Redes de Tutoria

1
Redes de tutora acadmica

Orientaciones para su gestin
en las regiones y escuelas
Jos ngel Crdoba Villalobos
Secretario de Educacin Pblica
Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educacin Bsica
Juan Martn Martnez Becerra
Director General de Desarrollo
de la Gestin e Innovacin Educativa
Ernesto Adolfo Ponce Rodrguez
Coordinador General de Innovacin
Lilia Dalila Lpez Salmorn
Coordinadora Nacional para el
Fortalecimiento del Logro Educativo
Redes de tutora acadmica. Orientaciones para
su gestin en las regiones y escuelas es una
publicacin de la Direccin General de Desarrollo
de la Gestin e Innovacin Educativa de la
Subsecretara de Educacin Bsica, Secretara de
Educacin Pblica
Coordinacin acadmica
Gabriel Cmara Cervera
Autor
Santiago Rincn-Gallardo Shimada
Revisin de contenidos
Martha Leticia Casas Flores
Laura Alejandra Elizalde Trinidad
Coordinacin de Produccin Editorial y Difusin
Marco Cervantes Gonzlez
Vinculacin y seguimiento
Mara Esther Padilla Medina
Coordinacin editorial
Felipe G. Sierra Beamonte
Diseo de interiores y portada; formacin
Pedro Esparza Mora
Correccin de estilo
Carolina Mojica
Fotografas
Coordinadora Nacional para el
Fortalecimiento del Logro Educativo
ISBN: 978-607-8017-96-6
Secretara de Educacin Pblica, 2012
Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, DF
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA
Este programa est nanciado con recursos pblicos apro-
bados por la Cmara de Diputados del H. Congreso de la
Unin y queda prohibido su uso para nes partidistas, elec-
torales o de promocin personal de los funcionarios.
Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin P-
blica Gubernamental
Cmo iniciar, sostener y expandir redes de tutora en
3
Presentacin
Este documento recopila el aprendizaje y la experiencia
de diversos actores a travs de su esfuerzo, deliberado y
sostenido, por transformar los salones de clases conven-
cionales de escuelas pblicas mexicanas en comunidades
de aprendizaje basadas en la relacin educativa tutora. Es
sobre los hombros de estos actores estudiantes, maes-
tros, asesores, apoyos tcnico-pedaggicos, supervisores
escolares, jefes de regin, jefes de sector, lderes de la
Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo
(EIMLE) e investigadores que se construye el argumento
y las ideas que se presentan en este trabajo. El autor se
ha tomado la licencia de incluir a todos estos actores en
el nosotros que narra y presenta ideas a lo largo de los
cuadernillos. Ello, porque las redes de tutora, para mejo-
rar el aprendizaje de los estudiantes, requieren la partici-
pacin de toda la comunidad educativa. A continuar esta
accin invita este material.
Subsecretara de Educacin Bsica
4
Presentacin ...................................................................................................................... 3
Introduccin ...................................................................................................................... 5
Propsito de este material ............................................................................................ 6
Origen y expansin de las redes de tutora en Mxico ............................................... 7
La transformacin de la prctica educativa en gran escala ........................................ 10
Una nueva lgica: criterios de xito y condiciones que la facilitan ............................ 14
Captulo 1. La relacin tutora: transformar el ncleo de la prctica educativa ............. 16
Cmo se ve una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tutoras? ........... 17
El catlogo de ofertas ................................................................................................ 19
El tutor como aprendiz ............................................................................................... 21
La relacin tutora ....................................................................................................... 25
Dos ejemplos: la relacin tutora en vivo .................................................................... 28
Ejemplo 1. Tutora en geometra de una estudiante de
telesecundaria a un maestro de Harvard ........................................... 28
Ejemplo 2. Tutora de asesor a apoyo tcnico pedaggico para
interpretar un poema ......................................................................... 30
La comunidad de aprendizaje en el aula .................................................................... 33
Cmo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula? .................................... 33
Qu resultados esperar? ..................................................................................... 34
Captulo 2. Gestin escolar y profesionalizacin: consolidar las relaciones tutoras ...... 38
Modelar la relacin tutora directamente en el aula ................................................... 40
Crear y participar en redes de tutora ........................................................................ 42
Identicar y trabajar con las tensiones ....................................................................... 43
Crear espacios de negociacin con las autoridades educativas locales .................... 45
Apoyar el desarrollo de la competencia tutora .......................................................... 46
Captulo 3. Gestin pedaggica ms all del aula:
promover y expandir la relacin tutora ....................................................... 50
Asegurar la claridad de la innovacin ........................................................................ 52
Despertar inters ....................................................................................................... 53
Crear capacidad para establecer relaciones tutoras .................................................. 54
Gestionar materiales y equipo ................................................................................... 55
Adaptar el entorno institucional ................................................................................. 56
Facilitar la expansin de las redes de tutora acadmica a ms escuelas
y dentro del sistema educativo .................................................................................. 58
Una invitacin .................................................................................................................. 60
Anexo .............................................................................................................................. 62
ndice
Introduccin
Desde mi regreso de Mxico he pensado muchas veces en mi leccin
de geometra con Maricruz [estudiante de 13 aos de la comunidad
de Santa Rosa, Villanueva, Zacatecas] Mara es mi acompaante cons-
tante en mis visitas a salones norteamericanos estos das su conanza
y aplomo como tutora, su comentario irnico sobre mi dominio endeble
del origen de pi, su relacin con sus tutores y los otros 11 estudiantes
en su escuela, su voz fuerte, su mirada ja y su contacto visual al ha-
blar con adultos, su silenciosa determinacin y su callado gozo como
aprendiz. Y pienso tambin en los orgullosos padres de familia, reu-
nidos en el patio polvoriento de una pequea escuela de dos salo-
nes en la mitad de la nada, con camionetas y caballos estacionados
alrededor, escuchando a una de sus nias hablar como una experta
sobre un problema complejo de matemticas, con orgullo y un tanto
de incomprensin de que esto pueda estar pasando con su chiquilla.
Cuando pienso en Mara, pienso alguien tuvo la audacia de creer que
esta nia de 13 aos poda tomar el control de su propio aprendizaje
y alguien intent encontrar cmo hacer eso posible, no slo para Ma-
ra, sino para miles de jvenes como ella y, ms audazmente, para los
adultos en quienes Mara busca orientacin para su aprendizaje. Es
esto algo en lo que vale la pena pensar.
Dr. Richard Elmore, Universidad de Harvard
5
Propsito de este material
Este documento est dirigido a maestros, educadores y autoridades
educativas que deseen iniciar o consolidar relaciones tutoras en sus
salones y escuelas, as como a aquellos interesados en expandir las
relaciones tutoras ms all de sus entornos institucionales inmediatos.
El propsito de los tres captulos que lo conforman es ofrecer algunas
orientaciones para facilitar el inicio, la consolidacin y la reproduccin
de relaciones tutoras en escuelas pblicas mexicanas.
En el contenido se presenta la experiencia que en aos recientes han
acumulado estudiantes, maestros, supervisores escolares, asesores ex-
ternos y lderes de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Edu-
cativo (EIMLE) en su intento por convertir los salones de clases mexicanos
en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora. Quere-
mos aclarar que la informacin contenida en los diferentes captulos
de este libro no pretende ni puede sustituir la vivencia personal de la
relacin tutora. Tenemos la rme conviccin de que la relacin tutora
se aprende vivindola, no leyendo o escuchando a alguien ms hablar
sobre ella. Sin embargo, creemos que la recuperacin de la experiencia
acumulada en los ltimos aos puede ser til para ilustrar el tipo de
cambios que ser presentan cuando se introduce la relacin tutora en
los salones de clases y la capacitacin a maestros, las condiciones que
facilitan o dicultan la consolidacin y expansin de relaciones tutoras,
y las acciones que han mostrado ser ecaces para promover el cambio
educativo de adentro hacia fuera.
La relacin tutora no consiste simplemente en aprender una nue-
va tcnica aun cuando existen aspectos tcnicos que es necesario
aprender y consolidar. La relacin tutora a la vez provoca y requiere
de una nueva lgica desde la cual se concibe y se practica la ensean-
za, el aprendizaje y la poltica educativa. En esta nueva lgica, nadie
es ms: el maestro est en igualdad con el estudiante y la autoridad
educativa est en igualdad con los maestros y alumnos. Aqu reside,
creemos nosotros, la novedad de la relacin tutora, no slo como
herramienta para el cambio educativo, sino para la reconstitucin del
tejido social en nuestro pas y para la creacin de nuevas instituciones
en que autoridad y ciudadana interacten a favor de la equidad y
calidad educativa.
6
Origen y expansin de las redes de tutora en Mxico
La Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, en el marco de la Re-
forma Integral de Educacin Secundaria, y con apoyo de la organiza-
cin Convivencia Educativa, A.C. (ahora Redes de Tutora, S.C.), inici
en 2004 un proyecto piloto que buscaba transformar de forma radical
la prctica educativa en las telesecundarias unitarias y bidocentes en
los estados de Chihuahua y Zacatecas. El modelo de comunidades de
aprendizaje basado en redes de tutora que se impuls en estas es-
cuelas pretenda hacer coincidir dos factores que aseguraran el buen
aprendizaje en estas escuelas: el inters del estudiante y la capacidad
del maestro para apoyarlo ecazmente. El acuerdo bsico entre quienes
se incorporaron al proyecto consista en que el maestro ofrecera a sus
alumnos slo aquellos temas que manejara bien y los alumnos podran
elegir de entre aquellos temas el que ms les interesara. Los estudiantes
seguiran lneas personales de investigacin, prepararan trabajos escri-
tos en los que describieran lo que haban aprendido y cmo lo haban
aprendido, demostraran pblicamente su aprendizaje y se convertiran
en tutores de otros estudiantes interesados en el tema. A lo largo del
proceso, los maestros fungiran como tutores de los estudiantes. El rol
del tutor consistira en orientar a cada estudiante en la construccin de
su propio aprendizaje, aprovechando sus ideas y conocimientos previos
como base para resolver problemas o construir nuevos conocimientos,
planteando preguntas en lugar de dar indicaciones o decir las respues-
tas para que el estudiante encontrara por s mismo la solucin o la ex-
plicacin que satisciera a ambos, y solicitando al estudiante registrar y
dar cuenta de sus decisiones a lo largo del proceso. Los maestros de las
ocho escuelas que se incorporaron al proyecto en 2004 recibiran cada
mes una visita de una semana de duracin por parte de un asesor que les
ofrecera capacitacin por las tardes, centrada en adquirir mejor dominio
de los contenidos de la educacin bsica y en desarrollar habilidades de
aprendizaje independiente. Durante la jornada escolar, el asesor colabo-
rara con los maestros en crear redes de tutora en el interior de sus aulas,
en ocasiones modelando la prctica que se esperaba de los maestros, en
otro momento observando la prctica de los maestros y el trabajo de los
estudiantes y ofreciendo sugerencias a los profesores.
1

7
Introduccin
1 El proyecto piloto al que se hace mencin fue nanciado por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el
Caribe en el marco del tercer concurso La reforma pendiente de la educacin secundaria. El trabajo de investigacin se public en San-
tiago Rincn-Gallardo et al., Valoracin de la puesta en marcha de un modelo alternativo para telesecundarias unitarias y bidocentes, en
Reformas pendientes en la educacin secundaria, Santiago, Chile, Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y
el Caribe/Fondo de Investigaciones Educativas, 2009, pp. 363-407.
8
En el transcurso de cuatro aos, la prctica de relaciones tutoras en co-
munidades de aprendizaje se extendi a aproximadamente 60 escuelas
a travs del desarrollo de redes informales que maestros, autoridades
educativas y coordinadores del proyecto desarrollaron para difundir-
lo, mostrar pblicamente sus resultados y capacitar a nuevos actores
interesados. En 2008, las autoridades de la Subsecretara de Educa-
cin Bsica visitaron una de las escuelas que se haba incorporado al
proyecto Comunidades de Aprendizaje
2
y constataron la conanza que
mostraban los estudiantes para estudiar por su cuenta, demostrar p-
blicamente lo que haban aprendido y apoyar como tutores a otros, por
lo que iniciaron un proceso de expansin a las telesecundarias del pas.
En 2009 haba ya 180 escuelas telesecundarias en 14 entidades que se
haban convertido en comunidades de aprendizaje basadas en redes
de tutora. Para 2010, ms de 300 escuelas funcionaban de ese modo.
Actualmente, a travs de la Estrategia Integral para la Mejora del Lo-
gro Educativo, la relacin tutora ha alcanzado alrededor de nueve mil
escuelas a lo largo del pas y se espera que en los siguientes aos se
extienda a muchas ms.
3
Las relaciones tutoras continan consolidn-
dose y expandindose a travs de visitas a escuelas e intercambios
entre diversos actores estudiantes, maestros, autoridades educativas
e investigadores, la creacin de redes de capacitacin continua de
tutores en escuelas, zonas escolares, estados y a nivel federal, y la di-
fusin del trabajo a travs de videos, artculos y plataformas virtuales.
4
A la par del movimiento de expansin desde abajo que han tenido las
comunidades basadas en redes de tutora en escuelas pblicas mexica-
nas, el apoyo decidido desde arriba, a travs de la Direccin General
de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa (DGDGIE) de la Subse-
cretara de Educacin Bsica, ha ayudado a crear las condiciones en que
las comunidades de aprendizaje, basadas en redes de tutora, pueden
arraigarse, consolidarse y expandirse en las aulas del pas. A travs de
2 La telesecundaria unitaria de San Ramn, Villa de Cos, Zacatecas.
3 Un par de estudios recientes reportan y explican la expansin de las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincn-Gallardo, Education-
al Change as Experienced by Nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming
Schools from the Inside-out, Cambridge, Massachusetts, Harvard Graduate School of Education, 2011; Santiago Rincn-Gallardo, La
sustentabilidad del cambio educativo en telesecundarias a travs de comunidades de aprendizaje, reporte preparado para la Direccin
General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, 2009.
4 Se han publicado varios artculos en lnea sobre las comunidades de aprendizaje en Mxico, entre los que destacan:
http://blogs.edweek.org/edweek/futures_of_reform/2011/05/what_happens_when_learning_breaks_out_in_rural_mexico.html?
http://www.hufngtonpost.com/sara-vogel
http://meixi.wordpress.com/
Los actores de la EIMLE mantienen adems comunicacin constante a travs de las redes sociales:
http://facebook.com/programaemergente.seb
la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), la DGDGIE
busca integrar de manera coherente la prctica de relaciones tutoras en
comunidades de aprendizaje en el sistema educativo mexicano.
Los componentes de la EIMLE incluyen: a) el Sistema Regional de Ase-
sora Acadmica a la Escuela (SIRAAE); b) la creacin de nodos en los es-
tados para el acompaamiento directo en aula a escuelas, donde ms
de la mitad de los estudiantes calican por debajo del nivel insuciente
en Matemticas y Espaol, segn la prueba ENLACE c) la atencin a estu-
diantes migrantes, estudiantes en situacin de extraedad, nios y jve-
nes en situacin de calle y escuelas multigrado; d) el desarrollo profe-
sional de equipos estatales a travs de seminarios docentes en que se
practica y estudia la relacin tutora y, ms recientemente, e) la creacin
de talleres para maestros y estudiantes de primero de secundaria.
5
Ms
an, el Acuerdo 592 para la Articulacin de la Educacin Bsica ahora
hace referencia a la tutora acadmica como prctica deseable para la
mejora del logro en educacin bsica en Mxico.
6
Las redes de tutora en Mxico han comenzado a llamar la atencin de
acadmicos internacionales, entre ellos al doctor Richard Elmore, espe-
cialista en el tema del cambio escolar de adentro hacia fuera y director del
doctorado en Liderazgo Educativo de Harvard, y al doctor Marshall Ganz,
profesor de Liderazgo en la Escuela de Gobierno de Harvard, especialista
en movimientos sociales y creador del modelo de organizacin comunita-
ria de base. Desde 2009, becarias de Hungra, Estados Unidos y Singapur
han hecho estancias en Mxico para apoyar y aprender sobre el trabajo
de comunidades de aprendizaje basado en redes de tutora. En enero de
2012, estudiantes del doctorado en Liderazgo Educativo de la Universi-
dad de Harvard visitaron Mxico para aprender sobre el programa.
El doctor Richard Elmore se reere a las comunidades de aprendizaje
basadas en relaciones tutoras que se desarrollan en Mxico como un
movimiento social:
Lo que distingue a los movimientos sociales como fuerza de
innovacin social es que operan en maneras fundamental-
mente distintas a las de las agencias pblicas: recaen en la
aliacin de sus miembros con un propsito bien formado y
9
Introduccin
5 Para informacin sobre los eventos y actividades ms recientes de la EIMLE, consultar las siguientes pginas web:
http://basica.sep.gob.mx/eimle/
http://logroeducativo.wordpress.com
6 Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica, SEP, 2011.
10
articulado, ms que en las estructuras burocrticas, para man-
tener unida a la organizacin. Trabajan a contrapelo de cier-
tos patrones fundamentales de cultura y prctica que pueden
verse en organizaciones instituidas y gran parte de su refor-
zamiento viene de cambiar los valores y las prcticas de las
instituciones establecidas. Lo que es todava ms importante,
dependen de una narrativa comn una historia compartida
acerca de quines son y hacia dnde van para orientar su
trabajo, ms que de sistemas jerrquicos de control.
7
Con el presente trabajo queremos invitarle a aprender sobre las re-
des de tutora y a unirse a un movimiento social que ha comenzado a
transformar profundamente la prctica educativa en nuestras escue-
las pblicas y a regenerar el sistema de educacin bsica en Mxico.
Quienes hemos promovido las relaciones tutoras en escuelas pblicas
mexicanas somos testigos de lo que son capaces nuestros estudiantes
y maestros cuando se asegura el apoyo, existen las condiciones para el
ejercicio de libertad y para transformar el saln de clases convencional en
una comunidad de aprendizaje. Son ya miles los estudiantes mexicanos
que se saben capaces de aprender por su cuenta, demostrar lo que han
aprendido y apoyar como tutores a sus compaeros. Jvenes que nos
miran de frente con la seguridad que les da saber que han aprendi-
do bien y tienen algo valioso que ensearnos. Cientos de maestros y
supervisores escolares han redescubierto el gusto por aprender y han
encontrado el tiempo y los espacios para continuar formndose con la
intencin de aumentar la cantidad y calidad de experiencias de apren-
dizaje que les ofrecen a sus estudiantes, renar su prctica y expandir
las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora a otras
escuelas a lo largo del sistema educativo. No es esto lo que queremos
ver en nuestra educacin pblica? Sabemos que falta mucho por hacer
y mucho por aprender a hacer mejor, pero tenemos la certeza de que
vamos por buen camino. Bienvenido, pues, a caminar con nosotros.
La transformacin de la prctica educativa en gran escala
Por varias dcadas los sistemas educativos alrededor del mundo han
lanzado proyectos ambiciosos de reforma educativa. Se han hecho in-
versiones millonarias para crear nuevos programas, cursos para maes-
7 Richard Elmore, Transformation of Learning in Rural Mexico: A Personal Reection, mimeo, 2011.
tros, pruebas estandarizadas, etctera. Abundan en el discurso de las
nuevas polticas, frases grandilocuentes que hablan de la importancia
de formar alumnos crticos y reexivos, de la necesidad de seguir prc-
ticas constructivistas para que el estudiante construya su propio cono-
cimiento. Pero si uno se asoma a los salones de clases, poco parece
haber cambiado. La jornada escolar en secundaria, por ejemplo, sigue
organizada en sesiones rgidas de 50 minutos en las que los alumnos
brincan de una clase a otra sin tener tiempo de detenerse a pensar o
explorar con profundidad los temas del programa. La interaccin fun-
damental entre maestro y estudiantes consiste en que el docente habla
la mayora del tiempo y de vez en cuando hace a los estudiantes pre-
guntas simples que por lo regular requieren una respuesta corta que
es correcta o incorrecta. La atencin del maestro est ms en cubrir el
programa que en asegurar que los estudiantes aprendan. El maestro
sigue siendo la incuestionable autoridad que todo lo sabe y el estu-
diante no es ms que ejecutor de las instrucciones del maestro, y as
pasan varias generaciones de estudiantes por los sistemas escolares
en el mundo que no tienen el hbito de leer y escribir, que no saben
aprender por su cuenta.
Como dice Richard Elmore, los cambios fundamentales en el aprendi-
zaje resultan de cambios fundamentales en la cultura del aprendizaje.
Transformar radicalmente la prctica educativa en las escuelas, y ha-
cerlo en gran escala, es uno de los problemas ms desaantes para
los sistemas educativos alrededor del mundo. Como antes se seal
brevemente, el trabajo que se ha impulsado a travs de la EIMLE puede
ensearnos mucho al respecto. Comenzaremos por explicar por qu
las reformas educativas de gran escala suelen fracasar en su intento por
transformar la prctica concreta en los salones de clases. Despus de-
linearemos algunas de las caractersticas principales de la EIMLE que la
hacen distinta a las estrategias de intervencin habituales y que, cree-
mos, explican cmo y porqu han tenido xito en transformar radical-
mente la prctica educativa en cientos y quiz ya miles de escuelas
a lo largo del pas. Queremos aclarar que no pensamos que la relacin
tutora en comunidades de aprendizaje que presentamos y promove-
mos sea la nica ni la mejor manera de hacer las cosas, pero ha logrado
contrarrestar inercias y movilizar a estudiantes, maestros y autoridades
educativas con modos que han sorprendido incluso a quienes la impul-
san en el sistema educativo mexicano.
11
Introduccin
Seymour Sarason, autor de La cultura escolar y el problema del cambio,
8

fue uno de los primeros investigadores de la educacin en sealar, des-
de la dcada de los setenta, la enorme capacidad de la cultura escolar
convencional para resistir, esquivar y devorar casi cualquier intento por
transformarla. Y por qu las reformas convencionales no han sido ca-
paces de transformar esta cultura? Muchos culpan de manera aislada a
los maestros, pero creemos que se equivocan. La razn principal, como
argumentaremos a continuacin, est en las caractersticas de estas re-
formas. Resumimos estas caractersticas en dos puntos.
1. Las reformas convencionales intentan transformar la prctica educa-
tiva de afuera hacia dentro, slo por medio de la creacin de nuevos
programas de estudios, nuevos materiales y equipos, pruebas estan-
darizadas, estmulos econmicos, promoviendo la descentralizacin
de los recursos, etctera.
En contraste, la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la EIMLE,
en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), est
apoyando la transformacin de la prctica educativa tambin de aden-
tro hacia fuera. Es decir, los actores estn poniendo su atencin en
cambiar el ncleo de la prctica pedaggica la relacin entre maestro
y alumno en una experiencia de aprendizaje. Conforme cambian la
prctica, comienzan a buscar la manera de transformar y adaptar las
normas y estructuras que la rodean para sostener su transformacin.
2. Las reformas convencionales estn construidas con una lgica de
separacin jerrquica entre diseo y ejecucin, segn la cual hay dos
grupos distintos a cargo de actividades totalmente diferentes. Los
diseadores o expertos en la cima, a cargo de establecer los linea-
mientos e indicaciones, y los maestros abajo como implementado-
res de las indicaciones de los expertos. Como el diseo se separa
de la ejecucin, los expertos no se toman la molestia de demostrar
que lo dicho en teora es posible en la realidad concreta de los salo-
nes de clases; y si no funciona, ellos dirn que la culpa la tienen los
maestros. Por esta separacin jerrquica entre diseo y ejecucin,
las reformas convencionales desaprovechan el conocimiento y la ex-
periencia que tienen los actores-maestros, directores, supervisores
escolares de sus estudiantes y las condiciones concretas en que ope-
ran las escuelas.
12
8 Seymour Sarason, The Culture of School and the Problem of Change, Boston, Allyn & Bacon, 1982.
En el desarrollo de las redes de tutora en la educacin mexicana, diseo
y ejecucin van de la mano. Independientemente del cargo formal en
la institucin, sea un maestro o la coordinadora nacional de la EIMLE, se
espera que todos los actores participantes sean capaces de impulsar la
prctica que se busca promover. Es decir, los asesores o diseadores
del proyecto asumen la responsabilidad de demostrar que la prctica
deseable es posible en salones de clase convencionales.
Albert Einstein sola decir que la locura es hacer lo mismo una y otra
vez y esperar obtener resultados distintos. ste ha sido el problema
de la poltica educativa por dcadas. Se siguen modicando progra-
mas de estudio, se siguen invirtiendo millones en nuevos materiales y
equipo, se intensican las evaluaciones estandarizadas para maestros
y estudiantes, etctera, pero no se toca el ncleo de la prctica edu-
cativa. Se sigue operando con la lgica de separacin jerrquica entre
los diseadores como expertos y los maestros como implementadores.
(Aqu queremos aclarar que no estamos armando que crear nuevos
programas, materiales, etctera, no sea importante. S lo es, pero por
s mismas, estas iniciativas tienen un alcance sumamente limitado.)
La EIMLE est haciendo las cosas de manera diferente y est obteniendo
resultados distintos. Cientos y tal vez miles de alumnos que han partici-
pado en el proyecto ahora se llevan libros a sus casas, se aparecen en la
escuela por las tardes y en nes de semana para seguir estudiando, son
expertos tutores de sus compaeros pero tambin de adultos maes-
tros, asesores, supervisores escolares, jefes de regin, han desarrolla-
do una enorme conanza y habilidad para estudiar por su cuenta, han
adquirido una seguridad que les permite ver a los ojos a sus compae-
ros, dialogar en pie de igualdad con ellos y hablar en pblico. En sus
primeros dos aos de vida, la EIMLE promovi 25 mil visitas realizadas
por 2 mil 500 asesores tcnico-pedaggicos a ms de 9 mil escuelas
para promover la creacin de redes de tutora para el desarrollo de
aprendizaje autnomo y la mejora del logro educativo. Entre 2009 y
2011, las escuelas que han adoptado la prctica de las relaciones tuto-
ras han aumentado dramticamente la proporcin de estudiantes que
calican en niveles bueno y excelente en la prueba estandarizada
ENLACE (vanse las grcas del anexo de este texto).
13
Introduccin
Una nueva lgica: criterios de xito y condiciones que la facilitan
La nueva lgica de cambio educativo en que se inscribe la relacin tutora
tiene, pues, dos componentes principales. En primer lugar, es una lgica
que piensa en y promueve la transformacin de la prctica educativa
de adentro hacia fuera, es decir, se enfoca en cambiar directamente lo
que sucede dentro del ncleo de la prctica educativa y despus busca
adaptar las normas, prcticas y estructuras circundantes de modo que
faciliten la consolidacin y expansin de las comunidades de aprendiza-
je basadas en redes de tutora a lo largo del sistema. En segundo lugar,
esta nueva lgica supone y promueve deliberadamente una relacin de
inuencia mutua entre diseo y ejecucin, entre poltica y prctica edu-
cativa. Desde esta lgica, tiene sentido preguntarse cundo puede ha-
blarse de xito en la consolidacin y expansin de las relaciones tutoras
y qu condiciones lo facilitan.
Quienes han investigado los procesos de expansin a gran escala de
innovaciones educativas
9
identican cuatro criterios para identicar la me-
dida en que la transformacin a gran escala de la prctica educativa ha
sido exitosa. Estos cuatro criterios son: 1. Expansin, el nmero de per-
sonas o sitios que adopta la innovacin; 2. Profundidad, el nivel de
transformacin y sosticacin que adquiere la prctica pedaggica en
los salones de clase; 3. Sustentabilidad, la medida en que se desarrollan
sistemas y estructuras de apoyo continuo y profundo para la transfor-
macin de la prctica educativa a lo largo del tiempo, y 4. Apropiacin
a nivel local, la medida en que los actores del sistema se apropian de
y toman el control del conocimiento y la autoridad para sostener el
proyecto de cambio educativo. Al hablar de una expansin exitosa de
las relaciones tutoras nos referiremos a una expansin que cumpla con
estos cuatro criterios.
La investigacin en el campo del cambio a gran escala de la prcti-
ca educativa identica cinco condiciones fundamentales para que las
innovaciones educativas se extiendan efectivamente.
10
Adaptadas al
contexto de las relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje, es-
tas cinco condiciones son:
14
9 C. E. Coburn. Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change, en Educational Researcher, 2003, pp. 3-12;
Glennan, T.K. et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-Up of Educational Interventions,
Santa Monica, RAND, 2004.
10 N. Gross et al., Implementing Organizational Innovations: A Sociological Analysis of Planned Educational Change, Nueva York/Londres,
Basic Books Inc., 1971.
Claridad de la innovacin.
Inters de los maestros y alumnos
Capacidad para establecer relaciones tutoras.
Disponibilidad de materiales y equipo.
Adaptacin de prcticas, normas y estructuras que rodean la prctica
educativa al propsito central de transformar el ncleo de la prctica a
travs de relaciones tutoras.
El presente documento ofrece orientaciones generales, as como ejem-
plos y discusiones sobre acciones que han probado su ecacia para
generar las cinco condiciones para la expansin efectiva de las relacio-
nes tutoras descritas anteriormente. Los principios, las sugerencias y los
ejemplos que se presentan han surgido de la prctica concreta de los ac-
tores que han introducido relaciones tutoras en los salones de clases de
las escuelas pblicas mexicanas. Al mismo tiempo, encuentran estrecha
coincidencia con los hallazgos ms recientes y conables de la investi-
gacin educativa en el campo de la transformacin en gran escala de la
prctica educativa.
15
Introduccin
La relacin tutora:
transformar el
ncleo de la
prctica educativa
En la introduccin de este libro se discute con ma-
yor extensin por qu ha prevalecido la cultura
escolar convencional a pesar de dcadas de re-
forma. Ahora baste mencionar que una de las
principales limitaciones de las reformas educa-
tivas de las ltimas dcadas fue asumir que la
prctica educativa podra cambiarse slo desde
afuera, a travs de la creacin de nuevos planes
y programas de estudio, nuevos materiales,
incentivos docentes, evaluaciones a maestros,
etctera. Expertos en el tema de la reforma
educativa comienzan a hablar sobre la necesidad
de transformar la prctica educativa de adentro
hacia fuera.
Cmo se ve una comunidad de aprendizaje
basada en relaciones tutoras?
En el nivel ms elemental, una comunidad es un
grupo de personas que comparte un propsito
comn. El propsito comn que agrupa a quienes
participamos en y promovemos comunidades de
aprendizaje basadas en redes de tutora en escue-
las pblicas mexicanas es aprender a aprender a
travs de los textos. Este propsito comn tiene
la ventaja de ser valioso porque leer bien es la
habilidad ms elemental para aprender bien y
asequible a todos. De igual manera, la denicin
de un propsito tan claramente delimitado nos
ha permitido mantener la atencin en medio del
gran nmero de actividades que rodea la activi-
dad escolar cotidiana.
Reconocemos que el propsito de aprender a
aprender a travs de los textos puede parecer
sumamente limitado, pero cabe preguntarse qu
tanto hemos logrado hacer de la escuela pblica
el lugar en que se espera se resuelvan todos los
problemas de la sociedad (salud, nutricin, pro-
mocin de valores, seguridad nacional, etctera).
Se ha intentado abarcar mucho y se ha apretado
poco, muy poco. Qu tanto adquirimos la habi-
lidad de aprender por nuestra cuenta a travs de
la lectura y a poner nuestros pensamientos por es-
crito tras nueve aos de educacin bsica, tres de
preparatoria y algunos ms de universidad? No
resulta irnico que una de las quejas principales
de los profesores de universidad es que los estu-
diantes, aquellos pocos privilegiados que pasaron
por los ltros de la secundaria, la preparatoria y los
exmenes de ingreso a la educacin superior, no
saben leer y escribir? Al volver nuestra atencin al
propsito fundamental de aprender a aprender a
travs de los textos, no slo intentamos compartir
un objetivo valioso y asequible, sino tambin lograr
lo que, a nal de cuentas, debiramos aprender
todos en nuestro paso por la escuela.
18
Captulo 1. La relacin tutora:
transformar el ncleo de la prctica educativa
La prctica de la comunidad de aprendizaje se sustenta en un axioma
educativo que propone que el buen aprendizaje sucede cuando se hace
coincidir el inters del que aprende con la capacidad del que ensea.
Quien decide entrar a una comunidad de aprendizaje o promoverla en
un saln de clases asume el compromiso de ofrecer a sus estudiantes
slo aquellos temas que domina bien y permitir a los estudiantes elegir
de entre esos temas el que ms le interese. A travs del dilogo perso-
nal entre tutor y aprendiz, se espera que el primero oriente al segundo
para que sea l mismo quien encuentre las respuestas que necesita, al
tiempo que desarrolla la habilidad y los hbitos de estudio autnomo.
Quien visita una comunidad de aprendizaje ver a estudiantes trabajan-
do individualmente, en parejas o en grupos pequeos. El o los adultos
en el grupo toman por lo regular el rol de tutores de los estudiantes,
pero tambin es posible ver a estudiantes como tutores de sus compa-
eros e incluso como tutores de adultos, ya sea el propio maestro, un
adulto de la comunidad o algn visitante externo. En una comunidad
de aprendizaje, los roles de tutor y estudiante estn determinados
por quien ha estudiado un tema o leccin particular y quien est inte-
resado en aprenderlo. As, cualquiera en el grupo que domina un tema
puede ser un tutor y quien se interesa en aprenderlo puede tomar el
rol de estudiante.
La prctica fundamental en una comunidad de aprendizaje consiste en lo
siguiente. Cada estudiante elige su leccin o tema de estudio de entre la
oferta disponible en el grupo. Una vez elegido su tema, sigue una lnea
personal de investigacin. Un tutor apoya el proceso de aprendizaje del
estudiante, orientndolo para que encuentre sus propias respuestas, en
lugar de simplemente darle la respuesta o la indicacin de los pasos a se-
guir. A lo largo del proceso, tutor y estudiante llevan un registro no slo
de lo que el estudiante est aprendiendo, sino tambin de su proceso de
aprendizaje. Una vez que el estudiante y su tutor consideran que el pro-
ceso puede darse por concluido, el primero prepara una demostracin
pblica para presentar al grupo y en varias ocasiones a otros miembros
de la comunidad lo que aprendi y cmo lo aprendi. Una vez que
ha vivido la experiencia de aprendizaje, maneja el tema o leccin de su
eleccin y que lo demuestra pblicamente, se espera que el estudiante
pueda fungir como tutor de otros interesados en aprenderlo. De este
modo, los estudiantes aprenden no slo el contenido que estudian, sino
19
Captulo 1 La relacin tutora: transformar el ncleo de la prctica educativa
tambin desarrollan la competencia para aprender por su cuenta y la
prctica pedaggica de la tutora. El conocimiento que as se genera se
convierte en acervo comn del grupo y est disponible para estudiantes
y personas en general de otras comunidades, ya sea cuando la comuni-
dad de aprendizaje recibe visitas o cuando sus estudiantes y maestros
visitan otras escuelas o espacios en los que comparten sus aprendizajes.
El catlogo de ofertas
Decamos que el axioma del buen aprendizaje sobre el que construimos
nuestra prctica establece la necesidad de hacer coincidir el inters del
que aprende con la capacidad del que ensea. El instrumento a tra-
vs del cual se materializa este axioma es el catlogo de ofertas, que
consiste en las experiencias de aprendizaje que un tutor est en condi-
ciones de ofrecer a quien est interesado, por haberlos estudiado en
profundidad en su propia red de tutora y haber demostrado manejarla.
Los materiales que constituyen un catlogo de ofertas pueden ser des-
de un problema especco de matemticas o un breve poema hasta,
digamos, el tratado completo de la geometra euclidiana, una colec-
cin de textos sobre un mismo acontecimiento histrico desde pers-
pectivas distintas, las obras completas de un autor o una coleccin de
obras de autores de una misma corriente literaria, un tratado completo
sobre algn tema de la ciencia, etctera. Las experiencias de aprendi-
zaje de un catlogo de ofertas pueden ser parte del programa curricu-
lar de la educacin bsica, e ir ms all para incluir, por ejemplo, temas
relacionados con problemas o proyectos productivos o de desarrollo
sustentable de la comunidad, la migracin, acontecimientos histricos
recientes que, como tales, no se incluyen an en ningn temario ocial.
Ms que un contenido especco, lo que dene qu experiencias de
aprendizaje forman parte de un catlogo de ofertas es el manejo que
el tutor ha adquirido y demostrado el manejo de estas experiencias. A
travs del catlogo de ofertas, lo que fundamentalmente ofrece el tutor
a sus estudiantes es la experiencia de haber estudiado por cuenta pro-
pia las temticas, y por tanto, la capacidad para entenderlos y ciertos
criterios de evaluacin de su comprensin derivados de la experiencia
personal de haberlos estudiado en profundidad. Es la experiencia de
haber estudiado por cuenta propia y en profundidad un tema lo que
prepara al tutor para ayudar a alguien ms a aprenderlo.
20
Detrs de la idea del catlogo de ofertas hay un principio elemental
que es fcilmente vericable en nuestra propia experiencia: podemos
ensear bien lo que hemos aprendido bien. El reverso es tambin cier-
to. No podremos ensear bien lo que no hemos aprendido bien, sin
embargo, algunas veces la preocupacin por cubrir todo el programa
ocial implica no asegurase de que los estudiantes en efecto aprendan
los contenidos y adquieran la habilidad para continuar aprendiendo
por su cuenta. Todos los que hemos pasado por la escuela primaria,
la secundaria y la preparatoria hemos cubierto los programas de
estudios. Pero qu tanto en efecto aprendimos los contenidos del
programa? Qu tanto nos sirvi cubrir el programa para adquirir el
hbito de la lectura y para poner nuestras ideas por escrito?
A estas alturas hemos tenido oportunidad de trabajar de cerca con
cientos quiz miles de maestros, autoridades educativas e investi-
gadores en Mxico y no hemos encontrado an quin no se enfrente
con alguna dicultad seria al abordar algn contenido de educacin
bsica, sea ste un problema matemtico, una obra literaria o algn
texto sobre ciencia, historia o alguna otra rea acadmica. Cubrir todos
los contenidos del programa ocial tan slo por cubrirlos tiene poco
valor si quien est a cargo de ensearlos no los conoce en profundi-
dad. De hecho, pensamos que en muchas ocasiones la inercia de saltar
de un contenido a otro sin detenerse a revisar si los estudiantes han
aprendido o no, sirve para ocultar el escaso manejo que se tiene de
los contenidos del programa. Por el contrario, cuando el tutor ofrece
a sus estudiantes slo aquellos temas que conoce bien y les brinda el
tiempo y el apoyo necesario, es mucho ms realista esperar que los
estudiantes aprendan bien. El principio de menos es ms que han
popularizado los promotores de la Coalicin de Escuelas Esenciales en
Estados Unidos funciona bien en nuestro caso.
1
Sin embargo, conviene
resaltar que eso no signica olvidarse de lo que se desconoce y no en-
searlo. La idea fundamental es que una vez que se identique lo que
se desconoce se estudie, tambin en relacin tutora, para resolver la
falta de dominio.
Al mismo tiempo, compartimos la inquietud por asegurar que los es-
tudiantes adquieran un buen dominio de los contenidos de educacin
bsica con la condicin de que, en efecto, los aprendan, pero para esto
1 Para conocer ms sobre la Coalicin de Escuelas Esenciales, vase Theodore Sizer, Horaces Compromise, Boston, Houghton Mifin, 1984.
21
se requiere invertir tiempo y esfuerzo para asegurar que tanto docentes
como quienes estn a cargo de apoyar su formacin continua adquie-
ran cada vez mayor dominio tanto en profundidad como en exten-
sin del Plan y programas de estudio que constituyen el currculo de
la educacin bsica.
Muchos de los maestros y asesores que han convertido los salones de
clases en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora se
han movilizado para encontrar los tiempos y espacios necesarios para
reunirse peridicamente con la intencin de incluir cada vez ms conte-
nidos de la educacin bsica en sus catlogos de ofertas. De esta ma-
nera, comienzan a crear los cimientos necesarios para asegurar que en
su paso por la escuela, los alumnos aprendan en profundidad una gran
variedad de temticas y adquieran la habilidad para continuar apren-
diendo por su cuenta a lo largo de la vida.
El tutor como aprendiz
Se suele decir que el mejor maestro es mitad ignorante, mitad sabio.
Mitad ignorante porque ha pasado por la dicultad de aprender lo que
va a ensear, mitad sabio porque haber pasado por esa dicultad lo pre-
para para guiar a otros en el aprendizaje. A travs de la experiencia de
crear nuestros catlogos de ofertas buscamos crear condiciones que nos
obliguen a trabajar con dicultades de comprensin que enfrentamos al
abordar un tema nuevo y nos preparen as para guiar a otros en el apren-
dizaje de lo que a nosotros mismos nos ha costado tiempo y esfuerzo. Es
bastante comn que en los procesos de formacin en competencias tu-
toras se pida a los participantes que elijan temas o reas de estudio en los
que se sientan poco preparados. Al hacer esto buscamos, primero, en-
frentarlos a situaciones en que descubran sus propias dicultades, pero
tambin apoyarlos para encontrar soluciones, desarrollar nuevos aprendi-
zajes y ganar la conanza que da adquirir buen manejo de una temtica.
Aprender es un ocio. Aprender algo bien requiere tiempo y esfuerzo
e involucra casi siempre realizar intentos fallidos, toparse con callejones
sin salida, experimentar confusin. Los borrones, las tachaduras y las
hojas con frecuencia arrancadas del cuaderno y lanzadas al cesto de
la basura son parte del proceso de aprendizaje incluso de los apren-
dices ms consumados (cientcos, historiadores, escritores, etctera).
No obstante, en los salones de clase convencionales, tanto en las es-
22
cuelas de educacin bsica como en las universidades, lo comn es
que la confusin, los intentos fallidos y, en general, el desorden que
suele caracterizar el buen aprendizaje permanezcan ocultos. Los temas
se presentan en limpio, como si las ideas que maneja el profesor
hubieran nacido prstinas y sin dicultad, de la mente del maestro o
de los autores a los que se hace referencia. Sin acceso a la prctica de
aprender, no sorprende que pocos aprendamos este ocio en la escuela.
Al colocarnos como educadores en el papel de aprendices buscamos
recuperar y promover el ocio de aprender, pasar por los procesos en
sucio que es necesario pasar para encontrar el sentido de lo que ini-
cialmente no se entiende. A travs de las relaciones tutoras que esta-
blecemos con nuestros estudiantes, y al mostrarnos como aprendices
frente a ellos, buscamos hacer visible la prctica de aprender en la que
esperamos ellos se vuelvan expertos. Al describir cmo se aprende y
se ensea a travs de relaciones tutoras en las comunidades de apren-
dizaje en Mxico, Richard Elmore se reri a la total transparencia de
la prctica, indicando con esto que en una comunidad de aprendizaje
las actividades que tanto estudiantes como adultos realizan para apren-
der un tema particular permanecen visibles y estn disponibles a todo
aqul interesado en observarlas y aprenderlas.
Como en cualquier ocio, el ocio de aprender se aprende mejor
en lugares donde ste se practica de manera constante. Con frecuen-
cia hacemos uso del trmino capacitacin artesanal para describir los
entornos en que buscamos desarrollar la capacidad de aprender por
cuenta propia. En varios sentidos nuestros espacios de capacitacin
son similares a los antiguos talleres de artesanos. En estos talleres hay
lo mismo artesanos expertos que aprendices con diversos niveles de
maestra en el ocio. Los aprendices tienen acceso constante a la prc-
tica experta de los maestros, y aquellos con mayor experiencia suelen
apoyar a los novatos. De modo similar, en una comunidad de aprendi-
zaje existen tutores con distintos niveles de experiencia y maestra en el
ocio de aprender por cuenta propia, aquellos con mayor experiencia
suelen apoyar a quienes apenas inician, y todos tienen acceso a la prc-
tica de aprender que demuestran los miembros del grupo.
Si el lector de este material est interesado en aprender el ocio de apren-
der, lo ms recomendable es buscar un tutor o un grupo de colegas que
hayan acumulado experiencia para estudiar temas mediante relaciones
23
tutoras. Existen ya comunidades de aprendizaje de maestros y asesores
en muchos estados y regiones del pas. En caso de que no cuente con
algn tutor o con acceso a alguna comunidad de aprendizaje ya exis-
tente, puede comenzar por elegir algn tema de estudio que anticipe
le ser difcil y le representar trabajo y esfuerzo aprender. Si es ste el
caso, ser importante prestar especial atencin al proceso a travs del
cual est aprendiendo.
En lo que sigue presentaremos algunas orientaciones para aprender a
aprender por cuenta propia. Queremos advertir que estas orientaciones
no habrn de confundirse con pasos o instrucciones a seguir. Se trata
simplemente de algunas ideas con las cuales puede empezar a adqui-
rir mejor manejo de las temticas de su inters. No dude en dejar de
lado aquellas recomendaciones que le parezcan redundantes o intiles,
o bien, alterar el orden en funcin de lo que crea funcione mejor para ga-
nar una mayor comprensin del tema especco que ha elegido estudiar.
Una vez que haya elegido la experiencia de aprendizaje que le interesa
desarrollar, puede intentar reconstruir o inferir el contexto en que se
inscribe el texto o el problema particular que va a abordar. Qu sabe
o puede averiguar sobre el libro en donde est el texto o el problema
que estudiar?, qu sabe o puede averiguar sobre su autor y la in-
tencin con la que ha elaborado este material? Con base en esta infor-
macin y lo que usted ya sabe sobre el tema, intente poner por escrito
lo que anticipa encontrar en el texto que est por leer. En el caso
de haber elegido un problema especco, intente darle solucin como
pueda, con los recursos con los que cuente en ese momento. Este pri-
mer ejercicio de anticipacin puede ayudar a poner sobre la mesa lo
que ya sabe, lo cual puede aprovecharse como recurso para aprender
lo nuevo. Poner estas primeras ideas por escrito ayuda, adems, a dejar
registro de sus ideas preliminares, las cuales podrn compararse ms
adelante con las ideas que vaya construyendo a lo largo del proceso de
dar sentido a su experiencia de aprendizaje.
Una vez puesto en papel algo de lo que usted ya sabe o imagina sobre
el tema, d una primera lectura al texto seleccionado e intente explicar
por escrito cmo resumira en unas cuantas frases de qu trata el texto
o problema que ha ledo, o bien, cmo se lo platicara a algn amigo.
Regrese tantas veces como sea necesario al ejercicio de intentar expli-
car con sus propias palabras lo que ha ledo. Identique si hay partes
24
(palabras, frases, prrafos) que le sean poco claros, que contradigan o
no coincidan completamente con su explicacin, o parezcan no tener
una relacin clara con otras partes del texto o con la idea general.
Plantee y ponga por escrito cualesquiera preguntas que le surjan en
relacin con el texto que ha ledo. Vuelva a leer el texto ahora con esas
preguntas en mente e intente identicar si algunas de sus dudas o pre-
guntas se pueden resolver a travs de esta siguiente lectura. Cambia
de alguna manera lo que escribi inicialmente? En qu? A qu cree
se deban estos cambios, si los hubo? En caso de que surjan nuevas
dudas o que no haya encontrado una respuesta satisfactoria a sus du-
das iniciales, tiene siempre la opcin de volver a leer el texto con estas
dudas en mente.
Intente aprovechar los recursos del propio texto lo que ya ha enten-
dido bien, el contexto general, la estructura de las frases y la funcin
de las palabras que componen las partes del texto que no le quedan
claras para dar sentido a lo que no le queda del todo claro. Si detecta
palabras que no entiende, intente inferir su signicado y anote sus
inferencias antes de acudir a un diccionario, el cual le recomendamos
utilizar despus.
Cuando se sienta seguro de que domina el texto lo suciente como para
apoyar a alguien ms para aprenderlo, es muy til poner por escrito lo
que ha aprendido y el proceso por el cual aprendi. Intente ser lo ms
especco posible al relatar por escrito sus dicultades y los modos espe-
ccos en que las detect y las resolvi; en caso de haber tenido un tutor,
describa tambin las preguntas o estrategias que esta persona utiliz
para ayudarle a detectar o resolver dicultades. Si tiene oportunidad,
prepare una demostracin pblica donde explique a otros (colegas,
estudiantes, amigos) qu aprendi y cmo lo aprendi.
En nuestra propia actividad como tutores solemos crear y utilizar un ins-
trumento al que llamamos guin de tutora. Se trata fundamentalmente
de un documento en el que anotamos los propsitos, ideas y estrate-
gias principales que queremos tener presentes al momento de dar tu-
tora a un aprendiz para ayudarlo a dar sentido al tema que planeamos
ofrecerle. Con frecuencia hemos encontrado versiones de guiones de
tutora que parecieran ms bien listados de pasos o instrucciones a
seguir o cuestionarios que se espera el estudiante conteste. Aunque
pensamos que esto puede considerarse una primera aproximacin a
25
un guin de tutora, lo que visualizamos y utilizamos como tal es un ins-
trumento mucho ms exible al que acudimos para no perder de vista
el propsito principal del tema que se est estudiando, para recordar
ciertos puntos, ideas o preguntas fundamentales que no quisiramos
dejar pasar para corroborar la medida en que el aprendiz ha adquirido
dominio del tema en cuestin, y para tener a la mano ciertas estra-
tegias para dar solucin a dicultades que anticipamos podra tener
quien se enfrente al tema.
Un guin de tutora ser mejor en la medida que resulte til para orien-
tar a otros a descubrir por s mismos el sentido del texto o la solucin
al problema que enfrentan. Por el contrario, un guin es ms limitado y
limitante en la medida en que se utilice para encajonar al estudiante en
una serie rgida de pasos a seguir, independientemente de que stos
tengan o no sentido en el proceso personal de un estudiante en par-
ticular. Esta tendencia puede observarse con frecuencia entre quienes
comienzan a intentar la tutora. No debiera sorprendernos que despus
de conocer y manejar un tema difcil, el nuevo tutor quiera llevar a
quien ahora es su estudiante por exactamente el mismo camino que el
primero sigui para aprender su tema.
Como todo ocio, la tutora requiere prctica constante y se aprende
sobre la marcha. En la medida en que se adquiere mayor experiencia
en la prctica de la tutora se espera que el tutor comience a desarrollar
un dominio tal de sus experiencias de aprendizaje y de la prctica de
la tutora que pueda adaptar sus estrategias como tutor a lo que cada
estudiante particular conoce y necesita.
La relacin tutora
Si el catlogo de ofertas es el instrumento a travs del cual se materiali-
za el encuentro entre el inters del que aprende y la capacidad del que
ensea, la relacin tutora es la actividad fundamental por la cual ocurre
este encuentro. Puede decirse que la relacin tutora es el vnculo din-
mico que une inters con capacidad. El dilogo entre tutor y estudian-
te, que caracteriza a la relacin tutora y que intentamos promover en
las comunidades de aprendizaje, es similar al mtodo de partera que
utilizaba Scrates con sus interlocutores para dar a luz el conocimiento.
Al igual que el modelo de comunidades de aprendizaje, la relacin tu-
tora es el resultado de varios aos de ensayo y error en los que hemos
26
intentado asegurar el encuentro efectivo entre quien se interesa en es-
tudiar un tema y quien est preparado para apoyarlo.
Estamos convencidos de que la mejor manera de aprender tutora es
participar en comunidades de aprendizaje donde sta se practica de
manera constante, tanto en el rol de estudiante como en el de tutor.
Sobre todo en sus primeros intentos por dar tutora a otros, le reco-
mendamos solicitar a un asesor con mayor experiencia como tutor que
observe su prctica y al nal le ofrezca comentarios que le sean tiles
para ir anndola.
Recordemos que el propsito principal que orienta las actividades en
una comunidad de aprendizaje es aprender a aprender a travs de los
textos. Con esta idea en mente, mediante la relacin tutora se busca
asegurar, primero, que el estudiante encuentre el sentido del tema sea
ste un texto o un problema que estudia, pero sobre todo, que vaya
adquiriendo los hbitos y las habilidades necesarias para aprender por
su cuenta. As, el arte de la tutora reside en entender el proceso de pen-
samiento del estudiante, identicar sus dicultades y encontrar las pre-
guntas o las pistas que lo ayuden a comprender lo que inicialmente no
le queda claro, o bien, a descubrir y corregir las concepciones errneas o
las limitaciones de sus primeros intentos por dar sentido al material con
el que trabaja. Por nuestra experiencia como tutores hemos ido depu-
rando ciertos principios que creemos son tiles para orientar y perfeccio-
nar la prctica de la tutora. Presentamos estos principios a continuacin.
Escuchar ms, hablar menos. As como los mejores mdicos son aquellos
que pueden diagnosticar con precisin el origen del mal que aqueja a un
paciente, los mejores tutores son aquellos capaces de dilucidar la con-
cepcin errnea, la confusin o la dicultad que impide a un estudiante
relacionar lo que ya sabe de modo que pueda integrar lo desconocido
en nuevo aprendizaje. Cuando se detecta con precisin el problema de
comprensin es relativamente sencillo decidir qu remedio aplicar.
Entender lo que otro est pensando es una de las tareas ms complejas
del buen educador, pero al mismo tiempo se trata de uno de los rasgos
fundamentales de nuestra condicin humana. La empata y el dilogo,
comprendidos como las capacidades para entender la experiencia o la
perspectiva de otro son, en un sentido fundamental, rasgos que hacen
posible la comunicacin entre seres humanos. Todos hemos desarro-
llado de una u otra manera la capacidad de entender a otros, especial-
27
mente con nuestros afectos ms cercanos (nuestra pareja, nuestros ami-
gos, nuestros familiares). El buen dilogo que caracteriza a la relacin
tutora consiste tan slo en trasladar esta capacidad al vnculo entre el
tutor y el estudiante. Deborah Meier, reconocida educadora estaduni-
dense que recongur una escuela desfavorecida del barrio de Harlem
en Nueva York para convertirla en una de las escuelas ms exitosas del
pas la mayora de sus estudiantes ingresaban a la universidad suele
decir que el trabajo de los educadores debiera consistir en escuchar
cada vez ms y hablar cada vez menos.
2
Para intentar descubrir qu y
cmo est pensando el estudiante al conocer un tema determinado, es
necesario escucharlo con atencin.
En nuestra experiencia como tutores suele resultar muy til acercarse
de vez en cuando al estudiante y simplemente pedirle que nos platique
de qu trata lo que est estudiando. Mientras ms pueda el estudian-
te decirnos con sus propias palabras lo que est aprendiendo, ms
fcil ser la entrada a su proceso de pensamiento. En otras ocasiones
funciona bien pedirle nos explique qu ha estado haciendo y por qu
para entender la lgica de las decisiones que va tomando, ya sea para
resolver un problema o para darle sentido a un texto. Otras veces el
pensamiento del estudiante se hace ms visible cuando se le plantea
alguna pregunta sobre algn aspecto del texto o del problema que,
en nuestra propia experiencia al estudiar el tema, hemos identicado
como nodal para entender o no el mensaje del texto o la clave para
resolver el problema.
Plantear buenas preguntas (en lugar de dar respuestas o explicar los
pasos a seguir). Como recin hemos argumentado, el secreto de una
buena tutora est en hacer un buen diagnstico de la dicultad del
estudiante para comprender el tema. Como hemos intentado ilustrar
en los ejemplos anteriores, cuando el diagnstico es acertado, el reme-
dio puede detectarse con relativa facilidad. Ms all del diagnstico,
encontrar una buena pregunta que ayude al estudiante a descubrir el
error o la concepcin errnea que impide integrar nuevos conocimien-
tos con lo que ya conoce, es uno de los talentos ms importantes de
un buen tutor. Estamos convencidos de que la tutora ser ms efectiva
mientras ms se basen las preguntas del tutor en elementos que apa-
rezcan en el propio texto o en ideas que el estudiante haya expresado
2 Vase, por ejemplo, Deborah Meier, en Schools we Trust, Boston, Beacon Press, 2002.
28
anteriormente. Con frecuencia sugerimos que, en la medida de lo po-
sible, se evite utilizar adivinanzas o pistas que no tengan relacin con el
tema de estudio. A nal de cuentas, el propsito principal de la tutora
es promover el aprendizaje independiente, no simplemente llegar a la
respuesta correcta.
Llevar registro del proceso de aprendizaje del tutorado. Con frecuencia
se nos puede ver dando tutora con cuaderno en mano. A travs de un
instrumento que hemos llamado registro de tutora, tomamos nota de
aquellos aspectos del proceso de aprendizaje del estudiante que reve-
lan alguna dicultad, alguna concepcin errnea o indiquen que el estu-
diante ha aprendido algo nuevo o superado alguna dicultad. Se trata
fundamentalmente de notas a las que podemos volver ms adelante
para describir, pensar y entender mejor qu y cmo est pensando el
estudiante al tratar un tema. Solemos tambin solicitar a los estudian-
tes que lleven registro de sus propios procesos de aprendizaje. De este
modo, buscamos convertir el proceso de aprendizaje en un material a
observar y sobre el cual es posible reexionar. Esta reexin sobre el
proceso de aprendizaje del estudiante ayuda al tutor a entender con
mayor profundidad el pensamiento de sus tutorados y ayuda al estu-
diante a aprender cmo est pensando y aprendiendo.
Dos ejemplos: la relacin tutora en vivo
A continuacin se presentan dos ejemplos que ilustran la prctica con-
creta de la relacin tutora.
3
En el primero, el doctor Richard Elmore de la
Universidad de Harvard describe el proceso de tutora que recibi de
Maricruz, una estudiante de 13 aos de edad de la comunidad rural
de Santa Rosa, en Zacatecas, para resolver un problema simple de geo-
metra. En el segundo se presenta la tutora de uno de sus promotores,
un asesor tcnico-pedaggico, para interpretar un poema breve del
autor uruguayo Conrado Nal Roxlo.
Ejemplo 1. Tutora en geometra de una estudiante
de telesecundaria a un maestro de Harvard
En una maana soleada de noviembre me encontr sentado
en una mesa sencilla sobre el piso empolvado de una pe-
quea escuela rural de dos salones, recibiendo tutora en
3 Tomados del reporte Transformacin del aprendizaje en el Mxico rural: una reexin personal (Elmore, 2011).
29
geometra por parte de Maricruz, una estudiante de 13 aos
de edad de la pequea comunidad de Santa Rosa, a cien
kilmetros ms o menos de la ciudad ms cercana, Zacate-
cas, en la regin central de Mxico. Maricruz es una de 12
estudiantes en su escuela. Me explic, por medio de nuestra
intrprete, que el problema que haba elegido para m era
uno fcil, porque no estaba segura de cunto podra yo
recordar de mi experiencia con geometra. Me present un
crculo que tena cuatro crculos ms pequeos inscritos y
me pregunt cmo podra calcular el rea dentro del crculo
grande que no estaba cubierta por los cuatro crculos ms
pequeos, dado el radio de los crculos. Me dijo que me so-
licitara explicar los pasos que yo ira siguiendo para resol-
ver el problema y explicar cada paso de mi trabajo. Cuando
dije que comenzara por calcular el rea del crculo mayor
me pregunt: Por qu empezaras ah, en lugar de con
los crculos ms pequeos?. A cada paso, mientras yo pre-
sentaba mi camino a lo largo del problema, ella me peda
defender mis decisiones y discutir alternativas. Finalmente,
despus de mucha discusin, resolv el problema y, orgu-
lloso, ofrec mi respuesta. Mara asinti con cautela y des-
pus dijo: Pero todava no acabamos. Seal el smbolo
pi en mi frmula para calcular el rea del crculo y me dijo:
Podras explicarme lo que signica el smbolo y de dnde
viene?. Sigui una larga pausa, mientras en mi mente yo
tropezaba intentando recorrer mi conocimiento de geome-
tra. Dije en voz muy baja: Es un nmero, que vale como
3.14. No, dijo ella con un tono un poco ms insistente,
quiero que me digas de dnde viene. En los siguientes 10
minutos me orient a travs de una discusin detallada de
la derivacin de pi, incluyendo una prueba de por qu tiene
un valor constante para todos los crculos. Maricruz haba
logrado, con el ingenio y la astucia de un maestro experto,
encontrar un lugar en mi aprendizaje donde la memorizacin
haba sustituido la comprensin (si es que la comprensin ha-
ba estado alguna vez presente) y me llev a demostrar, con
su gua, que yo saba algo importante.
30
Como aprendiz, con Maricruz como mi tutora, me encontr
en una situacin inusual. Era claro que estaba colaborando
con alguien que haba adquirido dominio de una prctica.
Ella no dudaba en detenerme si yo pasaba de un paso del
problema al otro para pedir claricacin de por qu haba
tomado alguna decisin particular. Su estilo era amable, res-
petuoso, pero sin mostrarse especialmente impresionada
con mi conocimiento de geometra, y siempre atenta a algn
rea de debilidad lgica o terminologa ambigua. Sus pre-
guntas eran claras y altamente enfocadas. Ella no comparta
mi entusiasmo por haber llegado a la respuesta correcta.
Le interesaba ms lo que yo no saba o aquello que no poda
recuperar por completo de mi aprendizaje previo. Ms im-
portante an, ella no me ense un mtodo para resolver
el problema, sino que me asesor a travs de un proceso de
pensar sobre el problema y diagnostic una debilidad crtica
en mi conocimiento previo. Me sent en las manos de una
experta.
Ejemplo 2. Tutora de asesor a apoyo tcnico
pedaggico para interpretar un poema
Relato aqu la tutora que di a Gloria en la lectura del poe-
ma El grillo, de Conrado Nal Roxlo. El poema completo,
tomado de un libro de lecturas de sexto grado de la SEP, se
presenta al nal de esta vieta.
Ped a Gloria que, tras leer el poema, escribiera en una frase
de qu trataba. Mientras ella trabajaba en esto fui a ofrecer
tutora a otros ATP reunidos en nuestra sede de capacitacin.
Cuando me acerqu nuevamente a Gloria, me mostr lo que
haba escrito como idea principal: Qu hermoso, dulcsimo
y sencillo es para quien tiene corazn de grillo. Como pue-
de verse, esta frase no es completa, pues no tiene sujeto al
cual se reera el verbo es. En lugar de intentar explicar
con sus palabras la idea principal del poema, Gloria haba
seleccionado y copiado un fragmento de ste. Antes que
detenernos en la estructura de la frase que ella haba escrito,
31
prefer que furamos revisando el poema, conando en que
al encontrar el sentido Gloria podra revisar con mayores ele-
mentos su frase inicial.
Le ped que leyera en voz alta el poema y me dijera de qu
trataba. Tras leerlo, me dijo que hablaba sobre un grillo. Le
pregunt entonces qu se deca del grillo y me contest que
se deca que era hermoso y sencillo. Gloria no despegaba
la vista del poema, como buscando en l palabras clave que
le dieran pistas para contestar mis preguntas. No sorprende,
entonces, que sus respuestas fueran palabras que aparecan
en el poema.
Suger que prestramos atencin a la primera estrofa (Msica
porque s, msica vana,/ como la vana msica del grillo, /mi
corazn romntico y sencillo / se ha despertado grillo esta
maana); ped a Gloria que la leyera y me dijera de quin
se hablaba, es decir, cul era el sujeto de la oracin. Me
dijo nuevamente que el grillo. Le pregunt entonces cul
era el verbo; se ha despertado, me contest. Mi pregun-
ta siguiente fue: Quin se ha despertado?. El grillo,
volvi a decir. Le ped entonces que leyera en voz alta el
tercero y cuarto versos (mi corazn romntico y sencillo / se
ha despertado grillo esta maana). Gloria exclam enton-
ces: No, el sujeto no es el grillo, es mi corazn romntico
y sencillo... o sea, que es el corazn del poeta el que se ha
despertado como grillo. Ped entonces que leyera la ltima
estrofa del poema (Qu hermoso, dulcsimo y sencillo / es
para quien tiene corazn de grillo / interpretar la vida esta
maana!). De este modo, integr el sentido del poema.
Aclarada la idea general, pudimos ir analizando minuciosa-
mente los dos primeros versos de la primera estrofa y las dos
estrofas siguientes.
Solicit a Gloria que nuevamente escribiera de manera bre-
ve de qu trataba el poema. Su nueva versin deca, ms o
menos, lo siguiente: Trata sobre un hombre que despierta
percibiendo las cosas como si fuera un grillo. As, todo lo ve
padre y escucha los sonidos de una manera nueva. Entonces
32
exclama: Qu hermoso, dulcsimo y sencillo es para quien
tiene corazn de grillo interpretar la vida esta maana!.
Esto signic un gran avance, pues, adems de que Gloria
logr expresar con claridad el sentido del poema, lo hizo
con sus propias palabras.
Entendido el sentido general y analizada cada parte del poe-
ma, ped a Gloria que observara la frase que haba escrito ini-
cialmente (Qu hermoso, dulcsimo y sencillo es para quien
tiene corazn de grillo) y que me dijera cul era el sujeto.
Como no lo hallaba, le pregunt cul era el verbo. No tard
en localizar es. Mi siguiente pregunta fue: Qu es lo que
es hermoso, dulcsimo y sencillo?. Gloria no supo qu con-
testarme, as que le ped que leyera la ltima estrofa, mientras,
con un lpiz, yo tapaba la parte que en este escrito muestro
tachada: Qu hermoso, dulcsimo y sencillo / es para quien
tiene corazn de grillo / interpretar la vida esta maana!
Gloria encontr as que el sujeto era interpretar la vida esta
maanapues eso es, en la frase, lo que es hermoso, dulcsi-
mo y sencillo y supo por qu su frase inicial era incompleta.
El grillo (1923)
Msica porque s, msica vana
como la vana msica del grillo,
mi corazn romntico y sencillo
se ha despertado grillo esta maana.
Es este cielo azul de porcelana?
Es una copa de oro el espinillo?
O es que en mi nueva condicin de grillo
veo todo a lo grillo esta maana?
Qu bien suena la auta de la rana!
Pero no es son de auta: en un platillo
de vibrante cristal que se desgrana.
Qu hermoso, dulcsimo y sencillo
es para quien tiene el corazn de grillo
interpretar la vida esta maana!
33
La comunidad de aprendizaje en el aula
Es comn que en los primeros intentos por introducir las relaciones tu-
toras en un aula convencional se cree desorden. Esto es de esperarse
siempre que se introduce un cambio verdaderamente importante de la
prctica educativa. Nosotros solemos interpretar este desorden inicial
como una seal de la poca o nula costumbre que han adquirido los es-
tudiantes para tomar el control de su propio aprendizaje en la escuela,
resultado ms de la cultura escolar en la que han estado inmersos que
de las caractersticas personales de los estudiantes. Ante la posibili-
dad de que exista desorden inicial recomendamos paciencia. Ver que
poco a poco los estudiantes asumen la responsabilidad de tomar en
sus manos su propio aprendizaje y ayudar a otros a aprender.
Hasta ahora, la presencia peridica en el saln de clases de un asesor
con experiencia en la prctica de la relacin tutora y en la introduccin
de comunidades de aprendizaje ha sido el mecanismo fundamental
por el cual hemos apoyado a los maestros para convertir su aula en una
comunidad de aprendizaje. En visitas mensuales o bimestrales de tres
a cinco das de duracin, el asesor practica y modela para el maestro la
relacin tutora con algunos estudiantes y observa la prctica de tuto-
ra del docente durante el horario escolar. Siempre que es posible, se
aprovechan las tardes como momento para ofrecer tutora al maestro
para aumentar el dominio de temas para su catlogo de ofertas perso-
nal. Cuando esto no es posible, maestros y asesores han encontrado
arreglos que les permiten continuar la capacitacin del maestro, ya sea
que el maestro se integre como un estudiante ms en el saln durante
las visitas del asesor o que se aparte algn tiempo fuera del horario
escolar para reunirse.
Cmo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula?
Se cuente o no con la presencia constante de un asesor que acompae
el proceso de transicin del saln de clases convencional a la comunidad
de aprendizaje, se tienen algunas estrategias que creemos pueden resul-
tar tiles para introducir y reproducir las relaciones tutoras en el interior
de un aula. A continuacin describimos brevemente estas estrategias.
Formar grupo pionero de estudiantes tutores. Una primera estrategia
consiste en hacer tiempo por las tardes, en nes de semana o en el
tiempo que los estudiantes dedican a alguna otra actividad en el aula,
34
ocuparlo para formar un grupo pionero de estudiantes-tutores. Estos
jvenes tutores son los primeros en vivir la experiencia de la tutora.
Una vez que este grupo ha adquirido dominio de uno o ms temas
y est en condiciones de practicar la tutora con sus colegas, puede
comenzar a formarse una comunidad de aprendizaje en el saln de
clases, con cada estudiante-tutor atendiendo, mediante tutora perso-
nalizada, a un grupo reducido de estudiantes.
Ofrecer un nmero reducido de temas. Otra posibilidad es comenzar
por ofrecer al grupo un nmero reducido de temas y permitir a los estu-
diantes formar grupos de estudio. Al acercarse a cada grupo, el maes-
tro puede centrar su tutora en un solo estudiante del grupo, pidiendo
a los dems integrantes que presten atencin a la interaccin que el
tutor establece con el estudiante. De este modo se asegura que todos
los estudiantes tengan acceso, aunque sea indirectamente, a la prc-
tica de la tutora que modela el docente. Cuando se trabaja de esta
manera es recomendable que cada intervencin de tutora culmine con
una pregunta que abra nuevas posibilidades al grupo de estudio y los
mantenga activos mientras el maestro atiende a otro grupo.
Tutora grupal. Una tercera estrategia consiste en comenzar con una tu-
tora grupal. En este caso, se ofrece el mismo tema a todo el grupo y se
pide a los estudiantes que pongan especial atencin a las preguntas y
estrategias que el tutor est utilizando para que encuentren el sentido
del texto o problema en discusin.
Independientemente de la estrategia que utilice para introducir las re-
laciones tutoras en un aula convencional, una vez que los estudiantes
comiencen a adquirir dominio de los temas, puede solicitarles que fun-
jan como tutores de otros en el estudio del tema que ahora dominan.
La prctica de tutora es la misma que usted ha modelado con ellos y la
misma que su tutor ha modelado con usted. Es esta reproduccin de
las relaciones tutoras entre los mismos estudiantes la que hace posible la
atencin personalizada dentro del grupo. Al inicio es recomendable
tomarse tiempo para observar y comentar la tutora que los estudiantes
dan a sus pares para anar la prctica en el interior del saln.
Qu resultados esperar?
Existen varias situaciones que hemos aprendido a detectar para saber
cundo ha comenzado el cambio que buscamos promover a travs de las
35
relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje. La experiencia de la
relacin tutora, primero como estudiante y despus como tutor de otros,
suele estar marcada por transformaciones dentro del ncleo de la prc-
tica educativa la interaccin entre maestro y estudiante en la presencia
del contenido. Estos cambios pueden observarse en su propio apren-
dizaje es decir, en la relacin entre maestro y contenido, en la interac-
cin con su tutorado la relacin entre maestro y estudiante, y en el
aprendizaje de los estudiantes la relacin entre estudiante y contenido.
Cambios en la relacin maestro-contenido. Es posible que la expe-
riencia de cambio incluya el descubrimiento o reconocimiento de sus
propias reas de mejora acadmica, la decisin de bajar la guardia
y aceptar la ayuda del asesor u otros colegas para aprender, y el desa-
rrollo de conanza para aprender y ensear.
Cambios en la relacin maestro-estudiante. Podemos anticipar que de-
sarrollar una conexin afectiva y pedaggica ms cercana con los estu-
diantes, se abrir a la posibilidad de hacer su propio aprendizaje visible
a los estudiantes. Es posible tambin que la experiencia de cambio en
su propio aprendizaje y en su relacin con los estudiantes lo conduzca
en varias ocasiones a reexionar crticamente sobre su prctica previa,
y lo ms importante, es factible que en la prctica de la relacin tutora
descubra que sus estudiantes son capaces de realizar y aprender ms
de lo que usted imaginaba inicialmente.
Cambios en la relacin estudiante-contenido. Es razonable esperar que
sucedan mejoras fcilmente observables en las actitudes de sus estudian-
tes hacia el trabajo escolar, as como el desarrollo de habilidades para
aprender por cuenta propia y ser tutores de otros. Finalmente, es posible
tambin que poco tiempo despus de introducir las relaciones tutoras en
el aula descubra mejoras importantes en el clima escolar, reejados
en un mayor entusiasmo por el aprendizaje entre los estudiantes, mejores
relaciones en el interior del grupo y menos problemas de indisciplina.
4
Los cambios en la relacin entre maestro y contenidos afectan tambin
la relacin entre maestro y estudiante y entre estudiante y contenido. De
4 Una investigacin describe e ilustra con mltiples casos las experiencias de cambio al interior del ncleo pedaggico de las que dan
cuenta nueve maestros tras un ao de participar en las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincn-Gallardo, Educational Change
as Experienced by nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming Schools
from the Inside-out, Cambridge, Massachussets, Harvard Graduate School of Education, 2011. (Estudio sobre cmo se transforma la
gestin escolar con la intervencin tutora: anlisis de la experiencia de transformacin pedaggica en nueve telesecundarias mexicanas,
adaptacin en espaol, mimeo.)
36
hecho, cuando el cambio en alguno de estos pares no est sucediendo,
es muy probable que sea necesario prestar atencin a los otros pares.
Por ejemplo, si le parece que los estudiantes no estn aprendiendo bien,
es probable que existan aspectos que puedan mejorarse en su propio
manejo de los contenidos (la relacin entre maestro y contenido) y en su
prctica como tutor (la relacin entre maestro y estudiante).
Mejoras en mediciones externas. Una vez que se transforma el ncleo
de la prctica educativa del modo que aqu hemos descrito, es muy
probable que en relativamente poco tiempo comience a notar que los
estudiantes que egresan de su escuela ingresan en proporciones mayo-
res al siguiente nivel educativo secundaria o preparatoria, segn sea
el caso y empiezan a obtener mejores resultados en pruebas regiona-
les, estatales o nacionales (vase, por ejemplo, las grcas de mejora
del logro educativo en escuelas del PMLE, segn la prueba estandariza-
da ENLACE, en el anexo).
Estamos conscientes de que
las pruebas estandarizadas no
captan con precisin el tipo de
mejoras que es posible obser-
var en los estudiantes y maes-
tros que desarrollan la prctica
del aprendizaje independiente
y la relacin tutora, y que en
algunos casos los resultados
de esta prueba no reejarn
con justicia lo que los estu-
diantes saben y son capaces
de hacer, pero contamos con
evidencias de que, por lo ge-
neral, cuando se convierte a
los salones convencionales
en comunidades de aprendi-
zaje, basadas en redes de tu-
tora entre pares, donde se
practica con rigor la relacin
tutora, las mejoras en el aprendizaje y las habilidades de estudiantes y
maestros, es tambin posible mejorar los resultados en estas pruebas.
Es
las
ca
m
va
tr
d
y
a
d
c
d
Al poco tiempo de introducir relaciones tutoras en el aula es probable
que comience a detectar que los cambios en su prctica entran en
tensin con varias de las prcticas, normas y estructuras del sistema
escolar de su saln de clases. Cmo enfrentar estas tensiones? Cmo
hacer para adquirir la capacidad para sostener las relaciones tutoras
en el saln a lo largo del tiempo? Cmo conseguir el visto bueno y el
apoyo de las autoridades educativas? En los siguientes captulos se tra-
tar esta problemtica desde la experiencia acumulada por los actores
que han logrado iniciar, consolidar y expandir las relaciones tutoras en
escuelas pblicas mexicanas.
37
Gestin escolar
y profesionalizacin:
consolidar las
relaciones tutoras
La relacin tutora como prctica educativa, las
comunidades de aprendizaje como entorno de
esta nueva prctica y las redes de tutora como
la estructura por medio de la cual el aprendiza-
je se distribuye y pone a disposicin de tutores
y estudiantes, representan un cambio cultural
profundo en los modos en que regularmente se
estructura y se practica la enseanza en los salo-
nes y en las escuelas convencionales. La nueva
prctica, el nuevo entorno y la nueva estructura
que hemos estado promoviendo suponen una
transformacin profunda del papel del maestro
y el estudiante en el proceso de aprendizaje, de
las relaciones dentro del aula y de las activida-
des que se esperan entre maestros y alumnos en
su quehacer escolar cotidiano.
La transformacin a la que hacemos referencia
requiere que los maestros aprendan y enseen
de un modo radicalmente distinto al que ellos
aprendieron en su trayectoria escolar y al que
estn acostumbrados, dentro de estructuras ins-
titucionales que pocas veces facilitan el buen
aprendizaje y las relaciones tutoras. No creemos
exagerar cuando armamos que consolidar y
expandir las relaciones tutoras en las escuelas
pblicas mexicanas y en el sistema educativo re-
quiere y al mismo tiempo provoca profundos
cambios a nivel cultural y estructural.
Para la antropologa simblica, la cultura consis-
te en un sistema de concepciones expresadas
en formas simblicas por medio de las cuales
la gente se comunica, perpeta y desarrolla su
conocimiento sobre las actitudes hacia la vida.
La funcin de la cultura es dotar de sentido al
mundo y hacerlo comprensible. Expertos en el
tema del cambio educativo, como Richard El-
more y Seymour Sarason, recalcan que los cam-
bios fundamentales en el aprendizaje provienen
de transformaciones profundas en la cultura del
aprendizaje. Estos mismos autores destacan la
enorme capacidad de la cultura escolar conven-
cional para esquivar, resistir, rechazar o devorar
casi cualquier intento por transformarla.
Como se trata de la cultura a la que todos he-
mos estado expuestos a lo largo de nuestra ex-
periencia escolar, se encuentra profundamente
arraigada en nuestros modos de actuar y de pen-
sar en la enseanza y el aprendizaje. La consoli-
dacin y expansin de la tutora en comunidades
de aprendizaje requiere de la revisin constante
de las prcticas a su interior para identicar los
modos en que la cultura escolar convencional pu-
diera reaparecer dentro de las nuevas estructuras
de trabajo entre estudiantes y maestros. Abunda-
remos en este tema ms adelante.
40
El cambio que promueven y requieren las redes de tutora suele entrar
en tensin con algunas de las prcticas, normas y estructuras relaciona-
dos con las actividades desarrollas en el saln de clases. Esto es de espe-
rarse. Como nos recuerda Michael Fullan, para ser verdadero, el cambio
educativo tiene que entrar necesariamente en conicto con el orden es-
tablecido. As como es importante prestar atencin y promover la trans-
formacin cultural a la que recin nos hemos referido, la sustentabilidad
del cambio requiere tambin modicar las estructuras vinculadas con las
actividades efectuadas en el saln de clases, convencional de modo que
stas faciliten, en lugar de obstruir, la consolidacin y expansin de la
relacin tutora en el sistema de educacin pblica.
En este captulo presentamos algunas orientaciones y acciones que
pueden ser tiles para apoyar a los docentes a iniciar y consolidar rela-
ciones tutoras en sus aulas y a promover la transformacin de las nor-
mas, prcticas y estructuras que rodean al ncleo de la prctica educa-
tiva, de modo que faciliten las relaciones tutoras en el saln de clases.
Modelar la relacin tutora directamente en el aula
A lo largo de estos aos hemos aprendido cun importante es ofrecer
a los maestros apoyo continuo en el aula para asegurar que stos de-
sarrollen la capacidad para transformar radicalmente su prctica. La
investigacin educativa seala tambin que el acompaamiento a los
maestros en la implementacin de las propuestas de innovacin es
uno de los factores fundamentales para el xito de la expansin a gran
escala de innovaciones educativas.
1
Muchas de las escuelas que han
incorporado la relacin tutora como prctica regular en los salones
de clases reciben con alguna periodicidad cada uno o dos meses
una visita de tres a cinco das de duracin por parte de un asesor
que apoya el trabajo directo en el aula para la consolidacin de las
relaciones tutoras en el saln y la profesionalizacin permanente de
los maestros.
Un desarrollo ms reciente es el proceso de fortalecimiento del Sistema
Regional de Asesora Acadmica a la Escuela, que busca orientar, entre
otros, el trabajo de las guras que desarrollan asesora acadmica a
la escuela (asesores tcnico-pedaggicos, asesores pedaggicos, jefes
Captulo 2. Gestin escolar y profesionalizacin:
consolidar las relaciones tutoras
1 T. K. Glennan et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-UP of Educational Interventions,
Santa Monica, California, Rand, 2004.
41
Captulo 2 Gestin escolar y profesionalizacin: consolidar las relaciones tutoras
de enseanza, entre otros) hacia el apoyo directo en aula para promo-
ver comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora dentro de
las escuelas mexicanas.
2
A continuacin presentaremos algunos de los
rasgos fundamentales de la labor del asesor de comunidades de apren-
dizaje basadas en redes de tutora.
El asesor de redes de tutora funge en muchas ocasiones como el tutor
principal del maestro. Existe a lo largo del pas un rango amplio de opor-
tunidades para que los docentes conozcan y aprendan la tutora, como
visitas a escuelas donde se practican las relaciones tutoras con regula-
ridad, la participacin en espacios de capacitacin permanente creado
en algunos estados y regiones para continuar la profesionalizacin de
maestros y asesores, o bien, los intercambios entre escuelas, regiones
escolares o estados. No obstante, el asesor que visita la escuela suele ser
el vnculo ms permanente que conecta al maestro con la nueva prctica
de la relacin tutora. Una de las primeras labores del asesor es modelar
la prctica de relacin tutora ante maestros y estudiantes.
Tanto en la experiencia de vivir la relacin tutora como estudiantes, as
como observar la prctica del propio tutor se busca que los maestros
tengan acceso a diversos puntos de entrada para aprender la prctica
de la tutora. As como el estudiante aprende del maestro no slo el
contenido que estudia sino la prctica de la tutora, el maestro aprende
a aprender por cuenta propia y a fungir como tutor de otros cuando
recibe y observa la tutora del asesor.
Modelar la prctica de la tutora en el interior del saln de clases ha pro-
bado ser un mecanismo sumamente ecaz para vencer el escepticismo
o la resistencia de maestros que inicialmente desconfan del nuevo mo-
delo educativo que se les presenta. Una estrategia especialmente til es
trabajar directamente con estudiantes que el maestro considera poco ca-
paces o demasiado indisciplinados. Cuando el asesor logra demostrar el
talento, el ingenio o el inters de estos estudiantes al maestro, su actitud
de resistencia puede transformarse en entusiasmo por aprender y pro-
mover relaciones tutoras en su saln de clases. Despus de todo, ser tes-
tigo del aprendizaje de los estudiantes es una de las satisfacciones ms
importantes para cualquiera interesado genuinamente en la educacin.
2 Criterios para la operacin del servicio de asesora acadmica a la escuela, Mxico, SEP, SEB, Direccin General de Desarrollo de la
Gestin e Innovacin Educativa, 2012.
42
Richard Elmore se ha adelantado a predecir que el aprendizaje en el
futuro estar basado en redes y no en jerarquas institucionales. Para
aprender lo nuevo, la gente acudir a otros no en funcin de su rol je-
rrquico en la estructura institucional, sino en funcin del conocimiento
y la experiencia que los otros puedan ofrecerles. Los asesores de comu-
nidades de aprendizaje han cultivado experiencia en el aprendizaje por
cuenta propia y en la prctica de la tutora. Es esto, y no su investidura
institucional, lo que tienen para ofrecer a los maestros y estudiantes de
las escuelas pblicas mexicanas.
Estos asesores suelen participar de manera permanente en su propia
red de asesores, donde continan estudiando por su cuenta temas
nuevos para aumentar su catlogo de ofertas, y donde reciben y practi-
can la tutora de manera permanente. Al compartir una misma compe-
tencia a lo largo de la estructura institucional, buscamos dar concrecin
al principio de mandar obedeciendo. Quienes promovemos la comu-
nidad de aprendizaje nos comprometemos a demostrar, a travs de
nuestra actividad cotidiana, que el cambio educativo que proponemos
es posible y est al alcance de toda persona interesada en hacerlo una
realidad palpable en los salones de clases.
Crear y participar en redes de tutora
La consolidacin de relaciones tutoras en el saln de clases requiere
que los maestros asuman el desafo del aprendizaje continuo. Quienes
hemos participado en la promocin y expansin de las relaciones tuto-
ras solemos participar en nuestra propia comunidad de aprendizaje con
otros compaeros. En estas redes de tutora continuamos estudiando
por cuenta propia temas para incluir en nuestros catlogos de ofertas,
practicamos la tutora y observamos cmo otros colegas establecen
relaciones tutoras.
Estos grupos de profesionalizacin de la prctica son tambin sitios
sumamente propicios para discutir los conictos ms apremiantes que
enfrentamos al intentar introducir, consolidar y expandir las relaciones
tutoras en nuestros salones de clase, escuelas y fuera de ellas para en-
contrar soluciones a tales conictos, para analizar trabajos elaborados
por los estudiantes e identicar qu tanto han avanzado y cunto les
falta por avanzar en su trayecto hacia el aprendizaje autnomo para eva-
luar los efectos de nuestra prctica y para buscar maneras de mejorarla;
43
para desarrollar estrategias de movilizacin para ganar el apoyo y
respaldo de las autoridades educativas, y para atraer a nuevos maes-
tros a vivir la experiencia de las relaciones tutoras.
Identicar y trabajar con las tensiones
Como ya se ha dicho a lo largo de este documento, una vez que se vive
la experiencia de la relacin tutora, tanto al estudiar por cuenta propia
con el apoyo de un tutor como al introducir las relaciones tutoras en
el aula, pueden salir a la supercie varias tensiones con las prcticas,
normas y estructuras que convencionalmente regulan las actividades
escolares. Esto es de esperarse, en tanto el cambio, cuando es genui-
no, genera fricciones con el orden establecido. A continuacin presen-
tamos algunos ejemplos de las tensiones que hemos encontrado en
nuestra experiencia como promotores de las redes de tutora.
Cubrir el programa de estudios vs. Estudiar en profundidad. Quienes
promovemos las relaciones tutoras tenemos una preferencia especial
por promover el estudio en profundidad de algunos contenidos fun-
damentales de los programas de estudio. Sabemos que al estudiarlos
con detenimiento y al participar como tutor y tutorado en redes de tu-
tora, los estudiantes desarrollan la habilidad para aprender por cuen-
ta propia y se encuentran entonces en condiciones de aprender ms
adelante los contenidos del programa que no hayan logrado cubrir.
Un argumento adicional a favor de estudiar temas en profundidad que
han encontrado quienes practican las relaciones tutoras es que los es-
tudiantes desarrollan el tipo de habilidades que se especican en el
perl de egreso en el Plan y programas de estudio de modo mucho
ms evidente y constatable que cuando la atencin se pone en cubrir
el programa de todas formas.
Para acabar con la tensin de cobertura frente a la profundidad, pro-
ponemos pensar en el Plan y programas de estudio como el mapa que
deseamos que los estudiantes utilicen para orientar el estudio a lo largo
de los aos que estarn en la escuela, pero en lugar de determinar de
antemano el ritmo y los recorridos que los estudiantes deben seguir,
ponemos esta decisin en manos del proceso de aprendizaje del alum-
nado y la planta docente.
Otra va para superar el conicto cobertura contra profundidad es iden-
ticar aquellos textos, temas y problemas que, al tratarse en profun-
44
didad, cubran una buena extensin del programa de estudios. Varios
maestros y asesores han incluido como parte de su estudio de temas el
anlisis de todos aquellos contenidos del currculo ocial que abordan
al estudiar en profundidad un tema particular.
Horario preestablecido vs. tiempo adaptado al ritmo del estudiante.
Esta tensin es relativamente fcil de resolver en el caso de escuelas
multigrado, es decir, con un maestro a cargo de varios grados. Esta es-
tructura permite mayor exibilidad al maestro para organizar los tiem-
pos de modo que cada estudiante pueda seguir, a su propio ritmo, su
lnea personal de estudio. El conicto resulta ms difcil de resolver en
el caso de escuelas secundarias tcnicas y generales, en los que cada
grupo tiene a varios maestros cada da, y en donde varios maestros
pasan tan slo unas cuantas horas en la escuela. Algunas ideas al res-
pecto incluyen organizar los salones por rea acadmica no por grado
escolar o ampliar las sesiones de aprendizaje, agrupando los mdulos
horarios, principalmente en las asignaturas de mayor carga horaria. Al
organizar los salones por rea acadmica, los alumnos pueden trasla-
darse de un saln a otro en funcin de sus procesos de investigacin y
no en funcin de la asignacin arbitraria del horario de clases regular.
Al juntar bloques de varias horas por cada rea acadmica se ofrece a
los estudiantes tiempos ms prolongados para explorar temas en ma-
yor profundidad que la permitida por la estructura convencional de 50
minutos por asignatura.
Es posible que su decisin de organizar los tiempos escolares en funcin
del inters y el avance de cada estudiante sea recibida con preocupa-
cin o rechazada por la supervisin, pero una vez que los supervisores
escolares son testigos del entusiasmo y la habilidad de los estudiantes
por aprender por cuenta propia luego de conocer las relaciones tuto-
ras en el aula, suelen desarrollar una visin favorable y mostrar mayor
apertura y exibilidad hacia el nuevo modelo educativo.
Se cuenta ahora con una coleccin bastante diversa de publicaciones,
videos y pginas web que muestran ejemplos y evidencia de los logros
posibles cuando se introducen relaciones tutoras en el aula que pue-
den ser tiles para mostrar a las autoridades escpticas algunas de las
posibilidades de cambio que representa la puesta en marcha de redes
de tutora en el saln de clases convencional.
45
Algunos maestros y asesores han descubierto que en ocasiones es til
hacer referencia al perl de egreso para la educacin bsica para argu-
mentar que la introduccin de relaciones tutoras y la necesaria reorga-
nizacin de los tiempos en funcin del avance de los estudiantes son
una va ms efectiva para cumplir con los propsitos del plan y progra-
mas de estudio. La intencin, a nal de cuentas, es que los alumnos
aprendan y desarrollen la habilidad de aprender por cuenta propia, la
comunidad de aprendizaje ha mostrado de muchas maneras ser una va
efectiva para lograr precisamente eso.
Registro individual de avances vs. instrumentos externos de medicin.
Con bastante frecuencia quienes introducen relaciones tutoras en sus
salones y escuelas encuentran que los instrumentos convencionales de
evaluacin resultan poco adecuados para valorar el avance de los es-
tudiantes. El registro individual de avances y la creacin de portafo-
lios para guardar y organizan los trabajos de los estudiantes resulta un
instrumento que permite detectar con precisin y riqueza lo que cada
alumno ha logrado y lo que le falta alcanzar. El grado en que se acepte
este tipo de evaluacin y pasen a segundo trmino los mecanismos
convencionales de evaluacin, depende en gran medida de las prcti-
cas, normas y estructuras institucionales de cada escuela.
Crear espacios de negociacin con las autoridades educativas locales
Como intermediario entre la escuela y la supervisin escolar, el asesor
puede tener un papel central para apoyar la alineacin entre la promo-
cin y el fortalecimiento de relaciones tutoras y las actividades y priori-
dades de la supervisin escolar. Algunas de las actividades que pueden
ayudar a mantener a las autoridades educativas locales supervisores,
jefes de regin, jefes de sector y autoridades estatales y federales
enteradas del trabajo que se est desarrollando en las comunidades
de aprendizaje basadas en redes de tutora, incluyen la elaboracin y
entrega continua de reportes de visita a escuela, la colecta y sntesis de
informacin para dar cuenta de avances y resultados de la introduccin
de relaciones tutoras en el aula, la comunicacin con autoridades edu-
cativas sobre necesidades en salones y escuelas, la invitacin continua
a autoridades para observar las relaciones tutoras en salones de clase y
espacios de capacitacin a maestros, la gestin de recursos para orga-
nizar intercambios entre escuelas y demostraciones pblicas.
46
La creacin de espacios de discusin colegiada entre educadores y
autoridades para tomar decisiones sobre cmo adaptar las normas,
prcticas y estructuras institucionales de modo que faciliten la consoli-
dacin y expansin de relaciones tutoras es una de las actividades que,
desde nuestra experiencia, han rendido ms frutos en nuestro esfuerzo
por hacer adaptaciones del entorno institucional que ayudan a proteger
y fortalecer la creacin y expansin de comunidades de aprendizaje ba-
sadas en redes de tutora en las escuelas.
Apoyar el desarrollo de la competencia tutora
Hasta hace relativamente poco, nuestras actividades de asesora a los
docentes han estado orientadas principalmente a modelar la tutora
en los salones de clases y los espacios de capacitacin continua de los
maestros que participan en una comunidad de aprendizaje. Despus
de varias visitas a las escuelas hemos identicado la importancia de ob-
servar cuidadosamente la prctica de tutora de maestros y estudiantes.
Despus de mltiples visitas a una gran cantidad de escuelas que han
incorporado las relaciones tutoras como parte de su actividad cotidiana,
podemos armar con bastante conanza que en el saln modal de una
escuela con redes de tutora es posible observar una estructura de las
actividades sumamente consistente. En la mayora de las escuelas que
visitamos vemos que los estudiantes se encuentran trabajando indivi-
dualmente o en pequeos grupos en temas que han elegido de entre
los disponibles en el grupo. Lo mismo es posible ver a los maestros
ofreciendo tutora a los estudiantes que a estudiantes como tutores
de sus pares y, en ocasiones, a estudiantes ofreciendo tutora a algn
adulto, ya sea un maestro, un padre de familia o algn visitante exter-
no. Los estudiantes toman nota de lo que van aprendiendo, preparan y
presentan pblicamente lo que han aprendido. Por s mismo, este cam-
bio representa, en nuestra opinin, una mejora fundamental respecto
de la prctica convencional en un saln de clases. No obstante, cuando
nos hemos detenido a observar con mayor detalle lo que sucede en la
interaccin entre tutores y estudiantes, hemos descubierto que existe
entre escuelas un rango sumamente amplio de niveles de sosticacin
de la prctica.
No es poco comn en nuestras visitas regulares para observar el trabajo
en salones que han comenzado a promover relaciones tutoras en su
47
interior, encontrar las prcticas educativas convencionales ocultas entre
las nuevas estructuras de las comunidades de aprendizaje basadas en
redes de tutora. Con alguna frecuencia encontramos que cuando algu-
nos estudiantes fungen como tutores de sus compaeros les piden
que sigan ciertas instrucciones preestablecidas, independientemente
de si tienen o no sentido para el proceso y el modo particular en que
el estudiante est tratando de dar sentido al tema al que se enfrenta,
o bien grupos en que los estudiantes estn ms enfocados en seguir
ciertos pasos metodolgicos que en aprender y dar sentido al tema
que estn estudiando.
Cada vez nos queda ms claro que para dar salida a la problemtica re-
cin descrita y empujar la prctica de la tutora hacia niveles de mayor
calidad y ecacia no basta continuar haciendo lo que hemos hecho has-
ta ahora: participar regularmente en una comunidad de aprendizaje y
modelar la prctica de tutora en salones de clases y en los espacios de
capacitacin continua. Se hace necesario, adems, aprender a obser-
var la tutora para poder entenderla mejor y mejorarla. La observacin
y el anlisis de la prctica de tutora es un ejercicio que recientemente
hemos comenzado a desarrollar con la intencin de entender mejor, al
entrar a una comunidad de aprendizaje, el estado en que se encuentra
la prctica de la tutora en un momento determinado y encontrar qu
puede hacerse para empujarla a un nivel de mayor ecacia.
Como primera orientacin, recomendamos que durante sus visitas a
escuela y en los espacios de capacitacin permanente en que parti-
cipe, dedique tiempo y atencin a observar la prctica de tutora que
tiene lugar. Mientras observa un proceso de tutora, tome nota de las
acciones del tutor que le ayuden a entender qu se ha logrado y qu
falta por consolidarse en su prctica de tutora. Tmese el tiempo para
comentar estas notas con el maestro.
La observacin y el anlisis de la prctica de tutora requieren aprender
a describir las actividades en el saln sin imponer juicios de valor a lo
que se observa. Qu hace el tutor? Qu hace el estudiante? Cmo
interacta el tutor con su tutorado? Aprender a observar de esta manera
es fundamental para entender mejor el tipo de cambios que ocurren al
introducir relaciones tutoras en el aula, identicar reas de mejora en la
prctica de los maestros, y apoyar a maestros y estudiantes para iden-
ticar su actual nivel de logro y avanzar al nivel siguiente.
48
Aprender a describir las actividades especcas que realizan tutor y es-
tudiante a travs de una sesin de tutora puede ser sumamente til
para inferir qu es razonable esperar que aprenda el estudiante como
resultado del proceso de tutora. En su texto Academic Work, Walter
Doyle argumenta que las actividades que se pide realicen los estudian-
tes determinan qu aprenden.
3
Dicho de otra manera, lo que el estu-
diante aprende est determinado por lo que le pidamos haga. Por lo
regular, en un saln de clases convencional se les pide que contesten
exmenes o ejercicios durante un periodo denido con anterioridad.
Como eso se les pide, eso es lo que aprenden a hacer.
En el caso de los salones en que se ha introducido el modelo de co-
munidades de aprendizaje basadas en redes de tutora, con alguna fre-
cuencia nos encontramos con que hay estudiantes y profesores que en
sus primeras experiencias como tutores suelen pedir a su tutorado siga
ciertos pasos predeterminados para terminar un tema. Por lo regular,
cuando nos acercamos a estos estudiantes para pedirles nos platiquen
qu estn haciendo, con gran seguridad nos explican en qu paso es-
tn y qu paso planean seguir, sin embargo, en varias ocasiones, cuan-
do pedimos a estos mismos estudiantes que nos platiquen sobre el
tema especco que estn estudiando se encojen de hombros y, con
gran honestidad, nos dicen no s. Si la tutora se reduce a pedir a los
estudiantes que sigan una serie de pasos predeterminados, podemos
esperar que aprendan a seguir una serie de pasos predeterminados.
Por el contrario, como solemos ver en los casos en que las relaciones
tutoras se acercan ms al buen dilogo que describimos en el captulo
anterior, cuando lo que el tutor pide al estudiante es que le explique
con sus propias palabras lo que est aprendiendo y d razn de por
qu ha tomado cada una de las decisiones que va tomando a lo largo
de su proceso de estudio, lo que podemos esperar es que el estudian-
te aprender a entender lo que estudia y a justicar sus decisiones al
enfrentar un texto o un problema.
El hecho de que un saln de clases funcione como una comunidad de
aprendizaje en el que se practica la relacin tutora no signica que los
estudiantes estn teniendo acceso al nivel mximo de aprendizaje po-
sible. La idea de niveles de logro puede ayudar a identicar distintas
etapas de consolidacin, que van del establecimiento de rutinas en las
3 Doyle, Academic Work, en Review of Educational Research, 1983, pp. 159-199.
49
que los estudiantes aprenden a seguir ciertos pasos que pueden ayu-
darles a aprender un tema particular, pasando por el establecimiento
de relaciones tutoras centradas en la resolucin de problemas y la com-
prensin de lecturas del libro de texto, hasta el nivel en que estudiantes
y maestros realizan el tipo de proyectos de estudio que seguiran los
expertos matemticos, cientcos, historiadores, literatos, etctera.
La observacin y el anlisis de la prctica es una va que nos parece
sumamente prometedora para llegar a denir y describir un rango de
niveles de logro que pueden alcanzarse en una comunidad de apren-
dizaje. Estos niveles de logro sern una referencia til para identicar
el nivel de una comunidad de aprendizaje particular en un momento
determinado y conocer el siguiente nivel al que podra llevarse. Baste
por ahora decir que anticipamos ser razonable esperar que para que
los estudiantes alcancen un nivel de logro determinado, los maestros
debern alcanzar dicho nivel tambin.
50
Gestin pedaggica
ms all del aula:
promover y expandir
la relacin tutora
La investigacin educativa en el rea de la ex-
pansin a gran escala de innovaciones que bus-
can transformar la prctica educativa ofrece dos
lecciones principales:
1. Los procesos de expansin de las innovaciones
educativas son necesariamente interactivos y
complejos, y requieren del apoyo de mltiples
actores.
51
2. Para que la expansin sea exitosa, los acto-
res involucrados diseadores, supervisores,
enlaces estatales, lderes acadmicos, aseso-
res tcnico pedaggicos y maestros deben
dominar un conjunto de tareas conocidas e
interconectadas, en especial, alinear, coheren-
temente, polticas e infraestructura para soste-
ner la mejora de la prctica educativa.
Como fue expuesto en el captulo anterior,
cuando el cambio de la prctica educativa es
verdaderamente profundo, produce tensio-
nes y conictos con las prcticas, normas y
estructuras regulares del sistema educativo.
Las autoridades educativas locales supervi-
sores, jefes de regin y jefes de sector pue-
den jugar un papel fundamental para hacer
adaptaciones a dichas prcticas, normas y
estructuras, de modo que faciliten la introduc-
cin, consolidacin y expansin de relaciones
tutoras en escuelas pblicas mexicanas.
Es sabido que algunos de los requerimientos
del sistema educativo pueden complicar los
esfuerzos de los educadores para que los estu-
diantes aprendan y adquieran la capacidad de
seguir aprendiendo por su cuenta. Propone-
mos centrar la atencin en la transformacin de
la prctica educativa para que se promueva el
aprendizaje de los estudiantes y su capacidad
para aprender de manera autnoma.
52
En los ltimos aos hemos demostrado que la relacin tutora es un
instrumento ecaz para lograr este objetivo, pero para orecer, con-
solidarse y expandirse, la relacin tutora requiere del apoyo continuo
del sistema en el cual est inmerso. En este captulo se presentan al-
gunas orientaciones y acciones derivadas de la experiencia concreta
de quienes han apoyado la introduccin, consolidacin y expansin de
relaciones tutoras dentro del sistema educativo nacional. En la introduc-
cin mencionamos cinco condiciones fundamentales que favorecen la
expansin efectiva de innovaciones enfocadas en transformar la prc-
tica educativa: 1. Claridad de la innovacin, 2. Inters de los maestros
y alumnos, 3. Capacidad para establecer relaciones tutoras, 4. Dispo-
nibilidad de materiales y equipo, y 5. Adaptacin de prcticas, normas
y estructuras que rodean la prctica educativa con el propsito central
de transformar el ncleo de la prctica a travs de relaciones tutoras.
En este captulo se presentan orientaciones para generar y facilitar cada
una de estas condiciones.
Asegurar la claridad de la innovacin
Tras conocer la experiencia de las comunidades de aprendizaje basadas
en redes de tutora en Mxico, Richard Elmore habl de la bendita sim-
plicidad de la prctica de las relaciones tutoras. Como hemos enfatizado
a lo largo de este documento, la manera ms efectiva de entender qu
es, y cmo funciona la relacin tutora es vivirla. El conocimiento que se
requiere para ser un buen tutor se adquiere acercndose a quien tiene
experiencia practicando la relacin tutora e incorporndose a una comu-
nidad de aprendizaje primero como estudiante y luego como tutor.
Para promover la claridad sobre en qu consiste y qu se necesita para
convertir un saln de clases convencional en una comunidad de aprendi-
zaje, varios maestros, asesores y autoridades educativas locales a lo largo
del pas han abierto diversas vas de acceso a la experiencia de las comu-
nidades de aprendizaje basadas en redes de tutora. As, por ejemplo,
apoyan la realizacin de visitas a escuelas y a espacios de capacitacin
de maestros donde se practican las relaciones tutoras; promueven inter-
cambios entre escuelas, regiones escolares y aun estados para presentar,
discutir y diseminar la prctica de las relaciones tutoras; organizan talle-
res de formacin en la competencia de aprender por cuenta propia a
travs de relacin tutoras y demostraciones pblicas de estudiantes para
maestros y autoridades educativas que desconocen el proyecto.
Captulo 3. Gestin pedaggica ms all del aula: promover
y expandir la relacin tutora
Otra va a travs de la cual se difunde la simple prctica de la relacin
tutora la constituye la distribucin de artculos, libros, reportes y videos
que describen e ilustran en qu consiste, cmo se ve y cmo pueden
formarse comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora en
el aula, as como la organizacin de conferencias pblicas donde los
promotores hablamos de la experiencia que hemos acumulado a lo
largo de varios aos impulsando el cambio educativo a travs de la
creacin de redes de tutora.
Despertar inters
El inters es el motor principal del aprendizaje. No se puede esperar que
los maestros transformen radicalmente su prctica si no estn interesados
en hacerlo. De igual manera, no se puede esperar que las autoridades
educativas apoyen en la alineacin de las estructuras institucionales que
rodean a la prctica educativa si no muestran inters en el potencial que
tienen las relaciones tutoras para transformar la prctica educativa en
las aulas. En sus inicios, el grupo que desarroll y comenz a introducir
relaciones tutoras en escuelas pblicas mexicanas trabaj con maestros
voluntarios que mostraban abiertamente inters en transformar su prc-
tica. Esto facilit la consolidacin y la expansin relativamente rpidas de
las relaciones tutoras en decenas y posteriormente cientos de escuelas
a lo largo del pas. Actualmente, muchas escuelas han sido asignadas
para incorporar relaciones tutoras en sus aulas, independientemente de
la voluntad de los docentes.
Es de esperarse que algunos maestros y autoridades educativas muestren
resistencia y escepticismo respecto a las redes de tutora. Esta resistencia
es fcil de entender si se toma en cuenta la larga historia de reformas
educativas de las ltimas dcadas que ha hecho poco por transformar de
algn modo relevante las actividades cotidianas en los salones de clases,
as como la saturacin de programas y actividades administrativas que
caracterizan las actividades cotidianas de las escuelas.
La experiencia nos ha enseado que la manera ms efectiva de generar
inters en las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora en-
tre quienes inicialmente muestran escepticismo o resistencia es demostrar
el impacto de las relaciones tutoras en el ncleo de la prctica educativa.
Una estrategia que casi nunca falla es invitar a estos maestros y autori-
dades educativas para que reciban tutora por parte de algn adulto o
53
Captulo 3 Gestin pedaggica ms all del aula: promover y expandir la relacin tutora
incluso de algn estudiante que domine bien la tutora. Invariablemente,
quien recibe por primera vez apoyo como estudiante de un tutor experto
suele descubrir lagunas acadmicas propias. Al mismo tiempo, la expe-
riencia de la tutora suele exponerlo a un tipo de relacin distinta con su
tutor y lo lleva a redescubrir su propia capacidad y el gusto por aprender.
Adems de la experiencia concreta de la tutora, una forma en que
solemos despertar el inters entre maestros y autoridades educativas
escpticas es llevarlos a visitar los salones de clase donde se practican
las relaciones tutoras, invitarlos a demostraciones pblicas de maestros
y estudiantes, y exhortarlos a sostener charlas abiertas y honestas con
maestros y estudiantes tutores sobre los cambios que han vivido al par-
ticipar en una comunidad de aprendizaje.
Ofrecer apoyo directo en aula y tutora a los estudiantes que tienen
fama de ojos o rebeldes para demostrar el talento que tienen para
aprender cuando se les brinda el apoyo adecuado es otra de las es-
trategias que hemos encontrado tiles para involucrar a maestros que
inicialmente dudan o se resisten a participar.
Aun entre maestros inicialmente interesados en introducir las relacio-
nes tutoras en sus aulas, el entusiasmo puede decaer si no encuentran
el apoyo acadmico y tcnico, as como el soporte institucional nece-
sario para consolidar la transformacin de su prctica en sus salones.
Tocaremos estos puntos en las secciones siguientes.
Crear capacidad para establecer relaciones tutoras
Richard Elmore ha discutido con extensin la importancia de establecer
lo que l llama un principio de reciprocidad entre poltica y prctica
educativa. En su forma ms elemental, este principio de reciprocidad
puede expresarse como sigue: por cada unidad de logro educativo
que yo exijo de ti como maestro, yo como autoridad educativa me
comprometo a ofrecerte el apoyo necesario para que desarrolles la
capacidad que se requiere para obtener dicha unidad.
1
Las nuevas re-
formas educativas estn solicitando a los maestros que enseen de for-
mas sustancialmente distintas a las que ellos conocen y a las que estn
acostumbrados. Sin la capacitacin necesaria para que los maestros
54
1 El principio de reciprocidad entre prctica y poltica educativa al que hacer referencia Richard Elmore se presenta con mayor detalle en
los siguientes escritos de Richard Elmore: Agency, Reciprocity, and Accountability in Democratic Education, mimeo; Bridging the Gap
Between Standards and Achievement: The Imperative for Professional Development in Education, School Reform from the Inside Out:
Policy, Practice, and Performance, Cambridge, Harvard Education Press, 2004.
den sentido, introduzcan y sostengan los cambios en la prctica que se
esperan de ellos, podemos esperar que no ocurrir el cambio deseado
en los salones. Es necesario crear la capacidad en el interior del sistema
educativo para apoyar a los maestros en su esfuerzo por transformar
radicalmente su prctica educativa.
Una primera tarea para generar esta capacidad consiste en identicar,
seleccionar y reclutar al personal que pueda ofrecer asesora directa en
aula a los maestros. Regularmente este personal se toma del propio
personal disponible en las supervisiones escolares, jefaturas de sector
o secretaras de educacin estatales. Lo preferible es que estos ase-
sores tengan experiencia probada como tutores de maestros y como
promotores de relaciones tutoras en los salones de clase y las escuelas
de educacin bsica, conocimiento del entorno institucional en que
se desenvuelve la prctica educativa y capacidad de comunicacin y
negociacin con maestros y autoridades educativas. Estos criterios se
encuentran ya formalizados a travs del Sistema Regional de Aseso-
ra Acadmica a la Escuela.
2
Para generar la capacidad necesaria para
consolidar, sostener y extender las comunidades de aprendizaje, es ne-
cesario tambin facilitar la creacin de redes de tutora a travs de las
cuales la relacin tutora se exhiba, se practique, se rene y se difunda.
Existen mltiples formatos para hacer esto, que incluyen demostracio-
nes pblicas de lo aprendido a otros maestros, visitas a escuelas que
practican las relaciones tutoras, intercambios entre escuelas para pre-
sentar y practicar las relaciones tutoras y conformacin de grupos de
profesionalizacin de la practica centrados en el aprendizaje por cuenta
propia a travs de relaciones tutoras.
Gestionar materiales y equipo
En las comunidades de aprendizaje a travs de redes de tutora traba-
jamos con lo que se tiene. Este testimonio de un maestro ilustra bien
la bendita simplicidad de la relacin tutora, que no requiere de la
creacin de nuevos materiales o nuevo equipo. El catlogo de ofertas
puede, al menos en un inicio, estar conformado por textos y problemas
de los libros que se tienen disponibles en la escuela. No obstante, es
posible que en un tiempo relativamente corto maestros y estudiantes
55
2 Criterios para la operacin del servicio de asesora acadmica a la escuela, Mxico, SEP, SEB, Direccin General de Desarrollo de la
Gestin e Innovacin Educativa, 2012.
comiencen a sentir que la biblioteca escolar les queda chica. Siempre
que haya oportunidad, recomendamos canalizar nuevos libros y equi-
pos de cmputo a las escuelas donde maestros y estudiantes estn de-
mostrando resultados tras introducir relaciones tutoras en sus salones y
escuelas. Algunos de tales resultados podran ser un mayor inters en
el estudio por parte de los estudiantes, mejor uso de los materiales y el
equipo existente, uso de tiempo extra para estudiar y preparar temas
para los catlogos de oferta personales, participacin en demostra-
ciones pblicas para visitantes e intercambios entre escuelas, e incre-
mento en la proporcin de egresados que ingresan al nivel educativo
siguiente (secundaria o preparatoria).
Recomendamos hacer llegar a las escuelas, siempre que sea posible,
obras originales que muestren el pensamiento y la obra de escritores,
matemticos, historiadores, cientcos, etctera; textos interdisciplina-
rios que aborden problemticas complejas contemporneas como el
calentamiento global, la migracin, los nuevos movimientos sociales, la
globalizacin, por nombrar slo algunos. Lograr que las escuelas que se
conforman en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora
obtengan conexin a Internet, y se les ofrezca capacitacin para desa-
rrollar habilidad de bsqueda de informacin en lnea, podra disparar a
niveles mucho mayores la calidad y la sosticacin del aprendizaje entre
estudiantes y maestros. Finalmente, establecer vnculos con universida-
des, institutos y organizaciones de la sociedad civil para conseguir la
participacin de posibles expertos que entren en comunicacin con es-
tudiantes y maestros es otra va prometedora que vale la pena explorar.
Adaptar el entorno institucional
Los cambios educativos profundos generan tensiones con los sistemas
educativos existentes. Como hemos discutido a lo largo de este es-
crito, la naturaleza profundamente contracultural de la relacin tuto-
ra entra con mucha frecuencia en conicto con las normas, prcticas
y estructuras institucionales en que operan los salones de clase, las
escuelas y el sistema educativo en conjunto. Ben Levin, exsubsecre-
tario de Educacin de la provincia de Ontario, quien impuls uno de
los proyectos de reforma educativa ms ambiciosos y exitosos en el
mundo, recomienda asumir la actividad poltica como inherente a la
actividad del sistema educativo y entender al conicto como parte na-
tural del cambio educativo. Levin habla tambin de la importancia de
56
establecer unas pocas prioridades y alinear las estructuras instituciona-
les para facilitar la consecucin de dichas prioridades.
3
Quienes hemos
impulsado las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora
proponemos como prioridad fundamental el aprendizaje y el desarrollo
de la capacidad para aprender por cuenta propia. Si se da por bueno el
establecimiento de sta como prioridad de poltica educativa, se hace
necesario preguntarse de qu manera pueden adaptarse las estructu-
ras institucionales a este propsito central.
Segn nos ha enseado la experiencia, la alineacin institucional para
proteger y facilitar la consolidacin y expansin de las redes de tuto-
ra en escuelas pblicas mexicanas es ms probable cuando se crean
espacios de discusin colegiada en los que maestros, asesores y auto-
ridades educativas discutan de manera abierta y honesta los avances
que se tienen al introducir relaciones tutoras, as como los requerimien-
tos, prcticas y estructuras que facilitan o dicultan la consolidacin
de relaciones tutoras en el aula. Estos espacios suelen funcionar bien
porque ofrecen la oportunidad de combinar y contrastar conocimiento
y experiencias de actores con posiciones diversas en el sistema educa-
tivo. Al mismo tiempo, obligan a todos los participantes a expresar su
postura frente a todos los dems.
En muchos de estos espacios de discusin colegiada, hemos descubier-
to que ciertos requerimientos que los maestros inicialmente considera-
ban como inamovibles pueden ser vistos como prescindibles por parte
de las autoridades educativas. De igual manera, ciertos problemas de la
prctica educativa, para los que las autoridades educativas quiz no tie-
nen respuesta, pueden encontrar solucin en la experiencia de maestros
y asesores. Nuestra experiencia como promotores de las redes de tutora
nos convence de que el tiempo para estudiar y consolidar la prctica
de las relaciones tutoras es el recurso ms escaso en la vida cotidiana de
un maestro. Liberar a maestros de actividades administrativas, eventos y
reuniones que los distraen de sus esfuerzos por incrementar el catlogo
de ofertas y consolidar las relaciones tutoras es uno de los mejores mo-
dos en que la autoridad educativa puede apoyarlos.
Espacios de discusin colegiada como los que describimos pueden,
adems, abrir nuevas posibilidades para generar alianzas entre actores
57
3 Para conocer con mayor detalle la exitosa experiencia de la reforma educativa en Ontario, Canad, y las ideas de Ben Levin, recomiendo
consultar el libro Ben Levin. How to Change 5000 Schools: A Practical and Positive Approach for Leading Change at Every Level,
Cambridge, Harvard Education Press, 2008.
de todos los niveles del sistema educativo para identicar desafos co-
munes y movilizar esfuerzos para destrabar obstculos y facilitar proce-
sos de alineacin institucional. Con un frente consolidado de actores de
todos los niveles del sistema sera posible, por ejemplo, movilizarse para
exigir la disminucin de programas y proyectos que se hacen llegar a las
escuelas por parte de las secretaras estatales y federal.
Un elemento de poltica educativa a considerar es el que propone la re-
gionalizacin de la toma de decisiones del sistema educativo. Esta regio-
nalizacin opera bajo la premisa de que mientras ms cerca del ncleo
de la prctica educativa estn quienes deciden, ms pertinentes sern
sus decisiones. En ello se juega la posibilidad de sustentabilidad del
cambio que se propone.
Facilitar la expansin de las redes de tutora acadmica a ms escuelas
y dentro del sistema educativo
Son varias las acciones que pueden
llevar a cabo las autoridades educa-
tivas locales para facilitar la expan-
sin de las redes de tutora a un
mayor nmero de escuelas y en el
sistema educativo. Entre estas ac-
ciones se encuentra la gestin de
recursos (transporte, comida, hos-
pedaje) para organizar intercambios
entre escuelas, regiones y enti-
dades; demostraciones pblicas;
foros de discusin; difusin en
medios de comunicacin; crea-
cin y transformacin de espacios
de formacin, profesionalizacin
y actualizacin de maestros, en-
tre otros.
Algunas supervisiones escolares han encontrado maneras de incorpo-
rar las relaciones tutoras como actividad central de todos los asesores
de la zona escolar, en lugar de mantenerlas como un proyecto ms
dentro del sinnmero de proyectos educativos que llegan desde la fe-
deracin a las escuelas.
58
So
lle
tiv
si
m
si
c
re
p
e
Colectar, sistematizar y difundir informacin que ayude a dar cuenta de
los resultados es otra va a travs de la cual la autoridad educativa local
puede apoyar el esfuerzo por expandir las redes de tutora y formar a
travs de ellas comunidades de aprendizaje que modiquen la prctica
educativa. Esta informacin podra lo mismo dar cuenta de cambios
cualitativos en aprendizaje y habilidad para aprender de maestros y
estudiantes, que presentar las tasas de eciencia terminal e ingreso al
nivel educativo superior en las escuelas de comunidades de aprendiza-
je basadas en redes de tutora, as como resultados de pruebas a nivel
de zona, regin, sector; puntajes de ENLACE, etctera.
59
60
A lo largo de este documento
hemos presentado orientacio-
nes para iniciar, consolidar y
expandir relaciones tutoras en
escuelas que forman parte del
sistema educativo mexicano.
Estas orientaciones tienen su
origen en el trabajo, esfuerzo
y compromiso de miles de
estudiantes, maestros, pa-
dres de familia, asesores y
autoridades educativas a lo
largo del pas que han encon-
trado en la relacin tutora la clave para hacer de la educacin bsica un
bien valioso y compartido.
La renovacin que requiere nuestro sistema educativo slo ser posible
si nuestros intentos de cambio son capaces de capturar y encender las
mentes, las manos y los corazones de los actores, de todos los partici-
pantes. A travs de aos de trabajo con estudiantes, maestros, padres
de familia, asesores y autoridades educativas de todo el pas hemos des-
cubierto y demostrado las posibilidades transformadoras de la relacin
tutora, y es esta experiencia vivida la que nos convence de su pertinencia
y efectividad.
Somos conscientes de las muchas resistencias, obstculos e inercias que
es necesario vencer para iniciar, sostener y expandir las relaciones tutoras
en nuestras escuelas pblicas y en el sistema educativo, pero al mismo
tiempo sabemos del compromiso y entrega de que son capaces estu-
diantes, maestros y autoridades educativas cuando descubren su pro-
pia capacidad de aprender y ensear cuando son testigos del talento,
capacidad y creatividad de nuestros nios y jvenes para aprender por
su cuenta y apoyar como tutores a sus compaeros e incluso a adultos.
Hemos aprendido tambin del enorme potencial transformador que se
produce cuando un movimiento a la base encuentra el apoyo decidido
de la autoridad educativa.
Quienes hemos hecho de la tutora acadmica una forma de relacin
educativa que gua nuestra prctica cotidiana, visualizamos un sistema
educativo en el que todos los estudiantes descubren su gusto y su ca-
Una invitacin
o
-
y
n
on-
61
Una invitacin
pacidad para aprender y ensear. En el que todos los nios y jvenes
pueden mirarnos de frente porque se saben capaces de ensearnos lo
que han aprendido bien. Maricruz y todos los dems estudiantes que
han tenido la audacia de invitar a un adulto a recibir su tutora nos inspi-
ran y nos convencen de que otra educacin bsica es posible. La visin
que aqu exponemos es ya una realidad en miles de escuelas a lo largo
del pas. Sostener esta visin y extenderla a todas las escuelas del pas
requerir un gran esfuerzo de todos. Requerir el esfuerzo de usted. Lo
invitamos a sumarse.
62
Anexo
15.0
12.0
9.0
6.0
3.0
2009 2010 2011
-3.4
11.1
10.6
11.0
-3.8
7.6
8.6
7.5
4.3
4.1
5.4
8.0
7.5
14.8
Diferencias estadsticamente
signigicativas entre Otras Escuelas
y Escuelas en PMLE Etapa 1 en
2009 y 2011
Porcentaje de estudiantes de Secundarias Generales
en niveles bueno y excelente en Matemticas
segn nivel de involucramiento en PMLE
Otras escuelas (3019)
Escuelas en PMLE Etapa 2 (251)
20.0
15.0
10.0
5.0
2009 2010 2011
-5.4
15.4
+0.9
2009 y 2011
Porcentaje de estudiantes de Secundarias Generales
en niveles bueno y excelente en Espaol segn
nivel de involucramiento en PMLE
10.0
10.5
10.9
11.4
12.7
12.1
13.5
14.0
13.1
11.8
11.8
Mejoras en logro educativo en escuelas del Programa para la
Mejora del Logro Educativo
63
Anexo
20.0
15.0
10.0
5.0
0.0
2009 2010 2011
-4.2
19.4
2009. La diferiencia se vuelve no
signicativa en 2011.
Porcentaje de estudiantes de Telesecundaria en
niveles bueno y excelente en Matemticas segn
nivel de involucramiento en PMLE
15.9
16.4
15.3
13.5
12.4
10.7
9.6
8.5
4.0
4.2
4.3
15.0
10.0
5.0
2009 2010 2011
-5.3
7.2
13.8
+1.8
2009 y 2011
Porcentaje de estudiantes de Telesecundaria en
niveles bueno y excelente en Espaol segn nivel
de involucramiento en PMLE
12.0
12.5
10.8
9.9
10.2
10.7
7.7
7.7
7.5
8.3
Las grcas muestran el incremento en el porcentaje de estudiantes en niveles bueno y
excelente en Matemticas y Espaol, segn resultados de la prueba estandarizada ENLACE. El
anlisis incluye escuelas telesecundarias y secundarias generales de los 16 estados que con-
taban con datos actualizados al momento de la medicin. Las escuelas se agrupan en cuatro
categoras y se indica el nmero de escuelas por categora entre parntesis.
Fuente: Anlisis de impacto del PMLE en secundarias. Resultados de la prueba enlace, Mxico,
SEP, SEB, Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, 2012.
64
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