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Adquisicin del nmero en Educacin Infantil

Introduccin.
El estudio de los sistemas numricos, incluyendo su uso en las diversas situaciones de la vida
diaria, ha sido histricamente una parte esencial de la educacin matemtica desde los
primeros niveles. Esto es as porque todas las matemticas que se estudian desde Educacin
infantil hasta el bachillerato estn asentadas en los sistemas numricos (naturales, enteros,
racionales y reales). Esto explica que la comprensin de los nmeros, de las operaciones
aritmticas y la adquisicin de destrezas de clculo formen el ncleo de la enseanza de las
matemticas en la educacin infantil y primaria. Los estudiantes debern enriquecer
progresivamente su comprensin de los nmeros; esto implica saber qu son los nmeros,
como se representan con objetos, smbolos numricos o sobre la recta numrica, cmo se
relacionan unos con otros, el tipo de estructura que forman, y cmo se usan los nmeros y las
operaciones para resolver problemas.

La numeracin es el descubrimiento de la "cantidad". Los nios comienzan a desarrollar la
comprensin de la cantidad en Educacin Infantil con la compresin de los nmeros del 1 al 10
(incluyendo el 0) examinando familias de nmeros, practicando con operaciones sencillas,
reconociendo los numerales etc. El desarrollo de la comprensin de la cantidad continuar en
Educacin Primaria completando as el aprendizaje matemtico de los nios.






Aprendizaje del nmero y la numeracin en Educacin Infantil y Educacin
primaria:
El desarrollo del sentido numrico tiene lugar principalmente en Educacin Infantil.
El aprendizaje del sistema escrito de numeracin se desarrolla en dos etapas: la de la lectura y
escritura de las cifras (nmeros del O al 9) y la de la lectura y escritura de nmeros de dos o
ms cifras, lo que supone asumir las reglas de representacin de nmeros propias de un
sistema posicional de base diez.

El desarrollo numrico comienza con el aprendizaje de la serie de nmeros del 0 al 5. Los
nios acostumbran a entender primero el concepto "uno", pidiendo "uno" casi desde que
aprenden a hablar. Esto mismo sucede con el nmero dos desde que descubren que poseen
dos manos y se dan cuenta que dos es ms que uno. A medida que un nmero nuevo se
introduce comienza la dificultad, ya que a medida que se introduce un nmero nuevo, en este
caso el tres, se cuenta como uno ms que el nmero anterior. Se hace hincapi en la serie de
combinaciones de cada nmero y se practican mucho las combinaciones de conjuntos. El cero
se introduce al final, despus de que el nio es capaz de contar hasta 5. Una vez introducido el
0 el nio debera de ser capaz de reconocer los nmeros del 0 al 5 de poder contar hasta 5 y
de realizar sencillas sumas y restas.

En lo que se refiere a las cifras, los nios deben aprender a reconocerlas y a escribirlas
siguiendo el sentido de recorrido oportuno. Los errores ms frecuentes que se observan en el
trabajo de los nios son:

- Errores de inversin de la grafa: Algunos nios confunden el 6 y 9; otros escriben mal los
nmeros (al revs...)

- Errores caligrficos: La mala caligrafa puede llevar a un nio a confundir sus propias cifras
cuando tiene que volver a leerlas. Se puede confundir el 1 con el 2, el 3 con el 5, el 6 o el 9 con
el 0, etc.


- Errores de recorrido: Es frecuente que los nios se acostumbren a escribir las cifras
siguiendo recorridos anmalos. Esto contribuye a empeorar la caligrafa y, adems, puede
fomentar los errores de inversin ya comentados y la escritura de derecha a izquierda, en vez
de izquierda a derecha, lo que crea problemas cuando hay que escribir nmeros de varias
cifras.

A parte de la grafa y los conocimientos del nmero, tambin el nio habr adquirido nuevas
palabras en su vocabulario como: nmero, suma, resta, iguales, contar, uno, cuatro etc. entre
otras.

Una vez que el nio ha aprendido los nmeros del 0 al 5 y pueden reconocer conjuntos de
objetos con cinco o menos miembros, ya estn preparados para desarrollar la comprensin de
los nmeros del 6 al 10. Necesitarn sus conocimientos para seguir contando ya que son
capaces de observar un grupo de cuatro cosas y luego seguir contando. Para la adquisicin y
el aprendizaje de los nmeros del 6 al 10 se emplearn las mismas actividades que parar la
adquisicin de los nmeros del 0 al 5.


- Una vez adquiridos los conocimientos necesarios para contar, conocer los nmeros, realizar
operaciones sencillas de sumas y restas etc. el desarrollo numrico del nio contina en
Educacin Primaria, incluyendo nuevos conceptos, operaciones matemticas etc. para
completar su desarrollo matemtico.



Desarrollo del sentido numrico


Durante muchos aos se ha valorado la importancia al reconocimiento escolar del sistema de
numeracin como fundamento para el reconocimiento numrico. Actualmente, se considera la
necesidad de que el alumnado posea intuiciones sobre el aspecto cuantitativo de las
situaciones, entendiendo los nmeros en sus diversos significados y relaciones, poseyendo
buenos referentes para las cantidades y las operaciones. A ello se le llama adquirir sentido
numrico y es fundamental en el trabajo aritmtico escolar.
Tener sentido numrico significa relacionar los nmeros en contextos reales (problemas),
desarrollar relaciones (las distintas operaciones: la suma, la resta, la multiplicacin y la
divisin), considerar la aritmtica desde sus diferentes lenguajes y reconocer y usar el clculo
tradicional y relaciones numricas.
El desarrollo de un sentido numrico pasa por un conocimiento intuitivo de lo cuantitativo en
relacin con situaciones concretas.
Algunas de las preguntas que intentaremos responder a lo largo del trabajo sern: Hasta qu
punto se desarrolla el sentido numrico en un alumno?, Cules son sus caractersticas?
Para potenciar la estructura numrica complementaria al sentido numrico, hay que ir ms all
de las funciones y usos que hacemos de los nmeros. Esto conlleva: consolidar destrezas de
clculo mental y aproximado, conocer propiedades, leyes de composicin, etc.
Como hemos comentado anteriormente iremos resolviendo las diferentes preguntas que se nos
vayan planteando sobre el desarrollo numrico en alumnos de educacin infantil y de primaria,
teniendo en cuenta todas las caractersticas y como los alumnos adquieren y construyen el
sentido numrico.

En estos pocos aos, se ha dedicado cada vez ms atencin a lo que se ha dado en llamar
significado numrico. En una publicacin reciente del National Research Council, Everybody
Counts, se afirma: "El principal objetivo de las matemticas en la escuela primaria debe ser el
desarrollo del significado numrico", los Estndares Curriculares y de Evaluacin para la
Educacin Matemtica (estndares de 1991) incluyen el significado numrico como un tema
bsico por medio de sus recomendaciones:

La comprensin de las mltiples representaciones de los
nmeros es un paso crucial en la resolucin de muchos de
los problemas con los que se encuentra el estudiante.
Los estudiantes deben analizar el modo en que funcionan
los diversos algoritmos y cmo se relacionan con el
significado de la operacin y con los nmeros utilizados.
Los nios han de entender los nmeros si se quiere que
tengan sentido para ellos los distintos modos en que se
usan los nmeros en la vida cotidiana.
A partir de sus intuiciones sobre las relaciones numricas,
pueden los nios emitir juicios sobre lo razonable que
pueda ser el resultado de una operacin y las propuestas
de resolucin de problemas numricos.

Objetivos del Desarrollo de los nmeros

Adquirir o construir el sentido numrico implica los siguientes objetivos:

Reconocer textos numricos y significados, de forma que se vea los nmeros como
algo relativo, sabiendo las posibles distinciones de contextos o realidades as como
diversas representaciones y su uso en el trabajo de las operaciones.
Reconocer las relaciones numricas de tipos diferentes por mtodos visuales, de
clculo u otros, sabiendo aplicarlas cuando sea conveniente.
Establecer estrategias y razonamientos con los nmeros.
Estudiar y analizar la nocin del nmero natural y del sistema de numeracin
Analizar las situaciones que pueden dar significacin al nmero natural y a la
numeracin, en niveles escolares cuando comienzan a construirse conocimientos
matemticos.
Determinar y analizar los procedimientos que puedan emplear los alumnos para la
resolucin de los problemas
Estudiar la evolucin seguida en la designacin de los nmeros: anlisis, limitaciones y
propiedades del sistema de numeracin.
Anlisis didctico de situaciones de enseanza-aprendizaje del nmero y la
numeracin.



Entre las revisiones ms importantes que deben hacerse en la enseanza
de operaciones se encuentran:

Potenciar un entendimiento slido de los clculos simples adems de una suficiencia
en su manejo
Potenciar el uso de una amplia variedad de tcnicas de clculo y estimacin - yendo
desde el clculo mental rpido hasta las que usan el ordenador - que sean adecuadas
a los distintos contextos matemticos.
Desarrollar las destrezas que se necesiten para usar la tecnologa y despus traducir
los resultados calculados el contexto del problema.




Segn el Estndar de nmero y las relaciones numricas, los estudiantes
deben ser capaces de:
Entender, representar y utilizar nmeros en diversas formas equivalentes en el mundo
real y en situaciones de problemas matemticos.
Desarrollar el significado de los nmeros naturales, fracciones, decimales, enteros y
racionales.
Entender y aplicar razones, proporciones y porcentajes.
representar relaciones numricas.




Segn el Estndar de CLCULOS Y ESTIMACIN, los estudiantes deben ser capaces de:

Operar con nmeros naturales, fracciones, decimales, enteros y nmeros racionales.
Desarrollar, analizar y explicar procedimientos de clculo
Desarrollar, analizar y explicar mtodos de resolver proporciones
Seleccionar y usar un mtodo de clculo apropiado entre los mtodos de aritmtica
mental, lpiz y papel, calculadora y ordenador.
Utilizar la estimacin para comprobar lo razonable de los resultados.

El sentido numrico y su desarrollo:
Desde los niveles de educacin infantil, uno de los objetivos bsicos de la educacin
matemtica ser el desarrollo progresivo del "sentido numrico", entendido como "una buena
intuicin sobre los nmeros y sus relaciones", que debe desarrollarse gradualmente como
resultado de explorar los nmeros, usarlos en una variedad de contextos, y relacionarlos entre
s, superando el limitado aprendizaje de los algoritmos tradicionales. "El sentido numrico se
concibe como una forma de pensar, por consiguiente no es una "leccin" en el currculum de
las matemticas de pre-bsica , sino una manera de aproximarse al trabajo con los nmeros en
el aula".



La comprensin y dominio de los nmeros naturales pone en juego muchas ideas, relaciones y
destrezas, por lo que podemos considerarlo como un aprendizaje complejo, que no se
desarrolla de manera simple y automtica. Con la expresin sentido numrico se hace
referencia al complejo de nociones y relaciones que configuran el sistema de los nmeros
naturales. Incluye, por tanto, su origen en las actividades humanas de contar y ordenar
colecciones de objetos, los instrumentos materiales inventados para dicha actividad, las
operaciones y relaciones que se establecen entre ellas para la solucin de problemas
prcticos, y el propio sistema lgico deductivo que organiza, justifica y estructura todos sus
elementos.

El dominio intuitivo, flexible y racional de los nmeros que caracteriza la apropiacin del sentido
numrico por parte del sujeto se inicia en el periodo de educacin infantil, con las actividades
de clasificacin y ordenacin de colecciones (uso de relaciones ms que, menos que,
igual,...), el aprendizaje de la secuencia numrica hasta la decena, y contina desarrollndose
en los niveles escolares posteriores trabajando con nmeros ms grandes, fracciones,
decimales, porcentajes, etc.
El desarrollo de un sentido numrico en su vertiente curricular y didctica pasa por un
conocimiento intuitivo de lo cuantitativo en relacin con situaciones concretas. Permite, por lo
tanto a los estudiantes, procesar situaciones mediante juicios ligados a lo cuantificable. En
diversas investigaciones se ponen muchos ejemplos que reflejan este sentido numrico.
Hasta qu punto se desarrolla? Cules son sus caractersticas? Hay estudiantes que no son
capaces de explicar el por qu 132 es menor que 1428. Poseen solo una intuicin de que el
nmero ms largo es mayor. Es as, dicen.
Potenciar la estructura numrica complementaria al sentido numrico, implica ir ms all de las
funciones y usos que hacemos de los nmeros: descubriendo relaciones, cadencias, patrones,
etc. Eso conlleva tambin: consolidar destrezas de clculo mental y aproximado, conocer
propiedades, leyes de composicin, etc., junto habilidades propias del razonamiento
proporcional, cuadrtico, visual... En la reflexin sobre Didctica de la aritmtica, hay varias
indicaciones de lo que significa reconocer un sentido numrico que son fundamentalmente de
tipo relacional. De forma resumida, en esta presentacin consideramos que colaborar a adquirir
o construir un sentido numrico implica:

a) Reconocer textos numricos y significados, de forma que se vea los nmeros como algo
relativo, sabiendo las posibles distinciones de contextos o realidades, as como diversas
representaciones, y su aprovechamiento en el trabajo de operaciones.

b) Reconocer relaciones numricas de tipos diferentes por mtodos visuales, de clculo u
otros, sabiendo aplicarlas cuando sea conveniente.

c) Establecer estrategias y razonamientos con nmeros argumentando lo que fuera preciso







LA NUMERACIN

Las nociones de nmero y de numeracin estn ntimamente ligadas. La numeracin es la
accin de enunciar y de escribir los signos con los que denotamos los nmeros y mantiene una
relacin dialctica con el nmero: sirve para expresar y dar sentido a los nmeros y, adems,
es un medio para novelizar las propiedades de los nmeros.
Procedimiento que pueden emplear los nios en su desarrollo numrico.
Hay que darse cuenta de los procedimientos que el nio puede poner en accin, para resolver
problemas en su desarrollo numrico, ya que todo procedimiento siempre es el indicador de la
existencia de conocimientos matemticos.
Hay diversos procedimientos, y de diversas categoras, y es importante determinar los
conocimientos matemticos que ponen en funcionamiento los alumnos cuando los emplean.
Podemos sealar, entre otros, los siguientes:


Correspondencia trmino a trmino.- Permite a los nios
construir una coleccin igual a otra coleccin dada,
comparar dos colecciones presentes y efectuar
distribuciones o repartos. Este tipo de procedimiento es
utilizable, en otros casos, en situaciones de comunicacin.


Correspondencia << subconjunto >> a << subconjunto
>>.- se utiliza por algunos nios en las mismas tareas
anteriores, pero, cuando el tamao de las colecciones
aumenta, y en vez de establecer correspondencias uno a
uno, se toman varios elementos de la coleccin a la vez.
Estos dos procedimientos los suelen utilizar los alumnos como:
Procedimientos iniciales, o de partida, que permiten empezar a resolver el problema.
Procedimientos de control que permiten a los nios verificar si ha realizado correctamente una
tarea pedida.


Estimacin puramente visual.- se emplea por algunos
nios en el caso de una configuracin particular de objetos
que pueda compararse con otra coleccin presente, o bien,
evocada mentalmente. Este es uno de los procedimientos
menos fiables que existen.

<<Subitizar>>.- capacidad de enunciar muy rpidamente el
nmero de objetos de una coleccin, por simple percepcin
global. Es el reconocimiento inmediato de la cantidad, en
caso de pequeos nmeros.


<<Contar los elementos de una coleccin>>.- Para llevar
a cabo el algoritmo de contar, es necesario:

1) Distinguir dos elementos diferentes de la coleccin, bien por
un carcter distintivo o por su posicin.

2) Reconocer la pertenencia o no de todos los elementos a la
coleccin que se quiere contar, es decir, su propiedad
caracterstica.

3) Elegir un primer elemento.

4) Enunciar la palabra-nmero.

5) Poder conservar la memoria de esa eleccin.

6) Poder determinar el subconjunto de elementos no elegidos,
o distinguir un elemento elegido de otro no elegido. (No
designar el mismo elemento dos veces)

7) Determinar para cada elemento elegido un sucesor en el
conjunto de elementos no elegidos.

8) Saber que se ha elegido el ltimo elemento.

9) Enunciar el siguiente nombre-nmero de la serie numrica.

10) Saber cundo se ha terminado la tarea.




En conclusin, el procedimiento de contar, implica:

- Saber enumerar los elementos de una coleccin.
- El conocimiento de la serie de los nmeros.- secuencia numrica.
- Asignar correctamente a cada objeto de la coleccin el nombre de un trmino de la secuencia
numrica.- Correspondencia biunvoca.

Adems de las acciones anteriores, para cardinar una coleccin por medio del conteo, hay que
asignar al ltimo elemento contado, una doble significacin:
- Distingue al ltimo objeto
- Representa la cantidad de todos los objetos de la coleccin

Contar permite comparar las colecciones de objetos sin establecer correspondencia directa
entre ellos. La secuencia numrica es intermediaria.
El conteo y el principio de cardinalidad forman la primera actividad de medicin, son el
fundamento y el origen sobre los que se apoya la nocin del nmero.

Recontar.- Cuando a una coleccin, se le adjunta otra,
los nios tienden a veces a contar todos los elementos, es decir, pueden proceder a la
determinacin del cardinal de la coleccin final, esto se refiere, por ejemplo. << dos y tres: una,
dos, tres, cuatro y cinco>>


Descontar.- Procedimiento inverso del anterior, el nio
cuenta hacia atrs a partir de un nmero dado.


Sobrecontar.- Cuando a una coleccin, se le adjunta otra,
se empieza a conocer y saber enunciar la serie de los
nmeros a partir de uno dado. Por ejemplo:<< siete ms
cuatro: ocho, nueve, diez y once>>.


Procedimientos mixtos.- Establecer correspondencias por
paquetes o bloques de elementos, constitucin de esos
paquetes y utilizar expresiones, orales o escritas. Por
ejemplo: << dada una coleccin de 11 elementos, los nios
podran decir que hay 4 y 2 y 3 y 2>>


Procedimientos de <<clculo>>.- Pueden utilizar algunos
conocimientos numricos, bien memorizados, o tambin
algunas tcnicas de clculo o descomposiciones, etc...,
donde ponen en funcionamiento propiedades de los
nmeros naturales y de la numeracin.

La resolucin de problemas permitir a los nios pasar de los procedimientos ms costosos y
menos fiables, a los ms econmicos y fiables, desarrollando exitosamente la actividad de
cardinacin de colecciones.


LA ACTIVIDAD DEL CONTAR
El conocimiento de los primeros nmeros naturales se manifiesta por el conteo. En la vida diaria
todo el mundo sabe lo que es contar: se trata de una actividad totalmente natural, que
conocemos y dominamos sin ninguna dificultad. Contar es algo que se hace, no es algo que se
explica.
Como se describi anteriormente (procedimientos que pueden emplear los nios para resolver
los problemas) para contar los elementos de una coleccin es necesario seguir 10 pasos, los
cuales estn anteriormente dichos.

Ejemplo de actividad para contar: "el cuatro", "los cuatros"

Ahora vamos a determinar un modelo de situacin-problema que nos permita reproducir las
actividades de contar y cardinar en la escuela. Esto supone definir una clase de situaciones con
un cierto nmero de variables didcticas que, al tomar distintos valores permita generar un
conjunto de problemas caractersticos del contar.
Esta situacin se puede ejemplificar con el siguiente juego: Dado una cierta cantidad de objetos
(por ejemplo, pelotas de colores), pedimos a un nio que vaya a otro lugar, desde el que no ve
los objetos anteriores, a buscar otro tipo de objetos (por ejemplo aros de colores) y que en un
solo viaje, traiga aquellos que necesite para poner en cada aro una pelota sin que falte ninguna
pelota dentro del aro.
Diremos que alguien sabe contar cuando es capaz de realizar correctamente esta tarea y cuando
es capaz de pedirle a alguien la cantidad exacta de aros que necesita y controlar si ha llevado
estas acciones a cabo correctamente.
La funcin principal de esta actividad es, para darnos cuenta de las distintas actuaciones que
designamos diariamente para contar y de las condiciones que se requieren para realizar dichas
actuaciones.
Para concluir el contar permite comparar colecciones de objetos sin establecer correspondencia
directa entre ellos. El conteo y el cardinar constituyen la primera actividad de medicin y son el
fundamento y el origen sobre los que se apoyan la nocin del nmero.

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