos. Y todos tienen que examinarse y
aprobar el mismo programa!
Profesor Dr.Ral Henrquez Campodonico

PRINCIPALES PARADIGMAS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO ENSEANZAAPRENDIZAJE

A. Paradigma Conductual

Metfora bsica: la mquina.

Paradigma de investigacin proceso-producto.
Modelo de profesor: competencial.
Programacin por objetivos operativos.
Curriculum cerrado y obligatorio.
Tcnicas de modificacin de conducta.
Evaluacin de resultados.
Enseanza-aprendizaje: centrado en el producto.
S-R; S-O-R

B. Paradigma Cognitivo

Metfora bsica: el ordenador (procesamiento de la informacin).

Paradigma de investigacin mediaciones: centrado en el profesor o en el alumno.
Modelo de profesor: reflexivo (Pensamientos del profesor).
Programacin por objetivos terminales.
Modelo de curriculum: abierto y flexible.
La cognicin dirige la conducta.
Evaluacin de procesos y resultados.
Enseanza-aprendizaje: centrado en el proceso.

C. Paradigma Ecolgico
Metfora bsica: el escenario.
Modelo contextual.
Paradigma de investigacin: etnogrfico.
Modelo de profesor: tcnico-crtico.
Modelo de curriculum: abierto y flexible.
Evaluacin cualitativa.
El profesor como gestor del aula: potencia interacciones crea expectativas y genera un
clima de confianza.
Enseanza-aprendizaje: centrado en la vida y el contexto.

En la actualidad se priman los paradigmas cognitivos y ecolgicos.

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CONDUCTISMO Y APRENDIZAJE
A. CONDICIONAMIENTO CLSICO: PAVLOV
Aprendizaje respondiente: es innato, reflejo, producido por los estmulos precedentes.
Asociacin entre un reflejo (E+R) y un estmulo neutro (E.N.) para que el estmulo
neutro provoque l slo la respuesta. (Ej.: perro-campanilla-salivacin).
Control de estmulos: generalizacin y discriminacin.
Refuerzo: condiciona la respuesta; la aparicin del estmulo refuerza el aprendizaje.
Recuperacin espontnea: la respuesta extinguida puede tener una cierta recuperacin
espontnea.
Condicionamiento de segundo orden.
S-R
B. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: THORNDIKE
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Aprender una respuesta como instrumento para obtener recompensa.

Aprendizaje por ensayo-error.
Ley del efecto: El efecto positivo produce una satisfaccin y una conexin ms firme
(tiende a repetirse).
Ley del ejercicio: Las conexiones se favorecen con la prctica y se debilitan sin ella.
Ley de la disposicin: El sujeto dispone (tiene) las condiciones necesarias para el
aprendizaje.
Clases de aprendizaje: aprendizaje por recompensa, castigo, escape y evitacin.
C. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: SKINNER
Aprendizaje operante: La respuesta es emitida espontneamente y opera (acta) en el
ambiente para producir un efecto.
La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que sta tenga.
Refuerzo primario: Refuerza la probabilidad de una respuesta por s mismo, sin haber
sido condicionado.
Refuerzo secundario: No lo es originalmente. Adquiere su capacidad reforzadora a
travs de la asociacin repetida con el refuerzo primario.
Programas de refuerzo: Son una forma de disponer los refuerzos que siguen a una
respuesta pueden ser continuos e intermitentes.
Enseanza programada.
S-O-R
El modelo terico subyacente es S-R (Estmulo-Repuesta), (Watson y Pavlov) o S-O-R
(Estmulo-Organismo-Respuesta), (Skinner). En el primer caso subyace la teora del
condicionamiento clsico o instrumental y en el segundo, la teora del condicionamiento
operante. Ambas tcnicas fueron utilizadas preferentemente con animales (Ej.: perro, ratas,...)
con la pretensin de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio. Posteriormente se
aplicaron a los nios y tambin se estudian en el laboratorio, para desde ah trasladarlas al
aula.
El modelo de enseanza subyacente es un modelo, que al condicionar facilita el
aprendizaje. La enseanza se convierte en una manera de adiestrar-condicionar para as
aprender-almacenar. La programacin se convierte en un instrumento facilitador de este
adiestramiento, cuya tarea primordial es ver el programa oficial.
El modelo de formacin del profesorado es el competencial. Su formacin se orienta a la
adquisicin de competencias, que una vez asimiladas y practicadas en la Escuela de
Magisterio, garantizan la autoridad profesional del profesor y le dan seguridad como
profesional-enseante. En todo momento tiene que saber qu hacer en el aula y evitar as las
improvisaciones, que perturben la enseanza-aprendizaje.
En teora este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la programacin y
diseo de los objetivos operativos, que de hecho luego, una vez programados, no le sirven
para casi nada al profesor. En la mayora de los casos no se da una clara continuidad entre lo
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programado y lo realizado. Y en otros casos, los menos, se da una absoluta y mecnica

continuidad.
La investigacin se basa en modelos tecnocrticos y se da una importante distincin entre
investigadores (sabios externos al aula) y profesores, que dan clase. Los unos ensean, los
otros investigan, para decir cmo se debe ensear. Ello supone una no implicacin entre el
modelo de enseanza y la investigacin. Es una investigacin basada en el modelo, procesoproducto. Esta se orienta para conseguir un buen producto de aprendizaje competitivo,
medible y evaluable.
Este modelo conductual podramos concretarlo as (Beltrn, 1987):
Se establece una conducta deseada en trminos observables y medibles.
Se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (Ej.: control de frecuencias
de la conducta).
Se valora el nivel de conducta en el punto de partida.
Se prepara un programa para conseguir la conducta deseada.
Se seleccionan las conductas que facilitarn la aparicin de la conducta deseada.
Se evala la efectividad, del programa.
Bijou (1981) precisa en el modelo conductual estos supuestos bsicos:
El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo y los sucesosambientales, que son analizados en trminos observables y medibles.
Estas interacciones estn sujetas a leyes. Los cambios de conducta de un organismo
estn en funcin de la historia personal de interacciones con" el medio y de la situacin
concreta en que se acta.
Las interacciones complejas evolucionan a partir de sus formas simples.
Una tecnologa es un instrumento abierto y flexible, de forma que se puede agregar un
nuevo principio, en cualquier momento, si rene las condiciones adecuadas.
Skinner (1953), desde la perspectiva del condicionamiento operante, concreta estos
principios:
La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que sta tenga.
El orden de conducta consiste en una especie de relaciones funcionales entre la
conducta de un organismo y su medio ambiente. Conocer estas relaciones es conocer
las causas de la conducta y de este modo predecirla y controlarla.
Por todo ello diremos que el aprendizaje es algo externo al sujeto y que se deriva de la
interaccin mecnica con el medio (familia, escuela,...). Una buena enseanza lleva
necesariamente a un buen aprendizaje. El sujeto es un receptor pasivo de los estmulos
externos que recibe y as aprende.
Gimeno (1982:162 ss.) critica con dureza este modelo, por las siguientes razones:
El alumno es una mquina adaptativa.
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Propone un modelo de hombre que resalta ms lo adaptativo que lo creador.

Insiste ms en la pasividad humana en forma de asimilacin, que en la actividad
humana, en forma de elaboracin.
Se estimula el sometimiento y la homogeneizacin conforme a unos patrones de
conducta.
Desconsidera los aspectos ms profundos del aprendizaje, reforzando una pedagoga
centrada en los contenidos.
Mantiene una visin reproductora de la educacin.
Se centra en destrezas tiles, olvidando la formacin de modelos de pensamiento que
ayuden al hombre a comprenderse a s mismo y al mundo que le rodea.
Ve la escuela como un elemento de reproduccin y no de cambio.
Enfatiza el carcter centralizado y jerarquizado del sistema educativo en el que los
actores han de ser ejecutores de una concepcin y de unas directrices.
Es coherente con los modelos empresariales de produccin y gestin industrial.
Por su parte Eisner (1985:52) tambin crtica el paradigma conductual y los objetivos
operativos, del siguiente modo:
La cantidad, tipo y cualidad del aprendizaje que ocurre en clase, especialmente cuando
existe interaccin entre los estudiantes, es mnimamente predecible.
La dinmica y complejidad del proceso instructivo produce resultados ms numerosos
que los que pueden ser definidos de antemano.
En los resultados de tipo cualitativo y la prediccin terminal, este paradigma se muestra
insolvente.
La secuencia lgica proyectada no siempre coincide con la dinmica psicolgica que se
produce en el acto didctico.
PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE
Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual, en la dcada de los setenta
numerosos didactas y psiclogos se dedicaron a la investigacin y bsqueda de un paradigma
alternativo.
- Desde el campo de la psicologa podemos citar el enorme avance de las teoras de la
inteligencia, desde la perspectiva del procesamiento de la informacin (consideran la
inteligencia como potencia capaz de procesar-estructurar la informacin). Entre otras: Teora
de los procesos (Hunt, 1971; Resnik, 1981; Carroll, 1976; Rose. 1980; Pellegrino y Kail. 1982),
teora de los parmetros morales (Detterman, 1982) teora trirquica de la inteligencia
(Sternberg, 1982)... Un buen resumen de esta situacin puede verse en nuestra obra:
Inteligencia y potencial de aprendizaje (1988: 21-43, Madrid, Cincel).
Suponen una bsqueda alternativa a las teoras factorialistas de la inteligencia, por sus
planteamientos estticos al entender la inteligencia como algo dado e inamovible en la
prctica. Frente al modelo esttico de la inteligencia se postula un modelo dinmico, con la
pretensin fundamental de mejorar el Cociente-Intelectual y elevar as la competencia
intelectual.
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- Desde el campo de la teora del curriculum aparece el reconceptualismo, cuyos principales

representantes son: McDonaId (1975), Greene (1977), Pinar (1977), Huebner (1985),
Stenhouse (J981), Eisner (1982)... Los trabajos traducidos al espaol de Stenhouse,
Investigacin y desarrollo del curriculum, (1984, Madrid, Morata) y de Eisner, Procesos
cognitivos y currculum (1987, Barcelona, Martnez Roca) son representativos de esta
situacin. La obra de Gimeno y Prez Gmez (1983), Teora y prctica de la enseanza
recoge una importante informacin: sobre la misma Ms adelante volveremos sobre este
tema.
Estos planteamientos impulsan el crecimiento de este paradigma en el campo de la didctica y
el diseo curricular. Veamos sus principales caractersticas.
La metfora bsica subyacente es el organismo entendido como una totalidad. El ordenador
como procesador de informacin es un recurso casi continuo. Es la mente la que dirige la
persona y no los estmulos externos (conductismo) o los estmulos irracionales (psicoanlisis).
La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crtico... son temas constantes en
este paradigma.
El modelo enseanza-aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en
el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar sig nificacin y
sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo (Ausubel), el aprendizaje por
descubrimiento (Bruner), el constructivismo (Piaget), el aprendizaje mediado (Feuerstein) son
una importante aportacin para enriquecer este paradigma. El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del profesor. El
alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin
profesor-alumno.
El modelo de profesor es el del profesor reflexivo y crtico. El anlisis de los pensamientos del
profesor es una manera de reflexin-accin-reflexin. Prez Gmez (1987: 205) define este
modelo asPensamientos del profesor son el conjunto de procesos bsicos que pasan por la
mente del profesor cuando organiza, dirige y, desarrolla su comportamiento preactivo (pro gramacin) e interactivo (actuacin) en la enseanza.
Como punto de partida se aceptan estos dos "supuestos bsicos:
Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional.
Que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta. (Shavelson y Stern,
1983).
Desde este paradigma el profesor es concebido como un constructivista que continuamente
construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo (CIark, 1985:4). Sus
pensamientos no se producen en el vaco, sino que hacen referencia a un contexto psicolgico
(teoras implcitas de la educacin derivadas del paradigma vidente, valores, creencias) y a un
contexto ecolgico (recursos, circunstancias externas, limitaciones administrativas, tipo de
diseo curricular abierto o cerrado,...). En este sentido los profesores desarrollan de forma
activa sus propias construcciones mentales sobre la educacin y stas guan las percepciones
Profesor Dr.Ral Henrquez Campodonico

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de los sucesos y acciones que, tienen lugar en el aula De este modo toman decisiones y
procesan la informacin que reciben. El profesor define (procesa) una situacin de enseanza
y esta definicin afecta a su -conducta en el aula (toma decisiones).
El modelo curricular subyacente es definido como un curriculum abierto y flexible. La
Administracin suele definir el curriculum base y el profesor desde una dimensin crtica,
creadora y contextualizada elabora el diseo curricular de centro y de aula y ello desde la
perspectiva de sus pensamientos pedaggicos y el contexto en que se aplican. Y en este
diseo curricular son importantes los objetivos terminales (no conductuales y no operativos)
como orientadores de sus pensamientos y de su accin pedaggica.
La conceptualizacin didctica de la materia a impartir es imprescindible, entendida como una
forma de prever la accin en el aula. Y esta conceptualizacin debe ser significativa desde la
experiencia (dimensin contextualizada) del alumno y los conceptos (dimensin cognitiva) que
posee. Por ello es imprescindible construir los contenidos y procedimientos aprender de una
manera significativa. En nuestro caso hablaremos de redes, esquemas y mapas cognitivos,
como andamios bsicos facilitadores del conocimiento y el aprendizaje.
El modelo de enseanza-aprendizaje estar por ello centrado en los procesos del sujeto que
aprende. Por tanto debe partir de las habilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y
de los modelos conceptuales que posee. Desde ellos contextualiza su experiencia (dimensin
constructivista del aprendizaje). Y nos lleva a afirmar que conceptualismo si (estructuracin
significativa de los contenidos a aprender) y constructivismo tambin (estructuracin
significativa de las experiencias a conceptualizar y aprender).
La evaluacin estar orientada a valorar los procesos y los productos (no slo stos como
ocurre en el paradigma conductual) y ser preferentemente formativa y criterial (el objetivo
terminal se convierte en criterio de evaluacin).
El modelo de investigacin subyacente ser el mediacional centrado en el profesor y en el
alumno. Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesor en su
enseanza y los procesos y pensamientos del alumno en su aprendizaje.
La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de la cognicin. Por ello las
actividades del aula, se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisicin
de conceptos, hechos y principios, procedimientos y tcnicas y crear as actitudes y valores
que orienten y dirijan la conducta.
A lo largo de este trabajo volveremos sobre este paradigma que desarrollaremos ampliamente
desde la perspectiva del aprendizaje significativo, estructurando los contenidos y
procedimientos a aprender en forma de redes, esquemas y mapas conceptuales.
4. PARADIGMA ECOLGICO - CONTEXTUAL Y APRENDIZAJE
Lortie (1973:485) define el paradigma ecolgico como aquel que describe, partiendo de los
estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas-de los agentes a ellas, as
como los modos mltiples de adaptacin.
Profesor Dr.Ral Henrquez Campodonico

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A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cmo responden
a ellas los individuos, para as tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el
entorno.
Frente al anlisis individual (como ocurre en el paradigma cognitivo) se prima el estudio del
escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interaccin entre individuo y ambiente
y se potencia la investigacin del contexto natural.
Utiliza como metfora bsica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las
interrelaciones persona-grupo y persona-grupo-medio ambiente. El aprendizaje contextual y
compartido sera una de sus principales manifestaciones. En este sentido el contexto, como
conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el
aprendizaje significativo. Como tal el contexto se convierte en vivencia interpretada y
conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la motivacin y facilitador
de la conceptualizacin.
De este modo el proceso de enseanza-aprendizaje no es slo situacional, sino tambin
personal y psico-social. El aprendizaje compartido y socializador (Vygotsky) resulta importante
para este paradigma. Este aspecto ha sido tratado por Edwards y Mercer (1988, Barcelona,
Paids) En su obra: El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula.
El sentido del mediador (S-H-O-R) (Estmulo-mediador-organismo-respuesta) es importante en
este contexto. Facilita y apoya la asimilacin y conceptualizacin de los estmulos
ambientales. El profesor, los padres, la escuela, el barrio,... se convierten de hecho en
mediadores de la cultura, contextualizada. (Feuerstein, 1980).
El paradigma ecolgico, segn Hamilton (1983), se preocupa sobre todo de:
Atender a la interaccin entre personas .y su entorno, profundizando en la reciprocidad
de sus acciones.
Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo continuo.
Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente
interdependencia.
Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o
percepciones de los agentes del aula.
Shulman (1986:21) concreta ms esta unidad de anlisis desde una perspectiva ecolgica. Y
afirma que se centra en:

El ecosistema del alumno.

La clase.
El profesor.
Su escuela/centro.
La comunidad que enmarca el entorno.

Medina (1988) trata de evidenciar en esta misma lnea los siguientes fenmenos del aula:
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La relevancia de la participacin de los alumnos.

Los componentes de la leccin.
Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades de la clase.
La discordancia entre formas y funciones verbales.
El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase.

Prez y Gmez (1987:215) afirman que uno de los aspectos ms significativos del modelo
ecolgico es su convencimiento de que la negociacin se produce siempre, con o sin el
convencimiento del profesor. El proceso de comunicacin y negociacin del plan de actuacin
supone un momento de transicin entre la fase preactiva (programacin) y la fase interactiva
(realizacin) de la enseanza.
La forma de investigacin subyacente en este modelo es cualitativa y etnogrfica. Etnografa
significa descripcin del modo le vida de una raza o grupo de individuos. Se interesa por lo
que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta. Trata de descubrir sus creencias,
valores, perspectivas, motivaciones... Y todo ello lo realiza desde dentro del grupo y dentro de
las perspectivas de los miembros del grupo; de ordinario mediante la observacin participativa.
La metodologa etnogrfica aplicada a la escuela permite investigar en temas tales como la
gestin de las escuelas, l modo como se toman las decisiones, las relaciones internas del
personal, el ethos escolar, la identidad de los maestros y alumnos, sus intereses y biografas,
su contexto personal y social,.... Para una ampliacin de este tema recomendamos la obra de
Woods (1997, Barcelona, Paids). La escuela por dentro: La etnografa de la investigacin
educativa.
El modelo de profesor que subyace es tcnico-crtico y el modelo de curriculum es abierto y
flexible. El profesor ante todo es gestor del aula, que potencia interacciones, crea expectativas
y genera un clima de confianza. Su modelo de enseanza-aprendizaje est centrado en la vida
y en el contexto. Ambos resultan, muy importantes para favorecer el aprendizaje significativo a
partir de la experiencia.
La evaluacin que defiende este paradigma es sobre todo Cualitativa y formativa. Las tcnicas
a desarrollar se centran prioritariamente en los procesos de enseanza-aprendizaje ms que
en los resultados. Las tcnicas ms representativas que utiliza para evaluar son la
observacin sistemtica, las tcnicas y cuestionarios, las escalas de observacin y registros
de observacin, la entrevista,... Para profundizar en este paradigma recomendamos la lectura
de Bronfenbrenner (1987), La Ecologa del Desarrollo Humano, Barcelona, Paids.
5. HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE APRENDIZAJE
En nuestra propuesta de diseo curricular buscamos ms la complementariedad que la
contraposicin entre paradigmas y en concreto nos parece que ambos paradigmas cognitivo y
ecolgico pueden de hecho complementarse para dar significacin a lo aprendido. Vygostky
(1979) afirma con rotundidad que el potencial de aprendizaje (dimensin cognitiva) se
desarrolla por medio de la socializacin contextualizada (dimensin ecolgico-contextual).
Defendemos esta complementariedad de paradigmas por estas razones:
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El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profesor (cmo
ensea) y el alumno (cmo aprende), mientras que el paradigma ecolgico o contextual
se preocupa del entorno y de la vida de aula y ambos aspectos pueden y deben ser
complementarios.
El paradigma cognitivo es ms individualista (centrado en los procesos del individuo),
mientras que el paradigma ecolgico es ms socializador (centrado en la interaccin
contexto-grupo-individuo y viceversa), por ello debemos buscar la complementariedad
entre ambos.
Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significacin y sentido a los conceptos
a travs de la elaboracin de mapas, esquemas y redes conceptuales para estructurar
significativamente los contenidos. Pero por medio del paradigma ecolgico podemos
estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.
Desde esta perspectiva afirmamos que tanto Piaget como Bruner (dimensin
constructivista del aprendizaje, a partir de la experiencia que el alumno posee) son
perfectamente complementables con Ausubel (dimensin conceptualista del
aprendizaje, a partir de los conceptos que el alumno posee). Slo desde esta doble
dimensin razonablemente integrada tendr sentido el aprendizaje escolar. Nuestro
modelo de diseo curricular pretende ofrecer una forma de hacer prctica
(constructivista, experiencial y conceptualista) en el que adquieren la mxima
significacin los hechos o ejemplos conceptualizables.
En sntesis, diremos que el paradigma cognitivo (a partir de una adecuada estructuracin
significativa de los contenidos, hechos y procedimientos) favorece el aprendizaje significativoindividual, pero que el paradigma ecolgico nos facilita profundizar en la experiencia individual
y grupal contextualizada. Y desde esta doble perspectiva surge el inters y la motivacin, lo
que facilita la creacin de actitudes y valores. Ambos paradigmas se entremezclan en este
trabajo, aunque insistiremos sobre todo en el primero, ya que est ms elaborado.
En este contexto reflexionaremos sobre los conceptos de potencial de aprendizaje y
aprendizaje significativo, tratando de ver sus implicaciones en la teora y prctica del diseo
curricular, desde una perspectiva reconceptualista. Y de este modo la teora de la enseanza
ser una consecuencia lgica de una teora del aprendizaje.
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Profesor Dr.Ral Henrquez Campodonico

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