Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Wolney Lobato
Belo Horizonte 2004
FICHA CATALOGRFICA
Marinho, Alessandra Machado Simes M338e A educao ambiental e o desafio da interdisciplinaridade / Alessandra Machado Simes Marinho. 2004. 117f.
Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Educao Orientador: Prof. Wolney Lobato
1. Educao ambiental. 2. Interdisciplinaridade. I. Lobato, Wolney. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps- Graduao em Educao. III. Ttulo.
CDU 372.8:577.4
Ao Simo Pedro e ao Guilherme, o meu eterno amor.
Saibam que sem a compreenso e a ajuda de vocs jamais teria concludo esse trabalho. Vocs so a minha fora e a minha alegria.
Muito Obrigado
Assim como os termos interdisciplinaridade e educao ambiental tornaram-se banalizados pelo uso indiscriminado e, muitas vezes equivocado, o muito obrigado tambm. Contudo, so termos que para mim esto repletos de significado. Fazem parte da minha histria de vida, da Alessandra pessoa de hoje. E por isso, nesse momento, os utilizo. Certamente no poderia ter feito a minha pesquisa no fossem a interdisciplinaridade, a educao ambiental e as pessoas que comigo estiveram por todo esse tempo. Tempo no s da dissertao, mas da minha vida. Assim, muito obrigado: a Deus, que jamais deixou de Se fazer presente; aos meus pais que, mesmo ausentes fisicamente, tenho certeza estariam orgulhosos da pessoa que ajudaram a construir. A vocs, a minha eterna gratido pela vida; aos meus alunos ao longo desses dezesseis anos de sala de aula. Tenham convico de que aprendi muito mais com vocs do que fui capaz de ensinar. Obrigada pela partilha de saberes; aos meus colegas, amigos de trabalho, que. mesmo com os receios e incertezas, dvidas e angstias, ousaram. Juntos descobrimos a riqueza do trabalho coletivo, buscamos abandonar a solido da sala de aula, aprendemos a nos tornar educadores; a todos os cidados de Belo Horizonte que, atravs dos seus impostos, permitiram que a Prefeitura Municipal, pela Secretaria Municipal de Educao, me concedesse uma licena remunerada para realizao da minha pesquisa. Com vocs tenho uma dvida a ser paga com dedicao e empenho por uma educao melhor; a Shirlei e Geisa pelas leituras criteriosas e cuidadosas. As observaes de vocs enriqueceram o meu trabalho. Obrigada pela disponibilidade; aos meus colegas de mestrado. Lembrarei sempre de vocs, dos sucos nos intervalos de aula, das festas na sala de aula, dos trabalhos conjuntos, dos bilhetes passados... Vocs fazem parte da minha histria; aos professores do Mestrado em Educao pela convivncia e pela oportunidade de aprendizado constante; Professora Dra. Magali de Castro pela contribuio na construo do projeto de pesquisa; Professora Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira pelas contribuies importantes na anlise do projeto; Professora Dra. Sandra Tosta pelo carinho e ateno. Pelas preciosas colocaes, levando-me a refletir sobre a pesquisa; Professora Dra. Ivani Fazenda pela disposio em se fazer presente, ajudando-me nos momentos de maior angstia; ao Simo Pedro por ter acreditado em mim quando eu mesma no acreditava. Por sempre ter me instigado a avanar, a crescer. Saiba que mesmo quando voc no quis se envolver com a minha dissertao, opo que respeitei, nos pequenos comentrios que fez, nas dvidas que provocou e com os livros que comprou, voc muito me ajudou. Obrigada pelo carinho, pela pacincia durante a minha ausncia; ao Guilherme, meu filho, pela espera. Eu sei que muitas vezes voc quis matar esse mestrado, como voc muitas vezes disse. Obrigada por no o ter feito. Obrigada pelos desenhos que ilustram os captulos da dissertao. Orgulho-me de voc, cara; aos docentes do Colgio onde realizei a minha pesquisa. Obrigada pela abertura e ateno; ao Paulo por me ter aberto as portas do Colgio onde a pesquisa foi feita e ao Carlos por no as ter fechado; Letcia pela disposio na correo gramatical; ao meu orientador, Professor Dr. Wolney Lobato, pela crena no meu trabalho, pela presena amiga e pelas muitas leituras do texto, levando-me a aprimor-lo constantemente. Resumo
Este estudo apresenta uma anlise dos desafios que professores de educao bsica enfrentam para fazer educao ambiental num contexto interdisciplinar. Como a interdisciplinaridade e a educao ambiental integram o discurso contemporneo da escola, o objetivo principal da presente investigao foi verificar como docentes percebem e efetivamente desenvolvem a educao ambiental, enquanto formao para a cidadania, na perspectiva de uma ao interdisciplinar. Os resultados da investigao mostram que, estando ausente da formao inicial dos professores e da sua agenda de formao continuada, a interdisciplinaridade ainda mais inteno do que prtica na escola. Da mesma forma, como objeto de estudo restrito a um ou outro curso de graduao na universidade, a educao ambiental no um tema que os professores de maneira geral dominam e, portanto, naturalmente no se sentem confortveis quando tm que abord-lo na educao de seus alunos. Algumas questes sobre a incorporao da interdisciplinaridade e a educao ambiental so discutidas.
Abstract
This study presents an analysis of the challenges that basic education teachers face in order to do environmental education in an interdisciplinary context. Since interdisciplinarity and environmental education integrate the school contemporary discourse, the main objective of the present investigation was to verify how teachers perceive and effectively develop the environmental education itself, while strategy for a citizenship education, in a perspective of an interdisciplinary action. The results of the investigation show that, since being absent from the teacher pre-service education and teachers continuing education agenda, the interdisciplinarity remains more as an intention than as a practice in the school. In the same way, as a subject restricted to one or another undergraduate program in the university, the environmental education is not a theme that the teachers, in a general way, dominate and, therefore, naturally they don't feel comfortable when dealing with this subject in their students' education. Some questions about how to incorporate the interdisciplinarity and the environmental education are discussed. Sumrio 1. Conhece-te a ti mesmo ................................................................................... 11 1.1. A razo do interesse pelo tema ................................................................ 12 1.2. Nasce um projeto de investigao ........................................................... 19 2. A Educao Ambiental..................................................................................... 23 2.1. Ambiente e Sociedade ............................................................................. 24 2.2. Educao Ambiental: passado, presente e perspectivas futuras ............. 30 2.3. Escola e Educao Ambiental .................................................................. 36 3. Interdisciplinaridade......................................................................................... 42 3.1. Pensando a interdisciplinaridade.............................................................. 43 3.2. O professor interdisciplinar e a sua formao........................................... 53 4. Trajeto terico-metodolgico da pesquisa....................................................... 58 4.1. Objetivos.................................................................................................... 59 4.2. Aportes metodolgicos.............................................................................. 60 4.2.1. O locus da pesquisa......................................................................... 60 4.2.2. Atores na pesquisa.......................................................................... 63 4.2.3. Abordagem metodolgica................................................................ 68 5. Anlise e discusso dos resultados................................................................. 71 5.1. Dando incio a uma longa conversa.......................................................... 72 5.2. Perfil dos sujeitos da pesquisa.................................................................. 73 5.3. As entrevistas e o que delas pude extrair................................................. 78 5.3.1. Conceito de educao ambiental..................................................... 81 5.3.2. Conceito de interdisciplinaridade..................................................... 84 5.3.3. Facilitadores da prtica interdisciplinar............................................ 89 5.3.4. Dificultadores da prtica interdisciplinar........................................... 94 5.3.5. Importncia da prtica interdisciplinar.............................................. 98 5.3.6. Importncia da prtica com a educao ambiental.......................... 100 6. Os desafios continuam.................................................................................... 102 7. Referncias...................................................................................................... 107 8. Anexo............................................................................................................... 111
11 CAPTULO 1
Conhece-te a ti mesmo Scrates, sc.V a .C
Figura 1 Tecido (Guilherme Marinho) 1
Por tanto amor, por tanta emoo A vida me fez assim Doce ou atroz, manso ou feroz Eu, caador de mim.
Srgio Magro e Lus Carlos S
1 As ilustraes foram feitas pelo meu filho Guilherme, utilizando um software grfico. Cada figura a sua representao criativa a partir de uma palavra chave do captulo.
12 1.1. A razo do interesse pelo tema
Ao buscar o mestrado em educao o meu objetivo foi o de pesquisar como os professores e professoras de uma escola de educao bsica da regio metropolitana de Belo Horizonte, cuja proposta poltica pedaggica visa o trabalho com a educao ambiental de forma interdisciplinar, voltada para a construo de valores e prticas de conservao, percebem e desenvolvem: ? a Educao Ambiental enquanto uma formao para a cidadania e, ? a Educao Ambiental como um campo do saber estratgico para um fazer interdisciplinar. As questes relativas educao ambiental e interdisciplinaridade 2 no so novas. A preocupao com a interferncia do homem no meio ambiente j aparece de modo concreto em 1864, quando George Perkin Marsh publicou o livro O homem e a natureza: ou geografia fsica modificada pela ao do homem, em que expressa a sua angstia diante da ao devassaladora do homem sobre o meio ambiente. A interdisciplinaridade, por sua vez, desde a Grcia antiga, suscita debates. No final da dcada de sessenta, contudo, que os debates envolvendo a temtica ambiental e o processo da interdisciplinaridade, afloram com maior evidncia.
2 Segundo Fazenda, 1995, no Brasil a palavra aparece traduzida como interdisciplinaridade (do francs ou do ingls) ou interdisciplinariedade (do espanhol). Optei por usar a traduo do ingls.
13 O termo Educao Ambiental (EA) surge em 1972, aps a Conferncia de Estocolmo (Conferncia das Naes Unidas sobre o Ambiente Humano) legitimando e fortalecendo o movimento ambiental. A interdisciplinaridade, especificamente no Brasil, ganha destaque com a publicao da obra Interdisciplinaridade e patologia do saber (JAPIASS, 1976) e os trabalhos de Ivani Fazenda, notadamente a partir de sua dissertao de mestrado concluda em 1978. O meu envolvimento com as questes do meio ambiente iniciou- se fundamentalmente na graduao, na licenciatura de Cincias Biolgicas. Naquele momento, atrada pelo contedo das disciplinas de Zoologia dos Vertebrados e Ecologia, desenvolvi uma pesquisa sobre o peixe-boi, espcie ameaada de extino. Percebo hoje, entretanto, que trazia para a prtica uma viso estreita de meio ambiente, entendido naquele momento da minha formao inicial apenas como ambiente natural. Com a interdisciplinaridade, de modo explcito, envolvi-me em 1996, quando desenvolvi, juntamente com colegas docentes e alunos de 7 a srie de uma escola pblica municipal de Belo Horizonte, um projeto sobre o corpo humano (MARINHO et al, 1996). As pesquisas para o desenvolvimento da monografia sobre o peixe-boi e o projeto interdisciplinar realizado na rede municipal de educao de Belo Horizonte, na realidade, representaram marcos da minha trajetria de vida pessoal e profissional. E justamente nessa trajetria de vida que se encontram as razes da minha busca pelo mestrado em educao e da definio do meu objeto de investigao.
14 Por essa razo, decidi recuperar alguns fragmentos da construo da Alessandra - pessoa, educadora, j que, conforme Ranghetti (1999:81), a pesquisa traz em si o desejo do pesquisador, desejo que flui de sua interioridade, de algo que o vem acompanhando durante sua prtica educativa e que vai delineando e estruturando conforme o movimento que o processo engendra. Requer uma viagem de volta ao seu mundo interior, para encontrar dentro de si a fora e poder desvelar as marcas e as interferncias que ali permaneceram inscritas, alimentando o desejo. Uma viagem que percorre, desde o nascimento, a vida do sujeito, para que v refletindo, revelando a si mesmo a histria que o gerou, para habitar seu prprio eu, seus limites e suas possibilidades, e compreender as atitudes que manifesta em suas aes.
Ingressei no Curso de Cincias Biolgicas da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUCMinas) em fevereiro de 1986. O meu grande envolvimento com o curso, associado vontade de alcanar a independncia financeira, fez com que eu iniciasse a vida profissional sem ter concludo o curso superior, em agosto de 1987. Fui lecionar a disciplina de Biologia, para o ento 2 o grau, em uma escola da rede particular de Belo Horizonte. Os desafios foram enormes: faltava maturidade, faltava embasamento pedaggico, o que acabou gerando uma enorme insegurana. Acabei tornando-me mera repetidora dos livros didticos, pois acreditava que o melhor professor era aquele que mais informaes disponibilizava para os seus alunos. Estava perfeitamente ajustada aos padres educacionais da poca. Ser uma professora competente passou a ser o meu objetivo. Dessa forma, acreditando, naquele momento, que o caminho para alcanar a to almejada competncia estava na crescente especializao, conclu o curso de Cincias Biolgicas em dezembro de 1989 e, pouco tempo depois, j obtinha o ttulo de especialista em
15 Biologia dos Vertebrados, concludo o curso de ps-graduao lato sensu. Em fevereiro de 1992, aprovada em concurso pblico, ingressei na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RMEBH). Iniciei ali o trabalho com alunos da 5 a srie, numa faixa etria de 10 a 13 anos, sendo alguns deles repetentes. Trabalhar com esses alunos era um desafio que se caracterizava pela novidade. Novidade pela faixa etria com a qual iria lecionar e, principalmente, pelas demandas que me seriam apresentadas. Na rede particular de ensino praticava o que Paulo Freire (1974) denominava de educao bancria. Depositava na cabea dos alunos prolas de conhecimento, um conhecimento pronto e acabado trazido dos anos na universidade. Para esses alunos que tinham na escola como fim primrio - talvez fosse mesmo o nico - a preparao para os exames vestibulares, que lhes permitiria o ingresso na universidade. Contedo era o suficiente. A realidade que encontrei, no entanto, na rede municipal de ensino era bem diferente. No caso especfico da escola pblica em que fui lotada, os contrastes com as realidades que havia vivenciado na escola particular eram mais do que evidentes. A escola estava sendo estruturada e iniciava o seu funcionamento em um prdio alugado, sem a infra-estrutura necessria a um estabelecimento educacional. Os alunos traziam uma histria de vida bem diferente daquela que conheci com os alunos da rede privada. Muitos eram estudantes repetentes, com conflitos familiares srios.
16 Esse cenrio mostrava-me que minha prtica anterior, como mera transmissora de informao, seria pouco til. Essa nova realidade era, confesso, um choque. Motivo para desnimo e abandono. Mas, ao invs da acomodao ou da renncia, preferi o entendimento de que aquela nova situao revelava-se como desafio a ser encarado com seriedade e, principalmente, com vontade de melhor servir. Ficava claro que eu devia adotar mudanas profundas na minha prtica pedaggica. Devia ter coragem para me incomodar, incomodar os outros e, principalmente me explicar para os que no ousavam mudanas por acreditarem que elas no passavam de modismos da educao. Hoje percebo que, mesmo sem saber, a realidade da rede municipal desafiava-me com a incorporao de atitudes como humildade, partilha, troca e coragem que so caractersticas imanentes de uma atitude interdisciplinar (FAZENDA, 1991,1996). A definio do papel da escola e do docente, que eu trazia da universidade, precisou ser revisto. Os alunos da RMEBH ansiavam, como quaisquer outros, por conhecimento, entendido como contedo. Muitos deles, entretanto, tinham que lidar com srios problemas que no podiam ser ignorados pela escola e nem por mim, como parceiras e colaboradoras em uma etapa de seu processo de aprendizagem, que tambm envolve a formao humana. A escola no pode ignorar a histria de seus alunos. Eu no podia desconhecer aquela realidade, no tinha o direito de alienar-me dela. Devia estabelecer com a escola, com os alunos e suas famlias uma parceria. Parceria ... um dos fundamentos da interdisciplinaridade (FAZENDA, 1991, 1996, 1999, 2001).
17 Agora me soa at estranho pensar que as necessidades dos alunos refletiam, em parte, ua minha prpria. No mesmo ano em que ingressei na rede municipal, tornei-me me. A responsabilidade de criar Guilherme, auxili-lo a ser uma pessoa da qual ele prprio pudesse se orgulhar, me amedrontava. A maternidade e a necessidade de educar, no ambiente familiar, um cidado um caminho que se torna desafio permanente. Foi uma aprendizagem nica. A minha, como me e a do Guilherme, como filho. Ao mesmo tempo, na escola, uma outra aprendizagem nica: a minha, como educadora e a dos alunos como partcipes da sua formao para a cidadania sendo por ela co- responsveis. Hoje sei que a minha necessidade de ajudar na construo de um mundo melhor, como me e educadora, conduziu-me Educao Ambiental muito mais do que o fato de ter tido na Biologia a minha formao inicial. Essa razo mostrou-se clara quando fui capaz de perceber que uma formao para o exerccio da cidadania envolve questes da Educao Ambiental. E que EA e meio ambiente no so sinnimos. A EA demanda uma compreenso sistmica do planeta Terra que envolve o entendimento de questes sociais, polticas e ticas, bem como ecolgicas, que no encontram em uma nica disciplina especfica todas as bases tericas necessrias para a sua compreenso. A preocupao com a formao de cidados, que possam tomar decises e refletir acerca da complexidade da vida em sociedade, sem se deixar levar cegamente pelo poder econmico e poltico, demanda uma postura educativa reflexiva e crtica, que leve em considerao a questo ambiental.
18 A Conferncia da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992, reconheceu que a educao um pilar essencial na construo de uma sociedade sustentvel, sendo que a educao ambiental de carter interdisciplinar, foi identificada como um importante eixo na construo de um novo paradigma de sociedade mais justa, inclusiva, desenvolvida, humanista e democrtica. Como reafirmam Medina e Santos (2000:12), a educao no pode permanecer alheia s novas condies de seu entorno, que exigem dela respostas inovadoras e criativas que permitam formar efetivamente o cidado crtico, reflexivo e participativo, apto para a tomada de decises, que sejam condizentes com a consolidao de democracias verdadeiras e sem excluso da maioria de seus membros.
Nesse sentido, a escola, como espao de sistematizao de saberes cientficos e culturais adquiridos ao longo da nossa histria, pode se constituir como locus fundamental de reflexo e de construo de prticas que privilegiem a formao de atores sociais que percebam que a questo ambiental tambm uma questo de valores, de cidadania, de alteridade. A insero da EA nas escolas, entretanto, torna-se difcil pelo desconhecimento deste tema pela grande maioria dos professores das vrias disciplinas. As licenciaturas de Cincias e Geografia acabam sendo as nicas a tratarem do contedo em seus currculos. Acredito, contudo, que, como educadores, no podemos, em nome do desconhecimento, fugir nossa responsabilidade de contribuir para a formao de sujeitos crticos e atuantes nas esferas polticas, econmicas e sociais. Comungo com Saviani (1996:148-49) a idia de que
19 espera-se assim, que o educador saiba compreender o movimento da sociedade identificando suas caractersticas bsicas e as tendncias de sua transformao, de modo a detectar as necessidades presentes e futuras a serem atendidas pelo processo educativo sob sua responsabilidade.
1.2. Nasce um projeto de investigao A minha prtica como docente foi construda fundamentalmente no trabalho com o Ensino Mdio (EM), j que leciono nesse nvel de ensino h dezesseis anos. Considerei, portanto, natural realizar a investigao com os docentes que atuam nesse mesmo nvel de ensino. O Ministrio da Educao, na gesto do ento Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, organizou uma reforma no Ensino Mdio que culminou com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN do Ensino Mdio) em 1999. Os PCN do Ensino Mdio foram construdos tomando como base os princpios definidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (LDBEN) Lei 9.394/96 que conferiu ao EM uma nova identidade ao integr-lo Educao Bsica. Como uma das etapas da Educao Bsica, o EM passa a ter como objetivos a formao tica e o desenvolvimento de um sujeito crtico, autnomo intelectualmente. Para atingir tais metas, ocorreu uma reorganizao das disciplinas escolares - agrupando-as em reas de conhecimento - e uma ressignificao do conhecimento escolar, por meio da contextualizao e da interdisciplinaridade. Ao abordar o aprendizado da rea das Cincias, da Matemtica e suas Tecnologias, os PCN do Ensino Mdio apontam que a compreenso da relao entre o aprendizado cientfico, matemtico e das tecnologias e as questes de alcance social so a um s tempo
20 meio para o ensino e objetivo da educao (BRASIL, 1999a:108).
Os PCN do Ensino Mdio conferem importncia ao trabalho com temticas como tica, consumo, sade, meio ambiente, ou seja, questes de alcance social. medida que passaram a servir de eixo norteador da prtica docente e do currculo escolar, reforam a legitimidade e a importncia do trabalho com a educao ambiental, como formadora de valores e de atitudes em um processo educativo que tenha a formao integral dos alunos como um dos seus objetivos. Dessa forma, alguns professores e professoras concordam com a relevncia da educao ambiental no espao escolar e so ainda capazes de reconhecer a convenincia de uma prtica coletiva que ultrapasse os limites das disciplinas como estratgia para se alcanar essa formao integral. Na prtica, no fazer cotidiano da sala de aula, contudo, como essa teoria est efetivando-se? Ou seja: - Como a educao ambiental est sendo desenvolvida pelos docentes? - Como os professores esto incorporando a interdisciplinaridade no seu fazer pedaggico? Essas foram as questes que se colocaram inicialmente para a pesquisa. Assim sendo, iniciei dilogos com especialistas nos temas que so centrais nesse trabalho, a saber: -Educao Ambiental e Interdisciplinaridade. Esse aprofundamento terico permitiu-me compreender que, apesar de ter de delimitar ao mximo o objeto de pesquisa possvel de ser investigado no tempo hbil exigido por um mestrado, teria que analisar essas temticas com o foco ampliado. A formao inicial do professor e o modo como a coordenao pedaggica
21 interferem no fazer do educador, teriam que ser tambm investigados. Julgo importante salientar que as novas temticas configuraram-se a partir do dilogo estabelecido entre a teoria pesquisada e a anlise dos dados obtidos por meio da pesquisa quantitativa preliminar realizada via aplicao de questionrio junto ao grupo de docentes da pesquisa. Dessa forma, procurei durante toda a pesquisa realizar uma reflexo crtica sustentada nas leituras dos autores marcos tericos - e no que me revelava a prtica dos docentes investigados, bem como a minha prpria. Algumas certezas ento se configuraram. Entretanto, elas acabaram conduzindo-me a novos questionamentos. A formao inicial dos professores das vrias reas do saber no incorporou a temtica da Educao Ambiental nos seus currculos. Essa uma discusso/preocupao centrada na licenciatura dos professores das disciplinas de cincias, biologia e geografia, sob a tica apenas da ecologia. Assim sendo, qual seria o conceito de educao ambiental que os docentes esto trazendo para a sua prtica pedaggica? A minha prtica apontou que a ruptura da fragmentao disciplinar almejada pela prtica interdisciplinar no se faz presente na grande maioria das escolas. No se faz presente, tambm, nos cursos de licenciatura. Ou seja, no se faz presente nos cursos de formao de professores. Como, ento, vencer essa barreira na viso dos docentes? Como a escola deve organizar-se ou equipar-se para permitir uma educao ambiental como uma prtica contextualizada e interdisciplinar? O relato que apresentei sobre a minha investigao est estruturado em captulos.
22 Uma viso sobre a educao ambiental e a interdisciplinaridade, peas de sustentao da minha pesquisa, apresentada nos captulos II e III, respectivamente. A estratgia de investigao utilizada apresentada no captulo 4, bem como o perfil dos docentes sujeitos da pesquisa. No mesmo captulo, fao a apresentao da escola onde realizei o estudo. No captulo 5, algumas reflexes sobre o projeto so feitas, fundamentadas no estudo terico que realizei e na fala dos atores do projeto, os docentes do Colgio Hipona, 3 sujeitos da pesquisa. Procurei destacar os avanos que os docentes esto alcanando quando buscam trabalhar com a educao ambiental e quando procuram desenvolver uma prtica interdisciplinar. Os desafios enfrentados tambm so apontados. No captulo 6, fao as minhas consideraes finais.
3 Trata-se de um nome fictcio de modo a proteger a identidade da instituio.
23
CAPTULO 2
A Educao Ambiental
J me perguntaram e eu mesmo me pergunto qual seria a imagem mais completa do abandono, da desgraa, da miserabilidade. Respondo aos outros, mas nem sempre tenho a coragem de responder a mim mesmo: a do co cego e sem dono. Ou pior: a do co sem dono e cego. Deve parecer exagero atribuir a um co um dos atributos mais comuns espcie humana. Mas o homem tem sempre uma alternativa, a de acabar com tudo quando nada mais suportar. J disseram que o nico problema que realmente enfrentamos o suicdio, uma capacidade que os animais no tm, exceto, segundo j me disseram, mas no tenho certeza, o escorpio. Alm de dispor de uma sada radical para a misria e o abandono, o homem responsvel, at certo ponto, pelo seu destino. H sempre uma esquina errada que ele dobrou pela vida afora e cujo preo pagar inevitavelmente, mais cedo ou mais tarde. O co sem dono e cego uma coisa viva e sofredora, sem apelao, pior do que intil e desgarrado, pior do que desesperado, pois adquire a mansa lucidez de sua tristeza, de seu abandono, e desconfia de que nada possa mudar o seu destino. esta altura da crnica, antes que o possvel leitor me faa, fao eu mesmo a pergunta: por que estou escrevendo um texto to triste, to despropositado e, acima de tudo, to discutvel? Afinal, eu no sou cego, ainda no cheguei ao ponto de me considerar um co e tenho muitos donos, donos demais. De que estou reclamando? No sou pago para escrever sobre um assunto que nem merece a condio de assunto. Mas escrito est. Ontem, esbarrei com um co sem dono e cego, que mancava de uma das patas, os olhos vazados no me viram, mas ele deve ter sentido o meu cheiro, a minha catinga humana. Vagava sem rumo aqui na Lagoa. No o trouxe para casa. Quem mais miservel?
Carlos Heitor Cony 4
4 Publicado na Folha de So Paulo, em 16 de outubro de 2003.
24 2.1. Ambiente e Sociedade
Muito antes da existncia do homem na face da Terra, o fogo, como processo espontneo, j existia iniciado por raios e outras centelhas naturais. O homem, h mais de vinte mil anos, aprendeu como o fazer e o levou para dentro das cavernas a fim de ter luz e calor, o que produziu o hbito de cozinhar e, mais tarde, a produo da cermica e da metalurgia. H dez mil anos, aprendemos a cultivar, o que fez com que os nmades matricntricos cedessem lugar a uma famlia patriarcal, marca do incio da nossa civilizao. No precisando mais migrar constantemente, criamos e acumulamos ferramentas, construmos habitaes definitivas, demos origem pecuria. H cinco mil anos, aprendemos a extrair o ferro dos minrios, o que nos estimulou a criar novas ferramentas e, conseqentemente, a ampliar a rea de cultivo. Podemos, dessa forma, perceber o crescente domnio da natureza pela humanidade: a agricultura permitiu a fixao do homem em grupos (instituio da famlia civilizao da polis); o fogo permitiu o advento da cermica e da metalurgia; o ferro, utilizado nos instrumentos, ampliou as reas para agricultura... A sociedade industrial diferenciou-se totalmente da sociedade pr-industrial, sculos XV a XVII. Essa sociedade pr-industrial era predominantemente extrativista, agrria, artesanal, baseada nas manufaturas e fundamentada na experincia imediata, no bom senso, na tentativa e erro, nos ritmos sincronizados com a natureza.
25 No sculo XVIII, ao contrrio, com a 1 a Revoluo Industrial, a utilizao dos recursos naturais foi amplamente alargada, com grande impacto no aumento da produo, mas tambm, na degradao do ambiente. As desvantagens trazidas pelo maior desenvolvimento das tecnologias puderam ser percebidas nas mudanas de comportamento social advindas do consumo em massa, da alienao, da anomia, da explorao, do ritmo padronizado e imposto e na solidariedade mecnica. A partir do fim da Segunda Guerra Mundial, 1945, inaugurou-se um perodo, caracterizado, dentre outros fatores, pelas descobertas da fsica nuclear, no Projeto Manhattan, da estrutura do DNA, da concentrao da mo-de-obra no setor tercirio, do crescimento das grandes empresas de comunicao de massa, da pesquisa cientfica, da tecno-estrutura. Tais transformaes colocaram a qualidade de vida, a sade psquica e a preocupao com o meio ambiente como desafios a serem enfrentados pela humanidade. No podemos deixar de constatar que o incentivo ao consumo desenfreado, prtica de uma cultura capitalista, tem deixado marcas profundas na nossa casa, a Terra. O potencial destrutivo gerado pelo desenvolvimento capitalista o colocou numa posio negativa com relao natureza (GADOTTI, 2000:31). O homem sempre impactou o meio ambiente; ele um ser impactante por natureza. A sua atuao, porm, nem sempre provocou modificaes desastrosas nos ambientes naturais. Dansereau, segundo Vieira e Ribeiro (1999:394), prope fases na escalada do impacto humano: indgena, colgena, agrgena, fabrgena, urbgena, ciberngena.
26 A fase indgena foi marcada pelas terras virgens e a ausncia de uma organizao social do homem. Nesse estgio, o impacto que o homem teria exercido sobre o ambiente praticamente nulo. Os esforos que o homem comeou a despender com a caa e a pesca, atividades caractersticas da fase colgena, no foram suficientes para abalar de forma sensvel o ambiente natural. Mas, ao contrrio, a partir da fase agrgena, quando houve uma troca praticamente total das espcies biolgicas iniciais por comunidades exticas, a interveno do homem no meio natural tornou-se recorrente. Na fase fabrgena, com as sociedades concentradas, a economia transformadora e dependente, o impacto do homem na natureza mostrou-se considervel. Essa ao devassaladora s aumentou nas fases urbgena e ciberngena, com a aglomerao do habitat e com as sociedades densas e tecnocratas. Dessa forma, fica evidente que o enorme aumento populacional, a ocupao das mais variadas reas do planeta e, principalmente, o desejo inesgotvel de consumo da nossa sociedade capitalista provocou no ambiente golpes cada vez mais profundos. O modelo econmico capitalista degradou o meio ambiente de forma nunca antes vista. Leff (2001:49), nos deixa claro os impactos da explorao econmica sobre a natureza, quando afirma que a destruio ecolgica e o esgotamento dos recursos no so problemas gerados por processos naturais, mas determinados pelas formas sociais e pelos padres tecnolgicos de apropriao e explorao econmica da natureza. Deparamos-nos, ento, com problemas ambientais srios como a crescente poluio, aumento da temperatura global, destruio da camada de oznio, aumento exagerado do lixo, desmatamento de
27 extensas reas verdes e desaparecimento de inmeras espcies de seres vivos. Vrios biomas da Terra esto sendo destrudos. Ousaria dizer que para sempre, como pode ser confirmado com a citao abaixo: H 50 anos, na ndia, Mahatma Gandhi dizia que a terra era suficiente para todos, mas no para a voracidade dos consumistas. De fato, 42% das florestas tropicais do planeta j foram destrudas. No centro- oeste brasileiro, j se vem sinais das queimadas que destroem grande parte do verde do cerrado e da regio amaznica. No nordeste brasileiro, mesmo em grandes cidades como o Recife, o prolongado racionamento de gua assusta e revela os nveis de destruio dos rios, fontes e audes da regio. (BARROS, 1999, citado por GADOTTI, 2000:31).
Por causa de um consumo desenfreado e da falta de articulao poltica, social e econmica, temos sido atores e espectadores da degradao ambiental e, por conseguinte, de ns mesmos. A questo que no nos percebemos como um dos elos da teia da vida. Julgamos-nos superiores e isentos das conseqncias das nossas aes. Triste delrio! A ns cabe o desafio de guiar o barco da vida, traando rotas que definiro o nosso percurso e o nosso tempo por aqui. Como bem o escreveu o Chefe Seatle, em 1854, em carta resposta proposta do Governo dos Estados Unidos de comprar a terra dos ndios: O que ocorrer com a terra recair sobre os filhos da terra. O homem no tramou o tecido da vida; ele simplesmente um de seus fios. Tudo o que fizer ao tecido, far a si mesmo. Georgescu-Roegen, conforme Mota (2001:21), tem discutido a questo do intercmbio natureza-homem-atividade econmica. Ele afirma que cada vez que produzimos um Cadillac, o custo de fazermos isso a diminuio no nmero de vidas humanas no futuro.
28 Segundo Brgger (1999:25), a atual crise ambiental muito mais a crise de uma sociedade do que uma crise de gerenciamento da natureza, tout court. Por isso, uma questo de deciso de valores a serem desenvolvidos ou no. Deveramos estar todos comprometidos com mudanas, que se fazem necessrias para a sobrevivncia do planeta. Permitir-nos outras formas de pensar, de agir e de ser, que no a hegemnica, muito mais, uma questo de responsabilidade para conosco mesmos, para com os nossos pares e para com a Terra do que de direito. Entendo que exercer o nosso papel na sociedade, compreender o seu ciclo de ao-reflexo-ao exercer a cidadania. A gesto ambiental do desenvolvimento sustentvel [...] sobretudo um convite ao dos cidados para participar na produo de suas condies de existncia e em seus projetos de vida (LEFF, 2001:57). Sorrentino (2002:16) ensina-nos que o compromisso de cada um dos bilhes de habitantes deste planeta essencial e insubstituvel para a implantao das mudanas radicais que o momento exige. [...] Em uma perspectiva planetria, no basta contemplar o olhar do homem branco ocidental. necessrio incluir as mulheres, os negros, os jovens, os idosos, as crianas, os homossexuais, os pases do sul, o interior, a periferia, os artistas, os pacifistas e outras minorias tnicas, ouvindo-os em suas especificidades e aprendendo a expressar seus sonhos, demandas e propostas. no dilogo da diversidade de olhares que buscamos respostas para o impasse que esse modelo de desenvolvimento nos imps.
Vivemos a dualidade do modelo de desenvolvimento, fruto de uma prtica capitalista, que oscila entre crescimento zero e crescimento a qualquer preo. A discrepncia entre os objetivos econmicos e os ambientais no de fcil soluo. Contudo, a partir da Conferncia de Estocolmo, em 1972, organizada pela ONU, um novo modelo de
29 desenvolvimento ganhou fora; a preocupao a partir da com a sustentabilidade ambiental. Essa aparece como uma alternativa para que o ambiente continue a ser utilizado, consumido, pois disso depende o progresso, sem contudo conduzir o mesmo ao seu fim. pensar o desenvolvimento no como um fim em si mesmo, mas como uma ao capaz de contribuir para a qualidade da vida de todos que aqui esto e dos que viro. Dessa forma, o desenvolvimento sustentvel
na prtica apresenta a idia de um compromisso entre as vises radicais de crescimento zero e crescimento a qualquer preo. Se adotado em carter universal, o primeiro projeto consagraria o status quo, congelando as graves e indefensveis desigualdades existentes entre o Primeiro e o Terceiro Mundo. O segundo projeto, a seu turno, acirraria as demandas globais por matrias primas e outros recursos naturais, que voltamos a descobrir serem finitos (MENDES; ALBORNOZ, 1993:36).
Assim sendo, fica evidente que s ser sustentvel quando permitir a utilizao do ambiente de forma consciente, portanto, crtica. Quando permitir a organizao de uma economia que possa gerar riqueza e bem estar para todos, ou seja, conduzir justia social. Para Mendes e Albornoz (1993:39), se h uma bandeira capaz de sintetizar a proposta de desenvolvimento sustentvel, a de que os seres humanos todos os seres humanos devem ter condies de tornar-se cada vez mais humanos, posto que cada vez mais desenvolvidos. Todo o resto instrumental a riqueza do homem assente na riqueza natural.
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2.2. Educao Ambiental: passado, presente e perspectivas futuras
A preocupao com a interferncia do homem no meio ambiente antiga, apesar de s recentemente ter tomado maiores dimenses, assumindo uma postura tambm social. J em 1864, George Perkin Marsh previu o fim de muitos recursos naturais. A sua angstia diante da ao devastadora do homem sobre o meio ambiente era enorme. A crise ambiental, porm, tornou-se evidente nos anos 60. Manifestou-se em confluncia com vrios movimentos sociais, como o movimento negro, o pacifismo, a liberao sexu, as manifestaes anti- Guerra Fria e o desenvolvimento nuclear, o anti-Vietn e o grande marco, o Maio de 68, em Paris (CASCINO, 2000). Em 1962, Rachel Carson publicou Silent Spring em que tratou dos problemas e conseqncias do uso abusivo de inseticidas e da utilizao indiscriminada do meio ambiente. A publicao suscitou um amplo debate ambiental que apontou para a necessidade de reverter o modo como o homem estava apropriando-se da natureza. Em Roma, um grupo de cientistas conhecido por Clube de Roma, em 1968, produziu um relatrio a respeito das questes ambientais e dos limites para o desenvolvimento humano denominado Os limites do crescimento econmico. As concluses desse documento so contundentes ao apontarem a necessidade urgente de se buscar meios para a conservao dos recursos naturais e controlar o
31 crescimento da populao, alm de se investir numa mudana radical na mentalidade de consumo e procriao (REIGOTA, 2001:13). Podemos perceber, dessa forma, a ligao existente entre as questes sociais e polticas que o momento histrico apresentava e as questes ambientais. Elo, esse, que foi legitimado pela Conferncia de Estocolmo. A Conferncia de Estocolmo representa o coroamento do movimento ambiental, que j vinha se estruturando desde o final dos anos 60, e importante por causa da legitimidade que concebeu aos assuntos ambientais (Mota, 2001:30). Em 1977, na cidade de Tbilisi, na Gergia (ex. Unio Sovitica), ocorreu a I Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, na qual as bases conceituais da EA foram estabelecidas e divulgadas, das quais, cabe ressaltar: a) Um dos principais objetivos da EA consiste em permitir que o ser humano compreenda a natureza complexa do meio ambiente, resultante das interaes dos seus aspectos biolgicos, fsicos, sociais e culturais; b) So caractersticas da EA: o enfoque educativo interdisciplinar e orientado para a resoluo de problemas; a integrao com a comunidade; ser permanente e orientada para o futuro; c) Que a EA no seja uma nova disciplina. H de ser a contribuio de diversas disciplinas e experimentos educativos ao conhecimento e compreenso do meio ambiente, assim como resoluo dos seus problemas e sua gesto. Sem o enfoque interdisciplinar no ser possvel estudar as inter-relaes, nem abrir o mundo da educao comunidade, incitando seus membros ao; d) Constitui um modo de transformar e renovar a educao o desenvolvimento de uma EA orientada para a busca de solues para os problemas concretos, que os analise sob um marco interdisciplinar e que suscite uma participao ativa da comunidade para resolv-los (DIAS, 2000:210).
Em Moscou, aps dez anos da Conferncia de Tbilisi, ocorreu o Segundo Congresso de Educao Ambiental. As discusses naquele momento davam-se principalmente em torno dos acordos de paz entre a
32 ento URSS e os EUA, entre democracia e liberdade de expresso. Neste contexto, segundo Reigota (2001:16), muitos especialistas consideravam intil falar em educao ambiental e formao e cidados enquanto pases (inclusive o anfitrio) continuavam a produzir armas nucleares, impedindo a participao dos cidados nas decises polticas.
Contudo, os pases de centro e de periferia, sentiram a necessidade de elaborarem em conjunto um documento que assegurasse sociedade um ambiente saudvel e produtivo. Assim sendo, a Comisso Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD) em abril de 1987, publicou o relatrio O Nosso Futuro Comum. Esse documento foi importante medida que deixou registrada a necessidade de todos os pases produzirem uma agenda comum para o tratamento de problemas ambientais globais. O relatrio O Nosso Futuro Comum, tambm conhecido como relatrio Brundtland em homenagem a primeira-ministra da Noruega, Sra. Gro Brundtland, a qual coordenou o trabalho desenvolvido por especialistas, serviu de parmetro para as discusses que seriam efetivadas na RIO-92. A Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992, representou um marco na histria das relaes internacionais, uma vez que foi a primeira reunio de nvel internacional a ocorrer aps o fim da guerra fria e da Unio Sovitica. Mostrou-se extremamente importante, ao reafirmar a sustentabilidade ambiental e ao aprovar um plano de ao concreto traduzido na Agenda 21 - documento sntese dos compromissos acordados entre os pases signatrios, no qual fica claro o desafio
33 assumido pelos mesmos de incorporarem s suas polticas pblicas, princpios que conduzam ao desenvolvimento sustentvel. De acordo com Ribeiro, Philippi Jr. e Brito, citados por Mota (2001:34), a Agenda 21 serve como referncia para priorizar investimentos e orientar recursos no rumo do desenvolvimento sustentvel. Podemos compreender ento, que representa um programa de medidas desenvolvidas por cada pas para implantar o desenvolvimento sustentvel. No Brasil, foram cinco anos de exaustivos trabalhos envolvendo mais de 40 mil pessoas. Dentre os 21 objetivos da Agenda, destaco: ? fornecer saneamento bsico para todos em dez anos; ? garantir a democratizao da Justia; ? implementar e universalizar programas de ensino de horrio integral; ? diminuir as desigualdades sociais; ? aumentar a gerao de renda, garantindo conquistas no campo social; ? promover a sade por meio de campanhas de combate s doenas e melhoria do Sistema nico de Sade (SUS); ? preservar a quantidade e melhorar a qualidade da gua nas bacias hidrogrficas; ? diminuir o desmatamento; ? modernizar o Estado efetivando uma gesto democrtica; ? desenvolver uma pedagogia da sustentabilidade tica e da solidariedade.
34 Podemos, ento, perceber que a RIO-92 marcou
uma profunda mudana nos paradigmas que orientam a leitura das realidades sociais e dos problemas que envolvem a produo e o consumo de bens e servios, a explorao de recursos naturais, a reforma e/ou substituio de instituies de representao e participao poltica. A transformao dos espaos de formao e educao das futuras geraes. Concretizando um movimento de construo de novas referncias sociais e polticas, houve um salto qualitativo nas relaes entre as sociedades e seu meio (CASCINO, 2000:41).
A Unesco organizou, em 1997, na Grcia, A Conferncia Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educao e Conscientizao Pblica para a Sustentabilidade, em que se destacaram como fatores do agravamento das questes da qualidade de vida na Terra: a) o rpido crescimento da populao mundial e a mudana em sua distribuio; b) a persistncia da pobreza generalizada; c) as crescentes presses sobre o meio ambiente devido expanso da indstria em todo o mundo e o uso de modalidades de cultivos novos e mais intensivos; d) a negao contnua da democracia, as violaes dos direitos humanos e o aumento de conflitos e de violncia tnica e religiosa, assim como a desigualdade entre homens e mulheres; e) o prprio conceito de desenvolvimento, o que significa e como medido (UNESCO, 1999:23).
Podemos, dessa forma, infelizmente perceber que a Agenda 21 no conseguiu colocar em prtica a grande maioria dos seus objetivos. Esses permaneceram no nvel das intenes. Contudo, os cidados no desistem de tentar sensibilizar todos os seres humanos e, assim, modificar os seus valores fazendo com que adotem hbitos que possam significar uma vida melhor e mais digna para a Terra e seus habitantes. Assim sendo, em junho de 2002, aconteceu no Rio de Janeiro o Seminrio Internacional sobre Desenvolvimento Sustentvel, a Rio+10 Brasil. O marco do manifesto apresentado no Seminrio o de que a educao de fundamental importncia para a construo da
35 racionalidade ambiental. Concomitantemente Rio+10 Brasil, regulamentou-se a Lei 9.795/99 por meio do decreto 4.281/02 (BRASIL, 1999b). Essa a Lei que deve nortear as aes referentes Educao Ambiental nos mbitos formal e no formal do ensino. Na frica do Sul, em Johannesburgo, em agosto de 2002, ocorreu a Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentvel, a Rio+10. Este encontro marcou os dez anos da Eco-92 e teve por objetivo definir meios e prazos para a implementao da Agenda 21. No foi uma tarefa fcil, principalmente levando-se em conta as decises polticas e econmicas do Presidente George W. Bush, Estados Unidos da Amrica (EUA), que se recusou a assinar o Protocolo de Kyoto (acordo contra os gases que causam o aquecimento global de maro de 2001) e a participar da Rio + 10. Resta saber at quando o futuro do Planeta Terra poder ser colocado merc de um nico homem, mesmo sendo este o Presidente da nao que se considera a mais importante do mundo por ser a mais rica. O que a grande maioria dos norte-americanos e de alguns humanos de outras nacionalidades esquecem-se de que, em relao degradao ambiental, os EUA representam o que h de pior. Entretanto, ao fazer essa breve retrospectiva do movimento ambiental, pude verificar que sempre houve a preocupao em re- elaborar os princpios norteadores da educao no que diz respeito natureza. Tal re-elaborao se justifica quando constatamos que o olhar do homem para a natureza modificou-se ao longo do tempo, pelo menos, o de alguns homens.
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2.3. Escola e Educao Ambiental
Pensar o caminho seguido pela educao at os nossos dias significa pensar nos caminhos polticos, econmicos e sociais traados para e por ns por meio dos nossos dirigentes, sejam eles nossas escolhas ou no. Dessa forma, no podemos traar esta caminhada desvinculada da caminhada do capitalismo e do nosso papel como pas de periferia. A escola nesse nosso contexto ocupou e, acredito, ainda ocupa pelo menos no imaginrio de muitos, um espao de ascenso social para as camadas mais baixas da populao. Pierre Bourdieu (1966), ao contrrio, analisa e nos mostra que na realidade essa possvel ascenso muito mais uma iluso, j que as escolas acabam por reproduzir as desigualdades sociais. A escola representou e ainda representa uma forma de seleo social. A questo que esta foi feita e feita de forma tcnica e simblica forma essa que acaba se mostrando muito mais eficiente. Michael Apple, entretanto, afirma que no cabe s escolas reproduzir a ideologia dominante, o status quo. Sua posio mostrada de forma contundente quando ele afirma que as escolas no so meramente instituies de reproduo, instituies em que o conhecimento explcito e implcito ensinado molda os estudantes como seres passivos que estaro ento aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta (APPLE, 1989:30).
nesse cenrio escolar, por vezes contraditrio, que o papel da Educao Ambiental acaba sendo discutido e analisado.
37 Acreditando que cabe s escolas a conservao das desigualdades sociais, no se justifica nesse espao o trabalho com a Educao Ambiental. Ao contrrio, acreditando que mudanas de atitudes e comportamentos sero obtidas por meio da educao, sendo a escola um espao social privilegiado a contribuir para que tais mudanas aconteam e, que a conscincia ambiental tambm uma construo social, nesse contexto o papel da educao ambiental torna- se mais do que relevante torna-se primordial. Em virtude do distanciamento da escola dos problemas da sociedade, da sua ao descontextualizada, da falta de flexibilidade curricular, dentre outros entraves (DIMENSTEIN; ALVES, 2003) houve, no entanto, a necessidade da criao, para a educao, de um adjetivo especfico Ambiental - para que as instituies escolares passassem a querer tratar das questes relativas ao meio ambiente para alm do que a ecologia trata, ou seja, no separando as questes ambientais das questes sociais. Os ambientalistas, entretanto, tinham receio de que as escolas no cumprissem o seu papel social. E, de fato, este receio concretiza-se, como afirma Dias (2000:74), os especialistas da rea ambiental estavam certos. Se dependesse das instituies da educao formal no mundo, a EA ou no existiria ou ainda estaria retida nas elucubraes de ordem epistemolgica e filosfica, emaranhada pelas teorias divergentes, ao sabor das vaidades acadmicas e interesses polticos.
No Brasil, especificamente, quase nada ocorreu. Vivamos o perodo da plena ditadura (dcada de 70) e a Educao Ambiental foi considerada como um processo de natureza revolucionria/subversiva e foi devidamente congelada (DIAS, 2000:75).
38 De acordo com Brgger (1999:28), a esquerda acreditava que o subdesenvolvimento do pas se devia ao do imperialismo, aliado oligarquia latifundiria, e que deveramos nos bater por uma revoluo antiimperialista, de carter popular, com o apoio da burguesia nacional. Mas a burguesia nacional declara que a pior poluio da misria e se articula para implementar justamente o contrrio: atrair capitais estrangeiros para o pas, sob o pretexto de que esses capitais se traduziriam em desenvolvimento.
Assim, para garantir a entrada de capital estrangeiro, fundamentados na viso empresarial de resultados rpidos e eficazes e sob a presso dos pases de centro (leia-se Banco Mundial) - que tendo suas riquezas naturais praticamente esgotadas vem no Brasil a oportunidade de conservao - o governo cria vrias instituies para gerir o meio ambiente. Nossos polticos pareciam acreditar que a soluo para as questes ambientais estava somente na criao de reas de proteo. A proteo do que resta do nosso ambiente natural se faz necessria, contudo no basta. Devemos caminhar em direo a uma conservao sustentvel dos recursos naturais, o que justifica a criao do conceito de desenvolvimento sustentvel, expresso sugerida pela World Commission on Environment and Development (WCED). Essa expresso, de acordo com OConnor (1998) e Brundtland (1991), citados por Mota (2001:23), refere-se trajetria do progresso humano, levando em conta as necessidades e as aspiraes da gerao presente sem comprometer a capacidade das geraes futuras de encontrar as suas prprias necessidades e aspiraes. O conceito de desenvolvimento sustentvel condicionado por limitaes de cunho tecnolgico, de organizao social do planeta e da capacidade da biosfera de absorver os efeitos da atividade econmica/humana.
39 Moacir Gadotti (2000), porm, nos alerta que o desenvolvimento sustentvel tem sido considerado por muitos especialistas como impossvel de ser conseguido, uma vez que busca incorporar duas dimenses desenvolvimento e sustentabilidade aparentemente incompatveis, principalmente quando pensamos no contexto da globalizao capitalista. O modelo econmico capitalista, ao nos vender o mito do paraso para todos, assumindo uma viso puramente economicista, acabou justificando atos de extrema crueldade e injustia guerras, aumento do fosso entre pobres e ricos, desemprego, dor, desiluso. Dessa forma, a implantao concreta do modelo de desenvolvimento sustentvel somente ocorrer se formos capazes de atuar de forma cooperativa, de repensar os nossos modelos de felicidade, de trocar a dimenso do ter pela do ser. Ocorrer se, como educadores, eu acredito, adotarmos um novo paradigma de educao. Uma educao contextualizada, centrada nos processos de formao humanista e inclusiva. Nesse caso, a escola tem muito a contribuir para a efetivao da sustentabilidade ambiental, pois pode, como verificamos em Sorrentino (2002:17), constituir espaos de troca efetiva e afetiva de olhares e saberes que possibilitem a formao de opinio [...] definir mecanismos claros e transparentes de tomada de deciso. Para isso, faz-se necessrio delimitar o poder de deciso de cada um e do grupo, com o aprofundamento do debate sobre autonomia e interdependncia, participao e responsabilidade.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), definidos pelo Ministrio da Educao no Governo do Presidente Fernando Henrique
40 Cardoso, por meio dos Temas Transversais, integram sua proposta educacional as questes referentes tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo. Em relao ao tema transversal Meio Ambiente definem que: a principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente contribuir para a formao de cidados conscientes, aptos a decidir e a atuar na realidade scio-ambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, necessrio que, mais do que informaes e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formao de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos (BRASIL, 1998:67-68).
Montserrat Moreno (1998) nos alerta, contudo, do risco dos temas transversais apenas sobrecarregarem os programas curriculares, dificultando ainda mais o trabalho dos docentes e, principalmente, no agregando benefcios para os alunos se forem simplesmente abordados como novos contedos desenvolvidos, porm, com procedimentos obsoletos. Percebemos, dessa forma, que o maior desafio para a educao e os seus trabalhadores no o de pensar em temticas cuja abordagem se justificam pela relevncia atual, mas sim, em adotar posturas educativas crticas e coerentes com a formao para o exerccio da cidadania. No que diz respeito ao meio ambiente, significa que no basta falar em despoluir os rios, preservar as espcies de seres vivos ameaadas de extino, reciclar o lixo ou economizar gua. Envolve a busca de solues para os problemas ambientais na sua dimenso tambm social, ou seja, encontrar concomitantemente a soluo para os problemas ambientais e os problemas sociais.
41 Por isso, posso concluir que educao ambiental tem um significado muito maior do que meio ambiente ou ecologia. As escolas e seus educadores, ao optarem por trabalhar com a educao ambiental, devero ter o conceito de EA claro, estruturado na sua dimenso holstica, a fim de que no desenvolvam atitudes que banalizem ou sejam redutivistas em relao a uma problemtica to abrangente e complexa. Devero estar prontos para instigarem mudanas de comportamentos e de atitudes em si prprios, nos alunos e em suas famlias, conduzindo-nos de fato ao desejvel desenvolvimento sustentvel.
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CAPTULO 3
Interdisciplinaridade
Figura 2 - Interdisciplinaridade (Guilherme Marinho)
Ao buscar um saber mais integrado e livre, a Interdisciplinaridade conduz a uma metamorfose que pode alterar completamente o curso dos fatos em Educao; pode transformar o sombrio em brilhante e alegre, o tmido em audaz e arrogante e a esperana em possibilidade.
Ivani Fazenda,1995
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3.1. Pensando a interdisciplinaridade
A palavra interdisciplinaridade apresenta-se como um rico campo de questionamentos, no s nos dias atuais, mas desde a Grcia antiga quando Plato propunha que a filosofia representasse o saber unitrio, a viso global do universo. Foi, porm, somente na dcada de 60, na Europa, no mesmo momento do aparecimento dos movimentos estudantis que buscavam uma nova educao, um novo modelo de escola, que a interdisciplinaridade ganha destaque. Aparece como um movimento/processo capaz de romper com a lgica puramente cartesiana, apontando o papel humanista da educao. Podemos perceber, ento, que a retomada mais contundente das discusses sobre a interdisciplinaridade coincide com o momento em que tambm se tem um novo olhar sobre o meio ambiente e o seu papel na construo de um mundo mais digno. Um dos tericos fundamentais do movimento da interdisciplinaridade, foi Georges Gusdorf, autor de mais de 40 tratados sobre a filosofia da histria uma histria de saber, de busca de si mesmo, de fora e de alegria. A marca de Gusdorf foi a busca do todo, o trabalho pela totalidade humana que ele dizia ser um estado de esprito possvel de ser alcanado nos momentos de pesquisa (GUSDORF, 1967, citado por FAZENDA, 1995). No Brasil, a interdisciplinaridade chega no final da dcada de 1960 com muitas distores e passou a significar a coluna vertebral das
44 reformas educacionais desenvolvidas no perodo de 1968 a 1971. Ou seja, caracterizou-se como mais um dos modismos incorporados, facilmente, pela educao. Hilton Japiass foi o primeiro brasileiro a ter uma produo significativa sobre o tema (Interdisciplinaridade e patologia do saber, 1976) seguido de Ivani Fazenda com sua dissertao de mestrado concluda em 1978. Japiass se preocupou em estabelecer as bases conceitual e metodolgica necessrias a um projeto interdisciplinar. Uma base conceitual slida, alicerada nas construes feitas pelos pesquisadores da temtica da interdisciplinaridade, fundamental para se garantir os propsitos e ganhos de um trabalho interdisciplinar (FAZENDA, 1995). De acordo com Fazenda (1995:23) a dvida conceitual ainda quem alimenta e direciona a discusso dos projetos interdisciplinares autnticos. Ao tratar da metodologia interdisciplinar, Japiass nos fornece dados a serem observados quando da formao de um grupo interdisciplinar. A definio clara de conceitos-chave a fim de permitir uma comunicao sem rudos entre os sujeitos da equipe, a repartio de tarefas, a comunicao dos resultados e a delimitao do problema so itens indispensveis. A fim de que essa metodologia se concretize, H. Japiass concebe a figura do cientista interdisciplinar. Fazenda (1995) retoma essa figura afirmando que o cientista interdisciplinar um profissional com uma forma prpria de capacitao, aquela que o torne participante do nascimento de uma nova conscincia e de uma nova pedagogia, a
45 baseada na comunicao; para tanto prev instituies preparadas para essa forma diferenciada de capacitao docente (FAZENDA, 1995:25-26).
Pensar em uma formao docente diferenciada demanda repensar as licenciaturas - cursos de formao inicial dos professores e, tambm, repensar o que as escolas e os seus profissionais esto compreendendo como formao continuada. Pensar na criao de propostas de formao inicial e continuada que elucide as inter- relaes e as interdependncias das cincias. A experincia que trago da prtica, como membro da equipe do Centro de Aperfeioamento da Prtica Pedaggica dos Professores da Rede Municipal de Belo Horizonte, faz-me crer que formao continuada s entendida e, portanto, validada, quando ocorre na forma de cursos. Evidentemente, cursos com certificao. As trocas, a partilha, que os professores fazem, nos seus momentos de reunies coletivas, no so encaradas por eles como formao. Penso que a razo est no fato de que no nos julgamos capazes de sermos autores da prpria formao e/ou de acreditarmos na formao feita com os nossos pares. A discusso a respeito da formao, seja ela inicial ou continuada, extremamente importante medida que a formao pode nos enraizar grandes preconceitos; preconceitos estes que levamos para a nossa prtica de sala de aula e que interferem diretamente na nossa atuao como docente. Preconceitos que acabam no nos permitindo Olhar com o corao e sentir com o corpo inteiro no cotidiano escolar (TRINDADE, 2000:7). Segundo Trindade (2000:9), a gente olha mas no v, a gente v, mas no percebe, a gente percebe, mas no sente, a gente sente, mas no ama e, se a gente no ama a criana, a vida que ela representa, as infinitas
46 possibilidades de manifestao dessa vida que ela traz, a gente no investe nessa vida, a gente no educa.
A interdisciplinaridade, de acordo com Fazenda (2001), poder representar essa possibilidade de verificarmos o que ainda no est explcito e antevir o que ainda no se consegue. Contudo, essa prtica ir demandar um olhar com uma perspiccia que o capacite a ler nas entrelinhas (FAZENDA, 2001:15). Perspiccia que dever, portanto, fomentar nos docentes um olhar aberto e diferenciado para os alunos, entendidos aqui como sujeitos scio-culturais. Trazendo o significado atribudo a sujeitos por Touraine (1998:23) de indivduos que se esforam para serem atores, no cabe olh-los como uma massa nica, tratando diferentes como iguais e, assim, acreditar que estamos sendo justos. Tenho plena convico hoje - resultado dos meus erros e acertos como docente de que padronizar procedimentos para sujeitos que so diferentes at mesmo na sua gnese um ato profundamente desumano e injusto. Adquirir essa perspiccia no tarefa fcil. Um dos grandes entraves reside no fato de que a sociedade e, conseqentemente a escola como uma das instituies criadas por essa sociedade, estabelece modelos modelos de ser humano, com condutas e procedimentos padres. O singular, o nico, esquecido ou relegado a um segundo plano. Visa-se somente a hierarquia estipulada. Romper com esses dogmas no tarefa fcil, significa descortinar-se para o outro e, principalmente, para si mesmo. Demanda, como bem nos alerta Trindade (2000:15), uma prtica docente que valorize uma aprendizagem que nos promova por inteiro e que seja coletivamente insurgente. Coletiva
47 porque no isolada, mas que mantenha com outros um dilogo compartilhando as angstias, os erros, os acertos, as construes, as teorizaes e reflexes, os sonhos.
E, para darmos conta dessa prtica docente poltica e ideolgica, no nos faltam justamente os cinco princpios bsicos que subsidiam uma prtica interdisciplinar apontados por Fazenda (2001:11), humildade, coerncia, espera, respeito e desapego? Creio que sim, porque os docentes ao assumirem a dimenso de sujeitos no podem se esquecer de que a histria de uma vida se estabelece no dilogo, no desejo, no compromisso com a transformao do social. Objetivos, no meu entendimento, s alcanados com humildade, coerncia, espera, respeito e desapego (FAZENDA, 2001:11). Dessa forma, verifica-se que a interdisciplinaridade produz novos saberes, permitindo novas formas de compreenso da realidade social. Esse processo, mais do que produto, encarado como uma atitude possvel perante o processo ensino-aprendizagem, deve deixar claro para o educador que ele precisa estar sempre assimilando novos conhecimentos. Conhecimentos aqui definidos no como contedos disciplinares apenas, mas tambm, como formao humana. Marinho (1998:30) salienta a transformao da escola em um espao que privilegie a formao, ao invs da transmisso da informao, urgente. Deve-se transformar a escola em um espao de aprendizagem, ao invs de lugar de ensinar; em lugar dos alunos serem desafiados para a soluo de problemas ao invs de local de lhes transmitir verdades e respostas acabadas.
Quando os docentes tiverem em suas mentes esse papel da escola, acredito que se sentiro mais livres para pensar em suas formaes tambm como pessoas. Podero conferir formao humana o mesmo valor atribudo aos seus contedos especficos. Transformar o
48 cenrio disciplinar de reduo e alienao do saber requer restituir ao ser humano o lugar de referncia, o ponto de partida e chegada de todas as formas do conhecimento (KACHAR, 2001: 65). Assim sendo, Fazenda (2001:14) salienta que a formao na educao , pela e para a interdisciplinaridade se impe e precisa ser concebida sob bases especficas, apoiadas por trabalhos desenvolvidos na rea, trabalhos esses referendados em diferentes cincias que pretendem contribuir desde as finalidades particulares da formao profissional at a atuao do professor. Percebo pela minha prtica, entretanto, que a interdisciplinaridade tratada como uma obviedade, adotando-se o significado natural da palavra e no se refletindo sobre suas implicaes no cotidiano escolar. Ao se fazer a adoo espontnea da interdisciplinaridade na/pela escola, respostas tambm espontneas so dadas a questes complexas que quase nunca so analisadas e debatidas de forma clara e explcita. H um convencimento de que a prtica interdisciplinar fcil de ser desenvolvida, o que favorece a incorporao do discurso da interdisciplinaridade pelas escolas. Para muitas escolas, o discurso de uma prtica interdisciplinar chega at mesmo a ser estratgia de marketing, como pude constatar ao ver propaganda de um pr-vestibular de Belo Horizonte que anuncia possuir um curso interdisciplinar para aprofundamento dos contedos realizado com a presena simultnea de 07 (sete) professores em sala de aula. Para esse estabelecimento escolar, o que garante a interdisciplinaridade a quantidade de docentes no mesmo espao e tempo o que posso concluir ao analisar a propaganda. Esse descompasso no entendimento do que seja a interdisciplinaridade s serve para reforar a banalizao do termo, levando os educadores ao desconhecimento da riqueza de uma proposta interdisciplinar.
49 Para Morin, de acordo com Kachar (2001: 68), o conhecimento cientfico, que est em renovao neste ltimo sculo, sofre a tendncia de buscar princpios simplificadores, que reduzem e isolam o fenmeno do seu ambiente. As prticas definidas como interdisciplinares que observo, na grande maioria, correspondem a um equvoco. Identifico estas prticas como uma multidisciplinaridade articulada (MARINHO, 2002). Ou seja, contedos escolares mais ou menos afins que tratam de uma mesma temtica cada qual no mbito do seu domnio curricular uma justaposio dos contedos. O que, com certeza, um avano diante da compartimentalizao do saber, mas no suficiente para ser denominado de interdisciplinaridade. Na viso de Brando (2002:89), o processo de flexibilizao das fronteiras entre as reas de conhecimento vem exigindo que os pesquisadores, de um modo geral, fiquem alertas para as questes que os campos circunvizinhos enfrentam no trato de seus objetos. Estas exigncias, por sua vez, tm estimulado a intensificao das tentativas interdisciplinares. No entanto, em que pese a legitimidade de tais tentativas, importante assinalar que, por si s, o uso do vocabulrio, das referncias e da literatura de diferentes reas disciplinares, e/ou a constituio de equipes multiprofissionais, no parecem assegurar prticas interdisciplinares conseqentes.
Dessa forma, a fim de subsidiar o entendimento do que seja a interdisciplinaridade, uma das bases do meu trabalho de pesquisa, vou recorrer a uma sntese feita por Fazenda (1995:28) a partir do trabalho realizado por Gusdorf, Apostel, Bottomore, Dufrenne, Mommsen, Morin, Palmarini, Smirnov e Ui na dcada de 1980, intitulado Interdisciplinaridade e cincias humanas. Os pontos mais significativos so:
50 ? a atitude interdisciplinar no seria apenas resultado de uma simples sntese, mas de snteses imaginativas e audazes; ? interdisciplinaridade no categoria de conhecimento, mas de ao; ? a interdisciplinaridade nos conduz a um exerccio de conhecimento: o perguntar e o duvidar; ? entre as disciplinas e a interdisciplinaridade existe uma diferena de categoria; ? interdisciplinaridade a arte do tecido que nunca deixa ocorrer o divrcio entre seus elementos, entretanto, de um tecido bem tranado e flexvel; ? a interdisciplinaridade se desenvolve a partir do desenvolvimento das prprias disciplinas.
A interdisciplinaridade, assim vista, representa uma forma de convivncia das disciplinas sem, contudo, haver perda das especificidades de cada contedo. Ou seja, significa o desejvel e necessrio estabelecimento de convivncia entre disciplinas diferentes sem que haja o prejuzo de suas identidades. No possvel ignorar que para que haja interdisciplinaridade preciso que as disciplinas estejam constitudas. Disciplinaridade e Interdisciplinaridade no so categorias incontestveis. Sua pretensa clareza desfigurada pela corrente complexidade, heterogeneidade e hibridez do conhecimento nos dias de hoje. A relao no uma dicotomia, mas uma tenso produtiva em uma dinmica constante de complementaridade, fertilidade cruzada, oposio e crtica (KLEIN, 2002: 124).
As disciplinas, do ponto de vista histrico, fundamentalmente, so um produto do sculo XIX. Fortaleceram-se com as revolues
51 industriais, o avano tecnolgico, o capitalismo exacerbado e o paradigma positivista dominante. As questes e as demandas da industrializao do mundo do trabalho - estimularam a formao especializada, que por sua vez, passou a oferecer uma imagem particular da realidade. Espelhando-se no mercado de trabalho, o sistema educacional passou a ser concebido como uma empresa, bem aos moldes taylorista e fordista. Passou a existir uma clara diviso entre pensamento e ao, com ntida separao de tarefas. A mecanizao homogeneizadora instalou-se tanto no corpo quanto na mente. Nesse contexto, o papel da escola passou a ser o de ofertar pacotes sistematizados de conceitos e mtodos capazes de moldar a forma de pensar dos indivduos, no propiciando a anlise da realidade. Novos tempos, novas demandas. A excessiva especializao passou a sofrer crticas cada vez mais taxativas, fazendo com que a interdisciplinaridade ressurgisse, dessa vez, como a plula mgica que ir combater todos os males da escola. A comunidade escolar acreditar e, principalmente far acreditar, que a interdisciplinaridade uma temtica nova. Muitos no se lembraro de que a aspirao a um saber nico sempre existiu. Na Grcia Antiga, Plato props que a filosofia representasse o saber unitrio. A Escola de Alexandria, tambm na Antigidade, apresentou uma grande preocupao com a integrao do saber. Francis Bacon (1561 1626), em sua obra New Atlantis , apresentou a Casa de Salomo como um centro de pesquisa interdisciplinar a servio da humanidade.
52 No sculo XVII, a Pansophia de Juan Ams Comenio, buscou contemplar todas as coisas como uma unidade, interligando os campos de especializao. Tal preocupao foi acompanhada por intelectuais como Ren Descartes, Auguste Comte e Emmanuel Kant, dentre outros. O Iluminismo, sculo XVIII, conferiu Enciclopdia conjunto de todas as cincias - o papel de defesa da unidade do saber. Os seus autores tinham uma forte preocupao em explicitar as conexes existentes entre os diversos campos do saber, afirmando que as questes apresentadas pelo desenvolvimento da sociedade seriam mais facilmente resolvidas com uma viso menos mutilada da realidade. Teorias como o marxismo, o estruturalismo e a teoria geral dos sistemas tambm desempenharam um relevante papel no renascer da interdisciplinaridade. Segundo Torres Santom (1998:50), possvel que o marxismo tenha sido um dos modelos tericos que mais ajudaram a promover a interdisciplinariedade (sic). Uma boa prova disso est no impacto que esta teoria causou sobre praticamente todas as disciplinas e campos de conhecimento, da economia, sociologia, histria, pintura, msica, escultura, biologia, ecologia, etc.
A ajuda do estruturalismo pode ser entendida ao se identificar que esta teoria procurou buscar interaes e estruturas comuns a todas as disciplinas. Contudo, assim como Torres Santom (1998), acredito que foi a teoria dos sistemas que trouxe os maiores apoios interdisciplinaridade ao propor que os vrios elementos que compem um sistema sejam estudados em conjunto.
53 Apesar de todo esse movimento em prol da interdisciplinaridade, a sua conceituao e a sua efetivao no foram e ainda no so fceis de ocorrer. Propostas interdisciplinares demandam mudanas profundas no somente das teorias educacionais, mas, notadamente, dos atores da educao.
3.2. O professor interdisciplinar e a sua formao
Pensar na formao de professores para a interdisciplinaridade demanda pensar na identidade desse sujeito, nos processos da sua formao, bem como nos saberes envolvidos nessa formao. Com certeza, no tarefa fcil abrir-se para a interdisciplinaridade, porque mais do que estar disposto a aprender novos contedos escolares, significa estar preparado a fim de se descortinar para o outro, em um processo de autoconhecimento e de aceitao. Aceitao da nossa incompletude e da importncia do outro na nossa essncia. Podemos interagir com o outro estabelecendo relaes que garantam vnculos fundamentais para a cooperao (Fazenda, 1991, 1996, 2002), atitude essencial para a interdisciplinaridade. Quando nos permitimos olhar para o outro tambm com o corao, acabamos por fazer uma releitura da nossa pessoa, o que acaba por remeter a uma releitura da nossa disciplina escolar, uma vez que essa no se dissocia do sujeito professor. No existe saber especfico sem indivduo. Para Fazenda (1996), os professores no devem realizar trocas de seus contedos especficos ou mtodos apenas, mas tambm, trocas de vises de mundo, objetivando o enriquecimento mtuo.
54 No meu trajeto profissional, quando atuei como formadora de professores da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte, e, ainda hoje, na funo de coordenao de rea, fica claro o quanto esse contato com o outro importante para o autoconhecimento. A reflexo contnua do lugar ocupado por esse sujeito professor, bem como as perspectivas que ele traz, ajudam-no a criar e a abandonar o ato solitrio da sala de aula. Contudo, muitas vezes, somente atravs do olhar do outro que acabamos nos dando conta do sujeito professor que somos e nos damos conta de que educar no um ato mecnico, puramente objetivo. Para Kachar (2001:74), o professor o sujeito e o observador analtico da sua prtica, aperfeioando sua percepo, podendo contribuir para rever a prtica do outro. Japiass (1976:82) aponta que a interdisciplinaridade algo a ser vivido, enquanto atitude de esprito [...] feita de curiosidade, de abertura, do senso de aventura e descoberta, e exerce um movimento de conhecimento capaz de intuir relaes. , nesse sentido, uma prtica individual. Mas tambm prtica coletiva, onde se expressa como atitude de abertura ao dilogo com outras disciplinas.
A interdisciplinaridade, dessa forma, no pode se efetivar com base em um saber fragmentado, alicerado na diviso do conhecimento especializao e, na alienao. Requer uma reestruturao do cenrio escolar e de seus atores, restituindo ao ser humano o lugar de referncia, o ponto de partida e chegada de todas as formas do conhecimento (KACHAR, 2001:65). Assim sendo, fica claro que a interdisciplinaridade questiona prticas conservadoras de educao, que garantem ao professor o papel de agente da informao. O professor que deseja abraar a
55 interdisciplinaridade deve estar pronto para constituir novos esquemas de ao (PERRENOUD, 1993). A ousadia uma das marcas do professor interdisciplinar (FAZENDA, 1991, 2001, 2002). Ele assume o desafio da renovao; est pronto para se incomodar, para incomodar os outros e para se explicar, j que estar propondo mudanas no ensino, nos tempos e nos espaos escolares. Fazenda (2002: 15-16) focaliza quatro competncias do professor interdisciplinar: 1. Competncia intuitiva - Sua caracterstica principal o comprometimento com um trabalho de qualidade ele ama a pesquisa, pois ela representa a possibilidade da dvida. O professor que pesquisa aquele que pergunta sempre, que incita seus alunos a perguntar e a duvidar; 2. Competncia intelectiva A capacidade de refletir to forte e presente nele, que imprime esse hbito naturalmente a seus alunos. Analtico por excelncia, privilegia todas as atividades que procuram desenvolver o pensamento reflexivo; 3. Competncia prtica A organizao espao-temporal seu melhor atributo. [...] Ama toda a inovao. Diferentemente do intuitivo, copia o que bom, pouco cria, mas, ao selecionar, consegue boas cpias, alcana resultados de qualidade; 4. Competncia emocional Ele trabalha o conhecimento sempre com base no autoconhecimento. [...] Existe em seu trabalho um apelo muito grande aos afetos. Expe suas idias por meio do sentimento, provocando uma sintonia mais imediata. A inovao sua ousadia maior.
O professor interdisciplinar pesquisa, educando-se continuamente uma das demandas da contemporaneidade. Para Demo (1997: 43), o que faz da aprendizagem algo criativo a pesquisa, porque a submete ao teste, dvida, ao desafio, desfazendo tendncias meramente reprodutivas. Aprender, alm de necessrio sobretudo como expediente de acumulao, tem seu lado digno de atitude construtiva e produtiva, sempre que expressa descoberta e criao de conhecimento, pelo menos a digesto pessoal do que se transmite. Ensinar e aprender se dignificam na pesquisa, que reduz e/ou elimina a marca imitativa.
56 Ele ousa porque acredita na sua capacidade de criar. Desvencilha-se do comodismo e experimenta outras abordagens educativas. Reconhece a sua competncia, mas j no se sente senhor do saber. Estamos habituados a ter no professor a fonte da informao, mas esse quadro, hoje, tende a se modificar enormemente. Isso no significa que o professor perdeu o seu lugar, ao contrrio, ele est deixando de ser o detentor do conhecimento para ser o mediador de um conhecimento culturalmente construdo e compartilhado. ele quem orienta as investigaes dos alunos, incentiva o prazer pelo saber, observa e aproveita o modo como cada aluno constri seu prprio conhecimento (FREIRE, 1998:60).
O professor interdisciplinar dialoga (Fazenda, 1991). Dilogo enquanto ao exercida com ele prprio, com os seus pares, com os alunos e com a sua comunidade. Sim, sua comunidade, porque ao abraar a interdisciplinaridade ele se assume enquanto co-responsvel pelo o que acontece com aquele e naquele espao, bem como com os que ali esto. No se sente de passagem, mas vinculado quela comunidade. Apresenta uma atitude de responsabilidade (Fazenda, 1991). Ele no mais o agente da informao, mas cmplice na formao. Essa compreenso do seu novo papel faz com que ele aja de forma criteriosa e cuidadosa. Sabe que ir plantar hoje, mas os frutos ... esses podero frutificar quando no mais se fizer outono. No h problema, a sua preocupao fundamentalmente com o processo e no somente com o produto. Ele questiona. Questiona para avanar pois sabe o quanto importante a avaliao enquanto feedback, enquanto bssola para
57 definir a direo a ser seguida. Assim, est sempre pronto a recomear, a traar novas metas, novos esquemas. Compreende que mudanas so necessrias, apesar da instabilidade e, conseqente, insegurana que provocam. Ele se conhece e procura conhecer o outro. O aluno no somente um a mais, mas sujeito. Ele se reconhece enquanto sujeito. Nessa dimenso, h lugar para que vnculos de troca de saberes se estabeleam. Sim, troca de saberes porque ele compreende que o aluno no ir somente aprender, mas tambm ensinar. O professor interdisciplinar , notadamente, um ser em permanente construo. Em formao continuada!
58 CAPTULO 4
Trajeto terico-metodolgico da pesquisa
Figura 3 - Direo (Guilherme Marinho)
59
4.1. Objetivos
Tomando a educao ambiental e a interdisciplinaridade como pilares de um fazer pedaggico formador e humanstico, propus-me a pesquisar como os professores de uma escola de educao bsica, especificamente no ensino mdio, cuja proposta poltica pedaggica visa o trabalho com a educao ambiental de forma interdisciplinar, voltado para a construo de valores e prticas de conservao, desenvolvem: ? a Educao Ambiental enquanto formao para a cidadania e, ? a Educao Ambiental como um campo do saber estratgico para um fazer interdisciplinar. Os objetivos especficos definidos foram: ? Identificar os conceitos de Educao Ambiental e Interdisciplinaridade que os professores utilizam; ? Verificar dificuldades e facilidades que os professores encontram para um fazer interdisciplinar; ? Detectar o modo como os professores esto se capacitando para a prtica interdisciplinar; ? Analisar a importncia do trabalho com a Educao Ambiental para os professores em um processo de formao humanista.
60
4.2. Aportes Metodolgicos 4.2.1. O LOCUS DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada em um estabelecimento particular de ensino, aqui denominado Colgio Hipona, situado na regio metropolitana de Belo Horizonte, h vinte e seis anos. A filosofia adotada de fundo religioso cristo. O Colgio atende a uma mdia de 2000 (dois mil) alunos da Educao Bsica nas suas etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Seu corpo discente bastante heterogneo. H alunos de mais de um municpio, com nvel scio- econmico diverso, uma vez que tanto filhos de grandes empresrios, polticos e cidados da classe mdia baixa que priorizam a educao dos seus filhos compartilham a escola. Uma significativa parte dos pais do colgio tem como principal atividade profissional o comrcio e a indstria. Profissionais liberais, com formao de nvel superior, correspondem parcela restante. A comunidade, portanto, de um modo geral, apresenta uma boa formao, o que facilita a compreenso do processo educacional do colgio. A proposta educacional, de acordo com o documento sntese do Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Hipona (2003), prioriza cinco dimenses da formao da pessoa humana, que so: ? a dimenso pessoal: cada pessoa sendo nica e singular, chamada a construir-se a si mesma;
61 ? a dimenso comunitria: o outro desempenha um papel fundamental no processo de crescimento e amadurecimento pessoal; ? a dimenso crtico-transformadora: conhecer a realidade para, com esprito crtico e construtivo, transform-la, um desafio de toda pessoa humana madura; ? a dimenso da transcendncia: a pessoa no se satisfaz em si mesma, nem s nas relaes humanas ou na luta por uma sociedade mais justa, fraterna e solidria. Busca algo que d sentido a tudo isso. [...] o prprio Deus; ? a dimenso ecolgica/csmica: voltada para o respeito e a preservao da vida em todas as suas manifestaes. A fim de viabilizar essa formao humana holstica, os eixos metodolgicos adotados, seguem os princpios: ? relao conhecimento/vida/formao humana, na busca pelos significados scio-culturais dos saberes escolares ; ? base metodolgica interacionista. Partir da oralidade, do conhecimento da realidade prxima, do contexto social do aluno e resgatar a histria e as mltiplas possibilidades do conhecimento humano para intervir na realidade; ? oposio ao conteudismo sem sentido e sem significado; ? formao de alunos e professores criativos e crticos de sua prpria ao. Sujeitos histricos que participam do processo de produo do conhecimento socialmente acumulado, que se enxergam como produtores de um saber e so co-responsveis pela produo social;
62 ? articulaes multidisciplinares e interdisciplinares para o conhecimento do mundo. Assim sendo, julgo pertinente ressaltar que o projeto poltico pedaggico do Colgio Hipona, j em seu documento sntese, aponta as questes mais gerais que eu havia trazido para a pesquisa a formao cidad com uma dimenso ecolgica/holstica e o fazer interdisciplinar. Contudo, o meu conhecimento do projeto poltico pedaggico s se deu aps a escolha do colgio, at mesmo porque o documento estava em fase de elaborao quando do meu contato inicial com a direo. Assim sendo, no foi o projeto poltico pedaggico a razo primria da minha escolha. Esta ocorreu em funo do Colgio Hipona ter definido para o ano de 2002 a execuo do Trabalho Interdisciplinar: Projeto Educao Ambiental e Ecoturismo instrumentos de mudanas de valores e gerao de atitudes cidads para ser realizado com as 4 (quatro) turmas de 8 as sries do Ensino Fundamental, as 4 (quatro) turmas das 1 as sries do Ensino Mdio, bem como as trs turmas das 2 as
sries do tambm Ensino Mdio. O trabalho, portanto, contemplava as questes primrias do meu estudo: a interdisciplinaridade e a educao ambiental. Essa foi a razo da escolha do Colgio Hipona como cenrio da investigao. O projeto foi construdo a partir do tema da Campanha da Fraternidade de 2002, Por uma Terra sem males, e, a partir da demanda do corpo docente preocupado com a formao integral dos seus alunos, em reunio coletiva realizada quando do incio do ano letivo de 2002.
63 Dessa forma, acredito, at mesmo pelo que pude constatar por meio da observao do cotidiano do colgio, que a proposta do projeto e a construo do projeto poltico pedaggico no constituem atos isolados. Reafirmam preocupaes e aes da identidade dessa comunidade escolar.
4.2.2. ATORES NA PESQUISA Foram considerados para a pesquisa, em uma primeira etapa, os 12 (doze) professores da 1 a srie do Ensino Mdio que participaram do Trabalho Interdisciplinar: Projeto Educao Ambiental e Ecoturismo instrumentos de mudanas de valores e gerao de atitudes cidads. A escolha pelo desenvolvimento da pesquisa junto aos professores da 1 a srie do Ensino Mdio se deu, principalmente, pelo fato de lecionar a disciplina de Biologia junto aos alunos desta mesma srie h 16 (dezesseis) anos na Rede Particular de Ensino. Portanto, apesar de ser outro o cenrio, julgo conhecer a realidade dos docentes da referida srie em uma instituio particular. Os alunos, apesar de compreender e saber o papel fundamental que desempenham no processo educativo principalmente quando acreditamos em um processo democrtico, de troca e partilha - no foram considerados na pesquisa. A razo para tal ausncia encontra-se no fato da pesquisa de campo ter acontecido no ano seguinte ao da realizao do projeto. Dessa forma, uma grande parcela desses alunos se encontravam cursando, no momento em que estive fazendo a coleta de dados, a 2 a srie do EM ou at mesmo haviam transferido de colgio.
64 Os professores sujeitos/objeto da pesquisa - esto assim distribudos pelas reas do conhecimento definidas de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (Brasil,1999a): reas do Conhecimento Disciplinas Quantidade de Professores Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Portugus Educao Fsica 01 02 Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Biologia Fsica Qumica Matemtica 01 01 01 01 Cincias Humanas e suas Tecnologias Histria Geografia 01 01 Parte Diversificada Ensino Religioso Espanhol Ingls 01 01 01
Havendo definido o universo da 1 a etapa da pesquisa pelos critrios de participao no projeto cuja temtica era a do meu objeto de estudo e de atuarem na 1 a srie do EM, apliquei em dezembro de 2002, um questionrio com o objetivo de traar o perfil do grupo dos docentes sujeitos da pesquisa - e para subsidiar a escolha dentre esses daqueles que seriam entrevistados na 2 a etapa. O questionrio foi elaborado tomando como referenciais as questes que havia inicialmente colocado para pesquisa. Foram questionamentos trazidos, em um primeiro momento, da minha prtica de docente que na caminhada deparou-se com as temticas da educao ambiental e da interdisciplinaridade. A teoria com a qual me deparei durante o mestrado, contudo, ampliou os questionamentos. As perguntas foram agrupadas em blocos de informaes, a saber: bloco A informaes pessoais; bloco B atividade profissional;
65 bloco C formao escolar; bloco D formao continuada; bloco E formao/experincia em interdisciplinaridade. Todos os professores, exceto os das disciplinas de Matemtica e Ensino Religioso por no estarem mais compondo o grupo de docentes do colgio, responderam o questionrio. Apesar da ausncia desses dois membros do grupo de realizao do projeto, a representatividade dos dados era suficiente para prosseguir na anlise das respostas obtidas, j que havia docente de pelo menos uma disciplina de cada rea do saber. Assim, os dados alcanados por meio dos questionrios foram tabulados a fim de serem submetidos a tratamento e anlise quantitativa. Com o auxlio do software SPSS, foi criada uma base de dados que permitiu maior ordenao dos dados para anlise e estudo dos resultados. Concluda a 1 a etapa e tendo dela obtido dados que, passaram a ser utilizados como critrios de escolha dos atores/professores que seriam entrevistados na 2 a etapa, as iniciei em maio de 2003. As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com 7 (sete) professores, definidos de acordo com critrios que emergiram dos questionrios aplicados anlise quantitativa - e da teoria, garantindo- se, porm, pelo menos um professor de cada rea do conhecimento. 5 A fim de um maior detalhamento, foram esses os critrios:
5 Optei por no entrevistar os professores de Ingls e Espanhol pelo fato de que so disciplinas que integram o que os PCN do EM consideram como parte diversificada e que no so ofertadas obrigatoriamente em todas as escolas de EM brasileiras. Por dificuldade de contato, no foi possvel entrevistar o 2 o professor de Educao Fsica.
Dessa forma, dos 10 (dez) professores que responderam o questionrio, 7(sete) foram entrevistados.
66 ? Disciplina que leciona na escola importante na medida em que iniciei a pesquisa tendo uma hiptese de que as licenciaturas de um modo geral no estavam atentas para a questo da educao ambiental e, tambm, para a formao para a interdisciplinaridade; ? Tempo de formado a minha experincia apontava que os professores com mais tempo de formados, apresentavam uma resistncia muito maior para o novo, o diferente. Hbitos desenvolvidos dentro de um determinado paradigma, arraigados nos sujeitos, no sero facilmente abandonados pelos professores. Os recm-formados, porm, fundamentalmente, tendem a reproduzir as prticas que vivenciaram na academia e essa, na minha viso, ser a ltima na hierarquia escolar a transgredir ou modificar suas rotinas; ? Tempo de magistrio qual seria a relao do professor com o magistrio, ou seja, seria o trabalho docente a sua opo primeira ou uma opo quando o mercado de trabalho para outras opes que o seu curso superior lhe abriria no se configuraram de fato; ? Faixa etria; ? Experincia profissional na rea da educao - imprescindvel para a qualidade de ensino; ? Cursos de especializao realizados ou em andamento o professor apresentava ou no uma preocupao com a sua formao continuada? Sem formao, os docentes continuaro a agir na sala de aula com a mesma lgica que permeia sua atual prtica. No realizaro a mudana do foco do ensino para a aprendizagem; ? Cursos realizados voltados para a questo ambiental e/ou interdisciplinaridade. A formao do docente contemporneo precisa
67 contemplar tambm essas temticas, visando uma formao na e pela educao. A idia de que a interdisciplinaridade fcil de ser realizada, de que no precisa de preparao, necessita ser revista pelos docentes e pelas instituies educacionais que buscam a integrao dos saberes; ? Tempo de servio no Colgio. Equipes interdisciplinares demandam tempo de convivncia para se constiturem. Com uma alta rotatividade do corpo docente, a formao do grupo enquanto equipe fica comprometida. O docente e a instituio estavam atentos a essa questo? Assim sendo, a entrevista visou conhecer mais de perto o docente, identificar os conceitos de Educao Ambiental e Interdisciplinaridade que ele utiliza, verificar as facilidades e as dificuldades encontradas durante a execuo do projeto, bem como as solues buscadas individual e/ou coletivamente para super-las. Foi tambm objetivo da entrevista, analisar a importncia que o docente julga ter o trabalho com a Educao Ambiental em um processo de formao humanista. A entrevista significou o dilogo entre a teoria por mim estudada com as percepes apresentadas pelos sujeitos da pesquisa. Concluda a 2 a etapa, os dados coletados foram submetidos anlise qualitativa. Para uma melhor organizao e entendimento, a leitura das entrevistas foi orientada por categorias de anlise que me permitiram detectar os pontos mais importantes e pertinentes a serem aprofundados a fim de alcanar os objetivos especficos estabelecidos.
68 4.2.3. ABORDAGEM METODOLGICA Para a pesquisa, foi utilizado como abordagem metodolgica, o estudo de caso descritivo. Segundo Ldke e Andr (1986), o estudo de caso apresenta as seguintes caractersticas como fundamentais: ? Objetiva a descoberta; ? Prioriza a anlise contextualizada dos fatos; ? Procura descrever a realidade na totalidade e de forma profunda; ? Utiliza diferentes fontes de informao; ? Mostra experincia vicria e permite generalizaes naturalsticas; ? Objetiva mostrar os diferentes e s vezes conflituosos pontos de vista presentes numa situao social; ? Utiliza uma linguagem clara e uma forma de escrita mais acessvel. Para Bogdan e Biklen (1994), o estudo de caso apresenta como caractersticas bsicas: ? O ambiente natural das ocorrncias a fonte direta das informaes. Grande parcela dos dados foi obtida com o questionrio respondido pelos professores e a entrevista que os mesmos se dispuseram a participar; ? Os dados arrecadados so fundamentalmente descritivos. Os registros foram feitos por meio de textos, o que permitiu um maior detalhamento quando realizei a anlise. A
69 pesquisa foi principalmente qualitativa, mas no exclusivamente. Tabulaes foram feitas a fim de permitir a apreenso do perfil do grupo que fez parte da investigao com relao idade, o sexo, o tempo de magistrio e de Colgio Hipona, a carga semanal de trabalho, o tempo de concluso do curso superior, a formao acadmica inicial e a continuada; ? A preocupao maior do pesquisador com o processo. Busquei entender as dificuldades encontradas pelos professores durante a execuo do projeto, bem como as mltiplas solues encontradas; ? O significado das aes para o informador o foco especial de ateno do pesquisador. A abordagem qualitativa permite ao pesquisador conhecer o universo dos atores da investigao, que pode ser diferente do seu. Busquei verificar a importncia que o grupo de professores atribua ao projeto realizado na formao cidad dos seus alunos, bem como o significado do trabalho interdisciplinar; ? A anlise dos dados deve seguir um processo indutivo. Documentos do Colgio Hipona que possibilitassem compreender a sua histria institucional tambm foram pesquisados. Dessa forma, analisei o Projeto Educativo do grupo do qual o Colgio faz parte, bem como o seu Projeto Poltico Pedaggico que encontrava-se em construo.
70 O enfoque da pesquisa foi qualitativo, uma vez que os fenmenos foram analisados na sua complexidade e singularidade (Bogdan e Biklen, 1994). Na abordagem qualitativa, pesquisador e pesquisado estabelecem uma relao de interdependncia. Segundo Chizzotti (1991:79), o conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito observador parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes.
Durante a escrita da dissertao, vivi, no dizer da interdisciplinaridade, uma relao de intersubjetividade, percebendo uma grande transformao processando-se em mim (FAZENDA, 1992). O pouco que pude constatar, fruto de verificaes que puderam ser extradas dos fatos e da realidade encontrada na estrutura do Colgio Hipona e do seu grupo de docentes, apresentado no prximo captulo.
71
CAPTULO 5
Anlise e discusso dos resultados
Figura 4 - Abstrao (Guilherme Marinho)
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5.1. Dando incio a uma longa conversa A seguir, discuto alguns pontos que serviram de orientao para o meu trabalho, impulsionando-me a desvelar o contexto real vivenciado pelos professores/sujeitos da pesquisa. Os objetivos colocados para o estudo serviram de bssola durante todo o trabalho de anlise. Assim, procurei estabelecer relaes entre o que apreendi das afirmaes dos entrevistados e o que a teoria pesquisada me apontou. Os dados obtidos com o questionrio respondido pelo grupo dos professores que lecionam na 1 a srie do EM do Colgio Hipona e que participaram do projeto Trabalho Interdisciplinar: Projeto Educao Ambiental e Ecoturismo instrumentos de mudanas de valores e gerao de atitudes cidads, permitiram definir o seu perfil e orientar na escolha dos sujeitos que seriam entrevistados. Esses dados foram importantes na medida em que clarearam alguns questionamentos trazidos da minha prtica de docente, bem como apontaram para questes outras que ainda no estavam presentes no universo a ser analisado. A discusso e a anlise dos dados esto organizadas em partes. Na primeira, utilizei dados obtidos dos questionrios, traando o perfil do grupo pesquisado, destacando aspectos quantificveis como: idade, tempo de magistrio, de trabalho no Colgio Hipona, de concluso do curso superior, quantidade de cursos de atualizao feitos e os temas que abordaram, experincia concreta com projetos interdisciplinares. Em
73 seqncia, apresento dados obtidos nas entrevistas, numa anlise qualitativa. Procurei enfatizar o aspecto qualitativo da investigao, adotando uma metodologia que de acordo com Hoepfl (1997:47) tm se mostrado uma ferramenta poderosa para reforar a compreenso dos processos de ensino e aprendizagem. Contudo, integrei no estudo uma anlise quantitativa, buscando fazer o que Fielding e Fielding (1986) apontam como uma associao possvel e, at mesmo, desejvel.
5.2. Perfil dos sujeitos da pesquisa
O perfil do pblico que participou da pesquisa foi feito com base nos dados obtidos no questionrio aplicado em dezembro de 2002, respondido por todos os professores que participaram do projeto cuja temtica era a do meu objeto de estudo e que atuavam na 1 a srie do EM, com exceo dos docentes das disciplinas de Matemtica e Ensino Religioso que no faziam mais parte do corpo de docentes do Colgio Hipona quando da aplicao do mesmo. O total corresponde a 10 (dez) professores. Foi feita a tabulao dos seguintes aspectos: ? gnero; ? faixa etria; ? tempo de magistrio; ? tempo de atuao no Colgio Hipona;
74 ? segmento em que atua (Ensino Fundamental e/ou Ensino Mdio); ? carga horria de trabalho no Colgio Hipona; ? atuao em outras redes de ensino; ? tempo de formado; ? ter concludo ps-graduao e em que nvel; ? pretender fazer ps-graduao nos prximos 2 (dois) anos; ? ter feito cursos de atualizao profissional nos ltimos dois anos e em que temas; ? pretender fazer cursos de atualizao profissional nos prximos 2 (dois) anos e em quais temticas; ? ter tido na formao inicial (graduao) alguma experincia concreta com o tema da interdisciplinaridade; ? ter participado de algum trabalho interdisciplinar anterior ao do Colgio Hipona. Em relao ao gnero, foram 5 (cinco) professores de cada. O tempo de magistrio variou, principalmente, entre 15 (quinze) a 20 (vinte) anos (40%). A grande maioria do grupo que respondeu ao questionrio (70%) tem mais de 31 (trinta e um) anos de idade. Metade dos docentes leciona no Colgio Hipona h menos de 5 (cinco) anos; 2 (dois) deles, ou seja 20% dos entrevistados, lecionam ali h mais de 10 (dez) anos. Nesse aspecto, a direo do estabelecimento escolar, em conversa informal, afirmou ter a preocupao em garantir a permanncia dos professores no colgio. A equipe dirigente reconhece o fator tempo como importante para a formao de um grupo de trabalho
75 realmente efetivo. Sabe que uma alta rotatividade dos seus profissionais de ensino dificultar a convivncia necessria para que a confiana se estabelea e, com ela, a troca e a partilha dos anseios, medos e dificuldades. Mais, reconhece que o trabalho em equipe passa pela constituio desse grupo coeso e que para isso necessrio tempo. No Colgio Hipona, a grande maioria dos professores entrevistados (70%) leciona apenas no segmento do EM. Esto concentrados no turno da manh (60%), com uma carga horria semanal de trabalho ali que varia entre 20 (vinte) a 40 (quarenta) horas. A maioria (90%) leciona tambm em outras escolas, principalmente das redes pblicas estadual e municipal. Para 80% dos professores que responderam ao questionrio, o magistrio no foi a primeira atividade profissional. Hoje, quase todos vivem exclusivamente da sala de aula (80%). Dois deles exercem outras atividades remuneradas alm do magistrio. Um presta consultoria em questes educacionais e outro mantm um consultrio em psicopedagogia. Todos so licenciados, sendo que 3 (trs) deles so tambm bacharis nas suas reas do saber. O curso superior foi feito em universidade pblica (50%) e em universidade confessional (20%). Os demais em centros universitrios ou faculdade isolada. No grupo, 10% possuem o ttulo de Mestre e 60% o ttulo de Especialista, sendo que um tero deles esto cursando o Mestrado. H uma grande preocupao do grupo em se titular, o que importante,
76 mas no pode ser entendido enquanto a nica maneira de realizar a formao continuada. Nos prximos 2 (dois) anos, 80% pretendem fazer ps-graduao, sendo que desses 40% almejam fazer o mestrado e 30% o doutorado (inclui-se aqui os professores que esto cursando o mestrado e o que j possui o ttulo de mestre). Apenas um deles (10%) quer fazer uma outra especializao. Cursos de capacitao profissional nos ltimos 2 (dois) anos foram feitos por 60% desses docentes, no se incluindo aqui cursos de ps-graduao. A validade do curso para o magistrio foi grande (40%) e 20% consideraram a validade como mdia. A capacitao foi uma deciso prpria, sendo que o que mais influenciou nessa atitude foi a necessidade de atualizao a nvel pessoal aproximadamente 44%, seguido da necessidade de atualizao profissional, um tero. Os temas do curso estavam principalmente ligados a contedos especficos das disciplinas (41,66%) e a mtodos e tcnicas de ensino (33,33%). Nenhum dos docentes teve a educao ambiental e/ou a interdisciplinaridade como temas do curso. Fica evidente, assim, que a lgica conteudista ainda a que predomina para os docentes, apesar de toda a inteno que possam ter de realizarem um ensino contemporneo onde questes como a educao ambiental e a interdisciplinaridade exigem formao tanto quanto os contedos especficos das suas disciplinas. A maioria dos entrevistados (90%) pretende fazer cursos de capacitao nos prximos 2 (dois) anos, no se considerando a a ps- graduao. Os temas de interesse para esses cursos so: contedos
77 especficos das disciplinas (35% das respostas), o que refora que a lgica conteudista a que est imperando na formao continuada de docentes; mtodos e tcnicas de ensino (25% das respostas), mtodos e tcnicas de avaliao de aprendizagem (15% das respostas) e interdisciplinaridade (10% das respostas) e a temtica da educao ambiental (5% das respostas). Ou seja, a capacitao para o trabalho interdisciplinar ainda no ocupa com destaque preocupaes e interesses dos professores. Da mesma forma, o fato de que a educao ambiental temtica de interesse num curso de capacitao para apenas um professora, a de Biologia, sugere que ainda forte o sentimento de que esse tema no de interesse geral, restringindo-se a reas especficas do saber. Nenhum dos professores que responderam ao questionrio disse ter tido experincia concreta em projeto interdisciplinar quando alunos do curso superior, o que coaduna para o pensamento de que as licenciaturas no incluram essa questo nos seus currculos. Ou seja, o saber trabalhado na academia, em geral, se apresenta desatualizado e distante da realidade das necessidades dos docentes da educao bsica. Enquanto professor em outras escolas, 80% dos que responderam ao questionrio, afirmaram terem desenvolvido projetos interdisciplinares, sempre envolvendo vrias disciplinas. Essa experincia foi til para a realizao do projeto do Colgio Hipona (87,50%), principalmente medida que contribuiu para que adaptaes fossem pensadas e novas idias surgissem.
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5.3. As entrevistas e o que delas pude extrair As entrevistas foram realizadas com sete professores definidos de acordo com critrios que emergiram dos questionrios aplicados anlise quantitativa - e da teoria estudada, garantindo-se, porm, pelo menos um professor de cada rea do conhecimento. A presena de representantes de cada rea do conhecimento era importante na perspectiva que trazia inicialmente para a pesquisa a hiptese de que a educao ambiental quando abordada nos cursos de graduao, era contemplada somente nas licenciaturas de geografia e cincias biolgicas. Em relao interdisciplinaridade, as licenciaturas de um modo geral, era o que trazia como hiptese inicial, no a abordava. Portanto, julguei importante trabalhar com a maior diversidade possvel no que dizia respeito aos cursos de formao inicial de professores. Alm desse aspecto, me interessava saber, no caso dos professores de Biologia e Geografia, que normalmente trabalham com a Educao Ambiental como tema para as suas disciplinas, os conceitos de EA com que estavam lidando. Haveria diferena entre a abordagem da EA e a ecologia, contedos naturalmente tidos como iguais? Em relao disciplina de Histria, o interesse recaia sobre a ao histrica e antropolgica do homem sobre o ambiente. Estariam essas dimenses sendo desenvolvidas durante o trabalho com a Educao Ambiental? Como a linguagem cientfica estava sendo codificada pela disciplina de Portugus?
79 A linguagem do corpo a corporeidade e o esprito estavam em uma s dimenso na viso da Educao Fsica? Em um projeto que propunha a construo de valores e uma atitude cidad, qual o papel estava previsto para essa disciplina? Em relao s disciplinas de Qumica e Fsica, me interessava o contraponto do paradigma cartesiano, base desses contedos, com a corrente mais holstica e dos sistemas presente na teoria de Humberto Maturana. Esses questionamentos foram utilizados como critrios na escolha dos docentes que foram entrevistados, em uma segunda fase do estudo. Diante disso, a fim de garantir o sigilo dos entrevistados, adotei uma terminologia para identific-los. Cada professor/sujeito da pesquisa ser chamado de PS professor/sujeito da pesquisa e as disciplinas apresentadas de 1 a 7 conforme quadro abaixo:
80 A anlise foi feita com base na definio de algumas categorias centrais que contemplavam os objetivos estabelecidos inicialmente. Dessa forma, retorno aos objetivos com a inteno de a partir deles determinar as categorias de anlise. Os objetivos gerais do estudo: ? a Educao Ambiental enquanto formao para a cidadania e, ? a Educao Ambiental como um campo do saber estratgico para um fazer interdisciplinar. E os objetivos especficos: ? Identificar os conceitos de Educao Ambiental e Interdisciplinaridade que os professores utilizam; ? Verificar as dificuldades e facilidades que os professores encontram para um fazer interdisciplinar; ? Detectar o modo como os professores esto se capacitando para a prtica interdisciplinar; ? Analisar a importncia do trabalho com a Educao Ambiental para os professores em um processo de formao humanista. Posso assim perceber que, as categorias de anlise emergiram do objeto terico da pesquisa e das inquietaes trazidas da minha prtica docente, bem como dos dados apresentados nos questionrios. Logo, no decorrer da pesquisa, foram reformuladas, mostrando um processo contnuo de investigao. O objeto emprico, por outro lado, apontou os sujeitos/objeto do estudo. Detalho, no esquema a seguir, essas categorias e, dando continuidade, apresento alguns resultados e possveis relaes
81 estabelecidas com os mesmos. A teoria estudada e os objetivos estabelecidos estaro sempre norteando a discusso feita.
Figura 5 Categorias de anlise
A definio das categorias de anlise possibilitou uma compreenso do contexto pesquisado, bem como permitiu o recorte nos questionamentos iniciais, pois direcionou e orientou o exame dos dados das entrevistas. A reflexo foi contnua. Procurei manter uma interlocuo permanente entre a teoria e o que a prtica dos professores/sujeitos do estudo me apresentava. Apresento, portanto, a partir daqui, as anlises que realizei com cada categoria.
5.3.1. Conceito de Educao Ambiental
No h um conceito nico de Educao Ambiental entre os professores/sujeitos da pesquisa.
82 Para alguns, EA s refere-se ao que est ligado ao meio ambiental natural. Essa definio fica clara na transcrio das falas abaixo: educao ambiental educar a pessoa para proteger o meio ambiente. Ambiente a atmosfera, as plantas, a gua, a camada de oznio[...]. Ambiente da sala de aula, ambiente... acho que educao ambiental no isso no. (P/S 1)
Eu acho que educao ambiental tudo o que vem a trazer a conservao, esse trao de manter e de poder fazer alguma coisa a mais para que essa nossa natureza, to judiada com queimadas, com o homem abusando do desmatamento... para mim, ento, so esses cuidados para os quais a gente deve sempre estar voltado. (P/S 6)
Para outros, contudo, o conceito amplo. A dimenso do que seja a EA mais holstica, haja vista, a definio dada pelo P/S 2: uma atitude. Mas a educao ambiental bem abrangente. Eu acho que significa que tenho de pensar nas coisas por que tudo o que fazemos reflete em conseqncias. Sejam conseqncias imediatas ou que viro depois. Temos de pensar em termos de vivncia mesmo, e tudo o que eu penso em termos universais.
Tal viso compartilhada por outros docentes, apesar de no terem certeza em relao ao conceito que apresentam: para mim, educao ambiental educar para perceber que eu no estou no meio ambiente: eu sou o meio ambiente. O meio ambiente no est fora de mim, eu estou dentro dele. Vai ficar parecendo que eu mudei de assunto, mas, para mim, a principal questo ambiental a misria, o desamparo. Antes de chegar no ambiente no qual eu vivo, esse prprio animal que est muito degradado. (P/S 4)
Mas eu acho que para falar do meio ambiente a gente no precisa ficar restrito (sic) s ao meio ambiente, s questo fsica, no ? (P/S 5)
Um conceito nico e claro do que seja a EA fundamental para o trabalho da equipe. Um trabalho articulado e coerente com a realidade de cada disciplina. Os docentes no podem implementar o que desconhecem ou o que no esteja suficiente entendido.
83 A comunidade educativa do Colgio Hipona percebeu tal questo. No ano de 2003, a equipe pedaggica ampliou o tempo das reunies coletivas, investindo na formao continuada de forma contextualizada, cooperativa e interdisciplinar. Propiciou aos docentes um ambiente aberto ao dilogo, troca e a parceria, fazendo-os sujeitos da ao pedaggica. A organizao dos professores em equipes interdisciplinares de formao continuada, dentro do espao da prpria escola, pode significar uma maneira para que esses possam desenvolver as novas competncias e habilidades necessrias para atuar em espaos de aprendizagem colaborativa. uma alternativa que tem a vantagem da contextualizao, j que usa a prpria escola como espao de formao (KULLOK, 2000). No grupo, em uma aprendizagem entre pares, os docentes agregam saberes, competncias e habilidades, de modo que, com a soma das contribuies trazidas por cada um, constroem a capacidade de atuar de modo diferente. No grupo criam laos de solidariedade e de cooperao. Segundo Klein (2002:126), o ensino em equipe um poderoso mecanismo de preparao dos professores e uma forma importante de revitalizao intelectual por meio do aprendizado em colaborao. Goleman (1999:106), refora a importncia do trabalho em equipe quando afirma que equipes entrosadas, alimentadas pelas energias e habilidades de cada membro, podem ser mais dinmicas e eficientes que qualquer um dos participantes. [...] O que falta a uma pode ser fornecido por outra; o brilho de um membro partilhado por todos.
84 A equipe do Colgio Hipona apostou no trabalho coletivo como uma forma de se alcanar a formao e maturidade necessrias para um ensino contemporneo, que leve em considerao a questo da educao ambiental.
5.3.2. Conceito de Interdisciplinaridade
De acordo com Klein (2002:119), a grande contradio que Ivani Fazenda descobriu em seus estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil est na indiscriminada proliferao de prticas intuitivas. Qualquer tentativa de comunicao entre as disciplinas acaba sendo denominada de interdisciplinaridade, sem que pensem sobre as implicaes de tal prtica, em um exerccio que auxilia a sua banalizao. Porm, essa no uma questo que se restrinja ao nosso pas. Em seus estudos sobre a educao interdisciplinar nos Estados Unidos, Julie Klein observa questo semelhante: no Brasil, assim como nos Estados Unidos e na Europa, o nmero de projetos educacionais com a palavra interdisciplinar em seus ttulos tem crescido dramaticamente. No entanto, muitos surgem como intuio ou modismo, sem regras ou intenes claras (KLEIN, 2002:119).
Acredito que as razes para tal fato sejam mltiplas. Os projetos so pensados em um nico momento, sem que haja continuidade na ao de planejar. Dessa forma, o trabalho docente que estava sendo feito em conjunto no incio, d lugar novamente ao ato solitrio de lecionar. Cada docente desenvolve o tema proposto de maneira nica, desarticulada e, muitas vezes, descontextualizada. Aos alunos cabe a
85 tarefa da articulao de tpicos disciplinares. A comunicao entre os sujeitos envolvidos no processo no assegurada e, assim, a articulao dos saberes no efetivada. A inteno aqui no a de descaracterizar as disciplinas, ou propor o fim das mesmas. Est claro que a articulao de saberes aparece em um contexto de fragmentao disciplinar. Entretanto, no se pode esquecer da importncia do trabalho coletivo sistematizado e da qualificao docente para a implementao da interdisciplinaridade. Outra explicao pode estar no fato da interdisciplinaridade ter se tornado sinnimo de contemporaneidade, palavra do sculo XXI e estratgia de marketing. O P/S 2, em sua fala, deixa claro: objetivos como, por exemplo, o marketing. Atualmente interessante para a escola estar vinculada a esse tipo de ensino. Para as escolas particulares, notadamente, a imagem uma questo primria. com o que apresentam para as famlias que garantem as matrculas, e com essas, o funcionamento. Assim sendo, se interdisciplinaridade atual, sinnimo de escola que avana, essa palavra estar presente no discurso da direo e da equipe pedaggica garantindo a imagem de uma escola de excelncia. Mesmo que no compreendam a abrangncia de tal prtica. A ausncia de uma teoria nica da interdisciplinaridade, pode acabar por ajudar na implementao de prticas equivocadas e intuitivas. Apesar das vrias definies encontradas, observei que no h um consenso sobre a terminologia.
86 Segundo Japiass (1976:72), trata-se de um neologismo cuja significao nem sempre a mesma e cujo papel nem sempre compreendido da mesma forma. Assim, acaba-se por ser entendido como igual o que diferente ou seja, multidisciplinaridade articulada, transversalidade e interdisciplinaridade tornam-se sinnimos. Professores/sujeitos da pesquisa explicitam a polissemia existente no termo interdisciplinaridade, como o P/S 1 ao afirmar no ter certeza do que seria : Posso estar enganado em minha concepo, mas multidisciplinar envolve todas as disciplinas e interdisciplinar envolve duas ou trs disciplinas afins. Esse docente utilizou o significado literal das palavras. Segundo o Dicionrio Aurlio (1995), multidisciplinar diz respeito a vrias disciplinas e interdisciplinar um adjetivo que diz respeito a 2 (duas) ou mais disciplinas. No dicionrio Houaiss (2001), a definio para interdisciplinar no difere, ou seja, o que comum a 2 (duas) ou mais disciplinas. Porm avana quando aponta que a interdisciplinaridade estabelece relaes entre 2 (duas) ou mais disciplinas ou ramos do conhecimento. Ou seja, aponta para a questo das reas do saber que, importante frisar, no podem ser compreendidas como sinnimo de disciplina. Porm, com certeza, no o fator quantidade o definidor da prtica interdisciplinar. Nos PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais,
87 2002 6 , fica claro de que interdisciplinaridade pode ser realizada em uma nica disciplina, reforando a idia de que essa prtica, antes de tudo, compreende muito mais uma postura pedaggica e poltica frente ao conhecimento. Essa uma questo polmica para a educao e o P/S 2 parece compreender o quanto , apontando que, a questo interdisciplinar voc usar o que aprendeu em vrias disciplinas e estar constantemente aplicando esse aprendizado. Isso, para mim, que interdisciplinar. Agora, muita gente se confunde porque o conceito de interdisciplinar, dentro das escolas, est muito aqum do que . Eu no sei qual o conceito correto, mas eu entendo que interdisciplinar essa interao.
E continua: multidisciplinar quando voc inclui vrias disciplinas e isso que eu acho que ocorre aqui na escola. So vrias disciplinas trabalhando num projeto. E interdisciplinar voc inter-relacionar as coisas. Que faam geografia e histria um projeto, mas que tenham vnculos que permitam ao aluno perceber aquilo como um todo. No s o aluno, mas o prprio professor.
Fica claro para esse docente que a articulao um obstculo que precisa ser vencido por todos. De que no basta um mesmo tema estar sendo desenvolvido por mais de uma disciplina para a escola apontar que realiza a interdisciplinaridade. No , portanto, uma questo numrica, mas sim, de articulao, de postura pedaggica. Na viso do P/S 4, quando eu penso em interdisciplinaridade, eu estou pensando num projeto onde o tema que o menino vai abordar envolve a compreenso de elementos das vrias disciplinas. Isso para mim interdisciplinaridade. Multidisciplinar o tema sendo trabalhado isoladamente em cada disciplina. o contrrio de interdisciplinar.
6 Disponvel em www.mec.gov.br/semtec/ensmed/ftp/cienciasnatureza.pdf
88 Contudo, o fato da compreenso do tema envolver elementos das vrias disciplinas no garante a interdisciplinaridade. Para Japiass (1976:23), O prefixo inter, dentre vrias conotaes que podemos lhe atribuir, tem o significado de troca, reciprocidade e disciplina, de ensino, instruo, cincia. Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou cincias ou melhor, de reas do conhecimento.
Ou seja, novamente nos confrontamos com a problemtica quantidade x qualidade na definio da prtica interdisciplinar, mostrando que h difceis obstculos a serem transpostos. A clareza da definio do conceito apenas um deles. Fundamental, j que no podemos implementar o que no sabemos. Entretanto, a qualificao docente para a interdisciplinaridade no pode ser esquecida. Essa capacitao poder facilitar ou at mesmo permitir o desenvolvimento da prtica interdisciplinar. Um corpo docente que pesquise e trabalhe em equipe fundamental para a ao interdisciplinar. Apostar nessa prtica significa, portanto, apostar em um sujeito flexvel, solidrio e crtico. Disposto a compartilhar com o outro as suas angstias, os seus erros e acertos, as suas teorizaes e reflexes. Como bem escreveu Gusdorf (1977:54) o eu no existe seno na reciprocidade com o outro. Significa apostar tambm em uma prtica docente que acontece alicerada no contexto scio-histrico, que valoriza no somente a razo e o contedo puro e simples. Em resumo, como muito bem nos aponta Fazenda (2001:14), a formao interdisciplinaridade (enquanto enunciadora de princpios) pela interdisciplinaridade (enquanto indicadora de estratgias e procedimentos) e para a
89 interdisciplinaridade (enquanto indicadora de prticas na interveno educativa) precisa ser realizada de forma concomitante e complementar. Exige um processo de clarificao conceitual que pressupe um alto grau de amadurecimento intelectual e prtico, uma aquisio no processo reflexivo que vai alm do simples nvel de abstrao, mas exige a devida utilizao de metforas e sensibilizaes.
5.3.3. Facilitadores da prtica interdisciplinar
Em um processo de ensino/aprendizagem que estimula a participao do aluno na elaborao do seu saber, que o promove na construo da aprendizagem, sendo o professor o mediador dessa construo, a interdisciplinaridade pode em muito contribuir. Notadamente, na medida em que propicia reflexes capazes de (trans)formar o professor, levando-o partilha do seu saber e busca de novos saberes. Conduzindo percepo de que o seu papel no o de detentor da aprendizagem, mas sim, o de agente da aprendizagem. Nesse contexto, perceber que a especializao no precisa necessariamente conduzir alienao do pensamento de um todo maior no qual est inserido. Que o seu olhar sobre o seu objeto de conhecimento pode lhe possibilitar articulaes com outras disciplinas, promovendo novos enfoques e novas formas de ensino. Kachar (2001:66), aponta que, na medida em que se aprofunda no domnio de um saber especfico, o indivduo precisa cuidar, para no deixar de situ-lo no horizonte global da realidade humana. A unidade do saber deve ser preocupao constante, graas qual cada disciplina e seu especialista mantm contato e relao com os outros que fazem fronteiras com o seu territrio de conhecimento.
90 O P/S 1 percebe claramente a questo quando explicita que, somente quando a pessoa est dentro de uma escola, que ela percebe a importncia que tm as outras disciplinas. [...] Mas ele no melhor do que ningum, j que cada um tem o seu campo de atuao. Professores tm de tomar cuidado, porque antes de ser um professor de [...] ele professor. Antes de ser professor ele educador e esse papel muito importante.
Com certeza, essa postura de humildade perante a sua incompletude foi uma caracterstica fundamental presente no grupo pesquisado. Bem como a noo da importncia do trabalho colaborativo, trabalho coletivo, de uma equipe que est se constituindo enquanto uma unidade, sem contudo anular as diferenas individuais ou, at mesmo, mascar-las. Vrios dos docentes apontam esse fator como facilitador para o trabalho interdisciplinar: as coisas so muito transparentes, a gente tem liberdade de discurso. O que se faz um trabalho de escuta, um trabalho de entendimento. Ento a finalidade do grupo procurar viabilizar um envolvimento entre os professores que trabalham, por exemplo, com a educao ambiental. (P/S 1)
Para o P/S 2 sempre ter gostado de trabalhar em parceria contribui em muito para o trabalho interdisciplinar. De acordo com o P/S 4, a experincia da equipe e a coeso do grupo, garantindo de fato a noo de equipe seria outro facilitador: uma equipe coesa e homognea em termos de objetivos, de metas a serem alcanadas. Trata-se de uma equipe que j tem uma experincia de trabalho e isso facilita muito. O trabalho coletivo, para o P/S 5, fundamental: O trabalho em equipe isso um facilitador, pois eu acabo aprendendo com meus colegas. Aprendendo tambm com meus alunos. Esse docente, contudo, extrapola ao conferir importncia partilha tambm com os
91 discentes. Ou seja, percebe que em um trabalho interdisciplinar a troca, a partilha envolve todos os que esto no processo. Compreende que os alunos j trazem uma grande bagagem. Compreende que o papel do professor hoje no s o de ensinar, mas, tambm, o de aprender, inclusive com os seus alunos. O Colgio Hipona, atravs da sua equipe pedaggica, percebe o quanto o trabalho em equipe pode enriquecer a prtica dos docentes, e aposta literalmente nessa articulao. Assim, reestrutura os seus tempos e espaos, ampliando os momentos de reunies de formao coletivas, pagas e interdisciplinares, fazendo-as parte da rotina escolar e no apenas acontecimentos circunstanciais. Investe no professor enquanto sujeito da sua prtica, sabendo que com a partilha, ele poder contribuir para que o outro reveja a prpria atuao. A escola assume o seu papel de repensar a formao do seu grupo de professores, auxiliando-os a compreenderem o quanto o trabalho da sala de aula importante para a constituio da cidadania dos alunos. Essa postura da instituio reconhecida pelos seus professores enquanto facilitadora da prtica interdisciplinar. Em primeiro lugar a escola, que abre o espao para os professores discutirem e se organizarem coletivamente. Sem esse espao fica muito difcil de se trabalhar coletivamente. (P/S 4) Nos ltimos 2 (dois) anos conseguimos mudanas aqui na escola que tm nos auxiliado muito, como a volta dos professores para o estudo nos momentos das reunies. (P/S 3) O grupo que compartilha pessoas, compartilha saberes eles trocam emoes, angstias e alegrias, expectativas, desejos,
92 ansiedades e receios. Eu me conheo pelo olhar do outro e o ajudo a se conhecer pelo meu olhar. Para Kachar (2001: 76), os educadores experimentam um intercmbio com os colegas professores de diferentes contedos. Isso remete a uma releitura do seu territrio disciplinar a partir do olhar do outro, a repensar as articulaes do seu saber especfico com o do vizinho, com o todo e com o contexto que filtra e delineia a presena deste em cada situao. H mobilidade e vida no saber especfico, se habitado pelo indivduo.
Nessa relao, quando perco o medo de me expor enquanto pessoa humana, quando no mais me sinto obrigado a ser super heri, abro-me para a troca de saberes. Realimento a minha prtica com a teoria e, esta, com a minha prtica. Reconheo que essa relao dialtica entre teoria e prtica revigora o processo educacional. Realizo a reflexo sobre a ao (SCHN, 2000). Segundo Pimenta (2002:176), a formao de professores na tendncia reflexiva se configura como uma poltica de valorizao de desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituies escolares, uma vez que supe condies de trabalho propiciadoras da formao contnua dos professores, no local de trabalho, em redes de autoformao e em parceria com outras instituies de formao.
A postura dos alunos, constantemente estimulados a se sentirem co-responsveis pelo seu saber, tambm reconhecida como facilitadora. A maturidade do aluno uma facilidade P/S 1 e a prpria experincia dos meninos, pois desde o maternal que eles j vm com uma perspectiva de projeto, de construo do conhecimento P/S 4. Ou seja, a equipe compreende que os discentes tm uma importante parcela de responsabilidade na sua aprendizagem. Os alunos no so encarados como corpos passivos, prontos a serem moldados a favor da
93 hegemonia dominante. Ao contrrio, acreditam que os mesmos possam intervir na realidade, de forma a torn-la mais justa. Um consenso no grupo foi o da importncia do papel da coordenao pedaggica, na medida em que interage com a equipe, fazendo-se membro do grupo. A postura ditatorial, de superioridade e da figura que detm o conhecimento pedaggico no se faz presente na coordenao do Colgio Hipona. Diferentemente, esta se mostra pronta a aprender com os professores, assumindo a prpria uma atitude de humildade, essencial na interdisciplinaridade (FAZENDA, 1995, 1996). O fato de trabalharem com temticas que expressam necessidades dos alunos, reconhecido como fator facilitador. De acordo com o P/S 2, Aqui na escola os professores tm a conscincia de que no se deve fazer projetos que ficaro engavetados. E esse um fator que ajuda muito e que no algo que vem da escola, da direo. claro que a gente tem as linhas gerais da escola, mas todas as decises que a gente toma so tomadas no sentido do que a gente pode fazer para ajudar a escola. Tanto que os projetos tm surgido assim: a gente avalia o perfil do aluno e decide qual seria o melhor projeto.
Segundo Kachar (2001:76), o trabalho de sala de aula do professor interdisciplinar tem a possibilidade de atravessar o muro da escola e prover a comunidade de orientaes que lhe tragam benefcios.
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5.3.4. Dificultadores da prtica interdisciplinar
A primeira questo com que os docentes tm de lidar com a certeza formada em torno do papel vital da interdisciplinaridade para o ensino, ou seja, nos dias atuais o termo passou a ser concebido como a soluo para todos os males da aprendizagem. Entretanto, a interdisciplinaridade no deve ser encarada como a soluo pura e incontestvel para a fragmentao do saber, notadamente caso produza uma massa no integrada de conhecimentos. No deve ser tomada como uma soma de conhecimentos distintos, uma justaposio de disciplinas. No pode ser tratada com superficialidade, acreditando-se que por si s conduzir totalidade. o que nos alerta Marques (1993:10), ao afirmar que, h, hoje, toda uma cruzada no mundo inteiro contra a fragmentao das cincias que reduzem a vida humana e o mundo a compartimentos estanques, incomunicveis [...] Surgem ento, no ensino, os apelos pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade, ou interdisciplinaridade. Tentativas todas essas que no passam de meros paliativos, enquanto colocadas na mera perspectiva de remendar o rasgado, de soldar o quebrado.
Assim, necessrio que haja uma compreenso de que recuperar a totalidade no significa puramente somar as partes. A soma no garantir a mudana de paradigma, necessria para a implantao de uma escola humanista e no simplesmente positivista, conteudista. importante que toda a comunidade escolar atente para o fato de que o trabalho interdisciplinar decorre da forma de o homem produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social (FRIGOTTO, 1995:26).
95 Muitos so os desafios e as dificuldades enfrentadas nessa mudana de paradigma. Assumir a totalidade de fato, significa buscar explicitar, de um objeto de pesquisa determinado, as mltiplas determinaes e mediaes histricas que o constituem (FRIGOTTO, 1995: 28). Dessa forma, fica evidente que a prtica interdisciplinar encontra um forte obstculo na formao fragmentria, positivista e metafsica do educador, bem como no conformismo das escolas. Assim, o especialismo na formao e o pragmatismo e ativismo que impera no trabalho pedaggico constituem-se em resultado e reforo da formao fragmentria e foras que obstaculizam o trabalho interdisciplinar (FRIGOTTO, 1995:46). Tanto as licenciaturas, aqui entendidas como formao docente inicial, quanto a subseqente formao continuada, precisam estar atentas a tal questo. Enquanto acreditarmos que o professor sozinho ser capaz de (trans)formar-se e modificar a instituio escolar, estaremos aumentando a dvida histrica da educao para com a sociedade. O fato que, apesar da interdisciplinaridade ser palavra corrente no discurso da educao, estando presente de alguma forma, em maior ou menor grau, com mais ou menos resultados, nas escolas brasileiras, isso pouco afetou a formao inicial dos professores. As licenciaturas pouco ou, principalmente, nada fizeram ou fazem para preparar os futuros profissionais do magistrio para o trabalho interdisciplinar. Um dos motivos para isso , com certeza, o fato de que os professores das licenciaturas ainda no so capazes de incorporar a interdisciplinaridade
96 na sua prtica docente; continuam isolados em suas prprias disciplinas, aplicando uma viso cartesiana de cincia na educao. O P/S 1 constata a questo quando afirma eu no recebi informao nenhuma na universidade e continua, deveramos ter a tal da formao continuada. E de maneira interdisciplinar. E o que significa ter uma formao interdisciplinar? Na minha viso, no podemos novamente acreditar que se trata de uma questo numrica, bastando reunir grupos de especialistas das vrias reas do saber para trocarem teorizaes. necessrio que haja uma formao que tenha como palavras-chave a troca, a escuta, a pesquisa, a criao, o desejo e o compromisso com a transformao social. Klein (2002:120), j nos alerta do risco de creditarmos ao ensino em equipe o ttulo de ensino interdisciplinar quando afirma que, o ensino em equipe merece um comentrio em separado, porque uma abordagem comum. De fato, para muitos, sinnimo da idia de ensino interdisciplinar. Na prtica real, entretanto, existe mais planejamento em equipe do que ensino em equipe. Uma equipe pode lecionar em conjunto no incio de um curso; depois, conforme os indivduos vo ficando cada vez mais vontade com as perspectivas de outras disciplinas, eles lecionam individualmente.
Dessa forma, fica claro que a grande questo da interdisciplinaridade a integrao dos saberes e dos sujeitos, em um movimento contrrio fragmentao. Para os professores pesquisados, contudo, essa formao fragmentada encontra-se presente tambm nos alunos. o que afirma o P/S 5, quando diz que, tem aluno que tem uma dificuldade muito grande de entender o que a gente quer. Eles esto dentro de um conceito antigo: [...] s mexe com isso, pronto, acabou. Tem hora que eles no conseguem transitar. eu acho que eles tm um pouco de viso limitada, so imediatistas. Eu acho que at a famlia tambm, tem hora que muito
97 imediatista. Essa uma dificuldade, mas eu acho que est caminhando.
Dessa forma, para que a prtica dos docentes se modifique, importante que os alunos e suas famlias tambm passem por mudanas compreendendo que no contexto atual o papel da escola no pode ser simplesmente o de transmitir contedos de forma acrtica. Outro grande desafio a ser enfrentado pelos docentes, essencialmente os do EM, o vestibular. Vrios atestam a questo, afirmando que a preocupao em seguir um contedo imposto pelos exames de ingresso nas universidades, que padronizam o contedo das vrias disciplinas, alm de lhes impor um ritmo de trabalho desumano, no permitindo a importante flexibilidade curricular, um dificultador para o trabalho interdisciplinar e para a formao de sujeitos reflexivos. Contudo, nenhum professor apontou que o vestibular por si s possa ser considerado o responsvel pela ausncia de um trabalho docente integrado, analtico e crtico o suficiente para ajudar aos alunos a terem uma compreenso sistmica da realidade a fim de proporem medidas de interveno com o intuito de criar uma sociedade mais humana e democrtica. Essa viso do que o vestibular representa para o trabalho docente apresentada na transcrio das seguintes falas: O desafio maior era a gente preparar para o vestibular e formar cidados. Tem pessoas que no acreditam nisso; essas acham que, ou voc prepara para o vestibular, ou voc forma cidados. Eu acredito que d para fazer os dois, mas eu sinto muitas dificuldades para fazer as duas coisas porque para formar cidados a gente tira o tempo da preparao deles para o vestibular. Ento ns enfrentamos uma dificuldade tremenda para no deixar de dar o contedo e ao mesmo tempo temos de estar preocupados com a formao do cidado (P/S 1)
98 A outra questo envolve o contedo programtico que a gente tem de cumprir e que, durante o andamento dessas coisas, elas vo se perdendo. (P/S 2) Vestibular: a princpio ns temos um contedo para dar e ns temos que dar conta desse contedo. Ento de certa forma isso uma dificuldade, mas no um empecilho. Acho que as maiores dificuldades esto ligadas ao tempo. (P/S 5)
5.3.5. Importncia da prtica interdisciplinar Japiass (1996:11) considera que, uma das grandes vantagens de uma metodologia calcada nas abordagens interdisciplinares das disciplinas cientficas consiste, precisamente, em postular a instaurao, em nosso sistema de ensino, de uma pedagogia da incerteza, na qual educadores e educandos no acreditariam mais em verdades cientficas como se elas fossem um porto seguro, em torno das quais girariam parasitariamente a fim de se impossibilitarem de assumir o medo e o desamparo.
Dessa forma, a interdisciplinaridade nos ajudaria a romper com o positivismo, o conhecimento cientfico tido como o conhecimento verdadeiro e a lidar com o novo, o diferente e com todos os anseios, medos e angustias que esse diferente trouxesse. Os docentes do Colgio Hipona pesquisados buscam as competncias necessrias para essa prtica interdisciplinar, principalmente quando reconhecem que no so profissionais prontos, donos do saber. Precisam continuar a se formarem, mesmo aps serem legalmente reconhecidos como aptos a ensinar, ou seja, com o diploma de graduao. Quando reconhecem que podem aprender com os seus alunos.
99 Tal postura explicitada na fala do P/S 5, nesse tipo de trabalho d para perceber o potencial que o aluno tem e, tambm, na do P/S 4, pesquisar muito, sempre. Professor no aquele que se forma numa faculdade, professor aquele que comea a estudar depois que ganhou o diploma, aquele que se forma depois de ganhar o diploma. O trabalho interdisciplinar poder ajudar aos professores das vrias disciplinas a compreenderem a importncia de cada saber no entendimento do todo. Poder ajud-los a abandonar a idia de que a sua disciplina a nica da escola, de que os contedos por ele trabalhado bastam para a formao do aluno. De acordo com o P/S 1, somente quando a pessoa est dentro de uma escola que ela percebe a importncia que tm as outras disciplinas. [...] Mas ele no melhor do que ningum, j que cada um tem o seu campo de atuao. Professores tm de tomar cuidado, porque antes de ser um professor de [...], ele professor. Antes de ser professor, ele educador e esse papel muito importante.
O trabalho interdisciplinar demanda uma postura de humildade diante da incompletude humana, porm, acredito que trabalhando interdisciplinarmente, o professor poder perceber mais facilmente que essa incompletude no sinnimo de menor valia, mas, apenas, uma condio da sua humanidade. Assumindo essa postura estar disposto a continuar a aprender, dialogando e trocando saberes e vises de mundo, passando de professor, sinnimo daquele que ensina, para educador, aquele que cria.
100 5.3.6. Importncia da prtica com a educao ambiental
Os docentes do Colgio Hipona tm uma forte preocupao com a educao dos seus alunos. De acordo com o P/S 3, a nossa preocupao aqui na escola com o educar. E continua: a educao ambiental importante para a formao do aluno. Tudo o que se refere ao ambiente nos diz respeito. Assim, acreditam no papel da educao ambiental para a formao de uma conscincia das escolhas em relao ao ambiente. Acreditam que com um trabalho como o da educao ambiental, possam desenvolver novos valores nos alunos que faam com que a relao deles com o ambiente e com eles prprios seja mais justa e inclusiva. Com esses objetivos abraaram a temtica da educao ambiental, o que pode ser comprovado com os depoimentos a seguir: O que eu pude ver foi que, esses alunos, por terem tido a oportunidade de fazer esse projeto, eles crescem (sic) nesse sentido, de conscincia. (P/S 1).
O que acontece hoje com muita freqncia que o intelectual se sobrepe moral. E, ento, temos de ensinar a eles que as coisas no so assim. Temos de tentar ensinar que o lado moral no pode ficar menos desenvolvido que o lado intelectual deles, dos alunos. [...] Eu acho que no fundo se trata (sic) de questes de valores e que se faz necessrio um projeto para o desenvolvimento desses valores. (P/S 2)
Havia uma expectativa de que alguma coisa conseguisse dar conta de fazer com que a questo do meio ambiente ficasse dentro do meu aluno, e essa coisa tinha de ser atravs do corao dele. (P/S 4)
Criar nos alunos um esprito de preocupao com o meio ambiente, um esprito de preocupao com o nosso planeta. Esse foi, ento, nosso objetivo principal, despertar nos alunos uma preocupao com o meio ambiente, uma preocupao com a questo ambiental e com o nosso planeta. Isso envolvia at mesmo a relao interpessoal. At mesmo isso ns colocamos, pois na nossa maneira de pensar isso tambm est ligado ao meio ambiente. (P/S 5)
101 Os professores do Colgio Hipona envolvidos com o projeto assumiram a importncia da educao para com o ambiente, abraando a funo social da escola.
102
CAPTULO 6
Os desafios continuam
Figura 6 Desafios (Guilherme Marinho)
Feliz daquele que ensina o que aprende e aprende o que ensina.
Cora Coralina
103 Educao ambiental e interdisciplinaridade continuaro a desafiar a escola pelo despreparo dos docentes. E por qu esse despreparo, j que, ambas as temticas no so to novas como muitos profissionais da educao acreditam e querem fazer acreditar? Normalmente, manter a tradio e o conformismo intelectual com ausncia de inovaes tericas, conceituais e metodolgicas o que impera nas instituies escolares. Romper com rotinas seculares implica em ter coragem para lidar com as dvidas, a ansiedade e o medo que o diferente traz consigo. Significa aceitar que os sujeitos da escola e, nestes se incluem os docentes e toda a equipe pedaggica, no so pessoas prontas e acabadas. Ainda h muito para aprender. Porm, essa postura exige um educador aberto, flexvel, ciente do seu papel social e no um mero reprodutor de prticas positivistas. A equipe de docentes que encontrei no Colgio Hipona apresenta as caractersticas desse educador pronto a correr riscos. Apresenta as atitudes do professor interdisciplinar j citadas ao longo desse trabalho. No apresentam conformismo intelectual e no esto arraigados tradio. Contudo, o Trabalho Interdisciplinar: Projeto Educao Ambiental e Ecoturismo instrumentos de mudanas de valores e gerao de atitudes cidads que analisei no pode ser considerado uma prtica interdisciplinar de acordo com a referncia terica que utilizei na pesquisa. Os docentes do Colgio Hipona no apresentaram um embasamento terico quando executaram o trabalho. A ausncia de um conceito claro e nico do que fossem interdisciplinaridade e educao ambiental mostrou-se evidente o que no desqualifica o trabalho, mas,
104 com certeza, o compromete. A equipe mostrou, sem subterfgios, o seu despreparo para lidar com essas temticas. Entretanto, deixaram claro a vontade e predisposio de aprender. Tal fato se cristaliza inclusive ao assumirem a responsabilidade por essa formao, em um exerccio de formao entre pares, no ano de 2003, em momentos de formao institudos e pagos pelo Colgio Hipona. Ou seja, a instituio tambm assume a sua responsabilidade na formao da sua equipe. Essa formao no se d apenas no nvel das teorizaes, uma vez que o grupo reconhece a importncia do trabalho coletivo para a prtica da interdisciplinaridade. Pude vivenciar momentos no Colgio Hipona de ateno humana dos docentes com os seus pares, de carinho e de amizade. Ou seja, acredito que esses docentes esto se constituindo enquanto uma equipe de trabalho, questo fundamental para o exerccio da prtica interdisciplinar. Apesar de todos esses apontamentos, o fato do despreparo dos docentes permanece. A razo no pode, pelo que constatei na pesquisa, ser atribuda, portanto, ao conformismo do corpo docente. A origem da falta de preparo para o trabalho interdisciplinar e a educao ambiental est na formao inicial dos educadores. Os professores das licenciaturas no tratam dessas questes. A educao ambiental no tema para os cursos de fsica, lnguas, histria, educao fsica. um item dos cursos de geografia e cincias biolgicas, mas tratado enquanto ecologia. E a interdisciplinaridade? Diante da polissemia que o termo apresenta fica fcil acreditar que basta reunir professores em torno de uma mesma temtica ou, at mesmo, em uma mesma sala de aula, como o exemplo que citei ao longo da dissertao do pr-vestibular
105 de Belo Horizonte que anuncia possuir um curso ministrado simultaneamente por 07 (sete) professores, assim sendo, interdisciplinar. Dessa forma, concluo que a polissemia acaba por permitir a banalizao do conceito de interdisciplinaridade. Seria, conseqentemente, til se chegar definio de um conceito. E ouso a propor que essa definio seja construda a partir do que tericos como Hilton Japiass e Ivani Fazenda apresentam. Os docentes do Colgio Hipona, os sujeitos da pesquisa, tm conscincia do papel social que desempenham enquanto profissionais da educao bsica. Compreendem a necessidade de tratarem de questes sociais, polticas e econmicas que so vitais para a sociedade. Preocupam-se com as necessidades dos seus alunos, percebendo-os enquanto sujeitos histricos. A preparao para o vestibular, apesar de presente, j no os impede de ver a realidade. Nesse contexto, o trabalho com a educao ambiental fica facilitado. Entretanto, novamente nos deparamos com o despreparo. Novamente, a ausncia de formao no que seriam os cursos de formao dos docentes da educao bsica. Qual a soluo que encontram? Desvinculam a temtica da educao ambiental dos seus contedos especficos, tratando-a em momentos especficos e esperando que os discentes faam as interligaes necessrias. Dessa forma, fica evidente pela ao dos professores, que os especialistas das licenciaturas, mais uma vez, mostram desconhecimento das necessidades dos docentes da educao bsica, cuja responsabilidade de formao inicial lhes cabe. Ou seja, os professores das licenciaturas no conhecem as escolas de educao
106 bsica dos dias atuais, desconhecem as necessidades dos sujeitos que nela se encontram. a velha questo do distanciamento da academia da prtica escolar. s licenciaturas, portanto, fica o desafio da mudana da prtica de seus docentes, aproximando-os dos educadores da educao bsica para que possam compreender as suas demandas. Aos docentes da educao bsica fica o desafio de compreender que a sua formao no se encerrou no momento em que receberam o diploma de concluso do curso superior. Ela permanente, ocorrendo no somente nos cursos de ps-graduao e outros de certificao, mas, principalmente, nos espaos da escola, no cotidiano da sala de aula. Cabe a eles compreender que muitas vezes a formao continuada assumir o carter da formao inicial, suprindo lacunas deixadas pelas licenciaturas, lacunas que muitas vezes levam os docentes a ensinarem o que no aprenderam e usarem estratgias de formao que nunca vivenciaram. Ou faro uma formao continuada ou sero definitivamente professores incompletos. s escolas fica o desafio de compreenderem que os seus professores necessitam de formao pois, apesar de serem profissionais capazes, so incompletos. Aceitar o desafio significa assumirem a parcela de responsabilidade nessa formao, criando espaos de aprendizagem e, at mesmo, arcando financeiramente com parte dessa capacitao. Dessa forma, a capacitao ter que sair dos discursos pois no se forma com eles. E deixar as pginas das promessas dos projetos pedaggicos para se tornar realidade.
107 Referncias
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111
ANEXO
Questionrio aplicado aos professores
112
PUC Minas - Programa de Ps-graduao em Educao uso restrito BLOCO A - Informaes pessoais e familiares
Professor/a :
no. do questionrio
1 Qual o seu sexo? 1 1 Feminino 2 Masculino
2 Em qual faixa etria voc est includo? 2 1 At 25 anos 2 De 26 a 30 anos 3 De 31 a 40 anos 4 De 41 a 50 anos 5 Mais de 50 anos
BLOCO B - Atividade profissional
3 H quanto tempo voc exerce o magistrio ? 3 1 1 ano ou menos 2 Mais de 1 at 3 anos 3 Mais de 3 at 5 anos 4 Mais de 5 at 10 anos 5 Mais de 10 at 15 anos 6 Mais de 15 at 20 anos 7 Mais de 20 anos
4 O magistrio: 4 1 foi a primeira e nica atividade profissional 2 foi a primeira MAS NO a nica atividade profissional 3 no foi a primeira atividade profissional
5 Voc professor nesta escola h: 5 1 menos de 1 ano 2 de 1 a 2 anos 3 de 2 a 5 anos 4 de 5 a 10 anos 5 de 10 a 15 anos 6 de 15 a 20 anos 7 mais de 20 anos
6 Nesta escola voc leciona para: [EF = Ensino Fundamental / EM = Ensino Mdio] 1 5a srie EF 6 2 6a srie EF 6 3 7a srie EF 6 4 8a srie EF 6 5 1a srie EM 6 6 2a srie EM 6 7 3a srie EM 6
9 A sua carga horria semanal total de trabalho nesta escola : 9 1 at 20 horas/aulas 2 de 20 a 40 horas/aulas 3 mais de 40 horas/aulas
10 Nesta escola voc tem outra atividade alm de ministrar aulas? 10 1 Sim: coordenao de rea de conhecimento/disciplina 2 Sim: coordenao de laboratrios 3 Sim: coordenao de sries/turmas 4 Sim: coordenao de turno 5 Sim: direo ou vice-direo 6 Sim: superviso 7 Sim: outra. Indique: _____________________________________________ 0 No...................................................................................................................... Passe para 12
11 A carga horria semanal dedicada a essa outra atividade : 11 1 at 20 horas/aulas 2 de 20 a 40 horas/aulas 3 mais de 40 horas/aulas
12 Atualmente voc leciona em outra escola alm desta onde recebeu o questionrio ? 12 1 Sim, em uma outra 2 Sim, em duas outras 3 Sim, em mais de duas outras 0 No........................................................................................................................ Passe para 17
13 H quanto tempo voc leciona em outra escola? [Se mais de uma, considere a onde tem mais tempo] 13 1 Menos de 1 ano 2 De 1 a 2 anos 3 De 2 a 5 anos 4 De 5 a 10 anos 5 De 10 a 15 anos 6 De 15 a 20 anos 7 Mais de 20 anos
14 Essa outra escola pertence rede: 1 Particular 14 2 pblica estadual 14 3 pblica federal 14 4 pblica municipal 14
15 Em outra escola voc leciona para ensino: 1 fundamental (1 a . 4a. sries) 15 2 fundamental (5 a . 8a. sries) 15 3 mdio (2o. Grau) 15 4 pr-vestibular 15 5 Superior 15 6 Supletivo 15
16 A sua carga horria semanal total em outra escola : 16 1 at 20 horas/aulas 2 de 20 a 40 horas/aulas 3 Mais de 40 horas/aulas
17 Voc tem outra atividade remunerada alm do magistrio ? 17 1 Sim 0 No....................................................................................................................... Passe para 19
18 Qual esta atividade? 18
114
BLOCO C - Formao escolar
19 Em que tipo de curso superior voc se graduou? 19 1 Bacharelado 2 Licenciatura 3 Licenciatura e Bacharelado
20 Qual foi o curso? 20
20
21 H quanto tempo voc concluiu este curso superior? 21 1 1 ano ou menos 2 Mais de 1 ano at 5 anos 3 Mais de 5 anos at 10 anos 4 Mais de 10 anos at 15 anos 5 Mais de 15 anos at 20 anos 6 Mais de 20 anos
22 Voc fez este curso em 22 1 centro universitrio [particular] 2 faculdade isolada particular 3 faculdade isolada pblica 4 universidade confessional [PUC ou outra] 5 universidade pblica [federal ou estadual]
23 Voc j concluiu curso de ps-graduao (PG) ? 23 1 Sim 0 No.................................................................................................................... Passe para 27
24 Em que nvel voc fez PG ? [Em caso de mais de um curso de PG, indique o de maior grau] 24 1 Especializao 2 Mestrado 3 Doutorado
25 Em que rea voc fez ps-graduao? [Em caso de mais de um curso, indique o de maior grau] 25
26 H quanto tempo voc concluiu o PG? [Em caso de mais de um curso de PG, indique o de maior grau] 26 1 1 ano ou menos 2 Mais de 1 ano at 5 anos 3 Mais de 5 anos at 10 anos 4 Mais de 10 anos at 15 anos Passe para 33 5 Mais de 15 anos at 20 anos 6 Mais de 20 anos
27 Voc est fazendo ps-graduao (PG) ? 27 1 Sim 0 No...................................................................................................................... Passe para 30
28 Em que nvel voc est fazendo PG ? 28 1 Especializao 2 Mestrado 3 Doutorado
29 Em que rea voc est fazendo PG ? Passe para 33 29
30 Voc pretende fazer curso de ps-graduao (PG) nos prximos 24 meses ? 30 1 Sim 2 No sei....................................................................................................... Passe para 33 0 No.................................................................................................................... Passe para 33
115 31 Em que nvel voc pretende fazer essa PG ? 1 Especializao 31 2 Mestrado 31 3 Doutorado 31
32 Em que rea voc pretende fazer essa PG ? 32
BLOCO D - Formao continuada
33 Voc fez algum curso de atualizao/capacitao profissional nos ltimos 2 anos ? [No considere PG] 33 1 Sim, apenas um 2 Sim, dois 3 Sim, trs 4 Sim, mais de trs 0 No........................................................................................................................ ...................... Passe para 40
34 Quantos horas foram ocupadas com o curso ? [Se mais de um curso, some as cargas horrias] 34 1 At 10 2 Mais de 10 at 30 3 Mais de 30 at 60 4 Mais de 60
35 Os temas do curso estavam principalmente ligados a: [Indique at 3] 1 contedos especficos da sua disciplina 35 2 cultura geral 35 3 educao ambiental 35 4 inteligncia emocional/Inteligncias mltiplas 35 5 interdisciplinaridade 35 6 mtodos e tcnicas de avaliao de aprendizagem 35 7 mtodos e tcnicas de ensino 35 Outro. Indique: _____________________________________________ 35
36 Voc fez o(s) curso(s) por: 36 1 deciso prpria 2 determinao da escola onde recebeu este questionrio 3 determinao de outra escola onde trabalha 4 sugesto da escola onde recebeu este questionrio Passe para 38 5 sugesto de outra escola onde trabalha Outro. Indique: __________________________________________________
37 O que mais influenciou para fazer o(s) curso(s) ? 1 anncio sobre o curso 37 2 informao/indicao de colega de escola 37 3 informao/indicao de outro colega ou amigo 37 4 leituras sobre o tema 37 5 necessidade de atualizao a nvel pessoal 37 6 necessidade de atualizao profissional 37 7 necessidade de capacitao profissional 37 Outro. Indique: __________________________________________________ 37
38 Onde voc fez o curso ? 1 Em outra escola (de ensino fundamental e/ou mdio) 38 2 Em sindicato ou outro rgo de categoria profissional 38 3 Em uma empresa especializada 38 4 Em uma faculdade/universidade 38 5 Nesta escola onde recebeu este questionrio 38 Outro. Indique: __________________________________________________ 38
39 Para a sua vida profissional no magistrio, de modo geral a utilidade do(s) curso(s) foi: 39 1 grande 2 mdia 3 pequena 4 nula 0 No sei / No avaliei
116
40 Voc pretende fazer curso de capacitao/atualizao nos prximos 12 meses? [No considere PG] 40 1 Sim 0 No
41 Em que temas voc pretende fazer curso? [Indique at 3] 1 Contedos especficos da sua disciplina 41 2 Cultura geral 41 3 Educao Ambiental 41 4 Inteligncia emocional ou mltiplas 41 5 Interdisciplinaridade 41 6 Mtodos e tcnicas de avaliao de aprendizagem 41 7 Mtodos e tcnicas de ensino 41 Outro. Indique: __________________________________________________ 41
BLOCO E - Fornao/experincia em interdisciplinaridade
42 No seu curso superior, voc teve alguma disciplina que abordou o tema da interdisciplinaridade? 42 1 Sim 0 No. .................................................................................................................... Passe para 45
43 Essa abordagem foi 43 1 apenas terica 2 apenas prtica 3 terica e prtica
44 Qual(is) disciplina(s)?
44
44
44
45 Voc teve alguma experincia concreta em projeto interdisciplinar quando aluno/a do curso superior? 45 1 Sim 0 No. ...................................................................................................................... Passe para 51
46 Essa experincia foi concretizada a partir de um projeto 46 1 de uma disciplina curricular 2 de vrias disciplinas curriculares 3 extra-curricular ........................................................................................................................... Passe para 48
47 Qual(is) disciplina(s)?
47
47
47
48 Qual(is) foi(ram) o(s) tema(s)? 48
48
49 Essa experincia foi til para a realizao do projeto interdisciplinar do Colgio? 49 1 Sim 2 No ................................................................................................................ Passe para 51
50 De que maneira?
50
117 50
50
51 Voc teve alguma experincia anterior em projeto interdisciplinar enquanto professor/a em outra escola? 51 1 Sim .............................................................................................................. Passe para 52 0 No. .............................................................................................................. Fim do questionrio
52 Essa experincia foi concretizada a partir de um projeto 52 1 da sua prpria disciplina ............................................................... Passe para 54 2 de outra(s) disciplina(s) 3 de vrias disciplinas, incluindo a sua
53 Qual(is) disciplina(s)? 53
53
53
54 Qual(is) foi(ram) o(s) tema(s)?
54
54
55 Essa experincia foi til para a realizao do projeto interdisciplinar do Colgio? 55 1 Sim 2 No ........................................................................................................ Fim do questionrio