Teoras

Psicopedaggicas
"Conociendo el origen"
Psicopedagoga.
Psicologa Educativa, Psicopedagoga, Psicologa de la Educacin.
Definicin.-
La Psicopedagoga es la disciplina que aplica conocimientos psicolgicos y pedaggicos a la educacin
es decir, es una ciencia aplicada donde se fusiona la Psicologa y la Pedagoga, cuyo campo de
aplicacin es la educacin, a la cual le proporciona mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un
proceso de enseanza-aprendizaje adecuado a las necesidades del educando, buscando prevenir y
corregir dificultades que se presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje.
Funciones generales del psicopedagogo(a).-
Entre las funciones a desarrollar se encuentran:
- Psicodiagnstico, pronstico e implementacin de estrategias.
- Intervencin psicoeducativa en las relaciones vinculares propias de la comunidad educativa.
- Coordinacin de grupos de reflexin con los integrantes del mbito escolar en las diferentes
problemticas del quehacer educativo.
- Desarrollo de programas de capacitacin.
- Promocin y realizacin de tareas de investigacin psicoeducativa.
- Psicodiagnstico e intervencin (atencin, contencin, derivacin y orientacin) de las situaciones
vinculadas con el proceso de enseanza-aprendizaje desde el abordaje propio de la Psicologa
Educacional.
- Participacin en instancias de elaboracin de diseos curriculares como especialistas en la temtica
de los procesos psquicos implicados en los hechos, sucesos y procesos educativos.
- Intervenciones en la planificacin, realizacin y evaluacin de tareas de orientacin vocacional,
profesional y ocupacional.
- Realizacin de orientacin educativa.
- Programacin, participacin y evaluacin en proyectos de educacin a nivel comunitario.
- Diagnstico, pronstico e intervencin en actividades y proyectos que propicien la salud mental de
los trabajadores de la educacin.
- Como parte de las tareas de perfeccionamiento, se enfatiza el rol de capacitador en la formacin de
recursos humanos.
- Facilitador de los procesos de organizacin educacional.
Funcin primordial en la educacin formal.-
Cabe destacar que la funcin primordial de la psicopedagoga en el mbito de la educacin escolar es el
estudio, prevencin y correccin de las dificultades que pueda presentar un educando en el proceso de
aprendizaje, teniendo un C.I intelectual dentro de los parmetros normales, pero identificados como
nios(as) con dificultades en su aprendizaje y, no con dificultades para el aprendizaje. En trminos
generales, la funcin de la Psicopedagoga es el estudio del problema presente que enfrenta una persona,
detectando y definiendo sus potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano
desenvolvimiento en las actividades que desempea.
Metas.-
Las metas de la Psicopedagoga son comprender y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Los
psiclogos educativos desarrollan conocimientos y mtodos; tambin, utilizan los conocimientos y
mtodos de la Psicologa y otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseanza en
situaciones cotidianas.
Segn Wittrock, la Psicologa Educativa es diferente a otras ramas de la Psicologa porque su objetivo
fundamental es la comprensin y el mejoramiento de la educacin.
Los antecedentes histricos y la descripcin general del concepto, funcin y metas de la Psicopedagoga,
Psicologa Educativa, Psicologa de la Educacin, permiten afirmar que:
1. La ubicacin epistemolgica de la Psicologa Educativa est en el campo de la Pedagoga. Es un
rea de la educacin.
2. Las tradiciones culturales latina y sajona han ejercido influencia en el desarrollo de la Psicologa
Educativa.
3. La existencia de la Psicologa Educativa como una disciplina con un campo de accin, teoras,
mtodos de investigacin, problemas y tcnicas que le son propios.
4. Por su historia, contenidos que estudia e investiga, estatus epistemolgico dentro de las Ciencias de
la Educacin, mbitos fsicos donde se desarrolla y prctica (escuelas, universidades,) etc. La
Psicologa Educativa reconoce como su hogar natural las facultades, colegios de educacin.
5. Segn cada pas y an, dentro de cada universidad, la Psicologa Educativa, se presenta bajo
diferentes especializaciones que corresponden a reas que cada contexto necesita destacar. De
hecho, son especializaciones de la Psicologa Educativa: la Psicologa Escolar, la Orientacin, la
Educacin Especial (o de personas con excepcionalidades), los Problemas de Aprendizaje, la
Psicopedagoga infantil (Preescolar),
6. La Psicologa Educativa, denominacin sajona, corresponde a grandes rasgos con el
nombre Psicopedagoga de tradicin latina.

Orgenes de la Psicopedagoga.-
Yendo hacia tiempos ms remotos en pos de las races ms profundas de esta disciplina, podemos
mencionar como su ms lejano precursor a Juan Amos Comensky, Comenio (1592-1670), pedagogo
eslovaco, quin cierra el crculo de la pedagoga antigua, tratando la educacin con un espritu cientfico
y afirmando que sta ha de comenzar con la infancia y seguir el curso de la naturaleza, llegando a
fecundos desenvolvimientos prcticos que han servido de verdaderas leyes de la pedagoga basada en el
conocimiento del nio. Descubre as, el gran principio en el que luego insistira Pestalozzi: Buscar y
encontrar un mtodo por el cual el maestro ensee menos y el discpulo aprenda ms.
Entre aquellos visionarios que fueron capaces de advertir la relacin entre el psiquismo y la educacin se
encuentra J. J. Rousseau (1712-1778). En Emilio, enuncia reglas pedaggicas despus, de realizar
anlisis psicolgicos en torno a la vida infantil que concuerdan con la concepcin reconocida por
bilogos y psiclogos. A partir de Rousseau, la doctrina educativa insisti en la exigencia de partir del
nio y ver en l centro y fin de la educacin; nadie antes que este pedagogo haba hecho tal hincapi en
el valor intrnseco de la infancia, ni tampoco, haba reconocido con tal acierto, las consecuencias
pedaggicas de ese hecho.
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1627), consideraba que la prctica educativa haba equivocado su ruta,
limitndose a llenar el alma infantil con oropeles de un saber enciclopdico sin percibe la mayor
importancia que tiene el desarrollo armnico de las facultades humanas.
La influencia de Pestalozzi se deja sentir en los primeros aos de la actividad pedaggica de Herbart
(1776-1841), filsofo y pedagogo alemn, quin afirma que la pedagoga como ciencia se fundamenta en
la psicologa y la tica.
Ambos, Pestalozzi y Herbart, al afirmar que la pedagoga debe fundamentarse en la psicologa, pusieron
las bases de una pedagoga funcional aunque, la realizacin de este propsito se llev a cabo ms tarde,
cuando sta se convierte en producto de una larga evolucin histrica con peculiares caractersticas que
se traducen en movimientos pedaggicos importantes.
El primero fue el movimiento de la renovacin del naturalismo, conocido como pedagoga
revolucionaria, iniciado por la escritora sueca Ellen Key (1849-1926) quin afirm que las reformas
aisladas en la escuela moderna pierden significacin, no sirven para preparar conscientemente la gran
evolucin que derrumbe la totalidad del sistema existente sin dejar piedra sobre otra.
Una de las primeras obras que trata el tema del nio fue Observaciones sobre el desarrollo de las
facultades psquicas del nio, escrito por Tiedemann desde fines del siglo XVIII, cuyo valor no fue
reconocido hasta que Michelau en 1863, y ms tarde, Bertrand Prez en 1871, hicieron su traduccin al
francs. En Suiza son notables los trabajos de Eduardo Claparde.
Corre paralelo al anterior movimiento, en las postrimeras del siglo XIX, l de las escuelas nuevas que
pronto se convierte en la vigorosa corriente de la pedagoga de la accin con sus grandes tericos:
John Dewey, Kerschensteiner, Decroly, Montessori, Winnetka, etctera.
En los albores del siglo XX, este ltimo movimiento fue el fermento interno para la investigacin
pedaggica que se abra al control positivo y a la experimentacin experimental. En el campo de la
pedagoga prctica se suscit un exagerado afn de experimentacin y de ensayos psicolgicos. Hugo
Mnsterberg (1863-1919), psiclogo alemn, aboga por una psicotcnica pedaggica. En la aplicacin
de la psicologa a la pedagoga, el material fluye a torrentes. El auge de la experimentacin se realiza
dentro de las escuelas. Binet (1857-1911) y H. Wallon en Francia, E. Meumann y Lay en Alemania, E.
L. Thorndike y W. James en los Estados Unidos son los primeros, que dieron origen a laboratorios
establecidos en los grandes centros educativos, gabinetes psicopedaggicos y estudios psicotcnicos,
incluyendo la orientacin profesional y la colaboracin mdica en las tareas de la escuela.
La instalacin de estos laboratorios se extendi por Europa, Japn y los Estados Unidos, yendo ste
ltimo a la cabeza. Mientras tanto, en la ciudad de Mxico, el Instituto Nacional de Psicopedagoga
contaba con un laboratorio muy bien dotado e instalado adecuadamente.
En la poca de estos importantes movimientos, John Dewey (1859-1952) se hace notar con su idea de la
enseanza por la accin, imprimiendo a su teora un carcter psicogentico.
La pedagoga contempornea concibe al hombre a manera de una energa activa y creadora. Williams
James (1842-1910), uno de los fundadores de la corriente filosfica del pragmatismo, concibe la
educacin como un proceso vivo que permite al hombre reaccionar adecuadamente ante las ms diversas
circunstancias. Dichas reacciones son congnitas o adquiridas. El problema de la educacin, dice, es
organizar esta variedad siempre creciente de reacciones, cuyo designio es coadyuvar a la realizacin de
actitudes cada vez ms eficaces en un mundo susceptible de mejorar incesantemente.
Como producto de investigacin sobre la pedagoga psicogentica surge una serie de investigaciones
sobre la consideracin psicolgica del hecho educativo, asentadas en obras con los nombres de
psicologa pedaggica, psicologa de la educacin, psicotcnica pedaggica, etctera, siendo los autores
ms notables E. L.Thorndike, tambin considerado uno de los iniciadores de la aplicacin de los
mtodos educativos experimentales; E. Claparde (1873-1940), pedagogo y psiclogo suizo de gran
influencia sobre la moderna educacin infantil; E. Meumann (1862-1915), creador del primer sistema de
pedagoga experimental en Alemania y, A. Binet, uno de los primeros que utiliz el test para medir
funciones mentales superiores en Francia.
En Turn, Italia, el primer volumen de psicopedagoga aparece en 1906: La psicologa pedaggica,
cuyo autor, P. Romano, la coloca como base de la ciencia de la educacin y la investigacin psicolgica.
Sin embargo, la palabra psicopedagoga nace algunos aos ms tarde, adquiriendo su relieve
connotativo slo alrededor de los treinta, sobre todo, en autores de lengua francesa y, posteriormente, en
los italianos. En 1935, resulta claramente definida en el clebre ensayo de R. Buyse acerca de la
pedagoga experimental, designndola como el estudio del alumno en sus diversas capacidades y
posibilidades; es empleada frecuentemente por R. Zazzo y H. Wallon, del que traduce la concepcin
operativa de la psicologa.
En su primer uso, la palabra psicopedagoga parece, pues, indicar un sector de la psicologa aplicada;
pero cuando, en 1957 se incluye en las voces del diccionario de H. Pieron (Vocabulaire de la
Psychologe), la define como una pedagoga cientficamente basada en la psicologa del nio,
proposicin que evoca el planteamiento herbartiano. La diferencia no depende ni de un cambio de
perspectiva decidido y seguro ni de una diversa orientacin de las temticas elegidas. Durante largo
tiempo, el escollo de las dificultades tericas ha sido evitado simplemente, desplazando la orientacin a
los contenidos, a los mtodos y a los objetivos y, a travs de stos, a la difcil relacin que la
psicopedagoga establece con la psicologa y la pedagoga. En lneas generales, la palabra
psicopedagoga encuentra fortuna en Francia y en Italia; a ella corresponden, aunque con alguna
aproximacin, la expresin alemana Pdagogische Psychologie, y la inglesa Educational Psychology.
Algunos prefieren la denominacin psicologa pedaggica o psicologa de la educacin a la ms
usada de psicopedagoga.

- Orgenes de la Psicopedagoga en Mxico.-
Hacia mediados del siglo XIX, Amrica Latina era consciente del problema educativo, incursionando
con profundidad en la organizacin de sistemas de educacin pblica con bases legislativas. Su filosofa
fue el positivismo, que desde ese siglo y hasta principios del XX, permaneci como norma educativa,
admitiendo slo el mtodo experimental, siendo su creador Augusto Comte.
Una de las carencias en los fundamentos de la pedagoga dentro de este sistema es su ignorancia de los
conocimientos acerca de la infancia y la manera de encauzarla en la educacin, temas reconocidos desde
Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Herbart, mencionados anteriormente.
El positivismo en Mxico gan para s a los ms destacados intelectuales latinoamericanos, siendo su
principal exponente el naturalista y filsofo Gabino Barreda (1818-1881). Como miembro de la
comisin que planificaba la instruccin pblica, produjo en 1867, la Ley de Instruccin Pblica que
fundament y defendi. Sus crticos fueron los miembros del Ateneo de la Juventud Jos
Vasconcelos, Antonio Caso, Alfonso Reyes, Diego Rivera, Alfonso Cravioto, Pedro Henrquez Urea,
etctera, quines pugnaban por una filosofa diferente a la positivista.
El Ateneo de la Juventud, bajo la presidencia de Vasconcelos, se convirti en Ateneo de Mxico (1912);
los atenestas en sus discusiones superaron el positivismo comtiano y spenceriano al demostrar que las
ciencias naturales no abarcaban la gama de problemas humanos y abrieron la puerta a un nuevo
pensamiento humanista.
Posteriormente, como Secretario de Educacin (1921) en el gobierno de lvaro Obregn, Vasconcelos
llev a cabo una revolucin educativa basada en un cambio radical en los mtodos de enseanza,
haciendo de la escuela una agencia promotora del desarrollo integral de la comunidad.
La nueva ideologa de Vasconcelos estaba orientada a atacar a travs de la instruccin popular, la
ignorancia y los retrocesos de toda ndole que desde la colonizacin espaola se venan padeciendo,
ideologa contraria a las necesidades de educar hombres solo para lo estrictamente utilitario como
buscaba el positivismo.
Vasconcelos enfoca fundamentalmente, su obra a examinar las bases filosficas de la doctrina educativa
de Dewey y, arremete contra la posicin naturalista de Rousseau de dejar al nio en plena libertad
durante su desarrollo.
En sus Obras completas (1958, T. II: 1506-1515), Vasconcelos, haciendo una crtica de las teoras de
Dewey, dice: En los mismos Estados Unidos, todas las personas inteligentes se oponen al tipo medio,
que cual mala vegetacin est produciendo el maquinismo. Y es en autores yanquis donde aprendemos a
comprender al individuo, acostumbrado desde nio al uso exclusivamente pragmtico de sus energas,
ocupadas las manos, pero luego, a la hora del ocio, inepto para usar la voluntad la libertad al servicio
de la esclavitud; la iniciativa subordinada al crecimiento de una organizacin que endiosa el objeto
acumulado en proporciones que abruman De tanto mirar el objeto, se acaba por buscar en el objeto la
ley de la conducta. De all el materialismo marxista Tratad de ensear a un nio lo que es til para l
como nio, aconseja Dewey, a la vez que sostiene la tesis de la instruccin como objeto de necesidad
adaptar al alumno al medio en que va a vivir, se traducir entre nosotros en el sentido de formar una
poblacin sumisa a las conveniencias de las grandes empresas extranjeras que explotan nuestro suelo
Se pregona la necesidad del desarrollo integral y armnico de las distintas facultades; se adiestra al nio
por el trabajo que le asegura una serie de reflejos encaminados a emplear su cuerpo; pero se le
proscriben, en cambio, los ejercicios de recordar trozos literarios y poticos que lo privan de la aptitud
para la tcnica espiritual. Entre sus obras, De Robinsn a Odiseo, Vasconcelos expresa su doctrina
filosfica en materia educativa en la cual declara su oposicin al pragmatismo de Williams James y de
Dewey.
Al igual que Vasconcelos, Jos Manuel Puig Casauranc (primero como Secretario de Educacin, 1924-
1928) pens en la educacin como una panacea, pero bsicamente distinta a la del primero; no se trataba
ya, de una educacin humanista de las culturas occidentales, sino que sta sera un instrumento de
progreso y desarrollo econmico que liberara al pueblo de sus ancestrales pobrezas y de los mitos
religiosos con la llave de la razn y de la ciencia. Durante este perodo callista -Plutarco Elas Calles,
presidente de Mxico, (1925-1928)- la educacin se caracteriz por los enfrentamientos ideolgicos a
que dio lugar, que tuvieron en comn los programas reformistas, desde la escuela racionalista hasta la
educacin socialista de Crdenas; todo movido por su inters reformador.
En este perodo, se dio un importante impulso a los jardines de nios, cuantitativa y cualitativamente, en
los que influy un distinguido grupo de educadoras que adoptaban las ideas de Frebel, Pestalozzi y
Montessori, afines a la pedagoga mexicana y a la llamada nueva educacin.
Tambin en este perodo, se foment el estudio cientfico de los fundamentos de la educacin y el
conocimiento del nio mexicano, fundando para ello, en 1925 primer ao de gobierno de Calles, el
Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar bajo los postulados de la pedagoga activista. Los
antecedentes de este departamento se debieron a las sugerencias resultantes de reuniones cientficas y a
la organizacin de los servicios ya establecidos en la SEP anteriores a 1925.
En 1921, se instal un nuevo servicio de Higiene Escolar y el Primer Congreso Mexicano del Nio, que
motiv la extensin de los servicios al desarrollo fsico, mental y pedaggico de los nios adems, de
que el estudio del Dr. Rafael Santamarina, Conocimiento actual de los nios mexicanos desde el punto
de vista mdico pedaggico, dio lugar al reconocimiento de la urgencia de adquirir los medios para este
fin. El mismo Santamarina, inicia en 1924, la clasificacin de alumnos de las escuelas primarias,
utilizando los tests de Binet y Simn y la escala de lenguaje de Alicia Descoeudres que adapt al medio
mexicano; asimismo, organiz el Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar, siendo su director
de enero de 1925 a junio de 1933. Hizo la adaptacin para nios mexicanos de los tests de Fay y
Ebbinghaus. De la misma manera, estandariz en 1931, los de Kohs y Sawgren. Fue autor prolfico de
obras relacionadas con varios aspectos del nio mexicano. En ese Primer Congreso de 1921, organizado
por l, insista en la necesidad de orientar sobre bases cientficas la educacin de los nios deficientes
anormales, estableciendo en 1932, la Escuela de Recuperacin Mental que llev por nombre Jos
Gonzlez Padilla, ilustre jalisciense, polglota, mdico que se dedic al tratamiento de enfermedades
nerviosas y a la oftalmologa. Al tratar casos de idiocia amaurtica, se interes en el estudio de la
relacin de las deficiencias visuales con las mentales, lo que le llev a publicar en 1918 uno de los
mejores libros sobre este tema Los nios anormales mentales psquicos. Sostuvo de su peculio una
escuela para deficientes mentales en Len, Guanajuato. Adems, public en 1910, la obra Higiene
Escolar (reeditada en tres ocasiones y premiada en Sevilla, Espaa) y, en 1912, Al borde del abismo de
las almas.
Ambos, Santamara y Gonzlez Padilla, tuvieron el mrito de iniciar la investigacin
psicopedaggica en Mxico y, de marcar nuevas rutas, sealando las deficiencias de la educacin del
nio mexicano y los problemas que le afectan. Fueron pioneros a escala nacional en el tema de la
educacin especial.
El Departamento de Psicopedagoga e Higiene en Mxico se configur con varias sub-secciones, entre
ellas la sub-seccin de antropologa infantil, cuyo objeto era dar a conocer el desarrollo fsico, mental y
pedaggico de los nios mexicanos y clasificarlos debidamente en las escuelas. Comprenda la
investigacin necesaria para establecer las bases de la orientacin profesional. Adems, determinara el
tiempo lectivo, el mximo y el mnimo de los programas de estudio y la capacidad y resistencia para las
actividades que pondran en juego las nuevas orientaciones de la educacin. La sub-seccin de
estadstica en ese primer ao hizo el registro, cmputo y clasificacin de casos de agudeza visual,
medidas de peso y talla con fines comparativos entre nios del extranjero y los mexicanos;
complementndose con los servicios de la de psicognosis mediante pruebas mentales a nivel individual y
grupal: pruebas de inteligencia de Fay y de inteligencia global de Ebbinghaus; pruebas de lenguaje con
las indicaciones de Alicia Descoeudres, de las cuales se hicieron adaptaciones; pruebas de Thurstone; la
escala de inteligencia de Binet y Simn (1911), con la adaptacin mexicana realizada por Santamara,
mismo que se encarg de la jefatura en la sub-seccin de escuelas especiales para anormales fsicos y
mentales. Esta institucin haba realizado notables trabajos para su tiempo, tales como la investigacin
sobre las caractersticas biolgicas de los escolares proletarios (1937), el diseo de pruebas pedaggicas
objetivas y tcnicas para su aplicacin y elaboracin (1938); sugestiones para el trabajo escolar (1938);
medicin de la inteligencia; aplicacin de la prueba de Kohs; primera contribucin para el estudio de la
jornada mxima de trabajo escolar (Hernndez Ruiz y Tirado Benedi, 1940).
De estas pruebas aplicadas se formaron cuadros de resumen y clasificacin para la medicin posterior
del adelanto escolar y otros relacionados con el conocimiento de aptitudes. Tambin, estos estudios
preliminares llevaban la intencin de averiguar cmo reaccionaban los nios mexicanos con estas
pruebas para hacer las adaptaciones pertinentes y conseguir su ajuste a las escuelas de entonces.
En 1940, el Departamento de Psicopedagoga y Mdico-Escolar de la SEP, fue reorganizado por el Dr.
Lauro Ortega en dos dependencias, el Instituto Nacional de Psicopedagoga, subdividido a su vez en los
servicios de psicofisiologa, psicometra, orientacin profesional, higiene mental y clnica de conducta,
paidotecnia y organizacin de servicios de escuelas especiales, y la seccin mdico-escolar.
Lo anterior, constituyen los antecedentes histricos generales de la Psicopedagoga en Mxico.
Cientficos que han contribuido a enriquecer a la Psicopedagoga.
Los aportes de la Psicologa de la Educacin constituyen una disciplina distinta de la Psicologa, como
sus teoras, mtodos de investigacin y temticas de estudio, que se interesa por el aprendizaje y la
enseanza, cuyo objetivo principal es la mejora de la educacin aunque, entre los ms destacados
tenemos a:
SOCRATES, PLATON, La Doctrina Pueril de R. LLULL, J. L. VIVES o la Didctica Magna de
COMENIUS, por el hito fundamental en la orientacin de la Psicologa de la Educacin a la modernidad
es IMMANUEL KANT, quin naci en 1724 y muri en 1804, filsofo alemn, considerado por
muchos como el pensador ms influyente de la era moderna, afirmo que: < La Pedagoga sin la
Psicologa es ciega, pero la Psicologa sin la Pedagoga est vaca >.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Filsofo, psiclogo y pedagogo alemn. Fue l ms ilustre
representante de la ciencia en el siglo XIX y el XX, una serie de aportes contribuyeron a la definicin de
la Psicologa educativa, entre ellos tenemos: el estudio de las diferencias individuales, la psicometra, la
psicologa evolutiva y el inters por el aprendizaje y la alfabetizacin.
El inters dice Herbart, es el concepto cardinal de la instruccin. No es un medio de aprendizaje, sino
ms bien el fin de ste; una educacin digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos
intereses ms bien que conocimientos especficos: el inters debe hacer nacer de s otro inters; lo
aprendido se disipar pero, el inters persistir por toda la vida.
Herbart otorga su predileccin a la enseanza clsica, a la que por otra parte, quisiera ver enriquecida
desde el punto de vista matemtico cientfico, en obediencia a su principio de la expansin multilateral
de los intereses. Dicha expansin debe ser gradual, slida y disciplinada, como la que es posible realizar
en una escuela secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el
patrimonio intelectual y el carcter del educando que, segn el principio de la instruccin educativa, son
virtualmente coincidentes.
Adems de los precitados principios, Herbart formul ciertas distinciones y reglas didcticas que han
corrido con una fortuna acaso superior a su mrito. Por ejemplo, la educacin no se basa slo en la
instruccin, sino tambin en el gobierno y la disciplina.
Pero el aspecto de la didctica herbartiana que ms se desarroll y difundi es de los grados formales de
la instruccin.

Augusto Guillermo Federico Froebel (Frbel) (1782-1852). Elabor una teora para educar a los nios
ms pequeos fundamentada en la actividad y la accin, cre juguetes educativos para mantener activa
la inteligencia a travs el juego.
Sus ideas culminaron cuando estableci la primera institucin dedicada exclusivamente a la educacin
de los nios en Blankenberg (Turingia), en 1837. Para esta escuela acu el trmino Kindergarten, que
significa jardn de nios.
Frbel es considerado uno de los grandes innovadores de la Pedagoga y de la Educacin en el siglo XIX

William Thierry Preyer (1842-1897).- Se form en Alemania, permaneci all durante su carrera
cientfica, afirm haber logrado que el Darwinismo fuera productivo para la Psicologa.
Cuando Preyer comenz su labor, ya se estaba tratando de tomar la teora de Darwin para la Psicologa,
de convertirla en una historia evolutiva general del organismo y de indicar cules eran sus consecuencias
sociales y polticas.
En 1869, Preyer seal que Darwin utiliza la categora lucha por la existencia en un sentido demasiado
amplio ya que, la resistencia que opone el organismo a la influencia externa constituye slo una forma
de adaptacin. Por lo tanto, debera reemplazarse la categora lucha por la categora competencia
que deja ms en claro que se trata de una contienda entre dos criaturas organizadas pertenecientes a la
misma especie, tanto en la naturaleza como en la sociedad.
Toda la lucha por la existencia se reduce, en definitiva, a una lucha por el espacio. La lucha por la vida
es una competencia por el espacio en el sentido ms amplio. El progreso surge de la superioridad en la
lucha competitiva de los que logran adaptarse mejor, como resultado de disposiciones heredadas o
caractersticas adquiridas a las condiciones existentes y, que a su vez transmiten esas ventajas a travs de
la herencia, lo que permite preservar las caractersticas tiles y ms perfeccionadas.
Preyer tambin describi las consecuencias que tiene la lucha por la vida en la educacin y en la tica.
Slo una persona verstil, talentosa y educada tiene xito, es decir, poder y posicin sociales. El talento
y el trabajo no se oponen mutuamente, ya que la capacidad de trabajar es innata. Esto no excluye la
posibilidad de que existan relaciones humanitarias entre las personas, dado que esta lucha es personal y
consciente slo en un grado mnimo. En resumen:
la competencia implica progresola sociedad humana no permitir de ningn modo que se la prive del
derecho a eliminar, como lo hacen los animales y las plantas, aquello que se reconoce como imperfecto,
aquello que no es til y todo lo que es destructivo, es decir, desagradable, para la sociedad, en la medida
de su capacidad.
Sus intereses fueron muy amplios pero, es por sus dos trabajos sobre el desarrollo -de la embriologa
conductual y del desarrollo temprano de los nios- por lo que se le reconoce en la actualidad. Publica en
1882 Mind of the Child, (El alma del nio) considerada por la mayora de autores como el origen del
estudio cientfico del nio y como la primera obra cientfica de la Psicologa evolutiva as como,
perfeccion un mtodo de estudio infantil que todava se est utilizando hoy da.
Preyer insiste, sobre todo, en la importancia de la herencia para explicar el carcter secuencial de la
conducta del nio.
Nivel metodolgico: establece normas para realizar las observaciones, el observador no influye en la
conducta del nio (observacin naturalista). Las observaciones deben de ser corroboradas con otras
observaciones.
Nivel terico: El recin nacido humano es ms inmaduro que las cras de otras especies y que esta
maduracin se produce de manera lenta. Lo ve como un aspecto positivo, se obtiene una mayor
capacidad de aprendizaje debido a la plasticidad de nuestro organismo.
Fue un hombre de su tiempo, evolucionista en sus perspectivas y comprometido con el establecimiento
de nuevos dominios de la ciencia psicolgica. En conjunto, su obra y orientacin demostraron que el
estudio de los nios poda constituir, tanto un rea cientfica como un movimiento social y humanista.
William James (1842-1910). Filsofo y psiclogo estadounidense que desarroll la filosofa del
pragmatismo y del individualismo en la educacin, se ha ocupado de ella sobre todo en sus conocidas
Charlas a los maestros, publicadas en 1899. Para l, la educacin es sobre todo una funcin de ndole
individual: se basa en los recursos biolgicos y en la formacin de hbitos de conducta. Su finalidad es
la tolerancia, el respeto a la individualidad y la formacin de la conciencia democrtica. Su primer, el
monumental Principios de Psicologa (1890), le convirti en uno de los pensadores ms influyentes de su
tiempo.
Granville Stanley Hall (1844-1924). Psiclogo y pedagogo estadounidense que destac por sus
estudios sobre la inteligencia, la psicologa infantil y juvenil as como, por haber sido el introductor en
los Estados Unidos de la moderna Psicologa experimental.
Por numerosas razones, Hall merece ser mencionado como el primero, tanto desde la perspectiva de la
Psicologa americana del desarrollo como de la experimental.
Hall destac en su papel de organizador, reclutador y divulgador de la nueva ciencia. A partir de l, se
realizaron excavaciones en el arenoso edificio del estudio infantil pero, en cierto sentido Hall no ha
tenido descendientes, sino nicamente herederos. Pocas personas influyentes en el desarrollo infantil le
han reclamado como su maestro y padre intelectual. En cualquier caso, Hall result eficaz al reclutar
talentos para esta profesin y al estimular su inters y su apoyo.
La Psicologa del desarrollo gan terreno con Hall porque algunas de las ms significativas reas de la
investigacin evolutiva los test mentales, el estudio de los nios y la educacin preescolar- fueron
especialmente, influidas por el propio Hall o por personas que en un momento dado fueron discpulos
suyos.

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Es el principal representante del llamado condicionamiento
clsico. Consigui importantes avances dentro del conductismo a travs de sus experiencias con
animales. El centro de procesos de enseanza en la teora del condicionamiento clsico.
William H. Kilpatrick (1853 -1941). Es el discpulo y continuador de la obra de Dewey tambin, una
de las personalidades ms interesantes de la Pedagoga contempornea. Para l, la educacin se dirige a
la vida para hacer a la vida mejor. No es algo que est fuera de vida como un instrumento con que
levantarla, sino que est dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo de la vida en tanto que la
vida tenga valor.
La educacin rehace la vida y la rehace no slo ocasionalmente, sino deliberadamente, de un modo
continuo. De suerte que la educacin es la reconstruccin continua de la vida en niveles cada vez ms
altos.
Kilpatrick es tambin, un creyente en la democracia, a la que considera como el esfuerzo para dirigir a
la sociedad sobre una base de respeto a la personalidad.
A la educacin le interesa sobre todo desarrollar personalidades de modo que cuando sean mayores se
hagan cada vez ms adecuadamente, auto directoras. La base de toda educacin est en la actividad o
mejor en la auto actividad realizada con sentido y entusiasmo.
Kilpatrick es quin formul la idea del mtodo de proyectos, el ms caracterstico de la educacin
activa.
Tal vez, la culminacin de todo este proceso hacia la definicin de la Psicologa educativa deba
desempear un papel de primer orden en la elaboracin de una Pedagoga cientfica, quin fund la
revista Archivos de Psicologa y puso en marcha en 1906, un semanario Psychologie-Pedagogique
(Psicologa-Pedagoga Psicopedagoga) as fue definida en los primeros aos del siglo XX.
Autores europeos como A. Binet, Decroly, E. Claparede, no utilizaran este trmino hasta la dcada de
1970.
Fue a partir de la dcada de 1980, cuando en el campo de la Psicologa de la Educacin, constituye el
marco terico de referencia del constructivismo, -aplicacin de la Psicologa cognitiva a la educacin-.
En esta perspectiva, la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias, dificultades y determinantes
del aprendizaje (inteligencia, motivacin, personalidad, creatividad, necesidades especiales), la
interaccin educativa, la disciplina y el control en el aula, la evaluacin, la lectura, el fracaso escolar, la
solucin de problemas, etc., constituyen hoy los tpicos de la Psicopedagoga.

Sigismund Schlomo Freud (1856-1939). Ms conocido como Sigmund Freud, mdico y neurlogo
austriaco, creador del psicoanlisis. Sus aportaciones resultan perfectamente, vlidas en el mbito
escolar puesto que, proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos del educando y del educador.
Psicoanlisis-
En primer lugar, el psicoanlisis mantiene un fuerte compromiso con el postulado segn el cual las
adaptaciones en la madurez se comprenden adecuadamente, en trminos de la historia vital del
individuo. Este compromiso con el mtodo gentico era fundamental para la posicin psicoanaltica
desde sus comienzos y, al mismo tiempo, ha prefigurado la orientacin bsica de casi todas las teoras
modernas de la personalidad.
En segundo lugar, la teora psicoanaltica presenta la fijacin y la regresin como mecanismos que
explican cmo experiencias particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las funciones. La
fijacin postulado segn el cual la sobre estimulacin o la infra estimulacin pueden producir el cese de
la progresin evolutiva normal- es anloga al concepto biolgico de detencin del desarrollo. De aqu
que se considere que la estabilidad de los efectos de las experiencias tempranas sea debida al cese virtual
de los procesos evolutivos normales. Las experiencias o recuerdos tempranos permanecen intactos y, en
consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior.
Una tercera propuesta general de Freud es el determinismo psicolgico. Las acciones y las funciones
psicolgicas del individuo se conciben como determinadas por una combinacin de fuerzas internas y
externas; las acciones pueden as, comprenderse totalmente mediante un anlisis preciso del pasado
biolgico y conductual del individuo.
Freud y su escuela forzaron las implicaciones y demostraron su utilidad en la diagnosis y el tratamiento
de una variedad de desrdenes conductuales y emocionales, inexplicables de otra manera.
Tambin, ofreci directrices para el anlisis del contenido del desarrollo. Entre otras, estn la naturaleza
de las expresiones sexuales del nio, la agresin y la importancia de los vnculos sociales tempranos con
la madre. Aunque, el nfasis en la expresin sexual ha decrecido en las teoras actuales, la atencin por
la agresin y la dependencia (o apego) sigue siendo central.
Alfred Binet (1857-1911). Es el creador de los test para la medida de la inteligencia en los nios, que
han servido de base para su mejor estudio y educacin en los tiempos modernos. Basados en una escala
graduada que aumenta en dificultad, consisten en una serie de pruebas que sirven para determinar la
edad mental del nio. Adems, ha hecho en su obra ideas modernas sobre los nios, agudas
observaciones sobre su psicologa y educacin, la cual debe basarse segn l en la observacin y la
experiencia, entendiendo por esto el estudio sistemtico del nio.
Binet se ocup de una amplia gama de intereses, que incluan el hipnotismo, la conducta de los
microorganismos y la teora de la asociacin. Tambin, estudi la memoria de nios y de adultos con
facultades especiales. En suma, fue un diestro investigador que contribuy en gran medida a nuestra
comprensin de cmo valorar las facultades cognitivas y al anlisis experimental del funcionamiento y
crecimiento cognitivos. Su obra y sus ideas sobre estos problemas fueron sorprendentemente
modernos.
mile Durkheim (1858-1917). Filsofo francs que era apodado El Metafsico debido a su marcado
inters por las cuestiones filosficas, se form bajo la influencia del positivismo y el evolucionismo.
Fue uno de los fundadores de la sociologa moderna junto a Max Weber y Karl Marx. Fundador de la
primera revista dedicada a las ciencias sociales, el Anne Sociologique.
Durkheim sostena que la educacin es un hecho social, exterior al hombre como individuo y de carcter
coactivo.
La propuesta educativa de Durkheim, tiene como antecedente la funcin de la educacin que para este
pensador consiste en adaptar al nio y la nia al mbito social. Para eso deben reunir dos condiciones, la
pasividad en el educando y la ascendencia del educador.
Como consecuencia de las referidas condiciones, el educador debe transmitir al educando mas que
contenidos, pautas y valores, como funcin educativa integradora y, la asignacin de roles, teniendo en
cuenta que la educacin tiene una orientacin nica, en la medida que debe convertirse en un
instrumento que transfiere las ideas morales que transmiten a la sociedad.
El educando debe recibir estas orientaciones con pasividad, comparable a aqul en que se halla
artificialmente sumido el hipnotizado. Su conciencia no encierra todava ms que un reducido nmero de
representaciones capaces de luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es an, rudimentaria y
por tanto, resulta fcilmente cuestionable. Por esa misma razn, es muy accesible y propenso a la
imitacin.
Durkheim slo ve en el fenmeno educativo, su funcin social y desde esa perspectiva aparece siempre
la educacin como un fenmeno social y como consecuencia de ello, el proceso educativo se transforma
en un proceso de adaptacin metdica a la sociedad.
Para Durkheim, la educacin es un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres que
constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los dems hechos sociales.
La Pedagoga sin embargo, es la reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas de la
educacin con miras a regular su desarrollo.

Berihold Otto (1859-1933). Representa la Pedagoga naturalista alemana, acentuando tambin, el valor
de la individualidad infantil y de la libertad en la educacin. Sus dos ideas esenciales son la enseanza
global y la educacin en idioma infantil. Segn sta el lenguaje de los nios debe ser estudiado y
clasificado conforme a su edad y la enseanza debe darse en l para llegar, poco a poco, al lenguaje
normal y correcto. Segn aqulla, la instruccin debe realizarse, no por materias separadas, sino en
temas globales, determinados por el maestro y sus alumnos.

John Dewey (1859-1952). Fue un filsofo, psiclogo y pedagogo estadounidense. Es el representante
ms significativo de la Pedagoga americana y quiz de la pedagoga contempornea. Utiliza la
aportacin ms relevante de William James, ya sea por su trascendencia, por su definicin de auto
concepto que adquira un nuevo valor en la segunda mitad del siglo XX con la Psicologa humanista.
Propuso una Psicopedagoga como disciplina, entre las ciencias del comportamiento y la prctica
educativa, tomando como punto de partida la experiencia.
Influido por la concepcin pragmatista de William James, Dewey comenz por oponer a la concepcin
herbartiana de la educacin por la instruccin su teora de la educacin por la accin. En este
sentido, acentu el carcter de la educacin como un learning by doing, como un aprender haciendo.
Estas ideas las puso en prctica en su citada escuela de Chicago y, de ella surgieron multitud de
sugerencias y experiencias para todo el mundo. La educacin para l, es a la vez una funcin social y
una funcin individual ya que es la suma total de procesos por los cuales una comunidad transmite sus
poderes y fines con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo por una parte y, por la otra, es
tambin igual a crecimiento, a una continua reconstruccin de la experiencia.
La escuela no es una preparacin para la vida, sino la vida misma depurada; en la escuela el nio tiene
que aprender a vivir.

Hugo Gaudig (1860-1923). Es un gran exponente de la Pedagoga de la personalidad, que constituye
para l la superacin de la individualidad; sta es algo dado, natural, aqulla es algo a conquistar,
espiritual.
La personalidad es la sntesis de lo individual y lo social, de lo cultural y lo natural, de lo fsico y lo
espiritual. Es, en suma, la idea de la plena humanidad.
La educacin debe estar al servicio de la formacin de la personalidad.
La escuela no es un mero lugar de enseanza, sino un centro de vida, en el que se desarrolla la
personalidad formada, que est en ntima relacin con la del nio por formar.
El mtodo debe estar subordinado a l y no viceversa como ocurre de ordinario. La escuela debe estar
tambin, en relacin con las esferas sociales y culturales de la vida en la que se ha de introducir al
nio pero, ninguna de ellas debe adquirir predominio sobre la escuela, que ha de estar esencialmente, al
servicio de la personalidad en desarrollo y de la comunidad cultural nacional.

Hugo Gaudig, entre otros, se bas en la idea de la escuela del trabajo, pero prescindi de las
implicaciones de la educacin cvica, centrando sus ideas en el Gymnasium.
James Mark Baldwin (1861-1934). Psiclogo norteamericano para quin el mtodo gentico u
orientacin evolutiva era lo ms valioso; no en vano ello constitua el centro de sus singulares
contribuciones a esta rea. Lo que para Baldwin significaba el mtodo gentico queda aclarado en su
respuesta a la cuestin que l mismo se plante: cmo puede el desarrollo del orden mental de los
fenmenos investigarse con provecho?. Baldwin cit la respuesta que l haba dado anteriormente, a
saber, que los mtodos mecanicista o atomista no realizarn esta tarea porque tanto la vida como la
mente resultan despojadas de su ms rico significado. Todo cambio gentico da paso a un avance real, a
un progreso de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior. En efecto, las cosas
nuevas se alcanzan diariamente en la vida, en la mente y en la sociedad; resultados que no pueden
interpretarse en trminos de la mera composicin de elementos asociados. En conclusin: (1) toda serie
realmente gentica es irreversible; y (2) cada nuevo estadio o trmino de una serie realmente, gentica
constituye un nuevo modo de presencia en lo que se llama realidad.
Esta concepcin dinmica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a tres reas principales, que siguen
siendo centrales para los tericos actuales: el desarrollo motor y cognitivo de los nios, el inter-
accionismo social y el desarrollo de la personalidad y, la ontogenia (formacin y desarrollo individual de
un organismo) y la filogenia (desarrollo y evolucin general de una especie) de las funciones y de la
conducta.

Alfred Adler (1870-1940). Representa la direccin de la llamada Psicologa individual que se separ
de la escuela psicoanaltica de Freud, sobre todo por no asignar a la libido un carcter sexual como
aqulla, sino considerndola como una fuerza vital. A Adler se debe una gran contribucin a la
Pedagoga por la significacin que da a la vida anmica de la primera infancia. A l se debe tambin, la
idea tan difundida hoy del sentimiento de inferioridad que surge en el nio al encontrarse en
circunstancias difciles o excesivamente halagadoras. La Pedagoga de Adler es especialmente,
interesante para la educacin de los nios difciles o nios problemas.
Mara Montessori (1870-1952). Fue una educadora, cientfica, mdica, psiquiatra, filsofa, psicloga,
devota catlica, feminista y humanista italiana.
Basa su mtodo en darle al nio libertad con responsabilidad en un ambiente preparado con la gua de
una persona especialmente, entrenada. De acuerdo a ella, cada nio trae consigo una gua interna, desde
su nacimiento, para encausar su desarrollo como un proceso natural. Cuando un nio est listo para
aprender nuevos y ms difciles retos, el gua lo ayuda, proporcionndole los medios necesarios para que
pueda hacerlo
Sostena que ningn ser humano puede ser educado por otra persona. Cada individuo tiene que hacer las
cosas por s mismo porque de otra forma nunca llegar a aprenderlas. Un individuo bien educado,
contina aprendiendo despus de horas y los aos que pasa dentro de un saln de clase porque est
motivado interiormente por una curiosidad natural adems, del amor al aprendizaje. Mara Montessori
pens, por lo tanto, que la meta de la educacin infantil no debe ser llenar al nio con datos acadmicos
previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender.
Escribi: Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad
razonable de triunfar.
El mtodo Montessori ha sido uno de los primeros mtodos activos en cuanto a su creacin y aplicacin.
Fundado principalmente, en las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre todo a la edad
preescolar aunque, su autora lo ha extendido tambin, a la segunda infancia. Surgi de la educacin de
los nios anormales y se aplic primeramente en las Casas de los nios que la doctora Montessori
abri en Roma en 1907.
Ovide Decroly (1871-1932). Pedagogo belga cuya propuesta pedaggica propone una verdadera
educacin por la accin. Surgi simultneamente, con la propuesta de Montessori, como ella tuvo su
punto de partida en la educacin de los nios anormales en 1907.
Se basa en la actividad individual y colectiva de los nios pero, acenta su idea de la globalizacin de la
vida anmica, a la que se acomodan sus mtodos de los centros de inters y de las ideas asociadas que
rompen la rigidez del programa escolar.
Importante tambin, en este sentido es su concepcin de la lectura ideo visual, que parte de las frases y
palabras, en vez de las slabas y letras como los mtodos ordinarios. Finalmente, hay que sealar en l, la
importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando tambin, la
ordenacin rgida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural.

Edouard Claparde (1873-1940). Representa como pocos la tendencia psicolgica en la Pedagoga. A
l se debe la creacin, con Bovet, del conocido Instituto J. J. Rousseau, hoy convertido en Facultad de
la Universidad de Ginebra y la obra Psicologa del nio y Pedagoga experimental (1905), entre otros
muchos trabajos.
Claparde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad del estudio del nio para su educacin ya que,
tiene caractersticas psquicas propias diferentes de las del adulto.
Por otra parte Claparde es el autor de la idea de la Pedagoga funcional, entendiendo por sta la
basada en las necesidades e intereses del nio. Para l, la infancia es la edad propia del juego, de la
plasticidad y, del juego pasa paulatinamente, al trabajo, que es el complemento natural del juego.
Finalmente, Claparde es uno de los ms ardientes defensores de la escuela activa, partiendo de la idea
de que la actividad est siempre suscitada por una necesidad.
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los
ltimos 30 aos en ciertos sectores de la Psicologa. Tal vez, no sera incorrecto decir que dentro del
conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es la parte ms
conocida y a la que con ms frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo
humano, sobre todo en escenarios educativos.

Edward L. Thorndike (1874-1949). Destacan sus experiencias sobre aprendizaje, que, en el intento de
unir Psicologa y Educacin, llevando el enunciado de la Ley del Efecto: como el comportamiento que
va seguido de premio o xito.
En el centro de inters ha venido a fijarse hoy en los procesos de enseanzas y aprendizaje, la
recopilacin las aportaciones de los grandes paradigmas de la Psicologa en cuanto a teoras del
aprendizaje, entra las que incluyen las teoras del conocimiento instrumental.

B. Adolfo Ferrire (1879-1960). Ha sido quiz el ms entusiasta defensor y difundidor de la escuela
activa v de la educacin nueva en Europa. Su labor infatigable como escritor, conferenciante y fundador
de Asociaciones y Revistas le ha hecho acreedor al reconocimiento de todos los que se interesen por la
Educacin. Sus ideas originariamente, se basaron en concepciones biolgicas que despus, se han
transformado en una filosofa espiritualista. Partiendo del lan vital de Bergson que considera que el
impulso vital espiritual es la raz de la vida, la fuente de toda actividad y, que el fin de la educacin es
conservar y aumentar este impulso de vida que se dirige al fin supremo.
Lev Seminovich Vygotski (1896-1934). Psiclogo bielorruso, uno de los ms destacados tericos de
la Psicologa del desarrollo y, claro precursor de la neuropsicologa sovitica.
Rechaza totalmente, los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin
de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la
Psicologa.
A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje
asociativo pero, lo considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio
de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski seala que
el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el
que est inmersa la persona.

Jean Piaget (1896-1980).- Psiclogo suizo. Es uno de los ms entusiastas defensores de la educacin
nueva y de la escuela activa. Para l, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La
educacin debe basarse en la psicologa del nio y en sus manifestaciones activas, caractersticas de la
infancia.
Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin intelectual, Piaget
postula una nueva concepcin de inteligencia que influye directamente, sobre las corrientes pedaggicas
del momento. Segn este psiclogo, la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre
asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores
a los objetos.
A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la
divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cules supone un avance en relacin con el anterior.
A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la
estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo
esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la que
se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje.
David Paul Ausubel (1918-2008), naci en Brooklyn, New York el 25 de octubre de 1918, hijo de una
familia juda emigrante de Europa Central. Estudi medicina y psicologa en la Universidad de
Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Pblico de Salud de
los Estados Unidos e inmediatamente despus de la segunda guerra mundial, con las Naciones Unidas
trabaj en Alemania en el tratamiento mdico de personas desplazadas. Despus de terminar su
formacin en psiquiatra, estudi en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicologa del
desarrollo. En 1950 acept trabajo en proyectos de investigacin en la Universidad de Illinois, donde
public extensivamente sobre psicologa cognitiva. Acept posiciones como profesor visitante en el
Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad
Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del Departamento de Psicologa Educacional para
postgrados en la Universidad de New York, donde trabaj hasta jubilar en 1975. En 1976 fue premiado
por la Asociacin Americana de Psicologa por su contribucin distinguida a la psicologa de la
Educacin. Posteriormente volvi a su prctica como psiquiatra en el Rockland Childrens Psychiatric
Center. Falleci el 9 de julio del 2008 a los 90 aos.
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997). Educador brasileo, cuyo punto de partida de su Pedagoga es
la accin y reflexin desde el punto de vista del oprimido y este punto de partida permite definir su
Pedagoga orientada a la humanizacin.
Propone la educacin liberadora, en la cual el educador debe dar prevaleca al dilogo con el educando.
El educador ya no es slo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a travs del dilogo con
el educando, quin al ser educado, tambin educa. As ambos se transforman en sujetos del proceso en
que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Sostiene Freire que la
educacin es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las
libertades y no contra ellas.
La educacin para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educacin se manifiesta
en la liberacin de la opresin. Dice adems, la educacin es una forma de percibir su realidad social y,
al hacerlo el sujeto est haciendo historia; es protagonista de su historia. Es por lo tanto para Freire, la
educacin un proceso dinmico, un proceso de accin de parte de los sujetos y concluye entonces, que
educacin es un producto de la praxis, no es slo reflexin, sino una actividad orientada a transformar a
travs de la accin humana.
Para Freire, en la Pedagoga liberadora, el educador no es el que transmite la realidad, sino que es el
educando el que la descubre por s mismo. El conocer, no es slo una produccin de conocimientos
nuevos, sino que es tambin, apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, someterlos a una autocrtica
para producir nuevos conocimientos.


Psiclogo(a) educativo(a), psicopedagoga(o), psiclogo(a) de la Educacin.
Definicin.-
El Psiclogo(a) educativo(a), psicopedagoga(o), psiclogo(a) de la Educacin es el profesional de la
Psicologa cuyo objetivo de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano en
situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones.
Se entiende el trmino educativo en el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y
colectivo.
Desarrolla su actividad profesional principalmente, en el marco de los sistemas sociales dedicados a la
educacin en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas formales e informales y
durante, todo el ciclo vital de la persona.
As mismo, interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje o que de ste se
derivan independientemente, de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de
las implicaciones educativas de su intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros
profesionales.
Funciones.-
1. Intervencin ante las necesidades educativas de los alumnos.
El profesional de la Psicologa participa en la atencin educativa al desarrollo, desde las primeras etapas
de la vida para detectar y prevenir a efectos socio-educativos, las discapacidades e inadaptaciones
funcionales, psquicas y sociales.
Realiza la evaluacin psico-educativa referida a la valoracin de las capacidades personales, grupales e
institucionales en relacin a los objetivos de la educacin y tambin, al anlisis del funcionamiento de
las situaciones educativas. Para ello trata de determinar la ms adecuada relacin entre las necesidades
individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-
comunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades.
Tambin, y ligado al proceso de evaluacin, el psiclogo puede proponer y/o realizar intervenciones que
se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al
desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la evaluacin.
2. Orientacin, asesoramiento profesional y vocacional.
El psiclogo promueve y participa en la organizacin, planificacin, desarrollo y evaluacin de los
procesos de orientacin y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de informacin,
asesoramiento y orientacin a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas
posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboracin de mtodos de ayuda para la eleccin y
de mtodos de aprendizaje de toma de decisin vocacional. El objetivo general de estos procesos es
colaborar en el desarrollo de las competencias de las personas en la clarificacin de sus proyectos
personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formacin y su toma de
decisiones.
3. Preventivas.
El psiclogo interviene proponiendo la introduccin de modificaciones del entorno educativo y social
que eviten la aparicin o atenen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.
La prevencin se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades
educativas y tambin, a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las
necesidades educativas de la poblacin y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos;
incluye, tanto acciones especficas para la prevencin de problemas educativos concretos (como son la
adaptacin inicial a la escuela, la deteccin precoz de alumnos con necesidades educativas especiales,
etc.), como los aspectos de intervencin desde las primeras etapas mediante tcnicas de estimulacin y,
ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva
autonoma y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa.
Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones, tanto en asesoramiento a agentes educativos
(educadores, padres, etc.) como en el desarrollo de programas especficos: educacin para la salud,
educacin afectivo-sexual, prevencin de las drogodependencias y, de los proyectos ligados en general a
la transversalidad (educacin de valores, educacin no sexista, etc.).
4. Intervencin en la mejora del acto educativo.
Las funciones ligadas a esta intervencin pretenden la adecuacin de las situaciones educativas a las
caractersticas individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y
viceversa. Estas funciones se realizan a travs de asesoramiento didctico, de la organizacin y
planificacin educativa, de programacin, de asesoramiento y actualizacin del educador y en general,
se refieren a la intervencin sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.
El psiclogo presta apoyo y asesoramiento tcnico al educador tanto en:
Su actividad general: adaptacin de la programacin a las caractersticas evolutivas psicosociales
y de aprendizaje de los alumnos, organizacin del escenario educativo, mtodos de enseanza-
aprendizaje, niveles de concrecin curricular, aplicacin de programas psico-educativos concretos,
etc.
Como en su actuacin educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas
especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias,
diversificaciones y en general, procedimientos de atencin a la diversidad.
Igualmente, colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al educador, aportando su
preparacin especfica sobre las reas evolutivas, cognitivas, afectivas, de comportamiento,
psicosociales e institucionales.
Tambin, son objeto de la intervencin del psiclogo, los fenmenos institucionales que configuran los
centros educativos: la relacin entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real,
la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institucin educativa, etc.; as presta su
colaboracin y apoyo tcnico en la elaboracin y desarrollo de proyectos educativos de centro, de
proyectos de innovacin curricular, integracin y atencin a la diversidad, nuevas tecnologas,
compensacin y apoyo educativo, etc., as como, en los cambios organizativos y metodolgicos
requeridos por estos proyectos, en la lnea de hacer competentes a las propias instituciones en la
realizacin de los fines que se proponen.
5. Formacin y asesoramiento familiar.
El psiclogo acta promoviendo y organizando la informacin y formacin a madres y padres en una
lnea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervencin para la mejora de las relaciones
sociales y familiares as como, la colaboracin efectiva entre familias y educadores, promoviendo la
participacin familiar en la comunidad educativa as como, en los programas, proyectos y actuaciones
que el profesional de la psicologa educativa desarrolle.
6. Intervencin socioeducativa.
El psiclogo participa en el anlisis de la realidad educativa y, de los factores sociales y culturales que
influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la prevencin socioeducativa,
impulsa la cooperacin y coordinacin de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del
entorno. En resumen, interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde
tienen lugar as como, en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas.
Tambin, puede participar en el diseo de planes de intervencin comunitaria en el mbito territorial,
promoviendo criterios metodolgicos, procesos de implantacin, sistemas de evaluacin, etc.
El psiclogo puede asesorar tcnicamente, a los responsables de la toma de decisiones de planificacin y
actuacin a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicacin al anlisis y estudio del
sistema educativo en una lnea de mejora de la atencin educativa.
7. Investigacin y docencia.
La investigacin incluye las actividades para el anlisis y reflexin sobre el propio trabajo; la mejora y
actualizacin de su competencia tcnica, la profundizacin y extensin de la teora y los procedimientos
propios de la Psicologa educativa, Psicopedagoga, Psicologa de la Educacin.
La docencia que realizan los profesionales de la Psicologa educativa est orientada a difundir su
conocimiento entre los dems profesionales de la educacin, los grupos sociales implicados en sta, los
propios psiclogos y estudiantes de Psicologa y otros colectivos profesionales.
Procedimientos, Tcnicas e Instrumentos.-
La Psicopedagoga, como rea aplicada de la Psicologa, utiliza los mtodos generales de la misma. El
procedimiento general de intervencin engloba los siguientes pasos: evaluacin inicial y diagnstico,
intervencin, seguimiento y evaluacin final y, valoracin con la toma de decisiones que se deriva de la
misma.
Las tareas propias de la Psicologa Educativa pueden dividirse en dos grandes bloques:
1. Las relacionadas con la evaluacin.
2. Las que se refieren a la Intervencin.
1. Las relacionadas con la evaluacin.
La evaluacin se efecta sobre las distintas reas en funcin de la demanda, la problemtica y las
necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad y, se analizan detalladamente, las variables
psicolgicas que influyen en el comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando,
cuando proceda, a la determinacin de un diagnstico en la situacin educativa.
Ello incluye la descripcin e identificacin de dicha situacin, la formulacin de hiptesis explicativas y
la emisin de hiptesis de mejora.
Las tcnicas ms utilizadas para la evaluacin son
- la entrevista psicolgica,
- la observacin en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemtica, auto-observacin),
- los auto informes y
- los test psicolgicos.
Seleccionando las tcnicas, ms adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de
evaluacin (normativa, criterial, curricular).
2. Las que se refieren a la intervencin.
La intervencin se efecta en los diferentes mbitos sobre las diferentes variables psicolgicas que
intervienen en el acto educativo. Las tcnicas de intervencin en Psicologa de la Educacin son las
derivadas de las reas Bsicas y Aplicadas de la Psicologa.
Las Psiclogas y los Psiclogos de la Educacin deben prestar atencin a los aspectos ontolgicos
(ontologa = Parte de la metafsica que trata del ser en general y de sus propiedades trascendentales) en
todas las fases de su actuacin, tanto en la seleccin de pruebas y tcnicas para la evaluacin y la
intervencin (rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la
transmisin de la informacin (informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras personas,
considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que
ste no acude por propia iniciativa.

mbitos de Actuacin.-
El profesional de la psicologa educativa interviene en los mbitos personal, familiar, organizacional,
institucional, socio-comunitario y educativo en general; con educandos, receptores del proceso educativo
y agentes educativos, intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.

Corrientes pedaggicas contemporneas.-
A continuacin, se buscar identificar los aspectos terico-metodolgicos esenciales de las tendencias y
enfoques pedaggicos contemporneos, desde una posicin descriptiva y analtica.
Para afectos prcticos, se considerar el rea temtica como: corrientes pedaggicas contemporneas.
Particularmente, se plantea la discusin prolfica sobre el carcter cientfico de la pedagoga y, el anlisis
de los que bien pueden considerarse sus paradigmas** ms representativos, tales como: la escuela
nueva, la pedagoga liberadora, la tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque histrico-cultural.
**Paradigma: Ejemplo o ejemplar.

Introduccin.-
Corrientes pedaggicas contemporneas.-
Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente
involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que
para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de
familia.
Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la
idea obtusa de que su principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas
ms que asegurar la comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento tambin, es cierto que
discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el
fenmeno del aprendizaje y, ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la actualizacin de
los recursos docentes como en la metodologa didctica a implementar en las aulas escolares.
El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser
reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria,empero
tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las corrientes
pedaggicas contemporneas, resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y
prctica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin de un dominio autnomo para la
pedagoga, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma
sistemtica, los procesos de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido y,
siguiendo la tradicin socrtica que sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar cualquier
discusin, es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de pensamiento,
corriente, tanto educativa como pedaggica y, de la respectiva aclaracin del trmino
contemporneo, que funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear su
desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa
interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan
actualmente o que los sustentaron en su momento es decir, tener bien claras las cuestiones esenciales de
las corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los fundamentos
filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones establecen?,
por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que criterios un paradigma se considera
tradicional o caduco? y, qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior
modelo?.
Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del proceso
enseanza-aprendizaje, se han fortalecido varias tendencias contemporneas del rea pedaggica. Estas
son consideradas por Contreras, et. al. (1996) como: Los campos, corrientes o discursos que expresan, a
nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa (p.10). -
(Contreras, J. et al. (1996) Existen hoy Tendencias Educativas? Revista Cuadernos de
Pedagoga, 253. Pg. 8-11.)
Es decir, las corrientes pedaggicas contemporneas se refieren a los movimientos y/o teoras que se
caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes
permanentemente y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la
constituyen. Estas corrientes describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo
pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales
y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas
pedagogas.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la formacin del
hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Flrez (1999), es
el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual, segn las propias
posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin
personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional,
autnomo y solidario (p.108). (Flrez, R. (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Bogot,
Colombia: McGraw-Hill Interamericana).
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les
permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder
enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que
en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a
preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de
manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de
estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica, se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma
que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad en lo general y, de cada una de las
personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores
educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo
pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el
pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer
las cosas y por otra surgen precisamente, estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y
visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs
su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificacin, la pregunta ms importante que han
planteado estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes
cientficos establecidos? o bien, debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y
representar el mundo ms all de la forma en que inicialmente, los alumnos lo ven?
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el
sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnico o
simplemente didctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos
hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la
pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido,
en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta
recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de
referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios de decisin o diseos de
instruccin que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las
dificultades anteriores, podemos afirmar que la Pedagoga an, no posee un territorio suficientemente
diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin, el hombre
cultural aunque, no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.
Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos su descripcin
bsica y brevemente.
I. El paradigma de La escuela nueva.-
La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo
XIX. La escuela nueva, llamada tambin, escuela activa, surge como una reaccin a la escuela
tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una verdadera
corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera
guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son
ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador
de la enseanza es caracterstico adems, de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la
psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana
en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982), los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por
un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la
comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal
sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera
por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las
naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar
a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la
educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el
propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos
que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo y, el acto
educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna
necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la
educacin. Respecto a la relacin maestroalumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se
da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms
importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y
espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva
relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno
que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea
de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus
alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la
vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se
trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres,
los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos,
debe darse tambin, un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de
actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba
slo de que el nio asimilara lo conocido, sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la
bsqueda, respetando su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus
concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como
en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al
movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms
destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi,
Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).
II. El paradigma de La pedagoga liberadora.-
Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los aos
setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire,
marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo
trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de
una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino
adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios
intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de
estar centrado en el entorno de los alumnos.Freire supone que los educandos tienen que entender su
propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer por ejemplo, que un
estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a
Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha
beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco
das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida;
Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con
los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces, escasamente
utilizadas en el lenguaje de la Pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin,
conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin
bancaria de la educacin, educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en
transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica,
educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms
usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y
pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems
contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de
educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire.
De todos los trminos mencionados anteriormente, valdra la pena recuperar al menos cuatro de su
principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente
pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han
analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:
a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta, afecta
no solamente a los oprimidos sino tambin, a aquellos que oprimen.
b. Educacin bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no
existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la
accin de su educador, el saber es como un depsito.
c. Educacin problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la
Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un
dilogo liberador.
d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo para
pronunciarlo no agotndose por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin como
prctica de libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea, esta matizado por
las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos sesentas adems, es
interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin
catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del
catolicismo y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de
visin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin, se nutre de otras corrientes
filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo y el hegelianismo.
En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran
mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a
vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado
como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la
situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe
de la transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su
realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado
sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica
que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas
marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin, convirtindola en una gran
empresa comercial, donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa
campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores
pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema
educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el
punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una
aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la
alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como un
mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin y, en su dimensin ms amplia
como la educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso
educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus
postulados ha desenmascarado tambin, la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la
praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma
de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el
campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta
de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente,
no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no
puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar. Al centrar su atencin en los
sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza es que se trata de una
educacin para la domesticacin (Freire, P. (1999). Pedagoga del Oprimido, Mxico, D.F: Editorial
Siglo Veintiuno.Pg.120).
Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los
sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La
educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el
depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos,
meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria
de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depsitos, guardarlos y archivarlos (Freire, P. (1998). La educacin como prctica de la libertad.
Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. Pg. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que se tiene con Freire en el sentido de
haber concebido y experimentado un sistema de educacin as como, una filosofa educativa que se
centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-
econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio
de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante
mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin
de si se puede llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones estatales
o de proyectos financiados por el Estado.
III. El paradigma del Enfoque cognitivo.-
En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento
multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general.
Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances,
abarcando estudios que van desde una clula nerviosa hasta una red neuronal, desde un individuo hasta
los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales.
A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos,
lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neuro-cientficos) descubrieron que
tenan un inters comn en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del
funcionamiento del cerebro: Cul es la naturaleza de la inteligencia? Qu mecanismos biolgicos y
computacionales apoyan esta actividad? Cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en
el proceso de adquisicin de conocimiento? Cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el
desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas
las interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran
puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los
estudios actuales, se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con
procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).
Continuando con la descripcin del marco histrico particular de esta corriente pedaggica, es
importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la denominada
La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de
procesos mentales complejos que William James haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner,
1960). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin
estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas
de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y
respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la
Psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1976).
Desde otro punto de vista, el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas
funcionalistas. No era simplemente, un rechazo del conductismo sino una integracin de ste en un
nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del
individuo y se les llam reglas de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible
del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento
llamados en forma genrica resolucin de un problema.
En trminos filosficos, el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin
embargo, el cognitivismo reclamaba tambin, su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi
hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual o externamente como depsito de
informacin en la memoria, representacin del conocimiento, meta-cognicin y otros.
El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La computadora
cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente, habra de ser rechazado en las
teoras socio-histricas. En efecto, la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con
ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del
estudio de la cognicin humana, teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus
capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente, esta
analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da, un
extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una replica de ste. Aunque,
expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el
del cerebro humano y que eventualmente, incluir todo aquello que es humano y mucho ms.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos
de Jean Piaget (Ginsburg, 1977), quin propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la
tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la
experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Consider estas estructuras no como algo
fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la
acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista
constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.
Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura
intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trat de entender el
aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se encontr continuamente con
contradicciones tericas. En sus propias palabras, explica esto con precisin:
Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsico, impactando
un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir
que la mayor parte de este comportamiento del organismo no est regido por las leyes conductistas. Si se
aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que est regido por leyes, pero
de alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de
ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que el comportamiento
no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus
leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados
experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones
analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su
alcance. (Chomsky, N. (1975). Estructuras sintcticas y proceso contra Skinner. Barcelona, Espaa:
Anagrama Editores. Pg.30)
En otras palabras, Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones
extremadamente simples y de ah, explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio)
que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un
loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras
de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin, construccin,
estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal que llamamos en forma
general pensamiento.
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como lingista, Bruner
(1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios que directamente aplicaba a
la educacin.
Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los
pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin
de problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de
representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las diferencias
representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante fue que la resolucin
de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas
metas. En trminos fundamentales, no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en
un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del mtodo de prueba
y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al
cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda
la cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacin de
esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar atencin a todas estas
implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante, observar cmo el pensamiento
cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras.
Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el
mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes particularmente, en cuanto a sus
aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de meta-
cognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los
diseos de instruccin, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos
enfoques para ensear a pensar y, en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos
aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos
terminado y completo.
Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el
pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental.
IV. El paradigma del Enfoque constructivista.-
Esta corriente pedaggica contempornea denominada constructivismo, es ofrecida como un nuevo
paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es
visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje,
el cul debe construir por si mismo.
Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente consumido, se corre el
riesgo de usar la expresin constructivismo de manera superficial y no considerar las implicaciones
ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso
enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas.
Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor
manera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin
formal; tan es as, que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta.
En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea
para los problemas de la educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin, todo aprendizaje debe empezar en ideas a
priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a
priori son el material que el maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe
olvidarse que en todo acto de ensear, imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no
importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros se trata de ser gentiles, pacientes,
respetuosos y cordiales en la exposicin y an as, se impone una estructura de conocimiento. Si se
ensea por ejemplo, la teora socio-histrica de Vygotsky, se impone una serie de conceptos que el
alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un
grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro
es aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah, crea
simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad
cognitiva ms importante; aqulla de transformar su propio conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemologa es decir, una teora de cmo los humanos
aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que
intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano o por decirlo crudamente es
simplemente, una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas.
El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir, que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este
trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de
l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y
piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes
en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su
conocimiento. Con qu lo construye? Pues, con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias
y conocimiento formal. As como, el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones
as, el buen aprendiz levanta bellas cogniciones, teniendo como materia prima su conocimiento previo
(prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin
de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta
precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad
de aquellos que nos rodean y frecuentemente, estamos cambiando estas construcciones, adaptndolas a
lo que vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro
conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o
creencias.
En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas
bsicas que se combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en
nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior.
Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos,
prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones
mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir
estructuras de significado y la manera de juntar es altamente personal, algo que realmente no se puede
ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez, que ha construido
monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria porque le roba el aura de misterio que
rodeaba a todo maestro como bastin de la verdad, mensajero de la idea o veneros de verdad.
El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto. El constructivismo aparece como
metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la
capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente, tomar su lugar de sargento en la
batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro, va con los alumnos al
campo de batalla y humildemente, reconoce que el docente est expuesto a los mismos peligros que los
alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado ms
batallas.
Para el alumno, el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente, ha conocido desde siempre
pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del maestro era
indiscutible. El constructivismo es un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de
receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto
abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tcita de que en el mundo de las ideas, solo
se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto, los griegos fueron tan
constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y
mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento
se est perdiendo.
Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que se
quiere ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio
conocimiento y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que se construye el propio
conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo
alguna vez conlleva. Se construye, destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de
conocimiento que se han impuesto en las actividades de aprendizaje. No se construye de la nada, se
construye con los fragmentos de aquello que fue impuesto.
Construimos no como queremos, sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio
proceso de aprendizaje.
En los ms fantsticos logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un
problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn
momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un
nuevo edificio.
En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un
iconoclasta**.
**Iconoclasta = Se dice de quien niega y rechaza la merecida autoridad de maestros, normas y modelos.
Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, ste es un punto muy
importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu, el maestro tiene una misin que es tan difcil
como es sublime, tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las
construye y las impone en los alumnos. Por ejemplo, en este escrito acerca de las corrientes pedaggicas
contemporneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate
de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal maestro o expositor. De hecho, el que
escribe, es un maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta imposicin se
conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu, tienen en sus manos una serie de ideas que si
las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se
ha escrito en este documento. Siempre, se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la
medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y
sean capaces de proveer su propia teora del aprendizaje constructivista, entonces, el dogmatismo
desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de la mayora de los educadores actuales. En todas partes, se
hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este
concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como
Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cules fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al
concepto.
El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se
han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la
psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de
maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de
un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la historia de la profesin de maestro.

V. El paradigma de La teora socio-histrica.-
Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su ms respetado representante
Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre lnea del poeta John
Donne (1991, Pg. 58):
No man is an island, entire of itself; everyone is a part of the continent a piece of the main:
En efecto, ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel
otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje
no estn localizados en los recovecos neurales** de la corteza cerebral, sino en los encuentros sociales
que enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
**Neural = Perteneciente o relativo al sistema nervioso y a las neuronas.
Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el cual, la mente
y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la
sociedad.
Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son
predecibles con una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se
encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social.
Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado ms
fundamento terico a la profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. En un futuro tal vez lejano,
aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino
educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la
sociedad como unin inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, an con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura
de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran
limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos, observando a los sujetos en situaciones ideales de
laboratorio.
Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se
preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas
de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se
comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el
mbito escolar tpicamente, anglo de Norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan
puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de
inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra y demostr que en
estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos.
ste y otros eventos propiciaron que gradualmente, creciera un descontento general acerca del
cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos, sino por la limitacin puramente cognitiva
intrnseca a todos sus estudios.
En las batallas tericas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas, se
puede decir que el cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento
constructivista y auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo, sino que lo
incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. ste fue un paso decisivo en la
historia de la Pedagoga.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de
Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx, quin defendi la idea de que la ideologa de
una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el
individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se
propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno
de los textos ms famosos en la historia de la educacin:
En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas
las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego
en el mbito individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio
(intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente, al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y
la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre
humanos. (Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press. P.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser
nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente
pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cul Vygotsky (1980) defini de esta
manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la
habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona
de desarrollo prximo define aquellas funciones que an, no han madurado pero, estn en el proceso de
maduracin; funciones que madurarn maana pero, se encuentran en estado embrionario en el presente.
Estas funciones puede decirse que son capullos o flores ms todava no los frutos. (Vygotsky, L.
(1980). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Lantaro. Pg.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de temblorosa
incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no
podemos tomar por evidente y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante
de la vida. (James, Williams. (1980). Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some of
Lifes Ideals. Nueva York: Henry Holt. Pg.258).
En trminos educativos, la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan
aprendizaje y desarrollo cognitivo y adems, define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo.
Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo pero s, que todo desarrollo
cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de
todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin
necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en
la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo
matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico
es solo aqul que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente
incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista, el primero
es la integracin de nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el
segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial para el
entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta
posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales
determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s
mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo depende en qu forma, su mbito socio-
histrico favorece el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el
potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin
embargo, ese potencial nunca fructificar, si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su
desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio
ambiente libre de catstrofes meteorolgicas.
As como es el manzano, es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son
metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la
humanidad y que nadie como Vygotsky le dio forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo
est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia.
Corrientes psicolgicas.
Psicologa, sus antecedentes histricos generales.
La Psicologa es la ciencia que estudia los procesos mentales a travs del anlisis de las tres dimensiones
de estos procesos: cognitiva, afectiva y conductual por lo que la Psicologa es una disciplina
extremadamente amplia como ciencia de la conducta y de los procesos mentales al tratar de describir y
explicar todos los aspectos del pensamiento, de los sentimientos, de las percepciones y de las acciones
humanas.
En general, se puede dividir la evolucin de la Psicologa en tres perodos:
- el perodo filosfico desde Descartes (1650) a Fechner (1860). En esta poca las preguntas se
centraban en la interrogacin filosfica: Cul es la naturaleza de la mente?;
- el perodo institucional, desde W. Wundt (1874) a McDougall (1923). En este perodo, la
Psicologa se institucionaliza y, la consecuencia fue una nueva generacin de psiclogos experimentales;
el primen laboratorio, se estableci en la Universidad de Leipzig en Alemania por Wundt en 1879.
- Por ltimo, el perodo de lo especfico y lo posible, desde Tolman (1932) a nuestros das, este
tiempo se ha caracterizado por estudios especializados en algn objeto o sujeto de investigacin como el
nio, la educacin, la industria y otras reas especializadas.
A continuacin, se exponen en trminos generales las corrientes, escuelas que en los tres periodos antes
mencionados, se crearon:
La Psicologa, segn Ebbinghaus, posee un largo pasado pero, una historia muy corta. Efectivamente,
como ciencia experimental comenz con la creacin del primer laboratorio psicolgico fundado por
Wilhelm Wundt (1832-1920) en Leipzig (1879), momento que seala laindependencia de la
Psicologa de otras ciencias a las que estaba ntimamente ligada: metafsica, filosofa, fisiologa, etc.
Antes de Wundt, la Psicologa era concebida como una ciencia del alma, entidad a la que se asociaba la
conciencia y la facultad exclusiva del hombre: la razn, el entendimiento.
Platn llev a cabo un estudio del alma (psich), a la que dividi en tres partes (racional, irascible y
apetitiva) relacionadas con tres clases sociales de su Repblica ideal: filsofos-gobernantes, soldados y
clase productora o trabajadora. Para Platn el alma era separable del cuerpo e inmortal, cosa que
Aristteles neg rotundamente. Para l, sta no es algo distinto a la operatividad y funcionalidad de un
cuerpo y, por lo tanto, no podra pervivir separadamente. Como escribe Si el ojo fuera un animal, la
vista sera su alma.
Tanto Platn como Aristteles asociaron la conciencia y sus procesos a la parte o funcin del alma
asociada con la racionalidad por lo que, sus investigaciones incluyeron tambin, un exhaustivo estudio
sobre la cuestin del conocimiento, su origen y adquisicin, problemas que fueron ampliamente
debatidos durante la Edad Media y el Renacimiento y que cobraron un nuevo y original impulso en el
siglo XVII con la obra de Ren Descartes, el fundador de la filosofa racionalista. Para ste, la
conciencia es una entidad absolutamente heterognea e irreductible a la pura materialidad (extensin) del
cuerpo, que se rige por leyes mecnicas. La conciencia adems, se halla provista de ciertos contenidos
(ideas innatas) a los que se accede intuitivamente y que nos proveen de ideas claras y distintas a partir de
las cuales, deductivamente, podemos fundamentar el edificio de todo conocimiento que sea cierto e
indudable y, por lo tanto, verdadero.
El innatismo racionalista fue negado por los filsofos empiristas (Locke, Berkeley y Hume) que
conceban la conciencia como una tabla rasa, desprovista de cualquier tipo de contenido que no fuera
adquirido a travs de la experiencia emprica. Es esta ltima el origen y el lmite del conocimiento,
lmite que tambin, se aplica al conocimiento de la conciencia como entidad, la cual queda despojada de
toda sustancialidad, reducindose a ser un mero haz de representaciones (impresiones e ideas). No hay
un yo substrato de los contenidos y acciones de la conciencia, ms all o ms ac, del aparecerse de las
representaciones mismas (percepciones).
Los filsofos empiristas elaboraron los cimientos de una psicologa asociacionista. Para David Hume, el
ms radical y consecuente con los principios del empirismo, las ideas de nuestra mente se asocian segn
unos principios que rigen nuestros pensamientos, estableciendo lazos entre ellos. Nuestras ideas se
encuentran conectadas naturalmente, bajo tres leyes: la semejanza, la contigidad y la relacin causa-
efecto. Tambin, la imaginacin asocia y combina ideas, pero en este caso se precisa la voluntad. Las
leyes de asociacin sern ampliamente, estudiadas en el siglo XX por la Gestalt (escuela psicolgica que
postula que las totalidades son anteriores a las partes que las componen ya sea, perceptualmente como
conductualmente). El asociacionismo como doctrina especfica fue retomado por James Mill y J. St.
Mill, los cuales establecieron las bases de unapsicologa cientfica emprica y experimental. Para estos
autores, los procesos psquicos se suceden unos a otros siguiendo unas determinadas leyes de conexin y
enlace, leyes que podan ser tipificadas, cuantificadas y descritas. La conciencia comienza a poder ser
medida indirectamente.
Independientemente de la filosofa, otra de las disciplinas que ha contribuido enormemente al desarrollo
de la psicologa cientfica ha sido la fisiologa, entendida como el estudio de las funciones orgnicas y
fsicas del cuerpo humano.
El fsico y filsofo Gustav Theodor Fechner (1801-1887), partiendo del problema de la relacin entre
cuerpo y alma, fund la disciplina denominada psicofsica, mediante la cual se pretendan esclarecer las
relaciones de dependencia funcional entre lo fsico (estmulos sensoriales) y lo psquico (respuesta
sensorial a los estmulos). Fechner trabaj teniendo presentes las investigaciones de Johanes Mller
(1801-1858), y elabor una ley que lleva su nombre y que pretenda resolver el problema de la relacin
entre cuerpo y alma. La ley de Fechner sostiene que a intensidades de la sensacin que aumentan en
progresin aritmtica, le corresponden intensidades del estmulo que aumentan en progresin
geomtrica (Fechner, Gustav Theodor 1801-1887Elementos de psicofsica, 1860). Existe una relacin
entre el estmulo, su magnitud objetiva y la sensacin subjetiva lo cual, indirectamente, supone la
posibilidad de medir y cuantificar lo psquico.
Estructuralismo.-
No obstante, se suele considerar a Wilhelm Wundt (1832-1920), el fundador de la psicologa como
ciencia autnoma y separada de la filosofa. Influido por el empirismo ingls y la fisiologa,
elestructuralismo de Wundt en su Psicologa Cientfica, se interesar fundamentalmente, por el estudio
de las asociaciones entre las sensaciones, las percepciones y las ideas (simples y complejas) que
constituyen el contenido de nuestra conciencia. La Psicologa ha de consistir, en palabras del autor en el
anlisis de las composiciones y complejos, que debe resolverse en sus elementos constituyentes, el
estudio de la manera en que esas composiciones se sintetizan a base de sus elementos, y la enunciacin
de los principios y las leyes de los procesos psquicos. (Wundt, Wilhelm (1832-1920) Fundamentos de
la Psicologa Fisiolgica.)
En la primera dcada del siglo XX, Wundt y su discpulo Tichtener discuten con un grupo de psiclogos
de la universidad austraca de Wrzburg acerca del nmero de elementos ltimos de la mente y ciertas
condiciones del mtodo de la introspeccin cientfica.
El objeto de estudio de esta escuela es la conciencia, mediante la introspeccin o auto observacin
controlada.
La mente o conciencia inmediata no es algo sustancial, sino un proceso. Los elementos simples e
irreductibles sobre los que descansa toda la actividad mental son: sensacin, sentimiento e imagen.
La escuela de Wrzburg distingue un cuarto elemento: las actitudes inconscientes o pensamiento.
Esta escuela adems, enfatiza el carcter activo de la mente que regula el curso del pensamiento y dirige
la decisin. (Tradicionalmente, se vena aceptando que el proceso de pensar, pasar de un contenido a
otro, vena determinado por la ley de asociacin: por contigidad, semejanza y contraste.)

Gestaltismo.-
Max Wertheimer (1880-1943) es considerado como el fundador del Gestaltismo o Psicologa de la
Gestalt y sus dos mximos representantes son Wolfgang Khler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886 -
1941)
Esta escuela no se opuso, como lo hizo el conductismo, a que la conciencia y la mente fueran el estudio
de la Psicologa, ni tampoco la utilizacin de la introspeccin como mtodo cientfico. Sin embargo, si
se opuso a las teoras reduccionistas y atomicistas pues, considera que la conciencia o la mente es un
tema demasiado amplio para ser estudiado a partir de sus elementos simples pues, esto destruira su
unidad fundamental y el hecho de que es una totalidad organizada por lo que, rompe con el enfoque
asociacionista impuesto por Wundt,
El fundamento bsico de la Gestalt es que un todo es diferente a la suma de sus partes por lo tanto,
afirma que se deben utilizar concepciones ms generales para definir la Psicologa.
En un primer momento, los gestaltistas se dedicaron a estudiar la percepcin y luego, comenzaron a
estudiar el aprendizaje, el pensamiento y la solucin de problemas. La Psicologa Contempornea
todava se encuentra influenciada por esta corriente y utiliza muchos de sus descubrimientos.
Principios de la Psicologa de la Gestalt:
1) Isomorfismo: entre la experiencia y los procesos fisiolgicos subyacentes, existe la misma relacin
que entre un mapa y el territorio que representa (se trata de realidades distintas aunque, el uno sirve
como gua del otro.
2) Totalismo: la experiencia se ha de estudiar, tal y como, se nos ofrece sin dividirla en sus partes
constituyentes.
Funcionalismo.-
Aportaciones de John Dewey (1859-1952):
1) Incorpor la Psicologa al darvinismo: la mente y la conducta son funciones adaptativas,
mediante las cuales el organismo realiza los fines de supervivencia individual y de la especie.
2) Rechaz el asociacionismo atomista (ya que divide la actividad mental y conductual en unidades
artificiales) y la psicologa del contenido (es incapaz de reconocer que una misma sensacin tiene
diferentes significados, dependiendo del contexto conductual).
3) Hace de la accin o conducta el punto central de la Psicologa.
Como Darwin, James, William (1842-1910) pensaba que lo que la conciencia contiene es menos
importante que lo que hace. La funcin principal de la conciencia es elegir, orientndose siempre hacia
un fin, el primero de los cuales es la supervivencia mediante la adaptacin al medio ambiente.
Se atribuye a James, la paternidad del funcionalismo que subraya la importancia de estudiar la finalidad
de la conciencia. El funcionalismo sirvi de inspiracin a los avances de la psicologa aplicada en sus
diversas ramas (por ejemplo, la psicologa industrial, la creacin y administracin de test de inteligencia,
la psicologa educacional, etc.)
Principio bsicos de James que influyeron en la posterior Psicologa:
1) No se produce ninguna modificacin mental que no vaya acompaada o seguida de un cambio
corporal. Influy en la actitud bsica del conductismo (no podemos ver la mente, sino slo los cambios
corporales; por tanto, estudiemos stos, nicamente).
2) El aparato nervioso no es sino una mquina para convertir estmulos en reacciones. Supone la
formulacin E-R (estmulo-respuesta), central para la mayora de los conductistas.
3) Distingui entre una memoria primaria o a corto plazo y, una memoria permanente; anticipndose as,
a la psicologa del procesamiento de la informacin, que desplaz al conductismo.

Sir Frederic Charles Bartlett (1886-1969) es uno de los principales psiclogos britnicos de la primera
mitad del siglo veinte; considerado un antecesor de la moderna psicologa cognitiva.
Adopt un punto de vista funcionalista en sus estudios de los procesos de: recuperacin, reconocimiento
y recuerdo.
Comienza trabajando en cuestiones de tipo antropolgico, utilizando una metodologa psicolgica
experimental, donde el estudio de la conveniencia de materiales culturales tiene una importancia de
primer orden. Dicha etapa culminar en la que tal vez sea la obra ms conocida de este autor:
Remembering (1932), considerada la primera exposicin sistemtica de su postura terica, consiste en
un volumen dedicado al estudio de cmo las acciones de los sujetos tales como, percibir o imaginar,
referidas a acontecimientos del pasado, son recordadas en sucesivas ocasiones. El concepto de esquema
tiene la capacidad de volverse sobre s mismo a travs de la actividad de la conciencia y as, dirigir
intencionalmente, la accin aprovechando la experiencia previa.
Por lo anterior, su trabajo se centra en la memoria y recupera el concepto de esquema a la hora de
encajar los conocimientos en la memoria. Desde esta perspectiva, se insistir en el perfil eminentemente
funcionalista de Barlett, resaltando su perspectiva gentica y social as como, su enfoque constructivista
del sujeto humano, elaborado desde una psicologa de la accin.
Conexionismo.-
Su contribucin ms importante de esta escuela, es la formulacin de la
llamada Ley del Efecto: el aprendizaje se mantendr o no, segn las consecuencias que se
desprendan de l (refuerzo positivo o negativo) a partir de los estudios que se realizaron con gatos en
cajas-problema de las que deban escapar. La Ley del Efecto explica el condicionamiento operante de la
teora de Skinner.

Edward l Thorndike, (1874-1949) representante y fundador de esta corriente, fue profesor de
Psicologa en Estados Unidos, lo que ms atrajo su inters fue la Teora del Aprendizaje, se considera un
importante precursor del conductismo pues, Watson, se apoy en gran parte en su obra y en la de Pavlov.
El inters de Thorndike por la Psicologa apareci despus de un curso donde su profesor fue William
James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje fueron realizados en el stano de
la casa de James.
Thorndike sostena que nadie se haba ocupado de describir la estupidez animal. Sostena que los
animales no razonan, ni avanzan en la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de
introversin, sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de
ensayo y error. Las conductas que les resultan fructferas y gratificantes se imprimen en el sistema
nervioso.
Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones entre un estmulo y una
respuesta, que se fortalecan cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo.
Esta teora suministr las bases sobre las que luego, Skinner crea el condicionamiento operante.
Ms adelante, Thorndike aplic sus mtodos para el adiestramiento de animales a nios y jvenes con
xito y lleg a tener un gran acercamiento a la Psicologa Educativa.
Su obra Educational Psychology (Psicologa educacional) fue publicada en 1903 e Introduction to the
Theory of Mental and Social Measurements (Introduccin a la teora de las mediciones mentales y
sociales) en 1904.
En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura nica en los comienzos del desarrollo de los
test psicolgicos.

Psicoanalisis.-
No slo la fisiologa contribuy al desarrollo de la Psicologa como ciencia autnoma. Tambin la
medicina, sobre todo la dedicada al estudio de las enfermedades mentales, hizo grandes aportaciones en
este sentido. El psicoanlisis constituye un especial tratamiento de los enfermos de neurosis. De gran
relevancia fue el trabajo realizado por el mdico austraco Sigmund Freud (1856-1939), interesado en
la neurologa y por ciertos trastornos mentales como la neurosis y la histeria principalmente, elabor su
famosa teora del psicoanlisis, que puede ser entendida tanto como un mtodo teraputico para tratar las
enfermedades mentales, mediante las tcnicas de la asociacin libre o la interpretacin de los sueos,
como una teora de la personalidad, fundamentada en los conceptos clave del inconsciente, el yo, el ello
y el supery.
Sigismund Freud,espadre del psicoanlisis, a sus veintids aos cambi su nombre por el de Sigmund.
Alder y Jung son dos de sus mximos representantes, los cules se separaron de Freud y crearon sus
propias corrientes.
Alfred Adler (1870-1937), fue fundador de la llamada Psicologa individual y precursor de la moderna
psicoterapia y Carl Gustav Jung (1875 1961), fue figura clave en la etapa inicial del psicoanlisis;
posteriormente, fundador de la escuela de Psicologa analtica.
El anlisis de los nexos causales entre los acontecimientos psquicos llev a Freud a concebir la
enfermedad mental como un sntoma de una disfuncin o represin inconsciente capaz de influir no slo
en la vida psquica de individuo, sino tambin en sus funciones fisiolgicas a travs de la somatizacin.
Ahora bien, la importancia de la teora psicoanaltica, consiste en haber introducido un nuevo elemento
regulador de la vida psquica. Ya no es la racionalidad voluntaria de los hombres la responsable de sus
actos y pensamientos. Existe un territorio inalcanzable para la conciencia, el inconsciente, que pese a su
ocultamiento dirige y controla nuestra vida, irrumpiendo en nuestra consciencia en forma de sueos,
lapsus, actos fallidos y sntomas neurticos.
Las siguientes dos afirmaciones del psicoanlisis en su inicio fueron las que causaron mayor extraeza y
desaprobacin as como, permiten en trminos generales resumir su teora:
1. Los procesos psquicos son en s mismos inconscientes y los procesos conscientes no son sino
actos aislados o fracciones de la vida anmica total.
Existe pues, un sentimiento, un pensamiento y una voluntad inconscientes. Esta ltima, constituye todo
un sistema de segundas intenciones. Poseemos la ilusin de una libertad psquica y no queremos
renunciar a ella. Entonces, todo lo psquico posee un sentido, incluido los sueos.
1. Determinados impulsos instintivos, que nicamente pueden ser calificados de sexuales,
desempean un importante papel en la causacin de enfermedades nerviosas y psquicas y, adems,
coadyuvan a la gnesis de las ms altas creaciones culturales, artsticas y sociales.
Freud pensaba que la Psicologa estudiada en su momento era una Psicologa del Consciente pero, l
afirmaba que el inconsciente no dejaba de ser menos importante y requera mucha ms atencin por lo
tanto, el propone al Psicoanlisis como herramienta para estudiarlo. El Psicoanlisis no solo ser una
teora, sino tambin, un mtodo de investigacin y una terapia utilizada para curar problemas mentales.
El Psicoanlisis utiliza la libre asociacin como elemento fundamental de su terapia y consiste en hacer
que el sujeto se relaje y deje vagar su mente luego, se le pide que diga todo lo que le venga a la mente
sin ninguna limitacin. Esto hace que el psicoanalista obtenga cierta informacin sobre el pasado del
individuo y se puede comenzar a elaborar una interpretacin que se modificar a partir de la aparicin de
nuevos datos.
A partir de este proceso, Freud consider que la personalidad est formada por el consciente, que se
refiere a toda esa informacin o contenidos psquicos que el sujeto sabe que existen y elinconsciente que
se refiere a todo el resto del psiquismo.
Freud no pretenda crear una teora psicolgica completa pero, lleg a elaborar un sistema que explicaba
la psicologa del hombre en su totalidad. Comenz estudiando el trastorno mental y luego, se pregunt
por sus causas. Acab formulando una teora general del dinamismo psquico, de su evolucin a travs
de distintos perodos de desarrollo y del impacto de la sociedad, la cultura y la religin en la
personalidad adems, de crear una forma de tratamiento de los trastornos mentales. Logr formular una
teora psicolgica que abarcaba la personalidad normal y anormal y, que incida en todos los campos del
saber: la sociologa, la historia, la educacin, la antropologa y las artes.
La primera preocupacin de Freud, dentro del campo del psiquismo humano, fue el estudio de la histeria,
a travs del cual lleg a la conclusin de que los sntomas histricos dependan de conflictos psquicos
internos reprimidos y el tratamiento de los mismos deba centrarse en que el paciente reprodujera los
sucesos traumticos que haban ocasionados tales conflictos. La tcnica utilizada en principio para ello
fue la hipnosis.
Lleg a la conviccin de que el origen de los trastornos mentales est en la vida sexual y que la
sexualidad comienza mucho antes de lo que en aquellos momentos se pensaba, en la primera infancia.
La afirmacin de la existencia de la sexualidad infantil produjo muchas crticas y oponentes a su teora.
Ms tarde introduce otra tcnica de tratamiento: la asociacin libre. Al principio era paralela al uso de la
hipnosis pero, esta ltima tcnica la acaba desechando por considerarla menos efectiva. En las
asociaciones libres el paciente expresa sin censuras todo aquello que le viene a la conciencia de forma
espontnea.
Posteriormente, incorpora la interpretacin de los sueos en el tratamiento psicoanaltico ya que,
entiende que el sueo expresa, de forma latente y a travs de un lenguaje de smbolos, el conflicto origen
del trastorno psquico. La interpretacin de los sueos es una ardua tarea en la que el terapeuta ha de
vencer las resistencias que le llevan al paciente a censurar su trauma, como forma de defensa.
Otro aspecto a tener en cuenta en la terapia psicoanaltica es el anlisis de la transferencia, entendida
como la actualizacin de sentimientos, deseos y emociones primitivas e infantiles que el paciente tuvo
hacia sus progenitores o figuras ms representativas y que ahora, pone en el terapeuta. Su anlisis
permitir al paciente comprender a qu obedecen dichos sentimientos, deseos y emociones y,
reinterpretarlos sin que ocasionen angustia.
Freud hace una formulacin topogrfica del psiquismo e incluye en l tres sistemas: uno consciente; otro
preconsciente, cuyos contenidos pueden pasar al anterior; y otro inconsciente, cuyos contenidos no
tienen acceso a la conciencia.
Ms adelante Freud, dividi al inconsciente en preconsciente e inconsciente propiamente dicho, donde el
primero est constituido por los elementos que el sujeto no concientiza en un momento determinado
pero, ms adelante s lo hace. El inconsciente como tal, se refiere a experiencias muy tempranas del
individuo, las cules se encuentran en su mayora reprimidas y que difcilmente, se hacen conscientes.
Freud tambin, dividi la personalidad en el yo o ego, supery o superego y ello.
El ello constituye la parte amoral, infantil, animal y depsito de energa del psiquismo, el cul nunca est
en contacto con la realidad. El ello exige satisfaccin inmediata de las necesidades y en el se encuentran
los instintos de vida, cuya energa es la libido, que es de naturaleza sexual y de los instintos de muerte,
cuya energa es la destruccin.
El yo sirve de mediador entre la personalidad y el mundo externo y una de sus funciones es dar
satisfaccin al ello, tratando de no violar las normas sociales e intenta contener la satisfaccin de las
necesidades mientras, consigue los objetos y medios adecuados.
La instancia que hace posible la vida en sociedad es el supery y est conformada por el ideal del yo y
por la conciencia. El yo se forma con las normas positivas de lo que debe ser y la conciencia se forma
con las normas negativas de lo que no debe ser.
Freud adems, aport una visin evolutiva respecto a la formacin de la personalidad, al establecer una
serie de etapas en el desarrollo sexual. En cada una de la etapas, el fin es siempre comn, la consecucin
de placer sexual, el desarrollo de la libido. La diferencia entre cada una de ellas est en el objeto
elegido para conseguir ese placer. El nio recibe gratificacin instintiva desde diferentes zonas del
cuerpo en funcin de la etapa en que se encuentra. La teora de Freud sobre el desarrollo de la
personalidad est muy relacionada entonces, con la parte sexual del individuo y determinada por factores
biolgicos. Las diferentes etapas que Freud establece llevan el nombre de alguna parte del cuerpo que
constituyen centros principales de excitacin sexual por lo tanto, tenemos la etapa oral, anal, flica,
latencia y genital.
La cultura en acuerdo a Freud, ha sido creada obedeciendo al impulso de las necesidades vitales y a
costa de la satisfaccin de los instintos, cada individuo que entra en la sociedad humana repite, en
provecho de la colectividad, el sacrificio de la satisfaccin de los instintos. Entra las fuerzas instintivas,
as sacrificadas, desempean un importantsimo papel los impulsos sexuales, los cuales son objeto de
sublimacin; esto es, son desviados de sus fines sexuales y dirigidos a fines socialmente ms elevados,
faltos ya de todo carcter sexual.
En opinin de algunos de los seguidores de Freud, ste estaba exagerando el papel de los instintos
sexuales en la gnesis de la neurosis y en la vida humana en general.
La teora del psicoanlisis ha influido determinante en las dems teoras de personalidad, la psicologa
de la motivacin, psicopatologa y la psicoterapia igualmente, en las corrientes ms ortodoxas como en
las heterodoxas.
Reflexologa.-
La Psicologa Reflexolgica Rusa tiene una perspectiva muy fisiolgica, todo lo que existe es material y
a esto se le denomina monismo: slo existe una nica realidad, que es la material.
Ivan Mikhailovich Sechenov (1829-1905) es considerado el padre de la reflexologa y el autor, el
fisilogo, que introduce conceptos tan emblemticos en Psicologa como han sido y son: ambiente y
respuestas reflejas. Crey descubrir los mecanismos reguladores de la conducta. Estos mecanismos
pueden ser inhibidores o intensificadores de la conducta desde un punto de vista materialista y estudia
los movimientos voluntarios desde la actividad refleja, establece los principios de la Psicologa como
una disciplina que debe estudiar la conciencia de forma objetiva y, no de forma filosfica y subjetiva.
Sostuvo que el organismo es una unidad y que dentro del organismo solamente, existen las relaciones
fsicas y qumicas.
La mente, la conducta y el pensamiento son actividades nerviosas, actividades nerviosas superiores pero,
actividades nerviosas que surgen por la inhibicin muscular del reflejo.
Shechenov entenda que la Psicologa como ciencia perteneca al mbito fisiolgico. La Psicologa
objetiva debe entender que la actividad mental, la actividad psquica es el resultado del ambiente, de la
estimulacin ambiental y toda la actividad psquica puede reducirse a movimientos musculares y por lo
tanto la Psicologa lo que tendr que hacer es establecer las leyes que rigen el psiquismo o lo que era lo
mismo, establecer las leyes fsico-qumicas que permiten la conciencia.
En sntesis, todo est causado, determinado por el ambiente siguiendo el esquema de Estmulo
Respuesta (E-R) o de arco reflejo y con el sistema central entre ellos.
Todo acto del psiquismo, el pensamiento, no es ms que un reflejo cerebral. Los reflejos espinales
pueden ser inhibidos por la corteza cerebral y eso hace que en el pensamiento no se produzcan
movimientos. Con este mismo esquema, explica las emociones, en este caso en lugar de ser inhibidas las
conductas motrices son estimuladas.
El concepto de arco reflejo y el de inhibicin que adems, considera una capacidad aprendida, es bsico
en la teora de Sechenov.
Sechenov abre el camino a la investigacin de los reflejos condicionados que establecer uno de los
grandes fisilogos rusos, Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), considerado el primer psiclogo sovitico
por lo que es tambin, la figura ms destacada de esta Psicologa, fue un gran fisilogo (discpulo de
Sechenov), ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las
glndulas digestivas.
Trabaj de forma experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el
laboratorio que se pas a llamar las torres del silencio. Sus estudios, lo llevaron a interesarse por lo
que denomin secreciones psquicas, o sea, las producidas por las glndulas salivales sin la estimulacin
directa del alimento en la boca.
Pavlov not que cuando en la situacin experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que
habitualmente vena a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no
obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba. Estas observaciones le inspiraron
para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clsico.
Por lo anterior principalmente, Pavlov descubre un procedimiento (el reflejo condicionado) para estudiar
la dinmica de la actividad psquica a la que l llama actividad nerviosa superior.
Partiendo de la doctrina de Sechenov, Pavlov tambin, se dedic al estudio de los procesos cerebrales
fundamentales (excitacin, inhibicin y desinhibicin) y las leyes que expresan la dinmica de stos
(irradiacin, concentracin, induccin). Partiendo de estos procesos y sus leyes, explica la tipologa
(segn el predominio de uno sobre los dems), el sueo y la psicopatologa (segn el nivel de equilibrio
de los procesos).
Llegando a afirmar que el condicionamiento es una tcnica que permite descubrir las condiciones para
que ante un estmulo se d una respuesta que no le pertenece. Si se suceden temporalmente dos reflejos
naturales (incondicionados, innatos), bajo tales condiciones (que se d varias veces esta circunstancia,
que el segundo reflejo sea ms importante para el animal que el segundo, etc.) necesariamente, ocurrir
que al aparecer el estmulo del primer reflejo, el animal dar la respuesta del segundo, antes de aparecer
el estmulo provocador de sta. Este sencillo esquema explica, segn Pavlov y muchos psiclogos, cmo
se forman las conductas a lo largo de la vida.
Pavlov, en los ltimos aos de su vida, introdujo en sus investigaciones aspectos cognitivos en el
tratamiento del condicionamiento del lenguaje (estmulo con valor de seal) al que denomin segundo
sistema de seales de la realidad. Nunca se consider un psiclogo, y hasta el fin de sus das sostuvo
que era un fisilogo.
Otro cientfico ruso, Vladimir Bechterev (1857-1927) establece el esquema en que se basa la Psicologa
del hombre: hay un estmulo que llega a nuestro organismo y luego se produce la respuesta: Estmulo-
Organismo-Respuesta, es como una cadena. Otra cosa importante que aporta este autor, es el concepto
de situacin ambiental; dependiendo de cada situacin y poca en que nos encontremos nuestro
comportamiento ser distinto. Para analizar esto se fija en las araas, la tela que hace una araa depende
de su situacin ambiental, si hay mucha comida la tela ser pequea pues le resultar fcil cazar as,
mientras que si la comida escasea, tendr que hacer una tela muy grande para poder tener ms xito en
su captura.

Conductismo.-
Para el conductismo, la Psicologa debe ser ciencia eminentemente prctica sin
introspeccin, teniendo como objetivo la prediccin y el control de la conducta.
La psicologa conductista o behaviorismo, junto con la escuela reflexolgica, form parte de lo que se
llam Psicologa Objetiva.
Esta corriente se abri paso con los trabajos del estadounidense John B. Watson (1878-1958), para el
cul, el cometido de esta ciencia no se dirige ya, al estudio del alma humana ni de la vida psquica del
hombre. Antes bien, la Psicologa ha de ocuparse de las conductas o comportamientos (behavior) de los
organismos (humanos y animales), motivo por lo que su doctrina adopt el nombre de conductismo o
behaviorismo.
Watson lucha a comienzos de la dcada de 1910 por una Psicologa que tan slo trabaje con variables
objetivas y manipulables para poder controlar cientficamente, la conducta de los organismos, incluido el
hombre. Reconoce slo, aquellos procedimientos que atiendan exclusivamente, a las actividades del
organismo en cuanto respuestas externas observables a estmulos tambin, observables. El hombre no es
otra cosa que la suma de condicionamientos habidos; concibe la personalidad como el producto final de
los sistemas de hbitos humanos. Neg la existencia de cualesquier facultad o carcter innato.
Fundado en postulados positivistas, pragmatistas y funcionalistas, esta corriente afirma que la conducta
ha de explicarse, predecirse y controlarse sin referencia alguna a los conceptos de conciencia o mente es
decir, excluyendo de sus investigaciones la cognicin o los procesos de pensamiento.
No obstante, un nuevo enfoque de esta disciplina, el neoconductismo aunque, acept sus preceptos
bsicos sin embargo, incluy las cogniciones dentro del mbito del comportamiento.
La conducta era considerada por este cientfico como lo dice o hace un organismo. El hablar de un
organismo puede realizarse de forma explicita a travs de la conversacin o de forma implcita a travs
del pensamiento, como sea, esto genera una conducta objetiva.
Para Watson, la conducta se describa en trminos de estmulos y respuestas y era necesario eliminar
cualquier trmino como emocin, proceso, conciencia, mente o estados afectivos. Paralelamente, a sus
planteamientos, Watson toma mucho en cuenta los experimentos del Pavlov de algunos mtodos de
aprendizaje y, llega a proponer un ambientalismo extremo para explicar la conducta; lleg a asegurar
que si ponan en sus manos a algunos nios sin importar sus antecedentes, l los convertira en lo que l
quisiera. Los planteamientos de Watson siguen siendo importantes dentro de la Psicologa
Contempornea.
El psiclogo norteamericano Clark Leonard Hull (1884-1952) fue un representante destacado de la
escuela neo-conductista. Tambin, fue el primer psiclogo conocido que aplic mtodos experimentales
cuantitativos al fenmeno de la hipnosis.
Hull lleg a algunas conclusiones definitivas respecto a la Psicologa y en 1930, postulaba que la
Psicologa era una verdadera Ciencia Natural y que sus leyes principales se podan expresar
cuantitativamente mediante ecuaciones comunes. Los siguientes aos estuvieron trat no solo con la
evaluacin de aptitudes sino con experimentos de aprendizaje, teora de la conducta e hipnosis.
Su concepto motivacional bsico era el drive (pulsin). Su sistema cuantitativo, basado en la teora del
reforzamiento estmulo-respuesta, se fundamentaba en la idea de la reduccin del drive como
mecanismo reforzante as como, en un grupo de variables interventoras
Segn el conductismo lgico de Hull, la conducta de todos los mamferos opera segn las mismas leyes
primarias. Intent explicar cmo y por qu los estmulos y las respuestas se conectan. Por ello, Hull
postul la existencia de entidades tericas inobservables que intervienen entre el estmulo y la respuesta.
En 1940, junto con Hovland, Ross, Hall, Perkins y Fitch, Hull public su libro Mathematico-Dedictive
Theory of Rote Learning. Tres aos despus publica su libro titulado Principles of Behavior, seguido
de una revisin de sus teoras en Essentials of Behavior (1951).
Hull expres su teora del aprendizaje en trminos cuantitativos, mediante ecuaciones que deriv de un
mtodo de escalamiento originalmente diseado por Thurstone.
En su ltimo libro, A Behavior System (1952), Hull aplica sus principios al comportamiento de
organismos individuales. Su sistema deja una importante huella en la historia de la teorizacin
psicolgica.
El conductismo de Edward Chace Tolman (18861959) puede ser definido como un conductismo
cognitivo ya que, destac la importancia de los estados mentales para el proceso de aprendizaje. Fue un
psiclogo norteamericano y uno de los lderes del movimiento conductista. Para Tolman, la conducta
consiste de actos deliberados, guiados por propsitos y expectativas.
Tolman fue testigo de las primeras reacciones del mundo acadmico ante dos nuevas ideas psicolgicas:
aqullas de los psiclogos de la Gestalt (Wolgang Khler, Kurt Koffka y Max Wertheimer) y las de John
B. Watson, el conductista.
La teora que posteriormente elabor Tolman tiene sus races en estas dos Escuelas. De la Psicologa de
la Gestalt tom la idea de los patrones: en la teora de Tolman, la percepcin, la motivacin y la
cognicin eran considerados como procesos que identificaban e interpretaban patrones de estimulacin,
mientras se planeaban y ejecutaban patrones de respuestas.
Del conductismo adopt la idea de semejantes procesos mentales deberan definirse objetivamente, en
trminos de propiedades conductuales que pudieran medirse o registrarse objetivamente.
Cualquier cosa que se considere privada o subjetiva en nuestros procesos mentales es, deca l, para
siempre refractaria del anlisis cientfico ya que, por definicin, tales estados intrnsecamente privados,
no tienen influencia en nuestro comportamiento observable.
De 1932 en adelante, Tolman y sus estudiantes produjeron un constante flujo de documentos sobre el
aprendizaje animal. Revis sus investigaciones del comportamiento animal en busca de una explicacin
de los motivos que llevaban al hombre a la guerra, as como una descripcin de los controles sociales
que deberan reforzarse en una sociedad sin guerras.
Sigmund Freud tuvo fuerte impacto sobre la teora de la motivacin de Tolman.
Segn Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) su conductismo radical toda conducta se halla siempre
completamente determinada, nunca hay libertad de eleccin. Creemos que alguien merece elogios
cuando decide libremente obrar bien y merece culpa cuando libremente obra mal. Sin embargo, para
Skinner tanto el elogio como la culpa son igualmente irracionales, dado que toda conducta est
determinada por las contingencias de reforzamiento, no por libre albedro del individuo.
Al igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de la
conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la
posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la
conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de
operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente;
haciendo lo que hace. Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo
de estmulos, llamado estmulo reforzador o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el
efecto de incrementar el operante (el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del
reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia y
la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el
futuro.
Skinner utiliza el condicionamiento operante, segn el cual una respuesta se repite si con ella consigui
el animal el xito (o placer) deseado.
La probabilidad de una respuesta aumenta o disminuye por lo que pasa inmediatamente despus de la
misma, siendo este suceso un reforzador positivo o negativo, segn aumente o disminuya tal
probabilidad. La relacin entre la respuesta y lo que sigue es nicamente temporal. Skinner experimenta
con este modelo (E-R-refuerzo) para averiguar cundo y bajo qu condiciones se refuerza una respuesta
y las consecuencias que esto tiene sobre su probabilidad de emisin.
Skinner pone en duda la eficacia del castigo y para eliminar una respuesta indeseable lo hace mediante el
no refuerzo o el refuerzo de la respuesta contraria deseada.
Muchos crticos afirman que el conductismo sobre simplifica la conducta humana y que ve al hombre
como una automatizacin en vez de una criatura con propsito y voluntad. A pesar de la opinin de estos
crticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la Psicologa. Ha impulsado la experimentacin
cientfica y el uso de procedimientos estadsticos.
Cabe aqu destacar, que como el aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los
procedimientos de modificacin de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran
utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas generaciones por lo que tienen una gran
influencia en la educacin tradicional en Mxico.
Muchos de los aprendizajes que realizamos los seres humanos pueden explicarse mediante las teoras
conductistas pero, esto no es posible en todos los casos.
En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista, desde los aos cincuenta
algunos psiclogos empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas; de estos
nuevos planteamientos, en los aos sesenta, surgieron las llamadas teoras cognitivas o cognitivistas
entre otras.


Psicologa Cognoscitiva.-
Pese a que el conductismo y el psicoanlisis principalmente, acapararon las investigaciones psicolgicas
hasta la dcada de los sesenta del siglo XX, a partir de estos aos, el predominio del conductismo
disminuy debido a un nuevo enfoque, el cognitivismo, ms orientado hacia problemas de ndole
cognoscitiva es decir, hacia cuestiones referidas a la adquisicin, organizacin, almacenamiento y
utilizacin del conocimiento.
Conviene aqu, nombrar y resaltar a dos miembros representativos de esta escuela que tienen
paralelo. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) y Jean William Fritz Piaget (1896-1980),ambos
nacieron el mismo ao, ambos tampoco recibieron una formacin en el rea psicolgica, en ambos ser
con el tiempo, que desarrollen una notable teora del desarrollo mental. Piaget se orient hacia las
ciencias biolgicas por lo que l pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carcter
universal (de origen biolgico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la
cultura, la interaccin social y la dimensin histrica del desarrollo mental puesto que su actividad se
desarroll en un periodo de cambios histricos espectaculares: la Revolucin de Octubre en Rusia.
Lo cognoscitivo se deriva del latn y significa conocer. La Psicologa cognoscitiva se ocupa de
estudiar el proceso de conocimiento humano mediante el cual, el hombre percibe la realidad que lo rodea
y su manera de utilizarla para relacionarse.
La principal influencia de esta corriente es la Gestalt y se oponen, como ella, a las teoras mecanicistas y
atomista del conductismo.
El representante ms importante de esta corriente es Jean William Fritz Piaget (1896-1980), quin cree
que la inteligencia participa de forma activa en el individuo y es una forma de adaptacin biolgica que
tiende al equilibrio. El hombre organiza y reorganiza estructuras cognoscitivas a travs del desarrollo,
donde nuevas formas superan y se integran a las anteriores, transformndose cada vez ms en estructuras
ms complejas.
El objetivo de estudio de la psicologa cognitiva es la actividad humana de un sujeto activo que busca,
elige, elabora, interpreta, transforma, almacena y reproduce la informacin proveniente del medio
ambiente o del interior, a la luz de un propsito y que, de acuerdo con ella, planifica, programa, ejecuta y
corrige la accin en el proceso (retroaccin o feedback) o al trmino de la misma. Esta actividad
procesadora genera una informacin adicional a la que proviene del estmulo y es funcin de mltiples
factores de naturaleza cognitiva.
Piaget llama a su campo de estudio epistemologa gentica o estudio de los orgenes del conocimiento en
el desarrollo del nio.
Segn Piaget, el desarrollo es el resultado de tres funciones, las cuales no cambian a travs del tiempo.
Una de ellas es la asimilacin, que se refiere a la capacidad que tiene el sujeto de incorporar
experiencias nuevas a su estructura cognoscitiva.
La otra funcin es la acomodacin y es la que permite el cambio de la estructura cuando se presentan
nuevas experiencias y por ltimo, tenemos la organizacin, que es la que permite formar otras
estructuras de orden superior.
El desarrollo cognoscitivo es dividido por Piaget en cuatro perodos. El primero es el sensomotor, que
va del nacimiento hasta los dos aos, el preoperacional, que abarca desde los dos hasta los siete aos, el
de operaciones concretas, desde los siete a los once aos y por ltimo, el de lasoperaciones
formales que comienza a los once aos en adelante. Cada perodo contiene nuevas estructuras y en cada
uno de ellos, se produce un tipo distintivo de inteligencia. Jean Piaget atribuye estas diferentes clases de
inteligencia o formas de conocimiento del mundo a cambios de estructura lgica de la mente del nio.
Concibi el conocimiento como un conjunto de estructuras cognitivas que permiten al nio adaptarse al
ambiente.
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) cre un sistema terico original, elabor igualmente, una
terminologa capaz de expresar esa originalidad por lo que al no poder consultar en ruso los textos
originales, se evitar correr en la traduccin el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente por
lo que, se tratar a continuacin, de analizar aquellas que interesan a la educacin, dejando de lado las
que tratan de la metodologa de la ciencia, de psicologa general, de la psicologa del arte, etc. por tanto,
se versar sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias pedaggicas de su teora de la ontognesis
mental y por otro, el anlisis de sus ideas propias y explcitamente pedaggicas.
La teora de Vygotsky es una teora socio-histrico-cultural del desarrollo de las funciones mentales
superiores aunque, esta teora suele ms bien ser conocida con el nombre de teora histrico-cultural.
Para Vygotsky, el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria.
En la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genticamente
determinada, posee casi el estatuto de un hecho cientfico establecido como resultado de la convergencia
de dos corrientes de investigacin:
- por un lado, las investigaciones biolgicas, como las relativas al papel que desempea la
sociabilidad en la antropognesis o las que ataen al desarrollo morfofuncional del nio de pecho
(existen, por ejemplo, pruebas cada vez ms abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las
funciones sociales, tales como la percepcin del rostro o de la voz humana, experimentan una
maduracin precoz y acelerada);
- por otro lado, las recientes investigaciones empricas sobre el desarrollo social de la primera
infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz.
Los anlisis tericos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad
precoz del nio y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teora del desarrollo del nio.
La transformacin de los fenmenos interpsquicos en fenmenos intrapsquicos. La ejemplar
investigacin que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el
pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontognesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de
su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisicin del lenguaje en el
nio est determinada en gran medida por la herencia.
La investigacin de Vygotsky demuestra que, an en este caso, la herencia no es una condicin
suficiente, sino que es tambin necesaria la contribucin del medio social en forma de un tipo de
aprendizaje muy concreto.
Vygotsky describe las sutilezas del proceso gentico mediante el cual el lenguaje, en calidad de
instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organizacin psquica
interior del nio (la aparicin del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).
Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada funcin considerada por separado sino
en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lgica, el
pensamiento verbal, etc., es decir, el desarrollo consiste en la formacin de funciones compuestas, de
sistemas de funciones, de funciones sistemticas y de sistemas funcionales.
As pues, aun en la actualidad, la teora de Vygotsky es la nica que ofrece, al menos en principio, la
posibilidad de conceptuar cientficamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular esta
dimensin del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de
esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado
esquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsquico
individual.
En esta teora, la educacin no es en modo alguno exterior al desarrollo, ninguna otra teora psicolgica
del desarrollo concede tanta importancia a la educacin como la de Vygotsky.
En esta corriente, se consideran tambin, los psiclogos del procesamiento de la informacin que
empezaron a trazar un paralelismo general entre los ordenadores (computadoras) y los seres humanos. El
ordenador (computadora) recibe input (informacin del ambiente), procesa y almacena esta informacin
y, despus la usa para producir output programado y dirigido a un objetivo. Los seres humanos pueden
tambin, ser considerados de esta manera. Reciben informacin a travs de los sentidos, sta es
procesada y almacenada por el cerebro que la utiliza para realizar conducta programada y dirigida a un
objetivo.

Donald Eric Broadbent (1926-1993) fue un importante psiclogo experimental ingles. Aprovech el
lenguaje del procesamiento de la informacin como lenguaje alternativo para analizar el tema
conductista del aprendizaje y el tema mentalista de la atencin.
Sus teoras de la atencin selectiva y memoria a corto plazo fueron desarrollados como los ordenadores
(computadoras) digitales se empiezan a estar disponibles a la comunidad acadmica, y fueron los
primeros en utilizar analogas computadora para hacer una contribucin importante al anlisis de la
cognicin humana. Su libro de 1958, Percepcin y Comunicacin, se convirti en uno de los textos
clsicos de la psicologa cognitiva.
A partir de los estudios de memoria, atencin y resolucin de problemas ha surgido una nueva psicologa
cognitiva, organizada toda ella en torno a la idea de que las personas son dispositivos de procesamiento
de la informacin, similares a ordenadores (computadoras).
Para John Bransford (Co-Director del Centro de Tecnologa del Aprendizaje, Universidad de
Venderbilt, Tennessee) el conocer la meta modifica la conducta. La mente humana recoge lo que es
significativo para ella. La instruccin anclada es un paradigma mayor del aprendizaje basado en
tecnologa que ha sido desarrollado por el Grupo de Cognicin y Tecnologa de Vanderbilt (GTGV) bajo
su liderazgo. El foco inicial de su trabajo fue sobre el desarrollo de herramientas interactivas de
videodiscos que invitaran a los estudiantes y los profesores a proponer y resolver problemas reales y
complejos. El material de video sirvi como ancla (macro-contexto) para todos los subsiguientes
aprendizajes e instrucciones.

Humanismo.-
El trmino humanismo se relaciona con las concepciones filosficas que colocan al ser humano como
centro de su inters. El humanismo filosfico resalta la dignidad del ser humano aunque, interpretada de
distinto modo en las diferentes formas de humanismo (cristiano, socialista, existencialista, cientfico,
etc.)
La Psicologa humanista es, adems de una corriente de la Psicologa, una filosofa de vida que sita al
hombre, la humanidad, la naturaleza y el universo como un TODO armnico, coherente y perfecto.
Para los psiclogos humanistas el hombre es psicolgicamente distinto de los animales.
Cada hombre adems, de la naturaleza especfica, comn a la de otros hombres, posee una naturaleza
individual, que es nica e irrepetible.
Por ser cada hombre distinto a los dems, como tal debe ser tratado y estudiado.
Asimismo, concibe a la persona como una totalidad en la que sus interrelaciones, factores fsicos,
emocionales, ideolgicos o espirituales forman el ser real.
Los esquemas o conceptos preestablecidos pueden explicar o interpretar la conducta coincidente de un
colectivo pero, en modo alguno, la del individuo como ser diferente que recibe y asimila cada
experiencia de una manera tpica y personal.
Se diferencia al humanismo por su visin integradora de las distintas reas (intelectual, emocional,
corporal y espiritual) en clara oposicin a la visin dicotmica (separadora) mente-cuerpo de otras
corrientes.
El humanismo pone el nfasis en la posibilidad del hombre de redescubrir su propia personalidad y su
autenticidad personal.
La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como movimiento cognitivo. Actualmente,
en Estados Unidos de Norteamrica se lo conoce como la Tercera Fuerza en Psicologa despus del
Psicoanlisis y el Conductismo.
El humanismo surge en oposicin al auge de las teoras sociolgicas que definen al hombre como un
producto de su ambiente y como reaccin al conductismo y al psicoanlisis, dos teoras con
planteamientos opuestos en muchos sentidos pero que predominaban en ese momento.
El Humanismo pretende la consideracin global de la persona y la acentuacin en sus aspectos
existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a una
Psicologa que, hasta entonces, se haba inscrito exclusivamente como una ciencia natural, intentando
reducir al ser humano a variables cuantificables o que, en el caso del psicoanlisis, se haba centrado en
los aspectos negativos y patolgicos de las personas.
Las ideas que se destacan en el Humanismo, son:
1) La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad personal, al libre albedro, a la
creatividad individual y a la espontaneidad.
2) Se hace hincapi en la experiencia consciente.
3) Se pone nfasis en todo lo relacionado con la naturaleza humana.
Las races del movimiento humanista fueron William James, la Teora de la Gestalt, Adler, Jung,
Horney, Ericsson y Allport.
Tambin, surge a partir de conceptos de la Fenomenologa, precursora de la Gestalt, cuyos principales
representantes fueron Husserl, Muller, Stumpf, y que estudia el fenmeno o experiencia inmediata, tal
como, se produce independientemente del pasado.
El Humanismo forma parte de una perspectiva fenomenolgica ms amplia. Considera al Conductismo
muy limitado por reducir al ser humano a la condicin de una mquina programable.
El Humanismo tambin, se opone a los que considera aspectos deterministas y degradantes del
Psicoanlisis Freudiano, criticando la insistencia de Freud en explicar la psiquis normal a partir de la
patologa y poner nfasis en todos los aspectos negativos de la naturaleza humana, como el sufrimiento,
los celos, el odio, el temor, el egosmo.
En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y todos los atributos positivos de la vida,
como la felicidad, la satisfaccin, el xtasis, la amabilidad, la generosidad, el afecto, etc. Maslow y
Rogers compartan esta visin.
Abraham Maslow (1908-1970) fue un psiclogo humanista estadounidense y padre espiritual de la
Psicologa Humanista. Para l, la persona progresa al ir superando una serie de necesidades ordenadas
jerrquicamente de mayor a menor importancia biolgica y de menor a mayor importancia psicolgica.
El hombre se realiza cuando actualiza todas sus potencialidades y, en ltima instancia, cuando sus
necesidades prioritarias llegan a ser las de autorrealizacin (contemplacin de la belleza, bsqueda de la
verdad y encuentro religioso).
El resultado de sus investigaciones dio origen a la teora de la autorrealizacin.
La motivacin innata en todo ser humano es realizar su potencial usando sus aptitudes y capacidades,
logrando as, una sensacin de plenitud; esa autorrealizacin la denomina experiencia cumbre.
Para alcanzar la autorrealizacin personal, debemos satisfacer las necesidades en el siguiente orden
jerrquico:
1) Necesidades fisiolgicas.
2) Necesidad de seguridad.
3) Necesidad de amor y pertenencia.
4) Necesidad de aprecio.
5) Necesidades cognitivas (relacionadas con la adquisicin de
conocimientos).
6) Necesidades estticas (sensibilidad hacia el arte).
7) Autorrealizacin (ser todo lo que uno es capaz de
llegar a ser). Plena realizacin del potencial.
Carl Rogers (1902-1987) sostiene una similar teora de la necesidad ltima de autorrealizacin y
destaca un impulso innato hacia ese propsito.
La diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealizacin lo considera constante y continuo.
Rogers sostiene que la crianza y, sobre todo, el papel de la madre es un factor bsico para lograr una
personalidad adulta.
La psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que l llama cliente y no paciente porque no es pasivo
sino activo y responsable en el proceso de mejorar su vida, debiendo decidir consciente y racionalmente
qu est mal y qu debe hacer al respecto.
Rogers se centra en la trama de la relacin teraputica (psiclogo-cliente) y parte de la idea de que el
individuo tiene dentro de s mismo recursos suficientes que pueden ser movilizados, con tal que el
psiclogo consiga crear un clima adecuado.
El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y alienta en un plano de igualdad, con una
actitud comprensiva, entendindolo. A esta actitud que debe tener terapeuta la denomina encuentro.
Principios de la Psicologa Humanista:
1) El ser humano es ms que una suma de partes.
2) El ser humano es la esencia en un contexto humano.
3) El ser humano vive de forma consciente.
4) El ser humano se halla en situacin de elegir.
5) El ser humano es un ser orientado hacia una meta.
El pensamiento que influy en el surgimiento de esta corriente es muy amplio y podra resumirse como
el que generaron todos aquellos que se han resistido a reducir la Psicologa y el estudio de los seres
humanos a una mera ciencia natural. Se pueden sistematizar sus influencias en varios grupos principales:
1. En cuanto a la crtica al mecanicismo y reduccionismo de la psicologa en tanto ciencia natural, y
su propuesta de poner nfasis en la intencionalidad del ser humano, como individuo total, se puede
citar a Franz Brentano y su concepto de intencionalidad, a Oswald Klpe con su
antielementarismo, a Wilhelm Dilthey y a William James con su estudio sobre la conciencia y la
introspeccin.
2. En el aporte de figuras disidentes de la ortodoxia freudiana se pueden contar como influencias
aErich Fromm con su foco en la bsqueda existencial de los seres humanos, a Karen Horney,
aErik Erikson con su concepcin sociocultural del desarrollo humano, a Fritz Perls y el
desarrollo de la Terapia Gestalt, a Carl Gustav Jung con su estudio de la espiritualidad humana y
su lucha por autodesarrollarse, a Alfred Adler, a Wilhelm Reich con su reivindicacin del cuerpo
en la psicoterapia y a Eric Berne con su contribucin sobre los juegos psicolgicos y el guin
psicolgico.
3. Las teoras de la personalidad que emergieron en esos momentos y que intentaron mostrar al ser
humano ms en funcin de sus motivaciones y necesidades que en funcin de sus patologas o
determinaciones, como las de Gordon Allport y Henry Murray.
4. El trabajo de la psicologa fenomenolgica existencial, de autores como Karl Jaspers, Medard
Boss y Ludwig Binswanger en Europa y Rollo May en Estados Unidos.
Psicologa Educativa,
Psicopedagoga,
Psicologa de la Educacin.
La Psicologa Educativa es un campo de accin de la Psicologa y la Educacin (Pedagoga) que se
entrelazan con el fin de formar y mejorar el sistema educativo en general, propiciando experiencias de
aprendizaje trascendentales para el ser humano. Cabe mencionar que hoy en da, la Psicologa
principalmente, es en general, eclctica (eleccin entre varios estilos lo que se considera adecuado o
bien, se identifica con l sin atenerse a ninguno) as pues, la Psicologa moderna no se ajusta a ningn
marco terico rgido.
La Psicologa de la Educacin es capaz de auxiliar a la enseanza, respondiendo a preguntas como los
siguientes ejemplos:
- Cules son los mecanismos necesarios para motivar al alumno?
- Cules son los procedimientos organizativos para la instruccin con que se puede lograr un mayor
rendimiento?
- Qu variables son las que ms afectan el xito o el fracaso escolar?
- De qu manera influyen la inteligencia, la personalidad u la motivacin de los alumnos?
- En qu medida influye la interaccin maestro-alumno?
Trata cuestiones como:
- El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la
transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.
- Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto
cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados
del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con
necesidades especiales.
- La interaccin educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumno-
contexto educativo as como, la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como
grupo y, la disciplina y control en la clase.
- Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo,
objetivo de la instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psicopedaggica y el proceso
escolar.
El campo de la Psicologa Educativa es mucho ms amplio que dar clases.
Sin embargo, un psiclogo educativo puede desempearse como un excelente maestro o profesor pero, si
su deseo es ensear es preferible que tambin, aprenda las materias referentes a dicho campo.
La labor de un(a) psiclogo(a) educativo(a) es dentro de un equipo interdisciplinario, siendo el
aprendizaje su centro de accin.
Aprendizaje. El aprendizaje es el proceso que ha sido mltiples veces definido en acuerdo a la corriente
psicolgica, pedaggica, sociolgica, antropolgica, etc. o bien, a la ideologa que represente.
Sin embargo, la mayora de estas definiciones, afirman que en este proceso se adquierenconocimientos,
valores, habilidades, destrezas, actitudes con la finalidad de ejercer una funcin especfica que puede ser
cotidiana, laboral, artstica, etc. y/o con el objetivo de modificar la conducta o la capacidad de
comportarse de una determinada manera. Asimismo, estas definiciones existentes concuerdan en que
esta adquisicin y finalidad es posible por el estudio, la enseanza, la prctica y la experiencia.
Es entonces, que este proceso puede ser analizado desde diversas perspectivas por lo que, existen
distintas teora del aprendizaje.

Teoras del aprendizaje.
Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten
aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.
A fin, de organizar las diferentes vertientes a continuacin, se presenta un pequeo esquema.
1. Las teoras asociacionistas.
Estas son las teoras basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento
a travs del modelo de estmulo- respuesta (E>R), dentro de las cuales pueden distinguirse
dos corrientes:
1.1. Condicionamiento bsico. Siendo sus representantes Pavlov, Watson,
Guthrie.
1.2. Condicionamiento instrumental u operante
Siendo sus representantes Hull, Thorndike y Skinner.
2. Las teoras relacionadas al conocimiento.
Durante el presente siglo y, como reaccin a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el
conductismo se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que se engloban en
trminos generales, dentro de la corriente cognitiva.
Dentro de estas teoras pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:
2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos. Siendo sus
principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal.
2.2. Teoras cognitivas. Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias
corrientes:
2.2.1. Teora de la Gestalt y Psicologa fenomenolgica.
Siendo sus representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.
2.2.2. Psicologa gentico-cognitiva. Siendo sus representantes Piaget,
Bruner, Ausubel, Inhelder.
2.2.3. Psicologa gentico-dialctica. Siendo sus representantes
Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
2.2.4. La teora del procesamiento de informacin. Siendo
sus representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.
En las diferentes teoras del aprendizaje, se reconoce: la existencia de variables internas, la presencia y
predominancia de la conducta y, la supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin
cognitiva y actividad interna.
Aprendizaje significativo.-
El aprendizaje significativo es aqul que proviene del inters de la persona, no todo lo que se aprende es
significativo. Es significativo cuando lo que se aprende sirve y es utilizado por quin aprende porque es
valorado como primordial y til.
El aprendizaje significativo es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto
y los saberes por adquirir, siempre y cuando, haya: necesidad, inters, ganas, disposicin por parte de l.
De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el
individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo.
El ser humano tiene la disposicin de aprender slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser
humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El autntico aprendizaje es el
aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser solamente,
mecnico como el memorstico por ejemplo, el aprendizaje para aprobar solo un examen.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo
conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con
situaciones reales, etc.
Bsicamente, en el proceso educativo escolar, el aprendizaje significativo est referido a utilizar los
conocimientos previos del educando para construir un nuevo aprendizaje por lo que el educador se
convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los estudiantes, ya no es l quin simplemente,
los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, para lograr su participacin se deben
crear estrategias que permitan que el educando se halle dispuesto y motivado a aprender. Gracias a la
motivacin que genere el maestro, el estudiante almacenar el conocimiento impartido y lo hallar
significativo o sea, importante y relevante en su vida diaria.
Los estudios sobre el aprendizaje realizados en los ltimos aos en la investigacin psicopedaggica han
puesto de relieve la cada de los modelos conductistas centrados en la adquisicin de respuestas
claramente, hegemnicos durante muchas dcadas y, la aparicin de nuevos modelos centrados en la
adquisicin de estructuras cognitivas es decir, en el aprendizaje significativo. La gran diferencia entre
ambas formas de aprendizaje es la pasividad que el modelo conductista asigna al sujeto y, el carcter
activo y estratgico del cognitivo, acentuando las actividades del alumno en la construccin de
significados.
En muchos campos de la investigacin y de la accin educativa predomina hoy, un enfoque que
podramos llamar estratgico. As, por ejemplo, en el aprendizaje se ha pasado de una consideracin casi
sagrada de los contenidos corpus doctrinal que haba que transmitir con fidelidad a los estudiantes,
a una consideracin privilegiada de los procesos o estrategias que intervienen a la hora de aprender.
En el caso de la inteligencia, nuevas teoras psicolgicas insisten en que es un conjunto de habilidades
que pueden ser modificadas mediante la aplicacin de mtodos y programas adecuados. Se ha pasado de
su interpretacin como potencia o conjunto de conocimientos, a una interpretacin estratgica que
acenta la habilidad para adquirir y aplicar esos mismos conocimientos. Este enfoque estratgico, el cual
est generando muchas investigaciones especialmente, dentro del paradigma del procesamiento de
informacin y, lo importante, es que puede constituir uno de los puentes a tender entre la teora y la
prctica educativas, entre la psicologa y la educacin. Al mismo tiempo ha dado lugar a que la
investigacin psicopedaggica en el mbito educativo adquiera una mayor relevancia en la actualidad.
Lo anterior significa que el individuo tiene un potencial oculto para aprender en el sentido que seal
Vygotski adems, este potencial crea nuevo potencial para aprender. Posibilidad de transformacin,
cambio accesible a todo ser humano sin excepcin de niveles de edad y condicin.
En fechas recientes se han revisado las diferentes teoras acerca de las capacidades humanas en trminos
de conductas o procesos cognitivos; procesos que no son slo capacidades para aprender en la escuela,
sino que sirven tambin, para beneficiarse de las experiencias de la vida.
Para llegar a estos esperanzadores logros y a otros aspectos ms de la modernidad en el universo de la
psicopedagoga, se han tenido que recorrer largos y diversos caminos y an, veredas de destino incierto.
Incluso para que se aceptara que toda Pedagoga presupone una Psicologa es decir, el hecho de que toda
accin educativa implica una concepcin de funcionamiento positivo de la personalidad en su
dinamismo concreto, fue preciso el paso de muchos aos de estudio y experiencias.
APRENDIZAJE: HACIA UNA DEFINICION GENERAL.
Woolfolk, Anita E. Psicologa Educativa.
Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana, 1992.

Una forma de entender el significado psicolgico del aprendizaje es dndose cuenta de lo que no lo es.
Primero, el aprendizaje no es algo que se encuentra nicamente, en el saln de clase; ocurre en forma
constante en cada da de nuestras vidas.
Segundo, no slo comprende lo que es correcto. Si un estudiante escribe mal una palabra en un
examen, no puede decir, que no haya aprendido a escribir bien esa palabra, sino que aprendi mal su
ortografa.
Tercero, el aprendizaje no tiene que ser deliberado o consciente. Un jugador de tenis pudo haber
aprendido un mal mtodo de aventar la pelota para servir; pero es probable que se haya dado cuenta de
eso hasta que su instructor se lo hizo notar.
Finalmente, el aprendizaje no siempre implica conocimiento o habilidades, como la ortografa o el tenis.
Las actitudes y las emociones tambin pueden ser aprendidas (W. Hill, 1985).
Qu comprende, por tanto, el aprendizaje? El aprendizaje implica siempre un cambio en la persona
que est aprendiendo. El cambio, para bien o para mal, puede ser deliberado o no intencional. Para que
pueda ser considerado como aprendizaje, este cambio debe llevarse a cabo por la experiencia, por la
interaccin de una persona con su medio. Los cambios debidos simplemente a la maduracin, como
cuando un lactante comienza a caminar, no pueden considerarse realmente como aprendizaje. Los
cambios temporales debidos a una enfermedad, fatiga o hambre, tambin estn excluidos de una
definicin general de aprendizaje. Una persona privada de alimento por dos das no aprende a estar
hambrienta, as como una persona enferma no aprende a correr ms lentamente.
Con estos dos factores -cambio y experiencia- podemos comenzar a desarrollar una definicin. El
aprendizaje es un cambio que ocurre en la persona como resultado de la experiencia. Sin embargo, bien
podra preguntarse: En qu aspectos de la persona se da ese cambio? Es la forma en la que se
contesta esta pregunta lo que tradicionalmente ha separado las definiciones conductista y
cognoscitivista del aprendizaje.
Enfoques conductual y cognoscitivista.
el enfoque conductista del aprendizaje. De acuerdo con este grupo, el aprendizaje es un cambio
en la conducta, en la forma como acta una persona ante una situacin particular.Tericos como J.
B. Watson, E. L. Thomdike y B. F. Skinner son considerados psiclogos conductistas porque se han
dedicado, casi en forma exclusiva, al estudio de las conductas observables y los cambios conductuales.
De hecho, muchos conductistas han rehusado siquiera discutir los conceptos de pensamiento y emocin,
ya que los pensamientos y emociones no pueden observarse directamente. En la actualidad B. F. Skinner
es el principal adalid del conductismo.
En contraste, los psiclogos cognoscitivistas, como Jean Piaget, Robert Glaser, John Anderson, Jerome
Bruner y David Ausubel diran que el aprendizaje mismo es un proceso interno que no puede
observarse directamente. El cambio ocurre en la capacidad de una persona para responder a una
situacin particular. De acuerdo con el punto de vista cognoscitivista, el cambio en la conducta que los
conductistas estrictos llaman aprendizaje, es slo un reflejo del cambio interno. As que, a diferencia de
los conductistas, los psiclogos cognoscitivistas que estudian el aprendizaje estn interesados en factores
no observables como el conocimiento, el significado, la intencin, el sentimiento, la creatividad, las
expectativas y los pensamientos.
Los enfoques conductista y cognoscitivo difieren en muchos otros aspectos importantes y las diferencias
se manifiestan en los mtodos que cada grupo emplea para estudiar el aprendizaje. Mucho del trabajo
llevado a cabo sobre los principios conductistas de aprendizaje se ha hecho con animales en condiciones
controladas de laboratorio. Estos estudios han sido un intento por identificar unas cuantas leyes
generales del aprendizaje que podran aplicarse a todos los organismos superiores (incluyendo a los
humanos) sin considerar la edad, la inteligencia u otras diferencias individuales. As, los conductistas
han deseado que estas leyes puedan ser utilizadas para predecir y controlar cambios en la conducta de
cualquier organismo (Estes, 1975). Los psiclogos cognoscitivistas, por otra parte, han estado ms
interesados en explicar cmo tienen lugar realmente los muchos tipos de aprendizaje humano. Han
intentado descubrir cmo es que las personas pueden resolver problemas, aprender conceptos, percibir y
recordar informacin y lograr realizar muchas otras complejas tareas mentales.
En aos recientes, los psiclogos conductistas conocidos como neoconductistas han ampliado el enfoque
conductista del aprendizaje para incluir situaciones internas no observables como las expectativas, las
intenciones, las creencias y los pensamientos. Un ejemplo sobresaliente de este enfoque conductista
ampliado es la teora cognoscitiva social de Albert Bandura (1986), que considera el aprendizaje como
algo ms que la conducta observable. Bandura sugiere que la gente puede saber ms de lo que su
conducta indica. El aprendizaje se considera como la adquisicin de conocimiento y la conducta como la
ejecucin observable que se basa en tal conocimiento; esta es una distincin importante para Bandura y
otros.
Al describir la posicin conductista-cognoscitivista, Bandura (1971) escribi:
El hombre es un organismo pensante que posee capacidades que le proporcionan un poder de
autodireccin. Si de algo puede acusarse a las teoras conductistas tradicionales es de proporcionar una
explicacin incompleta, ms que una explicacin inexacta, de la conducta humana. La teora social del
aprendizaje destaca los importantes papeles jugados por los procesos de imitacin, simblicos y
autorregulatorios (p.2)
La teora cognoscitiva social puede ser considerada, por muchas razones, como un puente entre las
aproximaciones conductista y cognoscitivista.
Tomando en cuenta los enfoques tradicionales conductista y cognoscitivista y el trabajo ms reciente de
los tericos del aprendizaje social, podemos sugerir esta definicin general del aprendizaje.Aprendizaje
es un cambio interno en la persona -la formacin de asociaciones nuevas- o el potencial para dar
respuestas nuevas. El aprendizaje es por tanto un cambio relativamente permanente en las
capacidades de una persona. Esta definicin reconoce que el aprendizaje es un proceso que tiene lugar
dentro de la persona (enfoque cognoscitivista), pero tambin resalta la importancia de los cambios en la
conducta observable como indicadores de que el aprendizaje se ha llevado a cabo (enfoque conductista).
Aunque, esta definicin podra no ser aceptada por los psiclogos que mantienen puntos de vista
extremos sobre el aprendizaje, sean conductistas o cognoscitivistas, es un comienzo razonable.
















Enfoques de enseanza.
Frida Daz Barriga.

INTRODUCCIN: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la
de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que
precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices
altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales
sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan
para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y
tiles ante las ms diversas situaciones.
Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a las mltiples
investigaciones que se han desarrollado en torno a estos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y
constructivitas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de
estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados
satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han
aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar
en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
LA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA.
Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el
terreno de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos a
intervenir en ellos, es tambin cierto que la Psicologa no es la nica disciplina cientfica relacionada con
la educacin. El fenmeno educativo, debido a su complejidad y multideterminacin, puede tambin
explicarse a intervenirse en l desde otras ciencias humanas, sociales y educativas.
Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica y antropolgica de las influencias
culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el anlisis
epistemolgico de la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin
en conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la funcin
reproductora y de transmisin ideolgica de la institucin escolar; el papel de otros agentes
socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios
masivos de comunicacin, etctera.
No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la traduccin de las teoras y
hallazgos de investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la
Psicologa educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea,
pueden apoyar al profesional de la educacin en su quehacer. En este texto nos enfocaremos a presentar
algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada concepcin constructivista al terreno del
aprendizaje escolar y la intervencin educativa.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, constituye la
convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con
los aprendizajes escolares.
La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en
relacin con el proceso enseanza-aprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender
sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una
atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento
escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje a instruccin cognitivas.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos
mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
La revalorizacin del papel del docente, no solo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o
facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica
que presta reguladamente al alumno.
La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas
genricamente a la Psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas
cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la Psicologa
sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los
autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la
actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, que es el punto de
partida de este trabajo.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del
conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor
constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis
del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de
influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales
y endgenos (v. gr. Piaget).
Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura
constructivista (de sus convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su
integracin) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla a travs de la
bibliografa que se le ofrece al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar (1982), Castorina
(1993-1994; 1994) , Coll (1990), Hernndez (1991) y Riviere (1987).
Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta:
Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser
humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o
tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la
educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento
personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se
producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especifica a travs de la
participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar
en ste una actividad mental constructiva (Coll, 1988). As, la construccin del conocimiento escolar
puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el
alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando
as su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso
instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los
contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o
reproductor de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la
simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos
planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de
individualizacin, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de
un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que la finalidad ultima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la
capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias (aprender a aprender) (Coll, 1988, p. 133).
De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas
fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. El es quin construye (o ms
bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros.
2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o
inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea
en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los
alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos
curriculares.
En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la
sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y
comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.
La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones
ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar
explicita y deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin,
en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy
diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos.
As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una
representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de
teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen
previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre
dichos elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a
profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de
construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo,.
Nos parece pertinente remarcar que la visin constructivista que sustenta esta obra intenta ir mas all de
los postulados pedaggicos de la Psicologa gentica piagetiana, entendida sta en un sentido ortodoxo.
Aunque se acepta la importancia de los procesos de auto estructuracin del conocimiento (el sujeto es
quin conduce una serie de procesos de reestructuracin y reconstruccin que le permiten pasar de
estados de menor a mayor conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano
fundamentalmente personal e interno, prestan poca atencin a los contenidos y a la interaccin social
(Gmez-Granell y Coll, 1994).
Por el contrario, destacaramos desde la perspectiva de la llamada cognicin situada (Brown, Collins y
Duguid, 1989), la importancia para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo que el
aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturacin, donde los alumnos pasan a formar
parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes a travs
de prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin
social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente
sociocultural vigotskiana, en especial la concepcin de una instruccin prolptica (prolptic instruccin) y
la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en
una negociacin mutua de significados (Erickson, 1984).
Desafortunadamente, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la institucin escolar busca
fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El
conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar
es simblico-mental, mientras que fuera es fsico-instrumental; en la escuela se manipulan smbolos
libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta
forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela intenta ensear a los
educandos a travs de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cual
est en franca contradiccin con la vida real.
Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e intelectual, la capacidad de
pensamiento crtico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio
aprendizaje, la motivacin y responsabilidad por el estudio, la disposicin para aprender
significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etctera, que se asocian con los
postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarn si la educacin (sus
procesos y resultados) son o no de calidad.
Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su
capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una escuela de
calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece
una enseanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y Cols.. 1993; Wilson, 1992).
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES.
David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dej sentir su
influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se
realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destacados
seguidores (Ausubel, 1976: Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta
el presente no solo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que en gran medida
han marcado los derroteros de la Psicologa de la Educacin, en especial del movimiento cognoscitivo.
Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias
de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo.
Ausubel, como otros tericos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin
activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva.
Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin
pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de
estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento
previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barriga, 1989).
Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el
aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples
asociaciones memorsticas. Aunque se seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento
(dado que l. alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, formas, conceptos, infiere relaciones,
genera productos originales, etctera) desde esta concepcin se considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el
aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten
en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar. De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de
aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones
posibles del mismo:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de
conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por
recepcin y por descubrimiento; y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades:por
repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas
situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo;
por recepcin significativa, o por descubrimiento significativo.
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos, sino como un continuo de
posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza (primera
dimensin: como se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva
del aprendiz (segunda dimensin: como elabora o reconstruye la informacin).
Es evidente que la enseanza en el saln de clases est organizada por prioridades con base en el
aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los grandes volmenes de material de estudio
que comnmente se le presentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepcin y
descubrimiento sean excluyentes o completamente antagnicos; pueden coincidir en el sentido de que el
conocimiento adquirido por recepcin puede emplearse despus para resolver problemas de la vida
diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al
redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos.
El aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales, surge en etapas avanzadas
del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la
primera infancia y en la edad preescolar, la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza
prioritariamente por descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia
emprica y concreta.
Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el aprendizaje
repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de
grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relacin.
La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente.
Esto quiere decir que procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones
subordinados) de manera que llegan a ser integrados por las ideas ms inclusivas (denominadas
conceptos y proposiciones supra ordinadas). La estructura cognitiva est integrada por esquemas de
conocimiento. Estos esquemas son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de
los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se den entre estos.
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As,
por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto
acadmico, se hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia pare decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del lector son las ms relacionadas con las nuevas ideas.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.
3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse pare poderse
asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una reconciliacin entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de
anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms
inclusivos y amplios.
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los
conocimientos en relacin a las posibles situaciones del aprendizaje escolar.
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Pare que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias condiciones: la nueva
informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe,
dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido
de aprendizaje en si no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr una manera de
relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto
al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es
arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de manera sinnima y seguir trasmitiendo
exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en
el vacio cognitivo; aun tratndose de aprendizaje repetitivo o memorstico, puede relacionarse con la
estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisicin de significado.
El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material
simblico debido a su propia naturaleza, y solo podr convertirse en significado real o psicolgico
cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrsico
dentro de un sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas como antecedente
necesario para aprender, ya que sin ellos, aun cuando el material de aprendizaje est bien elaborado,
poco ser lo que el aprendiz logre.
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero tambin
puede darse la situacin de que el alumno aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto a
hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensin de
contenidos de cierto nivel.
En este sentido resaltan dos aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes
al aprendizaje de sus alumnos, as como de disponer de algunos principios efectivos de aplicacin en
clase.
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las
capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.
Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje
significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta, tanto en la fase de planeacin a imparticin de
la instruccin como en la de evaluacin de los aprendizajes.
Por una parte, est el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y
capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y
con una motivacin y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y
por las condiciones actuales imperantes en el aula.
Por otra parte, estn los contenidos y materiales de enseanza; y si estos no tienen un significado lgico
potencial para el alumno, propiciar que se d un aprendizaje rutinario y carente de significado.
En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto ausubeliano de aprendizaje significativo
que muy atinadamente propone Coll. Este autor argumenta que la construccin de significados involucra
al alumno en su totalidad, y no slo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus
conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretacin
constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir ms all de los procesos cognitivos
del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar:
Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter experiencia que, en buena lgica
constructivista, impregna al aprendizaje escolar. La percepcin que tiene el alumno de una actividad
concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor: los
objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella,
son a menudo diferentes. Hay pues, todo un conjunto de factores, que podramos calificar como
motivacionales, relacionales e incluso afectivos que desempean un papel de primer orden en la
movilizacin de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideracin es imposible entender
los significados que el alumno construye a propsito de los contenidos que se le ensean en la escuela.
Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partiendo de esta
idea, Shuell (l990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta
de una complejidad y profundidad progresiva. Segn Shuell, varias de las aportaciones sobre el
aprendizaje realizadas desde diferentes lneas cognitivas (v.gr., la teora de los esquemas, el enfoque
expertos novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols., las investigaciones sobre
estrategias de Karmiloff.Smith, etc.), coinciden al entender al aprendizaje como un fenmeno polifsico.
Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra
aportaciones de las lneas mencionadas. A continuacin presentamos una breve descripcin de las
mismas.
Fases de aprendizaje significativo.
1. Fase inicial de aprendizaje:
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin
conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su
conocimiento esquemtico.
El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a
aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la informacin (para comparar y usar analogas).
La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al contexto especfico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a
aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analoga (con otros dominios que
conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias
previas, etctera.
2. Fase intermedia de aprendizaje:
El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar
esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin
embargo, estos esquemas no permiten an, que el aprendiz se conduzca en forma automtica o
autnoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El conocimiento
aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto es decir, menos dependiente del contexto donde
originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas o organizativas, tales como: mapas conceptuales y
redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas) as como, para usar la informacin en la
solucin de tareas problema, donde se requiera la informacin a aprender.
3. Fase terminal del aprendizaje:
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase
anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor
control consciente.
Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especificas del dominio para la
realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etctera.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje dado que los cambios en la
ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms que a rearreglos o ajustes
internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:
a) acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y,
b) aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
En realidad, el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases es gradual
ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrn
ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de que depende el olvido, la recuperacin de la informacin
aprendida: por qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu depende que puedan
recuperar la in formacin estudiada?
En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin esquemas de conocimiento, se ha
encontrado lo siguiente:
La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado
abstracta, es ms vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o
aplicables a situaciones de la vida cotidiana.
La incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicarlos se
relaciona a cuestiones como:
Es informacin aprendida mucho tiempo atrs.
Es informacin poco empleada o poco til.
Es informacin aprendida de manera inconexa.
Es informacin aprendida repetitivamente.
Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que
posee el sujeto.
Es informacin que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla.
El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.
A partir de lo expuesto, es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que se
desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera
conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin continua
que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad. Esto implica determinar
las relaciones de, antecedente-consecuente que guardan los ncleos de informacin entre s.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma, de: sistemas conceptuales (esquemas de
conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados y, no como datos aislados y sin orden.
4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su
estructura cognitiva, facilitar los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de
estudio.
5. El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la
estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las
ideas fundamentales, a organizarlas, a integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento) sern ms
estables, menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido sobre todo, si se
trata de conceptos generales integradores.
7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos
autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus
conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la
motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los
materiales acadmicos.
De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organizacin de los contenidos curriculares
consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo ms general o inclusivo a lo
ms detallado y especifico (conceptos supra ordinados conceptos subordinados: informacin simple
informacin compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel
(conceptos coordinados) para facilitar la reconciliacin integradora.
Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987) en su teora de enseanza de la elaboracin aplicable al
establecimiento de secuencias de aprendizaje. La teora de la elaboracin propone presentar en un
principio los elementos ms simples, generales y fundamentales del contenido y, despus pasar a
elaborar cada uno de ellos mediante la introduccin de informacin detallada y cada vez ms compleja.
Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que cada vez que se elabora uno de los elementos
iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto.
Ahora, comentaremos algunas de las limitaciones de la teora del aprendizaje significativo propuesta por
Ausubel, con la intencin de que el lector comprenda su espectro explicativo y de intervencin.
En opinin de Garca Madruga (1990), esta teora est ms ligada a una explicacin de cmo se
adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la adquisicin de
conocimientos de tipo procedimental o valoral requiere de otros elementos terico-epistemolgicos.
Por otra parte, Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor
nivel de abstraccin, generalidad, inclusividad (v. gr. los organizadores anticipados) a fin de lograr el
aprendizaje significativo, mientras que tambin, es posible (y a veces resulta ms fcil y eficaz) activar
los conocimientos previos, mediante otro tipo de estrategias de instruccin, como sumarios, mapas
conceptuales, etctera.
Tambin, es evidente que no siempre es posible acceder al conocimiento previo de los estudiantes, el
cual en ocasiones no solo no facilita, sino obstaculiza el aprendizaje. Finalmente, no todas las
situaciones de aprendizaje pueden (o deben) plantearse como fin exclusivo del aprendizaje verbal
significativo, puesto que la memorizacin comprensiva o el aprendizaje guiado o autnomo tambin,
requieren un espacio curricular.
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES.
(Currculo: Plan de estudios; conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle
plenamente sus posibilidades).

Los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres
reas bsicas:
a} Los contenidos declarativos.
b} Los contenidos procedimentales.
c) Los contenidos actitudinales.
Se revisaran brevemente, los procesos implicados en estos tipos de aprendizaje.
El aprendizaje de contenidos declarativos.
El saber qu o conocimiento declarativo, ha sido una de las reas de contenidos ms privilegiadas dentro
de los currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar porque constituye el
entramado fundamental sobre el que stas se estructuran.
Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia referida al
conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo
conocimiento declarativo porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio
del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica con
claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que
los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra. Algunos ejemplos de este tipo de
conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, la
frmula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los
ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera.
En cambio, el conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. El conocimiento conceptual
es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cules no tienen que
ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las
caractersticas definitorias y las reglas que los componen.
Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el
aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual, ste se
logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o
memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha
informacin a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilacin
sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se esta aprendiendo, para lo cual es
imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
Debido a que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son diferentes
entre s, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente
diferenciadas.
Las condiciones que hacen ms probable el aprendizaje factual, ocurren cuando los materiales de
aprendizaje poseen un escaso nivel de organizacin significatividad lgica. Asimismo, el aprendizaje
factual es ms probable cuando no existe ninguna disposicin motivacional o cognitiva para que el
alumno se esfuerce en hacerlo o cuando se emplean prcticas de evaluacin que predeterminen. No
obstante, cuando el profesor quiera promover este tipo de aprendizaje (que en muchas ocasiones es muy
necesario), se pueden crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los
datos o hechos a travs del repaso, la relectura a otras actividades parecidas.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y
estructuren correctamente, lo cual les provee una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los
alumnos. Tambin, es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que
estos se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear
actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos,
ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.
El aprendizaje de contenidos procedimentales.
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a ejecucin de
procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a
diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, El saber hacer o procedimental es de tipo
prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones a operaciones.
Los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas
hacia la consecucin de una meta determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos
pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u
operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento
como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos.
El aprendizaje de procedimientos o el desarrollo de la competencia procedimental, a grosso
modo, es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una
de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo).
Estas dimensiones relacionadas entre s son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta a inexperta, hasta una ejecucin rpida y experta.
2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente y una realizacin casi automtica.
3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del
procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas
(reglas).
4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende
conseguir, hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y del logro de una meta
plenamente identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera ms significativa
posible. Para tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante,
funcional y generalizable a variados contextos.
Es comn, percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados,
incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos como
conocimientos complementarios.
En particular, la enseanza de alguna competencia procedimental (la gran mayora de ellas), debe
enfocarse en un doble sentido:
1. para que el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta y
2. sobre todo, para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo.
La enseanza de procedimientos, desde el punto de vista constructivista, puede basarse en una estrategia
general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia
procedimental a travs de la participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente
decreciente del profesor, la cul ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo
del procedimiento por parte del alumno. Como tcnicas especificas, pueden utilizarse el modelamiento,
las instrucciones y explicaciones, la supervisin y retroalimentacin, etctera, supeditadas a aquella otra
de carcter ms general.
El aprendizaje de contenidos actitudinales.
Uno de los contenidos poco atendidos en los currculos y en la enseanza de todos los niveles educativos
es l de las actitudes.
Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que
sostiene que son mediadoras de nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos
bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual en acuerdo a
Bednar y Levie, 1993, y Sarabia, 1992.
Fischbein ha destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, sealando que stas
implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos,
personas, situaciones o instituciones sociales.
En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes ha sido poco estudiado en
comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigacin reciente
realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes, pueden hacerse
algunos comentarios en torno a su modificacin y enseanza para luego pasar a abordar el problema de
su evaluacin.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las
experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informacin y
experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a travs de las instituciones, los medios y las
representaciones colectivas).
En las escuelas, los currculos expresan la formacin de actitudes pero muchas veces, stas quedan como
buenos deseos y se hace muy poco por ensearlas. Tambin, se ha demostrado que muchas actitudes se
gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo,
el profesor es el que directa o indirectamente, se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil que
muchas veces rebasa a la institucin escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (v. gr. el
respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etctera) y otras que debe procurar
erradicar o relativizar (v. gr. el individualismo o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello, el
profesor puede ser un importante agente o un otro significativo que puede ejercer su influencia y poder
(de recompensa, de experto, etctera) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas
en sus alumnos.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993) hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para
lograr el cambio actitudinal, a saber:
a) proporcionar un mensaje persuasivo,
b) el modelaje de la actitud y
c) la induccin de, disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos
autores recomiendan que se planteen situaciones donde estas se utilicen forma conjunta.
Algunas tcnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos
actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas (role-playing, sociodramas, etctera), las
discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con
conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones.
La Psicopedagoga, el presente siglo.
En resumen, la Psicopedagoga se desarrolla en el marco de los sistemas sociales dedicados a la
educacin en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas formales e informales y,
durante todo el ciclo vital de la persona por lo que atiende principalmente, el proceso de enseanza-
aprendizaje independientemente, de su origen personal, grupal, social, de salud, etc., al estudiar en el
sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo este proceso, sus mtodos, tcnicas,
sus resultados, alteraciones, posibles mejoras, etc.
La labor profesional del psicopedagogo(a) presenta actualmente, grandes retos especialmente, al atender
el proceso de aprendizaje en el sector educativo formal, ya que el rol puramente expositivo del profesor
se vuelve algo insensato en una era en la que el estudiante accede a la informacin con tan slo dar un
clic en el teclado.
A cualquier hora, se puede establecer contacto con los mejores exponentes de una u otra disciplina a
travs de sus correos o pginas web para cualquier consulta. El costo de una publicacin digital se
abarata, la difusin de la informacin se agiliza y la data se democratiza.
El experto, aqul que contaba con la biblioteca ms especializada, puede que se sorprenda al reconocer
que sta puede ser imitada por algn hbil explorador, estudiante no graduado con inters en la
investigacin.
En 1995, Nicholas Negroponte, director del laboratorio de medios del MIT, predeca: en el ao
2,000, habr ms gente entretenindose en la Internet que la que hoy da mira las redes de televisin [...]
La comunidad usuaria de la Internet estar en el centro de la vida cotidiana. Su composicin
demogrfica ser cada vez ms similar a la composicin demogrfica del mundo mismo [...] El
verdadero valor de una red tiene que ver menos con informacin y ms con la comunidad. La super
autopista de la informacin es ms que un simple atajo hacia todos los libros de la Biblioteca del
Congreso de los Estados Unidos. Es crear una estructura social global, del todo nueva. (Negroponte,
Nicholas. Ser digital. Buenos Aires: Editorial Atlntida, 1995).
La generacin de los ms jvenes se est formando en este contexto, mientras que aquella de los
profesores y profesionales est luchando por insertarse en esta nueva estructura social global.
Segn Joan Ferrs, el alumno de hoy posee nuevas habilidades como resultado de su continua
exposicin a los video juegos, la televisin, sesiones de chat, y paquetes interactivos. Entre ellas, est la
velocidad de respuesta, la simultaneidad, la capacidad para integrar y asociar, la fascinacin por la
sensorialidad, la bsqueda de emociones, inteligencia espacial y, la accin. Pero por otro lado, el
predominio del pensamiento concreto, dificultades para la comprensin lectora, tendencia a la conducta
emocional y, a la dispersin.(Ferrs, Joan. Educar en una cultura del espectculo. Espaa: Paids,
2000).
El historiador peruano, Nelson Manrique, afirma que hemos necesitado 1759 aos para duplicar todo el
conocimiento producido por el hombre desde el nacimiento de Cristo. Actualmente, el conocimiento se
duplica cada 4 aos y si esta tendencia contina as, en el 2030, el conocimiento se duplicar cada 73
das. Si continuamos con una educacin memorstica, el alumno colapsar sin siquiera tener tiempo para
procesar algn tipo de conocimiento. Tenemos que romper con el silencio y la pasividad del alumno para
que se atreva a utilizar todo su potencial y sea capaz de emprender largos periodos de exploracin.
(Manrique, Nelson. La sociedad virtual y otros ensayos, Pontificia Universidad Catlica del Per, Fondo
Editorial, Lima, Junio, 1997).
El profesional vinculado a la educacin as como, el profesor en general y especficamente, el
universitario, en esta era del conocimiento, adquiere otra fisonoma. Se busca que no slo posea una
slida formacin profesional, sino tambin, pericia, destreza y voluntad para desempearse en diversas
funciones, como las de discusin, monitoreo, diseo y gestin del conocimiento. As como, demostrar
habilidades en el manejo de mltiples medios y herramientas tecnolgicas.
Los paradigmas de enseanza-aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las ltimas
dcadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos centrados en la
enseanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y
alumnos, en ste sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol
de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del
proceso de enseanza, al de integrantes participativos, propositivos y crticos en la construccin de su
propio conocimiento.
Asimismo el estudio y generacin de innovaciones en el mbito de las estrategias de enseanza
aprendizaje, se constituyen como lneas prioritarias de investigacin para transformar el acervo de
conocimiento de las Ciencias relacionadas a la Educacin.
El Psicopedagogo(a) en este nuevo siglo, tiene oportunidad de facilitar el proceso de enseanza-
aprendizaje al contribuir en la operacin de sus diversas funciones a la aplicacin e innovacin continua
de un marco terico acorde al desarrollo de la investigacin en su rea de conocimiento as como, a la
evolucin progresiva de la tecnologa y de la informacin en beneficio del desarrollo humano integral.
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