Crtica e Sociedade: revista de cultura poltica. v.3,n.2, Dez.2013.

ISSN:2237-0579


ARTIGO


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A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS SOCIAIS FRENTE S
POLTICAS EDUCACIONAIS


Amurabi Oliveira
1



Resumo: Com o processo recente de reintroduo da Sociologia na Educao Bsica tem
ocorrido um incremento da pesquisa em torno do Ensino de Sociologia, ao mesmo tempo
em que tem ocorrido uma expanso das Licenciaturas em Cincias Sociais, o que tem
levado os Departamentos de Cincias Sociais a repensarem seus cursos e os modelos
formativos adotados, todavia, trata-se ainda de uma discusso incipiente no campo
acadmico. Visando contribuir para este campo, realizamos aqui uma breve reflexo sobre
a formao de professores de Cincias Sociais no Brasil, relacionando-a com as Polticas
Educacionais de Formao Docente que vm sendo desenvolvidas. o que se mostra de
suma importncia para compreendermos o atual cenrio do Ensino de Sociologia.
Palavras-Chaves: Ensino de Sociologia; Formao de Professores de Cincias Sociais;
Polticas Educacionais.

Abstract: With the recent process of reintroduction of Sociology in Basic Education has
been an increase in research on the Teaching of Sociology at the same time that there has
been an expansion of the Teacher Training Courses in Social Sciences, which has led the
Departments of Social Sciences to rethink their courses and training models adopted,
however, it is still a fledgling discussion in the academic field. To contribute to this field,
we conducted a brief reflection on the training of teachers of Social Sciences in Brazil,
linking it to the Educational Policy Teacher Training that have been developed, which is of
paramount importance to understand the current context of Teaching sociology.
Key Words: Teaching Sociology; Training of Social Sciences Teacher; Education Policy.


Introduo

A questo da formao docente certamente uma das mais proeminentes no campo
da educao (CUNHA, 2013), mais ainda considerando todo o avano institucional que
tem ocorrido nas ltimas dcadas, mas que longe de configurar um processo linear tem se
mostrado contraditrio e marcado tambm por retrocessos. Em meio a este cenrio temos
no Brasil algumas particularidades postas a uma disciplina recm (re) introduzida no
currculo escolar: a Sociologia. Embora conte com uma histria que remete s primeiras

1
Licenciado e Mestre em Cincias Sociais (UFCG), Doutor em Sociologia (UFPE), Professor da
Universidade Federal de Alagoas, atuante em seu Programa de Ps-Graduao em Educao.
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dcadas do sculo passado, desde os anos de 1940 a Sociologia no contava com uma
presena estvel no currculo escolar (OLIVEIRA, 2013b), o que gera inmeros impasses
com relao s suas finalidades na Educao Bsica, bem como em torno dos contedos a
serem lecionados e das metodologias de ensino a sempre utilizadas.
Com a reintroduo paulatina da disciplina nos currculos escolares a partir dos
anos de 1980, e mais especificamente a partir do Parecer CNE/CBE n 38/06 e a lei n
11.684/08 que afirmam a Sociologia enquanto disciplina obrigatria em todas as sries do
Ensino Mdio em nvel nacional, tem ocorrido um crescente interesse por parte dos
pesquisadores em torno do Ensino de Sociologia (HANDFAS, 2011), bem como tem
emergido a demanda de se repensar as licenciaturas em Cincias Sociais, o que tem sido
acompanhado tambm da abertura de novos cursos.
Visando contribuir para o debate acadmico neste campo ainda em processo de
solidificao, buscaremos realizar neste trabalho uma breve reflexo em torno da
Formao de Professores de Cincias Sociais, relacionando-o com as polticas de
formao docente que tm sido elaboradas no pas, com destaque para as Leis de
Diretrizes e Bases da Educao que tm sido elaboradas a partir da segunda metade do
sculo XX.
Argumentamos aqui que sua ausncia no currculo escolar, mais que sua presena
anterior, marca decididamente o cenrio atual, o que justifica a especial ateno que
dedicaremos ao perodo em que a Sociologia no figurava nas escolas (entre 1942 e os
anos de 1980), sem com isso ignorar o debate contemporneo. Apesar de almejarmos um
amplo dilogo com os diversos campos disciplinares, especialmente da Sociologia e da
Educao, nos voltaremos mais especificamente para a literatura que tem debatido mais
especificamente o Ensino de Sociologia, pois, ainda que tmida tem crescido
substancialmente. Os pesquisadores que tm se dedicado a tal temtica sero portanto
nossos interlocutores principais, mais que aqueles que tm se voltado para a discusso em
torno das polticas de formao docente em geral.

O Contexto das Polticas Pblicas em Educao

Algumas questes devem ser tomadas como preliminares para melhor
compreendermos a atual dinmica da formao de professores de Cincias Sociais no
Brasil ante as polticas educacionais, pois, quando nos referimos s polticas pblicas
educacionais devemos considerar alguns pontos: a) que as polticas pblicas so emanadas
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do poder pblico, logo, nos remetem a uma dimenso com o Estado, afetando tanto as
instituies pblicas quanto privadas; b) que tm como objeto de reflexo especfica a
prpria realidade educacional, em especial a escolar.
Estas duas questes nos levam a ficar atentos para o seguinte: no que diz respeito
ao primeiro ponto, devemos compreender, portanto, que estas polticas sendo emanadas do
Estado apresentam-se enquanto um processo marcado por contradies, embates, e
antagonismos, pois, os diversos agentes apresentam projetos diferentes de sociedade (e de
educao, por consequncia), que esto em disputa, o que reflete nestas polticas pblicas.
No que tange ao segundo ponto, devemos compreender que a educao pode ocorrer tanto
em espaos escolares, ou seja, em espaos formais de aprendizagem, quanto no escolares.
Podem colaborar para nossas reflexes as questes trazidas por Hfling (2001, p. 31), que
nos aponta o seguinte:

Polticas pblicas so aqui entendidas como o Estado em ao (Gobert, Muller,
1987); o Estado implantando um projeto de governo, atravs de programas, de
aes voltadas para setores especficos da sociedade.
Estado no pode ser reduzido burocracia pblica, aos organismos estatais que
conceberiam e implementariam as polticas pblicas. As polticas pblicas so
aqui compreendidas como as de responsabilidade do Estado quanto
implementao e manuteno a partir de um processo de tomada de decises que
envolve rgos pblicos e diferentes organismos e agentes da sociedade
relacionados poltica implementada. Neste sentido, polticas pblicas no
podem ser reduzidas a polticas estatais.

No Brasil, segundo Saviani (2011), desde o processo de colonizao temos como
marca a ausncia de uma poltica pblica clara no mbito da educao, de modo que
ocupou um lugar central, nesta esfera, a chamada Companhia de Jesus, ou simplesmente
jesutas, que apesar de no ser a nica ordem religiosa a instaurar colgios no pas tiveram
inquestionvel predomnio, com destaque para o seu papel no processo de catequizao
dos ndios no perodo colonial.
Ainda segundo Saviani apenas no final do sculo XVIII, com as reformas
promovidas pelo Marqus de Pombal, que houve o incio de um sistema nacional de
ensino, bem como a elaborao de polticas pblicas educacionais mais claras. Neste
perodo os jesutas foram expulsos do imprio portugus, e suas aulas foram substitudas
pelas chamadas aulas rgias, ou seja, seriam aulas financiadas pelo poder pblico, com
professores pagos pelo Estado.
Ainda que no seja nossa inteno elaborar aqui uma reviso detalhada sobre o
histrico das polticas pblicas em educao nesse perodo, importante destacar que a
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tomada da educao como um dever do Estado algo paulatino no Brasil, tanto que apenas
no sculo XX que ocorreu a fundao de um ministrio prprio para tratar destas
questes. Foi por meio do decreto n 19.402 de 14 de novembro de 1930 que surgiu
Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica, durante o governo de Getlio
Vargas.
Podemos indicar, com isso, uma certa ausncia do Estado brasileiro no que tange
questo educacional, o que bastante emblemtico para pensarmos, inclusive, a nossa
atual realidade. Acerca desse perodo Freitag (1980, p. 50-51) aponta que:

[] a sociedade poltica invade reas da sociedade civil, subordinando-as ao seu
controle. o que ocorrer com as instituies de ensino. Percebe-se uma intensa
atividade do Estado em ambas as instncias da superestrutura. criado pela
primeira vez, em 1930, um Ministrio de Educao e Sade, ponto de partida,
segundo Valnir Chagas, para mudanas substanciais na educao, entre outras, a
estruturao de uma universidade. De fato, s ento so fundadas no Brasil, as
primeiras universidades, pela fuso de uma srie de instituies isoladas de
ensino superior.
Estabelece a nova constituio de 34 (Art. 150a) a necessidade da elaborao de
um Plano Nacional da Educao que coordene e supervisione as atividades de
ensino em todos os nveis. So regulamentadas (tambm pela primeira vez) as
formas de financiamento da rede oficial de ensino em quotas fixas para a
Federao, os Estados e Municpios (Art. 156), fixando-se ainda as
competncias dos respectivos nveis administrativos para os respectivos nveis
de ensino (Art. 150).
Implanta-se a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio. O ensino
religioso torna-se facultativo.


Podemos perceber nessa breve inferncia ao perodo que se trata de um momento
de intensas transformaes no campo educacional, marcado por uma forte presena do
Estado, o que em todo ocaso no constitui algo linear nas polticas educacionais
brasileiras, pois, como nos elucida Cunha (2007), h no Brasil um caminho meandroso, ora
marcado pela forte presena do Estado ora por um intenso processo de privatizao.
Algo interessante de se destacar que as reformas promovidas pelo Estado, at
ento, no possuam uma abrangncia nacional, nem mesmo aps o advento da Repblica
no final do sculo XIX, em termos de currculos da Educao Bsica. Por exemplo, as
aes se restringiam (no comeo do sculo XX), basicamente ao Colgio Pedro II, que no
mximo poderia servir de modelo para as demais escolas. No por um acaso a nossa
disciplina, a Sociologia, comeou a ser lecionada nessa escola, quando foi introduzida no
ano de 1925 em meio chamada Reforma Rocha Vaz
2
, o que nos faz lembrar que o Ensino

2 Para uma melhor anlise do histrico da Sociologia no currculo escolar vide Santos (2004), Moraes
(2011), Oliveira (2013b).
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de Sociologia apesar de ser algo recente no cenrio nacional, quando se considera sua
reintroduo no ano de 2008 por meio da lei n 11.684, possui uma histria na escola
brasileira, que se insere dos embates polticos vivenciados naquele momento. Como nos
indica Guelfi (2001), apenas a partir da Reforma Francisco Campos (1931) que passamos
a ter reformas de carter nacional.
Para melhor compreendermos as questes postas no campo das polticas
educacionais no Brasil, mostram-se imprescindveis as questes levantadas por Cunha
(2007, p. 810-811):

No meu entender, a privatizao um processo cheio de meandros, que no
comporta resposta simples. Isso porque a segmentao dos sistemas educacionais
no obedece a um trajeto retilneo, sendo determinada por foras que ora
incentivam o crescimento do setor pblico, ora do setor privado, ora de ambos.
Esta a concluso a que cheguei, e que antecipo ao leitor.
As foras em conflito, que determinam a segmentao dos sistemas
educacionais, so o Estado e o Mercado, aqui definidos como categorias
empricas. Compreendem o Estado o Ministrio da Educao, o Conselho
Nacional (ou Federal) de Educao, o Conselho Nacional dos Secretrios
Estaduais de Educao e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao, assim como as instituies pblicas de ensino. Compreendem o
Mercado as instituies privadas de ensino e suas entidades representativas,
como a Associao Brasileira de Entidades Mantenedoras, a Associao
Nacional das Universidades Particulares, a Associao de Educao Catlica do
Brasil, o Conselho.
Geral das Instituies Metodistas de Ensino, a Associao Nacional de
Faculdades e Institutos Superiores, entre outras.


Estas questes no devem ser olvidadas em nossa anlise em torno da formao de
professores de Cincias Sociais, pois como exploraremos mais adiante este cenrio liga-se,
essencialmente, dinmica do Estado, em especial no que tange ampliao ou no da
discusso em torno dessa formao, bem como das condies objetivas vivenciadas no
espao em que ocorre a prtica docente, tendo em vista que "[] improvvel poder
abordar a temtica da docncia separada do lugar em que se produz enquanto profisso"
(CUNHA, 2006, p. 56).

Formao docente e o cenrio do Ensino de Sociologia

Como j pontuamos, no decorrer dos anos de 1930 que o Estado brasileiro passa a
se fazer mais presente, em especial no que tange s questes educacionais, sendo
certamente um dos marcos para tal questo o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
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, que colocou a Educao como um problema essencialmente social (MARTINS,
WEBER, 2010). Esse tambm foi o momento de consolidao da Sociologia no currculo
escolar, bem como foi o perodo em que surgiram os primeiros cursos de graduao em
Cincias Sociais no Brasil, primeiramente na Escola Livre de Sociologia e Poltica de So
Paulo (1933) e posteriormente com a Universidade de So Paulo (1934). Todavia, ainda
que tais cursos tenham surgido num momento de intensa discusso sobre o Ensino da
Sociologia, que esteve marcado por uma ampla produo e difuso de manuais desta
Cincia (MEUCCI, 2011), a formao de professores no era a preocupao principal de
tais cursos, uma vez que:

Imaginavam os mentores das duas escolas que as elites nelas formadas
constituiriam quadros polticos e tcnicos envolvidos na retomada da hegemonia
poltica do pas por So Paulo. Tal vnculo concretizar-se-ia apenas a longo
prazo e indiretamente. Ambos os cursos orientaram-se por objetivos antes
acadmicos do que polticos, o que implicou o desenvolvimento na metrpole
paulistana de uma vida acadmica propriamente dita, viabilizada pelas
oportunidades de trabalho intelectual geradas no apenas pela universidade mas
tambm pelo mercado de empreendimentos culturais em franca expanso na
cidade. (JACKSON, 2007, p. 117-118).

Deve-se ainda chamar a ateno para o fato de que, alm dessas questes prprias
que se relacionam forma como as Cincias Sociais se construram e se
institucionalizaram no Brasil, h ainda o fato de que no incio dos anos de 1940 o modelo
de formao de professores conhecido como 3+1 passa a ser tomado como padro no
pas (SAVIANI, 2011), o que torna esta questo junto aos cursos de Cincias Sociais ainda
mais residual. Outro fator que deve ser destacado nesse perodo a retirada da Sociologia
dos currculos escolares, em 1942 por meio da Reforma Capanema
4
, que extinguiu os
cursos complementares no qual ela se alocava. Ainda que alguns autores apontem para o
carter ideolgico desta retirada, como o caso de Santos (2004) e Carvalho (2004), a
questo mostra-se bem mais complexa. Como nos aponta Moraes (2011, p. 364):

A questo aqui ainda no foi suficientemente pesquisada e aprofundada. Pela
leitura do Decreto n. 4.244/1942, no fica clara a orientao poltico-ideolgica
da Reforma e somente a partir de certas observaes por exemplo, de Costa
Pinto (1949) fica-se com a impresso de que o carter da excluso da
Sociologia do currculo secundrio atendia a razes ideolgicas. Mas de se
questionar se, de ambos os lados os que so contra e os que so a favor da
presena da Sociologia , no h mesmo certo parti-pris ideolgico ou no
mnimo preconceitos recprocos. Pode-se, no entanto, aventar uma hiptese de

3 Para uma melhor anlise vide Nagle (1974), Cury (1988), Xavier (2004), Saviani (2009).
4 Para uma melhor anlise da Reforma Capanema vide o trabalho de SCHWARTZMAN, BOMENY,
COSTA. (2000).
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interpretao bastante diversa e que daria conta tambm de explicar a excluso
da Sociologia do currculo do colegial, quer clssico, quer cientfico. A esta
altura, 1942, as Cincias Sociais, em geral, e a Sociologia, em particular, ainda
no tinham ganhado legitimidade para figurar como uma cincia e no se
assumiam como uma possvel alternativa a isso Literatura , de modo que no
cumpriam, de certa forma, os quesitos necessrios para se enquadrarem no
currculo do clssico ou do cientfico.

Ou seja, no havia uma clareza sobre o papel da Sociologia no currculo escolar, o
que explica, em certa medida, o fato de termos cursos de formao em Cincias Sociais
nesse momento cujo foco no era o ensino, mas sim a pesquisa e a formao de um quadro
tcnico. As leituras centradas na afirmao da Sociologia enquanto disciplina perturbadora
ideologicamente e que foi retirada da escola devido a tanto, no consideram as
caractersticas presentes nesta disciplina durante este perodo, muito mais preocupada em
formar as elites (GUELFI, 2001), e como podemos perceber ao analisar os manuais do
perodo, temos uma centralidade na simples repetio e memorizao de conceitos, sem
que houvesse uma preocupao real em construir um olhar sociolgico (MEUCCI, 2011).
Outra leitura equivocada que, por vezes, costuma-se realizar aponta para a ausncia da
Sociologia em regimes anti-democrticos e sua presena no inverso, contudo, a primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, lei n 4.024 de 1961, foi forjada num
momento democrtico, em termos formais, da sociedade brasileira, aps um logo processo
de tramitao, todavia, ainda assim a Sociologia no figurou enquanto disciplina
obrigatria, constando apenas em meio a um enorme elenco de disciplinas optativas.
Um aspecto que merece relevo neste contexto diz respeito ao processo de
industrializao que, obviamente, teve impacto sobre a realidade educacional, no toa, as
Escolas Tcnicas Profissionalizantes surgiram e se expandiram nesse momento, claramente
voltadas para os filhos dos operrios, cujo elemento de reproduo social era to explcito
que aqueles possuidores do diploma profissional de nvel mdio no poderiam pleitear o
prosseguimento nos estudos, ou seja, no poderiam ingressar na universidade (FREITAG,
1980).
Estas questes esto presentes no pano de fundo de discusso em torno da
elaborao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB, cujo primeiro
projeto-de-lei de 1948, encaminhada pelo ento Ministro da Educao Clemente Mariani,
que soava bastante avanado para a poca, propunha a extenso da rede escolar gratuita
(primrio e secundrio), a equivalncia entre os cursos de nvel mdio (propedutico e
tcnico), e a possibilidade de transferncia do aluno de um curso para outro, mediante
prova de aptido, contudo, esse projeto engavetado, e a LDB s volta a ser discutida em
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1957, quando encaminhado o projeto-de-lei conhecido como Substitutivo Lacerda, que
previa uma reduo da participao do Estado sobre o campo educacional e,
consequentemente, a ampliao do setor privado. No que tange ao cenrio inaugurado pela
primeira LDB Freitag (1980, p. 58-59) nos aponta que:

Dos muitos debates travados, resultou finalmente a Lei 4.024 que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ela o compromisso entre as duas
tendncias expressas pelos dois projetos-de-lei (Mariani e Lacerda). Assim ela
estabelece que tanto o setor pbico quanto o particular tm o direito de ministrar
o ensino no Brasil em todos os nveis (Art. 2). A gratuidade do ensino fixada na
Constituio de 46 fica omissa na nova lei. Em casos claramente definidos o
Estado se prope a subvencionar as escolas particulares (Ati. 95, 1, c). se dessa
forma os setores privaram viram os seus direitos triunfando parcialmente a
proposta Lacerda, a lei tambm absorve elementos da proposta Mariani, como a
equiparao de cursos de nvel mdio e a flexibilidade de intercmbio entre eles.
(Art. 51). A LDB reflete assim as contradies e os conflitos que caracterizam
as prprias fraes de classe da burguesia brasileira. Apesar de ainda conter
certos elementos populistas, essa lei no deixa de ter um carter elitista. Ela, ao
mesmo tempo que dissolver formalmente a dualidade anterior do ensino (cursos
propeduticos para as classes dominantes e profissionalizantes para as classes
dominadas) pela equivalncia e flexibilidade dos cursos de nvel mdio, cria
nesse mesmo nvel uma barreira quase intransponvel, assegurando ao setor
privado a continuidade do controle do mesmo. Assim, a criana pobre, incapaz
de cobrar as taxas de escolarizao da rede, no pode seguir estudando.


Torna-se notrio que a LDB transpareceu os conflitos existentes na sociedade
brasileira, bem como, a excluso social presente na mesma. Esta LDB demarcou uma clara
expanso da tendncia privatista, ainda que isso no tenha representado um processo
linear, e sem contradies. No que tange formao docente esta abre espao para a
discusso em seu Captulo IV Da formao para o magistrio para o ensino primrio e
mdio, destacando o papel das escolas normais para a formao de professores primrios,
ao passo em que no artigo nmero 59 estabeleceu-se que A formao de professores para
o ensino mdio ser feita nas faculdades de filosofia, cincias e letras e a de professores de
disciplinas especficas de ensino mdio tcnico em cursos especiais de educao tcnica,
logo seria junto a tais faculdades que se daria a formao dos professores de Sociologia.
Porm, nesse momento a disciplina basicamente se restringia s escolas normais, e nesse
caso a lei trazia uma exceo, ainda no mesmo artigo: Pargrafo nico. Nos institutos de
educao podero funcionar cursos de formao de professores para o ensino normal,
dentro das normas estabelecidas para os cursos pedaggicos das faculdades de filosofia,
cincias e letras.. Na prtica isso implicou no esvaziamento da formao docente junto s
Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, ou seja, os cursos de Cincias Sociais nesse
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momento no eram, prioritariamente, cursos de formao de professores;
Um novo cenrio poltico e social emergiu quase que imediatamente aps a LDB
promulgada em 1961: o golpe militar de 1964. Compreender o cenrio poltico em que
estvamos inseridos fundamental para se entender os rumos que a educao tomou
naquele momento, o que inclui no apenas o cenrio interno, marcado por um regime
ditatorial, mas tambm o internacional, de ampliao da participao do capital estrangeiro
no pas, e consolidao da presena das multinacionais, o que, em verdade, consolidava o
modelo implantado abertamente por Juscelino Kubitschek, que governou o pas entre 1956
e 1961.
Duas aes principais destacam-se nesse perodo em termos de polticas
educacionais: a reforma universitria de 1968, e a reforma da educao bsica, na poca
primeiro e segundo graus, por meio de uma nova LDB promulgada em 1971. A reforma
universitria teve dois efeitos importantes para compreendermos nossas indagaes, por
um lado, com a criao das Faculdades de Educao houve uma separao institucional das
Cincias Sociais com a Educao, passando esse a ser um objeto menor na investigao
sociolgica (CUNHA, 1992), por outro, houve um grande incentivo ps-graduao,
ocorrendo um amplo desenvolvimento da pesquisa no campo das Cincias Sociais nesse
perodo (MELO, 1999), levando tais cursos a se redirecionarem, o que fez com que a
questo em torno do seu ensino passasse por um verdadeiro insulamento acadmico
(SARANDY, 2012), e por consequncia a questo da formao de professores.
Para a nossa anlise interessante apontar as principais mudanas trazidas pela
nova LDB, dentre as quais o processo de profissionalizao do ensino mdio, que marcava
tanto uma afinidade com as demandas internas e externas em termos de mercado, quanto
apontava para as tendncias pedaggicas dominantes naquele momento, especialmente a
tecnicista, que por sua vez se afinava com a teoria do capital humano, que previa a no
duplicao de gastos para os mesmos fins (FERREIRA JUNIOR; BITTAR, 2008).
No que tange formao docente essa nova LDB traz em seu Captulo V, Dos
professores e especialistas, as seguintes especificaes com relao formao mnima
para o ensino:

Art. 30. Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio.
a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau;
b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior,
ao nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau, obtida em curso
de curta durao;
c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso
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superior de graduao correspondente a licenciatura plena.
1 Os professores a que se refere a letra "a" podero lecionar na 5 e 6 sries
do ensino de 1 grau se a sua habilitao houver sido obtida em quatro sries ou,
quando em trs, mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo
que incluiro, quando for o caso, formao pedaggica.
2 Os professores a que se refere a letra "b" podero alcanar, no exerccio do
magistrio, a 2 srie do ensino de 2 grau mediante estudos adicionais
correspondentes no mnimo a um ano letivo.
3 Os estudos adicionais referidos aos pargrafos anteriores podero ser objeto
de aproveitamento em cursos ulteriores.

Destaca-se que mesmo afirmando que, em princpio, o professor deveria ter uma
formao em nvel de licenciatura plena, essa tambm poderia ser substituda por um curso
de curta durao mediante estudos adicionais, sendo que tais estudos poderiam ser
ministrados no apenas por universidades, como tambm por faculdades, centros, escolas,
institutos e outros tipos de estabelecimentos criados ou adaptados para esse fim (Pargrafo
nico do artigo 31).
Concomitante a esse movimento a Sociologia na Educao Bsica desapareceu de
forma ainda mais enftica, ao menos enquanto disciplina escolar, uma vez que devemos
reconhecer que seus contedos estavam ainda presentes, por mais que muitas vezes
distorcidos, por meio de disciplinas como estudos Sociais, Organizao Social e Poltica
do Brasil (OSPB), Educao Moral e Cvica etc. (SILVA, 2010), alis, constitui um
equivoco recorrente apontar que o Ensino de Sociologia e de Filosofia foi substitudo pelo
ensino dessas duas disciplinas, uma vez que ambas j estavam ausentes no currculo
escolar, alm do mais, o que estava posto como questo nesse momento era o processo de
tecnificao do currculo escolar, antes de qualquer coisa.
Silva (2007) ao analisar os diversos tipos de currculo escolar aponta para algumas
caractersticas presentes no tecnicista, como a desvalorizao das disciplinas tradicionais,
uma perspectiva de formao para o imediato. Ainda segundo a autora, nesse contexto no
h espao para a Sociologia como disciplina escolar, estando presente apenas de forma
residual por meio de outras disciplinas, como OSPB, Educao Moral e Cvica e Estudos
Sociais. Com a lei n 7.044 de 18 de outubro de 1982 que ps fim a profissionalizao
compulsria do ensino mdio esta situao passou a se inverter, o que tambm se refletiu
na formao docente, uma vez que a Sociologia passou a retornar gradativamente aos
currculos escolares, ainda que de forma pontual e desarticulada entre os diversos Estados.

A Nova LDB e o cenrio da formao docente

Muitas das questes j delineadas na LDB de 1971 tornaram-se ainda mais patentes
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com o processo de incorporao e aprofundamento do neoliberalismo no campo da
Educao, o que j estava bastante claro na lei n 5.692/71 torna-se ainda mais explicito na
legislao seguinte, uma vez que houve um redimensionamento do Estado, em especial a
partir dos anos de 1980, pois como nos indica Melo (2005, p. 400):

No final do sculo passado, os organismos internacionais que defendem e
implementam o processo histrico contraditrio e excludente de mundializao
do capital (conduzido desde a dcada de 1970 pelo FMI e BM para os pases em
desenvolvimento) tenderam a atribuir novos valores ao dos pases, dos
Estados-naes, reforando sua dimenso soberana, mas apenas como instncia
responsvel tanto por seu prprio sucesso neste processo de mundializao do
capital quanto por manter funes bsicas de segurana, regulamentao do
trabalho, conservao da propriedade privada, sade e educao.
Entre as 'novas funes do Estado', preconizadas especialmente pelo BM, estaria
a recuperao desta soberania, com nfase nos seus processos de 'governao'.
Isto , a capacidade de dirigir, administrar e induzir demandas econmicas e
sociais, que estaria diluda entre vrios sujeitos sociais que no fariam parte
exclusivamente do governo seriam as organizaes no - governamentais e
agncias transnacionais. Em outras palavras, organizaes sociais restritas e no
necessariamente representativas, locais e internacionais estariam assumindo o
carter de instncia de resoluo dos conflitos sociais.
A governao a proposta estratgica de conformao tico-poltica da 'nova
social-democracia' a social-democracia da 'terceira via' , assumida como
discurso pelas instncias que conduzem mundialmente o projeto neoliberal em
defesa do capital, representando as condies de continuidade das reformas
neoliberais, que tm se consolidado nos pases da Amrica Latina e do Caribe a
partir da dcada de 1980.


Este cenrio relacionava-se ao que ficou conhecido como Estado Mnimo. Alguns
crticos tm apontado para o fato de que, em verdade, essa premissa mostra-se
contraditria, na medida em que teramos um Estado Mnimo no mbito do investimento
nas polticas sociais, e mximo para o mercado, o que poderia ser observado, por exemplo,
no foco dado a formaes aligeiradas no campo da educao, em especial de professores
(GENTILI, 1996).
Estas questes tambm podem ser percebidas por meio do que se denomina de
flexibilizao em diversas esferas, destacando-se no mbito da educao a chamada
flexibilizao curricular, que passa a direcionar o foco para os conhecimentos a serem
adquiridos, de forma interdisciplinar, em detrimento dos conhecimentos especficos, o
que foi bastante problemtico para o campo da Sociologia, pois, por muito tempo se
utilizou desta perspectiva como justificativa para manter a referida disciplina longe dos
currculos escolares, ou seja, ela j estaria sendo lecionada, porm de forma dissolvida
em outras disciplinas. A perspectiva trazida pelo neoliberalismo na educao diferencia-se
de outras at ento existentes, como nos coloca Torres (1995, p. 120-121):
A formao de professores de cincias sociais frente s polticas educacionais

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Enquanto o sistema de educao pblica na velha ordem capitalista estava
orientando para a produo de sujeitos disciplinados e para uma fora de
trabalho bem treinada e confivel, a nova economia reclama trabalhadores com
grande capacidade de aprender a aprender, capazes de trabalhar em equipe, no
s de maneira disciplinada, mas criativa, da que a fora de trabalho que Reich
definiu como analistas simblicos iro constituir o segmento mais produtivo e
dinmico da forma de trabalho.

Isso implicou num processo de formao docente flexvel e fragmentado, o que se
aprofundou ainda mais na formao dos professores de Cincias Sociais, considerando a
ausncia da Sociologia enquanto disciplina escolar em nvel nacional.
Aps um longo trmite a nova LDB publicada em 1996, contudo, h todo uma
discusso que antecede sua chegada, pois, a gnese de seu debate atrela-se ao processo de
redemocratizao da sociedade brasileira, quando a Educao passa a ser pensada tambm
como um importante elemento nesse processo (WEBER, 1996). No que tange
especificamente ao Ensino de Sociologia vlido assinalar que a nova LDB em seu artigo
36, pargrafo 1, inciso III indica que o aluno ao final do ensino mdio deveria
demonstrar: "domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania.", o que aponta para o seu carter flexibilizante, em que a
Sociologia deveria ser "ensinada", contudo sem que lhe fosse garantido um espao
institucional enquanto disciplina escolar, o foi confirmado posteriormente com os
Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, publicados no final dos anos de 1990.
No movimento de elaborao da LDB entidades representativas, pesquisadores,
profissionais da educao, movimentos sociais, dentre outros agentes congregaram
esforos para elaborar e debater uma Lei que pudesse apontar caminhos para a
consolidao do projeto democratico da sociedade brasileira, o que confluiu
principalmente por meio do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Entretanto,
apesar das longas discusses e debates o substitutivo do Senador Darcy Ribeiro acabou
prevalecendo, o que representou, para muitos, uma verdadeira traio intelectual
(SAVIANI, 2011), na medida em que o referido substitutivo passou por cima de vrias
polmicas, como ao fundir os fins e os princpios da educao nacional. Como nos coloca
Pino (2007, p. 29):

As questes mais polmicas que polarizaram as negociaes de um lado o
Bloco e de outro os partidos de oposio foram resolvidas no projeto do
senador, eliminando-as, pura e simplesmente. Entre elas apontamos: o Sistema
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Nacional de Educao, o Conselho Nacional de Educao e sua composio, o
Frum Nacional de Educao, os conselhos escolares, a participao da
comunidade escolar na escolha dos diretores, as condies para autorizao de
funcionamento das escolas privadas e de seu credenciamento como no
lucrativas, o salrio-creche. Com relaao ao ensino superior, o projeto, entre
outras coisas, incorporava a autonomia universitria como aprensentada no
Projeto de Emenda Constitucional (PEC n 56), em tramitao no Congresso,
retirava procedimentos indicativos para a escolha de reitores e dava nova
constituio aos orgos colegiados, alm de balizar a avaliao das instituies
de ensino superior pelo descredenciamento.

O que podemos perceber que em meio aos embates que foram vivenciados na
tramitao da LDB prevaleceu um modelo menos democrtico, mais afinado com o rol de
polticas sociais e educacionais com as quais o governo brasileiro se alinhava nesse dado
momento histrico. durante os anos de 1990 que temos o pice das polticas neoliberais
no Brasil, que encontraram um grande eco no universo educacional.
A nova LDB emergiu no cenrio de flexibilizao das reformas educacionais,
movidas, em grande parte, pela influncia das polticas neoliberais na Amrica Latina, o
que teve implicaes sobre a formao docente, a principal delas diz respeito
possibilidade aberta para a formao docente no universitria, pois Alm das
universidades e institutos superiores de educao, a formao docente poder se dar
tambm em outras instituies de ensino superior tais como faculdades integradas,
faculdades isoladas e centros universitrios. (CARVALHO, 1998, p. 85). Porm, qual a
implicao desse feito? A formao universitria distingue-se das demais (como aquelas
realizadas em faculdades isoladas e mesmo em Centros Universitrios) pela
indissociabilidade entre o Ensino, a Pesquisa e a Extenso, de modo que tais componentes
encontram-se na base desse processo formativo, essa flexibilizao abriu, portanto, a
possibilidade da formao sem pesquisa, e sem a prtica de extenso, o que na perspectiva
de seus crticos apontaria para uma formao mais frgil (GENTILI, 1996; MELO, 2004),
todavia, deve-se reconhecer que a LDB um marco na profissionalizao docente
(WEBER, 2003), bem como que esse processo de flexibilizao possibilitou a ampliao
do nmero de cursos superiores de formao docente, ainda que se possa questionar o
modo como isso se deu, bem como a qualidade dessa expanso. Para Oliveira e Lima
(2013, p. 143):

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1961, com suas
subsequentes verses em 1971 e em 1996 (atualmente em vigor), a formao de
professores passa a ganhar substrato legal para a sua discusso, tornando-se um
elemento importante para a compreenso do prprio processo de democratizao
da sociedade brasileira (WEBER, 1996). No que tange formao de
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professores de Cincias Sociais esse tem sido um tema negligenciado
historicamente pelos departamentos de cincias sociais, como nos aponta Moraes
(2003), o que se liga, dentre outros fatores, prpria intermitncia da sociologia
nos currculos escolares, aprofundando questes que esto postas nas
licenciaturas de um modo geral.

No caso especfico da Sociologia devemos reconhecer que o curso apresenta
algumas particularidades, pois no momento em que houve uma ampliao dos cursos
superiores em especial entre os anos de 1980 e 1990, e mais ainda a partir de 1995
(NEVES, RAIZER, FAICHINETTO, 2007), sua expanso se deu de forma tmida,
ocorrendo mesmo o fechamento de muitos cursos, em especial junto s instituies
privadas, movimento este que parece estar na contramo do que observado junto a outros
cursos, mesmo no caso de outras licenciaturas.
Um dos pontos que a LDB avana a necessidade que se coloca na formao
docente do contato com o debate educacional, com disciplinas de carter terico e prtico
desde o incio do curso, e com a escola por meio do estgio supervisionado desde o meio
do curso, o que representa um avano ao reconhecer a necessidade de haver um contato
mais intenso com a realidade escolar para a formao desse professor, isso vai ser ainda
mais consolidado com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002), como nos indica Fernandes e Cunha
(2013, p. 53):
As Diretrizes Curriculares de 2001 e 2002, na tentativa de superao da proposta
anterior, apresentaram currculos organizados de forma a privilegiar a
tematizao dos conhecimentos escolarizados, dos saberes da experincia e dos
processos de iniciao cientfica. Tambm se props a insero no campo
profissional desde o incio da formao, incluindo o estgio curricular
supervisionado a partir da metade do curso, como fortalecimento da identidade
do curso de licenciatura, sem ser um apndice do bacharelado. () A proposta
legal favoreceu que a formao de professores possa a ser realizada em um
processo mais autnomo, tratando-se de um curso com identidade prpria.

Entretanto, devido ao prprio modelo universitrio, que tradicionalmente h no
Brasil, as discusses pedaggicas ainda so trazidas predominantemente pelas Faculdades
de Educao, de modo que caberia aos Departamentos de Cincias Sociais unicamente a
formao terica, sem uma real interlocuo com a formao docente no seu sentido mais
estrito. Ou seja, mesmo com os avanos legais observa-se uma reproduo do modelo
3+1 nas licenciaturas em Cincias Sociais, pois Trata-se de uma licenciatura inspirada
em um curso de bacharelado, em que o ensino do contedo especfico prevalece sobre o
pedaggico e a formao prtica assume, por sua vez, um papel secundrio. (DINIZ
PEREIRA, 1999).
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Esse cenrio tem se modificado sensivelmente com o processo de reintroduo da
Sociologia no currculo escolar por meio do Parecer CNE/CBE n 38/06 e com a lei n
11.684/08, uma vez que implicou tanto na necessidade dos atuais cursos de Cincias
Sociais repensarem a formao de professores, quanto numa ampliao considervel do
nmero de licenciaturas nessa rea, com destaque para a expanso universitria pblica.
Mas ainda h impasses que no se encontram resolvidos, pois, se por um lado as Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Cincias Sociais (2001) reconhecem a necessidade de haver
competncias e habilidades prprias ao licenciado, quais sejam: a) domnio dos contedos
bsicos que so objeto de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e mdio; b)
domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transposio do
conhecimento para os diferentes nveis de ensino; estas esbarram no fato de no haver
clareza sobre quais so os contedos bsicos a serem lecionados na Educao Bsica, o
que se deve ausncia de um currculo nacional (OLIVEIRA, 2013a), bem como na falta
de tradio da disciplina no currculo escolar.
Ainda que haja avanos nesta discusso podemos perceber que os mesmos no tm
se refletido de forma automtica nos diversos cursos de formao de professores de
Cincias Sociais, em anlises recentes Handfas (2009, 2012) aponta ainda a existncia do
chamado modelo 3+1 em muitos cursos, no qual todo o debate sobre a realidade
educacional posto no final do curso, o que enfraqueceria a formao, bem como a
articulao entre teoria e prtica. Ainda segundo a autora:

Atualmente os cursos de cincias sociais das universidades federais oferecem
trs modelos distintos de formao do professor de sociologia. Um primeiro
modelo conhecido por 3+1, que oferece um percurso por meio do qual o aluno
deve cursar o bacharelado em seu instituto de origem para a partir do 5 perodo
cursar as disciplinas pedaggicas na Faculdade de Educao, conferindo-lhe ao
final o diploma de licenciado em cincias sociais; um segundo modelo, que
integra no mesmo curso o bacharelado e a licenciatura, devendo o aluno, a partir
de sua escolha, integralizar seu currculo com as disciplinas necessrias para
cada um deles; e um terceiro modelo, que dispe de dois cursos distintos o
bacharelado em cincias sociais e a licenciatura em cincias sociais.
Tendo em vista a polmica em torno do binmio ser professor/ser pesquisador, o
principal alvo de questionamentos fica por conta do terceiro modelo elencado,
quais sejam, quelas universidades que oferecem cursos de bacharelado e
licenciatura separadamente. O argumento principal o de que essa separao
acarretaria uma dicotomia entre pesquisa e ensino, precarizando a formao do
professor, na medida em que a separao dos dois percursos expressaria uma
valorizao do bacharelado (pesquisador), em detrimento da licenciatura
(professor). (HANDFAS, 2009, p. 189).

Atrelada a tais questes devemos ter em vista que pelo fato de termos uma parca
tradio enquanto disciplina escolar em nossa histria mais recente, as Cincias Sociais,
A formao de professores de cincias sociais frente s polticas educacionais

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talvez mais que a mdia das demais licenciaturas, tm encontrado dificuldades em discutir
e produzir metodologias de ensino eficazes para a realidade da escola, afinal, no se pode
simplesmente transpor os contedos vistos em nvel de graduao, pois, os contedos
tericos precisam ser traduzidos para a realidade escolar, demandam uma adequao em
termos de linguagem, de modo que se tornem compreensveis para aquele que cursa o
Ensino Mdio, sem que com isso se perca a o rigor terico, e esta deve ser uma questo
enfrentada pela formao dos profissionais da educao, certamente um dos grandes
desafios para os prximos anos, no toa:

As disciplinas da licenciatura em Cincias Sociais tm a tarefa e o compromisso
de preparar o licenciado para o trabalho docente na Educao Bsica, o que
expande os limites do ensino de Sociologia no nvel mdio. Esse preparo se
institui mediante o compromisso pedaggico que se estabelece entre o
conhecimento trabalhado em sala de aula e a efetiva possibilidade de
desenvolver, no outro, uma postura diferenciada diante do mundo. Praticar a
docncia durante o estgio o ensaio que permite ao licenciado aprender a
ensinar Sociologia e atestar seu comprometimento com os objetivos da
disciplina; experimentar a satisfao de ver, no outro - no caso o aluno do ensino
mdio , a compreenso dos fenmenos sociais, a partir do autoconhecimento e
conhecimento sobre o mundo que o cerca (BRASIL, 2004, p. 358).
(GUIMARES, 2012, p. 87).

Esta tarefa mostra-se extremamente desafiadora, em especial se considerarmos que
a formao de professores ainda algo residual junto aos cursos de Cincias Sociais
(LOPES JUNIOR, 2001; MORAES, 2003). Por fim, cabe destacar que vislumbramos
mudanas positivas em curso, substanciadas por algumas polticas educacionais que em
nossa interpretao impactam diretamente os cursos de formao de professores de
Cincias Sociais, como a publicao das Orientaes Curriculares Nacionais de Sociologia
em 2006, a introduo recente na Sociologia no Plano Nacional do Livro Didtico (2012),
e o advento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, que
tem possibilitado uma aproximao mais enftica dos cursos de Cincias Sociais com a
realidade da Educao Bsica (ALMEIDA, ALVES, 2013; OLIVEIRA, LIMA, 2013), em
especial no caso dos bolsistas. Tambm se deve destacar o incremento da pesquisa em
torno do Ensino de Sociologia, tanto junto a Programas de Ps-Graduao em Cincias
como, principalmente, junto a Programas de Educao, e nesta seara vale a pena dar relevo
s experincias da Universidade Estadual de Londrina que em 2011 criou a linha de
pesquisa em Ensino de Sociologia, junto ao Programa de Ps-Graduao em Cincias
Sociais, e da Fundao Joaquim Nabuco que em 2012 criou o Mestrado Profissional em
Cincias Sociais para o Ensino Mdio, assim como, ainda tratando de avanos no universo
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acadmico, podemos ressaltar a criao do Grupo de Trabalho Ensino de Sociologia, cujas
atividades se desenvolvem junto ao Congresso Brasileiro de Sociologia, desde 2005, do
Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na Educao Bsica, desde 2009, e a
fundao da Associao Brasileira de Ensino de Cincias Sociais em 2012, que promoveu
seu primeiro congresso em 2013.

Consideraes Finais

No decorrer deste breve trabalho buscamos elaborar uma reflexo em torno da
formao docente em Cincias Sociais, considerando o contexto e as transformaes das
polticas educacionais, o que ainda no foi devidamente explorado pela literatura que
discute o Ensino de Sociologia, sendo este muito mais um trabalho inicial, que longe de
exaurir o tema busca deixar em aberto novas possibilidades de pesquisa que venham a ser
desenvolvidas.
Chama-nos a ateno para a ntima relao entre o lugar da Sociologia na Educao
Bsica e a formao em Cincias Sociais no nvel superior, de tal modo que argumentamos
aqui que estes aspectos encontram-se ligados de forma indissocivel, mais que isso, que a
trajetria sui generis dessa cincia na escola marcou-se muito mais pelas ausncias que
pelas permanncias, de modo que esse percurso deixou marcas profundas na compreenso
das agncias formadas sobre a formao dos professores de Sociologia.
Tal formao, em nossa interpretao, articula-se a partir de dois eixos principais:
a) do cenrio mais amplo das polticas de formao docente, operacionalizado no Brasil
principalmente atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, mas tambm de outras
regulamentaes posteriores, bem como por meio das colocaes de diversas entidades
acadmicas e profissionais; b) da compreenso do papel Sociologia na Educao Bsica
por parte dos gestores pblicos, do prprio meio acadmico e das instncias profissionais.
Trata-se de um cenrio ainda em processo de consolidao, que demanda o
desenvolvimento de novas pesquisas que se debrucem sobre o contexto que desponta,
considerando o novo perfil de formao docente que emerge nas Cincias Sociais com o
processo de reintroduo da Sociologia no Ensino Mdio.

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Recebido em agosto 2013/ Aprovado em dezembro de 2013