TEMA 6 A: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA

1. Qu es la intelien!ia"
Es una capacidad mental muy general que permite razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender
ideas complejas y aprender con rapidez. (Utilizar la mente como un laboratorio abstracto que trabaja con smbolos para comprender
ideas complejas y aprender con rapidez.
#. L$s test %e intelien!ia
Son la forma ms precisa de evaluar la inteligencia. os diferentes test miden la misma inteligencia (!", aunque algunos requieren
conocimientos propios de la cultura, como por ejemplo vocabulario, por lo que nos dan una medida de inteligencia cristalizada (!c",
y otros requieren conocer conceptos universales simples (!f". os test visoespaciales no surgieron #asta mediados del $$, porque
al principio no se le daba tanta importancia a esta capacidad (no se conduca ni se manejaban ordenadores%"
&. C$nsisten!ia inte'na %e l$s test %e intelien!ia
a fiablidad se puede evaluar como consistencia interna, equivalencia o estabilidad. &scila entre '()' y '()*.
(. Esta)ili%a% %e las *e%i%as %e intelien!ia
+onsistencia de la correlaci,n a lo largo del tiempo. +on una estabilidad de '(-. (en los +/ entre .01- a2os" podemos #acer
predicciones, lo que #a sido comprobado con estudios longitudinales.
+. Vali%e, %e la intelien!ia - la !$n%u!ta
+apacidad de predicci,n.
3alidez predictiva4 +on el tama2o del efecto sabemos cunto de grandes son las diferencias entre grupos.
3alidez baja4 5'(6'.
3alidez media4 '(6'0'(7'.
3alidez alta4 8'(7'.
9enos del 7: de los estudios presentan validez igual al *':.
6. Intelien!ia - .it$ en la e%u!a!i/n
;ay una correlaci,n que va descendiendo entre +/ y rendimiento, ya que #ay que tener en cuenta factores como la motivaci,n o el
esfuerzo.
<estricci,n del rango4 +uando los alumnos son ya muy inteligentes, la inteligencia cuenta menos que otras cosas como la
perseverancia, el esfuerzo, la motivaci,n o el inter=s por el estudio. os alumnos establecen relaciones constantemente para poder
aprender cosas nuevas y deben transferir el conocimiento y las #abilidades ya aprendidas para poder aprender otras nuevas. Estas
actividades e>igen inteligencia y no constituyen un proceso meramente mecnico de acumulaci,n de conocimientos.
El tama2o del efecto (d" y la correlaci,n estn relacionados. ? mayor d, mayor diferencia. @or ejemplo, una correlaci,n de '(6, baja,
sera '(. si miramos el tama2o del efecto, por lo que sera ms que suficiente. Si por ejemplo, en universitarios la correlaci,n de
inteligencia es alta, se mira el tama2o del efecto, es decir, ya no medimos sus puntuaciones en inteligencia, que ya sabemos que
sern altas, sino que medimos otros factores que sabemos que los van a diferenciar, como la motivaci,n, el inter=s o las #oras de
estudio, que son los que dan lugar al tama2o del efecto.
0. Intelien!ia - 'en%i*ient$ en $!u1a!i$nes 'eales se2n su !$*1le3i%a%
? medida que aumenta la complejidad de las ocupaciones, desciende el rendimiento (restricci,n del rango". ;ay una asociaci,n
positiva entre la inteligencia medida a trav=s de los test y la eficacia, tanto en cursos de formaci,n ocupacional como en rendimiento
en trabajo real. Esta asociaci,n se debe a que tanto los test como las actividades escolares requieren inteligencia, y no meramente
capacidades de memoria. Es eso ms el procesamiento y la relaci,n de los datos almacenados con rapidez.
SegAn +olom un indicador del =>ito en el mundo laboral es precisamente tener trabajo. Esto quiere decir que tener trabajo significa
poder recurrir a muc#as #erramientas cognitivas o capacidades de inteligencia. ;ay que tener esto muy presente para los que no
tienen tales capacidades, para que no est=n e>cluidos del mundo laboral (deficientes mentales".
4. Se as$!ia la intelien!ia !$n el 'en%i*ient$ en:
a inteligencia puede procesar mentalmente la informaci,n del medio, de modo que la persona pueda razonar,
resolver problemas y tomar decisiones.
as empresas suelen buscar personas con gran capacidad para aprender por su cuenta y para trabajar sin
intensa supervisi,n, especialmente a medida que aumenta el nivel de complejidad de la ocupaci,n.
El entrenamiento previo y la e>periencia no preparan a los trabajadores para todo tipo de eventualidades.
as tareas complejas e>igen aplicar el conocimiento aprendido, pero tambi=n pueden e>igir adquirir
conocimiento nuevo de un modo rpido y preciso.
os efectos de la inteligencia son probabilsticos, no deterministas.
5. La intelien!ia - la 6i%a !$ti%iana
1
as personas con una alta inteligencia poseen una ventaja en la vida, dado que las actividades diarias requieren algAn tipo de
razonamiento y toma de decisiones.
Una baja inteligencia supone una desventaja, sobretodo en ambientes desorganizados. Sin embargo, un alto +/ no garantiza el =>ito
en la vida, y un bajo +/ no garantiza el fracaso en la vida. as ventajas prcticas de poseer un alto +/ aumentan a medida que las
situaciones se #acen ms complejas (novedosas, ambiguas, cambiantes, impredecibles o con muc#as alternativas de actuaci,n".
os test tienen una alta validez predictiva porque miden la indiferencia del indicador (para todos los test miden lo mismo" y la
complejidad de la actividad cognitiva e>igida por los problemas. Bodos los test miden factor ! y todos miden el mismo factor !
mejor o peor. +uanto mejor lo mida , mejor predictor ser sobre la complejidad de la actividad cognitiva e>igida por los problemas.
17. Intelien!ia e*$!i$nal
+E (+ociente emocional".
+oncepto acu2ado por Salovey y 9ayer. Cicen que es un tipo de inteligencia social, consistente en la aptitud para controlar las
emociones propias y las de los dems, discriminar entre ellas y emplear esa informaci,n para guiar nuestro pensamiento y nuestras
acciones.
Se utilizan auto0informes y test creados por ellos (bateras de test situacionales". 3ieron que la inteligencia emocional correlaciona
con los rasgos de personalidad. as medidas de inteligencia emocional no se correlacionaban entre s. as medidas de auto0informe
de inteligencia emocional correlacionan con neuroticismo, e>traversi,n y psicoticismo y aptitud verbal. (S,lo miden ! y
personalidad". a correlaci,n de la inteligencia emocional con inteligencia en universitarios es de '(1, por lo que s,lo mide
personalidad. En las medidas de personalidad con la inteligencia emocional lo que ms correlaciona es estabilidad y neuroticismo.
SegAn !oleman, el =>ito en la vida viene de nuestras #abilidades para lograr relacionarnos con los dems.
TEMA 6 8: TE9R:AS FACT9RIALES DE LA INTELIGENCIA
Se llaman as porque estn relacionadas con el anlisis factorial. Son descriptivas4 describen la inteligencia y sus componentes
esenciales. El impulsor fue !alton. Cestaca Spearman.
1. C;ARLES S<EARMAN =146&>15(+?
Beora bifactorial de la inteligencia.
1)'D4 E/nteligencia general, objetivamente determinada y medidaF.
1. EUna matriz de correlaciones entre tareas mentales debera mostrar s,lo coeficientes positivos y tendra que e>plicarse
con un solo factorF.
Es decir, los sujetos que #acen bien una tarea, suelen #acer tambi=n bien otras, lo que indica la e>istencia de un factor
comAn, por eso muestra coeficientes positivos.
Ce aqu surge el Eteorema de la indiferencia del indicadorF4 +ualquier tarea mental (del tipo, naturaleza y nivel que sea",
refleja el efecto de la inteligencia, aunque de modo diferente (distinto peso en !". @or tanto, la inteligencia se puede
medir de formas muy diversas, y de a# que los test de inteligencia ms adecuados sean combinaci,n de tems de
naturaleza variada y #eterog=nea.
as personas podemos resolver diferentes tipos de problemas y un buen test debera poder medir esas diferentes
estrategias de inteligencia. Somos fle>ibles ante los diferentes problemas que plantea la vida, esa es tambi=n una muestra
de inteligencia.
Es importante que los grupos evaluados sean muestras representativas de la poblaci,n porque cuando se produce el
efecto de restricci,n de rango, obtenemos ms de un factor, aunque el correcto siempre ser el que se #a obtenido con la
muestra representativa.. cuando #ay restricci,n de rango #ay ms #omogeneidad, por lo que las correlaciones son ms
bajas porque reducimos las varianzas. ;ay ms espacio para lo especfico, por lo que necesitamos ms factores.
6. EBodas las ramas de la actividad intelectual tienen en comAn una funci,n fundamental, mientras que los restantes
elementos, los especficos, parecen ser siempre diferentes unos de otrosF.
Es decir, el resultado de cada tipo de tarea se e>presa en parte por un factor especfico y otro que subyace a !, por eso la
teora se llama bifactorial.
7. EBodas las correlaciones entre las tareas se pueden ordenar segAn la proporci,n de ! frente a S, que afectan a cada
medidaF.
as comunalidades son igual al sumatorio de los pesos factoriales elevados al cuadrado. (+omunalidades G pesos
factoriales
6
".
D. E+ualquier conjunto de cuatro correlaciones cumplir la ley de las diferencias tetrdicas (avala la e>istencia de !"F.
r17 > r6D G r67 > r1D
6
Es decir, que si a todas esas correlaciones subyace un factor comAn, la relaci,n entre ellas tiene que ponerlo de
manifiesto. Si la igualdad es cierta, #abr un solo factor subyacente.
En 1)67 publica Ea naturaleza de la inteligencia y los principios de la cognici,nF, donde afirma que la inteligencia es la capacidad
para generar nuevos contenidos de la mente y formula las leyes noe0gen=ticas4
ey de la apre#ensi,n de la e>periencia4 as personas diferimos en la capacidad para observar lo que sucede
en nuestra propia mente (sentimos, nos esforzamos% y sabemos que sentimos y que nos esforzamos."
ey de la educci,n de relaciones4 as personas diferimos en la capacidad para establecer la relaci,n entre dos
o ms ideas que tenemos en la mente.
ey de la educci,n de correlatos4 as personas diferimos en la capacidad para, una vez que tenemos una idea
ligada a un principio o regularidad, generar otra idea que cumpla con el mismo principio.
@ara Spearman, EgF mostraba el total de energa mental de la persona, mientras que los diferentes EsF (especificidad" muestran la
eficacia de los mecanismos mentales especficos. Esto fue demostrado en los a2os -'( por <. ;aier4 as personas con mayor nivel
de inteligencia general necesitan menor gasto energ=tico cerebral (consumo de glucosa" para alcanzar un determinado rendimiento.
o demostr, con el @EB4 Se les inyecta la glucosa radiactiva y media #ora despu=s los sujetos realizan las tareas que se les indican y
se toma la imagen para ver cunta glucosa #an consumido. ?ctualmente esto se calcula con una resonancia magn=tica estructural4
Se resuelve el test y con la resonancia se calcula el volumen de cada rea cerebral, diferenciando entre materia gris y materia blanca.
Se #a demostrado que no todos los cerebros funcionan igual, #ay diferencias sustanciales entre se>os4 En varones se activa ms el
l,bulo frontal y en mujeres los parientales.
#. VERN9N =157+>15(+?
+ontinuador de Spearman. +onsidera que #ay dos grandes grupos de tareas que equivalen a dos grandes capacidades
interrelacionadas4
+apacidad verbal0educativa (v4e"
+apacidad Hinest=sico0espacial (H4m"
a teora bifactorial pasa a ser una teora factorial jerrquica. @areca relacionada con los dos tipos de procesamiento de los
#emisferios cerebrales. (v4e ms relacionada con el #emisferio izquierdo y I4m con el derec#o". Bodos diferimos en la capacidad
mental general y en la cantidad con que trabajamos en estas dos reas. as pruebas demostraron que los factores especficos de
Spearman a veces s estaban correlacionados entre s.
&. T;URST9NE =1440>15++?
Cesarrolla una teora multifactorial. Jegaba la e>istencia de un factor g, y #ablaba de varias inteligencias o, segAn =l, factores
aptitudinales.
En principio encuentra K aptitudes, pero en su test se quedaron en D. Sent, las bases para la medida para los test de inteligencia.
Brabaj, con estudiantes universitarios, lo que dio lugar a muc#os factores debido al efecto de restricci,n del rango.
Ciferenciaba entre un factor perceptivo, un factor memoria (reconocimiento y memoria", un factor verbal, un factor espacial y un
factor de razonamiento.
?l final quedaron aptitud verbal (comprensi,n y e>presi,n", razonamiento (inductivo", num=rica y espacial (capacidad para poder
trabajar mentalmente con representaciones figurativas espaciales". Bodas estas aptitudes son independientes entre s de modo que
una persona puede poseer una y no el resto.
(. R. 8. CATELL =157+>1554?
Brabaj, con las tareas de B#urstone, aunque evalu, a muestras ms amplias, y formul, que #ay una capacidad mental general,
entendida como potencialidad (inteligencia fluida" que se invierte en aprendizaje, lo que da lugar a gc.
!c se manifiesta en4
&rientaci,n espacial.
+omprensi,n verbal.
<azonamiento.
9anejo de nAmeros.
Lluidez.
9emoria.
Jo son independientes entre s y e>presan !c.
os intereses y el aprendizaje influyen en el provec#o que saquemos a !f. ;ay bastante diferencia entre los test libres de cultura
(!f" e impregnados de cultura (!c".
+. ;9RN
@uso a prueba la teora de +atell de !f y !c y lo uni, con el procesamiento de la informaci,n, con el fin de analizar el desarrollo e
involuci,n de la inteligencia. ?2adi, que la mayor parte del procesamiento era visual (!v" y tambi=n que #aba que considerar la
7
velocidad de procesamiento. ! velocidad surgi, con ;ern porque introdujo la t=cnica de velocidad, muy potente pero muy
dependiente de que el muestreo est= bien #ec#o.
6. GUILF9RD =1450>1544?
? raz del paradigma E0&0< se pregunt, cuntos tipos de contenido tienen los problemas a los que se enfrenta el ser #umano y los
agrup, en D4
Ligurativo.
Simb,lico.
Semntico.
+onductual (referido a identificar la conducta de quienes nos rodean".
Cespu=s se pregunt, cules eran los mecanismos mentales que ponamos en marc#a para afrontar estos problemas4
Evaluaci,n.
@roducci,n convergente (creatividad. Lue el primero en incluirlo en un modelo de inteligencia".
@roducci,n divergente.
9emoria.
+ognici,n.
Bambi=n dedujo los posibles tipos de respuesta4
Unidades.
+lases.
<elacionaes.
Sistemas.
Bransformaciones.
/mplicaciones.
3io que esto le daba un cubo en tres dimensiones y las intersecciones de estas tres propuestas daban 16' aptitudes para medir con
precisi,n a cada persona.
Su propuesta permiti, a#ondar en la psicologa diferencial cognitiva.
@ara !uilford4
+ontenidos4
Ligurativo (visual y auditivo, van juntos, puesto que separados es difcil procesarlos".
Simb,lico.
Semntico4 +ontenido verbal con significado.
+omportamental4 Boda conducta tiene significado. Esto permiti, a !uilford definir un principio de
inteligencia social.
+ogniciones4
+ognici,n4 o que la persona puede conocer o descubrir fcilmente a partir de lo que sabe.
9emoria4 Lijaci,n de informaci,n con la finalidad de almacenarla.
@roducci,n covergente4 +reaci,n de informaci,n a partir de la informaci,n dada, obteniendo lo aceptado
convencionalmente como el Anico resultado o el mejor dado.
@roducci,n divergente4 +reaci,n de informaci,n a partir de la informaci,n dada, obteniendo variedad y
cantidad de producci,n a partir de la misma fuente. Se caracteriza por su fluidez (es informaci,n nueva"M
originalidad (es informaci,n diferente a otros sujetos" y fle>ibilidad (es adaptable a nuevos problemas".
Evaluaci,n4 ?lcanzar decisiones o emitir juicios de acuerdo con el criterio (+riterios l,gicos, como identidad,
totalidad, compatibilidad%"
@roductos4
Unidades4 Elementos de informaci,n relativamente segregados que tienen categora de objetos. Son cosas a
las que se aplican nombres.
+lases4 Serie de objetos con una o ms propiedades en comAn.
<elaciones4 ?lguna clase de cone>i,n entre dos cosas, como un tipo de puente o enlace.
Sistemas4 conjuntos de elementos de informaci,n organizados o estructurados.
Bransformaciones4 +ambios, revisiones, redefiniciones o modificaciones mediante las que un producto de
informaci,n en un determinado estado pasa a otro estado.
/mplicaciones4 Elementos de informaci,n sugeridos por otros elementos de informaci,n.
a influencia del modelo de !uilford destaca en el modelo Nerln (no adaptado en Espa2a" de inteligencia, el Anico que, a parte de
!uilfor, incluye la creatividad en un test de inteligencia.
6. @. CARR9LL
D
Se propuso ver qu= estructura de aptitudes era la acertada entre todas las que #aba. ?naliz, todas las bases de datos (DKK, de
17''''" con 1'' test diferentes.
3io que todas las teoras de los diferentes test y tareas correlacionaban potencialmente y demostr, la teora de la indiferencia del
indicador de Spearman.
3io que #aba diferentes niveles de anlisis o estratos4
Estrato 14 ?ptitudes especficas, precisas y concretas.
Estrato 64 ?ptitudes ms generales (!f, !c, !v%"
Estrato 74 Bodas las aptitudes (!".
Bodos los test miden algAn factor de ! de forma ms precisa o ms general, pero ninguno lo meda s,lo o por completo. ;all, que
el test de ! de +atell s,lo meda el factor de !f. @ara medir ! #ay que #acer una valoraci,n en conjunto de varios test.
Elementos del segundo estrato que miden los test adaptados en Espa2a4
!f4 /nteligencia fluida4 <aven, Best +atell, @9?0<, C?B0?<, 9atrices Oais0///.
!v4 3isualizaci,n general4 @9?0E, C?B0S<, Oec#sler manipulativo (cubos, rompecabezas%"
!s4 3elocidad general4 Oais0/// (Ns, +laves", C?B0* @S?.
!lv4 <ecuperaci,n a largo plazo4 Natera Oec#sler memoria.
!c4 /nteligencia cristalizada4 @9?03, C?B03<, Oec#sler verbal.
!a4 /nteligencia acAstica4 Jo #ay pruebas adaptadas en Espa2a.
!sm4 <ecuperaci,n a corto plazo4 Oais0/// (dgitos, letras y nAmeros", batera Oec#sler memoria.
!q4 /nteligencia cuantitativa4 @9?0J, C?B0J?, monedas.
<'e%i!!i/n %el 'en%i*ient$ %e 1'$!esa*ient$:
/nteligencia y rendimiento escolar4
E>pectativas apropiadas para minusvalas psquicas. Si una persona con +/ K* no es capaz de lograr grandes cosas, tambi=n #ay un
intervalo de confianza, un margen de error, que daran individuos capaces de lograr proezas increbles, como por ejemplo Lorrest
!ump.
Se trabaja con el error tpico de estimaci,n4
+/ P 0 /+
@or ejemplo4 /+ G '(* )*: +/ K*, que oscila cinco puntos arriba o abajo, es decir, entre -' y K'.
a regresi,n a la media se ve ms en el pre y el post0tratamientos. Si tienden a la media y el pre0tratamiento es alto, parece que el
tratamiento tiene poco efecto. Si da bajo es que mejora ms de la cuenta. Lorrest !ump estara en -', puede conseguir cosas
brillantes en aptitudes poco frecuentes, e igualmente pude ocurrir que un genio en +/ actAe como un tonto. En colegios, institutos y
trabajos s,lo consideran =sto con personas con un +/ bajo, y en la mayora de los casos se da una profeca autocumplida.
SegAn +arroll, la capacidad surgira de la divisi,n del grado de dificultad de la tarea ms la diferencia en +/, dividido entre el
tiempo de instrucci,n ms la cualidad, el entorno de la instituci,n%
@or bajo que sea el +/, con el tiempo de aprendizaje necesario se puede conseguir cualquier cosa.
Lactor ! es diferente a +/. El factor g es un concepto que #ace referencia a la inteligencia total general y tiene una base
neurofisiol,gica. El +/ es una unidad de medida. Es una convenci,n y por ello su media es 1'' y su desviaci,n tpica 1*, lo que
permite comparar inter e intraindividualmente.
TEMA 6 C: A<TITUDES A A<RENDIBA@E: DIFERENCIAS INDIVIDUALES
1. INTR9DUCCICN: EL ESTUDI9 <SIC9LCGIC9 DE LA RELACICN A<TITUDES A<RENDIBA@E
? principios del siglo $$ la inteligencia se defina como la capacidad para aprender, y a mayor inteligencia, mayor capacidad para
aprender.
a inteligencia no es una estructura unitaria.
a correlaci,n entre +/ y ganancia obtenida tras el proceso de aprendizaje es muy variable.
?ptitud no es sin,nimo de #abilidad, las aptitudes no se pueden aprender, aunque podran modificarse con entrenamiento.
+onocimiento procedimental4 Saber #acer cosas implica el aspecto motor.
#. <ERS<ECTIVA DIFERENCIAL
*
#.1. ;ASTA 156+
!anancia como ndice de aprendizaje durante la prctica de una tarea4 Jo saban c,mo medirlo. S,lo si es una tarea de
descubrimiento se puede usar esa diferencia. as personas con mayor nivel aptitudinal necesitaban menos tiempo para el
aprendizaje. @uede aparecer el problema de la regresi,n a la media, donde las mejores en el pretest son los peores en el postest. o
que cualifica para #acer bien la tarea al principio no es lo mismo que cualifica para #acerlo bien al final.
Se preguntaban si la prctica reduce las diferencias, y segAn defendieran la importancia del ambiente o no, lo que pensaban era
distinto.
;acia 1)*' los investigadores seguan preocupados por la variabilidad y por c,mo reducirla, pero #ay dos grandes problemas4 a
forma de medir la variabilidad y el uso de medidas de logro o de tiempo de reacci,n (con la prctica se reduce la variabilidad,
resultados unnimes". +on medidas de logro, resultados no unnimes. Biempo y logro son recprocas.
? partir de ese momento se mide por tiempo de reacci,n y la variabilidad se mide con la desviaci,n tpica, dando resultados claros4
Siempre que sea posible una ejecuci,n con =>ito, la variabilidad de la ejecuci,n decrece con la prctica.
as tareas tienen 7 caractersiticas4
+onsistencia4 Que sus demandas sean siempre las mismas o no. a inconsistencia impide el aprendizaje.
+omplejidad4 +antidad y dificultad de sus elemento.
Bransfer4 Que las personas puedan transferir conocimientos previos a la nueva tarea. Si la facilitan ser un
transfer positivo, y si la dificultan, negativo.
Lleis#man demostr, que las aptitudes que facilitan al principio una tarea no son las mismas que lo #acen al final.
En 1).* se reAnen por primera vez los psic,logos de las diferencias individuales y los psic,logos de procesamiento de la
informaci,n. El procesamiento de aprendizaje tiene 7 fases4
+ontrolado, mi>to y automtico, para Sc#neidery S#iffrin.
+ognitiva, asociativa y aut,noma, para Litts.
Ceclarativo, compilaci,n y procedimental, para ?nderson.
Cenominaci,n de Litts4
+ognitiva4 Esfuerzo atencional de entender y almacenar las instrucciones previas a una tarea y decidir qu=
estrategia se va a emplear. os errores se producen con facilidad y la ejecuci,n es lenta. Esta fase acaba
cuando tienes una representaci,n mental ntida de la tarea. o que queda es practicarla.
?sociativa4 ?sociar demandas a respuestas. 3amos repitiendo esa asociaci,n y generando una asociaci,n
fuerte entre ambos. +ada vez es menos lenta y #ay menos error. Esta fase acaba cuando lo automatizamos.
?ut,noma4 Se produce una asntota en la ejecuci,n, podemos llevar a cabo la tarea de forma rpida, sin error
y automatizada.
Cespu=s se analiz, la relaci,n entre las caractersticas de las tareas y el proceso de aprendizaje. Si la tarea es inconsistente, no se
pasa de la fase cognitiva. Si #ay gran cantidad de transfer positivo, se empieza en la fase asociativa. a complejidad de la tarea da
como resultado una carga mental, y eso aumenta las demandas de procesamient de esa fase, y la ejecuci,n es ms lenta y el error
mayor. Si la tarea fuera muy consistente ()':", poco compleja y con gran posibilidad de transfer positivo, el aprendizaje empezara
prcticamente en la fase aut,noma.
+aractersticas individuales de las personas en el aprendizaje4
+apacidad mental general (comprensi,n, almacenamiento, utilizaci,n de recursos en un conte>to distinto%"4
Son las que subyacen a las diferencias que nos encontramos en la fase cognitiva.
3elocidad perceptiva.
?ptitud motora4 Ciferencias en la ejecuci,n.
Ca'a!te'Dsti!as a1titu%inales %e las 1e's$nas:
as diferencias en la capacidad general del factor g son las que subyacen a las diferencias que nos encontramos en la fase cognitiva.
;ay personas que tienen una gran capacidad de comprensi,n y memoria y aprenden y recuerdan a la primera, y tambi=n #ay quienes
tardan ms, lo que significa que tienen menos representaci,n simb,lica.
a inteligencia simb,lica es diferente de la inteligencia concreta. ? parte de esto, tambi=n es necesaria la velocidad perceptiva para
la fase asociativa, lo que nos llevar ms rpido a la fase 7, y en =sta nuestro lmite lo marcara la aptitud motora al ser s,lo
entrenamiento y perfeccionamiento.
;ay tres aspectos muy importantes en el procesamiento4
/nteligencia general4 @or representaci,n mental de las instrucciones de las tareas.
3elocidad perceptiva4 diferencias en la fase asociativa (demandas0<<".
?ptitud motora4 <ealizaci,n de la tarea (diferencias en la fase aut,noma".
.
9ars#aleH, o#man y SnoR, en 1)-7, realizaron un dise2o radial en cuyo centro estaba el factor g y se divida en tres radios4
3erbal, num=rico y figurativo. Centro de dic#o dise2o incluan test jerrquicamente dispuestos4 +unto ms pr,>imos a g, ms
complejos. a mayor complejidad equivale no s,lo a comprender las instrucciones, sino tambi=n a razonarlas.
Este dise2o tena dos fallos4
En la complejidad no distingua la velocidad, por lo que un test de velocidad perceptiva poco complejo y muy
especfico poda estar en la periferia.
Jo observaba la comunalidad (que dos test, como verbal y figurativo, sean muy similares en lo que buscan
medir.
En 1)-- acHerman se dio cuenta de este fallo e incluy, la dimensi,n de velocidad que tambi=n deba ser medida.
<'in!i1i$s %e la ta'ea inte'a%$'a 1$' A!Ee'*an:
En el proceso de adquisici,n de destrezas durante el aprendizaje, las demandas van a requerir de sus
capacidades generales especficas de la tarea, de modo que si la tarea es de complejidad media y es
consistente, sucede que al principio del aprendizaje, ejecuci,n, capacidad e inteligencia general correlacionan
ms #asta llegar a una asntota.
En la fase asociativa, las demandas tienen que ver con la capacidad perceptiva (velocidad de procesamiento".
+uando empezamos somos ms torpes, pero luego cogemos #abilidad, y una vez que alcanzamos cierta
prctica, la correlaci,n empieza a descender y las diferencias ya no se deben a la inteligencia perceptiva, sino
a la inteligencia psicomotora.
En #abilidad psicomotora no empieza a aumentar esa correlaci,n entre capacidad0<< por su #abilidad o
destreza fsica, #asta llegar a una asntota. lega un momento en el que alcanza una asntota y no se mejora
ms por muc#o que se entrene.
as tareas nuevas se localizan en la parte superior del cilindro de ?cHerman, de tal forma que su ejecuci,n correlacionar con
aptitudes e inteligencia general, pero muy poco con velocidad perceptiva. ? medida que se desarrolla la destreza en la tarea, nos
moveremos #acia abajo en el cilindro. +uando se #an establecido cone>iones entre demandas y <<, se mover #acia abajo en el
cilindro. +unta menos consistencia tenga la tarea, ms altas sern las correlaciones con las aptitudes generales. Si es inconsistente
no #ay aprendizaje, as que la correlaci,n siempre es alta. +unto ms compleja es la tarea, ms se demora y la correlaci,n tarda
ms en descender.
+uando #ay conocimiento previo y se tarda menos en aprender (transfer" la inteligencia y la capacidad general pueden ser poco
relevantes, pero la velocidad perceptiva es relevante.
TEMA 6 D: TE9R:AS C9GNITIVAS DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Boda teora de la inteligencia intenta ir ms all de las puntuaciones de los test para conectar las diferencias individuales con una
teora de c,mo trabaja la mente. El desarrollo de una teora de este tipo pertenece a la psicologa cognitiva. a psicologa cognitiva
y la psicologa diferencial iban cada una por su lado #asta que en 1)*K en la conferencia de +ronbac# se peda la convenci,n del
?@? que ambas se unieran.
? partir de los K'(, los principales instigadores de esta uni,n fueron ;unt, con su enfoque de los correlatos y Sternberg con su
enfoque de los componentes.
EL ENF9QUE DE L9S C9RRELAT9S DE ;UNT
a medida de un parmetro de procesamiento es la medida de un proceso bsico de informaci,n, como por ejemplo el acceso
(velocidad" a un vocabulario.
<ealiz, un anlisis minucioso de los tems de los test para ver qu= componentes bsicos ponen en marc#a. <elacion, los test de
papel y lpiz y parmetros con los parmetros de procesamiento de informaci,n.
TRES TAREAS C9GNITIVAS 8FSICAS
1. @osner, Noies, Eic#elman y Baylor, en 1).)4 3elocidad de acceso de l=>ico. @resentaba pares de letras como ?? o ?a y
el sujeto deba responder si eran iguales o no. os tiempos de reacci,n son menores para los juicios de identidad fsica
(percepciva" que cuando son de identidad nominal (9@". Esto es un resultado gen=rico.
6. Sternberg, 1)K', enfoque de los componentes4 Estudi, la velocidad de manipulaci,n de informaci,n en memoria de
trabajo. El tiempo de decisi,n se incrementa a medida que aumenta la cantidad de informaci,n .
7. S#epard09etzler, 1)K64 Estudi, las figuras rotadas y la decisi,n sobre el ngulo de rotaci,n. os tiempos de decisi,n
varan segAn el ngulo de rotaci,n y segAn que la rotaci,n sea sobre la propia figura o su imagen especular.
FUNCI9NES C9GNITIVAS 8FSICAS
En 1)K- ;unt propuso que la diferencia entre los tiempos de reacci,n entre los juicios de identidad fsica y los de identidad nominal
est inversamente relacionada con la aptitud verbal (/J0/L". os resultados fueron que en igualdad semntica tenan ms
correlaci,n, y en igualdad fsica la correlaci,n era menor.
Ca1a!i%a% %e *e*$'ia %e t'a)a3$ =MT?
K
Se incrementa el tama2o del conjunto de informaci,n al recordar usando una tarea distractora (contar #acia atrs de 7 en 7" durante
6' segundos, antes de solicitar la recuperaci,n de las letras en su orden de aparici,n. @or cada EnF errores de los sujetos con alta
capacidad verbal, los sujetos con baja capacidad verbal daban tres veces menos errores.
Vel$!i%a% %e *ani1ula!i/n %e la inG$'*a!i/n en la MT
Se incrementa progresivamente el tama2o del conjunto de informaci,n a recordar para averiguar el tiempo adicional que supone
reconocer un determinado estmulo por cada incremento de ese conjunto de informaci,n. @or cada letra adicional los sujetos
incrementaban en .' milisegundos los de capacidad verbal alta y -' milisegundos los de baja.
a conclusi,n es que las diferencias en capacidad verbal (medidas con test psicom=tricos" conllevan diferencias cognitivas en una
serie de funciones bsicas que pudieran estar detrs de las diferencias en tareas ecol,gicas (vida real" de comprensi,n lectora.
as relativamente peque2as diferencias en tiempos de procesamiento, por ejemplo, se acumulan en una tarea real que supone
realizar ese tipo de operaciones miles de veces.
ESTRATEGIAS C9GNITIVAS
Una estrategia cognitiva es una forma de abordar un problema concreto. El problema determina la estrategia. Ce no ser as, no sera
una estrategia, sino un estilo cognitivo, pues abordara todos los problemas con ese estilo. Una estrategia sera, por ejemplo, ir
despacio para no equivocarse. Esto es ms frecuente en los menos capaces.
RECURS9S C9GNITIV9S
os recursos cognitivos seran equivalentes al combustible con el que cuenta la persona para activar sus mecanismos mentales, una
especie de energa mental. Estos recursos son limitados.
Iyllonen y +#ristal (1))'"4 as diferencias individuales que las teoras cognitivas tratan de e>plicar se apoyan en las restricciones
de capacidad. (+olom, 1))-, pginas 6K.06KK".
a memoria de trabajo es unitaria y su relaci,n con !f es de '(-..
C$n!lusi$nes
1. a memoria de trabajo dispone de una serie de recursos para almacenar temporalmente la informaci,n.
6. as diferencias individuales en esos recursos e>plicaran las diferencias en inteligencia, aunque no e>clusivamente.
7. os que poseen ms recursos se #allan en mejor capacidad para preservar temporalmente una representaci,n fiable de la
informaci,n, lo que les da una ventaja a la #ora de resolver tareas intelectuales e>igentes.
D. as tareas ms complejas requieren ms capacidad de memoria de trabajo.
a memoria de trabajo es igual al control atencional (+?" ms el almacenamiento.
+ontrol atencional4 ?cto cognitivo voluntario que conlleva esfuerzo y que sirve para mantener informaci,n a trav=s de la actuaci,n
de los circuitos cerebrales, in#ibir la informaci,n irrelevante y distractora que nos golpea en un momento dado.
El control atencional se divide en4
Bareas de atenci,n dividida.
Bareas de atenci,n sostenida (vigilancia".
Bareas de atenci,n selectiva.
Engle (1)))" propone que la relaci,n de la memoria de trabajo con !f se debe al control atencional, puesto que al eliminar la
controlaci,n de almacenamiento en los residuos, se eliminan los procesos de almacenamiento especfico de cada contenido. Esta
afirmaci,n fue cuestionada. Se propuso que el componente de procesamiento de la memoria de trabajo a2ade poco a la predicci,n
alcanzada s,lo con el componente de almacenamiento (SB9". Se cuestiona el papel del control atencional.
as diferencias individuales en memoria de trabajo se predicen por4
3elocidad de procesamiento.
Ejecutivo central (updating4 actualizaci,n constante de informaci,n".
a tarea de actualizaci,n sera por ejemplo la de recordar las cuatro Altimas cifras de una listas de nAmeros.
a velocidad de procesamiento no es s,lo mera velocidad mental, porque la correlaci,n con materiales evocados es '(1K (muy baja".
El mecanismo que subyace son las diferencias individuales en control atencional a trav=s de dos mecanismos4
apsus atencionales4 Que llevan a la p=rdida del objetivo de la tarea y de las producciones.
+omplejidad de la tarea4 @orque las medidas simples de @s no correlacionan con !f. @or tanto, si las medidas
de velocidad se relacionan con !f es porque implican control atencional.
ENF9QUE DE L9S C9M<9NENTES DE STERN8ERGH 1500
Cel anlisis de la ejecuci,n en los tems de los test a una teora de inteligencia trirquica.
<unt$ %e 1a'ti%a =Ste'n)e' - Ga'%ne'H 154&?
-
El tiempo empleado en resolver una analoga es la suma del tiempo invertido en resolver cada uno de los diferentes componentes
usados en su soluci,n.
Un componente es un proceso elemental de informaci,n que opera sobre representaciones internas de objetos o smbolos y que
puede operar de varias formas4 Braduciendo un input sensorial en una representaci,n conceptualM transformando una representaci,n
conceptual en otra (divagar"M traduciendo una representaci,n conceptual en un output motor.
os componentes tienen tres propiedades independientes4
Curaci,n.
Cificultad (probabilidades de error".
@roblemas de ejecuci,n.
+omponentes4 +odificaci,n, comparaci,n, inferencia, aplicaci,n y justificaci,n.
Dat$s Gun%a*entales %el anIlisis !$*1$nen!ial
1. El tiempo que se tarda en resolver un tem es la suma del tiempo que se tarda en sus diferentes componentes.
6. Sternberg y !ardner utilizaron el procedimiento de las claves para medir la velocidad de ejecuci,n (algunos elementos
del problema se predicen de claves de tal forma que el sujeto s,lo resuelve parte del problema".
7. El modelo de la tarea se evalAa comparando el tiempo esperado para ejecutar todos los componentes con los tiempos
obtenidos para cada tem por los sujetos.
D. as correlaciones mAltiples obtenidas entre los tems esperados y los obtenidos se #allaron entre '(K' y '()K, por lo que
los modelos predecan la ejecuci,n.
*. a ejecuci,n en las ) clases de problemas estudiados correlacion, con ! (e>trado de test psicom=tricos" entre 0'(DK y
0'(K6. Es una correlaci,n negativa porque es la medici,n del tiempo, a menos tiempo, mayor inteligencia.
Te$'Da t'iI'Jui!a %e R. @. Ste'n)e'
+onte>tual4 a inteligencia y e>periencia o papel mediador de las relaciones que a lo largo de la vida se establecen entre el mundo
interno y el mundo e>terno del individuo.
E>periencial4 /nteligencia y mundo e>terno del individuo4 Uno de los mecanismos mentales en la vida diaria para conseguir un
enfoque inteligente del medio ambiente.
+omponencial (analtica"4 /nteligencia y mundo interno del individuo4 9ecanismos mentales que subyacen a la conducta inteligente.
El objetivo es comprender los procesos que subyacen al pensamiento inteligente.
Su)>te$'Da !$*1$nen!ial
9etacomponentes4 @rocesos ejecutivos de orden superior que se utilizan para planificar lo que se va a #aer, dirigir lo que se est
#aciendo y evaluar lo que se #a #ec#o. /ncluyen4
a decisi,n acerca de la naturaleza del problema.
a selecci,n de los procesos de orden inferior para solucionar el problema.
a selecci,n de una estrategia dentro de la cual combinar esos procesos de orden inferior.
a selecci,n de una representaci,n mental acerca del modelo en que pueden actuar los componentes de esa
estrategia.
a distribuci,n de los recursos mentales propios.
El control de la soluci,n del problema.
+omponentes de ejecuci,n (operaciones"4 @rocesos que ejecutan las instrucciones de los metacomponentes. Su nAmero es bastante
grande. os de mayor inter=s son los comunes a diferentes tareas cognitivas4
+odificaci,n.
/nferencia.
@lanificaci,n.
?plicaci,n.
+omparaci,n.
Sustificaci,n.
+omponentes de adquisici,n de conocimientos4 Se utilizan para aprender c,mo realizar lo que los metacomponentes y los
componentes de ejecuci,n #acen. Son4
+odificaci,n selectiva (distinci,n entre lo que es relevante o irrelevante".
+ombinaci,n selectiva.
+omparaci,n selectiva.
Su)>te$'Da e.1e'ien!ial
?ptitud para enfrentarse a lo nuevo (creatividad".
?ptitud para automatizar.
)
Su)>te$'Da !$nte.tual
Ser felices.
?daptarnos al entorno (poner de acuerdo mis requisitos con los del entorno."
Si no puedo adaptarme yo al conte>to, intento configurar el conte>to y adaptarlo a m. En algunos casos
puede utilizarse antes que la adaptaci,n (moldear una tarea para ajustarla al estilo propio".
Selecci,n de un conte>to a favor de otro cuando ni me adapto, ni puedo cambiar el conte>to (por ejemplo el
e>ilio."
Natera de evaluaci,n de inteligencia generada por Sternberg4 SB?B (Sternberg Briarc#ic ?bilities Best", 1))7.
@rocesos +ontenidos
3erbal +uantitativo Ligurativo
/nteligencia analtica
/nteligencia creativa
/nteligencia prctica
as teoras de Sternberg no e>cluyen el concepto de !.
+orrelaciones4
?naltica con @rctica4 '..-
@rctica con +reativa4 '.K'
+reativa con ?naltica4 '..K
TE9R:AS 8I9LCGICAS DE LA INTELIGENCIA
El objetivo es averiguar si e>iste relaci,n entre la media factorial o cognitiva de las diferencias individuales en inteligencia y la
medida biol,gica.
+on una prueba de tiempo de reacci,n simple, se obtiene una correlaci,n tiempo0g de 0'.1'.
+on una prueba de tiempo de discriminaci,n, de 0'.6'.
+on una prueba de tiempo de decisi,n, de 0'.7'.
SegAn aumenta la complejidad de la tarea aumenta la correlaci,n tiempo0g.
El tiempo ser relevante en tanto en cuanto la complejidad de la tarea sea mayor. Si es simple no.
<$ten!ial *e%i$ e6$!a%$
@erfil de la onda evocada por el estmulo en la actividad el=ctrica espontnea. a latencia indica la rapidez con que el cerebro
responde al estmulo e>terno. a amplitud indica la cantidad de actividad el=ctrica cortical que evoca el estmulo. Bras repetir
muc#as veces el estmulo, se calcula el promedio.
@rimeras e>plicaciones y primeros resultados4
? mayor inteligencia (+/", menor latencia de las ondas.
? mayor inteligencia (+/", mayor amplitud de las ondas.
@rimero los sujetos con mayor +/ procesan la informaci,n de forma ms eficiente que los de menor +/.
A%a1ta)ili%a% neu'$nalH SKaGe'H 154#
os sujetos de mayor +/ mostraban mayor amplitud de ondas ante estmulos inesperados y menor amplitud ante estmulos esperados
o autogenerados. @or tanto, las personas de mayor +/ pueden regular ms eficientemente sus recursos neuronales.
El ndice de adaptabilidad neuronal (concepto reciente para denominar al nivel atencional" correlaciona en '... ocn +/0O?/S y en
'.71 con !.
La *e%i%a %e la !ue'%a
a longitud de la cuerda es igual al permetro del contorno de la onda y est relacionada con la inteligencia (;endricHson T
;endricHson, 1)-'".
E>plicaci,n de ;endricHson en 1)-64
os diferentes estmulos sensoriales elicitan diferentes patrones de impulsos el=ctricos y estimulan el
desprendimiento de engramas <J?.
os errores en la transmisi,n de los impulsos pueden dar lugar a que el <J? se libere demasiado pronto o
demasiado tarde.
a probabilidad de ocurrencia de tales errores forma la base biol,gica de las diferencias individuales en
inteligencia
1'
Ceary, ;endricHson y Nurns (1)-K" mostraron la importancia de los iones de calcio en la transmisi,n de los impulsos el=ctricos,
obtuvieron una correlaci,n de '.D-- entre el nivel de suero del calcio y las puntuaciones de salud mental en sujetos con ?lz#eimer.
In6estia!i$nes 1$ste'i$'es
/nvestigaci,n de la velocidad de conducci,n4 as variaciones en la velocidad de conducci,n en relaci,n con
la inteligencia (desde que ves algo #asta que lo procesas" se deben a variaciones gen=ticas en la estructura y
cantidad de protenas de transmisi,n que estaran relacionadas con las tasas de procesamiento de informaci,n
y la inteligencia.
9etabolismo cerebral de la glucosa4 Se mide el consumo energ=tico mediante un BE@. Se iniyecta al sujeto
un marcador radiactivo de bajo nivel. El marcador est qumicamente destinado a transportar un is,topo
emisor de positrones a las neuronas ligndolo a una glucosa especial. a tomografa registra el marcador
radiactivo en diferentes colores con diferente intensidad por acumulaci,n de glucosa con el is,topo. ? mayor
consumo, mayor concentraci,n por actividad. Ce modo que puede observarse que para diferentes tareas se
requiere un consumo diferenciado por diferentes zonas. El J es bajo porque es una terapia muy costosa. os
que realizan la tarea son un grupo e>perimental que se contrasta con un grupo de control y se restan. ;aier
realiz, un e>perimento con <aven en el que descubri, que al estimar g los que puntuaban ms alto consuman
menos glucosa (correlaci,n negativa". Cescubri, que menor consumo #aca ms eficiente al cerebro. Esto
tambi=n se dio cuando se aprendi, a #acer una tarea. ?l principio consuman ms y luego menos, pero
realizaban mejor la tarea.
A%a1ta)ili%a% neu'al
as diferencias individuales en la ejecuci,n en los test de inteligencia se consideran ampliamente atribuibles a las diferencias en la
velocidad y eficacia con que se ejecutan los procesos neurofisiol,gicos necesarios que tienen lugar durante la ejecuci,n.
Un cerebro funcionalmente eficaz usar un menor nAmero de neuronas para procesar un estmulo no esperado frente a un estmulo
esperado, mientras que un cerebro no eficaz usar la misma energa frente a un estmulo esperado que a uno inesperado.
a mayor eficacia del sistema neuronal de las personas con alto +/ se e>tiende al SJ@ (velocidad de conducci,n nerviosa en nervio
mediano del brazo, por ejemplo."
Genti!a %el Gun!i$na*ient$ !e'e)'al
os genes puede e>presar su influencia en el desarrollo del cerebro y en el funcionamiento del cerebro.
a correlaci,n del tama2o, y ms concretamente, el volumen del cerebro con respecto a ! se #a visto que es muy peque2a y
despreciable (entre '.7 y '.D". Jo #ay diferencias por #emisferios o por zonas. Bampoco #ay correlaci,n por estatura o pesos con
respecto al volumen cerebral.
9acHintos#, 1))-4
El tama2o del cerebro se #a triplicado en los Altimos 7 millones de a2os.
El cerebro #umano supone el 6: del peso corporal, pero consume el 6': de la energa disponible.
El incremento del tama2o cerebral debe ser adaptativo. Se incremental la capacidad del cerebro #umano para
procesar informaci,n del ambiente.
+onclusiones del grupo de <. ;aier (6''."4
as reas del cerebro relacionadas con la inteligencia estn distribuidas fundamentalmente en los l,bulos
frontal y temporal.
a mayor cantidad de materia blanca en las reas posteriores permite que una mayor transmisi,n de
informaci,n perceptiva y sensorial pase del cerebro posterior al anterior (transmisi,n ms rpida de datos".
a mayor cantidad de materia gris en las reas temporales y frontales posibilita que este flujo de informaci,n
sea integrado de forma ms rpida y eficiente (la mayor cantidad de materia gris puede implicar que se
puedan dedicar ms neuronas al procesamiento, de modo que la carga general en un rea sea menor, lo que
llevaa menores reas de glucosa metab,lica".
a combinaci,n de mayor cantidad de materia blanca y ms neuronas (materia gris" puede ser la base de las
diferencias individuales en inteligencia (puntos fuertes y d=biles de cada uno de nosotros".
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