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SUMRIO
UNIDADE I - CINCIAS SOCIAIS 2
- Cincias humanas 2
- rea do conhecimento humano 2
- A cincia humana no 1 grau (ensino fundamental) 4
UNIDADE II - CONCEITO DE HISTRIA 6
- O Termo Histria 6
- O Sentido da Palavra Histria 6
- O Agente a Histria 7
- Cultura 7
- Fontes Histricas 7
- Fato Histrico 7
- Cincias auxiliares da Histria 7
- Para que serve a Histria 8
- Periodizao Histrica 8
- Teoria da Histria 9
- CONCEITO DE GEOGRAFIA 9
UNIDADE III - A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA SALA DE
AULA 10
- Articulao realidade-Objeto-Mediao 11
- Construo do Conhecimento 12
- Processo de conhecimento em sala de aula 13
- Estabelecendo a contradio 15
- Exposio dialogada 16
- Elaborao e expresso da sntese do conhecimento 17
- Concluso 20
UNIDADE IV - FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA
E GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS 20
- Objetivos de Histria para o primeiro ciclo 23
- O que se pretende no ensino de Histria 23
- Prticas docentes e recursos educativos para o ensino da geografia 26
UNIDADE V - 10 NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR (PERRENOUD)
30 a 40
UNIDADE I - CINCIAS SOCIAS
As Cincias Humanas
Iniciamos o nosso estudo de Metodologia do Ensino de Histria e Geografia situando
estas disciplinas num quadro mais geral das Cincias Humanas, ao qual pertencem.
Verificaremos, a seguir, como as Cincias Humanas tm-se configurado no ensino
fundamental (antigo 1 grau) e qual a contribuio que tm a dar na formao dos alunos.
rea do conhecimento humano
Para nos situarmos dentro da perspectiva de trabalho pedaggico aqui proposta,
necessrio precisar a natureza e importncia especficas das disciplinas com cuja
metodologia de ensino trabalharemos e examinar a contribuio das Cincias Humanas
na formao do aluno das sries iniciais do curso de 1. grau (ensino fundamental).
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As Cincias Humanas compreendem uma rea do conhecimento humano
alimentada pelo saber produzido por vrias cincias Sociologia, Antropologia,
Histria, Geografia, Economia e Poltica, entre outras todas tm como objeto de
estudo o homem em suas relaes: entre si, com o meio natural em que vive, com os
recursos j criados por outros homens atravs dos tempos. Cada uma delas, por sua vez,
especializa-se em determinados aspectos desse seu objeto de conhecimento, que muito
amplo.
A Geografia privilegia as relaes do homem com o espao em que est
situado. Busca compreender tanto as caractersticas do espao natural em que os homens
se situam campo de preocupaes da chamada Geografia Fsica como o uso que
eles fazem desse espao, atravs das relaes que mantm entre si campo de
preocupaes da Geografia Humana. Ao buscar essa compreenso, a Geografia recorre
a conhecimentos produzidos por outras Cincias Humanas, como a Sociologia, a
Economia etc., e tambm a conhecimentos produzidos pelas Cincias da Natureza, ou
Cincias Fsicas, Qumicas e Biolgicas.
A Sociologia focaliza as relaes que os homens travam entre si, no seu espao e
no seu tempo.
Busca compreender as relaes de trabalho, familiares, de lazer, religiosas, de
poder, bem como a inter-relao dessas relaes na sua organizao e funcionamento
simultneos. Para isso recorre ao conhecimento produzido por outras Cincias Humanas
como a Economia que tem como centro de seus estudos as relaes de produo e
distribuio de bens necessrios sobrevivncia
, a Poltica que busca apreender as relaes de dominao, subordinao e
resistncia desenvolvidas pelos agrupamentos humanos na sua convivncia etc.
A Antropologia centraliza seus estudos nos homens e nos produtos de suas aes.
Empenha-se em adquirir conhecimentos sobre o ser humano enquanto uma espcie
animal, dentro da escala zoolgica campo de preocupaes da chamada Antropologia
Fsica e tambm sobre as criaes humanas campo de preocupaes da chamada
Antropologia Cultural. Utiliza tanto conhecimentos produzidos por outras Cincias
Humanas, como a Sociologia, a Histria e a Economia, como conhecimentos
produzidos pelas Cincias da Natureza ou Cincias Fsicas, Qumicas e Biolgicas.
A Histria procura estudar o homem atravs dos tempos, nos diferentes lugares
em que tem vivido. Investiga permanncias e mudanas ou transformaes de seu modo
de vida, no empenho de compreend-las. Nesse trabalho conta com o conhecimento
produzido por outras Cincias Humanas, como a Sociologia, a Antropologia, a Economia,
a Poltica etc.
Estes exemplos bastam para mostrar que as Cincias Humanas formam uma
intrincada teia de conhecimentos. As divisas de seus campos de trabalho constituem
um recurso didtico que viabiliza a abordagem ou o tratamento cientfico da realidade.
Esta, de fato, um todo que no se pode decompor, que o homem tenta compreender para
colocar a servio do seu viver e do seu bem-estar.
O mesmo se pode dizer a respeito da diviso entre Cincias Humanas e Cincias
da Natureza. Ambas se alimentam mutuamente na tarefa comum de construo do
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conhecimento cientfico da realidade. Este se distingue dos diferentes tipos de
conhecimento ou compreenso da realidade por ser produzido atravs de um trabalho
organizado, segundo normas observadas precisa e sistematicamente.
De acordo com essas normas, parte-se sempre da observao metdica do objeto
que se pretende conhecer, e da coleta de dados ou informaes significativas para a
compreenso do aspecto que est sendo focalizado. Na etapa seguinte, procede-se
anlise das informaes coletadas, o que conduz ltima etapa do trabalho: a construo
de conceitos e generalizaes. Esses conceitos e generalizaes tanto podem reforar os
conhecimentos produzidos anteriormente, como podem ampliar, modificar ou mesmo
negar os conhecimentos j existentes. Constituem tambm pontos de partida para novas
investigaes.
A produo do conhecimento compreende, pois, um processo de trabalho,
atualmente organizado por uma "diviso do trabalho" entre cientistas de diferentes
especialidades. No presente momento da histria das cincias, essa diviso tem a funo
de viabilizar a ao humana de produo do conhecimento cientfico. No impede,
contudo, e chega mesmo a requerer, o recurso aos saberes produzidos em outros campos,
ou a construo de equipes interdisciplinares de trabalho. Isso porque a prpria
indivisibilidade da realidade exige sempre a volta ao todo, compreenso abrangente.

As Cincias Humanas no 1 grau (ensino fundamental)
Tradicionalmente as Cincias Humanas encontram-se inseridas na educao bsica
(curso primrio e curso ginasial, antes de 1971, e curso de 1 grau aps essa data) atravs
das disciplinas Histria e Geografia.
Essa reduo das Cincias Humanas s disciplinas Histria e Geografia motivo
de preocupao. Embora essas duas cincias tenham grande importncia na formao do
educando, as Cincias Humanas no se reduzem a duas. Sabemos tambm que:
a escola, e principalmente a escola bsica, de ensino fundamental (direitos de todos e
dever do Estado), constitui um canal social do acesso da populao ao conhecimento
sistematizado, organizado, j produzido pelas Cincias;
a oportunidade de acesso da populao ao conhecimento produzido pelo
conjunto das
Cincias da Natureza, atravs da escola, vem sendo de alguma maneira garantida,
embora tambm aqui tenham sido acionados mecanismos que desqualificam esse
ensino. O conhecimento cientfico, em si desmistificador pela sua prpria natureza e
modo de produo, um saber ameaador. Propicia ou provoca, em quem se inicia nele,
inquietao, curiosidade. Pode conduzir ao ato de "indagar";
o acesso da populao ao conhecimento produzido pelas Cincias Humanas vem
sendo negligenciado, ao longo de nossa educao escolarizada, por razes sociais e
histricas. Para herdeiros de um passado colonialista, e de regimes autoritrios de
governo, entremeados de regimes populistas, entender a realidade sociocultural como
um fato "natural" e, portanto, "dado" propicia, seno mesmo garante, o
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"fatalismo" com que a populao enfrenta as situaes de injustia social que compem
o seu cotidiano.
Com a Lei 5692/71 foram introduzidos os "Estudos Sociais" no curso de l. grau.

Segundo a Lei e o Parecer 853/71,

"Estudos Sociais uma rea de estudos que tem por objetivo a integrao espao-
temporal do educando, servindo-se para tanto dos conhecimentos e conceitos da
Histria e Geografia como base e das outras cincias humanas Antropologia,
Sociologia, Poltica, Economia como instrumentos necessrios para a compreenso da
Histria e para o ajustamento ao meio social a que pertence o educando."
Destacavam-se nessa colocao legal, pela sua importncia, trs aspectos:

as Cincias Humanas como instrumento necessrio para a compreenso da Histria.
Ao que acrescentamos: como instrumentos imprescindveis compreenso da realidade
do educando, ou seja, compreenso de sua realidade social, no momento histrico por ele
vivido;
as Cincias Humanas como instrumento necessrio para o ajustamento ao meio social
a que pertence o educando. Entendemos por "ajustamento" um processo altamente
dinmico, que se configura em "ao-reao-transformao";
a ideia de "rea de estudos" interdisciplinar, importante pela possibilidade que
criava de trabalho integrado entre profissionais de diferente formao, o que introduzia
uma probabilidade de superar o corporativismo que caracteriza a organizao do trabalho
escolar e, tambm, nossa prpria formao, marcada pelo corporativismo das instituies
que nos educaram.
O Conselho Federal de Educao, ao desconhecer a existncia dos professores
competentes para trabalhar nesta rea e aprovar a criao dos cursos de nvel
superior de Estudos Sociais, transformou uma "rea de estudos" em "disciplina". Com a
pretenso de introduzir elementos das Cincias Humanas o que no conseguiu ,
descaracterizou a Histria e a Geografia. Disperdiou-se com esta medida: a importncia
dos conhecimentos de Histria e Geografia; a contribuio das demais Cincias Humanas;
a rica ideia de "rea interdisciplinar" de estudos.
Esse desperdcio traduziu-se de maneira evidente na disciplina Estudos Sociais,
que foi ento implantada no curso de 1 grau, ao longo de suas oito sries, com
programas tipo "coquetel cultural".
Nossa realidade, pelo que demonstrou a implantao da Lei 5692/71, pelo que
conhecemos dela a partir de nossa prtica como professores, ainda no permite a
realizao da idia de uma "rea de estudos" interdisciplinar. A prpria estrutura e
organizao da escola oficial um empecilho, at pelo simples fato, para no citarmos
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outros, de que os professores no se encontram, no tm horrios comuns de
permanncia, e suas horas de contratao para trabalhos fora da sala de aula so
reduzidssimas, no permitindo, quando existentes, que dem conta sequer da tarefa
de preparar aulas ou corrigir trabalhos.
Os doze anos de vigncia da disciplina Estudos Sociais, no curso de 1 grau,
encarregaram-se de demonstrar o que acabamos de considerar.
O desagrado com o ensino das Cincias Humanas no curso de 1 grau no data,
porm, de 1971. Remonta ao perodo anterior, em que Histria e Geografia eram
trabalhadas de maneira estanque, desvinculadas entre si e da realidade do aluno que a
estudava, no dando conta de uma viso global da vida do ser humano, de sua existncia
em sociedade.
Diante disso, necessrio examinar a contribuio das Cincias Humanas na
formao do aluno dos cursos de 1 grau, a partir da perspectiva que aqui se prope,
a fim de oferecer uma contribuio real a essa rea de ensino, e no apenas uma
alternativa a mais para confundir este j to emaranhado campo de trabalho.


UNIDADE II - CONCEITO DE HISTRIA:
- Histria a cincia que estuda a mudana.
- Histria vida, movimento, transformao.
- a Histria estuda a vida humana atravs do tempo: estuda o que os homens fizeram,
pensaram ou sentiram enquanto seres sociais.
- Processo de transformao onde todos os homens so agentes das constantes mudanas
que ocorrem: processo histrico.
2. O TERMO HI STRIA:
- os gregos foram os primeiros a utiliz-lo: histor, originalmente, significava aquele que
apreende pelo olhar, aquele que sabe, o testemunho, aquele que testemunhou com seus
prprios olhos os acontecimentos.
- Histria (his + oren) significava apreender pelo olhar aquilo que se sucede
dinamicamente, ou seja, testemunhar os acontecimentos, a realidade.
- por influncia de Herdoto, que deu o ttulo de Histrias ao resultado de suas pesquisas
acerca das Guerras Mdicas, o termo assumiu o sentido particular de busca do
conhecimento das coisas humanas, do saber histrico.
- Histria passou a significar a busca, a pesquisa e tambm os resultados compilados na
obra histrica.
3. SENTI DOS DA PALAVRA HI STRI A:
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- realidade histrica: conjunto dos fenmenos pelos quais se manifestou, se manifesta ou se
manifestar a vida da humanidade a realidade objetiva do movimento do mundo e das
coisas.
- conhecimento histrico: a observao subjetiva da realidade pelo historiador.
- obra histrica: o registro da observao da realidade feita pelo historiador num relato
escrito.
4. O AGENTE DA HISTRIA:
- O Homem o agente fazedor da Histria
5. CULTURA:
- Cultura a maneira de manifestar vida de um grupo humano. - o conjunto das diversas
formas naturais e espirituais com que os indivduos de um grupo convivem, nas quais
atuam e se comunicam e cuja experincia coletiva pode ser transmitida atravs de vias
simblicas para a gerao seguinte. - o Homem produz cultura: produz objetos e idias de
acordo com suas necessidades de sobrevivncia.
6. FONTES HI STRI CAS:
- vestgios (documento) que permitem a reconstituio do passado.
- arqueolgicos: restos de animais, utenslios, fsseis, runas de templos, palcios e
tmulos, esculturas, pinturas, cermicas, moedas, medalhas, armas, etc.
- escritos: cdigos, decretos, tratados, constituies, leis, editais, relatrios, registros civis,
memrias, crnicas, etc.
- orais: tradies, lendas, mitos, fbulas, narraes poticas, canes populares, etc.
7. FATO HI STRI CO:
- o fato histrico o objeto de estudo da Histria.
- singular, irreversvel e de repercusso social.
8. CI NCI AS AUXI LI ARES DA HISTRI A:
- Economia: estuda os meios de produo, distribuio, consumo e circulao da riqueza.
- Sociologia: estuda o homem em sociedade.

- Geografia: estuda a superfcie da terra no seu aspecto fsico e humano.

- Antropologia: estuda o homem no aspecto biolgico e cultural.

- Arqueologia: estuda as culturas extintas.
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- Paleontologia: estuda os fsseis.

- Cronologia: localizao dos fatos no tempo.

- Paleografia: escritos antigos em materiais leves.

- Epigrafia: escritos antigos em materiais pesados.

- Herldica: brases, escudos e insgnias.

- Numismtica: moedas.
9. PARA QUE SERVE A HI STRI A?
- para dar conscincias aos homens do seu poder de transformar a realidade.
10. PERI ODI ZAO HI STRI CA:
Periodizao Tradicional: Pr-Histria e Histria.
+ Pr-Histria:
I. Paleoltico.
II. Neoltico.

+ Histria:
I. Idade Antiga: da inveno da escrita (4.000 a.C.) at a queda do imprio romano (476).
II. Idade Mdia: da queda do imprio romano at a tomada de Constantinopla (1453).
III. Idade Moderna: da tomada de Constantinopla at a Revoluo Francesa (1789).
IV. dade Contempornea: da Revoluo Francesa at os dias atuais.
- nem todos os historiadores concordam com a periodizao tradicional da Histria baseada
na histria poltica.
- existem outras propostas de divises inspiradas, por exemplo, no enfoque econmico
(modo de produo), tecnolgico-cientfico, etc.
- a diviso da Histria em perodos no precisa nem natural.
- a diviso tradicional da Histria hoje bastante discutvel porque uniformiza os vrios
perodos quanto a sua importncia, conduz idia de hierarquia nos vrios acontecimentos,
leva em considerao apenas a civilizao ocidental e demonstra a fragilidade desta
compartimentao, relegando fatos histricos tambm considerados importantes.
- o tempo universal, mas no absoluto.
- nem todos os povos adotam o calendrio cristo (calendrio gregoriano, institudo pela
Igreja Catlica no sc. XVI, para adequar o anterior (Juliano) s suas festividades
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religiosas). Muulmanos e judeus, por exemplo, tm sistemas prprios de demarcao de
tempo.
11. TEORI A DA HI STRI A:
- a historiografia a arte ou o modo de escrever a Histria ou o estudo crtico da Histria.
- os conceitos de espao e de tempo, essenciais no conhecimento histrico, evidenciam a
inter-relao da Histria com a Geografia.
- a Histria, como as outras formas de conhecimento da realidade, est sempre se
constituindo: o conhecimento que ela produz nunca perfeito ou acabado.
- a Histria dos homens na transformao da natureza e na organizao das sociedades
objeto de controvrsia permanente para historiadores e cientistas sociais.
- o passado histrico no deve ser apresentado de maneira nica, como uma verdade
absoluta, desvinculado das discusses que envolvam o presente.
- o historiador no homem neutro, imparcial e isolado de sua poca. O mundo de hoje
contagia de alguma maneira o trabalho do historiador, refletindo-se na reconstruo que ele
elabora do passado.
- a compreenso do presente e o estudo do passado no se relacionam entre si de forma
mecnica, estreita e determinista
Conceito de Geografia
A geografia a cincia que estuda a terra e as relaes entre esta o homem (a
sociedade) para compreender como os fenmenos fsicos, biolgicos e humanos variam no
espao.
Em um primeiro momento a geografia se ocupa apenas dos elementos naturais que
constituem o espao geogrfico, sua identificao, caracterizao, classificao e
representao. Mas medida que avana no estudo do espao geogrfico como objeto ou
agente de modificaes pelo homem e do homem, se depara com o estudo das relaes
sociais.
Os primeiros estudiosos da geografia como cincia e filosofia foram os gregos com
destaque para Tales de Mileto, Hiparco, Herdoto, Eratstenes, Aristteles, Estrabo e
Ptolomeu. Diversos viajantes e conquistadores como Marco Plo contriburam para que se
espalhasse o interesse pelo estudo e compreenso da geografia, mas foi s aps os sculos
XVI e XVII, poca das grandes navegaes, que a geografia surgiu como disciplina
passando a ser ensinada nas universidades.
Atualmente a geografia um campo bastante vasto que pela complexidade das
relaes que estuda se divide em diversas especialidades como a geografia poltica, a
geografia econmica, geografia cultural, geografia urbana, geografia fsica, climatologia,
biogeografia, geomorfologia, etc.
Mas, de forma geral, a geografia se divide em trs reas: geografia fsica, geografia
humana e geografia tcnica. A primeira se ocupa do estudo dos espaos fsicos, do relevo,
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fauna, flora, clima e hidrografia de um local trabalhando o gegrafo, inclusive, em estudos
ambientais, dos biomas e sobre preservao ambiental. A segunda, geografia humana, se
ocupa do estudo das relaes do homem com a terra.
Assim, o gegrafo poder estudar os movimentos migratrios, crescimento
populacional, o planejamento e ordenamento do espao, analisa indicadores demogrficos
como taxa de natalidade, expectativa de vida e outros estudos como os que so realizados
pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) quando realizam os censos. O
terceiro campo, a geografia tcnica, engloba atividades como o sensoriamento remoto e o
geoprocessamento que exigem certo conhecimento em anlises de dados, utilizao de
satlites, radares e etc..

UNIDADE III - A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA SALA DE AULA
No h aprendizagem sem o interesse do aluno em aprender.
Para que um determinado objeto se torne objeto de conhecimento imprescindvel
que o aluno esteja mobilizado para conhec-lo. preciso que o aluno tenha mobilidade
para tal, tendo a inteno de conhecer esse objeto desconhecido. E o ato da mobilizao
para o conhecimento do objeto exige do sujeito uma carga energtica fsica e psquica
durante todo o processo. importante ressaltar que durante essa aprendizagem tambm
esto presentes cargas afetivas em torno do objeto a ser conhecido, e que essas cargas no
podem ser demasiadas, pois assim poder ocasionar distrbios, em virtude da grande
ansiedade de quem quer conhecer o objeto.
Para que o sujeito conhea o objeto tambm de grande necessidade aborda-lo, e
nesse sentido podemos dizer que no h possibilidade de conhecimento do objeto se ele
estiver ausente do sujeito.
Mas para o sujeito construir o seu conhecimento a respeito de um objeto qualquer
preciso tambm que esse objeto tenha significado para o sujeito. Mesmo um simples
significado no primeiro momento j o suficiente. O que vale prender o aluno ao objeto,
para que no segundo momento ele desperte mais desejo de conhec-lo, se este fizer parte
das suas necessidades. Nesse sentido, podemos afirmar que a mobilizao o caminho e a
meta o significado que o objeto tem para o sujeito.
Em se tratando da mobilizao para o conhecimento, podemos dizer que nenhum
sujeito se debruar horas a fio sobre um objeto que no satisfaa as suas necessidades
num sentido bem amplo. E isto o grande problema que enfrentamos na sala de aula hoje
em dia no conseguimos despertar a ateno dos nossos alunos porque no estamos
oferecendo para eles objetos que satisfaam as suas necessidades, as suas curiosidades.
Partindo-se do princpio da dialtica da mobilizao, concordamos plenamente
que ningum motiva ningum, ningum se motiva sozinho, os sujeitos se motivam em
comunho, mediados pela realidade parafraseado de Paulo Freire.
J os professores adeptos da linha pedaggica tradicional no aplicam a dialtica
da mobilizao em sala de aula. Eles tm uma viso equivocada sobre o que construo
do conhecimento. Para esses professores o carter reflexivo e ativo dos alunos em torno do
objeto no tem significncia, e basta que esses alunos estejam em sala de aula, pois sendo
assim eles acham que os alunos j podem estar motivados.
Articulao realidade-Objeto-Mediao
Para que o educando, sujeito conhecedor ou transformador do objeto, no processo
de mobilizao para o conhecimento, tenha sucesso na sua empreitada a favor das
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descobertas, necessrio que a sua ao seja consciente e voluntria, to quanto necessria
seja a do professor.
preciso, nesse sentido, que o professor conhea a realidade dos seus alunos, suas
necessidades, para assim poder traar a mobilizao para o conhecimento e ter
conhecimento de onde quer chegar. Somente assim o trabalho da metodologia dialtica
poder ter sucesso.
Conhecer a realidade do aluno um ponto de partida muito importante se
quisermos realmente buscar a mobilizao. Mas uma realidade concreta e vista pelos olhos
da razo, desprezando a realidade emprica que corresponde a somente o superficial das
coisas.
Portanto, para que isso ocorra, o primeiro passo seria a prtica social comum a
professor e aluno.
Para o educador construtivista importante ressaltar a presena da psicognese
durante o processo de conhecimento, no qual esto interelacionados a infra-estrutura
orgnica, o crebro, o amadurecimento da funo e as relaes sociais.
O homem geneticamente social, mas ele tambm social e o seu conhecimento
produto da inteligncia.
A forma de conhecer as coisas tem elementos diferenciados, mesmo apresentando
estrutura bsica semelhantes. Vejamos que em certa fase da vida a criana pode deixar de
entender algo que para o homem na sua fase adulta seja to bvio, to comum! s vezes os
adultos no percebem certas coisas, mas nem por isso elas deixam de existir!
Durante o processo de ensino-aprendizagem muito comum observarmos
educadores que pulam/queimam as etapas da aprendizagem os professores ao invs de se
prenderem aos pormenores iniciais sobre o assunto, vo logo, para o que eles dizem ao
que interessa. o que chamamos de tcnica do atalho. Isso bloqueia o raciocnio lgico
do aluno, tendo em vista que a aprendizagem um processo visto em fazes.
Uma caracterstica da mobilidade para o conhecimento a clareza dos objetivos.
Mas no tratamos aqui dos objetivos mecnicos que no despertam o sujeito para o
conhecimento, e sim, de objetivos que satisfaam realmente as necessidades dos alunos.
Infelizmente os objetivos traados pelas escolas s atendem s regras do sistema,
tendo como prioridade o programa conteudista, o que o diretor quer e o que possivelmente
poder cair no vestibular. Desse modo fica difcil educar para a vida!
Sendo assim, a intencionalidade do educador, que aponta a real definio sobre o seu
papel, deixa de existir e, conseqentemente, a intencionalidade do sujeito/aluno tambm
no tem sentido.

CONSTRUO DO CONHECIMENTO
Consiste em possibilitar que o aluno faa o confronto direto com o objeto, de forma
a apreend-lo em suas relaes internas e externas. Tal procedimento deve permitir que o
aluno estabelea relaes de causa e efeito e compreenda o essencial. Quanto mais
abrangentes essas relaes forem, melhor o aluno as compreender.
exatamente o momento em que o aluno, no seu estudo, passa a conhecer o objeto
e tirar concluses sobre tal, para assim poder construir novos conhecimentos sobre o
mesmo.
nesse momento que o aluno vai conhecer o objeto a ser estudado, mas com a
ajuda do professor. Nenhum dever toma partido de um aprendizado isolado. Os dois, em
comunho, devem interagir constantemente em torno do objeto e a realidade.
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Sendo assim, o professor, ao invs de dar o conhecimento pronto para o aluno,
mobiliza-o, estimula-o para que ele mesmo possa buscar o conhecimento e refletir sobre o
mesmo, com o auxilia da ajuda do professor.

Processo de conhecimento em sala de aula
Apesar da mobilizao do sujeito ser uma caracterstica para conhecer os objetos,
ainda somente isto no necessrio para eu haja a construo do conhecimento.
A ao do sujeito sobre o objeto a ser conhecido a necessidade primordial. Isto
posto, podemos dizer que o importante ento no s motivar, mas colocar o sujeito a par
da construo do conhecimento. E para isso o aluno deve ter em conta que a contradio
o ncleo para que isso ocorra. O homem deve ser ativo para superar as contradies, as
dvidas em torno do objeto. Se no houver as contradies no teria sentido algum a
construo do conhecimento. A contradio deve existir para que seja superada, em torno
da idia que h entre o objeto e o sujeito.
Diante do exposto, o papel do professor seria estabelecer a contradio, tendo em
vista as representaes mentais que o aluno tem consigo. Mas essa negao no o simples
fato de dizer no para o vazio, uma negao sem sentido. uma negao/contradio
que provoque o aluno a sair do seu estado de inrcia e se mobilize atravs da expresso do
seu pensamento, criticando a realidade dos fatos existenciais.
Para isso o professor tem que ter em mente os conhecimentos j adquiridos pelos
alunos, afinal o aluno tem um quadro de significados e uma gama de conhecimentos
anteriores que precisam ser aprimorados.
A vontade de vencer a contradio sempre existente entre o sujeito e o objeto uma
luta constante dos homens. Mas essa contradio pode sofrer interferncias no
estabelecimento. s vezes o sujeito no se sente desafiado por uma contradio porque
est mais ligado em outra deslocamento de contradio. Em outro momento o sujeito
esquece certa contradio e vai busca daquela que mais lhe interessa, esquecendo as
demais bloqueio de contradio.
Para a construo de conhecimentos pautada na viso libertadora a criticidade deve
fundamentalmente existir. Como poderia o professor entrar em contradio com o aluno se
este estivesse no senso comum? O aluno, nesse caso, permaneceria numa passividade e
longe de ser um sujeito crtico e pensante. Mas a criticidade a que me refiro no aquela
que somente fala mal das coisas ao nosso redor, e sim, aquela que questiona a realidade, a
razo de ser das coisas.
Uma das tarefas mais difceis para o educador trazer o sujeito/aluno do senso
comum estado sincrtico para o senso crtico anlise e sntese do conhecimento. O
problema aqui denominado de continuidade e ruptura.
Mas o certo que o educador deve partir do ponto onde o educando se encontra
para ento, a partir da, procurar estimular o conhecimento do aluno, atravs de anlises
sobre o objeto at ento desconhecido. E, para isso, grandiosa a importncia que teremos
de dar s aproximaes sucessivas acerca do objeto a ser estudado, afinal a construo do
conhecimento em torno de um objeto no se d de uma s vez.
Aos nos aproximarmos de um objeto teremos a oportunidade de conhec-lo, feito
isto hora de analis-lo com persistncia e demora. Somente depois disso podemos fazer a
sntese sobre o objeto estudado.
Para que o educando tenha conhecimento pleno da realidade ele deve analisar o
objeto o qual pretende conhecer na sua totalidade. Mas no isso que as escolas pregam.
A escola organizada em disciplinas e com a funo de vomitar contedos e mais
contedos, deixando a desejar na relao sujeito e realidade social.
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Para a prxis pedaggica podemos afirmar que no existe aprendizagem passiva.
Toda prtica de aprendizagem exige ao ativa por parte de quem quer conhecer o objeto.
E nessa prtica ativa no basta somente prestar ateno ao que o professor fala, pois sendo
assim o ato de agir, contestar ficaria no esquecimento, dando lugar passividade por parte
d aluno. O aluno deve comparar levantar hipteses, duvidar, questionar, julgar, dar soluo
aos problemas, pois s assim ele estar desenvolvendo o que ns chamamos de operaes
mentais.
Na metodologia dialtica o que se pretende uma prtica pedaggica que tenha
sentido e que seja de alto grau de significncia. No bastam somente as tarefas. Fazer as
tarefas s p fazer, quando o aluno est condicionado notas no uma prtica educativa
decente. A escola deve procurar uma ao consciente: intencionalidade do sujeito.
preciso que o aluno queira fazer, tenha inteno de fazer. Nada forado tem sentido
positivo.
Quanto s tarefas, ideal que no olhemos para os tipos de atividades e sim
observemos se elas representam algo de concreto. Que seja uma atividade que exija
raciocnio, que seja mais motora, pois sendo assim poder criar uma ao ativa mais
concreta sobre o aluno, para que ele desenvolva seus conhecimentos com mais vontade.
Na construo do conhecimento deve existir uma ligao forte entre o sujeito e o
objeto, ambos devem estar interelacionados com o social para que a construo desse
conhecimento no seja restrito. Sujeito e objeto so sempre modificados e
dependentemente da prtica social, e isso o que chamamos de carter social do
conhecimento.
No processo ensino-aprendizagem o professor no pode fazer sozinho a tarefa. No
pode fazer pelo aluno, mas tambm o aluno no pode realizar suas atividades sozinhas. O
professor deve sim, ser o mediador na construo do conhecimento, estimulando o aluno a
dar passos mais largos em busca de novos horizontes. Esta sim, que deveria ser a forma
de trabalho em sala de aula. Alm disso, o professor deve provocar o aluno a pensar,
criticar, estar sempre com o pensamento em atividade.
Deve dispor de objetos e dar condies para que o aluno tenha rendimento naquilo
que ele se debrua para conhecer. Deve interagir com o seu aluno em busca de solues
para os problemas propostos.
A problematizao caracteriza a construo do conhecimento no momento em que
o sujeito vive sendo desafiado pela natureza para poder transform-la. O sujeito encontra
problemas para conhecer ou transformar o objeto. E so justamente esses problemas o
motor principal que faz com que o sujeito seja motivado para o desafio de construir mais
conhecimentos em torno do objeto de estudo.

Estabelecendo a contradio
Estabelecer contradio representa um passo primordial para a constante busca da
construo do conhecimento. Pela problematizao o professor deve sempre adotar a
contradio, confrontando-a como o conhecimento elementar ou parcialmente apropriado
que o aluno tem. E isso traz a possibilidade de ganho de conhecimento por parte do aluno,
transpondo-lhe do senso comum para o senso crtico. E sendo assim, ao invs do professor
sobrecarregar a memria dos alunos com questes fteis que no trazem significado algum
para os alunos, ele devia persistir no levantamento de situao problema, para que os
alunos sejam estimulados a refletir/penar sobre algum tema-problema. Sendo assim, os
alunos tentaro resolver o problema e, caso no consigam, o professor d um ajuda e o
encaminham novamente para a continuidade da resoluo do problema. O importante se
ligar no problema.
13

A respeito do planejamento das aulas, o professor deveria estimular muito mais a
criatividade dos alunos, lendo textos e pedindo que tirassem a idia central dos mesmos e
interrogando sobre dvidas acerca do contedo abordado, ao invs de ficar no crculo
vicioso da tarefa mecanizada.
No ato do planejamento ou elaborao das aulas, o professor deve estar preocupado
com o movimento do real, esquecendo, portanto, do movimento do conceito. Uma coisa
o professor conceituar para os alunos algo que pode estar ligado realidade. Outra coisa
o professor tentar conceituar para esses mesmos alunos uma expresso qumica muito
distante das experincias vividas por esses alunos. O professor jamais dever ser escravo
dos programas que s abordam contedos fora da realidade.
Isto posto, bom ressaltar que no fcil estabelecer a mudana da prtica
pedaggica por parte do professor, no sentido dadialtica da travessia. Muitos problemas
de vrias ordens so vistos como barreiras para que o professor saia do seu estado de
estagnao e mergulhe na prtica educacional inovadora. As condies de trabalho, sua
condio, econmica, etc, so alguns entre tantos fatores que impedem o rompimento da
barreira da pedagogia tradicional.
Exposio dialogada
A prtica pedaggica marcada pela exposio dialogada tem certa vantagem sobre a
metodologia expositiva, em virtude da primeira favorecer ao aluno a liberdade de poder
opinar, levantar hipteses sobre problemas tratados na sala de aula. Um outro lado positivo
a prpria interao que h entre o aluno e o professor durante a abordagem do assunto em
pauta.
De a aula dialogada corresponde a um avano em relao expositiva, o que
diramos da exposio provocativa? justamente nesse tipo de exposio que os
problemas so colocados para serem solucionados pelos alunos. Nesta fase os alunos so
estimulados para desenvolver uma reflexo de confronto. O que o professor diz
investigado pelos alunos. Aqui, tanto a postura dos alunos quanto a do professor tomam
outro rumo.
Face ao exposto, perguntamos: diante de tanta liberdade dada ao aoluno para que
ele possa falar vontade, podemos dizer que o professor no pode mais falar? Claro que
no! O professor sempre dever ser o mediador na sala de aula e a sua presena ser muito
importante para ajudar o aluno a sair do estgio sincrtico da construo do conhecimento.
Certamente o professor contribui para a acelerao da reconstruo do saber
investigao versus exposio quando orienta os alunos em meio s dvidas na soluo
dos problemas. O aluno trs o seu conhecimento sincrtico e o professor como mediador
expes algumas informaes e o aluno, nesse sentido, dever ser capaz de superar este
estgio do conhecimento.
O professor, quanto questo das tcnicas, dever ficar atento quando exigir dos
alunos apresentao de trabalhos em grupo. O que importa aqui no esperar uma
apresentao, uma exposio espetacular daquilo que foi estudado pelos alunos, nem
sequer poupar as energias do professor. O mais importante mesmo com isso ajudar para
que dessa forma os alunos engrandeam a sua construo de conhecimento. De certa
forma, esta ou outras tcnicas devero ser submetidas a um mtodo ideal, onde seja
necessria a apresentao sincrtica do objeto de estudo, expresso das representaes
prvias, problematizao, fornecimento de subsdios, elaborao de hipteses, , sntese
conclusiva, etc.

ELABORAO E EXPRESSO DA SNTESE DO CONHECIMENTO
14

Aqui o aluno recolhe novos elementos apresentados pelo professor, estabelece
novas relaes at ento no percebidas ou ainda percebidas de maneira diferente. Essa
ao permite que o aluno construa um conhecimento mais elaborando, a partir da
complementao ou da negao do conhecimento anterior.
o momento em que o educando, tendo terminado o seu estudo sobre o objeto,
possa fazer um apanhado sinttico a respeito dele. neste momento que se espera que esta
sntese tenha consistncia fidedigna sobre o objeto estudado, do contrrio, o aluno dever
percorrer todo o caminho de volta, da sncrese para a anlise at chegar construo de
uma nova sntese.

Necessidade de expresso
A expresso material do conhecimento auxilia o aluno na concretizao da sua
sntese. Se esta vai ser materializada atravs da fala, tem a vantagem da interao social
provocar a correo de possveis erros detectados na sntese. Se a sntese for materializada
atravs da escrita isto ajudar para que o trabalho sinttico seja bem mais elaborado e tenha
maior perfeio, pois a partir da formatao podem se fazer correes vontade ( ao
contrrio da sntese falada).
Na relao do sujeito com o mundo, o professor deve entender que a fala , sem
dvida, no somente um meio de comunicao, mas um instrumento de pensamento.
medida que o sujeito vai conhecendo algo, interagindo com o mundo social sua volta, ele
sente vontade de expressar-se sobre as descobertas advindas desse conhecimento. E, ao
passo que o objeto mais estranho para o sujeito ele sente muito mais vontade de fazer uso
da palavra para poder conhecer o objeto de estudo.
No processo de determinao da sntese observamos que, enquanto aquilo que
sintetizamos est somente em nossa cabea, podemos expor esse conhecimento de forma
mais generalizada, mas, medida que formatamos a sntese materializando-a para o texto
escrito, estamos concretizando o trabalho, realizando uma sntese conclusiva e restrita ao
que est no papel.
certo afirmar que jamais poderemos subjulgar a nossa sntese material, pois,
sendo assim estaramos confessando a nossa prpria impossibilidade de construir o
conhecimento.
A interao social entre o educador e o caminho que o educando est trilhando se
concretiza no momento em que h a expresso contnua das representaes sintticas
elaboradas pelos educandos. Ao passo que as representaes sintticas so expostas e
comentadas em sala de aula, ocorre uma interao social entre os alunos, como tambm
entre esses e um novo conhecimento que poder ser reconstrudo naquele momento.
Para que haja uma interao social dentro da classe preciso que se crie
um ambiente interativo. Esse ambiente s pode ser construdo se houver um clima de
respeito mutuo entre os alunos. O professor, para isso, dever ajudar para que esse
ambiente saudvel seja criado. nesse clima que tudo que o aluno fala dever ter
importncia. Tambm ningum poder tomar o espao de outro falando demais. Mas falar
de menos tambm prejudica o desenvolvimento do trabalho.
So tantas as formas de expresso do conhecimento que o educando pode utilizar:
oral, gestual, grfica, escrita, etc. em todas elas esto presentes a construo de
conhecimento que, de certa forma, provocou a mudana da realidade em relao a um
conhecimento prvio sobre o assunto abordado.

Elaborao da sntese
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Tendo em vista que a prpria construo do conhecimento pode ser considerada de
sntese, e em virtude de que s podemos fazer anlises do problema depois da elaborao
de uma sntese precria, fica difcil determinar em qual momento seria oportuno e
aconselhvel para a elaborao da sntese, isto porque a anlise e a sntese esto
intimamente muito articuladas.
Em se tratando dos nveis de sntese, podemos entender que h uma complexidade
especfica para cada forma de expresso dessa sntese. Na ordem crescente de abstrao de
conhecimento podemos citar a dramatizao, a forma verbal e por ltimo a forma escrita.
Para qualquer objeto de conhecimento h infinita possibilidade de se realizar a
seqncia: cnclise >anlise > sntese. E para saber se o educando chegou ao grau de
sntese minimamente satisfatria na construo do conhecimento, os educadores observam
a expresso dos educandos em torno da problematizao abordada, para assim poder
verificar se os alunos atingiram a sntese mnima.

Interao na elaborao
Se o educando assim preferir, ele pode solicitar vrias formas de expresso da
sntese elaborada pelos alunos de uma sntese provisria ele pode solicitar que os alunos
construam uma sntese menos elaborada, uma mais elaborada. E pode ainda pedir uma
sntese em grupo, promovendo a interao durante a elaborao. E pode ainda o professor
exigir que os alunos construam uma sntese pessoal ou individual a partir da sntese grupal.
importante saber que existe um limite na elaborao da sntese. Nem todos os
educandos so capazes de chegar ao estgio da sntese, ficando paralisados na cnclise.
Mesmo com a ajuda do educador alguns alunos sentem dificuldades e so limitados na
elaborao da sntese. O conhecimento cientfico apurado, presente em alguns textos,
juntamente com o conhecimento filosfico, podem ser um dos motivos que atrapalha
certos alunos a chegar na reta final do estgio cclise-anlise-sntese, porque sentem
dificuldades em analisar os textos.

Retorno prtica social
Se a prtica da construo do conhecimento pautada na realidade social, podemos
afirmar que o ser humano como sujeito detentor e construtor de conhecimento, poder
modificar a sua realidade atravs da prtica social, com vista na fora da sua expresso
carregada de significados. Para isso, o sujeito dever ser compreendido e ter o dom de
envolver as pessoas atravs do seu conhecimento, articulado com a realidade social.

CONCLUSO
A funo primordial da educao est na construo do conhecimento. A ao
pedaggica na escola deve oportunizar a construo do conhecimento, o que numa
instncia maior resulta na constituio de identidades autnomas, capazes de estabelecer
relaes crticas entre os homens, suas aes e o mundo. Entretanto sabemos que nem
sempre as prticas pedaggicas atingem, ou procuram atingir a construo do
conhecimento. Esse um processo no qual necessria a permanente busca de significado,
de sentido.
O conhecimento s acontece atravs do significado que adquire aquilo que se
estuda, aquilo que se fala e que se faz por quem realiza a ao, seja ele professor ou aluno;
e principalmente s acontece quando h interao, onde todos tm voz para falar e discutir.
Caso contrrio, s se tem informaes e sujeitos. Falta a interao entre eles, ou seja, a
construo de significados.
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A escola a referncia para a elaborao de uma leitura de mundo baseada no
conhecimento cientfico. Logo, o principal determinante no processo de elaborao dessa
leitura, que construo de conhecimento, est no currculo formal, em ao e oculto
como ao pedaggica. Dessa forma fundamental ao professor e aos profissionais da
educao, avaliar as questes curriculares, na busca de uma ao pedaggica que contribua
efetivamente para a construo do conhecimento. Somente uma reviso profunda das
questes curriculares, que envolva o planejamento dos programas, a discusso dos
mesmos, a formulao dos planos de trabalho dos professores e a sua aplicao, ou seja,
toda a ao pedaggica; poder transformar a situao em que se encontra a situao
educacional hoje.
UNIDADE IV - FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
HISTRIA E GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS
No processo de democratizao dos anos 80 os conhecimentos escolares passaram a
ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. As transformaes da clientela
escolar composta de vrios grupos sociais que viviam um intenso processo de migrao, do
campo para as cidades, e entre os Estados, com acentuado processo de diferenciao
econmica e social, foravam mudanas no espao escolar.
As novas geraes de alunos habituavam-se presena de novas tecnologias de
comunicao, especialmente o rdio e a televiso, que se tornaram canais de informao e
de formao cultural. Entrava pelas portas das escolas uma nova realidade que no poderia
ser mais ignorada. O currculo real forava mudanas no currculo formal. Essas mudanas
passaram a ser consideradas e discutidas pelos diversos agentes educacionais preocupados
em absorv-las organizao e ao currculo escolar.
Os professores tornaram-se uma importante voz na configurao do saber escolar,
diminuindo o poder dos chamados tcnicos educacionais.
Nesse contexto iniciaram-se as discusses sobre o retorno da Histria e da
Geografia ao currculo escolar a partir das sries iniciais de escolarizao. Reforaram-se
os dilogos entre pesquisadores e docentes do ensino mdio, ao mesmo tempo em que se
assistia a uma expanso dos cursos de ps-graduao em Histria, com presena
significativa de professores de primeiro e segundo graus, cuja produo foi absorvida
parcialmente pela expanso editorial na rea do ensino de Histria e da historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas
tendncias historiogrficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas
problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas histria social,
cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o
formalismo da abordagem histrica tradicional.
A histria chamada tradicional sofreu diferentes contestaes. Suas vertentes
historiogrficas de apoio, quer sejam o positivismo, o estruturalismo, o marxismo ortodoxo
ou o historicismo, produtoras de grandes snteses, constituidoras de macrobjetos, estruturas
ou modos de produo, foram colocadas sob suspeio. A apresentao do processo
histrico como a seriao dos acontecimentos num eixo espao-temporal europocntrico,
17

seguindo um processo evolutivo e seqncia de etapas que cumpriam um trajetria
obrigatria, foi denunciada como redutora da capacidade do aluno, como sujeito comum,
de se sentir parte integrante e agente de uma histria que desconsiderava sua vivncia, e
era apresentada como um produto pronto e acabado. Introduziu-se a chamada Histria
Crtica, pretendendo desenvolver com os alunos atitudes intelectuais de desmistificao
das ideologias, possibilitando a anlise das manipulaes dos meios de comunicao de
massas e da sociedade de consumo.
Paralelamente s anlises historiogrficas, ocorreram novos estudos no mbito das
cincias pedaggicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social.
Difundiam-se estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram
considerados como participantes ativos do processo de construo do conhecimento. Uma
perspectiva que, para o ensino de Histria, significava valorizar atitudes ativas do sujeito
como construtor de sua histria, em consonncia com a viso de alguns educadores sobre
propostas pedaggicas construtivistas.
Os currculos foram ampliados com contedos de Histria a partir das escolas de
educao infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Os contedos passaram a
ser avaliados quanto s necessidades de atender um pblico ligado a um presentesmo
intenso, voltado para idias de mudanas constantes do novo cotidiano tecnolgico.
Os professores passaram a perceber a impossibilidade de se transmitir nas aulas o
conhecimento de toda a Histria da humanidade em todos os tempos, buscando alternativas
s prticas reducionistas e simplificadoras da histria oficial. Questionando-se sobre se
deveriam iniciar o ensino da Histria por Histria do Brasil ou Geral alguns professores
optaram por uma ordenao seqencial e processual que intercalasse os contedos das duas
histrias num processo contnuo da Antiguidade at nossos dias. Outros optaram por
trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras propostas de
ensino por eixos temticos. Para os que optaram pela segunda via, iniciou-se um debate,
ainda em curso, sobre as questes relacionadas ao tempo histrico, revendo a sua dimenso
cronolgica, as concepes de linearidade e progressividade do processo histrico, as
noes de decadncia e de evoluo.
Os mtodos tradicionais de ensino tm sido questionados com maior nfase. Os
livros didticos, difundidos amplamente e enraizados nas prticas escolares, passaram a ser
questionados em relao aos contedos e exerccios propostos. A simplificao dos textos,
os contedos carregados de ideologias, os testes ou exerccios sem exigncia de nenhum
raciocnio so apontados como comprometedores de qualquer avano que se faa no
campo curricular formal. Dessa forma, o ensino de Histria atualmente est em processo
de mudanas substantivas em seu contedo e mtodo.
Muitas vezes no ensino fundamental, em particular na escola primria, a Histria
tem permanecido distante dos interesses do aluno, presa s frmulas prontas do discurso
dos livros didticos ou relegada a prticas espordicas determinadas pelo calendrio cvico.
Reafirmar sua importncia no currculo no se prende somente a uma preocupao com a
identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuio
especfica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a
Histria como conhecimento, como experincia e prtica de cidadania.
18

Objetivos de Histria para o primeiro ciclo
Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:
comparar acontecimentos no tempo, tendo como referncia anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
reconhecer algumas semelhanas e diferenas sociais, econmicas e culturais, de
dimenso cotidiana, existentes no seu grupo de convvio escolar e na sua
localidade;
reconhecer algumas permanncias e transformaes sociais, econmicas e
culturais nas vivncias cotidianas das famlias, da escola e da coletividade, no
tempo, no mesmo espao de convivncia;
caracterizar o modo de vida de uma coletividade indgena, que vive ou viveu na
regio, distinguindo suas dimenses econmicas, sociais, culturais, artsticas e
religiosas;
identificar diferenas culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da
comunidade indgena estudada;
estabelecer relaes entre o presente e o passado;
identificar alguns documentos histricos e fontes de informaes discernindo
algumas de suas funes.

O que se pretende no ensino de Histria
O ensino de histria no pode reduzir-se a memorizao de fatos, a informao
detalhada dos eventos, ao acmulo de dados sobre as circunstncias nas quais ocorreram.
A histria no simplesmente um relato de fatos perifricos, no o elogio de figuras
ilustres. Ela no um campo neutro, um lugar de debate, as vezes de conflitos. um
campo de pesquisa e produo do saber que est longe de apontar para o consenso.
No ensino de histria o principal objetivo compreender e interpretar as vrias
verses do fato, e no apenas memoriz-lo. Sem que se identifique, preserve, compreenda,
sem que se indique onde se encontram outros fatos e qual o seu valor, no pode haver
continuidade consciente no tempo, mas somente a eterna mudana do mundo e do ciclo
biolgico das criaturas que nele vivem. O conhecimento da histria da civilizao
importante porque nos fornece as bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento
de como aqueles que viveram antes de ns equacionaram as grandes questes humanas.
O importante no s o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para
instruir o ensino, igualmente importante a maneira como se deve realizar este ensino, o
modo como o ensino trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola.
Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos mtodos: alfabetizar a partir da
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vivncia, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento de
sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado mtodo, no
qualquer mtodo.
Se vamos ensinar histria do Brasil, sob qualquer mtodo estudaremos o
Descobrimento, Capitanias Hereditrias, Colonizao, Imprio e Repblica. O modo como
vamos tratar estas questes que pode alterar o significado do contedo.
Podemos estar ensinando para que a criana saiba responder a uma srie de
perguntas, mas podemos ensin-la a compreender a histria e a importncia das relaes
histricas deste pas. As histrias individuais so parte das histrias coletivas. Os fatos
histricos no se explicam por si s, eles se tornam compreensveis, deixam de ser mudos,
quando colocados em relao a outros fatos dentro de um conjunto maior.
Explicando, vamos utilizar fatos da histria do Brasil para entender melhor esta
resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar somente o
fato, descrevendo as condies da viajem, a data de chegada, quantos homens faziam parte
da tripulao de Cabral, a impresso que tiveram da nova terra e seus habitantes.
Narraramos apenas estes eventos que fizeram parte do fato histrico. Mas, quais os
interesses polticos e econmicos desta viajem O que esperavam encontrar alm do
Atlntico Alguma sociedade j habitava as terras brasileiras Desta forma passamos das
simples narrao para a problematizao do fato histrico.
Podemos ensinar a Inconfidncia Mineira focalizando-a simplesmente como
produto da ao de grandes homens, sujeitos autnomos na construo da Histria. Nesta
perspectiva, passamos ao aluno a noo de que ele precisa sempre esperar o grande homem
que salvar o pas, e nunca que as mudanas ocorrem pela vontade e determinao de
homens comuns.
Se compreendemos que a Inconfidncia Mineira resultado de um longo perodo
de luta durante os quais se formou a conscincia nacional, retiramos do ensino a
caracterstica exaltao dos grandes homens, heris nacionais. O aluno passar a
compreender que no so as grandes personalidades que produzem a Histria e sim esta
que produz as grandes personalidades. o fato histrico que produz as pessoas necessrias
para conduzir o destino do pas. No foi um lder isolado que produziu o movimento das
diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranas, na luta do povo contra
o regime militar.
So essas as grandes questes que devemos nos ocupar no ensino de Histria. Que
homem se quer formar Agente transformador na construo de um novo mundo,
posicionando de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais
Sob essa perspectiva, os estudos de histria contribuiriam para formar no aluno a
idia de que a realidade como est foram produzida por uma determinada razo, e mais
importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso importante que a Histria seja
entendida como o resultado da ao de diferentes grupos, setores ou classes de toda a
sociedade. importante que o aluno conhea a histria da humanidade como a histria da
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produo de todos os homens e no como resultado da ao ou das idias de alguns
poucos.
Nessa medida a Histria seria entendida como um processo social em que todos os
homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, fundamental que se
estabelea a relao do passado e do presente, isto , que os estudos no se restrinjam
apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a compreenso do
presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas
funes se evidenciam como bsicas nos estudos da histria: capacitar o indivduo a
entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domnio da sociedade do presente.
Sob esse enfoque, no tem sentido um ensino de Histria que se restrinja a fatos e
acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculao com a situao presente; como
no tm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gnese e sem estabelecer
sua relao com outros acontecimentos polticos, econmicos, sociais e culturais ocorridos
na sociedade como um todo. No possvel, portanto, analisar fatos isolados. Para
entender seu verdadeiro sentido imprescindvel remete-los situao socioeconmica,
poltica e cultural da poca em que foram produzidas, reconstitudas suas evolues na
totalidade mais amplas do social at a situao presente.
Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite
o conhecimento e a compreenso das relaes de tempo e espao; ou seja, pelo
conhecimento da temporalidade das relaes sociais, das relaes polticas, das formas de
produo econmica, das formas de produo da cultura das idias e dos valores.
PRTICAS DOCENTES E RECURSOS EDUCATIVOS PARA O ENSINO DA
GEOGRAFIA
fundamental para o ensino da Geografia que o professor crie e planeje situaes
nas quais os alunos possam conhecer e utilizar procedimentos como a observao, a
descrio, a experimentao, a analogia e a sntese, considerando a especificidade e a
contextualizao dos processos, questes, fenmenos, fatos e conceitos geogrficos.
Os alunos precisam aprender a analisar, a explicar, a compreender e tambm a
representar processos geogrficos presentes no espao e realizadores dos diferentes tipos
de paisagens e territrios.
Para tanto, preciso considerar as formas e os meios que auxiliem o professor no
alcance desses propsitos. A cartografia um conhecimento que vem se desenvolvendo
desde a pr-histria at os dias de hoje, sintetizando informaes e expressando situaes
sempre envolvendo idias de produo e organizao do espao.
A linguagem cartogrfica ocupa um lugar de importncia, desde o incio da
escolaridade, contribuindo para que os alunos venham no s a compreender e a utilizar
uma ferramenta bsica de leitura do mundo, os mapas, mas tambm a desenvolver
capacidades relativas representao do espao.
As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartogrfica na escola ainda
so situaes nas quais os alunos tm de colorir mapas, copi-los, escrever os nomes de
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rios ou cidades, memorizar as informaes neles representadas. Contudo esse tratamento
metodolgico no garante que eles construam os conhecimentos necessrios, tanto para
ler mapas quanto para representar o espao geogrfico.
Para que isso se concretize, preciso partir da idia de que a linguagem
cartogrfica um sistema de smbolos que envolvem proporcionalidades, uso de signos
ordenados, tcnicas de projeo e de anlise das representaes. A leitura de
representaes cartogrficas tambm pretende atender a diversas necessidades, das mais
cotidianas (chegar a um lugar que no se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por
exemplo) s mais especficas (como delimitar reas de plantio, compreender zonas de
influncia do clima).
A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos
sobre e com essa linguagem em dois sentidos: como pessoas que representam e
codificam o espao e como leitores das informaes expressas atravs dela.
Isso no significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmo. Observar,
descrever, experimentar e comparar fatos e fenmenos por meio de representaes
cartogrficas so aes que permitem construir noes espaciais, favorecem
compreenses geogrficas, estimulam a identificao de problemas e a elaborao de
solues que a Geografia, como cincia, produz.
O estudo do meio constitui outra alternativa metodolgica bastante especfica do
ensino de Geografia, proporcionando a abordagem das questes ambientais, sociais,
polticas, econmicas, culturais, entre outras. Alm disso, proporciona a observao, a
compreenso, a avaliao e a interveno em processos fsicos da natureza.
Outra abordagem das questes geogrficas na escola, compatvel com a proposta
curricular em foco, inclui o uso dos meios de comunicao de massa e as novas tecnologias
de informao. Os cuidados com essa utilizao tambm incluem a formao de atitudes e
o desenvolvimento de procedimentos, preferencialmente trabalhados numa perspectiva
interdisciplinar e sem a limitao tecnicista da Geografia quantitativa e da Geografia
tradicional.
Essas alternativas metodolgicas tm em sua essncia a aplicao dos princpios da
pesquisa, observados o carter da problematizao, da coleta e anlise de dados, da
formulao de reflexes, de julgamentos e de snteses. Precisam, tambm, considerar a
perspectiva da formao crtica e da alfabetizao comunicativa da cidadania na sociedade
da informao.
Os equipamentos que permitem essas prticas no podem ser priorizados pela
metodologia de aprendizagem, apenas pelo seu simples domnio e uso. So as formas de
usar suas possibilidades de comunicao e de informao que se constituem alternativas
didticas. Assim, projetar um filme, acessar a internet, capturar um texto, assistir a
um programa televisivo, escrever um texto no computador so aes que se tornam
educativas pela intencionalidade pedaggica do ensinar e do aprender, no porque so
prticas do nosso tempo.
Santos (1999, p.05) explicita bem a questo, ao afirmar:
22

[...] Cada gesto, cada palavra, dentro de uma casa de ensino, tm
de ser precedidos de uma indagao de sua finalidade. No a
informao em si que importante, mas a sua organizao face a uma
finalidade. preciso esquecer esse elogio isolado s coisas, ainda que
paream inteligentes, e buscar a inteligncia das coisas mediante a
solidariedade[...]
Destaca-se assim a necessidade de promover a aprendizagem voltada para a
promoo do ser humano, para a distribuio mais justa da produo de bens/servios entre
as pessoas e para a manuteno/sustentabilidade do sistema Terra. A Geografia uma das
cincias cujo ensino pode contribuir para a satisfao dessas necessidades.
Considerando-se a responsabilidade do professor de Geografia, diante dessas
demandas, preciso enfatizar que tanto as possibilidades tecnolgicas mais recentes na
infra-estrutura escolar, quanto aquelas mais tradicionais, como o uso do quadro de giz, do
livro didtico, de cartazes, de jornais ou de revistas, devem ser cercadas de cuidados
didtico-pedaggicos para que alcancem resultados significativos no ensino.
A relao ntima entre as imagens e as paisagens geogrficas, com sua
complexidade de fenmenos e processos, deve estimular o exerccio constante de
diversificao do uso dos recursos didticos disponveis na escola, alm de provocar a
criatividade na explorao de possibilidades presentes no cotidiano do aluno, tais como as
propagandas, a literatura ou as obras de arte.
A interdisciplinaridade precisa ser considerada como a proposta educativa, por
excelncia, capaz de promover o dilogo entre os professores, usando seus respectivos
saberes, no como panacia para os males que atingem a dissociao do saber (Fazenda,
1979, p.13), mas, segundo Fernandes como uma possibilidade de viso do mundo em
desenvolvimento, superando o que diz respeito ao contedo e/ou conhecimento relativo
de uma disciplina como uma busca de ultrapassagem das fronteiras estabelecidas
arbitrariamente num dado momento histrico e, especialmente, como tentativa do resgate
da totalidade para superar a fragmentao da prpria vida, compreendendo a VIDA em sua
complexidade, conexes, interaes, relaes, reorganizaes e transformaes em
movimento permanente. (FERNANDES, 2004, p.147).
Associando essa compreenso ao carter da Geografia como cincia de anlise e
sntese da percepo de mundo, a prtica docente trabalhar as interfaces das categorias
espao/tempo, identidade/diversidade, lugar/territrio, poder/saber,
trabalho/consumo, natureza/sociedade, local/global, cultura/incluso, entre outras, para
a formao do sujeito-cidado.
Assim, os objetivos do estudo da Geografia so:
a) Desenvolver o raciocnio geogrfico e o senso crtico a partir da Geografia do
cotidiano local/global/local e das sistematizaes de aprendizagens escolares;
b) Estimular a compreenso das relaes entre a dinmica da natureza e as
dinmicas sociais como processo de permanente (re)construo do espao geogrfico;
23

c) Compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenmenos geogrficos em
suas dinmicas, interaes e contradies;
d) Valorizar o conhecimento produzido pela investigao das categorias e dos
fenmenos geogrficos, em suas mltiplas manifestaes, para manuteno da
sustentabilidade do sistema Terra;
e) Perceber o ser humano como agente ativo na construo de relaes sociais que
respeitem e admitam as diferenas entre as pessoas, no processo de sua insero no
multiculturalismo;
f) Desenvolver habilidades e capacidades para a leitura de representaes
geogrficas e para o mapeamento cotidiano de fatos, fenmenos e processos geogrficos,
em diferentes escalas e a partir de diferentes instrumentos e tcnicas especficas da
cartografia, assim como de diferentes tipos de linguagens;
g) Reconhecer impactos resultantes das produes sociais e dos processos da
natureza no meio ambiente;
h) Analisar intervenes sobre a organizao do espao geogrfico para melhor
aproveitamento dos recursos disponveis nele;
i) Relacionar a tica ao consumo para o exerccio pleno da cidadania planetria;
J) Valorizar o patrimnio natural e cultural, local e mundial, por meio da pesquisa e
da ao, para garantir sua manuteno e usufruto pelas populaes.

UNIDADE V - 10 NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR
(PERRENOUD)
A noo de competncia designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situao. p. 15
Essa definio insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud: - as competncias
no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e
orquestram tais recursos; - essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada
situao singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas; - o
exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas por
esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos consciente e
rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada
situao;- as competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao
sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra.




24

Captulo 1
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem ... manter um espao justo para
tais procedimentos. , sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competncias
profissionais necessrias para imaginar e criar outros tipos de situaes de aprendizagem,
que as didticas contemporneas encaram como situaes amplas, abertas, carregadas de
sentido e de regulao, as quais requerem um mtodo de pesquisa, de identificao e de
resoluo de problemas. p. 25- Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a
serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem.Relacionar os contedos a
objetivos e esses a situaes de aprendizagem.
Hoje esses objetivos no podem ser estticos, de maneira mecnica e obsessiva, e
sim: - do planejamento didtico, no para ditar situaes de aprendizagem prprias a cada
objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situaes em questo, de modo a
escolh-los e dirigi-los com conhecimento de causa; - da anlise posterior das situaes e
das atividades, quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar
a seqncia das atividades propostas;- da avaliao, quando se trata de controlar os
conhecimentos adquiridos pelos alunos. p. 27- Trabalhar a partir das representaes dos
alunos.No consiste em faz-las expressarem-se, para desvaloriz-las imediatamente. O
importante dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar
compreender suas razes e sua forma de coerncia, no se surpreender se elas surgirem
novamente, quando as julgvamos ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um espao de
discusso, no censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicaes animistas e
os raciocnios espontneos, sob pretexto de que levam a concluses errneas.
O professor que trabalha a partir das representaes dos alunos, tenta reencontrar a
memria do tempo em que ainda no sabia colocar-se no lugar dos alunos, lembrar-se de
que, se no compreendem, no por falta de vontade, mas porque o que evidente para o
especialista parece opaco e arbitrrio para os alunos.
A competncia do professor , ento, essencialmente didtica. - Trabalhar a partir
dos erros e dos obstculos aprendizagem. Reestruturar seu sistema de compreenso de
mundo uma verdadeira situao problema obriga a transpor um obstculo graas a uma
aprendizagem indita. Quando se depara com um obstculo , em um primeiro momento,
enfrentar o vazio, a ausncia de qualquer soluo, at mesmo de qualquer pista ou mtodo,
sendo levado impresso de que jamais se conseguir alcanar solues. Se ocorre a
devoluo do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, suas mentes pem-se em
movimento, constroem hipteses, procedem a exploraes, propem tentativas. No
trabalho coletivo, inicia-se a discusso, o choque das representaes obriga cada um a
precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros. - Construir e planejar dispositivos
e seqncias didticas sequncias e dispositivos didticos fazem parte de um contrato
pedaggico e didtico, regras de funcionamento e instituies internas classe. Uma
situao de aprendizagem no ocorre ao acaso e engendrada por um dispositivo que
coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema a
resolver. p. 33
A construo do conhecimento uma trajetria coletiva que o professor orienta,
criando situaes e dando auxlio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia
que prope a soluo para o problema. A competncia profissional consiste na busca de
um amplo repertrio de dispositivos e de sequncias na sua adaptao ou construo, bem
25

como na identificao, com tanta perspiccia quanto possvel, que eles mobilizam e
ensinam. p. 36- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento Capacidade fundamental do professor: tornar acessvel e desejvel sua
prpria relao com o saber e com a pesquisa. O professor deve estabelecer uma
cumplicidade e uma solidariedade na busca do conhecimento. Para que os alunos
aprendam, preciso envolv-los em uma atividade de uma certa importncia e de uma
certa durao, garantindo ao mesmo tempo uma progresso visvel e mudanas de
paisagem.Problemas suspenso do procedimento para retom-lo (mais tarde, no dia
seguinte, etc) podem ser benficas ou desastrosas s vezes, elas quebram o
direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber; em outros momentos, permitem a
reflexo, deixando as coisas evolurem em um canto da mente e retomando-as com novas
idias e uma energia renovada.

Captulo 2
Administrar a progresso das aprendizagens na escola no se podem programar as
aprendizagens humanas como a produo de objetos industriais. O professor tambm
precisa pensar na totalidade do processo. - Conceber e administrar situaes-problema
ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos. 1 situao problema organizada em
torno da resoluo de um obstculo (previamente identificado) pela classe; 2 trabalhar
em torno de uma situao concreta; 3 tornar a situao um verdadeiro enigma a ser
resolvido; 4 os alunos no dispem, no incio, dos meios da soluo buscada, devido
existncia do obstculo a transpor para chegar a ela. a necessidade de resolver que leva o
aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessrios
construo de uma soluo; 5 trabalhar de acordo com a zona prxima trabalhar com
situaes problemas no problemticas, mas sim de acordo com o nvel intelectual de seu
aluno. - Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino. Essa viso longitudinal
tambm exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da criana e
do adolescente, de maneira a poder articular aprendizagem e desenvolvimento e julgar se
as dificuldades de aprendizagem se devem a uma m apreciao da fase de
desenvolvimento e da zona prxima, ou se h outras causas. p. 47- Estabelecer laos com
as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem. Escolher e modular as atividades de
aprendizagem uma competncia profissional essencial, que supe no apenas um bom
conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas
tambm um domnio das didticas das disciplinas. p. 48 Ex: Dar um ditado, dizer que
valor atribudo a essa atividade, evocando apenas a tradio pedaggica ou o senso
comum, pode-se pensar que o professor no domina nenhuma teoria da aprendizagem da
ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades possveis e
escolh-lo conscientemente, por seu valor ttico e estratgico na progresso das
aprendizagens, e no por falta de algo melhor. - Observar e avaliar os alunos em situaes
de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Utilizar a observao
contnua - sua primeira inteno formativa que significa que considera tudo o que pode
auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisies, as quais condicionam as tarefas que
lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relao
com o saber, suas angstias e bloqueios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que
faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-imagem como
sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambiente escolar e familiar. - Fazer balanos
peridicos de competncias e tomar decises de progresso. A formao escolar obriga,
26

em certos momentos, a tomada de decises de seleo ou de orientao. o que acontece
no final de cada ano letivo, ou no final de cada ciclo. Participar dessas decises, negoci-
las com o aluno, seus pais e outros profissionais, bem como encontrar o acordo perfeito
entre os projetos e as exigncias da instituio escolar so elementos que fazem partes das
competncias bsicas de um professor. p.51 - Rumo a ciclos de aprendizagem A gesto da
progresso dos alunos depende das representaes dos professores (responsabilidade);
convico preliminar de que cada aluno capaz de alcanar os objetivos mnimos; a
progresso gerada no mbito de um ciclo de aprendizagem; questionamento da
organizao escolar atual; operacionalizao de vrias formas de reagrupamento e de
trabalho; questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados busca de
um mximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; remanejamento das
prticas de avaliao; equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de toda
deciso relativa ao percurso dos alunos; progresso dos alunos, tanto em nvel individual
quanto coletivo, a aquisio de novas competncias pelos professores no mbito de um
plano progressivo de reflexo e de formao.

Capitulo 3
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. Diante de oito, trs, ou
at mesmo um s aluno, um professor no sabe necessariamente propor a cada um deles
uma situao de aprendizagem tima. No basta mostrar-se totalmente disponvel para um
aluno: preciso tambm compreender o motivo de suas dificuldades de aprendizagem e
saber como super-las. Todos os professores que tiveram a experincia do apoio
pedaggico, ou que deram aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar
despreparados em uma situao de atendimento individual, ainda que, aparentemente, ela
seja ideal; Certas aprendizagens s ocorrem graas a interaes sociais, seja porque se visa
ao desenvolvimento de competncias de comunicao ou de coordenao, seja porque a
interao indispensvel para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos
ou por formas de cooperao. p. 56 - Administrar a heterogeneidade no mbito de uma
turma. O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com a
mesma idade, isso resulta a homogeneidade muito relativa, devida s disparidades, da
mesma idade, dos nveis de desenvolvimento e dos tipos de socializao familiar. Melhora-
se isso com:- jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens que demonstram
certa precocidade; - jogo das reprovaes, graas s quais os alunos que no tm a
maturidade ou o nvel requerido no passam de ano e repetem o programa na companhia
de alunos mais jovens. - Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto. A
organizao oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita a cooperao,
mas no suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos, cada
professor trabalha como antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma. A gesto de
uma classe tradicional objeto da formao inicial e consolida-se no decorrer da
experincia. O trabalho em espaos mais amplos exige novas competncias. Algumas delas
giram em torno da cooperao profissional. p. 59 Com o trabalho docente realizado, esses
espaos-tempos de formao proporcionam mais tempo, recursos e foras, imaginao,
continuidade e competncias para que se construam dispositivos didticos eficazes, com
vistas a combater o fracasso escolar.- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos
portadores de grandes dificuldades Saber observar uma criana na situao; dominar um
procedimento clnico (observar, agir, corrigir, entre outros); construir situaes didticas
sob medida; fazer um contrato didtico personalizado; praticar uma abordagem sistmica;
27

acostumar-se com a superviso; respeitar um cdigo explcito de deontologia mais do que
apelar para o amor pelas crianas e para o senso comum; estar familiarizado com uma
abordagem ampla da pessoa, da comunicao, da observao, da interveno e da
regulao, entre outros.- Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples
de ensino mtuo O ensino mtuo no uma ideia nova, j florescia no sculo passado na
pedagogia inspirada por Lancaster.
O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob sua responsabilidade e,
evidentemente, no podia ocupar-se de todos, nem propor uma nica lio a um pblico
to vasto e heterogneo. p. 62

Organiza-se subconjuntos.
Toda pedagogia diferenciada exige a cooperao ativa dos alunos e de seus pais.
Esse um recurso, assim como uma condio, para que uma discriminao positiva no
seja vivenciada e denunciada com uma injustia pelos alunos mais favorecidos. Portanto,
importante que o professor d todas as explicaes necessrias para conseguir a adeso dos
alunos, sem a qual suas tentativas sero todas sabotadas por uma parte da turma. p.64


Captulo 4
Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho como trabalhar com a
motivao dos alunos? O prazer de aprender uma delas, o desejo de saber outra.-
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho
escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao. O desejo mltiplo
deve-se saber para compreender, para agir de modo eficaz, para passar em um exame, para
ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer um poder. O desejo de saber no
uniforme. Os mais alheios ao prprio contedo do saber em jogo oferecem,
inevitavelmente, menores garantias de uma construo ativa, pessoal e duradoura dos
conhecimentos. Todavia, diante de tantos alunos que no manifestam nenhuma vontade de
saber, uma vontade de aprender, mesmo frgil e superficial, j um consolo. p. 70-
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e
negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos os direitos imprescritveis do
aprendiz:O direito de no estar constantemente atento; o direito de s aprender o que tem
sentido; o direito de no obedecer durante seis a oito horas por dia; o direito de se
movimentar; o direito de no manter todas as promessas; o direito de no gostar da escola e
de diz-lo; o direito de escolher com quem quer trabalhar; o direito de no cooperar para
seu prprio processo; o direito de existir como pessoa.- Oferecer atividades opcionais de
formao quanto a atividade , seu sentido depende da possibilidade de escolher o mtodo,
os recursos, as etapas de realizao, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando a
atividade no tem nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem poucas chances de envolv-
lo. - Favorecer a definio de um modo pessoal do aluno Meu pai lia diariamente o Neue
Freie Presse, e era um grande momento quando ele desdobrava lentamente seu jornal.
Depois que comeava a ler, no tinha mais olhos para mim, eu sabia que ele no me
responderia de modo algum, minha prpria me no lhe perguntava nada nesse momento,
nem mesmo em alemo. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de to atraente; no
28

incio, pensava que era seu odor; quando estava sozinho e ningum me via, eu subia na
cadeira e cheirava ativamente o jornal. Apenas mais tarde, percebi que a cabea de meu pai
no parava de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz o mesmo, nas suas costas, enquanto
brincava no cho, sem nem mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segurava
com as duas mos sobre a mesa. Um visitante entrou uma vez de imprevisto e chamou meu
pai, que se voltou e me surpreendeu lendo um jornal imaginrio. Ele falou ento comigo,
antes mesmo de atender o visitante, explicando-me que se tratava das letras, todas as
letrinhas, ali, e bateu em cima delas com o indicador. Vou ensin-las eu mesmo para voc,
logo, acrescentou, despertando em mim uma curiosidade insacivel pelas letras. p. 76

Captulo 5
Trabalhar em equipe saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir os
problemas que requerem uma cooperao intensiva, participar de uma cultura de
cooperao, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as modalidades timas de
trabalho em funo dos problemas a serem resolvidos; saber perceber, analisar e combater
resistncias, obstculos, paradoxos e impasses ligados cooperao, saber se auto-avaliar,
lanar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profisso que jamais ser evidente,
haja vista sua complexidade. - Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns os
projetos que se organizam em torno de uma atividade pedaggica (montagem de um
espetculo em conjunto, organizao de um campeonato, criao de oficinas abertas, etc.);
necessitam de cooperao, e esta , ento, o meio para realizar um empreendimento que
ningum tem a fora ou a vontade de fazer sozinho; ela se encerra no momento em que o
projeto concludo. O desafio a prpria cooperao que no tem prazos precisos, j que
visa a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um
modo de vida e de trabalho do que a um desvio para alcanar um objetivo preciso. - Dirigir
um grupo de trabalho, conduzir reunies.
Queixas freqentes todo mundo fala ao mesmo tempo, interrompe e no se escuta
mais o outro; ningum fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraado: o que estou
fazendo aqui? Conversas comeam em vrios cantos, paralelamente discusso geral, no
se sabe mais quem escuta quem; os participantes no sabem mais muito bem por que se
reuniram; a discusso toma diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar, contam
sua vida; outras no dizem nada, no demonstram nenhuma vontade de se expressar;
alguns chegam atrasados; entre outros. - Formar e renovar uma equipe pedaggica renovar
uma equipe pedaggica requer ainda outras competncias. Trata-se de saber administrar,
ao mesmo tempo, as partidas e as chegadas das pessoas. - Enfrentar e analisar em conjunto,
situaes complexas, prticas e problemas profissionais O verdadeiro trabalho de equipe
comea quando os membros se afastam do muro de lamentaes para agir, utilizando
toda a zona de autonomia disponvel e toda a capacidade de negociao de um ator
coletivo que est determinado, para realizar seu projeto, a afastar as restries
institucionais e a obter os recursos e os apoios necessrios. p. 89 - Administrar crises ou
conflitos interpessoais em todos os grupos existem pessoas que so mediadores e que
antecipam e atenuam os confrontos. Viver com as neuroses dos outros exige no apenas
uma certa tolerncia e uma forma de afeio, mas tambm competncias de regulao que
evitam o pior. p. 91

Captulo 6
29

Participar da Administrao da Escola- Elaborar, negociar um projeto da
instituio. Formar um projeto dizer Eu, considerar-se como um forte, que possui
direitos e competncias para modificar o curso das coisas. Portanto, complicado exigir de
um aluno, cuja herana cultural no predisponha a se conceber como um sujeito autnomo,
que tenha imediatamente um projeto. O desafio da educao escolar , ao contrrio,
proporcionar a todos os meios para conceber e fazer projetos, sem fazer disso um pr-
requisito. - administrar os recursos da escola Administrar os recursos de uma escola
fazer escolhas, ou seja, tomar decises coletivamente p. 103- Coordenar, Dirigir uma
escola com todos os seus parceiros o diretor na instituio tem como papel principal
facilitar a cooperao desses diversos profissionais, apesar das diferenas de atribuies,
de formao, de estatuto. Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenes
conjuntas ser tanto mais fcil se as pessoas se conhecerem, se falarem, se estimarem
reciprocamente e tiverem uma boa representao de suas tarefas e mtodos respectivos de
trabalho. Isso supe atitudes e competncias da parte de todos e ainda mais necessrio
quando a organizao escolar no prev um chefe, ningum tendo explicitamente a tarefa e
a autoridade de favorecer a coexistncia e a cooperao de todos p. 104- Organizar e fazer
evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos. Vemos a participao dos alunos,
por um duplo ponto de vista:- o exerccio de um direito do ser humano, o direito de
participar, assim que tiver condies para isso, das decises que lhe dizem respeito, direito
da criana e do adolescente, antes de ser direito do adulto; - uma forma de educao para
a cidadania, pela prtica. Sendo assim: - a capacidade do sistema educativo de dar, aos
estabelecimentos e s equipes pedaggicas, uma verdadeira autonomia de gesto; - a
capacidade dos professores de no monopolizarem esse poder delegado e de partilh-lo,
por sua vez, com seus alunos.- Competncias para trabalhar em ciclos de aprendizagem
Uma nova organizao do trabalho, pela introduo, por exemplo, de ciclos de
aprendizagem, modifica o equilbrio entre responsabilidades individuais e
responsabilidades coletivas e torna necessrio, no somente um trabalho em equipe, mas
tambm uma cooperao da totalidade do estabelecimento, de preferncia baseada em um
projeto p. 107

Captulo 7
Informar e Envolver os pais Informar e envolver os pais uma palavra de ordem e,
ao mesmo tempo, uma competncia. - Dirigir reunies de informao e de debate Esta
uma das dificuldades do professor: decodificar, em declaraes aparentemente gerais,
preocupaes particulares e trat-las como tal, se no justificarem um debate global p.
115
A competncia dos professores consiste em aceitar os pais como eles so em sua
diversidade. - Fazer entrevistas a competncia consiste, amplamente, em no abusar de
uma posio dominante, em controlar a tentao de culpar e de julgar os pais. As
competncias de um profissional consistem em no gastar toda sua energia para se
defender, para afastar o outro, mas, ao contrrio, aceitar negociar, ouvir e compreender o
que os pais tm a dizer, sem renunciar a defender suas prprias convices. - Envolver os
Pais na Construo dos Saberes mais difcil compreender como os pais, desejosos que
seu filho tenha xito, poderiam obstaculizar diretamente suas aprendizagens. No entanto,
o que acontece, em geral involuntariamente, e preocupa uma parte dos professores. Assim,
inmeros pais ainda pensam que, para adquirir conhecimentos, preciso sofrer, trabalhar
duro, aprender de cor, repetir palavras e seu manual, em suma, aliar esforo e memria,
30

ateno e disciplina, submisso e preciso. Os professores que partilham dessa maneira de
ver no tm muitos problemas com esses pais. Eles podem dar mais deveres de casa,
multiplicar as provas, segurar as crianas depois da hora, punir e at mesmo bater nas
crianas que no trabalham fazer o terror reinar, dramatizar as notas baixas: tero o apoio
incondicional daqueles pais que pensam que s se aprende sob imposio e dor. Os
professores que praticam os mtodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam, ao
contrrio, a adeso dos pais partidrios dessa abordagem e a desconfiana dos outros p.
120
Captulo 8
Utilizar Novas Tecnologias- utilizar editores de textos; - explorar as potencialidades
didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino; - comunicar-se distncia por
meio da telemtica; - utilizar as ferramentas multimdia no ensino. Competncias
Fundamentais em uma Cultura Tecnolgica A verdadeira incgnita saber se os
professores iro apossar-se das tecnologias como um auxlio ao ensino, para dar aulas cada
vez mais bem ilustradas por apresentaes multimdia, ou para mudar de paradigma e
concentrar-se na criao, na gesto e na regulao de situaes de aprendizagem p. 139

Captulo 9
Enfrentar os Deveres e os Dilemas ticos da Profisso- Prevenir a violncia na
escola e fora dela A escola sabe que agora est condenada a negociar, a no usar mais a
violncia institucional sem se preocupar com as reaes. Os professores dos
estabelecimentos de alto risco no ignoram isso: hoje em dia, uma punio provoca
represlias mais ou menos diretas. Se, par a um professor, aplicar uma punio de duas
horas retendo o aluno mesmo que plenamente justificada tem como preo pneus
furados, a escalada da violncia no mais a soluo. Importa, portanto, que a escola se
torne, segundo a expresso de Ballion (1993), uma cidade a construir, na qual a ordem no
est adquirida no momento em que se entra nela, mas deve ser permanentemente
renegociada e conquistada p. 146- Lutar contra os preconceitos e as discriminaes
sexuais, tnicas e sociais. Se um jovem sai de uma escola obrigatria, persuadido de que
as moas, os negros ou os mulumanos so categorias inferiores, pouco importa que saiba
gramtica, lgebra ou uma lngua estrangeira. A escola ter falhado drasticamente, porque
nenhum dos professores que pode intervir em diversos estgios do curso ter considerado
que isso era prioritrio p. 149- Participar da criao de regras da vida comum referentes
disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta.
Saber como negociar, saber como agir faz parte do seu ofcio. - Analisar a relao
pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula. Sua competncia saber o que faz, o
que supe idealmente um trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de anlise das
prticas p. 152- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento
de justia.A solidariedade e o senso de responsabilidade so estreitamente dependentes do
sentimento de justia. No se pode ser solidrio com aqueles que se julga infinitamente
privilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. Ainda aqui, os princpios
de formao disputam com as lgicas de ao. At um professor indiferente ao
desenvolvimento do sentimento de justia fora da escola no pode ignor-lo... porque seu
trabalho cotidiano depende disto. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o que
eles esperam dos professores, eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justia. O
preferido do professor (...) uma figura abominada pelo universo escolar p. 153
31


Captulo 10
Administrar sua prpria formao contnua segundo o autor administrar sua prpria
formao contnua uma coisa, administrar o sistema de formao contnua outra. Este
ltimo esteve durante muito tempo na dependncia das administraes escolares ou de
centros de formao independentes, principalmente as universidades. A profissionalizao
do ofcio de professor recruta parceiros entre os poderes organizadores da escola, dos
centros independentes de formao e das associaes profissionais de professores. Seria
importante que cada vez mais professores se sentissem responsveis pela poltica de
formao contnua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de deciso p.
16915. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao?. Rio de Janeiro: Jos Olimpio, 2007.
Afirmar o direito da pessoa humana educao assumir uma responsabilidade muito
mais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. garantir a
toda criana o inteiro desenvolvimento de suas funes mentais e a aquisio de
conhecimentos e valores morais correspondentes ao exerccio de suas funes, at
adaptao vida social atual. Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma
como a criana adquire o conhecimento lgico-matemtico. Piaget lecionou nas
Universidades de Genebra e de Paris. Preocupava-se com vrios temas voltados ao ensino
das Cincias, inclusive o da gratuidade do ensino e de uma educao voltada para o pleno
desenvolvimento da personalidade humana, levando em considerao a diversidade dos
povos. Essa obra est dividida em duas partes.. A primeira parte uma retrospectiva da
educao, que tem a finalidade de mostrar a necessidade da transformao no modo de
ensinar, a partir da compreenso da forma lgica de aprender dos alunos. Qualitativo e
quantitativoPiaget demonstra as diferenas individuais de aptido do aluno para
determinados saberes, enfatizando que o fracasso escolar est muito mais ligado rpida
passagem que os professores fazem do aspecto qualitativo (lgico) para o quantitativo
(numrico). Ele mostra que a prtica do ensino deveria utilizar o mtodo ativo, por meio do
qual a criana vai reconstruir e reinventar, no somente transmitir informaes ao aluno.
Portanto, o professor no deve se limitar ao contedo especfico de sua disciplina, mas
deve conhecer como ocorre o desenvolvimento psicolgico da inteligncia humana.
Experimentao: O problema geral da Educao est focado na formao dos professores,
que o aspecto de real mudana em qualquer reforma pedaggica. Na segunda parte, ele
aborda a questo dos direitos expressos na Declarao Universal dos Direitos do
Homem, em que lhe assegurado o pleno direito educao e na qual os pais podem
escolher o tipo de educao que desejam para seus filhos. Piaget advoga que esse direito
no se restringe ao "pleno direito educao" mas que esta seja uma educao de
qualidade e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana, levando em
considerao a paz entre as vrias naes. Para o desenvolvimento do ser humano preciso
atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade e adaptao
biolgicas, e os fatores de transmisso ou de interao sociais. O autor ressalta a diferena
entre as sociedades humanas e as sociedades animais, sendo que as principais condies
sociais humanas so as tcnicas de produo e a linguagem, que possibilita gerar os
costumes e as regras. A concepo de que a lgica do conhecimento seria inata no
indivduo foi quebrada com as pesquisas piagetianas, cujos resultados apontaram que essa
lgica se constri na interao do sujeito com o meio, como um processo de
desenvolvimento natural. Assim, a educao passa a ser vista como fundamental para a
formao do desenvolvimento natural do indivduo. O autor reflete sobre como a criana,
at seus sete anos, e conforme sua nacionalidade, tem como responsvel pela sua educao
32

a famlia e no a escola. Com isso, o autor quer nos lembrar que a famlia no deve ter
somente o papel formador e a escola o papel de informar o aluno, mas que a escola, que
tambm responsvel em educar, no fosse separada da vida. Discutindo o direito
educao, de acordo com o autor, na pgina 36,"... preciso no se deixar iludir: tal
situao de direito no poderia ainda corresponder a uma aplicao universal da lei, j que
o nmero de escolas e de professores permanece insuficiente relativamente populao em
idade escolar...".Piaget vem mostrar que o direito por si s no o bastante, e que a
gratuidade somente do ensino de primeiro grau, com um olhar de justia social, no passa
de uma mera afirmao social. Entretanto, para ele, no basta ampliar o ensino de primeiro
grau e implantar o segundo com carter gratuito, mas preciso tambm implementar uma
relao aluno/escola/aprendizagem, em que haja tarefas que levem o aluno a compreender
e participar ativamente da vida social.Com relao aos pais, o autor reflete sobre como a
famlia vem perdendo seu poder de escolha e controle para o Estado; h famlias
constitudas por bons pais e outros nem tanto. Ao lidar com os pais, principalmente quando
da aplicao dos mtodos ativos, deve-se levar em considerao que mais fcil a estes
compreenderem os mtodos antigos do que uma nova proposta. A educao no deve se
prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizente com as geraes anteriores,
mas em formar-lhe a personalidade. A respeito da educao moral, unicamente a vida
social entre os prprios alunos, isto , um autogoverno levado to longe quanto possvel e
paralelo ao trabalho intelectual em comum, poder conduzir a esse duplo desenvolvimento
de personalidades, donas de si mesmas e de respeito mtuo. Mostra ainda que a questo da
educao internacional muito delicada, pois deve levar em considerao as variadas
culturas. O intercmbio intercultural entre as sociedades faz-se principalmente pelo
respeito aos diferentes grupos tnicos que a formam, de forma a conduzir a humanidade a
uma paz mundial. Para isso preciso levar em conta qual mtodo deve ser aplicado para
fazer de um indivduo um bom cidado. As cincias mostram o quo profundamente est
enraizada a atitude egocntrica no ser humano, e o quanto difcil dela se desfazer, tanto
pelo crebro quanto pelo corao. O pensamento de Piaget, expresso nesse livro, leva-nos a
refletir sobre a forma como a escola e a sociedade vm lidando com a educao dos
indivduos, na qual, muitas vezes, no se leva em considerao a forma como estes
desenvolvem sua inteligncia.
Mais grave ainda a formao dos professores, que no foram desenvolvidos dentro de um
processo ativo. Como esse docente, assim formado, poder ensinar seus alunos se ele
mesmo no sabe como acontece a passagem do processo quantitativo para o qualitativo?
Esta obra indicada para todos os profissionais da educao que buscam entender um
pouco mais sobre como se desenvolve o pensamento humano e refletir sobre como se
poder agir dentro de um processo educacional voltado ao desenvolvimento pleno da
pessoa e da sociedade.





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