DISLOCAR, DESOBEDIENCIA, TRANSGREDIR, SUBVERTIR, PROVOCAR

Para incorporar al marco terico:

Pedagoga y cultura: Lo pedaggico-cultural para correrse de la pedagoga
hegemnica
Deseamos comenzar realizando una distincin entre la definicin tradicional y
hegemnica de la pedagoga y lo que hemos elegido nombrar como lo
pedaggico-cultural.
A partir del siglo XVIII un sentido moderno de la pedagoga se comenzaba a
imponer, y dejaba en la puerta de las escuelas otros saberes, otras experiencias.

Las pedagoga latinoamericanas o lo que denominamos lo pedaggico-cultural
vienen a unir, a reunir el cuerpo con la razn, el pensar y el sentir.
Lo pedaggico-cultural se escinde con el normalismo (Taborda BUSCAR!)

PRCTICA PEDAGGICA SITUADA: Haraway
CONTEXTUALIZACIN CURRICULAR (Reformulacin didctica dir
Iglesias)

4 aspectos centrales de la prctica pedaggica, planteados por Iglesias, a considerar en
el anlisis
Vnculos cmo se vinculan los docentes con los estudiantes? Cmo construyen
vnculos? Cmo construyen autoridad?
Contenidos: qu contenidos prioriza?
Enseanza: cmo los ensea?
Sentidos: para qu?

Critica la didctica escolar basada en rutinarias lecciones y pedantescos programas
de estudio

SABERES PEDAGGICOS AFECTADOS / SABERES EMERGENTES DE LOS
ESTUDIANTES HAraway, Iglesias


LUIS FORTUNATO IGLESIAS, CONFIESO QUE HE ENSEADO

"Descreer de las recetas pedaggicas permite enfrentar los problemas diarios a partir de una
condicin fundamental para la enseanza: el maestro no es un autmata que funciona de un
modo repetitivo sin distinguir situaciones, contextos ni personas. Ms bien, todo lo contrario.
Renovar los modos de plantear la enseanza implica, en primer lugar, que el maestro se haga
cargo de su "aqu y ahora". Es decir, el educador debe ser consciente de que su rol en el
proceso de aprendizaje-enseanza est inscripto en una situacin particular, en un contexto
irrepetible y con unos alumnos nicos. Asumir la particularidad de la situacin pedaggica
supone un compromiso docente que revitaliza el aula. La actitud de desechar las frmulas o,
al menos, de no respetarlas a rajatabla permite afrontar la tarea cotidiana con una mayor
predisposicin a la creatividad" (Luis Fortunato Iglesias, "Confieso que he enseado").

"Dime cmo dispones tu espacio y tu tiempo en el aula y te dir como enseas" (Iglesias, 2004: "Confieso que
he enseado")

"Por eso la escuela es vivida y necesita ser pensada, es un lugar para crear espacios y actividades que
permitan hacerla de muchas formas, de otras formas. En ese sentido la escuela es una posibilidad, no solo un
hecho ya establecido: siempre est abierta, se la experimenta de mltiples formas, puede cambiar,
conservarse, reciclarse y ser pensada de diferentes maneras. Se la construye diariamente, aunque a veces
parezca inmutable, permitiendo o clausurando posibilidades. En uno de los ensayos que he escrito dejo
plasmado en su ttulo el sentido que yo le adjudico al establecimiento escolar: La escuela emotiva" (Ibidem)

"La escuela como posibilidad no implica cambiar todo o mover las cosas de lugar por mover noms. Eso es
imposible e innecesario. Slo se trata de darle un espacio a la improvisacin, a las preguntas, al juego, a la
necesidad de pensar cada situacin como una posibilidad de transgredir lo establecido o conservar lo que
sirve. De esa manera, se puede construir -por parte del maestro y los alumnos- un espacio propio, un espacio
nuevo que nos pertenece y del cual nos hacemos cargo"

"Pero cul es la innovacin? La palabra aislada de algn concepto que la estabilice puede
dar riendas sueltas a cualquier tipo de significacin. La innovacin no son aquellas directrices
que se marcan desde programas escolares, tampoco nuevas palabras o libros de moda, sino
la disposicin docente por replantear la enseanza a partir de las vicisitudes cotidianas que
surgen en la prctica con los estudiantes. Estar dispuesto a resolver las inquietudes
inesperadas de los/as nios/as o los imprevistos problemas educativos de un modo distinto al
convencional es, sin duda, un camino que propone un cambio para la labor del/la educador/a"
(Luis Fortunato Iglesias, "Confieso que he enseado")

"Descreer de las recetas pedaggicas permite enfrentar los problemas diarios a partir de una
condicin fundamental para la enseanza: el maestro no es un autmata que funciona de un
modo repetitivo sin distinguir situaciones, contextos ni personas. Ms bien, todo lo contrario.
Renovar los modos de plantear la enseanza implica, en primer lugar, que el maestro se haga
cargo de su "aqu y ahora". Es decir, el educador debe ser consciente de que su rol en el
proceso de aprendizaje-enseanza est inscripto en una situacin particular, en un contexto
irrepetible y con unos alumnos nicos. Asumir la particularidad de la situacin pedaggica
supone un compromiso docente que revitaliza el aula. La actitud de desechar las frmulas o,
al menos, de no respetarlas a rajatabla permite afrontar la tarea cotidiana con una mayor
predisposicin a la creatividad" (Luis Fortunato Iglesias, "Confieso que he enseado").




RESTREPO: ACTUAR DESDE LA FRAGILIDAD

La ternura es, a la vez que disposicin a la caricia, rechazo visceral a la violencia. Es
imposible asumir una actitud de cuidado, de fomento al crecimiento del otro, si soportamos
pasivamente la violencia en la intimidad. Sin darnos cuenta, terminaremos por cualquier va
pasando de vctimas a victimarios. Ser tierno es afirmarse como un insurgente civil que ante la
violencia cotidiana dice tajante como los gatos: No!" Pero nos hemos acostumbrado a una
pedagoga del terror


es importante no confundir escepticismo poltico con fatalismo social.

Avanzar hacia climas afectivos donde predomine la caricia social y donde la dependencia
no est condicionada a que el otro renuncie a su singularidad, parece ser la
tarea fundamental de la poltica contempornea. El actor poltico debe tomar en serio
su condicin de escultor de sensibilidades.

Cuando la ciencia occidental se apropi del principio de "no amar", pretendi mantener una diferencia
radical entre el sujeto y el objeto conocido, garantizando la jerarquizacin del conocimiento y un
absoluto control sobre el mismo. Al invitar a la sensibilizacin de la ciencia, rompemos con el
autocentrismo de la accin humana, asumiendo que slo desde la ecoternura es posible la produccin de
un conocimiento que tiene presente el contexto que nos rodea.

Ecoternura es desburocratizar el conocimiento, convirtiendo su produccin y conservacin en una
prctica autogestiva. De nada sirve guardar archivos con conocimientos que no van a ser compartidos
con nuestros congneres. No tiene objeto mantener informacin que no va a enriquecer la vida cotidiana
de la existencia singular. Ningn sentido tiene acumular verdades que no se transforman en patrones de
vida y criterios ciertos para relacionarnos con las dems especies vivientes. No podemos seguir
pensando al tcnico como sede del saber, porque el conocimiento no est ni aqu ni all, ni en el sujeto ni
en el objeto, sino en un lugar intermedio, lugar de la interaccin y la construccin conjunta. Un modelo
de conocimiento que no excluya la ternura ingresa necesariamente por la racionalidad ecolgica,
considerando fundamental la dependencia, la descentralizacin y la singularidad, abierto a la interaccin
y sin cerrarse en ningn momento con la arrogancia de un gesto imperial.

Hugo Assman: Placer y ternura en la educacin
Experiencias de conocimiento. Hugo Assman cmo dar lugar a experiencias de conocimiento
pertinentes, situadas?
Assman: Necesitamos volver a introducir en la escuela el principio de que toda la morfognesis del
conocimiento tiene algo que ver con la experiencia del placer. Cuando est ausente esta dimensin,
el aprendizaje se convierte en un proceso nuevamente instructuvo. Informar e instruir acerca de
saberes ya acumulados por la humanidad es un aspecto importante de la escuela, que debe ser, en
este sentido, una central de servicio cualificados. Pero la experiencia de aprendizaje implica adems
de la instruccin informativa, la reinvencin y construccin personalizada del conocimiento. Y en
eso, el placer representa una dimensin clave. La educacin que pone el nfasis en una visin de la
accin educativa como enseanza y produccin de experiencias de aprendizaje, resulta fascinante

Educacin y seduccin como dimensin clave de la experiencia de aprendizaje

carcter plurisensial del conocimiento vinculado a la interaccin entre certezas e incertidumbres.

Pensar: una experiencia humana placentera. Tema pedaggico fundamental.

Restrepo: el derecho a la ternura

El foco de la educacin actual est puesto en la dimensin instructiva

PRESENCIA Y EXPERIENCIA: No basta con estar en el mundo, adems hay que experimentarlo.

Traducir el mundo para ponerle una voz propia.



SOUTHWELL, ENTRE GENERACIONES

Pedagoga de la presencia: Filiacin del tiempo. La educacin es un encuentro entre tiempos
diferentes.
La experiencia se compone de acciones y palabras.

Goebbels: necesidad de organizar el optimismo como motor de la reflexin crtica frente al propio
presente.

Formar una comunidad de deseo

Melancoa: necesidad de un aprendizaje de la decepcin
Melancola: vivir la presencia de la vida en el presente. Est relacionada con la actualidad

La generacin sipone una experiencia del tiempo que es compartida.

la experiencia melanclica se debe al descubrimiento de que pertenecemos a una
generacin, a un grupo de edad y estilo de vida, del que no es posible escaparse, como
si estuvisemos encerrados en una experiencia del tiempo, la que es
caractersticamente nuestra y de nadie ms; la melancola que consiste en no poder
sino hacernos presentes en nuestro propio presente, en nuestra peculiar manera de
ver y de sentir nuestro hoy, nuestra especfica actualidad (Brcena en Southwell
(falta ao): 28)

Cada generacin tiene su propia melancola. Melancola en relacin con una ausencia.
Intentar un nuevo aprendizaje de la melancola.

Educacin como encuentro de tiempos diferentes. Educacin como un encuentro de
transmisin que es un encuentro, un pasaje.

pensar la naturaleza de ese tiempo que es un pasaje entre de la relacin entre los
sujetos de la transmisin (Southwell, 30)

Lugar entre la educacin y la infancia. ese entre es un lugar intermedio, un pasaje, y
por tanto, [] se trata de un camino o de un viaje (Brcena en Southwell, 32)

COMPRENDER LA Experiencia de aprendizaje como UN acontecimiento: Espacio y
tiempo donde lo que tiene lugar es un acontecimiento

es un lugar y es un camino o una experiencia que valen por s mismos y que se
inscriben en un espacio de indeterminacin, de incertidumbre, de cierta ambigedad
(Southwell, 32). Ese entre es un lugar en singular. Importancia de la singularidad

Este viaje de experiencia no puede ser enseado pues es una experiencia de la
singularidad. Se puede aprender, pero este aprendizaje no es el resultado de un
ejercicio metdico de capacidades o disposiciones generales Southwell, 33. (Eso sera
educar? Un proceso metdico? Esto es lo que diferencia el aprendizaje de la
experiencia y el aprendizaje de la formacin-educacin? Lo metdico, el mtodo, su
pretendida cientificidad, neutralidad, anestesidad, eugenesidad ?) ESTA IDEA AYUDA
A ILUMINAR UN POCO LA PREGUNTA POR CMO SE APRENDE AQUELLO QUE NO SE
ENSEA? Se aprehende en lo singular, aprende la subjetividad, en su vnculo con lo
colectivo. Ac aparece tambin la propuesta de educacin esttica de Imanol Agirre en
tanto es necesario afectar las subjetividades para recrear el tejido social

EL TIEMPO Y LA TEMPORALIDAD ES UNA DIMENSIN AUSENTE EN MI TRABAJO


Desde la memoria, la experiencia se forma desde la memoria que se pone en marcha
para permitir un nuevo comienzo (Southwell, 33)

Paseo como metfora de la forma misma de la experiencia

relacin de cuidado con la vida de la cultura

toda transmisin educativa establece una pedagoga del mundo (Southwell, 36)

Tiempo: MATRIZ DE LA AUTORIDAD. Carcter temporal de la autoridad. Asistimos a
una crisis del tiempo que hemos comprendido como crisis de la autoridad. La
sensacin de crisis es en realidad una profunda transformacin de la experiencia del
tiempo y de la temporalidad. El maestro tiene el poder del mediador del tiempo.

la imagen es aquello en donde el pasado y el presente se juntan para constituir una
constelacin (Benjamin)
Espacio: MATRIZ DEL PODER

Transmisin entendida como posibilidad de compartir relatos entre generaciones, en
un encuentro de tiempos, no como una transmisin bancaria. Relatar significa unir los
lazos.


GRACIELA ALONSO, RAL DAZ (2002) HACIA UNA PEDAGOGA DE LAS
EXPERIENCIAS DE LAS MUJERES

Provocar es lo contrario de tranquilizar, apaciguar, evitar. (Morgade en Alonso y
Daz, 2002: 11)
En esta provocacin me parece particularmente estimulante la idea del tomar la
palabra (Morgade en Alonso y Daz, 2002: 11)


carcter situado de toda significacin (Morgade en Alonso y Daz, 2002: 12)

Dislocar las preocupaciones tradicionales del pensamiento pedaggico con las
palabras negadas, prohibidas, peligrosas, esas que no tocan puertas hacia lo conocido
sino hacia lo por conocer o hacia lo que no se quiere hacer conocer.
Desterritorializar los sentidos de las palabras, abriendo paso a las emigraciones
constantes, los pasajes, las rupturas.
Las palabras ponen en escena otros imaginarios, despiertan apetitos de imaginar

Palabras que excitan, que sacuden la quietud del pensamiento.
Palabras desnudas, palabras que desnudan, palabras des-investidas de lo sagrado,
palabras profanas.

Palabras irreverentes, que escupen la heurstica de los mrgenes.

Palabras que hacen audibles los murmullos internos, esos que son desalojados de
otras palabras, que son expulsados hacia los campos semnticos de lo innombrable.

Las palabras pueden ser seales de itinerarios poco transitados, de extravos, de
nuevas cartografas materiales y simblicas.

Palabras corporizadas, lenguaje incardinado cuerpos de palabras escribiendo las
palabras en los cuerpos.

Las palabras son sitios de disputas, de combates apasionados, son trincheras y
campos de batalla, son refugio e intemperie.

[]

Palabras amarradas, anudadas como cadenas, como tramas, como trenzas, como
redes,

El lenguaje es el sitio donde se acta la historia (Valeria Flores en Alonso y Daz,
2002: 13-14)

Saberes sometidos que pugnan por ser reconocidos (p. 20)

La objetividad feminista es, segn Haraway (1991), conocimiento situado (p.24)
Saberes situados, saberes ubicados: La idea de una mirada infinita es una ilusin. La
insistencia en la particularidad y corporeidad de toda mirada (Alonso, Daz
refieriendose a lo que plantea HAraway, p.25)
Rechazo a la trascendencia y la separacin sujeto-objeto
La alternativa al relativismo es aceptar la existencia de saberes parciales, situables y
crticos (p.25)
a favor de una prctica de la objetividad que privilegie el debate, la deconstruccin, la
construccin apasionada, las conexiones entrelazadas y la esperanza de una
transformacin de los sistemas del saber y de las formas de ver (25)

Haraway argumenta a favor de una poltica y epistemologa de la ubicacin, de la
toma de posicin y situacin, donde para reclamar un saber racional la condicin es
que ste sea parcial y no universal (25) CRTICA A LA PRETENDIDA
UNIVERSALIDAD DE LOS SABERES. PERO NECESIDAD DE UN DILOGO LOCAL-
GLOBAL EN ESTA SITUACIONALIDAD

EXPERIENCIA: Proceso por el cual se construye la subjetividad (25) en dilogo con
lo social o la sociabilidad. Proceso complejo de interaccin semitica del yo y del
mundo externo (26) La constelacin y configuracin de efectos de significado que
llamo experiencia cambia y es reformada continuamente para cada sujeto en su
compromiso continuo con la realidad social, una realidad que incluye y para las
mujeres centralmente- las relaciones sociales de gnero. La subjetividad y la
experiencia femenina descansan necesariamente en una relacin especfica con la
sexualidad (Alonso y Daz, 26)

Mtodo analtico-crtico del feminismo=la autoconciencia segn Teresa de Lauretis.
() la constante revisin, revaluacin, y reconceptualizacin (26) generan un modo
de aprehensin de toda realidad social que se deriva de la conciencia de gnero. Y
desde esta aprehensin, desde este conocimiento personal, ntimo, analtico y poltico
de la fuerza penetrante del gnero no hay retorno a la inocencia de la biologa
(Alonso y Daz, 26)

Tomar conciencia de cmo el feminismo ama a otra ciencia: a la ciencia y a la poltica
de la interpretacin, de la traduccin, del tartamudeo y de la comprensin parcial
(Alonso y Daz, 26). El feminismo quiere una visin crtica consecuente que se ubique
en una posicin crtica, en un espacio genrico y social no homogneo (p. 26).
Teora, epistemologa y metodologa no quedan como estaban una vez que se toman
notas como stas (Alonso, Daz y cols., p. 27)

En adelante, intentamos ampliar el campo de lo que puede considerarse o delimitarse
como lo pedaggico, ya que ste, como otros campos tericos, es un espacio ocupado
por concepciones que lo circunscriben o restringen a la ecuacin pedagoga=forma
escuela (Alonso, Daz y cols., 2002: 29)

En los espacios educativos que visitamos pudimos visualizar, en principio, ausencias
o negaciones significativas con relacin a las posiciones que enmarcan a la pedagoga
escolarizada: no escuela, no maestros, no pupitres, no saln de clase, no corporacin,
no burocracia, no jerarquas, no certificacin, no carrera. Para visualizar tericamente
estas negaciones e insertarlas en una epistemologa diferente de lo pedaggico
tuvimos que DESINSTALAR LA IDEA DE ESCUELA COMO SINNIMO DE PEDAGOGA.

Lo pedaggico es un proceso social y por tanto histrico, contextualizado y
particular (30)

los conceptos, significados, espacios de lo pedaggico son acontecimientos
producidos en formaciones sociales situadas histrica y culturalmente. Por lo que,
creemos, puede hablarse de formaciones pedaggicas y modos de produccin de
saber, no slo para designar los grandes complejos educativos de otras tantas
formaciones y modos como la teoriz el marxismo, sino para hacerlos operativos con
relacin a la profusa variedad de formatos pedaggicos que emergen desde una
mirada no escolarizada (30)

Esta idea de formato pedaggico nos parece til para la revisita del campo
pedaggico regimentado por lo escolar. Por eso las negaciones enumeradas antes
densifican el sentido al presentar otros formatos posibles, abiertos en principio a
otras construcciones de sujeto: de un formato difusor o transmisor, unidireccional y
evaluable, a otros eventuales, quizs espontneos, no dirigidos, experienciales,
mltiples y mudable, difcilmente valorables como resultados de un proceso especfico
de enseanza y aprendizaje instituido como tal (30)

la autoridad pedaggica se encuentra previamente situada y consolidada al inicio del
proceso pedaggico, por lo que la circulacin y direccionalidad de los saberes no es
puesta en duda. No obstante, como lo veremos para nuestros universos de estudio, la
autoridad es algo eventual, y en todo caso a ganar y obtener (30)

Pedagogas informales y cotidianas

generan un modo de aprehensin de toda realidad social que se deriva de la
conciencia de gnero. Y desde esta

el reto es compatibilizar el compromiso epistemolgico y sociopoltico (p.20)