108

Oficina 5 KARAT-DO NA ESCOLA

Victor Lage
1

Juliano Alves Prado
2

Igor Luiz de Bello
3



Sinopse: Atividades relacionadas prtica do Karat-Do nas aulas de Educao Fsica
Escolar, com vivncias e discusso dos aspectos terico-prticos sobre os fundamentos desta
luta e seus possveis processos de ensino e aprendizagem, por meio de jogos e brincadeiras
envolvendo as lutas de maneira ldica, fornecendo recursos pedaggicos para Professores de
Educao Fsica ou educadores em academias/dojos.

Palavras-Chaves: Karat-Do, Lutas, Brincadeiras de Lutas, Educao Fsica Escolar.


AS LUTAS NO CONTEXTO ESCOLAR:
UMA PERSPECTIVA PARA O KARAT-DO

Atualmente, ainda so raros os cursos de Educao Fsica que contemplam em
sua grade curricular alguma disciplina - obrigatria ou optativa - relacionada s lutas,
resultando em certo distanciamento do professor de Educao Fsica do universo cultural das
lutas em geral (GONALVES JUNIOR e DRIGO, 2001).
Tal ocorrncia acaba por difundir menor segurana aos egressos dos cursos de
Educao Fsica no desenvolvimento de contedos relacionados a estas prticas corporais no
contexto escolar. Assim, tanto lutas de origem afro-brasileira, como a Capoeira, de origem
indgena, como o Huka-huka ou Kindene, ou de origem oriental, como o Jud e o Karat-Do,
tm sido pouco abordadas no contexto escolar.
No entanto, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), propem
as lutas/artes marciais como um contedo possvel e atrativo para ser desenvolvido nas aulas
de Educao Fsica.
Neste sentido, este esta oficina visa contribuir para a apresentao de uma
possibilidade do trabalho com o tema, mais especificamente o Karat-Do, bem como

1
Professor do Curso de Educao Fsica das Faculdades Integradas Fafibe (Bebedouro/SP); Vice-Diretor
Financeiro da Sociedade de Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana (SPQMH); Pesquisador do Ncleo de
Estudos de Fenomenologia em Educao Fsica (NEFEF); Pesquisador do Centro de Estudos Shobukan de Artes
Marciais (FAMERP).
2
Diretor Tcnico da Clnica de Condicionamento Fsico e Bem-Estar Amarunthus (Araraquara/SP); Pesquisador
do Centro de Estudos Shobukan de Artes Marciais (FAMERP).
3
Instrutor de Atividades Fsicas SESC-Araraquara/SP; Personal Trainer da Clnica Personale (Araraquara/SP).
109
aperfeioar os conhecimento dos processos educativos envolvidos nesta luta de raiz oriental e
em certa medida, estranha nossa cultura.
Observamos que o Karat-Do foi introduzido em Tquio, em 1922, por Gichin
Funakoshi, aps anos de intercmbio com mestres e praticantes de outras lutas, como Aikid,
Jud e Kend, que o influenciaram a incorporar tambm ao Karat-Do ortodoxo (constitudo
basicamente na prtica de Katas) os princpios do Bud
4
, caractersticos de algumas lutas
orientais japonesas.
Intervenes do Mestre Funakoshi evidenciaram a forte conotao educacional
encontrada na prtica do Karat-Do, procurando formar e aperfeioar o carter, a
personalidade, tendo como objetivo a vida em sociedade.
O Karat-Do propagou-se por todo o mundo, chegando ao Brasil atravs das
imigraes japonesas, realizadas na primeira metade do sculo XX, difundindo-se em todos
os estados brasileiros e, possuindo atualmente cerca de 1.400.000
5
(um milho e quatrocentos
mil) praticantes no Brasil.
Neste panorama, com grande nmero de adeptos e forte intercmbio cultural
entre japoneses e brasileiros, compreendemos como vivel a introduo dos elementos desta
luta no contexto escolar, criando oportunidade para novos contedos numa rea que
historicamente, identificou-se com prticas eminentemente esportivas.
Nas ltimas dcadas, o esporte tem sido o contedo mais utilizado nas aulas de
Educao Fsica e, em certos casos, somente algumas modalidades so contempladas, tais
como o futebol, o basquetebol, o voleibol e o handebol.
Segundo Irene Conceio Rangel Betti (1995) os prprios estudantes
costumam estabelecer uma identificao imediata do significado do componente curricular
Educao Fsica com o esporte. Para a autora no haveria problemas nisso, desde que
houvesse oportunidade para o conhecimento de outras prticas, e o indivduo tivesse
condies de optar por elas. No entanto, na escolha dos contedos encontra-se pouca
variedade nas modalidades esportivas, e por vezes um mesmo grupo de modalidades (ou
ainda apenas uma modalidade) se repetem ano aps ano, sem alteraes.

4
Bud entendido como essncia/esprito das artes marciais orientais. Ressaltamos que arte marcial a
traduo mais aproximada e usual para o ocidente, e decorre de Marte, deus da guerra para os gregos. No
entanto, a expresso ocidental arte marcial vincula-se geralmente a tcnicas de defesa pessoal, relacionadas ou
no a preparao militar, e, portanto, no contempla a amplitude do sentido vinculado ao Bud no presente
estudo, que envolve uma sabedoria de vida ou modo de viver. (LAGE, 2005)
5
Dados obtidos junto ao site da FEDERAO PAULISTA DE KARAT. Disponvel em:
<http://www.midiamix.com.br/karate/apresent.asp>. Acesso em: 25 ago. 2005.
110
Em acordo, Luiz Gonalves Junior (2007) comenta ser comum nas aulas de
Educao Fsica a predominncia do esporte como contedo por vezes exclusivo, o que acaba
por reduzir o universo da cultura corporal, circunscrevendo-o, no raro, ao contexto cultural
estadunidense e/ou europeu do futebol, voleibol, basquetebol e handebol, em detrimento das
potencialidades que podem ser exploradas ao propor a vivncia de outras prticas corporais
(jogos, brincadeiras, danas, lutas), oriundas da diversidade cultural de diferentes povos que
construram e constroem o Brasil alm dos europeus, tais como os indgenas e africanos.
De acordo com Valter Bracht (1992), o esporte possui cdigos tais como o
rendimento atltico-desportivo, a competio, comparao de rendimentos e recordes,
regulamentao rgida, sucesso esportivo e sinnimo de vitria, racionalizao de meios e
tcnicas, os quais podem ser utilizados e condicionados pela Educao Fsica Escolar,
colocando o professor na condio de professor-treinador e o aluno na de aluno-atleta.
Para Betti (1995):

...a finalidade prpria do esporte no a educao. Apesar de se remeter ao esporte
alguns objetivos tais como a sade, a moral e o valor educativo, ele no o ser, a
menos que um professor/educador faa dele um objetivo e um meio de educao (...)
Se o aprendizado dos esportes restringir-se ao processo de ensino-aprendizado de
tcnicas, gestos automatizados, onde somente o professor-tcnico as conhece e
domina, ou seja seu Sentido/Significado compreendido somente pelo professor e
ao aluno cabe apenas execut-las da melhor forma (...). Isto no quer dizer que se
queira negar totalmente o esporte mas sim, levantar questes sobre sua orientao no
sentido do Princpio do Rendimento e Concorrncia, que selecionam os melhores,
classificam e relegam os mais fracos. H necessidade de mudanas tanto da Ao
prtica quanto da Reflexo terica. A transformao didtica dos esportes visa,
especialmente, a que a totalidade dos alunos possa participar, em igualdade de
condies, com prazer e com sucesso, na realizao destes esportes (p.26-27).


Alm da ausncia da diversidade de contedos junto educao fsica,
percebemos o estabelecimento de uma viso eminentemente biolgica de corpo,
excluindo toda a rede de significados, sentidos, expressividade, sensibilidade,
comunicao, inerente ao ser humano.
O corpo nesta nova trajetria ganha outros olhares, fazendo emergir a
idia da motricidade (movimento intencional de transcendncia) e no do movimento,
colocando em debate o paradigma cartesiano de ser humano fragmentado em corpo e mente,
legado de uma viso mecanicista, na qual Manuel Srgio (1996) afirma ser:

...evidente que o corpo humano no o que a fisiologia descreve, nem o que a
anatomia desenha, nem o que a biologia, em suma, refere. Porque o corpo a
materializao da complexidade humana. (...). De facto, ningum tem um corpo. H
uma distncia iniludvel entre mim e um objecto que possuo: posso deix-lo fora,
111
sem deixar de ser quem sou. Com meu corpo no sucede o mesmo: sem ele, eu
deixo de ser quem sou. Por isso, o meu corpo no fsico, no sentido cartesiano do
termo (...), mas o fundamento de toda a minha existncia da minha prpria
subjetividade... (p.125).


Assim, neste novo paradigma, rompe-se com a dicotomia do ser e se estabelece
uma compreenso de corpo encarnado, conforme apresentada por Maurice Merleau-Ponty
(1969), ou seja: um corpo que olha todas as coisas e que tambm capaz de olhar a si, que se
v vidente, que se toca tateante. Um corpo que no objeto para um eu penso; ele um
conjunto de significaes vividas, pois, como afirma Merleau-Ponty (1996):

no reno as partes de meu corpo uma a uma; essa traduo e essa reunio esto
feitas de uma vez por todas em mim: elas so meu prprio corpo (...). Mas eu no
estou diante de meu corpo, estou em meu corpo, ou antes sou meu corpo (p.207-
208).


Nesta perspectiva, h um corpo (encarnado) e no um fsico (no sentido
cartesiano) que se move pela reunio de partes e na ignorncia de si, porm irradiando de um
si, percebido no pano de fundo do mundo, com a coeso de uma coisa, de um anexo ou um
prolongamento dele mesmo, incrustados na sua carne, pois o corpo o lugar de todo o dilogo
que envolve o eu e o mundo, que se movimenta no mecanicamente, mas que todo em tudo
que faz (MERLEAU-PONTY, 1969; 1996).
Em suma, a presente oficina no tem a pretenso de discutir a
aplicao/execuo de simples vivncias prticas do Karat-Do como mais um possvel
contedo esportivo da Educao Fsica Escolar, nem se tratar, porm, de negar a existncia
do esporte, que, alis, um fenmeno social do nosso sculo, mas sim de contribuir para a
valorizao de outros contedos, como as lutas.
Conforme Felipe Eduardo Ferreira Marta (2004), apesar de na atualidade
muitas pessoas aderirem prtica de uma luta pelo interesse na cultura oriental, outros
interesses vinculam-se a tal, entre eles, a prtica pela prtica de uma atividade fsica, o
convvio social, entre outras, o que pode, no ocidente em geral, e mais especificamente no
Brasil, conforme sua apropriao e desenvolvimento at mesmo contrariar as suas razes
originais.
112
De acordo ainda com Marta (2004) o que se observa atualmente no Brasil,
que as artes marciais, passaram por processo de massificao dos meios de comunicao,
sobretudo via cinema e televiso; e tambm por um processo de esportivizao
6
.
Neste sentido, percebemos que:

...valores como dignidade, honra, trabalho, pacifismo, formao do carter,
persistncia, humildade, so aprendidos na prtica do Karat-Do que mantm as
razes da cultura oriental, ou seja, o Karat-Do como sabedoria ou modo de viver,
em que o DO (caminho) se d nas experincias cotidianas, para alm do dojo
7
, ou
seja, no fragmenta a vida em si mesma da atividade (LAGE, 2005, p.23).


Segundo Victor Lage (2006), apesar do ensino das lutas carregarem consigo
um histrico diretivo em funo de suas origens e caractersticas histricas e culturais, h a
possibilidade e necessidade de trabalharmos com os educandos, nos baseando no dilogo, na
liberdade e na autonomia, conforme prope Paulo Freire (1996).
Acaba-se por esquecer os diversos contatos e experincias nas mltiplas
manifestaes da cultura corporal relacionada s lutas e suas correlaes com o cotidiano
dos/as educandos/as; em outras palavras, desconsideram-se os seus saberes de experincias
feitos, por exemplo, aquelas proporcionadas pela prpria mdia em desenhos animados, rdio,
jornais, filmes, canais, revistas e sites
8
, ou mesmo nas brincadeiras com movimentos
similares, como um chute no futebol e os toques do pega-pega, como sero visualizados
durante esta oficina.
Ao desconsiderar essas experincias ou ter a crena da necessidade de dominar
os movimentos tcnicos das lutas para contempl-las, o/a educador/a se esquece da
possibilidade de construir este contedo com o/a educando/a, de aprender com o/a
educando/a.
Paulo Freire (2005) nos alerta que no h dilogo sem humildade, e esta
ltima, aliada solicitude apresentada por Martin Heidegger (1981), torna-se fundamental no

6
Supervalorizao da competio e do elemento espetacular-visual costumeiro no mbito do esporte de
rendimento, vinculado ao interesse da exibio de performance para outrem ou de busca esttica compulsiva ao
aspecto fsico massificado e padronizado pelos meios de comunicao, em detrimento da realizao de prticas
corporais autnomas e significativas, desenvolvidas pelo prazer desencadeado por elas mesmas, com satisfao
pessoal intrnseca (RODRIGUES e GONALVES JUNIOR, 2009).
7
Do significa caminho e jo local, tratando-se do local para se aperfeioar os vrios caminhos.
KISHIKAWA (2004). Na atualidade, porm, comum o uso da expresso para designar simplesmente o local
onde ocorrem os treinamentos.
8
Alguns exemplos de desenhos animados: Street Fighter, Karate Kid, Dragon Ball Z; Revistas: Tatame,
Fighter Magazine, Nocaute; Canais televisivos: Premiere Combate, SporTV; Filmes: Jogo da Morte,
O grande drago branco; Kung Fu Panda; Sites: Bushido-Online.com.br, Super Lutas.com.br; dentre
outros exemplos e formas de comunicao, com seu contedo direcionados ou no exclusivamente para as lutas.
113
ato de educar. Diferente da expresso conhecida como dar voz aos/as educandos/as,
necessrio ouvi-los, reconhecer o Outro e a sua possibilidade de ser mais, partindo do
entendimento de que a autossuficincia incompatvel com o dilogo, e a prpria educao
no pode ser um ato arrogante (FREIRE, 2005, p.92).
Consideramos que o constante dilogo entre todos favorece ao
desenvolvimento de processos educativos relacionados a autonomia, cooperao,
solidariedade, respeito e, partindo do saber de experincia feito, no qual o planejamento e
desenvolvimento das atividades exigir uma participao contnua e ativa dos integrantes, os
quais propem, modificam, criam, discutem e dialogam sobre diversos contedos da
Educao Fsica, como as brincadeiras, os jogos e tambm as lutas.
Os jogos e brincadeiras so atividades entendidos por ns como uma
interessante possibilidade de interveno para as lutas. O ldico como expresso humana de
significados da/na cultura referenciada no brincar consigo, com o outro, com o contexto,
reflete as tradies, os valores, os costumes e as contradies presentes em nossa sociedade.
Assim o ldico construdo culturalmente e oferece oportunidade para (re)organizar a
vivncia e (re)elaborar valores (PINTO, 2007), questionando que tipo de ldico est sendo
provido nesta sociedade e, nesta esteira, que brincadeiras e lutas.
Sobre o tema, Pinto (2007) rechaa a escolha de brincadeiras com perspectivas
utilitaristas, como um meio de evaso da realidade (p.143), mascarando injustias sociais e
estimulando a passividade, sublinhando as ideologias dominantes perceptveis na sociedade
de consumo.
Na presente proposta, as vivncias em Karat-Do na escola sero estruturadas
com os prprios participantes ou mesmo, propondo-se alguns temas, construindo e
combinando-se em grupo as possveis situaes e regras, junto com as implicaes acerca
das decises tomadas pelo prprio grupo.
Para brincar, segundo Silvino Santin (2001), no precisamos de treinamento,
de instruo, de iniciao; quem brinca gosta de liberdade de sonhar e de inventar, o que
significa sentir, amar, viver e vibrar, e no executar tarefas; uma experincia pessoal, no se
trata apenas de uma emoo, de um sentimento, um prazer, mas de um conjunto de valores
que so experimentados por aquele que brinca. Nela no se excluem o esforo, o sacrifcio, a
frustrao, porque fazem parte da paisagem ldica que uma forma de viver (p.57).
Sendo assim, no consideramos as prticas culturais como ldicas em si, mas a
interao do sujeito com a experincia vivida, que possibilita o desabrochar da ludicidade
(GOMES, 2004, p.145), ou, em outras palavras, no se pode dizer que h uma atividade
114
ldica, pois no so as atividades, mas os valores vividos e realizados por aquele que brinca
que torna ldica a ao (SANTIN, 2001).
Partindo desta concepo de ldico como experincia vivida, o ldico pode ser
entendido como linguagem humana, podendo manifestar-se de diversas formas: oral, escrita,
gestual, visual, artstica, dentre outras; e ocorrer em todos os momentos da vida: no trabalho,
lazer, escola, famlia, poltica, cincia etc. (GOMES, 2004).
A brincadeira apresenta imprecises na sua definio, porm, neste estudo, a
compreendemos como possibilidade para o ldico, o qual um componente da cultura
historicamente situado e pode significar uma experincia revolucionria (GOMES, 2004,
p.144), pois permite ao ser humano no s consumir cultura, mas tambm cri-la e recri-la,
vivenciando valores e papis externos a ela, re-significar o prprio mundo, desconstruir e re-
construir a realidade (MARCELLINO, 2003).
Portanto, este consumo e (re)criao da cultura levantam discusses sobre
quais brincadeiras esto sendo contemplados nas escolas, centros comunitrios, espaos de
lazer em geral (clubes, academias, etc.), na prpria mdia (revistas, gibis, televiso, etc.)
dentre outros, e quais as concepes de ser humano e sociedade explcitos ou implcitos em
suas vivncias, pois, seja nos bairros centralizados, nas praas, nos condomnios fechados,
nos quintais ou nas escolas, as brincadeiras ocorrem entre as mais diversas pessoas e faixas
etrias, as conversas entre si, revivendo brincadeiras antigas, populares, do bairro ou
comunidade, criando e recriando/inventando outras; combinando, discutindo e interpretando a
multiplicidade de oportunidades envolvidas nelas, tornando-as relevantes como prtica social
a ser investigada, bem como as suas possveis relaes a outras manifestaes culturais: as
lutas.
O questionamento dessas influncias e a proposta a partir das brincadeiras,
segundo Dulce Mara Critelli (1981), se fazem na preocupao com a educao mesma e no
com o nosso engajamento num apenas construir tcnicas e mtodos de ensinar.
Luiz Gonalves Junior, Glauco Nunes Souto Ramos e Yara Aparecida Couto
(2003) entendem que a instruo e a educao so fenmenos distintos. A primeira preocupa-
se com o treinar, o adestrar, o informar... Enquanto que a segunda prima pelo tirar de dentro
para fora, como indica a etimologia da palavra, proveniente do latim: ex-ducere, ou seja, o
sair de um estado de existncia para outro (p.30). Assim, a educao tem como fundamento
o cotidiano da existncia do ser, do ser-com-os-outros, do estar solcito, do colocar-se na
perspectiva do outro e estabelecer a intersubjetividade.
115
Reconhecemos os desafios e crenas dispostos anteriormente neste texto, mas
identificamos como primordiais a elaborao e execuo comprometidas de novas
perspectivas no trabalho com a Educao Fsica e com as lutas particularmente.

REFERNCIAS

BETTI, Irene C. R. Esporte na escola: mas s isso, professor? Motriz, Rio Claro, v.1, n.1,
p.25-31, 1995.

BRACHT, Valter. Educao fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
educao fsica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.

CRITELLI, Dulce M. Para recuperar a educao: uma aproximao ontologia
Heideggeriana. In: HEIDEGGER, M. Todos ns... ningum: um enfoque fenomenolgico do
social. So Paulo: Moraes, 1981, p. 59-72.

FEDERAO PAULISTA DE KARAT. Disponvel em:
<http://www.midiamix.com.br/karate/apresent.asp>. Acesso em: 25 ago. 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 31. ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia da autonomia. 31. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2005.

GONALVES JUNIOR, Luiz. A motricidade humana no ensino fundamental. In: I Seminrio
Internacional de Motricidade Humana: passado-presente-futuro, 2007, So Paulo. Anais do I
Seminrio Internacional de Motricidade Humana: passado-presente-futuro. So Paulo:
ALESP, 2007. v.1. p.29-35.

GONALVES JUNIOR, Luiz; DRIGO Alexandre J. A j regulamentada profisso de
Educao Fsica e as Artes Marciais. Motriz, Rio Claro, v.7, n.2, p.131-132, 2001.

HEIDEGGER, Martin. Todos ns... ningum. So Paulo: Moraes, 1981.

KISHIKAWA, Jorge. Shinhagakure: pensamentos de um samurai moderno. So Paulo:
Conrad Livros, 2004.

LAGE, Victor. O Karat-Do e os seus processos educativos na educao fsica escolar.
2006. 82 f. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Educao Fsica) - Centro de
Cincia Biolgicas e da Sade, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2006.

MARCELLINO, Nelson C (org.). Repertrio de atividades de recreao e lazer: para
hotis, acampamentos, clubes, prefeituras e outros. Coleo Fazer/Lazer. Campinas: Papirus,
2002.

116
MARTA, Felipe E. F. O caminho dos ps e das mos: taekwondo, arte marcial, esporte e a
colnia coreana em So Paulo (1970-2000). So Paulo, 2004. Dissertao (Mestrado em
Histria Social) Programa de Estudos Ps-Graduados em Histria, Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo.

MERLEAU-PONTY, Maurice. O lho e o esprito. Rio de Janeiro: Grifo, 1969.

______. Fenomenologia da percepo. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

GOMES, Christianne L. Ldico. In: GOMES, Christianne Luce (Org.). Dicionrio crtico do
lazer. Belo Horizonte: Autntica, 2004. p.141-146.

GONALVES JUNIOR, Luiz; RAMOS, Glauco N. S.; COUTO, Yara A. A motricidade
humana na escola: da abordagem comportamental fenomenolgica. Revista
Corpoconscincia, Santo Andr, n. 12, p.23-37, jul-dez., 2003.

PINTO, Leila M. S. de M.; Vivncia ldica no lazer: humanizao pelos jogos, brinquedos e
brincadeiras. In: MARCELLINO, Nelson Carvalho (Org.). Lazer e cultura. Campinas:
Alnea, 2007. p.171-193.

RODRIGUES, Cae; GONALVES JUNIOR, Luiz. Ecomotricidade: sinergia entre educao
ambiental, motricidade humana e pedagogia dialgica. Motriz (Rio Claro). 2009.

SANTIN, Silvino. Educao fsica: da alegria do ldico opresso do rendimento. 3 ed.
Porto Alegre, Edies EST, 2001.

SRGIO, Manuel. Motricidade humana: contribuies para um paradigma emergente.
Lisboa: Instituto Piaget, 1996.