2 Enseñanza, Aprendizaje y Evaluacion

Enseanza,
Aprendizaje y Evaluacin
Una aproximacin a la Pedagoga de las Ciencias
Juan Jos Irigoyen,
Miriam Yerith Jimnez, Karla Fabiola Acua
(EDITORES)
Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin
Juan Jos Irigoyen
Miriam Yerith Jimnez
Karla Fabiola Acua
(EDITORES)
Seminario Interactum de Anlisis del Comportamiento
Departamento de Psicologa y Ciencias de la Comunicacin
Divisin de Ciencias Sociales
UNIVERSIDAD DE SONORA
La presente obra se edit con el apoyo otorgado por el Fondo Mixto CONACYT-
Gobierno del Estado de Sonora, al proyecto: Evaluacin de las interacciones
didcticas en la enseanza de las ciencias. Clave SON-2004-CO2-006.
Diseo de portada
Lic. Len F. Irigoyen
http://www.studioirigoyen.com
Revisin Tcnica
Dr. Carlos Javier Flores Aguirre
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
Mtro. Jorge Borja Castaeda
La presentacin y disposicin en conjunto de Enseanza, Aprendizaje y
Evaluacin. Una aproximacin a la Pedagoga de las Ciencias, es propiedad
del editor principal. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o
trasmitida, mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico
(incluyendo el fotocopiado, la grabacin o cualquier sistema de recuperacin
y almacenamiento de informacin), sin consentimiento por escrito del editor.
D.R. 2007, Universidad de Sonora
D.R. 2007, Juan Jos Irigoyen
irigoyen@psicom.uson.mx
http://www.interactum.com.mx
ISBN 970-689-344-X
Impreso en Hermosillo, Sonora. Mxico
La referencia sugerida para esta obra es:
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2007). Enseanza, Aprendizaje
y Evaluacin. Una aproximacin a la Pedagoga de las Ciencias.
Hermosillo: Universidad de Sonora.
7
NDICE
Prefacio...9
Captulo 1. Aproximacin a la pedagoga de la ciencia
Juan Jos Irigoyen, Miriam Yerith Jimnez y Karla Fabiola Acua
UNIVERSIDAD DE SONORA .13
Captulo 2. Sobre la congruencia entre la enseanza,
el aprendizaje y su evaluacin
Julio Varela
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA45
Captulo 3. Lneas de investigacin en enseanza-aprendizaje de las
ciencias naturales ubicadas en un marco interdisciplinario y en la
Psicologa Interconductual
Guadalupe Mares Crdenas
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO79
Captulo 4. Variacin de los modos del lenguaje en la adquisicin
y transferencia de conocimiento
Josu Antonio Camacho Candia
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE TLAXCALA
Agustn Daniel Gmez
UNIVERSIDAD VERACRUZANA105
Captulo 5. Identifcacin de las competencias de investigacin
adquiridas por investigadores en formacin
Mara Antonia Padilla Vargas y Ana Luca Suro Soto
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.137
Captulo 6. Propuesta para la comprensin de textos
en estudiantes universitarios
Luis G. Zarzosa Escobedo y David Luna Prez
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO.169
8
Captulo 7. Evaluacin de la comprensin lectora en el aprendizaje
de la ciencia psicolgica
Juan Jos Irigoyen, Karla Fabiola Acua y Miriam Yerith Jimnez
UNIVERSIDAD DE SONORA .....213
Captulo 8. Una aproximacin al anlisis funcional de la relacin entre las
conductas de leer y escribir en estudiantes de psicologa
Virginia Pacheco Chvez, Leticia Ramrez Ramrez, Lizbeth Palestina Mozn
y Miguel Salazar Galvn
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO.247
Captulo 9. Anlisis funcional de la comprensin lectora reconstructiva
Mara Teresa Fuentes Navarro
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.277
Captulo 10. Competencias conductuales generativas:
el caso de la comprensin lectora
Carlos Ibez Bernal
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHIHUAHUA.301
Bibliografa general.....329
ndice onomstico.............................................................................................................353
9
PREFACIO
Olvido lo que oigo, recuerdo lo que veo, comprendo lo que hago
(Confucio)
Las teoras nos abandonan, los hechos nos defenden
(Santiago Ramn y Cajal)
La labor acadmica de las Instituciones de Educacin Superior se orienta hacia
la apropiacin y generacin de conocimiento nuevo, as como a la de formar
cuadros profesionales capaces de resolver problemas de manera efciente y
variada. El reto es generar individuos competentes en la bsqueda, generacin,
solucin e innovacin a problemas y condiciones de desarrollo que su rea de
conocimiento delimita.
Uno de los problemas de la educacin superior en nuestro pas
es la calidad. El crecimiento de las instituciones de educacin superior, las
limitaciones en los recursos, la obsolescencia de los planes de estudio, el rezago
en las metodologas de enseanza-aprendizaje, el desempeo del personal
acadmico y sus condiciones de actualizacin y rendimiento, el insufciente
desarrollo de la investigacin y su escasa vinculacin con la docencia y la
problemtica social en general, son aspectos que refejan una preocupacin
constante en los diferentes niveles de la administracin de las instituciones de
educacin superior en nuestro pas.
Entre todos los problemas de las instituciones de educacin superior,
destaca el que refere al proceso de enseanza-aprendizaje como elemento
defnitorio de la educacin. Esto es, la interaccin entre aprendiz-docente-
materiales de estudio u objetos de referencia, delimitados por un mbito
de desempeo. Este aspecto particular, ya de por si problemtico, adquiere
relevancia cuando se trata de la enseanza-aprendizaje de las ciencias.
La naturaleza del conocimiento, como producto de la actividad
humana, no constituye un conjunto homogneo de informacin. Por esta
10
razn, el conocimiento o la realidad bajo estudio es segmentada y categorizada,
a fn de facilitar su anlisis, siendo lo nico que lo justifca. Considerar las
diferentes segmentaciones de este continuo de conocimiento como absolutas,
puede dar lugar a una comprensin errnea del objeto de estudio, generando
una visin parcializada y unidimensional del mismo.
Al sealar la defnicin precisa del objeto de estudio, metodologa
y nivel de anlisis de la disciplina, as como los alcances y limitaciones de
esta segmentacin del conocimiento, establecemos que toda disciplina, por
defnicin, impone lmites respecto al modo de manipular, medir, clasifcar y
explicar los eventos bajo estudio, es decir, el aprendiz entra en contacto con
una disciplina que maneja un juego de lenguaje particular y que a la vez defne
el modo en que esta disciplina clasifca, opera y cuantifca la realidad a estudiar.
De esta manera, el aprendiz entra en contacto con el objeto de
estudio de una disciplina particular, delimitada por criterios epistemolgicos
y metodolgicos respecto a cmo abordar un rea de conocimiento. En otras
palabras, el aprendiz entra en contacto con conceptos, que explican relaciones
entre eventos y a su vez, estos conceptos constituyen la teora a partir de la
cual el aprendiz identifca y clasifca esas relaciones como la realidad a estudiar.
As, las categoras taxonmicas identifcan eventos, clases, estados, relaciones
o procesos enmarcados en una propuesta terica especfca. Por otro lado,
el criterio operacional constituye la manera en cmo el aprendiz a partir de
descripciones derivadas de la teora, manipula y registra aquellos eventos que
son relevantes a su objeto de estudio. Esta accin del aprendiz tiene su regreso
en forma de datos, donde las categoras de medida constituyen el resultado de
la manipulacin de los eventos, sealando la ocurrencia-no ocurrencia (en caso
de ser el parmetro de medida) de cierto tipo de relaciones.
Es a travs del discurso didctico que el docente especifca los
elementos y rasgos del fenmeno bajo estudio a la vez que modela y moldea
las competencias que requiere establecer, lo que implica la evaluacin y
conocimiento de las competencias y del uso pertinente de los diferentes
juegos de lenguaje de los educandos, en trminos de qu hablan, cmo lo
11
hablan, qu tanto hablan y la manera cmo instrumentan y entran en contacto
funcional con los diferentes materiales educativos.
Este proceso (aprendizaje de una disciplina) consiste en la
correspondencia gradual del comportamiento del sujeto (valores, habilidades,
competencias) con los criterios disciplinares formalizados en teoras, modelos,
procedimientos, formas de evaluacin, cdigos ticos, los cuales constituyen
formalizaciones lingsticas de las prcticas de cientfcos y tecnlogos, siendo
necesario considerar que esta correspondencia se establece mediada por el
lenguaje como contexto de signifcacin de dichas interacciones.
En el anlisis de las interacciones didcticas, la enseanza y el
aprendizaje no constituyen procesos de transmisin y adquisicin de contenidos
de conocimiento, sino una interaccin en la que se comparten los modos del
saber hacer y del saber decir, referentes al dominio disciplinar, en donde el
establecimiento de desempeos competentes slo es posible en la medida en
que el agente que ensea es capaz de hacer y decir lo que ensea. Por tanto, el
aprendizaje de la ciencia se da mediante la prctica y como prctica. En otras
palabras, se aprende a hacer ciencia, haciendo ciencia.
La enseanza-aprendizaje de la ciencia implica un proceso de
construccin de referencias que llevan a cabo los individuos (maestro, aprendiz)
en un mbito funcional de desempeo. As, hacer ciencia no requiere de
facultades especiales, lo que distingue a dicha actividad del comportamiento
que se despliega en otras circunstancias, son los criterios bajo los cuales se
organiza funcionalmente y se establece su dimensin de efcacia.
Aprender a hacer ciencia, es aprender determinadas formas de
comportamiento que se signifcan dentro de comunidades cientfcas concretas,
considerando as, que esas formas de comportamiento en lo individual estn
reguladas con base en criterios compartidos, esto es, los diferentes juegos de
lenguaje. Por lo tanto, hacer ciencia signifca desplegar ciertas habilidades y
competencias -observador, escucha, hablante, lector y escritor- pertinentes a
los criterios de efectividad defnidos por el marco de referencia, dominio o
juegos de lenguaje.
12
Por todo ello es pertinente hablar de pedagoga de la ciencia, en
el sentido de generar una tecnologa construida a partir de la nocin de
interaccin didctica, considerando que los criterios que regulan el qu (criterios
disciplinares), el cmo y el dnde (criterios pedaggicos) establecen las formas
de comportamiento correspondientes a un dominio cientfco, tienen razn de
ser a la luz de la relacin docente-aprendiz-materiales de estudio como una
unidad.
As, uno de los grandes desafos de la educacin radica en modifcar
la concepcin de la enseanza y pasar de ser un proceso de transmisin de
informacin y de conocimiento al de establecimiento de los juegos de lenguaje
en ciencia (conceptuales, metodolgicos, instrumentales y de medida) y por
consiguiente, la concepcin respecto al aprendizaje y sus condicionantes.
Es necesario especifcar qu desempeos, logros y criterios defnen el ser
competente en cada uno de los mbitos de la actividad humana para poder
establecer los repertorios de comportamiento efectivos, variados y en su caso
innovadores, para asegurar su funcionalidad en los escenarios sociales en los
que dicho desempeo es requerido.
Describir las prcticas, la forma de instrumentar, y asignar una mtrica
a objetos de referencia, esto es, los comportamientos que formalmente se
conciben como la actividad propia del cientfco, as como las condiciones que
hacen ms probable generarlas en noveles aprendices, ha sido el compromiso
que los diferentes autores de esta obra tratan de caracterizar, describir y
proponer. Sirvan estos comentarios como agradecimiento a los diferentes
autores por su confanza y colaboracin en este esfuerzo editorial, que a todas
luces, es una empresa colectiva.
Hermosillo, Sonora. Mxico. Primavera 2007
Juan Jos Irigoyen
Miriam Yerith Jimnez
Karla Fabiola Acua
(Editores)
13 Irigoyen, Jimnez y Acua
Captulo 1
Aproximacin a la pedagoga de la ciencia
1
Juan Jos Irigoyen, Miriam Yerith Jimnez y Karla Fabiola Acua
La educacin es un fenmeno social. Acontece como relaciones entre individuos
reguladas por criterios convencionales (normas, valores, tcnicas e instrumentos)
cuya funcin es la preservacin de la cultura. En sentido estricto, es el medio
mediante el cual se incorpora al ser humano a un ambiente normativo.
La escuela como institucin y la enseanza como ejercicio, cumplen el
propsito de fomentar el desarrollo individual y social del ser humano, de dotar
al individuo de los instrumentos necesarios para su adecuacin a la dinmica
social. Por esto, recientemente el conocimiento como dominio del saber, es
visto como el valor agregado fundamental en los procesos de produccin de
bienes y servicios, como factor del desarrollo autosostenido en la sociedad, en
el plano tecnolgico y en el cientfco (Castaeda, 2004).
Lejos de una visin de ciencia como asiento de sabidura y poder, nos
interesa comprender las condiciones concretas de su realizacin como hacer
y decir concretos, esto es, comportamiento cientfco, as como los criterios
que lo regulan y las circunstancias en que ocurre su enseanza-aprendizaje,
entendiendo por enseanza cientfca una formacin en el modo cientfco de
comportarse, cuyo propsito es que se constituya en una prctica vinculada a
1 Este manuscrito se deriva del proyecto: Evaluacin de las interacciones didcticas
en la enseanza de las ciencias, realizado con el apoyo otorgado por el Fondo Mixto
CONACYT-Gobierno del Estado de Sonora, Clave SON-2004-C02-006.
14
los hechos y las decisiones y acciones individuales de cada da (Carrillo, 1983;
p. 334).
Compete a las Instituciones de Educacin Superior la labor de formar
individuos capaces de desempearse de manera efectiva e innovadora en la
generacin de conocimiento y la solucin de problemas, ms aun cuando el
siglo XXI plantea retos respecto a la vigencia del conocimiento, la modifcacin
continua del mismo as como el acceso a la informacin, produciendo
transformaciones en los patrones tradicionales de los procesos productivos, de
la ciencia, la industria, el comercio y en general, de toda la actividad de las
organizaciones humanas.
Las ciencias del comportamiento enfrentan el compromiso de
dimensionalizar este fenmeno en sus diversas acepciones: como fenmeno
sociolgico (fnes, agentes, desarrollo social), como fenmeno pedaggico
(propsitos, medios, optimizacin de los procesos educativos), como fenmeno
psicolgico (circunstancias en que ocurre el aprendizaje, la enseanza, criterios
de ajuste y de evaluacin).
La pedagoga constituye un saber integrador de mltiples disciplinas
(historia, flosofa, sociologa, psicologa) que trata los fenmenos de la
educacin, en sus diferentes acepciones: actores, escenarios y criterios
normativos. La didctica es la disciplina pedaggica aplicada, que estudia
los mtodos, procesos y tcnicas para potenciar la enseanza y el desarrollo
profesional de los docentes, su inters radica en propiciar el aprendizaje
formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos (Medina y Salvador,
2002; Vadillo y Klingler, 2004).
La mayor parte de las innovaciones pedaggicas y las investigaciones
didcticas han tratado de mejorar la comprensin y el aprendizaje del alumno
modifcando los contenidos de los programas y las estrategias de enseanza de
los maestros, en lugar de considerar cmo el alumno puede aprender mejor,
en qu situaciones puede construir su saber y cul podra ser el papel del
docente para facilitar dicha construccin, segmentando inadecuadamente a
los diferentes sujetos y condiciones de la accin y obviando las condiciones de
interaccin didctica como una unidad (Pozo, 2003).
En lo que respecta a la psicologa, sta constituye una disciplina
cientfca que defne un objeto y una metodologa que permiten entender
las circunstancias y los procesos comprendidos en el acto de aprender, las
condiciones que probabilizan su ocurrencia y su transferencia. Aporta criterios
de evaluacin que permiten diferenciar desempeos y su pertinencia en funcin
del mbito y el criterio de logro requerido.
En este sentido, la psicologa aplicada a la educacin, es el cuerpo
de conocimiento que estudia las caractersticas, modulaciones y condiciones
del cambio comportamental humano en situaciones educativas (interaccin
docente-aprendiz), cuyo objetivo es lograr el desarrollo -intelectual, cognitivo,
competencial- de los individuos en los diferentes escenarios de organizacin
social (Hernndez, 1999; Ribes, 2004).
La aportacin de la psicologa a la comprensin de la enseanza-
aprendizaje de las ciencias, se ha enfocado en las ltimas dos dcadas al
anlisis de las variables del individuo que aprende y las circunstancias socio-
histricas en las cuales se construye el conocimiento. Autores como Hernndez
(1999) plantean que la psicologa como disciplina de conocimiento, no debe
circunscribirse slo a las variables del proceso de aprendizaje, a los contenidos,
o sus circunstancias. En otras palabras, el proceso enseanza-aprendizaje
debiera considerar en su dimensin psicolgica, las interacciones docente-
aprendiz respecto a los eventos de estudio de la disciplina (mbito) que se
ensea-aprende. La pertinencia de tomar como agente determinante a uno de
los factores (profesor, alumno, contexto o materiales) se ha cuestionando por
autores como Carretero (2000) en el contexto de la enseanza-aprendizaje de
las ciencias, as como la discusin respecto a la participacin del pensamiento
formal como requisito necesario para comprender el lenguaje cientfco.
Para los autores que se fundamentan en una propuesta cognitiva,
el aprendiz es un agente dinmico y autorregulador en los procesos de
adquisicin de su conocimiento, ya que el aprendizaje es concebido como
la construccin de nuevo conocimiento sobre la base del conocimiento
actual, lo que implica que el aprendiz sea capaz de: a) desarrollar estrategias
de planeacin y evaluacin el qu, el cmo y el para qu se aprende-; b)
16
establecer metas como aprendizaje a lograr; c) modifcar, seleccionar y construir
las estrategias necesarias para el logro de las metas deseadas as como estimar
el grado en que stas se cumplieron (Castaeda, 2004; Pozo, 2003).

En lo que concierne al aprendizaje de las ciencias, ste requiere un
proceso de explicitacin y reconstruccin progresiva de las representaciones
implcitas y encarnadas en este dominio (Pozo, 2003). Se identifcan como
condicin necesaria, la utilizacin de heursticos o reglas que simplifcan la
construccin de las representaciones implcitas como reglas de semejanza,
contigidad espacial, contigidad temporal y covariacin cualitativa o
cuantitativa de los eventos que se estudian.
Por otra parte, se establece que la adquisicin del conocimiento
cientfco implica la reconstruccin respecto a la manera en como representamos
los eventos: de objetos concretos a procesos (relaciones entre sucesos) el
peso en la fsica newtoniana no es ya una propiedad material, absoluta de los
objetos, sino una relacin entre sus masas. El calor tampoco es una propiedad
material de los objetos sino una relacin energtica (Pozo, 2003; p. 218).
De esta forma, ms que acumular conocimiento o sustituir unos
conceptos por otros, la instruccin cientfca debera promover una refexin
o redescripcin representacional de unos saberes en otros, asumiendo que
ciertas formas de conocimiento tienen mayor potencia representacional.
Dicho conocimiento que se traduce en prcticas de los aprendices y docentes,
reguladas por criterios disciplinares, se signifcan en funcin de aquellas
dimensiones del objeto de conocimiento que son pertinentes, bajo criterios de
contrastacin y verifcacin.
Una aproximacin cognitiva al aprendizaje de la ciencia lo constituye
la lnea de investigacin acerca del cambio conceptual, en donde, uno de los
problemas encontrados cuando se implementan programas para generar el
cambio conceptual es que la instruccin result efcaz en el tipo de tareas
en el que los aprendices recibieron la instruccin, cuando se evalu el mismo
contenido con un formato diferente, no se encontraron resultados a favor de la
transferencia del aprendizaje (Limn y Carretero, 2000; Mares, 2001).
Para Rodrguez-Moneo y Carretero (2000) el cambio conceptual se
logra cuando un sujeto cambia las relaciones con el contexto, relacionndose
con l de otro modo, concedindole un nuevo signifcado. En este sentido, desde
el punto de vista didctico, no basta con que el profesor proponga actividades
que contradigan el conocimiento previo del aprendiz, sino que es necesario
que expongan las teoras disciplinares que se constituyen como descripcin
alternativa.
En el estudio de Baillo y Carretero (2000), la verifcacin o falsacin
de una hiptesis (estrategia de razonamiento) depende ms del conocimiento
del dominio que del desarrollo cognitivo per se. La idea previa que el aprendiz
explicita con relacin a la explicacin del evento determina qu relacin va
a verifcar y en cules utilizar una estrategia que contradiga el supuesto,
generalmente utiliza estrategias de verifcacin slo en aquellas relaciones que
afanzan su creencia respecto a su explicacin.
En este sentido, si se produce el cambio conceptual, no necesariamente
ocurre hacia una descripcin disciplinariamente ms adecuada y pertinente,
sino con relacin a descripciones que resultan ms acordes a una visin
precientfca, de sentido comn, lo que implica que el cambio conceptual
ocurre pero no en la direccin esperada.
No resulta sufciente evidenciar que las ideas previas o concepciones
alternativas del estudiante no son pertinentes en el contexto de la disciplina
que se ensea-aprende; para generar el cambio conceptual, es necesario
demostrar -con el ejemplo y el ejercicio-, que la descripcin que formula no es
pertinente en el sentido de que emplea categoras con signifcados diversos para
referir al objeto de estudio o se confunden niveles de descripcin conceptuales,
instrumentales y de medida (Limn y Carretero, 2000; Rodrguez-Moneo y
Carretero, 2000).
Decir que el estudiante no aprende, signifca dado lo anterior, que
el alumno no cuenta con el repertorio lingstico (historia de referencialidad)
18
sufciente para elaborar la referencia lingstica en relacin al objeto referente,
que se requiere en ese momento de evaluacin. En otras palabras, la forma en
como se le ha enseado a usar el lenguaje no resulta pertinente para describir
las relaciones entre eventos que la disciplina estudia mediante el lenguaje
se nombra, se construyen objetos, el lenguaje mismo se convierte en objetos,
se describe, se afecta y se planea el comportamiento y, lo ms importante de
todo, el lenguaje mismo constituye la forma de acto humano por excelencia:
hablar, leer, escribir, gesticular, escuchar y observar (Ribes, 2000; p. 227) el
mundo o la realidad- como una coleccin de cosas, personas, acontecimientos
y actividades, no es comprensible sino a travs del lenguaje como una forma de
vida (Ribes, 1993; p. 67).
Ese es el objetivo de la instruccin en ciencias, que en palabras de
Sutton (2003) nos dice: me parece que una parte importante de la educacin
cientfca debera orientarse a ayudar a los estudiantes a recuperar algunas de
las luchas pasadas y a or las voces autnticas de aqullos que participaron en el
proceso de formular una nueva forma de pensar (p. 23), entendiendo el pensar
como actividad relacional pertinente a los objetos de referencia, como un acto
lingstico que es regulado por los juegos de lenguaje.
El docente en este sentido cumple la funcin de auspiciar interacciones
efectivas entre el alumno y los referentes de la disciplina que lleven a la
confrontacin entre alternativas explicativas, vinculando el conocimiento
cientfco y el cotidiano. Resulta necesario sealar que la concepcin que
el docente tiene acerca de cmo aprenden sus alumnos es decisiva en la
metodologa de enseanza que vaya a desarrollar (Mares y Guevara, 2004;
Rodrguez-Moneo y Carretero, 2000).
Es importante que los contenidos cientfcos sean enseados de manera
conjunta con las formas de comportamiento que llevaron a la obtencin de
dichos productos ya que, conceptos y procedimientos resultan inseparables,
y a menudo las distinciones demasiado rgidas al respecto pueden servirle al
profesor para ordenar su actividad docente, pero no son realistas con respecto a
su enseanza y los criterios de evaluacin del aprendizaje en funcin del saber
hacer y del saber decir.
Si el inters radica en identifcar los factores que promueven
desempeos que se ajustan a requerimientos disciplinares concretos, estudios
acerca de la evaluacin del conocimiento previo han permitido comprender
que existen aspectos que comparten los estudiantes en la manera en como
interpretan un fenmeno cientfco: 1) la referencia que formulan del evento
depende de la tarea utilizada para identifcarla, es dependiente de dimensiones
perceptibles y de la experiencia del alumno en su vida cotidiana; 2) es funcional
para el alumno y resistente al cambio; y 3) afecta de modo diferencial
dependiendo del dominio a establecer en trminos del nivel de especifcidad/
generalidad (Limn y Carretero, 2000).
En este sentido, el trabajo del docente como experto en el dominio
de su rea de conocimiento pero a la vez, en la enseanza de su disciplina,
requiere que su desempeo se corresponda con: a) la comprensin terica
de los problemas y contenidos a trabajar; b) la realizacin de tareas de corte
observacional y experimental que los alumnos van a efectuar; c) la variacin de
las actividades y formas de trabajo de los alumnos (individual, grupal) segn el
tipo de desempeo que se intenta favorecer y; d) la evaluacin de lo que saben
hacer y decir los educandos en relacin con el mbito disciplinar y el criterio de
logro requerido.
Cabe mencionar que la condicin de experto en un dominio no
asegura la efcacia del mismo como facilitador del aprendizaje, lo que nos lleva
a la distincin entre la competencia del experto en el dominio disciplinar, y la
competencia del experto en el dominio del escenario en el que se produce la
adquisicin del saber hacer y decir, en donde el objetivo es el establecimiento
del juego de lenguaje disciplinar (en lo conceptual y metodolgico), no el
incremento de informacin (Mrquez, 2004).
La distincin entre comportamiento experto y novato radica en
que el desempeo de un experto presenta mayores conocimientos y mejores
habilidades de razonamiento -en cuanto al conocimiento de dominio-, as
como la disposicin, organizacin y aplicacin de las estrategias para abordar
un problema determinado (Mrquez, Op. cit.).
20
Dicho planteamiento parte de un modelo analtico derivado de la
lgica que supone la existencia de procesos psicolgicos especiales como son el
pensamiento crtico y refexivo, ingenioso, regulado por operaciones formales,
caracterstico de un cientfco. No obstante, la conducta del cientfco puede
ser descrita con base en los mismos procesos que los de otros individuos que no
hacen ciencia. La distincin est en funcin de los criterios de logro y los juegos
de lenguaje que le dan sentido funcional ha dicho comportamiento (Ribes,
1993; Ribes, Moreno y Padilla, 1996; Padilla, 2006).
Modelo de comportamiento cientfco
El anlisis de la ciencia, en su dimensin psicolgica, plantea que la ciencia
no es un modo privilegiado de conocimiento, producto de la participacin
de procesos psicolgicos especiales. La ciencia, como un modo de conocer, es
comportamiento que se regula por los criterios acerca de cmo identifcar en la
prctica el objeto terico de conocimiento y de cmo comunicar las actividades
realizadas y los resultados obtenidos.
El modelo de la prctica cientfca individual (Ribes, 1993; Ribes,
Moreno y Padilla, 1996; Padilla, 2006) plantea que la actividad de un cientfco
puede ser analizada considerando los siguientes factores: la metfora-raz y el
modelo, la teora formal, los juegos de lenguaje y el ejemplar, y los procesos y
competencias conductuales.
Los juegos de lenguaje representan los criterios convencionales
que signifcan las prcticas que identifcan al grupo de referencia: lo que
comparten la diversidad o variacin de prcticas cientfcas es un conjunto
de criterios acerca de cmo identifcar el objeto terico de conocimiento
en la prctica y de cmo comunicar socialmente, en forma ms o menos
normalizada, las actividades realizadas y los resultados obtenidos (Ribes,
1993; p. 65). Las prcticas presentes en toda actividad cientfca, pueden
contemplarse como distintos juegos de lenguaje, a saber: el juego de la
identifcacin de los hechos; de las preguntas pertinentes; de la aparatologa;
de la observacin; de la representacin; y el juego de las inferencias y
conclusiones (para una revisin exhaustiva de lo que comprende cada uno de
los juegos de lenguaje enunciados ver Ribes, 1993).
La teora formal delimita los eventos, las herramientas y los criterios
de interaccin del cientfco con su realidad de estudio: para la ciencia, los
eventos son el punto de partida, pero en la medida en que siempre constituyen
referencias concretas de la experiencia cotidiana, la ciencia los abstrae
analticamente, para crear hechos que solo son observables y tienen sentido
desde una teora particular (Ribes, 1993; p. 74). La teora y su ejemplar,
determinan lo que el cientfco har, los problemas que se plantear, las
estrategias que utilizar para abordar dichos problemas, el tipo de datos que
recolectar, la manera en que interpretar dichos datos as como la forma en
que comunicar a otros sus resultados. En trminos del tipo de contenidos
funcionales que representan para el cientfco, las categoras de la teora se
clasifcan en: taxonmicas, operacionales, de medida y representacionales.
Las categoras taxonmicas delimitan los hechos de inters de
una disciplina, son para el cientfco individual, la realidad a estudiar. Las
categoras operacionales se corresponden con los procedimientos que lleva
a cabo el cientfco para obtener evidencia emprica datos- respecto a los
hechos delimitados por las categoras taxonmicas. Las categoras de medida
constituyen las dimensiones cuantifcables asignadas a los eventos de estudio,
que afectan la actividad del cientfco en la forma de datos. Las categoras
representacionales constituyen la referencia que el cientfco hace respecto a
su prctica cientfca.
Padilla (2006) evalu la infuencia de la teora, con nfasis en
las categoras taxonmicas (teora gentica operatoria), operacionales
(teora operante), de medida (teora de rasgos) y representacionales (teora
computacional), a partir de la cual se forma al novel aprendiz y su efecto
en el desarrollo de competencias de distinto nivel funcional. La exposicin
de los sujetos a la preparacin experimental (diseo de una tarea para la
formacin de conceptos) permitira observar, entre otras cosas: a) el tipo de
problema que planteaba el sujeto como relevante; b) la elaboracin del diseo
experimental; c) qu medidas propona tomar; d) sobre la base de qu; e) de
que manera analizaba los datos para tratar de contestar sus preguntas; f) a
22
qu conclusiones llegaba y qu otros experimentos propona llevar a cabo a
partir de los resultados observados.
Los resultados de dicho estudio confrmaron que la dominancia
categorial de la teora entrenada promueve el desarrollo diferencial de
competencias al enfatizar contenidos funcionales distintos (taxonmicos,
operacionales, de medida y representacionales) respecto a los eventos de
estudio, mostrando una correlacin entre la dominancia categorial y el tipo de
preguntas, los procedimientos y la mtrica utilizada en la tarea experimental.
Por lo anterior, el aprendizaje de la ciencia no se caracteriza por la adquisicin y
ejercicio de competencias genricas, transferibles a cualquier rea de estudio, las
competencias se adquieren respecto a circunstancias funcionales determinadas
por la teora en que se es formado, siendo stas, especfcas a dicha condicin.
La enseanza, el aprendizaje y la evaluacin en ciencias:
criterios psicolgicos
El concepto de aprendizaje ha estado asociado tradicionalmente con el criterio
de cambio. Se dice que alguien ha aprendido algo cuando se observan formas
de hacer o decir que diferen a las observadas en un momento anterior. Para la
enseanza en ciencias, la referencia al aprendizaje es fundamental al plantearse
preguntas del tipo de qu y cmo aprenden los estudiantes?, cules son las
condiciones favorables para que ocurra?, cmo evalo su ocurrencia?.
El uso del trmino aprendizaje conlleva la metfora de la adquisicin,
de la cual se es vctima, en el sentido propuesto por Turbayne (citado en
Roca, 1993) cuando se plantea el aprendizaje como procesamiento de
informacin, equiparando el funcionamiento de la mente con el de un
ordenador, o depositaria del conocimiento. Lo mismo sucede con el trmino
de transferencia llevar a travs, pasar o llevar algo desde un lugar a otro-,
derivando preguntas como: lo qu se aprende son conocimientos, contenidos,
habilidades, valores, competencias?, lo qu se transfere es el conocimiento?,
dnde se deposita lo que se aprende para despus transferirse?, ser
diferente la evaluacin del aprendizaje a la evaluacin de la transferencia?
Lo que el individuo aprende en trminos funcionales, es a interactuar
con los objetos, eventos o situaciones, de modo que se corresponda con los
criterios de logro o adecuacin implcitos o explcitos- en las circunstancias
que delimitan la situacin de aprendizaje se sabe o se conoce en la medida
en que se hace, se dice, se hace lo que se dice, o se dice sobre lo que se hace.
Cuando se aprende algo, el conocimiento adquirido no es ajeno o distinto a lo
que se aprende a hacer o decir, a hacer lo que se dice, o a decir sobre lo que se
hace. El saber y el conocer no son separables del desempeo o actividad que se
aprende; ambos constituyen la consecuencia o resultado de haber aprendido
un desempeo respecto de algo (Ribes, 2002; p. 4). Por lo tanto, los resultados
desempeo que se ajusta al criterio- no son consecuencias del aprendizaje, el
aprendizaje son los resultados observados.
La transferencia como fenmeno conductual no implica un ajuste
distinto al acto de aprender. Defnida como la emergencia de comportamiento
que se ajusta a una situacin novedosa, implicara considerar, para motivos de
su identifcacin, las variaciones en trminos de las instancias, modalidades,
relaciones y dimensiones (Varela y Quintana, 1995) que defnen la novedosidad
de la situacin en la que se responde.
En el anlisis de las interacciones didcticas, la enseanza, el aprendizaje
y su generalizacin, no constituyen procesos de transmisin, adquisicin y
transferencia de contenidos de conocimiento, sino una interaccin en la que se
comparten los modos del saber hacer y del saber decir, en donde el establecimiento
de desempeos competentes slo es posible en la medida en que el agente que
ensea es capaz de hacer y decir lo que ensea. La evaluacin del aprendizaje es
un ejercicio de constatacin del desempeo del aprendiz respecto a los criterios
disciplinares que media el docente (Irigoyen, Jimnez y Acua, 2004b). Por
tanto, el aprendizaje de la ciencia se da mediante la prctica y como prctica.
En otras palabras, se aprende a hacer ciencia, haciendo ciencia. Es ste el sentido
al hablar de pedagoga de la ciencia, el ser capaz como docentes de auspiciar
mediante la ilustracin, la ejemplifcacin y la retroalimentacin el cmo debe
ejercitarse la ciencia, como visin y operacin respecto a la realidad de estudio.
24
La interaccin didctica en ciencias
La modifcacin de los modelos de enseanza y aprendizaje en respuesta a las
nuevas demandas de la sociedad del aprendizaje y del conocimiento se enfrentan
con la presencia de teoras implcitas, hbitos y creencias profundamente
arraigadas respecto a la naturaleza del conocimiento y los procesos que pueden
favorecer su adquisicin (Pozo, 2003).
El trmino de interaccin didctica intenta recuperar el sentido
funcional del proceso interactivo (proceso enseanza-aprendizaje) como
interaccin mediada lingsticamente entre individuos (profesor, alumno) con
referencia a los objetos o situaciones referentes del dominio disciplinar.
El trmino de dominio o mbito de desempeo lo empleamos para
referir al contexto lingstico en donde el comportamiento de los individuos
se signifca. Al respecto, Ribes, Cortes y Romero (1992) sostienen el carcter
eminentemente lingstico del comportamiento humano, cuya funcionalidad
est dada por el lenguaje como prctica regulada convencionalmente. La
nocin de juegos de lenguaje como circunstancia funcional y criterio, denota
este sentido. El signifcado de los conceptos que conforman el lenguaje, se
expresa como uso en contexto. De esta manera, es posible identifcar juegos
de lenguaje especfcos a las caractersticas particulares de los contextos en
donde tiene lugar el comportamiento de los individuos, uno de ellos, es el
cientfco. Es en las universidades donde dichas referencias lingsticas y sus
criterios de uso son establecidos.
En el contexto de enseanza de una disciplina de conocimiento, el
producto del cientfco o del tecnlogo formalizado en teoras, modelos,
procedimientos, estrategias de intervencin, constituyen los referentes
lingsticos a partir de los cuales el profesor modela la forma en cmo
identifcar hechos pertinentes a la disciplina de estudio, mediante recursos
conceptuales e instrumentales; a su vez ilustra y retroalimenta el desempeo
del alumno con relacin a la identifcacin y descripcin de los criterios que le
dan existencia a los hechos pertinentes a la disciplina. Es conveniente sealar
que un profesor que ensea ciencias, necesariamente debe ser un practicante de
la misma, de no serlo, su ejercicio consistira en una prctica discursiva respecto
a los productos de los cientfcos sin referencia a las actividades que llevaron a
la obtencin de los mismos (Irigoyen, Jimnez y Acua, 2004a; Mares, Guevara,
Rueda, Rivas y Rocha, 2004).
Es necesario que el docente como auspiciador del aprendizaje, sea
capaz de:
cumplir con efcacia los criterios de logro de la disciplina que ensean,
expresar claramente el o los desempeos para satisfacer el criterio
(decir cmo),
ejemplifcar el o los desempeos que satisfacen el criterio
(instrumentar),
disponer las condiciones necesarias para que el alumno practique el
cmo se logra el criterio,
retroalimentar los aciertos o errores a lo largo del proceso de aplicacin
del conocimiento, procurando que el sujeto genere a partir de su propia
ejecucin, los moduladores de la misma (Ibez y Ribes, 2001; Varela,
1998).
De esta manera, el profesor no slo transmite conocimiento, dicha
prctica se caracterizara con la repeticin o reiteracin de la informacin
contenida en los materiales de estudio; el profesor auspicia la ocurrencia
de interacciones del alumno con los referentes de estudio que conduzcan al
ejercicio de los modos de comportamiento como prcticas efectivas, variadas y
pertinentes al dominio de la ciencia, esto es, como desempeos competentes.
Las situaciones de enseanza de las competencias se disean a partir
de los ejemplares o prototipos del dominio de conocimiento, en circunstancias
en donde se tienen que ejercitar los juegos de lenguaje de la identifcacin
de hechos tericos, formulacin de preguntas pertinentes al mbito,
instrumentacin de las condiciones para la produccin, registro y representacin
de los eventos de estudio, a partir de criterios conceptuales y metodolgicos.
26
El ajuste gradual del comportamiento del alumno a las prcticas
conceptuales y metodolgicas (instrumentales y de medida) de la disciplina
es analizado como el desarrollo de competencias. El trmino de competencia
conductual refere a la organizacin funcional de las habilidades para cumplir
con un tipo de criterio (Ribes, 2006; p. 21), defne una disposicin en trminos
de probabilidad de comportarse de manera efectiva y variada ante una situacin
novedosa.
El docente media la interaccin del aprendiz y los objetos o situaciones
referentes a partir de criterios disciplinares (conceptuales y metodolgicos)
y criterios instruccionales especifcados como objetivos de aprendizaje. Un
objetivo de aprendizaje especifca el criterio a cumplir en una interaccin
didctica en funcin de: a) lo que se est enseando (aspectos conceptuales,
instrumentales, mtricos), b) lo que el estudiante debe hacer o decir, y c) las
circunstancias bajo las cuales se establece, se ejercita, se retroalimenta y se
evala el desempeo requerido como criterio de logro (nivel funcional de
ajuste).
El criterio de logro o criterio de ajuste consiste en el requerimiento
conductual impuesto en la situacin interactiva (Carpio, 1994; Ribes, Moreno y
Padilla, 1996), los cuales permiten diferenciar desempeos en trminos de:
Ajustes de tipo diferencial, que consisten en la correspondencia del
desempeo del aprendiz a las propiedades del evento referente, el cual
mantiene una ocurrencia invariable en tiempo y lugar. El desempeo del
aprendiz se ajusta a las propiedades constantes de los eventos, en una
situacin particular. Dicho desempeo se identifca cuando se le solicita
al aprendiz que enuncie los tipos de diseos experimentales, defna
segn el autor los trminos de variable dependiente e independiente
o seale los elementos que conforman un objetivo experimental. El
tipo de organizacin funcional identifcado en este criterio es de tipo
contextual.
Ajustes de tipo efectivo, ante el cual el desempeo del alumno se
ajusta a las propiedades del evento referente produciendo efectos
(ya sea haciendo o hablando) en la situacin interactiva. El desempeo
del alumno produce una relacin entre eventos como efecto de su
desempeo. Ejecuciones que se identifcan con este criterio son:
representar grfcamente un dato, instrumentar un procedimiento
experimental u obtener el promedio de un conjunto de datos. El tipo de
funcin identifcada con este criterio es suplementaria.
Ajustes de tipo pertinente, consisten en el ajuste del desempeo del
aprendiz a condiciones variantes del objeto, evento o situacin referente,
que adquiere un carcter condicional, respecto a otro evento. Ejecuciones
que se identifcan con este criterio son seleccionar el tipo de diseo
experimental en funcin del objetivo experimental o asignar el anlisis
estadstico pertinente segn la naturaleza del dato. En este criterio, se
estructuran interacciones de tipo selector.
Los tres criterios anteriormente descritos se identifcan con
interacciones reguladas situacionalmente. Los criterios siguientes describen
interacciones sustitutivas.
Ajustes de tipo congruente, la caracterstica esencial de este tipo
de ajuste es la participacin de un sistema convencional que regula los
intercambios del aprendiz con los objetos o eventos referentes. El
desempeo del aprendiz se ajusta a propiedades no aparentes y no
presentes de los objetos o eventos referentes con base en otra situacin.
Ejecuciones que caracterizan el cumplimiento de este tipo de criterio
son describir una situacin problema con base en los criterios de la
disciplina, interpretar una representacin grfca o modelar una relacin
entre categoras de una teora. En este nivel, la organizacin funcional
de la interaccin es sustitutiva referencial.
Ajustes de tipo coherente, el desempeo del alumno se da respecto a
eventos de carcter convencional a partir de respuestas tambin
convencionales, esto es, el comportamiento del individuo consiste en
establecer una relacin a partir de relaciones. Este tipo de interaccin
se identifca con la elaboracin de anlogos o modelos respecto a la
28
realidad estudiada. Se clasifca en tres modos: a) establecer equivalencias
o similitudes entre eventos convencionales (p.e., sealar similitudes
entre conceptos de diferentes teoras), b) supeditar la relacin funcional
entre eventos convencionales a las condiciones de otro (establecer
una relacin entre dos conceptos con base en una categora distinta
perteneciente a otra teora) y, c) formular relaciones entre eventos a
partir de la creacin de nuevas relaciones entre conceptos (casos como
la creacin de un modelo explicativo). Este criterio se identifca con la
mediacin sustitutiva no referencial.
De esta manera, consideramos necesario que los criterios de evaluacin
del aprendizaje del conjunto de prcticas que defnen a la disciplina incluyan
dos elementos fundamentalmente: su sentido de pertinencia, como juegos de
lenguaje, y su nivel funcional, como criterios de ajuste y modalidades variantes.
Evaluacin funcional de la competencia lectora en el aprendizaje
de las ciencias
La formacin de estudiantes en ciencias se sustenta en el establecimiento
de desempeos que se ajustan de modo efectivo y variado a los criterios
convencionales disciplinares. stos norman los modos de proceder y decir
respecto a la realidad emprica identifcada como objeto de estudio. Las
teoras, los modelos, los procedimientos, los juicios ticos asociados a la
prctica cientfca, constituyen la concrecin de dichos modos de proceder y
decir, compendiados en los textos cientfcos, manuales de instrumentacin o
materiales multimedia.
Derivado de lo anterior, la enseanza de un lector competente es una
de las reas que mayor atencin ha recibido por parte de los investigadores
en educacin. En la propuesta que aqu se presenta, comprender es empleado
para referir comportamiento funcionalmente adecuado o pertinente en tanto
satisface criterios (Carpio, Pacheco, Flores y Canales, 2000). La satisfaccin de
criterios depende tanto de las condiciones de la situacin a las que se ajusta el
individuo como de algunas variables de naturaleza eminentemente histrica
(Arroyo, Morales, Pichardo, Canales, Silva y Carpio, 2005).
Parece lgico suponer que la manera en como el lector ha establecido
contacto con los textos de un dominio de conocimiento modula su ejecucin
actual, y dado que todo comportamiento es por naturaleza histrico, es
factible encontrar en dicha historia los promotores de tales tendencias
comportamentales.
La historia de referencialidad como concepto ms especfco se
identifca con los contactos sustitutivos precedentes de tipo referencial y
no referencial, mientras que la historia de contactos no sustitutivos queda
defnida como historia situacional efectiva. Ambas son concebidas como
factores disposicionales que probabilizan que el lector establezca cierto tipo de
relaciones con los textos.
Por tal motivo, Arroyo y cols. (Op. cit.) llevaron a cabo un estudio
con estudiantes universitarios que consisti en exponerlos a criterios
cualitativamente distintos de lectura, de complejidad creciente, y posteriormente
evaluar su desempeo lector en situaciones de prueba que requeran
ajustes de tipo situacional o referencial. Los participantes fueron asignados
aleatoriamente a uno de seis grupos (uno control y cinco experimentales). Cada
grupo experimental (exceptuando al grupo control) recibi un entrenamiento
distinto que involucraba tipos diferenciales de contacto con el referente del
texto de prueba. Una vez concluida la fase de entrenamiento, todos los grupos
(tanto control como experimentales) fueron evaluados.
En funcin de los resultados observados, los autores argumentan que:
a) Las diferencias en funcin de la proporcin de aciertos de los
diferentes grupos es producto del entrenamiento recibido, aun cuando
tales diferencias no se derivan de una relacin uno a uno entre el tipo
de historia con los referentes y el tipo de preguntas.
b) As mismo, observaron una funcin directamente proporcional entre
la complejidad del tipo de entrenamiento y los porcentajes totales de
aciertos.
30
c) Finalmente, la proporcin de aciertos es mayor en las preguntas que
implican un ajuste situacional con la lectura, que en aquellas que
requieren un ajuste sustitutivo con los referentes del texto.
Para Fuentes y Ribes (2001) la comprensin lectora consiste en una
interaccin lingstica posibilitada por los modos lingsticos del lenguaje
(observar-gesticular/sealar, escuchar-hablar, leer-escribir) y es considerada
como tal cuando el individuo que se comporta reactivamente interacta
lingsticamente con el objeto de estmulo, mediado por el comportamiento
activo del otro individuo. Dichos autores llevaron a cabo un estudio con el
propsito de evaluar la posible correspondencia entre la modalidad del texto y
el tipo de comprensin lectora as como si la modalidad del texto auspicia un
tipo de interaccin particular (en trminos de su nivel funcional de ajuste).
Participaron en el estudio sujetos que cursaban los ltimos grados de
educacin bsica, empleando textos de las siguientes modalidades: actuativa,
requiere que al leerse tenga que hacerse algo respecto de l y con l; constativa,
caracterizada por la demostracin, narracin, o mencin en lo general de
objetos, acontecimientos, personas, o propiedades en situaciones diversas; y
defnicional, consiste en relaciones simblicas o lingsticas, por lo cual, la
lectura de este tipo de textos requiere el cumplimiento de los criterios que se
delimitan como propiedades y funciones de los trminos simblicos.
Los resultados mostraron, en trminos generales, que no hubo
correspondencia entre la modalidad del texto y la ejecucin ptima en
la prueba de la misma modalidad. A su vez, los resultados sugieren que
independientemente de la secuencia (en trminos de la modalidad del texto)
a la que fueron expuestos los participantes, fue mayor la comprensin con
modalidad actuativa, cuando se trato de un texto con referente familiar.
Cuando el texto incluy un referente poco familiar (generalmente de tipo
convencional) fue mayor la comprensin en la modalidad defnicional que en
la actuativa y la constativa.
En resumen, la comprensin lectora dependi directamente de la
difcultad de los textos, la cual fue determinada por el grado de familiaridad
y por el grado de abstraccin de los contenidos. Por otro lado, la comprensin
lectora no fue facilitada por la correspondencia entre la modalidad del texto y
la modalidad de la prueba, en donde los porcentajes de comprensin ms altos
se dieron ante las pruebas de tipo actuativo y en las pruebas de competencia
lectora de carcter situacional.
Finalmente, un aprendiz cuyo desempeo lector se ajuste a la
repeticin y memorizacin de contenidos, no ser capaz de responder a
criterios de logro que impliquen comportamiento crtico, analtico y generador
de nuevos planteamientos en ciencia, esto es, comportamiento que se ajusta de
modo sustitutivo a propiedades y circunstancias producidas y mediadas por el
comportamiento lingstico.
Criterios para la evaluacin de las interacciones didcticas
El anlisis y evaluacin de las interacciones didcticas en la enseanza de las
ciencias se deriva de una propuesta de campo psicolgico (Kantor, 1980; Ribes
y Lpez, 1985) que defne como unidad analtica las relaciones de contingencia
entre los factores que participan en dicha interaccin. Lo anterior ha permitido
elaborar un modelo analtico que integra bajo una misma lgica conceptual y
metodolgica, los actores y los medios que coinciden en el escenario educativo
(Carpio e Irigoyen, 2005; Ibez y Ribes, 2001; Irigoyen, 2006; Mares y Guevara,
2004; Varela y Ribes, 2002), identifcando variables crticas asociadas al
aprendizaje y la enseanza de una disciplina cientfca.
La evaluacin del aprendizaje, entendido como el ajuste funcional
a los criterios derivados del mbito disciplinar, consiste en la valoracin de
desempeos con nivel de complejidad cualitativamente diferencial, que
resultan pertinentes a determinado conjunto de prcticas correspondientes al
rea de conocimiento (Irigoyen, 2006), considerando que:
a) Las interacciones docente-aprendiz-material de estudio, docente-
material de estudio y aprendiz-material de estudio, se signifcan en el
mbito convencional de la disciplina que se ensea-aprende.
b) El contexto convencional de la disciplina que se ensea-aprende se
constituye por los juegos de lenguaje en lo conceptual (eventos,
32
clases, estados, relaciones, procesos), en lo instrumental o procedimental
(operacionalizar e instrumentar arreglos tempo-espaciales entre eventos,
asignar dimensiones de ocurrencia en lo cuantitativo y en lo cualitativo
a los efectos producto de la instrumentacin) y en lo actitudinal (juicios
ticos).
c) Las relaciones entre docente-aprendiz-materiales de estudio
se estructuran a partir de criterios de logro, que se derivan del objetivo
instruccional o el criterio de tarea.
d) Las interacciones aprendiz-materiales de estudio pueden ser
analizadas en trminos de su forma (morfologa), modalidad lingstica
y nivel funcional. La morfologa del desempeo refere a la dimensin
de ocurrencia del desempeo del aprendiz, defnido a partir de criterios
observacionales (nominar, describir, relacionar, argumentar). La
modalidad lingstica consisten en el modo lingstico del desempeo
requerido: observar-sealar, escuchar-hablar, leer-escribir. El nivel
funcional refere a la complejidad del criterio de tarea y los recursos
conductuales necesarios para su solucin efectiva.
En la Figura 1 se representan las relaciones y los componentes del
modelo de evaluacin, derivado de los supuestos anteriores.
Partiendo de la premisa de que el aprendizaje de la ciencia consiste
en el ajuste gradual del desempeo del aprendiz a los criterios convencionales
de la disciplina de conocimiento, se efectuaron una serie de estudios con el
propsito de caracterizar dicho ajuste en trminos del criterio de tarea al cual
eran expuestos noveles estudiantes universitarios (Irigoyen, 2006; Irigoyen,
Acua y Jimnez, 2006; Irigoyen, Jimnez y Acua, 2004b).
En el estudio reportado por Irigoyen (2006), se evalu el desempeo
del aprendiz ante criterios de tarea variantes del mbito disciplinar en
psicologa. Los criterios de tarea evaluados fueron: 1) identifcar informacin
textual y relacionarla con su descriptor; 2) realizar una operacin matemtica,
3) relacionar informacin no contenida en los materiales de evaluacin
con su descriptor y, 4) relacionar ejemplos con el descriptor del concepto.
En trminos del logro evaluado se prescribieron actividades que permiten
cualifcar el desempeo de los aprendices en funcin de su diferencialidad,
efectividad, pertinencia (nivel situacional), congruencia y congruencia (nivel
sustitutivo).
En trminos generales, los resultados observados en este reporte se
resumen en que la mayor proporcin de aciertos se present en tareas que
requieren proporcionar una respuesta a partir de la informacin contenida en
el texto o en la pregunta, y en tareas que requieren llevar a cabo una operacin
matemtica (ajustes de tipo situacional); la mayor proporcin de errores se
observ en tareas cuya caracterstica es que se proporcione una respuesta que
no est contenida en el texto o en la pregunta, lo que conlleva a un ajuste de
la respuesta de tipo congruente al criterio de tarea.
Figura 1. Modelo de evaluacin de las interacciones didcticas (Irigoyen, 2006).
mbito funcional de desempeo
Aprendiz
Observar
Escuchar
Hablar
Leer
Escribir
Planear
Disear
Ilustrar
Retroalimentar
Evaluar
Funcin (nivel de complejidad)
Forma (tipo de tarea)
Modalidad (decir,
hacer,
hacer del decir,
decir del hacer,
decir del decir).
Evaluacin Docente
34
La evaluacin del desempeo lector ante requerimientos de tarea que
solicitaban una respuesta textual y no textual fue el propsito del siguiente
estudio (Irigoyen, Op. cit.). La tarea a la que fueron expuestos los participantes
consisti en la lectura de un reporte de investigacin para posteriormente
contestar una serie de preguntas respecto a: la pregunta de investigacin,
variables explicitadas en el reporte de investigacin, sesiones experimentales,
seleccin de sujetos, entre otras.
Los resultados indicaron que la ejecucin ante tareas que implican una
respuesta textual present mayor cantidad de aciertos que la no textual. Por
tanto, el modo en que los estudiantes establecen contacto con la informacin,
en este primer momento de caracterizacin, denota que son capaces de
establecer relaciones entre los trminos, operaciones y ejemplos siempre y
cuando se encuentren en la tarea todas la claves necesarias para resolverla.
Lo anterior llev a la conduccin de un estudio en donde se conjugaron
las dos condiciones ya mencionadas: tipo de tarea y desempeo lector (Irigoyen,
Acua y Jimnez, 2006), en donde los participantes llevaron a cabo una tarea
que consisti en la lectura de textos breves (100 palabras en promedio) y
posteriormente la resolucin de las siguientes tareas: 1) seleccionar el descriptor
del concepto; 2) seleccionar la representacin grfca diagrama- del concepto;
3) enunciar el descriptor del concepto; 4) elaborar la representacin grfca
diagrama- del concepto; 5) completar la representacin grfca diagrama- del
concepto.
Los resultados indican que los aciertos son mayores en las tareas
de seleccionar y enunciar, las cuales requieren atender a las propiedades
dimensionales de la misma; el mayor porcentaje de errores se encuentra en
las tareas de completar y elaborar, las cuales implican establecer relaciones
entre eventos cuyo signifcado esta dado por los juegos de lenguaje propios del
mbito disciplinar.
Irigoyen, Jimnez y Acua (2006), evaluaron el desempeo ante
criterios de tarea que implicaban modos lingsticos de respuesta distintos:
leer-sealar, leer-escribir. La tarea consisti en la lectura de un texto breve
(110 palabras en promedio) y posteriormente la resolucin de una serie de tareas
que consistieron ya sea en sealar (seleccionar de cuatro opciones de respuesta
el concepto correspondiente a la pregunta), o en escribir (enunciar mediante
una respuesta breve el nominativo del concepto o, elaborar un diagrama).
Los resultados fueron presentados en funcin del porcentaje promedio
grupal, clasifcndose en: grupo con puntaje bajo, puntaje medio y puntaje
alto. En los grupos bajo y medio el porcentaje de aciertos en el modo leer-
sealar es mayor que en el modo leer-escribir. Para el grupo con puntajes altos,
se observ la misma cantidad de aciertos en ambas modalidades, indicando que
las tareas que conforman el modo leer-sealar y leer-escribir para este grupo,
son funcionalmente equivalentes. Slo el grupo con puntajes altos present
una califcacin mnima aprobatoria (60% de aciertos).
En este estudio, el modo lingstico de la tarea no tuvo un efecto
diferencial en el desempeo de los participantes, quizs porque las tareas no
son sensibles al modo lingstico que suponen evalan o porque, para motivos
de los sujetos, son funcionalmente equivalentes dado el contexto de evaluacin
en el cual se presentan. Este comentario va en el sentido de que los conceptos
categora relacional- no se corresponden necesariamente con ningn concreto
emprico, tienen sentido a la luz de los criterios disciplinares en el cual son
utilizados.
Conviene sealar que se recupera al aprendiz como un agente
activo en la estructuracin de las interacciones didcticas, motivo por el cual
los aspectos relacionados con la evaluacin de la historia de referencialidad
de mbito, la evaluacin del desempeo ante modos lingsticos y de tarea
variantes, as como la evaluacin de su desempeo lector ante textos con
diferente modalidad, constituyen una aproximacin conceptual y metodolgica
que nos permite derivar criterios de adecuacin en lo funcional, as como en la
planeacin y conduccin de las interacciones didcticas en la enseanza de las
ciencias.
36
Criterios para una pedagoga de la ciencia
A pesar de los avances conceptuales y las derivaciones tecnolgicas en el
mbito educativo, las inercias en los estilos de la interaccin didctica siguen
sustentndose en ejecuciones poco variables, con criterios de ajuste unimodales
(reiteracin de la informacin), que no se ajustan a las nuevas condiciones de
interaccin de la escuela del presente (Irigoyen, Jimnez y Acua, 2003). Sin
la modifcacin de las formas de mediacin instruccional, que a su vez genere
nuevas formas de enfocar el aprendizaje, las demandas sociales desbordarn
con creces las capacidades y los recursos de la mayor parte de los aprendices,
produciendo as un efecto paradjico de deterioro de los procesos educativos
(Pozo, 2003).
La enseanza-aprendizaje de las ciencias es uno de los principales
objetivos de la educacin en cualquiera de sus niveles. La ciencia es un modo de
conocimiento a partir del cual el hombre ha modifcado su realidad, generando
formas alternativas de relacionarse con la naturaleza.
Si el objetivo general de la ciencia es el conocimiento de la naturaleza,
y el de las tecnologas generar un saber tcnico (instrumentos y procedimientos
de intervencin) respecto a los problemas sociales, la enseanza-aprendizaje de
dichos mbitos como el saber hacer y el saber decir pertinente a los juegos de
lenguaje que los defnen, no deber de obviar las circunstancias en las cuales
dicho conocimiento es generado, el modo de proceder que cada mbito en lo
general implica, as como la posibilidad de auto-correccin que distingue al
modo de conocimiento cientfco.
El anlisis de la ciencia, en su dimensin psicolgica, plantea
que la ciencia no es un modo privilegiado de conocimiento, producto de la
participacin de procesos psicolgicos especiales. La ciencia, como un modo
de conocer, es comportamiento que se regula por los criterios acerca de cmo
identifcar, manipular y establecer contacto cualitativo y cuantitativo en la
prctica respecto al objeto terico de conocimiento y de cmo comunicar las
actividades realizadas y los resultados obtenidos.
A partir del planteamiento anterior, el trmino de interaccin didctica
recupera el sentido funcional del proceso interactivo (proceso enseanza-
aprendizaje) como interaccin mediada lingsticamente entre individuos
(profesor, alumno) con referencia a los objetos o situaciones referentes del
dominio disciplinar, en este caso, del mbito cientfco.
En el anlisis de las interacciones didcticas, la enseanza y el
aprendizaje no constituyen procesos de transmisin y adquisicin de contenidos
de conocimiento, sino una interaccin en la que se comparten los modos del
saber hacer y del saber decir, referentes al dominio disciplinar, en donde el
establecimiento de desempeos competentes slo es posible en la medida en
que el agente que ensea es capaz de hacer y decir lo que ensea. Por tanto, el
aprendizaje de la ciencia se da mediante la prctica y como prctica. En otras
palabras, se aprende a hacer ciencia, haciendo ciencia.
Padilla (2006) argumenta que una pedagoga de la ciencia tiene entre
sus principales funciones la delimitacin y regulacin de los criterios bajo los
cuales un individuo es introducido a la prctica de la ciencia los criterios
determinan la forma en que un aprendiz es introducido al ejemplar de una
teora cientfca, la forma en que se le entrena y se le ensea lo que es permitido
o no en la disciplina particular en que se est entrenando (p. 17).
El sentido de hablar de pedagoga de la ciencia, es el de generar
una tecnologa construida a partir de la nocin de interaccin didctica,
considerando que los criterios que regulan el qu (criterios disciplinares), el cmo
y el dnde (criterios pedaggicos) establecen las formas de comportamiento
correspondientes al dominio cientfco y solo tienen sentido a la luz de la
relacin docente-aprendiz-materiales de estudio como una unidad. De esta
manera, consideramos que:
a) La pedagoga de la ciencia como interaccin didctica es especfca
al mbito o dominio disciplinar que se ensea-aprende. En la medida de
que el mbito disciplinar prescribe los criterios de adecuacin como
prcticas reguladas convencionalmente (juegos de lenguaje), dichas
prcticas siempre se dan con referencia a los eventos, clases, estados,
relaciones y procesos que se signifcan tericamente. De esta manera, la
identifcacin de hechos tericos, la formulacin de preguntas
38
pertinentes al mbito, la observacin, la instrumentacin de las
condiciones para la produccin, registro y representacin de los eventos
de estudio y su interpretacin, slo tienen sentido a la luz de las
categoras de la teora y los criterios de instrumentacin como prcticas
disciplinariamente pertinentes.
b) En lo concerniente al desempeo del docente, este deber ser capaz
de modelar, ilustrar, ejemplifcar y moldear los modos de comportamiento
(efectivos, variados y pertinentes) que caracterizan a los miembros de
la disciplina que ensea, as como retroalimentar y evaluar el desempeo
del aprendiz que se corresponda a dichos desempeos. Es conveniente
sealar que un profesor que ensea ciencias, necesariamente debe ser
un practicante de la misma, de no serlo, su ejercicio consistira en una
prctica discursiva respecto a los productos de los cientfcos sin
referencia a las actividades que llevaron a la obtencin de los mismos
(Irigoyen, Jimnez y Acua, 2004a; Mares, Guevara, Rueda, Rivas y
Rocha, 2004). Adems, la planeacin y diseo de las situaciones
en donde ocurrirn las interacciones didcticas, debern ser acordes a
los ejemplares o prototipos (en lo conceptual y en lo metodolgico)
disciplinares. De igual modo, la modalidad del discurso didctico (oral,
textual, videogrfco) se deber corresponder al ejemplar, las
competencias a entrenar y el criterio de logro estipulado en la
interaccin.
c) El aprendizaje de los juegos de lenguaje en ciencia no necesariamente
se caracteriza por la adquisicin y ejercicio de competencias genricas,
transferibles a cualquier rea de estudio. Las competencias se adquieren
respecto a circunstancias funcionales determinadas por la teora en
que se es formado, siendo stas, especfcas a dicha condicin. Los
criterios para analizar dichos desempeos como competencias
consideran lo siguiente: su morfologa, su modalidad y su nivel funcional.
La morfologa refere a la dimensin de ocurrencia del desempeo del
aprendiz, defnido a partir de criterios observacionales (nominar,
describir, relacionar, diagramar, argumentar). La modalidad lingstica
refere a los desempeos en trminos de: observar, escuchar, leer (modos
pasivos) y sealar, hablar y escribir (modos activos). Finalmente, la
complejidad del desempeo (nivel funcional) se identifca a partir del
criterio de logro estipulado en la situacin interactiva: diferencial,
efectivo, pertinente, congruente y coherente. Por lo anterior, la
evaluacin del aprendizaje de los juegos de lenguaje en ciencia, es un
ejercicio de constatacin del desempeo del aprendiz respecto a los
criterios disciplinares que media el docente (Irigoyen, Jimnez y Acua,
2004b), entendiendo por evaluacin a la valoracin de desempeos
con niveles de complejidad funcional diferenciados, que resulten
pertinentes a determinado conjunto de prcticas correspondientes al
rea de conocimiento (Irigoyen, 2006). De esta manera, consideramos
necesario que los criterios de evaluacin del aprendizaje del conjunto
de prcticas convencionales que defnen al hacer-decir en ciencias,
incluyan dos elementos fundamentalmente: su sentido de pertinencia,
como juegos de lenguaje, y su nivel funcional, como criterios de ajuste
y modalidades variantes.
d) Finalmente, la formacin de estudiantes en ciencias debera
sustentarse en el establecimiento de desempeos que se ajusten de
modo efectivo y variado e incluso permitirle el establecimiento de
relaciones innovadoras a los criterios convencionales disciplinares.
stos norman los modos de proceder y decir respecto a la realidad
emprica identifcada como objeto de estudio. Las teoras, los modelos,
los procedimientos, los juicios ticos asociados a la prctica cientfca,
constituyen la concrecin de dichos modos de proceder y decir,
compendiados en los textos cientfcos, manuales de instrumentacin
o materiales multimedia. Es importante que los contenidos cientfcos
sean enseados de manera conjunta con las formas de comportamiento
que llevaron a la obtencin de dichos productos ya que conceptos y
procedimientos resultan inseparables, y a menudo las distinciones
demasiado rgidas al respecto pueden servirle al profesor para ordenar
su actividad docente, pero no son realistas con respecto a su enseanza
y los criterios de evaluacin del aprendizaje en trminos del hacer, del
decir, del decir sobre el hacer, del hacer respecto al decir y del decir
acerca del decir.
As, uno de los grandes desafos de la educacin radica en modifcar
la concepcin de la enseanza y pasar de ser un proceso de transmisin
de informacin y de conocimiento al de establecimiento de los juegos de
40
lenguaje en ciencia (conceptuales, metodolgicos, instrumentales y de medida)
y por consiguiente, la concepcin respecto al aprendizaje y sus condicionantes.
Es necesario especifcar qu desempeos, logros y criterios defnen el ser
competente en cada uno de los mbitos de la actividad humana (Ribes, 2004)
para poder establecer los repertorios de comportamiento efectivos, variados
y en su caso innovadores, para asegurar su funcionalidad en los escenarios
sociales en los que dicho desempeo es requerido.
Referencias
Arroyo, R., Morales, G., Pichardo, A., Canales, C., Silva, H. y Carpio, C. (2005).
Cmo se aprende a comprender?: Anlisis funcional de la historia con
los referentes. En: C. Carpio y J. J. Irigoyen. Psicologa y Educacin.
Aportaciones desde la Teora de la Conducta. Mxico: Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
Baillo, M. y Carretero, M. (2000). Desarrollo del razonamiento y cambio
conceptual en la comprensin de la fotacin. En: M. Carretero. Construir
y ensear las ciencias experimentales. Buenos Aires: Aique.
Carrillo, F. J. (1983). El comportamiento cientfco. Mxico: Editorial Limusa.
Carpio, C. (1994). Comportamiento animal y Teora de la Conducta. En: L. Hayes,
E. Ribes y F. Lpez. Psicologa interconductual. Contribuciones en honor
a J. R. Kantor. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Carpio, C. e Irigoyen, J. J. (2005). Psicologa y Educacin. Aportaciones desde
la Teora de la Conducta. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de
Mxico.
Carpio, C., Pacheco, V., Flores, C. y Canales, C. (2000). La naturaleza conductual
de la comprensin. Revista Sonorense de Psicologa, 14 (1 y 2), 25-34.
Carretero, M. (2000). Construir y ensear las ciencias experimentales. Buenos
Aires: Aique.
Castaeda, S. (2004). Educacin, aprendizaje y cognicin. En: S. Castaeda.
Educacin, aprendizaje y cognicin. Teora en la prctica. Mxico: El
Manual Moderno.
Fuentes, T. y Ribes, E. (2001). Un anlisis funcional de la comprensin lectora
como interaccin conductual. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje,
9 (2), 181-212.
Hernndez, P. (1999). Psicologa de la educacin. Corrientes actuales y teoras
aplicadas. Mxico: Editorial Trillas.
Ibez, C. y Ribes, E. (2001). Un anlisis Interconductual de los procesos
educativos. Revista Mexicana de Psicologa, 18 (3), 359-371.
Irigoyen, J. J. (2006). Anlisis de las interacciones didcticas en la enseanza
de las ciencias. Tesis de Doctorado en Educacin. Facultad de Educacin.
Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid, Espaa.
Irigoyen, J. J., Acua, K. y Jimnez, M. (2006). Anlisis de los criterios de tarea en
el aprendizaje de la ciencia psicolgica. Enseanza e Investigacin en
Psicologa, 11 (2), 209-226.
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2003). Nuevas Tecnologas y Educacin.
Enseanza e Investigacin en Psicologa, 8 (2), 203-216.
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2004a). Evaluacin del ejercicio
instruccional en la enseanza universitaria. Enseanza e Investigacin
en Psicologa, 9 (2), 293-302.
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2004b). Evaluacin competencial del
aprendizaje. En: J. J. Irigoyen y M. Jimnez. Anlisis funcional del
comportamiento y educacin. Hermosillo: Editorial UniSon.
42
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2006). Evaluacin de modos lingsticos
en estudiantes universitarios. Enseanza e Investigacin en Psicologa,
11 (1), 81-95.
Kantor, J. R. (1980). Psicologa Interconductual. Mxico: Editorial Trillas.
Limn, M. y Carretero, M. (2000). Las ideas previas de los alumnos. Qu aporta
este enfoque a la enseanza de las ciencias? En: M. Carretero. Construir
Mares, G. (2001). La transferencia desde una perspectiva de desarrollo
psicolgico. En: G. Mares y Y. Guevara. Psicologa Interconductual.
Avances en la investigacin bsica. Mxico: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
Mares, G. y Guevara, Y. (2004). Propuesta para analizar la prctica educativa
durante la enseanza de las ciencias naturales en educacin primaria.
En: J. J. Irigoyen y M. Jimnez. Anlisis funcional del comportamiento y
educacin. Hermosillo: Editorial UniSon.
Mares, G., Guevara, Y., Rueda, E., Rivas, O. y Rocha, H. (2004). Anlisis de las
interacciones maestra-alumnos durante la enseanza de las ciencias
naturales en primaria. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, IX
(22), 721-745.
Mrquez, M. O. (2004). La evaluacin en la enseanza superior. En: J. J. Irigoyen
y M. Jimnez. Anlisis funcional del comportamiento y educacin.
Hermosillo: Editorial UniSon.
Medina, A. y Salvador, F. (2002). Didctica general. Madrid: Prentice Hall.
Padilla, M. A. (2006). Entrenamiento de competencias de investigacin en
estudiantes de educacin media y superior. Guadalajara: Universidad de
Guadalajara.
Pozo, M. I. (2003). Adquisicin de conocimiento. Madrid: Ediciones Morata.
Ribes, E. (1993). La prctica de la investigacin cientfca y la nocin de juegos
de lenguaje. Acta Comportamentalia, 1 (1), 63-82.
Ribes, E. (2000). El lenguaje desde la perspectiva del estudio del comportamiento:
un anlisis interconductual. En: V. M. Alcaraz. Una mirada mltiple sobre
el lenguaje. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Ribes, E. (2002). El problema del aprendizaje: un anlisis conceptual e histrico.
En: E. Ribes. Psicologa del aprendizaje. Mxico: El Manual Moderno.
Ribes, E. (2004). Psicologa, educacin y anlisis de la conducta. En: S. Castaeda.
Manual Moderno.
Ribes, E. (2006). Competencias conductuales: su pertinencia en la formacin
y prctica profesional del psiclogo. Revista Mexicana de Psicologa, 23
(1), 19-26.
Ribes, E., Cortes, A. y Romero, P. (1992). Quiz el lenguaje no es un proceso o
tipo especial de comportamiento: algunas refexiones basadas en
Wittgenstein. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 1 (1), 58-73.
Ribes, E. y Lpez, F. (1985). Teora de la Conducta: Un anlisis de campo y
paramtrico. Mxico: Editorial Trillas.
Ribes, E., Moreno, R. y Padilla, A. (1996). Un anlisis funcional de la prctica
cientfca: extensiones de un modelo psicolgico. Acta Comportamentalia,
4 (2), 205-235.
Roca i Balasch, J. (1993). Lenguaje y ciencia psicolgica. Acta Comportamentalia,
1 (1), 27-38.
44
Rodrguez-Moneo, M. y Carretero, M. (2000). Adquisicin de conocimiento
y cambio conceptual. Implicaciones para la enseanza de la ciencia. En:
M. Carretero. Construir y ensear las ciencias experimentales. Buenos
Aires: Aique.
Sutton, C. (2003). Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje.
Enseanza de las Ciencias, 21, 21-25.
Vadillo, G. y Klingler, C. (2004). Didctica. Teora y prctica de xito en
Latinoamrica y Espaa. Mxico: McGrawHill.
Varela, J. (1998). Teora de la conducta: extensiones sobre el desarrollo del
comportamiento inteligente. Acta Comportamentalia, 6 (monogrfco),
87-97.
Varela, J. y Quintana, C. (1995). Comportamiento inteligente y su transferencia.
Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, 21, 47-66.
Varela, J. y Ribes, E. (2002). Aprendizaje, inteligencia y educacin. En: E. Ribes.
Psicologa del aprendizaje. Mxico: El Manual Moderno.
45 Varela
Captulo 2
Sobre la congruencia entre la enseanza,
el aprendizaje y su evaluacin
Julio Varela
1
Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
En este ensayo se abordan los temas centrales del libro: docencia, aprendizaje
y evaluacin. Cada uno requerira varios volmenes para hacer una exposicin
comprehensiva por lo que pretender abordarlos en un slo captulo, aunque
puede ser descabellado, permite el anlisis somero de la congruencia que no
existe entre estas actividades. Este es nuestro objetivo central y para ello se
expone en primer lugar la docencia que puede dar lugar a que un alumno
logre el aprendizaje, por lo que ste se analiza en segundo lugar. Finalmente,
se considera la actividad evaluadora presente de alguna manera en todo acto
educativo en el que alguien ensea algo para que alguien lo aprenda.
La docencia
En la actualidad, la educacin bsica tiene numerosas ofertas y todas prometen
resultados maravillosos como producto de la docencia practicada, entre otros
aspectos. Una caracterstica de la educacin pblica es que la nica promocin
que realiza lo hace slo para anunciar las fechas de inscripcin y aun as, da
cobertura al 60%, 99% y 72% de la poblacin demandante en edad preescolar,
primaria y secundaria, respectivamente (Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin [INEE], 2005).
1 El autor agradece los comentarios de Alicia Peredo para mejorar este escrito.
46
Sobre la congruencia entre la enseanza, el aprendizaje y su evaluacin
Cul es la oferta de la educacin pblica? Aparentemente, un aspecto
que se mezcla con la obligatoriedad, la nica oferta es de tipo geogrfca, esto
es, la cercana al hogar y ante esto, llama la atencin el tamao de su cobertura
sin realizar una difusin promocional. Sin embargo, la mayor parte de los
polticos, autoridades educativas y casi cualquier familia que pueda pagar
una colegiatura, prefere hacerlo y no inscribir a sus hijos en la escuela ofcial.
Pareciera que ocurre lo mismo que con la mayora de los servicios de salud.
Aunque los motivos de demanda son diferentes, esto da indicios de la calidad
del servicio.
Sin que sea un medio de promocin hacia la comunidad, y s como
parte de su rgida conformacin, el discurso ofcial asume actualmente un
modelo constructivista, aunque existe una gran duda de que los maestros
comprendan dicho modelo y, ms remotamente, que sus procedimientos
escolares se fundamenten correctamente y de manera integral en dicha teora.
Con esto, la prctica docente en la escuela pblica parecera tener otras bases
que no son manifestas.
En el campo de la educacin privada, muchas veces el panorama es
cualitativamente diferente. En los estndares actuales, una buena escuela en
general ofrece cmputo, acceso a la internet, educacin personalizada, plenitud
de valores, grupos reducidos, aprendizaje del ingls y sobre todo, personal
capacitado, esto es: maestros con el perfl docente defnido por la institucin.
Muchas veces, la distincin se basa aparentemente en el modelo educativo
que ofrecen y para remarcarlo, incluso la institucin adopta el nombre de su
autor. De esta forma, existen mltiples escuelas nominadas Decroly, Dewey,
Freinet, Froebel, Montessori, Piaget. La adopcin nominal se puede apreciar
consistentemente en las actividades cotidianas del maestro? Nos encontramos
con hechos contrastantes. Por un lado, es interesante que dos escuelas que
tengan el mismo nombre, sus actividades diferan en gran medida. Y por otro
lado, si comparamos, por ejemplo, una escuela Montessori con una que se llame
Dewey, se aprecian semejanzas en sus actividades y procedimientos cotidianos.
Existen dos razones para suponer que la adopcin de un nombre no permite
defnir la mayor parte de sus procedimientos.
47 Varela
Hasta donde sabemos, la adopcin nominal parece no pretender el uso
de un esquema educativo y es usada para respaldar la publicidad que sirve
para ofertar esa institucin. En ocasiones, existen fotografas del personaje en
la direccin, se dan conferencias sobre la biografa del mismo y hasta aqu
llega su fliacin. La segunda razn, ms convincente, es que ninguno de los
personajes citados desarroll un modelo conceptual que permita suponer su
aplicacin en todas las reas del contenido curricular. Repasemos brevemente
cada uno de ellos para respaldar esta suposicin.
Friedrich Froebel (1782-1852), aplic las ideas de Johann Pestalozzi
en infantes. Este educador, a fnales del siglo XVIII rompi con la concepcin
de la educacin individualista, propia del ideal aristocrtico representado en la
obra Emilio
2
, de Rosseau y en su lugar, ofreci la concepcin de la pedagoga
popular y social cuyo leitmotiv para educar era preparar al ser para lo que
deben ser en la sociedad. Su analoga de que el hombre es como un rbol, al
que debe ayudarse para su desarrollo natural, espontneo y armnico, dio pie
a Froebel para fundar los ahora famosos jardines de nios. Su pedagoga se
caracteriza por la actividad espontnea, contrariamente a los organizadores
del curriculum como son los programas preestablecidos. Adems, el modelo
propone el desarrollo evolutivo y natural de las disposiciones humanas. Puesto
que se asume que la educacin infantil se deriva de las necesidades y tendencias
de stos, hacen su aparicin los primeros sistemas ldicos en la educacin.
Adems de esto, se hace nfasis en la gimnstica musical, coral, la conversacin,
el dibujo, el modelado y material para educar la mano, produciendo formas
geomtricas (Larroyo, 1944/1982).
Mediante lo expuesto, podemos preguntar qu escuela mexicana de
educacin bsica puede rechazar el curriculum ofcial. En principio ninguna,
excepto en el caso del nivel preescolar en el que los programas, aunque en la
actualidad son ms especfcos, constituyen guas de accin que estn muchas
veces exentas del cumplimiento de criterios concretos. Una escuela primaria
o secundaria que se llame Froebel, es una incongruencia, adems de que la
2 Ntese que el nombre de esta obra se refere a un nio ya que, segn Rosseau, las nias
deberan ser educadas tradicionalmente, no en el rea intelectual.
48
docencia sera un reto a resolver cotidianamente si se parte de la actividad
espontnea de los alumnos.
Por otro lado, John Dewey (1854-1952), seguidor de William James,
fundador de la escuela pragmtica (learning-by-doing), con gran infuencia
en la cultura de los Estados Unidos, enfatiz que slo mediante la accin
manual e intelectual se promueve la experiencia. Por esto, su proposicin se
conoce como Escuela Laboratorio, de carcter experimental, contrario a la
educacin relajada, basada en la diversin de los estudiantes para mantenerlos
entretenidos. Este principio de accin rechaza el aprendizaje mecnico, formal y
rutinario. De manera similar a Froebel, propuso que la educacin debe partir de
las necesidades e intereses del nio y su avance se logra teniendo como base los
intereses y actitudes del aprendiz. Debido a este rasgo, Larroyo (Op. cit.) seala
que a su pedagoga Dewey asigna un enrgico carcter psicogentico(p. 628).
Al igual que el planteamiento de Froebel, es difcil concebir una
escuela llamada Dewey, incorporada al rgido sistema de educacin mexicano.
Se sabe que muchas escuelas particulares no emplean en la clase los textos
ofciales pero, para evitar sanciones de la inspeccin escolar, los maestros
dejan de tarea su llenado. Sin embargo, exigen a sus alumnos la compra
de textos comerciales que, para poder ser aceptados, forzosamente deben
apegarse al curriculum ofcial para poder obtener el reconocimiento de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP). La diferencia entre textos, no radica
en el seguimiento del mismo programa, sino en la calidad de la impresin, el
tipo de actividades que contiene el texto y, obviamente, el costo monetario.
Dado el tiraje anual de miles de ejemplares, adquiridos en slo un par de
meses, la publicacin de libros de texto se ha convertido en un negocio en
el que existe la guerra comercial y captan a autoridades educativas para
que ellos sean los autores de los libros, asumiendo que esto facilitar su
autorizacin ofcial. Esta prctica est lejos de favorecer a la educacin.
Pero la limitacin fundamental del planteamiento de Dewey es la
suposicin de que la educacin debe partir de las necesidades e intereses del
alumno mismo. Pensemos, qu escuela secundaria podra sobrevivir como
49 Varela
institucin educativa si se siguiera con dicho planteamiento? La limitacin
radica en que el planteamiento no hace explcito el factor social y cultural y
as, poder matizar la prctica educativa.
Jean Piaget (1896-1980), interesado fundamentalmente en el
desarrollo intelectual del nio y sobre todo en lo que l nomin pensamiento,
juicio, razonamiento y causalidad. Mediante una variacin del mtodo clnico,
Piaget investig cmo piensa un nio y cul es la forma en que estructura su
lgica. Cabe resaltar que a Piaget no le interes ensearle algo a un nio o
si ste aprenda mediante su mtodo, Piaget estaba interesado en aprender
del nio. Otro aspecto sorprendente es que la educacin piagetiana supone
que no hay un maestro para el alumno y ste, no tiene compaeros. Bruner
(1984) lo expresa de la siguiente manera: [La educacin] no fue un tema
que le interesaba de una forma directa sino, ms bien, las implicaciones de
su concepcin en temas educacionales que consiste en proporcionar al nio
tareas que correspondan a su nivel de desarrollo, asegurndole la oportunidad
de iniciar l mismo las acciones sobre el mundo de tal forma que pueda asimilar
y acomodar los resultados de stas, como requieren los procesos lgicos en
juego, etc. Todo ello es importante y no lo subestimo en absoluto. Pero, al
mismo tiempo, sorprende la ausencia de inters respecto a la naturaleza y
funcin del profesor, un profesor humano que interacta con el nio. Como
he comentado anteriormente, el nio en desarrollo en la teora piagetiana
es un nio solitario que trata de resolver para s mismo las invariantes en el
mundo. No est claro lo que puede hacer, decir o ejemplifcar el profesor para
llevar al nio desde el pensamiento preoperacional al operacional, y de ste al
pensamiento formal excepto, asegurar al nio materiales apropiados y libertad
sufciente para explorarlos y explotarlos. Ni siquiera est claro en qu forma
el profesor es un sacerdote de la cultura. Si se muestra muy ansioso con el
progreso del nio, entonces el maestro est cayendo en la cuestin americana.
3
3 Esta cuestin americana se refere al inters que algunos psiclogos americanos como
Berlyne y Smedslung, tuvieron para comprobar si las etapas propuestas por Piaget
podan adquirirse antes de la edad cronolgica propuesta por Piaget.
50
Otro fuerte cuestionamiento respecto a la posible integralidad de la
educacin piagetiana, puede hacerse al considerar la enseanza de ofcios, artes
y educacin fsica. Recordando que Piaget (1972) se refere a la asimilacin y
la acomodacin como acciones intelectuales, no como acciones sensomotoras,
una proposicin congruente slo podra proponer su enseanza intelectual
(terica), adecuada a las etapas de desarrollo.
Ovide Decroly (1871-1932) argument que los nios tienden a las
representaciones globales y perciben los hechos como un todo. Su mtodo ms
conocido, adems del programa de lectura global, es el centro de inters que
se fja de acuerdo a las necesidades de los nios (alimentacin, respiracin,
aseo, proteccin contra la intemperie y peligros, juego y trabajo recreativo
social y cultural). El planteamiento del programa, al igual que algunos
anteriores, va en contra del curriculum organizado por la enseanza analtica
de las materias cientfcas (aritmtica, dibujo, lectura, historia, ciencias
naturales, entre otras). La pedagoga decrolyana se basa en las ideas asociadas,
observacin de cosas, asociacin de caracteres observados y expresin del
pensamiento por medio del lenguaje, modelado, dibujo y trabajo manual.
Lo anterior, permite suponer el mismo sealamiento hecho en casos
anteriores al oponerse al seguimiento de programas curriculares. En esencia,
una escuela decrolyana sera incongruente con sus principios, en el momento
en que adopte un plan de estudios.
Mara Montessori (1870-1952) fue partcipe de que los procedimientos
de enseanza simultnea no son pertinentes para las diferencias individuales
y por ello propuso un mtodo de individualizacin. Este aspecto no debe
confundirse con la educacin individualista a la que se opuso Pestalozzi.
Individualizar es considerar al nio como el nico capaz de dirigir su
educacin, sin que esto signifque un ser aislado, como lo implicaron los
estudios de Piaget
4
. La proposicin metodolgica de Montessori se basa en
4 Este aislamiento, al que tambin se refere Jerome Bruner, es manifesto en las
investigaciones en las que el nio parece estar slo acompaado por Piaget.
51 Varela
la actividad libre, concentrada, persistente y susceptible a los nuevos actos
que produce su propia actividad. En otras palabras, Montessori emple
sistemticamente el uso de materiales e instrumentos cuya manipulacin
retroalimenta de manera inmediata a quien lo usa. El ejemplo tpico de este
tipo de educacin es el juego de ensartar discos de madera de distinto dimetro
en un palo delgado puesto verticalmente en una base. En el momento en que
el nio ponga encima un disco que es ms grande que el que ya est puesto,
el nio reaccionar inmediatamente a los efectos de su propia actividad. Un
segundo elemento pedaggico importante es que se incorporan actividades
del hogar dentro del horario escolar. De esta forma, realizan su aseo, arreglo
de muebles y limpieza entre otras que estn dentro de las posibilidades de
la escuela. Por esta razn, los jardines de nios se transformaron en Casa del
Bambini.
Segn Larroyo (1944/1982), Alexander Deschamps, casi desconocida,
fue la generadora de una extensin del mtodo de Montessori a los primeros
grados de educacin primaria, ya que la proposicin original se ide slo para
la educacin especial. El mtodo emplea la produccin de ideas asociadas,
cuyo autor fue Decroly y, mediante ese sustento, gener series de fchas que
contienen diversas preguntas dirigidas siempre a la observacin, expresin del
pensamiento, asociacin de caracteres, dibujo, modelado y trabajo manual.
El planteamiento de Montessori, al igual que los anteriores, es
interesante y contiene aspectos que deben considerarse en la educacin pero
tiene la misma defciencia: no es aplicable a todas las reas de desarrollo ni
a los niveles escolares incluidos en la educacin bsica. El hecho de que las
proposiciones originales requieran de su extensin, reformulacin o adiciones,
es indicativo de que son proposiciones limitadas a algunas reas y niveles de
la educacin. No se trata de teoras generales acerca del comportamiento
humano.
Celestino Freinet (1896-1966) gener un mtodo en torno a
la imprenta escolar. Su forma de trabajo se basa en tarjetas de trabajo
expresamente elaboradas y evita los libros de texto pues determinan las
52
actividades del maestro y de los alumnos. Los alumnos hacen la composicin del
material que incluir el texto a imprimir y esto los lleva a aprender por s mismos,
a expresar su conocimiento, debatirlo y, fnalmente, a intercambiar ideas para
colaborar en la impresin diaria de los resultados. Como puede considerarse, el
valor de este mtodo no es la imprenta misma, que es el vehculo, sino todas
las actividades previas que involucran al alumno en su propio aprendizaje e
intercambio con los compaeros. Las actividades incluyen necesariamente
la lectura, escritura, dibujo, diseo grfco, expresin oral e intercambio
con los compaeros y el trabajo manual. Se imprime un ejemplar de la hoja
diseada para cada alumno, mismo que la recopila y al fnal del ao, constituye
su Diario de Vida, esto es, lo que vivieron da a da durante el ao escolar.
Posiblemente la mxima caracterstica educativa del sistema es la colaboracin.
La exclusin de los libros de texto, si bien puede ser interesante, implica
un problema serio y complejo pues supone que implcitamente hay una direccin
por parte del maestro y debe evitar la repeticin de los contenidos, ampliar la
extensin de los mismos, secuencia y, en grado superlativo, la consideracin de
que los Diarios de Vida sean diferentes y ms complejos en cada uno de los grados
de la primaria y secundaria. Adems, el sistema supone que los alumnos saben
leer y escribir por lo cual, esta proposicin en nuestro sistema mexicano, sera
aplicable a partir del segundo grado de la primaria. Si se pretendiera adoptar un
mtodo congruente para el nivel preescolar y el primer grado de primaria, slo
incluira la expresin grfca del trazo y del dibujo, aspectos que se ejercitan en
este nivel. Esta habilidad es incipiente y habra que cuidar que el impulso de
esta actividad no fuera prematuro ni generara vicios derivables a la escritura.
A excepcin del mtodo piagetiano, los dems estn estrechamente
vinculados por una concepcin globalizadora del conocimiento, la actividad
del alumno y la vinculacin de la enseanza a los intereses y necesidades de
los alumnos. Considerando el contexto histrico, cientfco y cultural de los
fnales del siglo XIX y los principios del XX, en el que dichas proposiciones
fueron generadas esto no es sorprendente: se trata de proposiciones
fuertemente basadas en la evolucin natural y en la actividad productiva
de las personas. Sin embargo, en la actualidad el contexto es diferente y la
53 Varela
adopcin de esos mtodos en muchos casos es poco probable que sea operativa,
respetando los planeamientos originales y en otros casos, implicara no cumplir
con normas de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), poniendo en riesgo su
incorporacin a dicho organismo.
Pero no todas las escuelas han adoptado nombres de personajes
como los descritos. En otros casos, se referen a personajes religiosos (Sagrado
Corazn, Juan Bosco), hacen alusin a regiones geogrfcas (Colegio Israelita,
Cambridge, Colegio Francs, Colegio Ingls, Cultural Helnico, Escuela de
Londres, Instituto Britnico) o se referen a aspectos genricos (Aprender, Centro
de Desarrollo Integral, Huellas, Horizontes, Paideia, Centro Infantil). Estos
nombres contrastan con los de las escuelas pblicas que designan a polticos
(Alemn, Avila Camacho, Crdenas, Jurez, Lpez Mateos), hroes (Juan de la
Barrera, Hidalgo, El Ppila), intelectuales y artistas (Amado Nervo, Juan Rulfo,
Ins de la Cruz), o educadores (Barreda, Justo Sierra, Torres Bodet, Vasconcelos,
Yaez). Pero nuestras preguntas son las mismas: Las actividades docentes
corresponden al planteamiento de dichos personajes en caso de que tengan
alguna contribucin en el rea educativa? En el caso de los nombres genricos
esto es difcil de determinar. Si en el caso de eminentes personajes ligados
a la educacin, es difcil suponer la existencia de procedimientos didcticos
consistentes a lo largo del curriculum, en los otros casos posiblemente el
nombre slo sirve como connotacin institucional. No tienen relacin con
su prctica docente ya que el curriculum es un ordenamiento nacional.
En todo caso pareciera que el nombre de la escuela no es importante,
no es indicio de su enfoque y eso, desde nuestro punto de vista es debatible.
Sea cual sea el nombre de la escuela y la posible existencia de un mtodo
especfco, las preguntas centrales son: Cules son las actividades del maestro
cuando est ante los alumnos? Se sigue alguna teora relativa a la docencia?
En qu medida los procedimientos se derivan de experiencias personales y
del modelamiento de otros docentes? Son producto del sentido comn
que podemos representar como producto de una prctica de ensayo-error?
Si son prcticas delineadas por la institucin, habra que plantear las mismas
preguntas para analizar dichos lineamientos. Hasta este punto, podemos
54
suponer que una buena parte de la docencia, en relacin a los procedimientos
didcticos, se realiza sin ningn sustento terico, quedando muchos tpicos y
reas expuestas a la improvisacin.
Aunado a lo anterior, varias escuelas privadas han recurrido a la
contratacin de personas que impartan diferentes cursos formativos para el
personal docente. Dado el desconocimiento y la poca solidez cientfca de
la psicologa, es comn que en una misma escuela se den cursos (llamados
errneamente talleres) sobre programacin neurolingstica, inteligencia
emocional, dimensiones del aprendizaje, dinmicas de grupo, y muchos otros
dirigidos a la formacin personal como son los relativos al manejo del stress,
personalidad, asertividad, comunicacin efectiva, superacin y desarrollo,
entre otros. En muchos casos, este tipo de cursos obedece a una competencia
interinstitucional o gracias a la recomendacin de otras escuelas pero sobre
todo, a modas y sometimiento a aspectos de comercializacin que la escuela
compra indiscriminadamente.
Lo anterior puede auspiciar una formacin magisterial acrtica,
casustica y eclctica que puede derivar en un desempeo docente errtico,
con los ajustes de tipo idiosincrsico. La formacin es acrtica en tanto que
no cuestiona si dichos talleres tienen bases tericas sufcientes o si se
presentan simplemente como herramientas prometedoras de fciles resultados.
Este aspecto se desvanece si se toma en cuenta que quienes imparten
dichos cursos en general aparentan tener una gran preparacin, respaldada
por institutos o universidades nacionales y extranjeras
5
, amn de que son
profesionales del histrionismo. Bajo estas circunstancias, un taller desarrollado
de manera muy dinmica, interesante, entretenido, claro, participativo, con
materiales individuales e impresos a color, con un conductor gil, simptico,
de comunicacin directa con los asistentes, tiene que ser un taller bueno.
5 En este aspecto hay que tener mucho cuidado dado que en la actualidad es
relativamente fcil obtener de manera fraudulenta, un grado o diploma de distintas
universidades.
55 Varela
Despus del curso, la cotidianeidad empieza a hacer estragos en la expectativa
del docente pues ste, entre otros factores, posee una o pocas de las habilidades
y recursos empleados por el conductor. Esto es similar a asistir a un desfle de
modas y luego, ante el xtasis, comprar y vestir la misma indumentaria vista en
otra persona que tiene otra forma corporal.
En la escuela pblica, aun cuando se ofrecen diversos cursos para
contribuir a la carrera magisterial, muchas veces el docente participa en
estas acciones como parte de un mero trmite, sobre todo si el curso es
meramente expositivo y no se presenta de manera explcita su utilidad.
Dicha formacin es eclctica en tanto que se pretenden incorporar
proposiciones derivadas de modelos tericos diferentes, y cuando stos existen,
generalmente no se presentan a los participantes del curso. Esto puede dar a la
educacin un elemento pragmatista que, aunque a corto plazo puede brindar
aparentemente buenos resultados en casos concretos, restringe seriamente la
posibilidad de explicar casos especfcos y difculta generar principios aplicables
a otros casos. Supongamos que el maestro puede ser efectivo, por ejemplo,
en la enseanza de la divisin pero inefcaz para ensear fracciones comunes
u otros contenidos de la misma rea o de campos disciplinares diferentes a
la matemtica. Puede llegar a ser efectivo para tener a sus alumnos callados
pero es inefcaz para promover la participacin de los estudiantes en clase.
Este ltimo aspecto defne una formacin casustica que habilita al
maestro a ser efcaz en la enseanza de algo particular pero medianamente
o nada efcaz en otras reas. De esta forma, pareciera que el maestro necesita
talleres sobre todos y cada uno de los tpicos y reas a su cargo. Por qu ocurre
esto, parecera que los maestros son incapaces de generalizar lo aprendido en los
cursos? La respuesta es muy compleja pero hacemos nfasis en tres elementos.
El primero y posiblemente ms contundente, es que el maestro es
producto del mismo sistema educativo defciente que ahora le toca dirigir ante
un grupo. Muchas voces, desde hace mucho tiempo, han criticado la manera en
que la escuela forma (Goodman, 1964) dando como resultado que el maestro
56
pueda no poseer las competencias necesarias para trascender al sistema que lo
form. Un ejemplo lamentable de la escasa calidad y poca efciencia del sistema
escolar de educacin bsica es el resultado que podemos observar en las dos
reas privilegiadas curricularmente: el espaol y las matemticas. Ambos
programas tiene una duracin aproximada de 1,200 horas-clase a lo largo de
los grados de primaria y secundaria. Al fnalizar el tercero de secundaria, en
promedio, los niveles de lectura son defcientes, la redaccin prcticamente
no existe y son incapaces de realizar el anlisis gramatical de un prrafo
elegido azarosamente. Por otro lado, muchos alumnos no saben dividir con
decimales, calcular permetros, reas y volmenes de los cuerpos geomtricos
elementales y ms usuales y no saben despejar incgnitas en frmulas sencillas.
Un segundo aspecto es que la profesin magisterial ha perdido el
estatus social que gozaba hasta antes de la dcada de los 70, en el siglo pasado.
Como eslabn de un crculo vicioso, socialmente es difcil gozar de un buen
estatus si ste no se refeja econmicamente. Este aspecto ha impulsado la
bsqueda de ms de un trabajo y ha mermado o cancelado el inters que el
magisterio debera tener por la adquisicin y generalizacin del conocimiento.
Un ejemplo es el uso de la computacin que falazmente se ha equiparado con el
avance del conocimiento y las escuelas, sobre todo del sector privado, compiten
por tener los mejores sistemas y equipos de cmputo. Los profesores que estn
a cargo de las materias curriculares las usan? Y si es as, en qu medida y
para qu? No es inusual que un alumno de primaria tenga mejores habilidades
computacionales que muchos de sus maestros. Bajo estas condiciones, es
difcil que el maestro mantenga su autoridad intelectual ante sus alumnos.
Un tercer aspecto, confuente con el anterior, es que el maestro
dispone de poco tiempo para su formacin (Muoz-Armenta, 2005). En general,
cuando el maestro sale de su lugar de trabajo, parte de su tiempo extralaboral
lo dedica al trabajo para elaborar materiales o revisar productos de los alumnos.
Las horas que trabaja despus de dar clase, representan aproximadamente el
30% del tiempo que invirti en la enseanza. En descargo de esto, hay que
anotar que este sector anualmente goza de tres largos periodos vacacionales. Es
paradjico que al maestro se le requieran largas jornadas de trabajo y despus
se le proporcionen descansos prolongados. Fuera del mbito laboral educativo,
57 Varela
esto no ocurre y dudamos que exista benefcio de esta prctica tanto para la
educacin como para el maestro mismo.

Retomando nuestro punto central, en el mbito de la educacin
pblica y privada, existe algn procedimiento caracterstico que est basado
en el conocimiento de una o varias teoras?, en qu medida las actividades que
desarrolla un maestro estn basadas en una teora? Si es as, en qu medida
el maestro lo sabe? Un interesante ejercicio para responder a este tipo de
preguntas lo hacen Mares y Guevara (2004) en el campo de las ciencias naturales.
Tradicionalmente todas las reformas educativas en nuestro pas, se
han referido a los mtodos para ensear. Esto ha derivado en la proposicin
de diferentes procedimientos (cartas descriptivas, planeacin curricular, uso de
medios, mapas conceptuales, diseo de proyectos) al margen de la actividad del
alumno: aprender. Posiblemente, el indicador ms claro de que la educacin se
ha planeado, estructurado y desarrollado tomando como referencia la docencia,
es que los curricula estn diseados en trminos de lo que se debe ensear.
Consecuentemente, la extensin de los programas consideran el tiempo que
tarda el maestro en exponer los contenidos, no el tiempo en que se pueden
aprender. No obstante, dado el carcter enciclopedista de los diseadores
curriculares, en casi cualquier curso, de cualquier escuela y nivel escolar,
difcilmente se abarca totalmente el programa. Estas caractersticas favorecen
que los maestros estn ms preocupados por el avance de los programas que
por el avance del aprendizaje de sus alumnos. Si se cumple con el programa, el
maestro es bueno, aunque el aprendizaje de sus alumnos no sea satisfactorio.
En la educacin pblica, lo nico que expresamente se pide al maestro es que
no haya reprobados.
Debido a caractersticas individuales del docente, a la formacin
escolar recibida, los cursos a los que recientemente haya asistido y
las circunstancias presentes de la institucin, entre muchas otras, el
procedimiento que sigue un maestro para ensear un tema, puede ser
totalmente diferente y hasta discrepante del procedimiento que sigui para
ensear el tpico inmediato anterior. Es comn ver que los profesores de la
58
misma asignatura, desarrollan actividades distintas entre s para ensear un
mismo tpico. La justifcacin de esto se ha amparado bajo una cuestionable
prctica de la libertad de ctedra.
A manera de ejemplo se presentan a continuacin cinco situaciones
que ilustran las formas para abordar la enseanza del tema de sustantivos
comunes. Aunque son descripciones imaginarias y su nombre no existe
formalmente, en distintas ocasiones el autor ha observado presencialmente y
de manera informal, la prctica de estos procedimientos en distintas escuelas
de educacin bsica de diferentes localidades. Esto nos permitir ilustrar la
diferencia en trminos de las actividades que el alumno tiene que hacer en
cada caso, haciendo obvio lo que implica el empleo de procedimientos distintos.
a) Exposicin
La maestra defne qu es un sustantivo y lo escribe en el pizarrn. Da algunos
ejemplos y sigue con la defnicin y ejemplos de sustantivos propios, comunes,
abstractos y concretos. Con esta base, realiza preguntas a sus alumnos para
que den ejemplos de cada clasifcacin. Retroalimenta las respuestas, repite
las defniciones, y despus pide a sus alumnos que saquen su libro de lecturas.
Pide alternadamente a un alumno que lea en voz alta una oracin, mientras
los dems leen en silencio. Al fnalizar la lectura, la maestra pide a sus alumnos
que identifquen todos los sustantivos que hay en la leccin y los escriban en
su cuaderno, en columnas diferentes de acuerdo a la clasifcacin explicada. Da
tiempo para que terminen, contesta las preguntas que considera pertinentes
y transcurridos 20 minutos, pide que todos pasen sus cuadernos hacia al
frente, de donde ella los va recogiendo. Termina la clase y la maestra se lleva
los cuadernos a casa para revisarlos. Al tercer da entrega los cuadernos con
las marcas de revisin (aciertos, errores) y la califcacin correspondiente. La
maestra contina con la clase, ahora sobre el uso de la h.
59 Varela
Las actividades de la maestra y las correspondientes del alumno son
ilustradas en la Tabla 1. En este tipo de procedimientos que pueden clasifcarse
como tradicionales, la maestra es la que expone, piensa, escribe, retroalimenta,
formula ejemplos, hace preguntas, da instrucciones de lo que se va a hacer
y evala formalmente. El alumno escucha, ocasional y muy puntualmente
lee, escribe palabras aisladas y algunos hablan durante periodos muy cortos.
El ejercicio de competencias por parte del aprendiz es sumamente limitado
y referido casi exclusivamente a su actividad como escucha para la que no
existen criterios como ocurre cuando se le pide a un alumno en particular que
conteste una pregunta que haga la maestra. Aunque el alumno observa a su
maestra la mayor parte del tiempo, no se considera como focal el ejercicio de
este modo lingstico.
Tabla 1. Descripcin de las actividades de la maestra y del alumno, durante
la enseanza por exposicin.
La maestra El alumno
Defne Escucha
Escribe en el pizarrn Lee
Da ejemplos Escucha
Describe clasifcacin Escucha
Pregunta a un alumno Escucha, un alumno habla
Retroalimenta Escucha
Repite defniciones Escucha
Pide que saquen los libros Ejecuta instruccin
Pide a un alumno que lea Un alumno lee en voz alta, los dems leen en
silencio y escuchan
Escucha
Pide que identifquen sustantivos Revisan texto, escriben palabras aisladas en
su cuaderno
Observa a los alumnos
Contesta preguntas Un alumno pregunta
Pide que pasen sus cuadernos Ejecuta instruccin
Evala desempeo - ? -
Entrega cuadernos - ? -
60
b) Exposicin con medios
El maestro, gracias a la presentacin en power point que tiene almacenada en
USB, sigue los cuadros proyectados, lee la defnicin de sustantivo que aparece
en la pantalla con letra de color amarillo, en un fondo azul. En la siguiente
transparencia, el maestro lee su contenido que consiste en un cuadro sinptico
cuyos elementos (categoras) defne en la medida en que van apareciendo
uno a uno, despus del click respectivo. En cada caso, da tres ejemplos de la
clasifcacin. Al fnalizar la presentacin, pide a sus alumnos que, ante el cuadro
presentado en la pantalla, repitan en voz alta, la defnicin de un sustantivo
y los diferentes tipos que existen. A continuacin, seala que la tarea del da
consiste en que consulten en internet qu otros tipos de sustantivos existen en
el espaol.
En este caso, las actividades del maestro y las correspondientes del
alumno son ilustradas en la Tabla 2. En este procedimiento, considerado como
moderno mediante el uso de tecnologa avanzada, de gran calidad y excelencia,
se puede inferir que el maestro supedita su presentacin a la secuencia de las
transparencias. Lee en voz alta lo que l escribi en otro momento, lo cual le
impide observar a sus alumnos mientras habla. La respuesta de las preguntas
que el maestro hace est a la vista de los alumnos y fnalmente especifca
oralmente la tarea. Los alumnos, pueden optar por cualquier postura dado
que el maestro centra su atencin visual en la pantalla y leen en silencio lo
que escuchan. Observan las transparencias y el cuadro sinptico, mirando
posiblemente de manera ocasional al maestro. Leen en voz alta lo que aparece
en la pantalla que, dicho sea de paso, no consiste en un texto redactado sino
que se trata de palabras aisladas, como una lista de supermercado. Despus
de clase, posiblemente operen una computadora, un buscador en internet
y consulten textos que escannean hasta encontrar uno que aparentemente
cumpla con su expectativa. Seleccionan, copian y pegan en un editor de
palabras. Posiblemente agreguen su nombre, imprimen y entregan su hoja en la
siguiente clase.
Si la participacin del alumno en la primer situacin ilustrada es
sumamente restringida, en este caso, aunque ms diversa, sigue siendo reactiva
solo que ahora el alumno lee lo que est escuchando. El anlisis que hace
61 Varela
Sartori (1997) y Simone (2000) de este tipo de interacciones, lleva a la conclusin
de que el ser humano involuciona con estas prcticas.
c) Discurso didctico
La maestra pregunta a algunos alumnos qu tienen en su mochila. Los
alumnos responden y la maestra escribe las respuestas en un lado del pizarrn
y al fnal, dice: estas palabras son sustantivos. Despus pide que saquen su
cuaderno y escriban qu van a comer en el recreo. Pregunta a algunos
El maestro El alumno
Opera la computadora y el power point - ? -
Disea presentacin ajustndola al
tiempo previsto de exposicin
- ? -
Opera la computadora y el mouse - ? -
Lee en voz alta la defnicin expuesta en
la pantalla
Lee en silencio y escucha lo que lee el
maestro
Lee nuevo elemento del cuadro sinptico
que aparece
Lee en silencio y escucha lo que lee el
maestro
Defne cada elemento Lee en silencio y escucha lo que dice el
maestro
Pide a sus alumnos que lean el cuadro
que aparece en pantalla
Escucha y lee en voz alta
Pide que consulten la internet Escucha
- ? - Operan la computadora y buscan en
internet
- ? - Lee superfcialmente, selecciona, copia,
pega e imprime
Tabla 2. Descripcin de las actividades de la maestra y del alumno, durante la
enseanza por exposicin con medios.
62
alumnos, distintos de los que respondieron en la primera parte, qu escribieron
y la maestra, a su vez, los escribe en otra seccin del pizarrn, y agrega: stos
tambin son sustantivos. Ahora la maestra pide a sus alumnos que se imaginen
lo que les gustara que les regalaran en navidad. Pide a los alumnos que no
hayan participado antes, que digan lo que se imaginaron y escribe las palabras
en otra seccin diferente del pizarrn. Al trmino, encierra los tres conjuntos
de palabras escritas en el pizarrn y pregunta a sus alumnos: estas palabras,
qu son? Ante la respuesta sustantivos, de uno o varios alumnos, la maestra
confrma que se trata de sustantivos y agrega: comunes. La maestra pregunta:
en que se parecen todas estas palabras?, qu tienen en comn? Retroalimenta
la respuesta de cada alumno hasta que alguno diga: son nombres de cosas. Con
esto, pide a sus alumnos que digan todos los sustantivos que se les ocurran
y que antes, en la misma clase, no se hayan dicho, escrito o imaginado. Ante
cada respuesta, pide a un alumno diferente que evale si la respuesta de su
compaero es correcta, adems de que le pregunta por qu es correcta?
Despus de varias intervenciones de distintos alumnos, les pide que escriban
en su cuaderno la defnicin de sustantivo. Retroalimenta la escritura. La clase
termina.
Las actividades de la maestra y las correspondientes del alumno
son ilustradas en la Tabla 3. La caracterstica de este ejemplo es que, ante las
constantes preguntas de la maestra, el alumno es quien formula las respuestas
y con base en su respuesta, proporciona nuevos ejemplos, evala a sus
compaeros, escribe ejemplos aislados y redacta defnicin. En este caso, el
alumno ejercita las competencias que en los otros procedimientos los ejercita
exclusiva o casi exclusivamente la maestra. No requiere de la operacin de
medios tecnolgicos sofsticados y costosos y permite la evaluacin in situ del
desempeo de cada alumno.
Aunque este procedimiento puede parecer muy promisorio (Carpio,
Pacheco, Flores y Canales, 1999; Varela, 2002), debemos aclarar que su
aplicacin, si bien ha dado muestras de ello, tambin existen muestras de sus
limitaciones al ser aplicado en grupos de alumnos de bajo rendimiento (Ros-
Checa, 2004) o por periodos limitados (Avalos-Latorre, 2006).
63 Varela
La maestra El alumno
Pregunta Se acuerda de lo que trae en la mochila
Escucha y escribe respuestas en el
pizarrn
Algunos responden, todos escuchan
Nomina Escucha
Pide que saquen sus cuadernos Ejecuta la instruccin
Pide que escriban Escriben los nombres (palabras) de
objetos que traen
Pregunta Escuchan, algunos hablan
Escucha y escribe en el pizarrn Lee lo que escribe la maestra en el
pizarrn
Nomina Escucha y observa las columnas de
palabras en el pizarrn
Pide que imaginen Imagina
Escucha y escribe Escucha, lee y algunos hablan
Pregunta nominacin Dice nominacin
Pregunta e induce la defnicin Escucha y elabora la defnicin
Escucha y retroalimenta
Pide ejemplos no vistos Formula ejemplos nuevos
Escucha y pide a un alumno diferente en
cada vez que evale
Escucha, un alumno evala a otro
compaero
Pide que escriban defnicin Escribe defnicin (redactan)
Retroalimenta escritura Confrma o corrige redaccin
la enseanza mediante el discurso didctico.
d) Neurolingsta y dimensional
Los alumnos entran al saln muy animados despus del recreo. El maestro les
pide que cierren los ojos, que bajen su pantalla interior, la prendan y se vean
a s mismos muy callados, trabajando en la clase. Les dice que deben sentirse
64
seguros pues no hay nada qu temer en el saln. Les pide que si en su pantalla
se ven a s mismos distrados y con poco nimo para trabajar, rechacen esas
escenas y se concentren en verse trabajando de manera entusiasta. Les pide
que durante un minuto se relajen con estas escenas de trabajo activo en su
pantalla interior. Durante este tiempo, el maestro escribe el nmero 38 en el
pizarrn con nmeros muy grandes y al fnalizar pide a sus alumnos que abran
los ojos, que mantengan esa imagen de trabajo en su mente, que saquen su
libro de espaol y lean en silencio la pgina 38 que incluye la defnicin de
sustantivo y su clasifcacin bsica. Al cabo de un rato, cuando el maestro
aprecia que el tiempo de lectura es sufciente, aplicando la tcnica SDA, les
solicita que saquen su cuaderno, dibujen y llenen los cuadros relativos a lo que
saben (S) y lo que desean (D) aprender de la leccin. A continuacin les pide que
hagan una tormenta de ideas respecto a lo que saben y desean aprender, esto
en completo orden. Ante la instruccin del maestro, forman equipos de hasta
cinco compaeros para que discutan y lleguen a la conclusin de lo que es un
sustantivo. Posteriormente, agradece el trabajo participativo de todos y pide
a un alumno de cada equipo que resuma y exponga las conclusiones al pleno.
Con base en estas exposiciones, el maestro pide a los alumnos que realicen la
conclusin fnal y elaboren un diagrama conceptual que les permita interiorizar
su conocimiento. Durante la exposicin, el maestro pide que las respuestas
constituyan la tejedura semntica
6
y elaboren las predicciones pertinentes. Al
fnalizar, completan el cuadro respondiendo qu aprendieron (A).
Pide a los alumnos que vuelvan a sus lugares originales y les solicita
que mediante ejemplos que el maestro brinda, los alumnos identifquen los
hechos, las redes causales, cmo resolvieron los problemas que se representaron
en el equipo y que generalicen su conocimiento para encontrar los principios y
conceptos centrales de la leccin.
Las actividades desplegadas en la situacin anterior son las presentadas
en la Tabla 4.
6 Esta tcnica consiste en identifcar los aspectos conceptuales (bandas centrales) de
una informacin y considerar lo que se puede derivar de ello (bandas paralelas). Con
base en la informacin circunstancial (bandas laterales), se hace la tejedura entre las tres
bandas (Marzano, 1992/1995).
65 Varela
El maestro El alumno
Pide cerrar los ojos Escucha - ? -
Pide bajar pantalla, prenderla y ver
escenas
Baja la pantalla, la prende y ve escenas
- ? -
Dice que deben estar seguros - ? -
Pide rechazar imgenes - ? -
Pide que se relajen - ? -
Escribe 38 en el pizarrn No hay posibilidad de respuesta
Pide abrir ojos, sacar libro Escucha, abre los ojos y ejecuta la
instruccin
Pide que lean la pgina 38 Escucha
Observa Lee
Pide que escriban lo que saben (S) y lo
que desean (D)
Saca cuaderno, dibuja tres cuadros
y escribe lo que sabe y lo que desea
aprender - ? -
Pide tormenta de ideas Escucha, algunos dicen lo que saben y lo
que desean aprender
Escucha y retroalimenta
Pide formar equipos Ejecuta instruccin
Pide sacar conclusiones Algunos hablan (sacan conclusiones?)
Agradece participacin Escucha
Pide exposicin Escucha, un alumno de cada equipo habla
Pide conclusin fnal Escucha, algunos hablan (concluyen?)
Pide hacer diagrama conceptual Escucha, - ? -
Pide interiorizar Escucha, - ? -
Pide hacer tejedura semntica Escucha, - ? -
Pide predicciones Escucha, algunos hablan predicen?
Pide que escriban su aprendizaje (A) Escucha, escribe su aprendizaje (A)
Pide que identifquen hechos, redes,
soluciones de problema y generalicen
Escucha, - ? -
la enseanza Neurolingstica y Dimensional.
66
En este tipo de procedimientos en el que se mezclan algunos elementos
sugeridos por la Programacin Neurolingstica y por las Dimensiones del
Aprendizaje, el maestro hace muchas peticiones, es poco explicativo de lo que
solicita y posiblemente est considerando que la actividad de los alumnos,
sea cual sea, cumple con las peticiones hechas, asumiendo un isomorfsmo
funcional. Por ejemplo, cuando el alumno cierra los ojos baja su pantalla, la
prende y ve escenas en ella? El maestro observa que sus alumnos cierran los
ojos y asume que estn haciendo lo que l pide, pero no intenta saber si lo
que se solicit est ocurriendo y aunque lo solicitara, tendra que confar en la
respuesta del alumno.
Otra caracterstica es que, cuando el maestro hace una pregunta que
s tiene una respuesta manifesta, posiblemente est aceptando casi cualquier
respuesta como ajustada al criterio. Por ejemplo, si el maestro pide que digan
cules son sus conclusiones, ante cualquier respuesta, el maestro la reformula
y asume que se trata de una conclusin, aunque la respuesta del alumno
posiblemente haya sido una mera repeticin de lo que ley.
En este tipo de procedimiento, aparentemente ms activo, el maestro
asume que lo que hace el alumno corresponde a lo solicitado. Esto ocurre
debido a que el procedimiento, en s mismo, limita que la retroalimentacin del
maestro sea efectiva sobre comportamientos efcaces. La accin mental sobre
las mentes de los alumnos, en todo caso, no pasa de ser un buen propsito.
e) La ilusin del decir como equivalente al hacer
El programa experimental sobre la Reforma a la Formacin Cvica y Etica,
que arranc en mayo del 2003, pretendi sustituir al formulado en 1993,
pero como su operacin aun no es nacional ni sus resultados son conocidos,
consideremos la tradicional enseanza de valores como un ejemplo tpico
de este tipo de enseanza que supone que el ensear a decir (conocimiento
declarativo), implica que alumno aprenda a hacer (conocimiento actuativo).
En otras palabras, en esta perspectiva se asume que basta con que el alumno
defna por ejemplo, qu es honestidad, para suponer que cuando sea la
ocasin, el alumno actuar honestamente pues ya posee ese valor, visto en
67 Varela
clase. Esto es equivalente a creer que ante el hecho de que una persona d
una conferencia sobre el automovilismo de Frmula 1, al fnal, los asistentes
tendrn la habilidad para conducir un auto de ese tipo. Muchos de los cursos
que se ofrecen on-line tienen esta misma caracterstica: piden que el alumno
diga (por lo general por medio de escritos de dudosa calidad) y cuando lo
hace, se asume que est habilitado para hacer eso.
Esta situacin tambin es semejante a algunas pruebas-entrevista que
se realizan para la seleccin de personal al igual que los exmenes realizados
para obtener la licencia de automovilista. En este caso, por ejemplo, un reactivo
del examen practicado en el Estado de Jalisco hace algunos aos, cuestionaba
cul es la distancia que debe haber entre el carro que uno conduce y el que le
precede, si la velocidad de trnsito es de 80 km/h. A continuacin aparecan
las opciones de 5, 10 y 15 mts. Esto supone que si el examinado responde
correctamente, al estar conduciendo sabr estimar cuntos son 15 metros
entre el carro que conduce y el que va delante. Las defciencias de este tipo de
procedimientos, que descansan en la flosofa intelectualista, son manifestas
por lo que no insistiremos en ellas.
Aunque en esta ltima parte hemos aludido a las actividades del
alumno, ahora analizaremos centralmente las actividades cuyo ejercicio se
supone que facilitan el aprendizaje.
Del aprendizaje
Los conductistas, neoconductistas, analistas conductuales, o como se les
quiera llamar, son autores de mltiples teoras sobre el aprendizaje al igual
que varios personajes en el rea cognoscitivista. Obviamente, ningn alumno
de educacin bsica sabe de ello, sin embargo, en todas las escuelas, en
alguna medida, todos los alumnos aprenden algo y los adultos se encargan
de certifcarlo, mediante distintos tipos de evaluaciones que revisaremos en la
siguiente seccin. Nuestra pregunta en este caso, es Dnde y cmo aprenden
los alumnos de educacin bsica? Las situaciones en que esto puede ocurrir
ms frecuentemente, se presentan durante las clases y supondramos que en
68
cierta medida, tambin en casa, al realizar las tareas. En la escuela, lo que el
alumno aprenda y cmo lo aprenda, depende en gran medida de las actividades
prescritas por el modo instruccional que sigue el maestro, esto es, su prctica
docente. De esta forma, el alumno puede escuchar, observar, gesticular, hablar,
leer y escribir. Esto implica que el alumno aprenda esos modos lingsticos?
Nuestra respuesta es: no. Por ejemplo, en el caso en que el alumno escuche, el
alumno no aprende a escuchar, ms bien aprende algo que escucha. De igual
forma, al leer no aprende a leer, aprende algo leyendo. Esta distincin permite
considerar que dichos modos lingsticos se consideran como herramienta para
aprender el qu, sin tomarse en cuenta la enseanza de dichos modos, aspecto
que se ha denotado como la diferencia entre la enseanza de competencias
versus la enseanza de contenidos.
A ningn alumno de preescolar se le ensea a escuchar ni a observar
puesto que se da por hecho que ya sabe hacerlo. Si al ingreso, el alumno tiene
cuatro aos de edad, ensearle a hablar implica el ejercicio correctivo respecto a
la fonacin, articulacin y sintaxis de las palabras que emplee. La gesticulacin
es enseada a travs de juegos y actividades diversas pero centralmente, no
existen los espacios curriculares en los que se privilegie de manera sistemtica
la prctica de los modos lingsticos de escuchar, observar y gesticular y las
competencias que cada uno de stos puede comprender. Un dato interesante
es que en un estudio reciente sobre la competencia de escuchar (Morn, 2006),
en una muestra de 77 estudiantes de secundaria, 42 (el 55%) de ellos fueron
incapaces de identifcar palabras que compartan una misma slaba. Incluso,
ante la instruccin explcita de que se fjaran en la slaba que tenan en comn,
mencionaron que desconocan qu era una slaba y por tanto, si no podan
dividir silbicamente una palabra, menos podan identifcar secuencias de
sonidos idnticos en palabras diferentes.
Desde nuestra perspectiva, or es la capacidad biolgica propia de un
organismo que goce de un sistema auditivo saludable. Escuchar, sin embargo,
es un modo lingustico-reactivo que si bien, requiere de la audicin (or), no
es igual a dicha reactividad. Cualquier persona puede or que alguien dice
la palabra hoplita, pero slo la escucha aquella que sepa que se usa para
nombrar a un tipo de soldado griego equipado con armas pesadas. Adems,
69 Varela
escuchar no slo consiste de la competencia del uso del vocabulario, sino
tiene que ver con la posibilidad de distinguir distintos tipos de sonidos (notas
aisladas, armona, slabas tonas, cdigo Morse, entre muchas otras); diferenciar
inconsistencias en la argumentacin de un locutor; variaciones en la infexin
de la voz; inferencia de factores emocionales en el habla; o escucharse a s
mismo mientras se habla. Esta ltima competencia, aunque a primera vista
parezca banal, es muy relevante y, segn lo indica un trabajo reciente (Gmez-
Fuentes, 2005), es semejante a la competencia de leerse cuando se escribe u
observarse cuando se gesticula. Esto tiene mucha importancia en el aprendizaje
de la escritura y de la gesticulacin.
De igual forma, podemos observar que en las aulas de primer grado
de educacin primaria, a los alumnos se les ensea a leer y a escribir, aunque
en realidad lo que se les ensea es a sonar grafos y a dibujarlos en secuencias
especfcas. En este sentido, la caligrafa es un ejercicio de coordinacin motriz
para aprender a dibujar grafos bonitos, aunque en la actualidad esta prctica
ha perdido mucho terreno porque se ha sustituido el uso de lpiz y papel por el
teclado y la impresora.
Cuando el alumno ingresa al segundo grado, los adultos (maestro y
padres de familia) asumen que, dado que el alumno ya sabe leer y escribir, le
piden simplemente que lea y que escriba cualquier cosa que est en el programa
de estudios correspondiente. De esta forma, los alumnos leen textos sobre el
espaol, matemticas, ciencias naturales y sociales. Y escriben sobre las mismas
reas disciplinarias. Difcilmente al alumno se le ensean las distintas formas
(competencias) de leer y escribir. Aunque en los programas y textos actuales
se requiere el ejercicio de la lectura para identifcar aspectos centrales de un
texto, o el ejercicio de abstraer o realizar inferencias, entre otras actividades,
la frecuencia, duracin, falta de criterios explcitos y el procedimiento, no es
sufciente ni ayuda de manera importante a formar tales competencias. Con la
agravante de que este ejercicio se realiza slo en los textos de la asignatura de
Espaol. En las reas restantes, aunque sea el mismo maestro quien las imparta,
ante la inexistencia de este tipo de ejercicio, parece que se espera que el alumno
haga la generalizacin y la transferencia de competencias por l mismo y al azar.
70
El maestro est ms preocupado por ver la leccin que por el ejercicio
cabal de tales competencias que, dicho sea de paso, posiblemente el maestro
no las considere importantes al no existir un contenido patente a ensearse y
aprenderse. La escritura, digamos redaccin, espordicamente se practica en las
aulas y si ocurre, se da en trminos de copiado o repeticin estril. Un ejemplo
frecuente de la falta de esta competencia ocurre cuando a los alumnos se les
pide que elaboren un resumen. El resultado generalmente tiene graves errores,
defciencias sintcticas y est compuesto por la transcripcin de oraciones
completas que secuencialmente forman parte del texto original. Debido a la casi
total carencia de situaciones para practicar la escritura y que se retroalimente
adecuadamente, los estudiantes universitarios tienen grandes difcultades para
redactar o realizar resmenes (Varela, Martnez-Mungua y Corujo, 2006).
Al realizar las tareas, el alumno aprende? En la mayora de los
casos, esto sera posible sobre todo, si un adulto, frecuentemente la madre,
acompaa al aprendiz para dar y repetir las explicaciones pertinentes, verifcar
y retroalimentar el desarrollo de la tarea. Obviamente, se asume que el adulto
sabe hacer esto de manera didctica. Por otro lado, existen circunstancias que
pueden obstaculizar el aprendizaje como es que la tarea se realice hacia el fnal
del da, despus de actividades que son atractivas para el alumno y con cambios
constantes en el horario de su realizacin.
Desafortunadamente, la fama que ha logrado la publicidad de los
cursos comerciales en los que participan los maestros, ha hecho presa de
los padres de familia, a veces por recomendacin de la propia escuela! De
esta manera, los padres de familia tienen una formacin igualmente acrtica,
eclctica y casustica.
Una queja permanente en la educacin es que los alumnos no tienen
buenos hbitos de lectura y estudio o, si los tienen, su calidad y efcacia es
pobre. Dnde se aprenden estos hbitos?, quin es el responsable de
su enseanza? En tanto que la lectura ocurre en la escuela y en el hogar,
supondramos que los responsables son tanto los maestros como los padres de
71 Varela
familia aunque stos suponen que la nica responsable es la escuela. Pero,
como veamos antes, en la escuela no se ensea a leer, se pide al alumno
que lea para que aprenda algo. Dnde estudian? Usualmente, dado el
enciclopdico y extenso currculo escolar, en la escuela slo se dan clases. No
hay tiempo disponible para proveer periodos de estudio. Por tanto, el estudio,
si llega a ocurrir, es en casa. Bajo qu condiciones se realiza?, los padres
de familia saben cmo formar hbitos de estudio? Si los maestros saben o
no, podemos suponer que los padres de familia tienen mayores difcultades.
A estas consideraciones debemos agregar que estudiar, para los alumnos
de educacin bsica, la mayora de las veces signifca memorizar guas de
exmenes, proporcionadas por el maestro para presentar exmenes. En este
sentido, pareciera que los alumnos estudian slo cuando existen exmenes.
Si es as, qu hacen durante el intervalo que hay entre dos exmenes? Como
podemos sospechar, normalmente no existen condiciones propicias en las
cuales un alumno adquiera hbitos de lectura y estudio que le permitan llegar
a ser autosufciente en su formacin y adquisicin de conocimiento. La escuela
est maniatada por los extensos curricula y, si existiera espacio, antes habra
que capacitar al magisterio para que pudieran formar dichos hbitos ya que
su adquisicin y establecimiento no puede estar basado en la exposicin de
contenidos y mediante la memorizacin.
La frase aprender a aprender es slo un clich en la educacin.
Los maestros saben como ensear esto? Los bajos resultados obtenidos en
evaluaciones internacionales (Muoz-Izquierdo, 2005), hacen suponer que la
mayor parte de la poblacin escolar no tiene ese recurso. Lamentablemente,
los resultados no sorprenden si observamos cotidianamente el defciente
desempeo de los alumnos, involucrados en prcticas repetitivas y forzados a
aprender casi exclusivamente teniendo como recurso la memorizacin.
Si la docencia se realiza mediante el habla, el alumno escucha. Si el
habla del maestro es excelente, descriptiva, ejemplifcadota y exhortante, el
alumno slo sigue escuchando. Si el maestro pide a los alumnos que copien
algo, stos escriben. Si el maestro pide que hagan un resumen escrito,
los alumnos escriben. Pero qu escriben?, se retroalimenta qu y cmo
escriben? Debemos aclarar que esta correspondencia entre lo que hace el
72
maestro y lo que hace el alumno, slo indica la reactividad del alumno ante las
actividades e instrucciones del maestro. En otras palabras, el alumno se supedita
a las demandas del maestro y ste est guiado por los extensos contenidos del
programa. Pero esto no implica que las actividades del maestro estn basadas
en una teora sobre el aprendizaje por lo cual, el discurso de la escuela pblica
y privada de que la enseanza est centrada en el alumno, la mayor parte
de las veces se queda slo en el nivel declarativo, no es compatible con las
actividades cotidianas que momento a momento ocurren en el saln de clase.
Esta correspondencia de la interaccin entre el alumno y el maestro no implica
que exista congruencia entre el aprendizaje y la docencia.
De la evaluacin
La evaluacin de un acto educativo en el que interacta un maestro y un aprendiz
ante las circunstancias presentes, es importante para conocer el desempeo de
ambos protagonistas y el papel de las circunstancias. Sabiendo que la educacin
est centrada en los contenidos curriculares, la evaluacin, elaborada por los
mismos maestros, agentes del sistema, retoma tal caracterstica e incurre a su
vez en errores, algunos de los cuales, describimos a continuacin.
Consideremos la prctica de evaluacin, generalmente expresada en
exmenes escritos, que se lleva a cabo en la educacin pblica y privada. Hay
diferencias sustanciales entre ellas? Ahora consideremos las evaluaciones que se
practican en distintas escuelas llamadas por ejemplo, Freinet, Piaget, Montessori,
Fray Pedro de Gante, Antonio Caso o Lpez Mateos Hay diferencias sustanciales
entre las evaluaciones practicadas? Hasta donde tenemos conocimiento, las
evaluaciones son relativamente las mismas, esto es, evaluaciones escritas que
demandan el aprendizaje rutinario, mecnico y formal, mismo al que se han
opuesto los grandes pensadores de la educacin. Esta prctica generalizada
de la evaluacin es otro gran indicador de la falta de congruencia entre los
principios, si existen, de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin misma.
Parece que el conocimiento acrtico ha sentado sus reales.
73 Varela
Un principio que debiera ser inviolable es que la evaluacin se debe
centrar en los aspectos que se ensearon. No es tico evaluar algo diferente a
lo enseado. Por ejemplo, si el maestro ense la forma en que se encuentran
los productos notables, no puede evaluar ese contenido pidiendo al alumno
que manifeste su opinin respecto a la utilidad de los productos notables o
mediante la calidad escrita de los nmeros. O, en otro caso, si el maestro ense
la importancia de tener una actitud cvica para mantener el respeto social no
puede evaluar ese contenido preguntando qu artculos constitucionales se
referen a los derechos humanos. Por ltimo, siguiendo el mismo principio, nos
preguntamos cmo puede evaluarse la capacidad del razonamiento matemtico
cuando el maestro ense el clculo de reas, de promedios, volmenes y las
unidades de capacidad.
Las pruebas semestrales que la SEP efecta desde hace algunos
aos, parcialmente son ejemplo de la violacin de este principio ya que en
ellas se incluyen reactivos para evaluar competencias no enseadas como es
el razonamiento verbal, aritmtico y lgico. De alguna forma, esta prctica
de evaluacin coincide con el procedimiento descrito como la ilusin del
decir como equivalente al hacer. De acuerdo a ese planteamiento, se asume
que al aprender a sumar se aprende tambin a razonar aritmticamente, que
al aprender a identifcar distintos tipos de sustantivos tambin se aprende a
completar silogismos y analogas. Esto equivale a suponer que si una persona
aprende a manejar, tambin aprende mecnica automotriz. El buen fn que
podra tener la evaluacin de la SEP, mediante tal accin, se ve distorsionado al
ni siquiera reportar resultados.
Lo anterior es diferente a las evaluaciones llamadas departamentales,
colegiadas o de zona, si en la especifcacin de estas evaluaciones participan
maestros en servicio y cuidan que se incluyan slo los aspectos enseados.
Dado que el sistema de evaluacin indica en gran medida lo que se
espera que se ensee y se aprenda, otro principio de la evaluacin es que el
74
procedimiento y los elementos de sta deben informarse a los alumnos y padres
de familia desde el principio del curso. Cualquier cambio que pretenda hacerse,
el maestro debe justifcarlo basndose siempre en las condiciones en que se
desarroll o desarrolla el curso. Cualquier otra argumentacin se considera
como extraa a la naturaleza acadmica del curso.
Los exmenes escritos que se usan en gran medida incurren muchas
veces en errores tcnicos
7
adems de no cuidar qu y cmo evalan (Irigoyen,
Jimnez y Acua, 2004). Los ms frecuentes son: a) no incluir criterios que la
respuesta debe tener para considerarse como correcta, b) errores de sintaxis y
ortografa, c) espacio insufciente para la respuesta del alumno, d) inclusin
de ms de una pregunta en un solo reactivo, e) opciones absurdas, en el caso
de exmenes de opcin mltiple, f) no indicar el valor de cada respuesta y,
posiblemente el ms grave, g) inclusin de reactivos sin tener criterios relativos
a su relevancia.
Otro elemento que padece la evaluacin es que generalmente se
realiza en una situacin y momento diferente en el que ocurre el aprendizaje.
Tomando como ejemplar la prctica escolar, imaginemos un curso para ensear
a manejar un automvil. Siguiendo la prctica del ejemplar, en este curso el
instructor siempre est presente cuando el alumno aprende a conducir. El
instructor le seala lo que es correcto y lo que no lo es. El instructor maneja
para que el alumno lo vea y con esta base, el instructor le hace varias preguntas
al aprendiz. Ocasionalmente y por intervalos muy cortos, el instructor le pide
al aprendiz que l conduzca el carro. Despus de un mes, teniendo tres sesiones
semanales de una hora en el carro, el instructor examina al aprendiz mediante
un examen de opcin mltiple y dado que el curso fue terico-prctico, le
pide al aprendiz que suba al automvil y lo estacione. En esta analoga se
hace patente la diferencia que existe entre la situacin, el tipo de habilidades
practicadas y las evaluadas y, el momento.
7 Ver por ejemplo las pruebas nominadas Muestra Acadmica y Olimpiada del
Conocimiento Infantil practicadas por la SEP durante el presente sexenio en algunas
entidades federativas.
75 Varela
Antes se ha sealado la falta de congruencia que existe entre los
fundamentos de la docencia y la prctica de ensear. En el caso de la evaluacin,
que se supone es un elemento derivado de los anteriores, nuevamente resalta
la falta de congruencia. En otras palabras, se predican fundamentos de la
docencia que no son congruentes con el aprendizaje demandado ni con la
prctica de evaluacin. Estos tres aspectos constituyentes de la educacin, se
han considerado generalmente como nsulas independientes. Podemos decir
que esta es la incongruencia mayscula que caracteriza a nuestro sistema
educativo. Qu hacer?
Proposicin
Como deca un excelente profesor de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, Gustavo Fernndez Pardo, el eclecticismo consiste en tener los pies
frmemente plantados en las nubes. El eclecticismo, desde nuestra perspectiva,
es una opcin pragmatista, propio de una actitud acrtica, deformante y
producto de una formacin profesional defciente. Desafortunadamente,
dicha actitud es fomentada y recomendada en muchas escuelas de psicologa.
Esa abrumadora mayora de representar y ejercer la psicologa no es razn
para no combatirla, sealar sus errores y formular a cambio, proposiciones
tericamente congruentes que faciliten la formacin adecuada de los alumnos.
La siguiente seccin esboza los elementos de nuestra proposicin:
a) La prctica docente debe basarse en las actividades que permitan
al alumno aprender. Esto necesariamente implica reducir de manera
drstica los contenidos curriculares. Uno de los indicadores ms claros
del fracaso escolar de la educacin bsica son los resultados de los
programas ms importantes: espaol y matemticas.
b) El alumno es quien debe aprender a escuchar, observar, gesticular,
hablar, leer y escribir. Por lo tanto, l es quien tiene que ejercitar tales
modos lingsticos la mayor parte del tiempo dedicado a la clase.
76
c) La prctica del alumno debe permitirle aprender a actuar de manera
inteligente y no formarlo slo como memorizador del qu puntual,
desvinculado y descontextuado.
d) La prctica del alumno preferentemente debe auspiciar el aprendizaje
de competencias, considerando el contenido (el qu) como meros
vehculos, no como el objeto focal de la educacin.
e) La evaluacin debe considerar las competencias que el alumno
ejercita cotidiana y peridicamente y que le permitan no slo obtener
conocimiento sino mantener el conocimiento del qu y del cmo.
Hemos ilustrado algunos errores y defciencias de la prctica docente.
Independientemente de que en la educacin se adopte una teora conductual,
cognoscitivista o cualquier otra teora, lo que s debe reclamarse es la
congruencia que debe existir entre los fundamentos tericos que dan pie a las
actividades del alumno y la correspondiente prctica docente que se derive,
basando la evaluacin en los mismos fundamentos.
Referencias
Avalos-Latorre, M. L. (2006). Evaluacin y comparacin de distintos
entrenamientos en la identifcacin de operadores aritmticos en el
lenguaje coloquial para la solucin de problemas. Tesis de Maestra
en Ciencia del Comportamiento. Centro de Estudios e Investigaciones en
Comportamiento. Universidad de Guadalajara.
Bruner, J. (1984). Concepciones de la infancia: Freud, Piaget, Vygotsky. En:
J. L. Linaza. Jerome Bruner. Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid:
Alianza Editorial.
Carpio, C., Pacheco, V., Flores, C. y Canales, C. (1999). Discurso didctico: algo
ms que palabras en el aula. En: A. Bazn Ramrez. Aportes conceptuales
y metodolgicos en psicologa aplicada. Cd. Obregn: Instituto
Tecnolgico de Sonora.
77 Varela
Gmez-Fuentes, D. (2005). El aprendizaje y la transferencia de solucin de
problemas en distintos modos del lenguaje. Tesis de Doctorado en
Ciencia del Comportamiento. Centro de Estudios e Investigaciones en
Goodman, P. (1964). La des-educacin obligatoria. Barcelona: Fontanella.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. (2005). Mejorar la
cobertura en educacin bsica. Col. Breviarios 1. Mxico: Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2004). Evaluacin competencial del
Larroyo, F. (1944/1982). Historia general de la pedagoga. Mxico: Porra.
Marzano, R. (1992/1995). Dimensiones del aprendizaje. Guadalajara: Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente.
Morn, S. (2006). Un estudio experimental sobre escuchar. Tesis de Maestra en
Muoz-Armenta, A. (2005). III. Magisterio. Cuaderno de Trabajo para Foros
Regionales. Mxico: Observatorio Ciudadano de la Educacin.
78
Muoz-Izquierdo, C. (2005). Anlisis de los resultados en el PISA-2003: una
oportunidad para las polticas pblicas. Perfles Latinoamericanos, 26
(julio-diciembre), 28-36.
Piaget, J. (1972). Learning and development. En: L. C. Stendler y F. Stendler.
Readings in Child Behavior and Development. New York: Harcourt Brace
Jovanovich, Inc.
Ros-Checa, A. (2004). Prctica variada y formulacin de la regla en la
generacin del comportamiento inteligente. Tesis de Maestra en Ciencia
del Comportamiento. Centro de Estudios e Investigaciones en
Sartori, G. (1997). Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Santillana
Taurus.
Simone, R. (2000). La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo.
Madrid: Taurus.
Varela, J. (2002). Alumnos inteligentes: proposicin formativa para la educacin
elemental y media bsica. En: G. Mares y Y. Guevara. Psicologa
interconductual. Avances en la investigacin tecnolgica. Mxico:
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Varela, J., Martnez-Mungua, C. y Corujo, A. (2006). Evaluacin de las
habilidades tecnolgicas y acadmicas en los cursos a distancia. Ponencia
presentada en la 30 Conferencia Modelos educativos para el siglo XXI:
un Crculo de experiencias compartidas. Mxico, D.F., 11 al 15 de Julio.
79 Mares
Captulo 3
Lneas de investigacin en
enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales
ubicadas en un marco interdisciplinario
y en la Psicologa Interconductual
Guadalupe Mares Crdenas
1
,
2
El inters por estudiar aspectos vinculados con la enseanza de las ciencias
surge en Estados Unidos a fnales de los aos cincuenta (Duit y Treagust, 1998),
siendo actualmente la posicin constructivista del aprendizaje, en sus diversas
variantes, la que tiene la principal infuencia en este campo de conocimiento,
especialmente el planteamiento acerca del cambio conceptual. Duit (2006),
desde una ubicacin pedaggica, plantea la existencia de dos grandes tradicio-
nes en la investigacin sobre enseanza de la ciencia: una orientada hacia la
ciencia y otra orientada hacia el estudiante. El mismo autor seala la necesidad
de tener una visin que permita combinar las caractersticas principales de la
orientacin hacia los estudiantes y hacia la ciencia en forma equilibrada.
1 El trabajo forma parte del proyecto de investigacin IN306505 apoyado por la DGAPA
de la UNAM.
2 Se agradece la colaboracin del Lic. Hctor Rocha Leyva en la elaboracin de la imagen.
80
Lneas de investigacin en enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales
ubicadas en un marco interdisciplinario y en la psicologa interconductual
Desde una posicin pedaggica, Duit (Op. cit) propone el modelo
de reconstruccin educativa con el fn de ofrecer una visin ms profunda
de la naturaleza interdisciplinaria de la investigacin en ciencias de la
educacin. Este modelo est integrado por tres componentes estrechamente
vinculados. El primer componente se caracteriza por indicar que la estructura
de los contenidos de un campo especfco de conocimiento tiene que ser
transformada en una estructura apta para la enseanza; dicha estructura no
slo tiene que ser simplifcada sino tambin enriquecida al ser ubicada en los
contextos signifcativos para los aprendices. El segundo componente se refere
a la investigacin (los estudios empricos) sobre la enseanza y el aprendizaje.
Finalmente, el tercer componente referido al desarrollo y la evaluacin de
la enseanza, tiene que ver con la elaboracin de materiales educativos, las
actividades y las secuencias de enseanza-aprendizaje. Los avances en los
distintos componentes deben realimentar continuamente el trabajo que se
desarrolla en los otros.
El propsito de este manuscrito es presentar algunas lneas de
investigacin en el campo de la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales
en primaria, ubicadas en un marco general de referencia interdisciplinario y en
el marco especfco de la psicologa interconductual (Kantor, 1924-1926). Esta
perspectiva psicolgica permite integrar los conocimientos generados desde
otras pticas conceptuales y al mismo tiempo, ha generado evidencia acerca de
los procesos de transferencia del aprendizaje con nios de primaria que asisten a
las escuelas pblicas mexicanas, as como propuestas concretas de metodologas
de intervencin ajustadas a las caractersticas de los involucrados (nios y
profesores). Todo esto la ubica como una propuesta que puede convertirse
en un marco con grandes posibilidades integradoras y como un marco que
abra nuevos lineamientos de investigacin en la enseanza-aprendizaje de las
ciencias naturales en primaria.
La necesidad de elaborar una perspectiva interdisciplinaria aparece
al situar la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales en un momento
del desarrollo infantil y en un escenario institucional (el mbito educativo). Al
ubicarse el problema de la enseanza de las ciencias en el mbito educativo,
surge la exigencia de situar de manera organizada, los conocimientos
81 Mares
generados desde diferentes disciplinas que coinciden en el mismo espacio
emprico: los salones de clase o, en general, los diferentes escenarios en donde
la instruccin tiene lugar y en donde concurren todos los actores y los medios
empleados para alcanzar ciertos objetivos formativos.
En la primera parte del trabajo se presenta el marco general
interdisciplinario; en la segunda se desarrolla la lgica terica de la Psicologa
Interconductual (Kantor 1924-1926; Kantor y Smith, 1975; Mares, 2001; Ribes y
Lpez, 1985); en la parte fnal se describen las lneas de investigacin derivadas
de dicha lgica y ubicadas en una perspectiva interdisciplinaria.
Marco general interdisciplinario
Este marco coloca al nio que aprende en el escenario educativo y
simultneamente lo ubica como el foco de atencin. La necesidad de trabajar
desde una perspectiva que coloca el foco de atencin en el nio que aprende,
se deriva de considerar que las instituciones educativas de nivel primario tienen
como objetivo alcanzar cambios en el alumno y en su relacin con otras esferas
de la sociedad.
Con el fn de establecer el marco general interdisciplinario, se
consideran los cuatro factores que impulsan y dirigen el desarrollo de un
individuo propuestos por Mares (2000, 2001). Estos factores son: a) las
interacciones que los nios establecen con las secuencias, las transformaciones
y las relaciones de dependencia de los objetos, organismos y eventos; b) las
interacciones de los nios con lo socialmente construido que incluyen tanto
los arreglos del ambiente como los distintos lenguajes; c) las caractersticas
de la unidad biolgica y sus transformaciones asociadas al ciclo de vida de
cada unidad as como a sus ciclos biolgicos y; d) las transformaciones de la
unidad biolgica referidas al desarrollo e integracin de sistemas y subsistemas
reactivos peculiares y culturales del nio.
Con el propsito de observar esto de manera ms clara, en la Figura
1 se representan los factores que impulsan y defnen los cambios en las
maneras de relacin de los nios con otros seres (organismos, objetos, eventos y
82
construcciones sociales). En la parte inferior se representa la estructura de la
naturaleza. La interaccin del nio con sta (mediada por sus posibilidades
reactivas desarrolladas a travs de su interaccin con los eventos y con las
construcciones sociales), impulsa y dirige el desarrollo. Montados en ella y por
tanto delimitados por ella, se construyen los escenarios convencionales en los
cuales el nio expande sus posibilidades de interaccin, de tal manera que su
relacin con lo contenido en estos escenarios, al igual que su interaccin con la
naturaleza, promueve y dirige los cambios en las maneras de relacin del nio
con el ambiente.
El hbitat natural, as como los montajes sociales construidos en ellos,
existen antes que el nio y adems se transforman. En la Figura 1, el vrtice del
cono representa el inicio de la vida individual (unidad biolgica), de tal manera
que los nios nacen y se ubican en un momento y en un punto geogrfco de
los ambientes naturales y de los escenarios sociales.
La postulacin de los escenarios convencionales posibilita ubicar
las interacciones de los nios con los contenidos de enseanza en el mbito
educativo y, en ese sentido, abren la pauta para analizar estas interacciones
desde diferentes marcos particulares de referencia. Estos marcos particulares
estn conformados por los conocimientos pertinentes a la enseanza-
aprendizaje de las ciencias naturales en primaria generados desde niveles de
estudio distintos.
En la misma Figura 1, en la parte inferior del cono, se representan los
sistemas reactivos biolgicos, stos se referen a las caractersticas morfolgicas
y funcionales de la unidad biolgica y sus transformaciones asociadas al proceso
de maduracin y ciclo de vida, y a los ciclos ligados a funciones biolgicas bsicas,
tales como alimentacin, reproduccin, descanso, etctera. La postulacin e
introduccin de este elemento en el marco de referencia genrico, posibilita
la incorporacin de los conocimientos originados desde las ciencias biolgicas.
En particular, tiene sentido incorporar el conocimiento producido acerca de
las caractersticas de los nios marcados por particularidades biolgicas, el
conocimiento que surge al preguntar cmo estas particularidades alteran los
elementos (padres, cuidadores, maestros, espacios fsicos, pautas de relacin)
que participan en los distintos escenarios, y cmo las alteraciones ocurridas en
83 Mares
dichos escenarios afectan el desarrollo de estos nios. Tambin es posible
incorporar los conocimientos producidos en neurociencias que sean pertinentes
al mbito educativo.
En la parte superior de la Figura 1 se representan las transformaciones
de la unidad biolgica referidas al desarrollo e integracin de sistemas y
subsistemas reactivos peculiares y culturales del nio. Esto es, sus posibilidades
de interaccin con el ambiente que lo hacen distinto de los otros. En este
elemento participan especialmente los conocimientos derivados desde la
psicologa acerca de los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil. En
particular la investigacin que pueda realizarse sobre el aprendizaje de
los conceptos que forman parte de los contenidos curriculares sera de
gran relevancia. Alejndose parcialmente de las prcticas de investigacin
que trabajan con conceptos arbitrarios, acercarse a metodologas que se
Figura 1. Esquema que ubica al alumno que aprende en los escenarios convencionales y
al mismo tiempo lo ubica como el foco de atencin. Las fechas representan interacciones
constantes de la unidad biolgica con la naturaleza y con los escenarios convencionales
mediadas por su historia.
84
preocupen por investigar cmo aprenden los nios conceptos tales como
seres vivos, plantas, animales, reproduccin, alimentacin, desarrollo; y cmo
aprenden la estructura conceptual inherente a ellos. As, se requiere estudiar
cmo los nios aprenden competencias lingsticas, de procedimiento y
observacionales vinculadas con la disciplina que se pretende que los nios
aprendan.
Escenarios convencionales de interaccin
El ubicar al nio que aprende en el escenario educativo vuelve relevantes
los conocimientos generados desde la pedagoga y la psicologa educativa
acerca de las estrategias instruccionales. Los estudios descriptivos se vuelven
indispensables porque caracterizan a los participantes en el proceso formativo
y permiten, a travs de esto, adecuar el plan y los programas de estudio a las
circunstancias que prevalecen en la instruccin, o permiten tambin disear
estrategias para modifcar circunstancias que operan negativamente en el
proceso educativo; por ejemplo, contar con estudios que nos informen acerca
de los perfles de los alumnos ubicados en diferentes regiones del pas, que
nos informen acerca de los perfles de los maestros egresados de diferentes
instituciones formadoras, o que nos informen sobre lo que ocurre en los
escenarios de formacin, abre la posibilidad de adecuar los programas a las
condiciones prevalecientes, y al mismo tiempo, permiten el diseo de estrategias
orientadas a modifcar los perfles de los docentes y de los alumnos.
Los aspectos referidos a las polticas educativas y a las valoraciones
y ubicaciones sociales, que fundamentan los objetivos de formacin de los
educandos, se contemplan cuando se disean los planes de estudio y cuando
se analizan las actividades que se desarrollan en los salones de clase u otros
escenarios de formacin de los alumnos.
La investigacin acerca de los escenarios escolares requiere
preocuparse por el estudio de los valores (inducidos a travs de la interaccin
con los docentes y con los textos) referidos a la relacin del nio con la
naturaleza, con otros seres vivos, con la ciencia y la tecnologa. Dichos valores
85 Mares
se fundamentan en consideraciones sobre el tipo de sociedad y de la manera en
que se relacionan las instituciones de educacin con el resto de los escenarios
normativos, con las estructuras generales del Estado y con el contexto
internacional.
En la propuesta se plantea una concepcin no monoltica de los
escenarios convencionales en donde un sujeto puede encontrarse inmerso.
Estos escenarios se caracterizan por la delimitacin, explcita o implcita, de
sus objetivos y de los papeles que cada uno de los participantes debe jugar,
sostenidos por los individuos que se agrupan (Kantor y Smith, 1975; Mares
y Bazn, 1996; Mares y Guevara, 2004; Mares y Rueda, 1993). Los escenarios
convencionales, al igual que los escenarios fsicos y las actividades particulares
que en ellos se realizan, representan un anlisis de los contextos de interaccin.
La funcin asignada por Kantor y Smith (Op. cit.) al contexto, consiste en
aumentar o disminuir probabilidades de que una interaccin especfca de
un individuo con objetos, organismos o eventos, se confgure. Algunos de
los escenarios genricos frecuentemente encontrados en las sociedades
contemporneas son: la familia (u otros escenarios de crianza), las instituciones
educativas, religiosas, deportivas, de recreo, polticas y laborales.
El escenario de la educacin formal y escolarizada plantea un nivel
de prescripcin genrico de lo que debe suceder en los espacios escolares, a
travs de defnir los objetivos educacionales, los planes de estudio y las reglas
de relacin; prescribe tambin diversos escenarios particulares, defnidos por
los objetivos y los contenidos abordados. En el caso especfco de la enseanza-
aprendizaje de las ciencias naturales, los escenarios se distinguen entre s en
trminos de las ciencias particulares que se abordan.
Los escenarios juegan la funcin de aumentar o disminuir
probabilidades de contacto de los participantes con diferentes seres
3
.
Con fnes analticos, el setting planteado por Kantor y Smith (Op. cit.) se
distingue en prescripciones institucionales de interaccin, escenarios fsicos
y actividades o tareas concretas organizadas por los participantes (Mares y
3 Se utiliza el trmino ser con el propsito de indicar slo su existencia, sin construir
otro atributo o adjetivo.
86
Guevara, 2004; Mares y Rivas, 2002). En particular, el escenario en el mbito
de la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales juega la funcin de
aumentar o disminuir probabilidades de contacto de los nios con diferentes
seres (eventos, objetos, organismos, sistemas lingsticos, prcticas de trabajo
de investigacin, etctera).
Las prescripciones institucionales de interacciones se referen a la
delimitacin de los objetivos de una organizacin social, una institucin, o un
grupo; se referen tambin a la delimitacin de los papeles de cada individuo en
esa organizacin y de las reglas de relacin entre los individuos que participan.
Finalmente, los aspectos referidos al anlisis del lenguaje, al anlisis
y caracterizacin de la ciencia como modo de generacin de conocimiento,
requieren ser contemplados con el fn de que las competencias que conforman
una actitud cientfca sean consideradas para el diseo de actividades
instruccionales. Podemos decir que en el anlisis de los escenarios convencionales
en donde la instruccin sucede, concurren la mayora de las disciplinas que
aportan conocimientos al campo de la enseanza-aprendizaje de las ciencias
naturales en general.
Con base en el marco genrico descrito, el diseo de las experiencias
de instruccin de las ciencias naturales debe contemplar aspectos relativos al
currculo, a valoraciones y ubicaciones sociales que fundamentan los objetivos
de formacin para los educandos, a los procesos de aprendizaje y desarrollo,
a la lectura comprensiva, a los conocimientos generados desde las ciencias
particulares, al anlisis del lenguaje y a la caracterizacin de la ciencia.
Considerando que las ciencias que contribuyen al anlisis y
entendimiento de la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales tienen
un marco terico de referencia, y que ste necesita hacerse explcito con el fn
de tener una comprensin ms amplia de las propuestas particulares derivadas
y ubicadas en estos marcos, en la siguiente seccin se sintetiza el marco
conceptual psicolgico del cual se parte.
87 Mares
Marco terico psicolgico
Con respecto al marco terico, se describen brevemente los planteamientos
centrales relativos a las transformaciones de los individuos. El modelo concibe
el desarrollo individual como histrico, interactivo, contextual y de campo
(Kantor y Smith, 1975).
Planteamientos centrales
1) Las interacciones que el nio establece con los objetos, eventos,
transformaciones y relaciones ubicados en el dominio de una ciencia
y con las elaboraciones lingsticas acerca de ellos es vista como una
relacin histricamente construida.
2) La dimensin que permite organizar cualitativamente las diferentes
maneras de interaccin es la nocin de desligamiento (Ribes y Lpez,
1985), que se refere a la posibilidad que tiene el organismo de interactuar
con el entorno, con diferentes grados de independencia de los elementos
de la situacin concreta. As, las interacciones poco desligadas se
caracterizan por implicar entramados dependientes de las circunstancias
sociales, fsicas y biolgicas presentes. Mientras que en el otro extremo
se encuentran interacciones cuyos entramados trascienden el aqu, el
ahora y los objetos concretos, esto es, incluyen eventos sucedidos en
tiempos y espacios distantes as como objetos signifcados en trminos
de los sistemas conceptuales que los incluyen.
3) El desarrollo del individuo es concebido como ampliacin e integracin
de los sistemas y subsistemas reactivos y como cambios en el tipo de
interaccin del sujeto con su ambiente (Mares, 2000, 2001). El individuo
es concebido como una unidad biolgica que se transforma, tanto
en el perodo que implica su ciclo de vida, como en perodos ms breves
que se repiten constantemente, esto signifca que el individuo que
interacta se transforma en un sentido biolgico, no es el mismo en
cada acto interactivo. De la misma manera, se concibe al individuo como
un sujeto que se transforma en trminos de los sistemas reactivos
peculiares y culturales y de las competencias conductuales que desarrolla.
88
4) Cuando un nio se inicia en el aprendizaje de las ciencias naturales, se
requiere que aprenda: a) competencias que posibiliten observar las
secuencias, las transformaciones y las relaciones de dependencia de los
objetos, organismos y eventos de la naturaleza; b) competencias
lingsticas de nombramiento de los objetos, organismos y eventos
estudiados por la ciencia, elaborar lingsticamente las secuencias,
transformaciones y relaciones de dependencia entre ellos, as como
realizar inferencias basadas en aspectos elementales de los sistemas
lingsticos; y c) competencias operativas y de procedimiento,
con diferentes grados de elaboracin, que posibiliten la observacin y la
manipulacin de los objetos de estudio.
5) Las competencias lingsticas relacionales (conocimientos verbales)
que estn integradas con competencias observacionales u operativas,
ligadas al mismo grupo de objetos y eventos, se transferen de manera
amplia hacia grupos de objetos que se relacionan de la misma manera.
La confguracin de estas competencias necesita suceder de manera
desligada de las circunstancias situacionales concretas.
6) Las competencias lingsticas relacionales que no estn integradas
con competencias observacionales u operativas ligadas al mismo grupo
de objetos y eventos, difcilmente se transferen. Permanecen en la
esfera del discurso.
7) Algunas de las condiciones que favorecen la integracin funcional de
diferentes competencias observacionales, operativas y lingsticas
ligadas con un mismo grupo de objetos o eventos son:
a) El contacto con la expresin lingstica relacional y con los
eventos o sus sustitutos, de manera cercana en tiempo. Este
contacto cuasi-simultneo debe entenderse como un ir y
venir de la interaccin con los objetos que se relacionan o
transforman a la interaccin con la expresin lingstica
relacional, de tal manera que los eventos pertinentes se elaboren
como relacin (Mares, Rivas y Bazn, 2001; Mares, Guevara y
Rueda, 1996).
89 Mares
b) El planteamiento de preguntas que vayan ms all de lo
explcitamente contenido en las elaboraciones lingsticas evita
que la interaccin con el nio se circunscriba estrictamente a lo
lingstico, y a su vez promueve que el nio interacte con las
expresiones en su carcter de construidas sobre la trama de lo
observado y de sus relaciones. Este tipo de preguntas promueve
el contacto indirecto con lo referido y por lo mismo la integracin
funcional de los sistemas reactivos observacionales, operativos
y lingsticos (Mares, Rivas y Bazn, Op. cit.; Mares, Guevara y
Rueda, Op. cit.; Mares, 2000).
8) Algunas de las condiciones que favorecen el desligamiento de las
competencias observacionales, operativas y lingsticas de las
circunstancias situacionales no pertinentes a las competencias
estudiadas son:
a) La introduccin de una demora de 24 horas entre el contacto
con los objetos y sus relaciones, y el contacto con las expresiones
lingsticas relacionales, promueve el desligamiento de las
circunstancias concretas en las cuales ocurre la integracin en
proceso.
b) El planteamiento de preguntas sobre relaciones entre los
objetos presentes y progresivamente, sobre las relaciones entre
objetos no presentes y entre acontecimientos pasados y futuros,
promueve tambin el desligamiento del aqu y el ahora.
c) La variacin sistemtica de las propiedades aparentes de los
objetos, organismos y circunstancias involucradas en los eventos,
relaciones y transformaciones.
9) El desarrollo e integracin de competencias se logra a travs de
la confguracin de relaciones de contingencias naturales y humanas
que involucran tanto las acciones de los nios como los cambios
ambientales. Por esta razn y porque la taxonoma de la conducta
propuesta por Ribes y Lpez (1985) formula de manera explcita las
distintas relaciones de contingencia involucradas en las interacciones
organismo ambiente, se vuelve pertinente disear los procedimientos y
las tareas para la instruccin en trminos de dicha taxonoma. Adems,
se ha planteado que a mayor grado de desligamiento de las acciones de
90
los nios con respecto a las condiciones concretas de su ocurrencia se
alcanza un mayor grado de transferencia (Mares, 1988, 2000, 2001;
Mares y Rueda, 1993; Mares, Rivas, Pacheco, Rocha, Dvila, Pealosa y
Rueda, 2006).
10) Dado que el conocimiento abstracto cubre un espectro ms amplio
de aplicacin del mismo, se podra indicar que el conocimiento
abstracto que el individuo desarrolla sobre (y viene despus de) el
conocimiento concreto ampla la capacidad de transferencia del
sujeto. De esta manera se podra indicar que las competencias lingsticas
ligadas a sistemas abstractos de conocimiento e integradas con
competencias observacionales u operativas referidas al mismo grupo de
objetos y eventos se transferen de manera amplia (Mares, 2000; Mares,
Rivas, Pacheco, Rocha, Dvila, Pealosa y Rueda, 2006).
Con estos elementos conceptuales, procederemos a plantear las lneas
de investigacin que pueden contribuir al desarrollo de conocimiento relevante
para el mbito de la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales, ubicada
en el contexto escolar.
Lneas de investigacin en la enseanza-aprendizaje
de las ciencias naturales
Del modelo presentado es posible derivar y organizar una serie de lneas
de investigacin en el mbito de la enseanza-aprendizaje de las ciencias
naturales. El esquema delinea los factores que impulsan y defnen el
desarrollo: 1) la estructura de la naturaleza y las interacciones que el sujeto
establece con ella; 2) los arreglos sociales y las interacciones que establece
con ellos y; 3) las transformaciones del sujeto (psicolgicas y biolgicas).
Si nos ubicamos en el escenario de la enseanza-aprendizaje de
las ciencias naturales que se inicia en primaria, podemos apreciar que las
interacciones que el nio establece con los eventos estudiados por una ciencia
particular, ocurren mediadas por las prcticas a travs de las cuales diferentes
grupos se relacionan con esos eventos. Ocurren tambin en el contexto de
91 Mares
ciertas prcticas instruccionales. Considerando estos sealamientos, las lneas
de investigacin acerca de la enseanza de las ciencias naturales las podemos
ubicar en tres grandes rubros:
1) Examen de los escenarios convencionales en donde ocurre la
enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales y su vinculacin con los
escenarios de desarrollo del aprendiz y del docente.
2) Anlisis del tipo de competencias lingsticas, de observacin,
operativas y de procedimiento vinculadas con los objetos de conoci-
miento, atendiendo a:
a) Las caractersticas de los objetos y eventos que estudia la
disciplina,
b) las caractersticas de los sistemas lingsticos involucrados,
c) las caractersticas de los individuos participantes.
3) Determinacin de los factores concretos que promueven el desarrollo
e integracin de dichas competencias y su transferencia.
Escenarios de interaccin
En el caso del escenario educativo, las prescripciones institucionales alteran la
probabilidad de que un nio interacte con ciertos contenidos y no con otros
(al defnir los planes y programas de estudio y los textos de enseanza); alteran
que interacte con los objetos de conocimiento a travs de ciertos medios y
no a travs de otros (al asignar recursos a la educacin y posibilitar el acceso
a videos educativos, internet, programas instruccionales, modelos); o alteran
que el nio interacte de maneras especfcas con los contenidos propuestos, a
travs de la capacitacin de maestros.
En particular, las prescripciones establecidas por la institucin en el
mbito de la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales juegan la funcin
de aumentar o disminuir probabilidades de contacto de los nios con diferentes
eventos, objetos, organismos, sistemas lingsticos, prcticas de trabajo de
investigacin y prcticas de relacin con lo estudiado. Todas estas prescripciones
delimitan los contenidos de la educacin y la calidad de la misma que un nio
puede recibir.
92
Los lmites marcados en los contenidos de la educacin y en su calidad
se pueden modifcar en diferentes direcciones. Esta modifcacin ocurre porque
los lmites indicados slo prescriben lo que debe suceder en los salones de
clases y porque operan a travs de la conducta del maestro. Debido a esto,
las caractersticas del maestro as como el papel que l juega en el escenario
educativo, demandan una atencin muy especial y una preocupacin constante
en su formacin, en un sentido amplio.
Con base en lo anterior, surge la necesidad de detectar y analizar lo
que directamente est operando en los salones de clase. Lo que opera realmente,
se defne en trminos de las actividades o tareas en las cuales se involucran,
de manera entrelazada, los maestros, los alumnos y los contenidos educativos
(eventos, sistemas lingsticos, prcticas de trabajo de investigacin y prcticas
de relacin con lo estudiado) en los diferentes espacios fsicos en donde la
instruccin tiene lugar. Estas actividades regularmente son planteadas por el
maestro del grupo (Mares y Guevara, 2004).
El anlisis de los escenarios convencionales (incluyendo las actividades)
pasa por identifcar la existencia de normatividades explcitas e implcitas (se
deducen de las prcticas observadas), enunciadas o escritas, acerca de: a) los
objetivos formativos; b) los contenidos; c) los lineamientos o el enfoque de la
instruccin; d) los medios utilizados en la instruccin y los escenarios fsicos; e)
los procedimientos de instruccin; f) los perfles de los aprendices; g) los perfles
de los docentes; h) los roles jugados por los participantes y los principios y
normas de relacin entre ellos e; i) los principios de relacin con lo estudiado.
Una vez identifcadas las prescripciones explcitas e implcitas es
necesario analizar y valorar dichas prescripciones desde los logros alcanzados
por los aprendices y desde:
1) Los avances en el conocimiento referidos al aprendizaje y desarrollo
infantil, a las didcticas de enseanza y a las disciplinas que se ensean
con respecto de los objetivos, de la defnicin de contenidos, del
enfoque de la instruccin, de los medios utilizados y de los procedimientos
de instruccin;
93 Mares
2) El perfl diagnstico de los aprendices para el caso de los perfles de
los aprendices;
3) El perfl diagnstico de los docentes para el caso de los perfles de los
docentes;
4) Los medios empleados en la instruccin y;
5) Los escenarios en donde los aprendices se insertarn, con respecto
de los objetivos, los contenidos, los principios y normas de relacin entre
participantes y de relacin con lo estudiado.
Tambin se necesitan detectar los puntos de coherencia e incoherencia
entre las prescripciones establecidas por el espacio institucional y las ocurridas
en los salones de clase u otros escenarios de formacin. Esto permitira la
deteccin de los aspectos que estn obstaculizando el logro de los objetivos
formativos, y derivado de ello, permitira el desarrollo de propuestas de cambio.
Con respecto a la enseanza de las ciencias naturales en primaria hacen falta
trabajos en esta direccin.
Es posible encontrar una gran variedad de estudios que analizan lo
que sucede en los salones de clases, de los cuales se deducen las prescripciones
implcitas de lo que acontece en un escenario instruccional y sus posibles
implicaciones en el aprendizaje infantil (Aiello y Olgun, 1998; Candela, 1991,
1995, 1999; Castillo, Leos y Loza, 1999; Espinosa, 2001; Garca y Calixto, 1999;
Guevara 2001; Guevara, Rivas, Rueda y Macotela, 2000; Mares, Guevara, Rueda,
Rivas y Rocha, 2004).
Existen tambin investigaciones que buscan conocer el perfl
diagnstico de los docentes (Paz, 1999, 2000, 2001a, 2001b; Paz, Flores y
Padilla, 1999; Paz, Martnez y Rosas, 2001) y las circunstancias en las cuales
desarrollan su trabajo (Imaz, 1995; Schmelkes, 1994, 1999).
Los medios empleados en la instruccin y los escenarios fsicos han
sido tambin investigados (Mares, Rivas, Pacheco, Rocha, Dvila, Pealosa y
Rueda, 2006; Schmelkes, 1994; 1999).
94
Como puede apreciarse, en esta lnea de investigacin predominan los
estudios orientados a analizar los procedimientos de instruccin y los perfles
de los docentes, encontrndose algunos estudios orientados hacia los medios
de la instruccin y los escenarios fsicos. No obstante, existen pocos estudios
orientados hacia el anlisis de los objetivos, los contenidos, el enfoque de la
instruccin, los perfles de los aprendices, los principios y normas de relacin
entre participantes y, los principios de relacin con lo estudiado.
Competencias lingsticas, de observacin, operativas
y de procedimiento vinculadas con los objetos de conocimiento
Los contenidos curriculares de las ciencias naturales requieren que se aprendan
y adems se transferan a otros escenarios:
1) Competencias que posibiliten entrar en contacto con (observar) las
secuencias, las transformaciones y las relaciones de dependencia de los
objetos, organismos y eventos de la naturaleza;
2) Competencias lingsticas vinculadas a las anteriores que posibiliten
nombrar y describir los objetos, organismos y eventos incorporados en
la disciplina, as como reconstruir las secuencias, transformaciones y
relaciones de dependencia entre ellos;
3) Competencias operativas y de procedimiento, con diferentes grados
de elaboracin, que posibiliten la observacin y la manipulacin de los
objetos de estudio.
Las competencias observacionales, operativas y lingsticas, vinculadas
a una ciencia particular, que se pretende que los nios desarrollen se podran
organizar en trminos de grados de difcultad, en funcin de varias dimensiones.
Las dimensiones mencionadas en prrafos anteriores son: la naturaleza de los
objetos y eventos que estudia la ciencia, los sistemas lingsticos implicados y
las caractersticas de los participantes.
95 Mares
Anlisis de las competencias en atencin a los objetos y eventos
que estudia la disciplina
Desde esta perspectiva se considera que la integracin funcional de
competencias observacionales y operativas junto con las competencias
lingsticas posibilitan la transferencia de las competencias aprendidas. Las
competencias observacionales, operativas y lingsticas varan en funcin del
objeto concreto abordado y podran organizarse con base en dimensiones de
espacio y tiempo, y de las posibilidades de contacto directo o indirecto de los
nios con las secuencias, las transformaciones y las relaciones de dependencia
involucradas. Es conveniente indicar que las posibilidades de contacto del nio
con los seres estudiados depende tanto de la distribucin espacio temporal del
ser estudiado, como de los sistemas reactivos desarrollados por el nio.
Con base en las dimensiones de espacio y tiempo, los objetos
concretos de estudio se podran organizar en tres grandes grupos: a)
secuencias, transformaciones y relaciones que implican contigidad espacial
y temporal; b) que implican contigidad espacial y distanciamiento en tiempo
o distanciamiento en espacio y contigidad temporal; y c) que implican
distanciamiento espacial y distanciamiento en tiempo. Con base en la difcultad
de contacto, podramos distinguir entre: contacto directo e indirecto. As, los
diferentes conceptos se podran organizar en trminos de grados de difcultad,
en funcin de varias dimensiones.
En atencin a los sistemas lingsticos involucrados
En el abordaje de la mayora de las disciplinas que se estudian en los mbitos
educativos, confuyen al menos, dos grandes grupos genricos de juegos
del lenguaje
4
: 1) aqullos que se desarrollan a partir de una prctica que
busca fundamentarse de manera racional y que pretende constituir sistemas
organizados con criterios lgicos y de correspondencia con la realidad y; 2)
aqullos que se desarrollan a partir de una prctica cuyas regularidades y
excepciones se elaboran a posteriori. A los primeros se les ha denominado
lenguajes cientfcos y a los segundos lenguajes ordinarios.
4 En el sentido propuesto por Wittgenstein.
96
La aproximacin del nio a los objetos y eventos concretos incluidos,
desde una disciplina como ejemplares de conceptos cientfcos se da, la mayora
de las veces, dentro de un juego del lenguaje ordinario, en donde algunos de los
trminos son compartidos por los juegos del lenguaje cientfco. Por ejemplo,
en las redes conceptuales elaboradas desde la Biologa entre plantas, animales,
hojas, rosa, fores, lechuga y conejo, encontramos trminos compartidos
asociados a conceptos, prcticas y redes distintas que comparten cierto
nmero de ejemplares, pero que no comparten ni las redes ni las prcticas que
complementan el sentido de los trminos.
La circunstancia descrita en el prrafo anterior, tiene una doble valencia.
Por un lado, el nio ha desarrollado ciertas competencias de observacin que
le permiten discriminar hojas de fores, rosas de otro tipo de fores, conejo de
otro tipo de animal, entre otros, competencias sobre las cuales se construyen
tambin los conceptos enmarcados en el juego del lenguaje de la Biologa. En
el mismo sentido, el nio ha desarrollado varias competencias lingsticas de
nombramiento sobre las cuales tambin se elaboran los conceptos biolgicos.
No obstante, las redes conceptuales ejercitadas por el nio en su prctica no
escolar, son diferentes del sistema de redes del lenguaje cientfco, y por esa
razn, inhiben de manera proactiva el aprendizaje de la nueva red. El nio debe
aprender la nueva red y discriminar los contextos en los cuales el uso de cada
una es pertinente. Adems, el nio debe circunscribir el concepto pertinente
(asociado al mismo trmino) en el contexto adecuado. Las investigaciones
realizadas hace muchos aos acerca de inhibicin proactiva y de generalizacin
permiten ver, las difcultades asociadas a este tipo de aprendizajes.
El anlisis de las competencias observacionales, lingsticas y
operativas, vinculadas a la iniciacin en una disciplina con respecto tanto a
los objetos de conocimiento como a los sistemas lingsticos involucrados, nos
permite ordenar los conceptos a ensearse y la manera de hacerlo. Por ejemplo,
en el plan de estudios de la Secretaria de Educacin Pblica (1993) se indica el
trabajar con conceptos biolgicos tales como: seres vivos, funciones de los seres
vivos: respiracin, alimentacin, excrecin y reproduccin, entre otros. Qu
sera pertinente analizar?
97 Mares
En primer lugar, se requiere distinguir entre los trminos y los
conceptos, con el fn de tener claridad con respecto a las competencias
lingsticas, operativas y observacionales desde la ciencia y desde la experiencia
del nio. Tomemos el trmino alimentacin y sus conceptos asociados,
al menos detectamos dos: como acto y, como transformacin de sustancias
tomadas del exterior en componentes del cuerpo de un ser vivo y en energa.
Alimentacin como acto implica que el nio desarrolle competencias
vinculadas con eventos que ocurren de manera contigua en espacio (CE) y
tiempo (CT), con un acceso directo (D) al evento. Los nios tienen una amplia
experiencia con este concepto, porque ellos mismos lo han hecho y adems, han
interactuado con diferentes clases de animales alimentndose; podramos decir
que la difcultad de enseanza-aprendizaje es de 1. No obstante, el segundo
concepto requiere del desarrollo de competencias vinculadas con eventos
que ocurren CE, pero distantes en tiempo (DT) y con los cuales el nio tendra
un contacto indirecto (I); as podemos decir que la difcultad de enseanza
aprendizaje es mayor. Esto nos remite a las preguntas: Cmo ponemos al nio
en contacto indirecto con este evento?, qu medios son pertinentes para nios
de este nivel escolar?, cmo hacer transitar al nio del primer concepto al
segundo? El trabajo se podra facilitar a travs de analizar las competencias a
ser instruidas con base en los elementos descritos en la Tabla 1.
Las investigaciones a desarrollarse en esta lnea genrica, podan
orientarse hacia el estudio de los aprendizajes de los conceptos incorporados
en los planes y programas de estudio, considerando esta matriz de anlisis de la
difcultad de aprendizaje y adems, discutir acerca de los posibles sustitutos de
los eventos con los cuales los nios podran interactuar.
98
Trmino y Concepto Contigidad o
distanciamiento
espacio temporal/
Red conceptual
Acceso directo
o indirecto
Circunstancias del
contacto del nio
con el evento y
con los sistemas
lingsticos
Funciones de los seres
vivos (respiracin,
alimentacin,
interaccin, excrecin
y reproduccin).
Red conceptual que
implica relaciones
de inclusin y
exclusin.
No aplica. El contacto con
los eventos puede
ocurrir fuera de la
escuela. El contacto
con la red ocurre
en la escuela.
Alimentacin (como
acto).
CE y CT/1. D/1. Ocurre en diversos
escenarios.
Alimentacin (como
transformacin de
sustancias).
CE y DT/2. I/2. Sucede en
el mbito
instruccional.
Tabla 1. Anlisis de la difcultad de adquisicin de trminos y conceptos en el aprendizaje
de las ciencias naturales, enfatizando los criterios de contigidad, distanciamiento
espacial y temporal; el contacto directo o indirecto y; las circunstancias del contacto del
nio con el evento y los sistemas lingsticos.
Factores concretos que promueven el desarrollo e integracin
de dichas competencias y su transferencia
En especial, el anlisis de las posibilidades de transferencia de lo aprendido
cobra relevancia en el mbito educativo, debido a que el sistema de enseanza
escolarizado parte del supuesto de que los conocimientos, competencias y
habilidades que los alumnos aprenden en la escuela, de una u otra manera, se
transferen a los mbitos en los cuales dichos aprendizajes tienen sentido.
99 Mares
Tipo de sustitutos
La instruccin escolar se caracteriza por el empleo de diferentes medios para
alcanzar sus objetivos, uno de estos medios consiste en la creacin de sustitutos
de los eventos investigados. Los sustitutos ms ampliamente empleados en el
sistema escolar pblico en Mxico son los textos, los dibujos y los discursos. No
obstante, existen tambin modelos tridimensionales, flmaciones, programas
de computacin, el juego de roles, entre otros. Una lnea de investigacin
muy trabajada desde una perspectiva tecnolgica es sta; sin embargo, pocos
estudios existen que se orienten a ubicar cules son los sustitutos adecuados
para cada nivel educativo. En particular, los textos utilizados en primaria en
su carcter de sustitutos de los eventos estudiados, y por el hecho de ser,
prcticamente los nicos medios de instruccin que provee el sistema escolar,
deberan ser sujetos a un anlisis minucioso con el propsito de adecuarlos a las
posibilidades de aprendizaje de los nios.
Algunas preguntas son: Qu caractersticas deberan tener los textos
de primaria (desde primero hasta sexto) para que los nios puedan desarrollar e
integrar competencias observacionales, lingsticas u operativas, relativas a un
mismo grupo de eventos, a travs de la interaccin con ellos y con el docente?,
qu tipo de imgenes deben incluir y qu solicitar que el nio haga con ellas?,
qu tipo de preguntas, actividades o ejercicios deben contener?, qu debe
guiar la organizacin del contenido?
Los pocos estudios realizados en esta direccin indican que los nios
de segundo grado de primaria no transferen los conocimientos verbales
aprendidos a travs de un texto, si ste no demanda que el nio interacte
con imgenes que representen los eventos y se orienta la interaccin en un ir y
venir del texto al dibujo (Mares, Guevara y Rueda, 1996).
En sntesis, la investigacin se puede organizar en tres grandes lneas:
a) La referida al estudio de los escenarios convencionales en donde
ocurre la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales y su vinculacin
con los escenarios de desarrollo del aprendiz y del docente, tanto en el
sentido de actividades organizadas en los salones de clases, como en
100
trminos de las prescripciones explcitas, con respecto a diferentes
criterios de valoracin;
b) El anlisis del tipo de competencias lingsticas, de observacin,
operativas y de procedimiento vinculadas con los objetos de
conocimiento, atendiendo a las caractersticas de los objetos y eventos
que estudia la disciplina, las caractersticas de los sistemas lingsticos
involucrados y las caractersticas de los individuos participantes y;
c) Determinar los factores concretos que promueven la integracin de
dichas competencias y su transferencia; poniendo especial nfasis en el
anlisis de los sustitutos y de la relacin que con ellos es conveniente
establecer.
Referencias
Aiello, M. y Olgun, B. (1998). Las estrategias de enseanza y de aprendizaje en
el aula. Ethos Educativo, 8 (Diciembre), 57-68.
Candela, A. (1991). Argumentacin y conocimiento cientfco escolar. Infancia
y Aprendizaje, 55, 13-28.
Candela, A. (1995). Consensus construction as a collective task in mexican
science classes. Anthropology y Education Quarterly, 26 (4), 1-17.
Candela, A. (1999). Prcticas discursivas en el aula y calidad educativa. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa, IV (8), 273-298.
Castillo, T., Leos, E. y Loza, L. (1999). El estilo comunicativo del maestro y la
participacin del alumno. Revista CIPS, enero-abril, 25-32.
Duit, R. (2006). La investigacin sobre la enseanza de las ciencias. Un
requisito indispensable para mejorar la prctica educativa. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa, XI (30), 741-770.
101 Mares
Duit, R. y Treagust, D. (1998). Learning in science: From behaviourisms toward
social constructivism and beyond. En: B. Fraser y K. Tobin. International
Handbook of science Education. Dordrecht, Niederlande: Kluwer.
Espinosa, R. (2001). El mtodo de proyectos como una alternativa para la
enseanza de las Ciencias Naturales en la educacin primaria. Xictli, 41.
Disponible en: http://www.unidad094.upn.mx/revista/41/ecnenprim.htm
Garca, M. y Calixto, R. (1999). Actividades experimentales para la enseanza
de las ciencias naturales en la educacin bsica. Perfles Educativos, 21
(83-84), 105-118.
Guevara, Y. (2001). Anlisis de las habilidades de nios que ingresan a
educacin bsica y su relacin con los programas de estudio de primer
grado. Tesis de Doctorado en Psicologa. Facultad de Psicologa.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico, D.F.
Guevara, Y., Rivas O., Rueda, E. y Macotela, S. (2000). Anlisis de las prcticas
didcticas de maestros de primer grado: un estudio descriptivo.
Integracin: educacin y desarrollo psicolgico. Instituto de Psicologa
y Educacin, 11, 96-108.
Imz, C. (1995). Micropoltica y cambio pedaggico en la escuela primaria
pblica mexicana. Perfles educativos, 67, 59-76.
Kantor, J. R. (1924-1926). Principles of Psychology. Chicago: The Principia Press.
Kantor, J. R. y Smith, N. W. (1975). The Science of Psychology. An Interbehavioral
Survey. Chicago: The Principia Press.
Mares, G. (1988). Anlisis experimental de la relacin entre diferentes
competencias lingsticas. Tesis de Maestra. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Mxico, D.F.
102
Mares, G. (2000). La transferencia desde una perspectiva interconductual.
Desarrollo de competencias sustitutivas. Tesis de Doctorado en
Psicologa. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Mxico, D.F.
Avances en Investigacin Bsica. Mxico: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
Mares, G. y Bazn, A. (1996). Investigacin sobre sustitucin referencial y su
aplicacin en la elaboracin de programas de lecto-escritura. En:
C. Carpio, E. Diaz-Gonzlez, y J. J. Snchez. Aplicaciones del Conocimiento
Psicolgico. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
En: J. J. Irigoyen y M. Jimnez. Anlisis Funcional del Comportamiento y
Educacin. Hermosillo: Editorial UniSon.
Mares, G., Guevara, Y. y Rueda, E. (1996). Modifcacin de las referencias orales
y escritas a travs de un entrenamiento en lectura. Revista Interamericana
de Psicologa, 30, 189-207.
(22), 721-745.
Mares, G. y Rivas, O. (2002). Diseo de programas para la enseanza de la lengua
escrita. Un ejemplo. En: G. Mares y Y. Guevara (Coordinadoras). Psicologa
interconductual. Avances en investigacin tecnolgica. Mxico:
103 Mares
Mares, G., Rivas, O. y Bazn, A. (2001). Factores de entrenamiento que
incrementan la probabilidad del responder verbal relacionando eventos
de manera condicional o causal. Revista Latina de Pensamiento y
Lenguaje y Neuropsicologa Latina, 9, 81-103.
Mares, G., Rivas, O., Pacheco, V., Rocha, H., Dvila, P., Pealosa, I. y Rueda, E.
(2006). Anlisis de lecciones de enseanza de biologa en primaria:
propuesta para analizar los libros de texto de ciencias naturales. Revista
Mexicana de investigacin Educativa, XI (30), 883-911.
Mares, G. y Rueda, E. (1993). El habla analizada desde la perspectiva de Ribes y
Lpez: desarrollo horizontal. Acta Comportamentalia, 1, 39-65.
Paz, V. (1999). Un diagnstico del nivel de conocimientos bsicos en biologa
del nio, al ingresar a primero de secundaria. Xictli, 36. Disponible en:
http://www.unidad094.upn.mx/revista/36/diag.htm
Paz, V. (2000). Algunas consideraciones sobre la enseanza de la ciencia en la
educacin primaria y la necesidad de los docentes de acceder a una
formacin continua y efectiva. Xictli, 38. Disponible en: http://www.
unidad094.upn.mx/revista/38/chente.htm
Paz, V. (2001a). La enseanza de la evolucin en la educacin primaria como
una evidencia de los obstculos a los que se enfrenta el nio para
construir conceptos complejos. Xictli, 42. Disponible en: http://www.
unidad094.upn.mx/revista/42/chente.htm
Paz, V. (2001b). El anlisis de la construccin conceptual como una herramienta
para disciplinar las etapas del desarrollo del nio, un caso, el concepto
de digestin, Xictli, 43. Disponible en: http://www.unidad094.upn.mx/
revista/43/chente.htm
Paz, V., Flores, A. y Padilla, V. (1999). La enseanza de las Ciencias Naturales en
el segundo grado de educacin primaria en forma cclica y su evaluacin.
Xictli, 35. Disponible en: http://www.unidad094.upn.mx/revista/35/
chente.htm
104
Paz, V., Martnez, M. y Rosas, P. (2001). El uso del MASEC (Mtodo de
acercamientos sucesivos por estrategia clnica) como una alternativa
viable para el aprendizaje de temas complejos en la educacin bsica, un
caso, el tema de evolucin en la educacin secundaria. Xictli. 44.
Disponible en: http://www.unidad094.upn.mx/revista/44/masec.htm
Schmelkes, V. S. (1994). La desigualdad en la calidad de la educacin primaria.
Revista Latinoamericana de Investigacin Educativa. XXIV (1 y 2), 13-38.
Schmelkes, V. S. (1999). El sistema educativo visto desde el proyecto escolar.
V Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Aguascalientes, 30 y 31
de octubre, 1 y 2 de noviembre. Mxico.
Secretara de Educacin Pblica (1993). Plan y programas de estudio 1993.
Educacin Bsica Primaria. Mxico: Fernndez Editores.
105 Camacho y Gmez
Captulo 4
Variacin de los modos del lenguaje en
la adquisicin y transferencia de conocimiento
Josu Antonio Camacho Candia
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE TLAXCALA
Agustn Daniel Gmez Fuentes
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
quede pues, sentado, que a todos los que nacieron hombres
les es precisa la enseanza, porque es necesario que sean hombres,
no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes
J. A. Comenio
La educacin es un tema que ha generado distintos movimientos, escuelas,
mtodos para el aprendizaje, formas de organizacin curricular, etc., as
como tambin se le han sumado distintos factores que tienen algn efecto
en el proceso de ensear y aprender, tal es el caso de la alimentacin para el
mejor desenvolvimiento escolar, el ambiente no punitivo del profesor hacia
el educando, el nmero de alumnos en una misma clase, los instrumentos
o medios electrnicos utilizados para facilitar el conocimiento, la forma de
estructurar un examen, los medios apropiados de evaluar lo que se ensea,
el ambiente familiar armnico para una mejor concentracin, la importancia
de las actividades ldicas; en fn, podramos seguir citando ejemplos que
sealaran cada uno la variedad de referentes y casos que cada contexto en
particular aporta para mejorar la labor educativa. A pesar de esta variedad de
intereses y necesidades, hay elementos que deben mantenerse constantes en
el proceso educativo, la razn es fcilmente comprensible cuando analizamos
106
Variacin de los modos del lenguaje en la adquisicin
las caractersticas de la interaccin humana, donde podemos encontrar que a
pesar de usar la ms actual o la ms atrasada tecnologa, seguimos necesitando
de un lenguaje, el cual sin duda cambia, y a pesar de que usemos otros medios,
los modos del lenguaje se mantienen constantes en su uso, es decir, seguimos
hablando (por celular, messenger o en persona), escuchando (por internet,
el buzn de mensajes o en persona), leyendo (mensajes de dos vas, e-mails,
libros), escribiendo (notas en clase, mensajes, e-mails), identifcando (sealando
caractersticas de objetos presentes, comparando, reconociendo), observando
(lo que nos rodea, fotos, personas, objetos, ambientes). Este ltimo modo del
lenguaje podra ser considerado el ms frecuente e indistintamente usado, ya que
la capacidad de ver no solamente refeja orientacin, identifcacin, asociacin
o reconocimiento de estmulos, sino tambin implica comprensin, experiencia,
maduracin e interpretacin, y es tambin una forma de interaccin social, ya
que aquello que observamos tiene un signifcado, es bonito o feo, grande o
pequeo, sucio o limpio, actual o antiguo, distinciones que sin duda tienen un
referente social. Podemos entonces, mencionar dos elementos mnimos en una
interaccin educativa: alguien que ensea y alguien que aprende, en ambos
casos directa o indirectamente, con intencin clara y sistemtica o sin ella, con
presencia fsica o perpetuado por algn medio desarrollado. No es ocioso recordar
estos elementos como tampoco ser necedad el insistir en la importancia que
el lenguaje tiene para que el aprendizaje de un nuevo conocimiento se logre.
Comencemos por un ejemplo comn: supongamos que en un saln
de clase tenemos veinte nios y un profesor, y que el objetivo es que los
alumnos aprendan los Estados que conforman a la Repblica Mexicana,
sin duda muchos profesores podran sugerirnos distintas formas de hacerlo,
lo importante en este caso es identifcar los medios lingsticos utilizados
para ello, as que digamos que nuestro profesor lleva consigo un mapa con
su divisin geogrfca correspondiente, al pegarlo en el pizarrn tenemos
nuestra primer interaccin lingstica, los nios ven ese mapa, ver es un
modo del lenguaje porque inmediatamente empiezan a buscar parecido
a algo, relacionan, imaginan, interpretan con base en un sistema de signos
arbitrarios, cuyo signifcado es convencional. Posteriormente nuestro profesor
107 Camacho y Gmez
explica verbalmente como estn distribuidos los Estados, as como posiblemente
alguna caracterstica de aquellos que conozca o tenga alguna informacin, los
nios al escuchar tal explicacin tienen su segunda interaccin lingstica, ya
que al hacerlo tambin interpretan, dan signifcado a las palabras del profesor
con base en su propio conocimiento antecedente. Entonces, el profesor coloca
los nombres de cada Estado sobre el mapa y les pide que traten de recordarlos
porque posteriormente los quitar y tendrn que reconocer los Estados de
la Repblica, as que despus de unos minutos el profesor retira los nombres
y le pide a uno de los alumnos que pase frente al mapa y le indique donde
se encuentra el Estado de Yucatn, el nio pasa frente al pizarrn y despus
de vacilar un poco seala el Estado correctamente, al sealar tenemos otro
ejemplo de modo del lenguaje, ya que obedece a una forma de comunicacin
que es socialmente aceptable y comprensible. El profesor podra pedirle a ese
mismo alumno que comentara algo de ese Estado segn la explicacin previa,
al hablar, estaramos utilizando otra forma de interaccin lingstica por las
razones sealadas en los otros modos lingsticos, incluso antes de la clase el
profesor pudo pedirles que leyeran algo sobre los Estados de la Repblica, al leer
utilizamos otro modo lingstico, y si en clase, para fnalizar el tema, nuestro
profesor les pidiera a los estudiantes que escribieran un resumen o comentarios
sobre lo aprendido, al escribir, utilizaran una forma ms de comunicacin
social, un modo del lenguaje.
En realidad, la utilizacin de un modo del lenguaje no es confictiva,
no sino se tiene, un propsito educativo. La razn es que no podemos pretender
que un alumno tenga el mismo resultado sealando, hablando o escribiendo
sobre un tema. En ocasiones por cuestiones de tiempo, nmero de alumnos o
cualquier otro factor, recurrimos al uso de un modo lingstico, sin aprovechar
los elementos sociales y funcionales que el mismo modo nos puede brindar.
La utilidad de los modos del lenguaje es evidente cuando conocemos esas
propiedades funcionales en un contexto determinado, existen estudios que
nos muestran la diferencia de leer como ejecucin correcta de fonacin con
smbolo grfco (Canales, Morales, Arroyo, Pichardo y Pacheco, 2005) o como
un nivel de desligabilidad ms complejo (Ribes y Lpez, 1985).
108
En realidad la diferencia entre subrayar una opcin de respuesta en
un examen o escribir una idea completa en el mismo, es enorme, as como la
diferencia entre hacer una exposicin sin ningn acorden o hacerla con notas
que faciliten al estudiante el hablar sobre un tema. Podramos preguntarnos
entonces, existe algn modo lingstico que sea preferente a otro en una
interaccin educativa?, es recomendable alguna secuencia de interaccin
lingstica entre el sujeto que aprende y el objeto o conocimiento por aprender?,
es posible que un modo del lenguaje facilite o interfera el desarrollo de otros
modos? Es aqu donde se hace necesario el conocer las propiedades funcionales
de cada modo del lenguaje, por lo tanto, empezaremos describiendo lo que un
modo del lenguaje es, como se defne cada uno y que propiedades funcionales
poseen, posteriormente describiremos dos experimentos con respecto a las
propiedades de adquisicin, transferencia y translatividad de algunos modos
del lenguaje y fnalmente concluiremos sobre su uso y recomendaciones en el
mbito educativo.
Los modos del lenguaje
En este captulo se sostiene que el lenguaje es una clase particular de
interaccin donde las caractersticas funcionales y morfolgicas no dependen
de las condiciones biolgicas, individuales o especfcas de la especie, sino que
involucran un sistema convencional de relaciones entre individuos y eventos
del ambiente (Ribes, 1990; 1991).
Cada dimensin del lenguaje es considerada como un modo de
ocurrencia de ste, es decir, una forma distinta de comportamiento. La
manifestacin de un modo de lenguaje depende del medio fsico pero tambin
del sistema reactivo en que tiene lugar dicho comportamiento. Los sistemas
reactivos pueden tener diferentes niveles de complejidad, por ejemplo, unos
implican movimientos gruesos como ocurre al manipular objetos, otros son
sutiles en su operacin como soar y recordar. Por su complejidad y por los
sistemas tecnolgicos actuales pueden ser observados y medidos, pero no todos
los sistemas reactivos son accesibles a la observacin.
109 Camacho y Gmez
Debemos reiterar que cualquier tipo de accin que un organismo
ejecute, es parte de la operacin del organismo completo, sin embargo, para poder
ser analizado un comportamiento se divide en acontecimientos, este anlisis
se facilita si dividimos los acontecimientos en caractersticas biolgicas del
organismo (accin muscular, neural, glandular, receptora, efectora, esqueltica,
de tendones y de la piel) y la interconexin histrica (accin discriminativa,
atentiva y afectiva) entre el organismo entero y los objetos de la interaccin.
Sin embargo, es importante remarcar que ninguna accin psicolgica
puede ser reducida ni a actividad muscular ni a procesos neurales o cualquier
combinacin de stos, ningn factor solo es de mayor importancia en la accin
total respecto de los otros, nicamente, en algn segmento de conducta ciertos
componentes son ms prominentes que otros.
Los sistemas reactivos implicados son el visual, auditivo, motor grueso,
motor manual, digital fno y el fonador vocal. Los medios de ocurrencia que
consideraremos para el lenguaje sern pticos y acsticos. En los pticos puede
haber estmulos momentneos (una imagen que se desvanece) o relativamente
permanentes (un texto), en los acsticos los estmulos pueden ser en forma de
vocalizaciones o fonaciones.
Las combinaciones resultantes de estos medios de ocurrencia con los
sistemas reactivos mencionados nos dan como resultados seis posibles modos
de ocurrencia del lenguaje como comportamiento:
a) Gesticular/sealar
b) Observar
c) Escribir
d) Leer
e) Hablar
f) Escuchar
Los modos lingsticos durante su adquisicin se pueden identifcar
como pares complementarios, uno antecede a otro y posteriormente se
convierten en retroalimentacin para su efcaz funcionamiento (Fuentes y
Ribes, 2001). En este trabajo sern llamados reactivos y activos. Estos modos
complementarios son:
110
a) Gesticular/sealar observar
b) Escribir leer
c) Hablar escuchar
Su caracterstica complementaria se explica de izquierda a derecha, ya
que nos permite suponer que no se puede adquirir el habla sin escuchar, escribir
sin antes leer y aprender a gesticular sin antes observar (Ver Tabla 1).
Activos Reactivos
Gesticular/sealar Observar
Hablar Escuchar
Escribir Leer
Tabla 1. Relacin complementaria de los modos lingsticos.
Los estudios sobre el desarrollo del lenguaje sugieren una relacin de
interdependencia entre los modos activos y reactivos, es decir, que la adquisicin
del modo reactivo puede ser condicin necesaria para la adquisicin del modo
activo complementario. Cuando se carece de actividad sensorial auditiva o de
fonacin, es posible que en lugar de hablarescuchar, se desarrollen los modos
sealarobservar. Tambin es posible que leer se desarrolle a travs del tacto
cuando se tiene una insufciencia visual.
Los modos activos siempre incluyen en su ocurrencia natural a los
reactivos aunque no se discrimine directamente su participacin, por ello puede
suponerse de los modos reactivos que:
a) Son un antecedente funcional para la adquisicin de los modos
activos.
b) Son dependientes evolutivamente de los activos, es decir, preceden a
los activos en la ontognesis.
111 Camacho y Gmez
c) Son la circunstancia que retroalimenta la precisin y efcacia del
comportamiento ejercido mediante el modo activo.
Al parecer los primeros modos del lenguaje que se desarrollan en la
ontogenia son gesticular/sealarobservar y hablarescuchar. La lectura y
escritura, al desarrollarse a partir de un medio grfco, aparecen posteriormente.
El proceso de entrenamiento de los modos leer y escribir se puede desarrollar de
manera independiente o paralela, a pesar de ser complementarios y articulados
principalmente a partir del habla.
De los planteamientos anteriores surgen las siguientes suposiciones:
a) Cada modo tiene propiedades funcionales especfcas, limitadas por su
medio de ocurrencia y morfologa, por lo tanto, las variables que tienen
que ver con la facilidad de adquisicin, translatividad y transferencia
son diferentes.
b) Que los modos activos y reactivos son complementarios, que los
segundos preceden a los activos en la ontognesis y son necesarios
como retroalimentacin natural en la ocurrencia de los primeros en
tanto comportamiento.
c) Que los diversos modos pueden ocurrir mezclados y su aparicin inicial
en el episodio no depende de su carcter activo o reactivo (Fuentes y
Ribes, 2001).
Estos supuestos conducen a los siguientes planteamientos:
a) La adquisicin inicial de conductas depender de las propiedades
funcionales de cada modo y del nivel de difcultad o arbitrariedad de la situacin
de entrenamiento. El nivel de difcultad para aprender una conducta ser mayor
si las caractersticas morfolgicas del modo y las relaciones de igualdad por
semejanza o diferencia en la situacin de entrenamiento son arbitrarias; en
cambio, si estas relaciones son directas, la adquisicin inicial deber ser ms
fcil en los modos menos arbitrarios.
112
Los modos lingsticos tienen propiedades funcionales especfcas
que determinan la arbitrariedad de su morfologa. El modo sealar, por formar
parte del repertorio natural del sujeto y tener respuestas con caractersticas
morfolgicas especfcas que tienen lugar en espacio y tiempo restringidos,
es menos arbitrario y por ello puede tener mayor facilidad de adquisicin.
Hablar puede ser un modo de difcultad intermedia por tener respuestas
con caractersticas convencionales que ocurren ante estmulos auditivos
momentneos, con morfologa y discriminabilidad especfcas, en este modo se
tiene que aprender a escuchar las fonaciones, para despus reproducirlas, no
se puede ser hablante sin ser escucha. El modo escribir tiene mayor difcultad
por ejercitarse mediante respuestas arbitrarias, con morfologa especfca que
se emiten ante objetos de estmulo lingsticos. La conducta es estrictamente
simblica y se reacciona ante estmulos convencionales. Para adquirir el modo
escribir se requiere aprender a leer, fonar y escribir el smbolo grfco (Ver Tabla 2).
b) La translatividad, facilitacin de lo aprendido en un modo,
a un modo nuevo de ocurrencia, depende de la facilidad de adquisicin
del comportamiento en el modo precedente. La translatividad aumentar
dependiendo de las ejecuciones en el modo precedente y de las condiciones de
la situacin de entrenamiento.
En los modos sealarobservar el medio de ocurrencia es visualvisual
y el sistema reactivo est circunscrito a estmulos momentneos y morfologa
especfca. El nivel de translatividad puede ser menor respecto de otros modos
dada la restriccin situacional de la funcin de la seal o el gesto en tiempo
y espacio. El medio de ocurrencia de los modos escribirleer es normalmente
visualauditivo, aunque puede ser solamente visualpropioceptivo, pues leer
se puede desarrollar a travs del tacto cuando se tiene una incapacidad visual.
El sistema reactivo implicado es motriz, visual o propioceptivo. Los objetos
de estmulo son lingsticos y las caractersticas especiales de la morfologa
reactiva restringen a estos modos a una translatividad intermedia.
113 Camacho y Gmez
En los modos hablarescuchar, el medio de ocurrencia es normalmente
auditivoauditivo. La posibilidad de reproducir o repetir la respuesta y auto-
producir el estmulo en circunstancias de tiempo y espacio distintos permite
que hablarescuchar se correlacione con los otros modos y por consiguiente
tengan mayor translatividad.
Activos Facilidad de
adquisicin
Situacin por la cual se da su nivel de adquisicin
Gesticular
/sealar
Alta Es parte del repertorio natural del sujeto, tiene
respuestas con caractersticas morfolgicas
especfcas, es menos arbitrario.
Hablar Media Tiene respuestas con caractersticas convencionales
que ocurren ante estmulos auditivos momentneos
con morfologa y discriminabilidad especfcas.
Escribir Baja La conducta es estrictamente simblica y se
reacciona ante estmulos convencionales. Tiene
mayor difcultad para ejercitarse mediante respuestas
arbitrarias, con morfologa especfca que se emiten
ante objetos de estmulo lingsticos.
Tabla 2. Condiciones de adquisicin de los modos lingsticos.
Para la translatividad el modo general fundamental es el de hablar
escuchar, quiere decir que hablar es indispensable para leer y escribir, que
sealarobservar se potencia a travs del escuchar y hablar. Este modo general
tendr mayor translatividad bajo situaciones donde se utilicen relaciones
directas y arbitrarias; escribirleer tendrn una translatividad intermedia bajo
situaciones donde se ejercite el modo activo sin el reactivo y se utilice una
relacin arbitraria. Los modos sealarobservar tendrn una translatividad
limitada en situaciones donde se ejercita el modo reactivo con el activo y se
utilice una relacin directa (Ver Tabla 3).
114
c) La transferencia, ejecucin de comportamiento efectivo sin
entrenamiento explcito, depende de la calidad del desempeo previo y del
nivel de desligabilidad de la respuesta en la situacin en que se aprendi, este
grado de desligabilidad de la respuesta parece depender de la naturaleza del
modo lingstico y de su evolucin en la ontogenia, por consiguiente, cada
modo tiene un nivel distinto que depende de su funcionalidad situacional.
Activos Reactivos Nivel de
Translatividad
Situaciones bajo las cuales
se dan los niveles de
translatividad
Gesticular/
sealar
Observar Limitada Donde se ejercite el modo
reactivo con el activo y se utilice
una relacin directa.
Hablar Escuchar Alta Donde se utilicen relaciones
directas y arbitrarias.
Escribir Leer Media Donde se ejercite el modo activo
sin el reactivo y se utilicen
relaciones arbitrarias.
Tabla 3. Nivel de translatividad correspondiente a cada modo lingstico.
El modo observar no ocurre en forma espontnea, es entrenado, y en
ello radica su convencionalidad. Cuando se observa una seal no se reacciona
diferencialmente solo ante las propiedades naturales sino tambin ante
propiedades convencionales de los estmulos.
Para que la seal tenga sentido funcional ante el modo observar
debe de estar acompaada de la instigacin motriz que facilite la ocurrencia
del comportamiento ante la seal, y del estmulo verbal auditivo (sobre todo
cuando se adquiere el comportamiento) que le de contexto lingstico (Ribes,
1972).
El grado de desligabilidad de los modos sealarobservar, con relacin
a los otros modos es menor por estar circunscritos a un sistema reactivo motriz
115 Camacho y Gmez
(sensorial), que tiene lugar en tiempo y espacio restringidos y singulares. Los
parmetros de proximidad espaciotemporal son condicin necesaria para que
sean efectivos funcionalmente.
Los modos hablarescuchar surgen como sistemas reactivos
convencionales arbitrarios y las respuestas ocurren ante estmulos auditivos
momentneos con morfologa y discriminabilidad especfcas. Estos modos,
como sistemas convencionales arbitrarios, tienen mayor desligabilidad que
observarsealar. La arbitrariedad de la morfologa de respuesta es lo que
facilita su desligabilidad, pues incluso en sujetos mudos, los signos como
gesticulaciones tienen la posibilidad de reproducirse en ausencia de las
condiciones de estmulo particulares que caracterizan a los modos observar
sealar. En el caso del lenguaje de signos, las gesticulaciones son movimientos
arbitrarios, sin signifcacin natural.
Los modos escribirleer se constituyen como sistemas reactivos ante
objetos de estmulo lingsticos y como productores de esa misma clase de
estmulos, con morfologa especfca y discriminabilidad directa. Leer ocurre
como un sistema reactivo ante estmulos visuales convencionales arbitrarios
del modo escribir. La forma de respuesta puede ser silente u oral (este modo
es preponderantemente oral en las primeras etapas de su aprendizaje). Escribir
es un sistema activo que se ejercita individualmente mediante respuestas
motoras manifestadas visualmente por vestigios grfcos, smbolos abstractos
y signos especfcos. Leerescribir se caracteriza por ocurrir en la modalidad
visual, aunque ste no sea el nico medio de ocurrencia, pues puede ser tctil
(Sistema Braile) en el caso de dfcit visual. Estos modos tienen sistemas
reactivos constituidos por objetos de estmulo lingsticos (Kantor, 1977), con
permanencia no limitada en tiempo y espacio en el que ocurre la respuesta; por
consiguiente, la desligabilidad es mayor que en los otros modos.
Se asume que los modos escribirleer y hablarescuchar, en la medida
que son ms desligables por ejercitarse mediante respuestas arbitrarias, deberan
mostrar mayor transferencia que los modos sealarobservar, siempre que sean
equivalentes en ejecuciones terminales, pues su adquisicin es ms difcil (Ver
Tabla 4).
116
d) Cada modo general se aprende a partir del componente reactivo, y su
precisin depende tambin de ese mismo componente como retroalimentacin
intrnseca.
Activos Reactivos Grado de
desligabilidad
Caractersticas
Gesticular/
Sealar
Observar Bajo Por estar circunscritos a
un sistema reactivo motriz
(sensorial), que tiene lugar en
tiempo y espacio restringidos y
singulares.
Hablar Escuchar Medio Por ser sistemas reactivos
convencionales arbitrarios
y sus respuestas ocurren
ante estmulos auditivos
momentneos con morfologa
y discriminabilidad especfcas.
La arbitrariedad de la
morfologa de respuesta es lo
que facilita su desligabilidad.
Escribir Leer Alto Por constituirse como sistemas
reactivos ante objetos de
estmulo lingsticos y
como productores de esa
misma clase de estmulos,
con morfologa especfca
y discriminabilidad directa.
Tienen sistemas reactivos
constituidos por objetos de
estmulo lingsticos (Kantor,
1977), con permanencia no
limitada en tiempo y espacio
en el que ocurre la respuesta.
Tabla 4. Grado de desligabilidad de los modos lingsticos.
117 Camacho y Gmez
Los modos reactivos parecen ser antecedentes funcionales y evolutivos
para la adquisicin y mantenimiento de los modos activos, sin embargo, parece
ser que el aprendizaje de la lectura y escritura, como sistemas de respuesta,
son independientes uno del otro, y su correlacin funcional se establece a
travs de los modos escucharhablar. Se aprende a escribir haciendo uso de
la motricidad; en cambio, se aprende a leer vocalizando, aunque regularmente
la descripcin del signo y en ocasiones, su fonacin, puedan acompaar la
adquisicin de la escritura.
La precisin de los modos activos parece depender de la
retroalimentacin intrnseca ejercida por los modos reactivos. En el caso de
los modos hablar y escuchar, la retroalimentacin es natural y simultnea,
sin embargo, en el caso de los modos observarsealar y escribirleer, la
retroalimentacin no se da de manera necesaria a menos que se atienda
simultneamente la accin lingstica. Por ello, se requiere de entrenamiento
diferencial, es decir, atender a lo que se escribe o a lo que se expresa mediante
gestos.

Por consiguiente, el aprendizaje sera mayor mediante la
retroalimentacin natural, como es el caso de los modos hablarescuchar;
sera menor utilizando la retroalimentacin ejercida mediante entrenamiento
diferencial, como ocurre en los modos observarsealar y escribirleer.
As, para el estudio de los modos lingsticos (Mares, 2001; Mares,
Guevara y Rueda, 1996; Mares, Ribes y Rueda, 1993; Mares, Rueda y Luna,
1990), y en general, para el comportamiento complejo (Irigoyen, Carpio,
Jimnez, Silva, Acua y Arroyo, 2002a; 2002b; Tena, Hickman, Moreno, Cepeda
y Larios, 2001), se han utilizado tareas de igualacin de la muestra de primer y
segundo orden durante el entrenamiento y pruebas de transferencia.
Nuestro inters se centra en el estudio del lenguaje desde el punto de
vista estrictamente psicolgico, la perspectiva de este concepto la retomaremos
de Kantor y Smith (como se cita en Ribes y Harzem, 1990):
118
la psicologa consiste en el estudio del ajuste de los individuos conforme se
adaptan a las circunstancias. Los hechos que estudia son campos organizados
donde se interrelacionan organismos y estmulos objeto, y lo que sucede se
basa en las confrontaciones previas de los organismos y los estmulos objeto
bajo las condiciones que prevalecen en el tiempoel lenguaje es el estudio
de las interacciones observables del individuo con el ambiente, por medio de
articulaciones vocales y gestos o de la escritura y la conducta simblica. El medio
ambiente, defnido funcionalmente, incluye objetos de toda clase, la conducta
de otros y los productos de la interaccin social, tales como costumbres,
convenciones y artefactos (p. 10).
Este anlisis del lenguaje sugiere una diferencia entre el estudio
psicolgico y el estudio psicolingstico. Mientras que el primero se ocupa de los
anlisis de la conducta del lenguaje real del individuo conforme se ajusta a su
medio ambiente, el segundo se subdivide en lexicologa, gramtica, semntica,
semitica, pragmtica y trabaja con los anlisis descriptivos del lenguaje en
forma de textos, grabaciones en cintas, inscripciones, etc.
Kantor (1977) y Skinner (1957), con respecto al lenguaje psicolgico,
toman la posicin de que:
el lenguaje, como todas las formas de conducta psicolgica, se adquiere
durante la historia del individuo; que el desarrollo del lenguaje y el cambio
pueden estudiarse por medio de mtodos cientfcos; que la conducta del
lenguaje puede interpretarse sin recurrir a construcciones no observables como
intenciones, ideas y pensamientos; que el lenguaje debe estudiarse en relacin
con variables defnidas funcionalmente en la situacin en que ocurren; ms no en
trminos de palabras y sus combinaciones; que las palabras y sus combinaciones
no son smbolos que representan los procesos mentales, y, fnalmente, que el
signifcado del lenguaje psicolgico no es inherente a las expresiones escritas
sino a las acciones del escucha Skinner se refere al lenguaje psicolgico
como conducta verbal y lo defne como conducta mediada por otra persona;
Kantor considera que el lenguaje psicolgico es una lingstica psicolgica, y
la defne como una categora de ajuste psicolgico real que implica al lenguaje
referencial, las gesticulaciones y la conducta de simbolizacin (Op. cit., p. 26).
119 Camacho y Gmez
Skinner argumenta que la conducta verbal puede estudiarse a partir
de los conceptos y principios del condicionamiento operante, defniendo
como unidad bsica de anlisis la contingencia de tres factores: estmulo
discriminativo, conducta operante y estmulo reforzante. Kantor sostiene que
como segmento bsico de anlisis la lingstica psicolgica puede estudiarse
por medio de conceptos y principios de diversos orgenes, incluyendo el
condicionamiento clsico y el operante, el aprendizaje de transferencia y
sustitucin, identifcando en el campo cinco factores:
a) Actos del hablante
b) Actos del escucha
c) Un referente
d) Medios de contacto
e) Eventos disposicionales
Tomando como antecedentes los planteamientos anteriores se
desarrollaron dos experimentos para evaluar cmo los modos lingsticos
afectan el nivel de adquisicin, transferencia y translatividad de la ejecucin de
los participantes ante un arreglo de discriminacin condicional. En los estudios
se utiliz un procedimiento de igualacin de la muestra de segundo orden, con
retroalimentacin intrnseca otorgada por los modos reactivos ante los activos
y sin dicha retroalimentacin, empleando relaciones directas entre estmulos
geomtricos.
Mtodo
Participantes
Participaron 24 nios experimentalmente ingenuos de 9 a 12 aos de edad
del cuarto grado de educacin primaria, turno matutino de dos escuelas
federales. Para cada estudio se eligieron doce alumnos (seis nios y seis nias)
y se distribuyeron en tres grupos de cuatro integrantes. La seleccin de los
participantes fue encomendada a la profesora de grupo.
120
Aparatos y programas
Se utilizaron 2 sistemas de cmputo, con multimedia y audfonos. El programa,
las tareas y el registro de los datos fueron diseados utilizando el programa
Toolbook Instructor II (versin 5, multimedia) bajo ambiente windows. Las
respuestas de los sujetos se realizaron mediante el teclado, un micrfono o el
ratn. Las respuestas fueron registradas por el experimentador.
Diseo experimental
Se utiliz un diseo con preprueba y posprueba, cinco sesiones de entrenamiento
y tres pruebas de transferencia por cada modo del lenguaje. Los modos del
lenguaje, bajo condiciones de entrenamiento y transferencia fueron presentados
en tres distintas secuencias, cada una de ellas integrada por los tres modos. El
orden de presentacin de las pruebas en cada modo permaneci constante en
todos los experimentos. La Tabla 5 describe el diseo utilizado.
Materiales
Se dise una tarea experimental a partir del procedimiento de igualacin a
la muestra de segundo orden: dos estmulos en la parte superior de la pantalla
indicando el criterio de igualacin, al centro el estmulo muestra, y en la parte
inferior cuatro estmulos de comparacin. El participante tena que elegir un
estmulo de comparacin, escribiendo, hablando o sealando en la computadora,
el color y la forma del estmulo seleccionado. Para emitir la respuesta se utiliz
el teclado, el micrfono o el ratn de la computadora.
En cada experimento se presentaron 36 ensayos por sesin, cinco
sesiones consecutivas para las fases de entrenamiento y una sesin para cada
prueba. En cada sesin, la mitad de ensayos de igualacin fue de semejanza
y la otra mitad de igualacin por diferencia, excepto en las pruebas de
transferencia extrarelacional que emplearon igualaciones de inclusin y
exclusin bajo igualacin de segundo orden, la presentacin de los ensayos
durante el entrenamiento y pruebas de transferencia fue al azar. En cada
sesin, al fnalizar la primera parte, el programa de cmputo presentaba una
pantalla que informaba al sujeto que el criterio de igualacin cambiara. Se
dieron instrucciones en la pantalla de la computadora sobre las tareas a realizar
121 Camacho y Gmez
en cada estudio y condicin experimental. En el entrenamiento, el participante
reciba retroalimentacin de ensayo a ensayo as como del nmero de aciertos al
fnal de la sesin. En las pruebas de transferencia, el sujeto recibi informacin
sobre el nmero de aciertos obtenido al fnal de la sesin.
FASE A
(Entrenamiento 1
y pruebas de
transferencia)
FASE B
(Entrenamiento 2
y pruebas de
transferencia)
FASE C
(Entrenamiento 3
y pruebas de
transferencia)
P
r
e
p
r
u
e
b
a
Escribir
(leer)
I
n
t
r
a
m
o
d
a
l
E
x
t
r
a
m
o
d
a
l
E
x
t
r
a
r
e
l
a
c
i
o
n
a
l
Hablar
(escuchar)
I
n
t
r
a
m
o
d
a
l
E
x
t
r
a
m
o
d
a
l
E
x
t
r
a
r
e
l
a
c
i
o
n
a
l
Sealar
(observar)
I
n
t
r
a
m
o
d
a
l
E
x
t
r
a
m
o
d
a
l
E
x
t
r
a
r
e
l
a
c
i
o
n
a
l
P
o
s
p
r
u
e
b
a
Hablar
(escuchar)
Sealar
(observar)
Escribir
(leer)
Sealar
(observar)
Escribir
(leer)
Hablar
(escuchar)
Tabla 5. Diseo utilizado para la aplicacin de los entrenamientos y las pruebas de
transferencia.
Procedimiento
Fase de entrenamiento: escribir-leer. En este tipo de entrenamiento el
participante fue expuesto a una tarea de igualacin a la muestra de segundo
orden bajo un modo activo sin el reactivo (sin retroalimentacin reactiva,
experimento I) o bajo el modo activo junto con el reactivo (con retroalimentacin
reactiva, experimento II). El participante elega un estmulo de comparacin
con base en el criterio de igualacin establecido por la tarea y posteriormente
emita la respuesta en el modo escribir.
122
El participante escriba utilizando el teclado de la computadora, la
forma y el color de la fgura seleccionada. Las propiedades de la fgura elegida
se escriban sobre rectngulos colocados en la parte inferior de la pantalla. En
el primer rectngulo se escriba la forma y en el segundo el color.
Cuando se ejercit el modo activo sin la retroalimentacin reactiva,
la respuesta de escribir en el rectngulo se realizaba sin leer lo que se escriba;
debido a que el rectngulo donde se escriba era negro. Cuando se emple
la retroalimentacin reactiva ante el modo activo la respuesta de escribir se
realizaba en un rectngulo blanco mientras el sujeto lea simultneamente lo
que se escriba.
Fase de entrenamiento: hablar-escuchar. El participante fue expuesto
a una tarea de igualacin de la muestra de segundo orden con retroalimentacin
reactiva o sin ella. El participante elega un estmulo de comparacin con base
en el criterio de igualacin establecido por la tarea y posteriormente emita la
respuesta en el modo hablar.
Se entren al participante a hablar de las propiedades de las fguras.
La respuesta de igualacin consisti en decir en voz alta la forma y el color de
la fgura elegida. El experimentador oprima el botn colocado del lado derecho
de la pantalla de la computadora que deca grabar forma (ste activaba el
sistema de grabacin).
Cuando se ejercitaron los modos activos sin la retroalimentacin
reactiva, el participante escuchaba a travs de unos audfonos una meloda
con sonidos de la naturaleza, con funciones de ruido blanco, mientras
pronunciaba la forma de la fgura elegida frente al micrfono del sistema de
cmputo. Posteriormente, empleando el mismo procedimiento pronunciaba el
color o el tamao de la fgura. Cuando se emple la retroalimentacin reactiva
ante el modo activo se elimin la meloda con funciones de ruido blanco.
La respuesta de hablar se realizaba pronunciando en voz alta y escuchando
simultneamente la forma, el color o el tamao de la fgura elegida.
123 Camacho y Gmez
Fase de entrenamiento: sealar-observar. El participante fue expuesto
a una tarea de igualacin de la muestra de segundo orden con retroalimentacin
reactiva o sin ella. El participante elega un estmulo de comparacin con base
en el criterio de igualacin establecido por la tarea, posteriormente emita la
respuesta en el modo sealar.
Cuando se ejercitaron los modos activos sin la retroalimentacin
reactiva, cada ensayo se dividi en dos partes. En la primera apareci una
pantalla con una confguracin de siete fguras (igualacin de segundo orden).
En la segunda se presentaron en una pantalla siete espacios en blanco con una
distribucin similar a la primera pantalla. En el modo activo sin retroalimentacin
reactiva, la tarea consista en observar brevemente las fguras en pantalla
y sealar en la segunda pantalla con el ratn el espacio en blanco que
corresponda con la fgura elegida. Cuando se incorpor la retroalimentacin
reactiva, el participante observaba la tarea y emita la respuesta de sealar en
la misma pantalla.
Pruebas de transferencia. Las pruebas se aplicaron en tres sesiones
consecutivas, una sesin por cada prueba, despus de cada entrenamiento.
El diseo de las pruebas fue similar al utilizado durante el entrenamiento
con respecto al tipo de arreglo experimental y la presencia o ausencia de
retroalimentacin reactiva. Se emplearon estmulos geomtricos nicamente,
tanto para los estmulos de segundo orden como para el estmulo muestra y
los de comparacin (igualacin directa). Las respuestas de igualacin fueron
escribir, hablar y sealar con o sin el modo reactivo correspondiente. Al concluir
cada prueba los participantes recibieron informacin sobre el puntaje obtenido
de respuestas correctas.
Se emplearon tres tipos de pruebas para evaluar la transferencia. En la
prueba intramodal el participante respondi ante nuevas fguras geomtricas
con distinto color; en la prueba extramodal se emplearon los mismos estmulos
del entrenamiento, se mantuvo la forma de las fguras y se sustituy el
tamao como modalidad; en la prueba extrarelacional se incluyeron las fguras
geomtricas del entrenamiento con o sin color y se emplearon relaciones de
inclusin y exclusin.
124
Se introduca una fgura pequea en el centro de los estmulos de
segundo orden. La fgura pequea se dise con dos propiedades: forma y
color. El procedimiento de inclusin consista en incluir la forma, o el color y la
forma de esa fgura pequea en los estmulos de segundo orden, como criterio
para seleccionar el estmulo de comparacin correspondiente. En la relacin de
exclusin se exclua la forma, o el color y la forma de la fgura colocada en el
centro del estmulo instruccional, como criterio para seleccionar el estmulo de
comparacin correspondiente.
Preprueba y Posprueba. Estas pruebas se presentaron en la primera
y ltima sesin del experimento. En ambas pruebas los estmulos eran iguales
a los utilizados durante la fase de entrenamiento. El participante utilizaba el
ratn de la computadora colocando la fecha que apareca en la pantalla sobre
la fgura elegida y presionaba el botn izquierdo del ratn. En estas pruebas
no se proporcion informacin a los nios sobre lo correcto o incorrecto de sus
respuestas.
Resultados
Experimento I: modos activos sin retroalimentacin reactiva
Adquisicin. La Figura 1, panel superior, muestra que el nivel de ejecucin
promedio en las tres secuencias de entrenamiento fue mayor en el modo
escribir (37%), seguido de sealar (30%) y de hablar (29%). El panel inferior
muestra el nivel de adquisicin inicial fnal y promedio para cada modo en
cada una de las fases de entrenamiento. El porcentaje de aciertos en la sesin
fnal de la primer fase fue de 38% en el modo escribir, del 28% en sealar y del
25% en hablar; en la segunda fase, el porcentaje fnal fue de 38% en el modo
escribir, de 36% en hablar y del 30% en sealar; en la tercera fase, el porcentaje
fnal fue de 50% en escribir, de 38% de sealar y del 37% en hablar. En este
experimento el nivel de ejecucin en la secuencia de entrenamiento fue mayor
en el modo escribir en comparacin con los otros modos lingsticos (sealar y
hablar). El modo hablar mostr mayor nivel de adquisicin que el modo sealar
en la segunda fase y el modo sealar mostr mayor nivel de adquisicin que
hablar en la tercera fase.
125 Camacho y Gmez
Figura 1. Panel superior: ejecucin promedio en cada modo lingstico. Panel
inferior: adquisicin inicial, fnal y promedio para cada modo en las tres fases de
entrenamiento.
126
Translatividad. La Figura 2 muestra el efecto de translatividad en
cada modo lingstico entre la primera y segunda fase de entrenamiento. La
translatividad fue mayor desde el modo escribir sobre el modo hablar (10%)
y luego desde el modo hablar sobre el modo sealar (4%). El efecto negativo
observado en el modo escribir (-3%) indica que el modo sealar no indujo
translatividad hacia el modo escribir. Estos resultados mostraron que la
translatividad es mayor desde los modos con morfologa ms arbitrarios hacia
los menos arbitrarios.
Transferencia. En este experimento se evalu la transferencia de
modos distintos al entrenamiento, con base en el porcentaje de aciertos en
la sesin fnal del entrenamiento. Los porcentajes que se muestran en la Tabla
6 corresponden a las pruebas de transferencia intramodal (INM), extramodal
(EXM) y extrarelacional (EXR) de los modos lingsticos ejercitados en cada fase
experimental.
Figura 2. Efecto de translatividad entre la primera y segunda fase de entrenamiento.
127 Camacho y Gmez
En el Grupo 1, la prueba extrarelacional mostr mayor nivel de
ejecucin, seguido de la prueba extramodal y fnalmente la prueba intramodal;
en los Grupos 2 y 3 (modos hablar y sealar), los participantes mostraron los
mismos niveles de ejecucin, con excepcin del modo escribir. En este modo
los niveles de ejecucin fueron mayores en la prueba intramodal, seguido de
la prueba extramodal y menor en la prueba extrarelacional. La transferencia
intermodo fue mayor en los modos hablar y sealar cuando en el entrenamiento
se ejercit el modo escribir.
Entrenamiento: escribir
Transferencia en: Hablar Sealar
GRUPO 1 (F1)
INM EXM EXR INM EXM EXR
33% 29% 38% 28% 34% 38%
GRUPO 2 (F3) 57% 53% 56% 68% 60% 52%
GRUPO 3 (F2) 29% 31% 49% 30% 26% 25%
Entrenamiento: hablar
Transferencia en: Sealar Escribir
GRUPO 1 (F2)
28% 29% 33% 33% 33% 35%
GRUPO 2 (F1) 18% 23% 35% 23% 27% 29%
GRUPO 3 (F3) 24% 31% 29% 26% 33% 50%
Entrenamiento: sealar
Transferencia en: Escribir Hablar
GRUPO 1 (F3)
24% 39% 39% 28% 41% 43%
GRUPO 2 (F2) 44% 44% 37% 34% 23% 45%
GRUPO 3 (F1) 20% 22% 27% 23% 23% 35%
Tabla 6. Porcentaje de las pruebas de transferencia intramodal (INM), extramodal (EXM)
y extrarelacional (EXR), por grupo, modo lingstico entrenado y fase experimental.
128
Preprueba y posprueba. El porcentaje de aciertos fue el siguiente:
Grupo 1 (12%-39%), Grupo 2 (6%-68%) y Grupo 3 (8%-39%). En la posprueba
nicamente tres participantes mostraron porcentajes mayores al 63%
(participante 6), 83% (participante 5) y 94% (participante 8).
Experimento II: modos activos con retroalimentacin reactiva
Adquisicin. La Figura 3, panel superior, muestra que el nivel de ejecucin
promedio en las tres secuencias de entrenamiento fue mayor en el modo hablar
(45%), seguido de sealar (43%) y menor en escribir (42%). El panel inferior
muestra el nivel de adquisicin inicial, fnal y promedio para cada modo en
cada una de las fases de entrenamiento. El porcentaje de aciertos en la sesin
fnal de la primer fase fue de 32% en los modos escribir y hablar y del 31%
en sealar; en la segunda fase, el porcentaje fnal fue de 55% en el modo
escribir, de 59% en hablar y del 30% en sealar; en la tercera fase, el porcentaje
fnal fue de 55% en escribir, de 71% en sealar y del 72% en hablar. En este
experimento el nivel de ejecucin en la secuencia de entrenamiento fue mayor
en el modo hablar en comparacin con los otros modos lingsticos. El modo
escribir mostr el mismo nivel de adquisicin que el modo hablar en la primera
fase.
Translatividad. La Figura 4 muestra el efecto de translatividad en
cada modo lingstico entre la primera y segunda fase de entrenamiento. La
translatividad fue mayor del modo sealar sobre el modo escribir (18%), del
modo escribir sobre el modo hablar (15%) y fnalmente del modo hablar sobre el
modo sealar (6%). En estos resultados resalta la importancia del modo hablar,
en este caso al verse considerablemente favorecida la ejecucin posterior a un
modo morfolgicamente complejo.
129 Camacho y Gmez
Figura 3. Panel superior: ejecucin promedio en cada modo lingstico. Panel
inferior: adquisicin inicial, fnal y promedio para cada modo en las tres fases de
entrenamiento.
130
Transferencia. En este experimento se evalu la transferencia de
modos distintos al entrenamiento, con base en el porcentaje de aciertos en
la sesin fnal del entrenamiento. Los porcentajes que se muestran en la tabla
7 corresponden a las pruebas de transferencia intramodal (INM), extramodal
(EXM) y extrarelacional (EXR) de los modos lingsticos ejercitados en cada fase
experimental.
El desempeo en las pruebas de transferencia intramodal mostr
mayor porcentaje de aciertos, seguido de la ejecucin en las pruebas de
tipo extramodal y menor en extrarelacional. La transferencia posterior a los
entrenamientos en los modos escribir y hablar mostr mayor porcentaje de
aciertos. nicamente el Grupo 1 en la Fase 3 obtuvo resultados altos en la
prueba de transferencia posterior al entrenamiento en el modo sealar.
Figura 4. Efecto de translatividad entre la primera y segunda fase de entrenamiento.
131 Camacho y Gmez
Preprueba y posprueba. El porcentaje de aciertos fue el siguiente:
Grupo 1 (30%-64%), Grupo 2 (21%-48%) y Grupo 3 (17%-67%). El Grupo 3, que
inici sus entrenamientos en el modo sealar, mostr mayor diferencia positiva
entre la pre y la posprueba, seguido del Grupo 1, que inici sus entrenamientos
en el modo escribir y fnalmente el Grupo 2, que inici sus entrenamientos en
el modo hablar.
Entrenamiento: escribir
Transferencia en: Hablar Sealar
GRUPO 1 (F1)
17% 17% 25% 31% 24% 42%
GRUPO 2 (F3) 41% 23% 31% 44% 35% 29%
GRUPO 3 (F2) 37% 35% 44% 42% 34% 39%
Entrenamiento: hablar
Transferencia en: Sealar Escribir
GRUPO 1 (F2)
58% 41% 37% 37% 36% 29%
GRUPO 2 (F1) 24% 24% 23% 23% 17% 22%
GRUPO 3 (F3) 74% 53% 44% 43% 56% 35%
Entrenamiento: sealar
Transferencia en: Escribir Hablar
GRUPO 1 (F3)
42% 41% 21% 55% 42% 44%
GRUPO 2 (F2) 26% 28% 20% 29% 27% 24%
GRUPO 3 (F1) 22% 27% 24% 26% 32% 30%
Tabla 7. Porcentaje de las pruebas de transferencia intramodal (INM), extramodal (EXM)
y extrarelacional (EXR), por grupo, modo lingstico entrenado y fase experimental.
132
Conclusiones
La diferencia entre adquirir conocimiento sealando sus caractersticas,
hablando sobre l o generando un escrito coherente y con signifcado sobre el
mismo, es evidente tras este anlisis experimental. Las acciones (modos activos)
lingsticas que el estudiante ejecute para adquirir conocimiento, deben ser
planeadas de acuerdo a las caractersticas funcionales mencionadas para cada
modo del lenguaje. De la misma forma, la evaluacin tradicional debe ser re-
estructurada en trminos de auspiciar la ocurrencia de la transferencia.
Adems, se debe poner especial atencin en la forma en que la
retroalimentacin reactiva se est dando en la enseanza escolarizada, ya que
no se necesita taparse los odos (como en los experimentos) para no escuchar
lo que se est diciendo, como discurso o como lectura.
De manera general los resultados sugieren que la ausencia de la
retroalimentacin reactiva y la presencia de los estmulos de segundo orden
pueden afectar el nivel de adquisicin. Que el efecto de translatividad est
relacionado con las propiedades funcionales de cada modo, el nivel de adquisicin
en el modo inicial y el nivel de difcultad de la situacin de entrenamiento y que
este efecto se manifesta desde los modos morfolgicamente ms arbitrarios
sobre los modos menos complejos.
Estos resultados sugieren tambin que el desempeo en la transferencia,
adems del nivel terminal de ejecucin, parecen depender de las caractersticas
del modo lingstico que se ejercita en el entrenamiento, as como del arreglo
de estmulos empleado en las pruebas de transferencia (Gmez y Ribes, 2004).
Finalmente, se concluye que el desempeo en la posprueba esta
relacionado con los niveles de ejecucin alcanzados durante el entrenamiento
y las pruebas de transferencia.
133 Camacho y Gmez
Esta lnea de investigacin tiene implicaciones tericas y prcticas,
al menos en dos campos de conocimiento. En primer lugar, en los procesos
generales del aprendizaje; y en segundo, en la adquisicin y transferencia de
los modos lingsticos en el contexto de la educacin escolarizada. Este anlisis
puede proporcionar informacin sobre el desarrollo de los modos lingsticos y
su aplicacin en el anlisis del comportamiento, as como desarrollar tecnologa
que promueva el aprendizaje y uso funcional de los modos lingsticos.
Referencias
Canales, C., Morales, G., Arroyo, R., Pichardo, A. y Pacheco, V. (2005). Anlisis
Interconductual del ajuste lector en el mbito educativo. En: C. Carpio y
J. J. Irigoyen. Psicologa y Educacin: Aportaciones desde la Teora de la
Conducta. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
como interaccin conductual. Revista Latina de Pensamiento y
Lenguaje, 9 (2), 181-212.
Gmez, A. D. y Ribes, E. (2004). Languaje modes: acquisition, translativity and
intramodal transfer. Ponencia presentada en la 30th Annual ABA
Convention (Association for Behavior Anlisis), Boston, Massachusetts,
28 de Mayo-1 de Junio.
Irigoyen, J. J., Carpio C., Jimnez, M., Silva, H., Acua, K. y Arroyo, A. (2002a).
Efecto de los diferentes tipos funcionales de retroalimentacin y su
presentacin parcial en el entrenamiento y transferencia de desempeos
efectivos. Revista Sonorense de Psicologa, 16 (1 y 2), 23-31.
Irigoyen, J. J., Carpio, C., Jimnez, M., Silva, H., Acua, K. y Arroyo A. (2002b).
Variabilidad en el entrenamiento con retroalimentacin parcial en la
adquisicin de desempeos efectivos y su transferencia. Enseanza e
Investigacin en Psicologa, 7 (2), 221-234.
134
Kantor, J. R. (1977). Psychological linguistics. Chicago: The Principia Press.
Autnoma de Mxico.
de Psicologa, 30 (1), 189-207.
Mares, G., Ribes, E. y Rueda, E. (1993). El nivel de funcionalidad en lectura y su
efecto sobre la transferencia de lo ledo. Revista Sonorense de Psicologa,
7 (1), 32-44.
Mares, G., Rueda, E. y Luna, S. (1990). Transferencia de los estilos lingsticos en
tareas referenciales. Revista Sonorense de Psicologa, 4 (1), 84-97.
Ribes, E. (1972). Tcnicas de modifcacin de conducta. Mxico: Editorial Trillas.
Ribes, E. (1990). Psicologa General. Mxico: Editorial Trillas.
Ribes, E. (1991). Language as contingency substitution behavior. En: L. J.
Hayes y P. N. Chase. Dialogues on Verbal Behavior. Reno, Nevada:
Context Press.
Ribes, E. y Harzem, P. (1990). Lenguaje y Conducta. Mxico: Editorial Trillas.
Ribes, E. y Lpez, F. (1985). Teora de la conducta. Mxico: Editorial Trillas.
135 Camacho y Gmez
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Englewood Cliffs, N.J.: Appleton Century-
Crofts.
Tena, O., Hickman, H., Moreno, D., Cepeda, M. y Larios, R. (2001). Estudios
sobre comportamiento complejo. En: G. Mares y Y. Guevara.
Psicologa Interconductual: Avances en la investigacin bsica.
Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
136
137 Padilla y Suro
Captulo 5
Identifcacin de las competencias
de investigacin adquiridas
por investigadores en formacin
Mara Antonia Padilla Vargas
1
,
2
y Ana Luca Suro Soto
3
La ciencia es una institucin social en la medida en que las normas y reglas que
la rigen han sido establecidas colectivamente. Indiscutiblemente, la transmisin
del conocimiento cientfco es tambin una empresa colectiva. Sin embargo,
en los anlisis de la ciencia por lo general se ha soslayado la existencia de una
dimensin individual que es indispensable estudiar si se quieren llevar a cabo
anlisis completos y realistas de la prctica cientfca. Realizar tales anlisis slo
sera posible si se identifcan las condiciones en las cuales se produce el trabajo
individual de investigacin (Ribes, 2004, pp. 10-11), lo que permitira estar en
condiciones de analizar los procesos psicolgicos implicados en el quehacer
cientfco.
Al revisar los estudios sobre la ciencia que hasta ahora se han llevado a
cabo, destacan las reconstrucciones altamente idealizadas de la prctica cientfca.
Pocas veces se han llevado a cabo estudios que analicen los procesos psicolgicos
que tienen lugar durante el proceso de generar conocimiento cientfco.
1 El presente escrito fue fnanciado mediante apoyo econmico del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), Referencia 46262-H.
2 Se agradece el apoyo proporcionado por el Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
3 Becaria de CONACYT. Referencia 46262-H.
138
Identifcacin de las competencias de investigacin adquiridas
La ausencia de datos empricos acerca de la prctica cientfca ha permitido
la creacin y desarrollo del mito acerca del trabajo cientfco como un
quehacer especial, realizado por seres excepcionales dotados de capacidades
no asequibles a los dems humanos (Ribes, 1994). Ello ha conducido a que un
gran nmero de los estudios de psicologa de la ciencia que se han llevado a
cabo lleguen a la conclusin de que la prctica cientfca implica un tipo de
actividad cognoscitiva especial.
Tales estudios pueden dividirse en dos grandes grupos: por una parte,
estn aquellos que han centrado su inters en el anlisis de los aspectos creativos
de esta actividad, y que han estudiado lo que han denominado la creatividad
cientfca (Graesser, 1989; McGuire, 1989; Simonton, 1988, 1989); por otra
parte, estn los que consideran que llegar a un entendimiento de la realizacin
cientfca implica analizar los aspectos relacionados con la cognicin de los
investigadores (De Mey, 1989; Gentner y Jeziorski, 1989; Gholson, Freedman y
Houts, 1989; Miller, 1989; Tweney, 1989).
Una revisin de tales trabajos hace patente el hecho de que en
ninguno de ellos se explica de forma asequible cul es el proceso de adquisicin,
desarrollo y ejercicio de las competencias conductuales implicadas en la
realizacin de actividades cientfcas. Explicar tal proceso se difculta no slo
por los supuestos tericos de dichos estudios, sino adems debido a que por
lo general los medios de que se valen los cientfcos para comunicar a otros
informacin acerca de su trabajo (libros, artculos en revistas especializadas,
conferencias) no incluyen descripciones detalladas del proceso mediante el cual
se obtuvo el producto fnal, sino que solamente dan cuenta brevemente del
procedimiento y tratan con cierto detalle el resultado fnal. Ello resulta poco
informativo para quien pretende entender los procesos psicolgicos implicados
en el ejercicio de la prctica cientfca y por ende, a quienes estn interesados
en obtener informacin confable que permita entrenar de manera efciente a
nuevos investigadores.
Dado lo anterior se considera necesario llevar a cabo estudios que
analicen la prctica cientfca mientras sta se lleva a cabo, as como realizar
139 Padilla y Suro
anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje implicado en el entrenamiento
de un nuevo investigador. Se asume que obtener tales datos permitira entender
mejor el proceso que tiene lugar cuando se hace investigacin y cuando se
forma a un nuevo cientfco, lo que podra ayudar a hacer ms efciente el
proceso de enseanza-aprendizaje de las competencias requeridas en el
ejercicio de la prctica cientfca y permitir estar en condiciones de desarrollar
una metodologa fexible y efciente de pedagoga de la ciencia. Para lograr
dicho objetivo se consider necesario analizar minuciosa y sistemticamente
el tipo de competencias de investigacin que investigadores en formacin
adquiran, a partir del entrenamiento que reciban.
Para ello se procedi a identifcar las competencias de investigacin
que adquiran investigadores en formacin, durante el periodo que duraba su
entrenamiento formal. Los participantes en el estudio estaban inscritos en una
maestra orientada a formar investigadores de alto nivel, tanto en el rea de
investigacin humana, como animal.
El inters por hacer un estudio con estas caractersticas surgi
a partir de la consideracin de que si se pretende disear una metodologa
efciente de pedagoga de la ciencia, es indispensable conocer cules son las
competencias que debe ejercitar un investigador as como identifcar qu tipo
de competencias adquiere, en qu orden, y con qu nivel de dominio, para
que al fnal de su formacin logre convertirse en un investigador innovador y
competente que contribuya al desarrollo de la ciencia.
Ahora bien, qu se entiende por competencias de investigacin?
Cuando un individuo realiza actividades de investigacin se dice que est
ejercitando competencias. Las competencias son conjuntos de acciones que se
ajustan a la situacin con la cual se interacta para satisfacer un criterio de
desempeo. Dicho criterio es estipulado tanto por las propiedades de los objetos
o eventos con los que interacta, como por la comunidad acadmica a la cual
pertenece el investigador. Se dice que un investigador es competente cuando
es capaz de llevar a cabo las actividades requeridas ajustndose al criterio de
logro estipulado para dicha actividad. Para identifcar el tipo de competencias
140
que ejercita en cierto momento un investigador es necesario analizar su hacer
y decir, en relacin a su objeto de estudio (Ribes, 2004).
Con el objeto de identifcar el tipo de competencias de investigacin
que estaban adquiriendo investigadores en formacin se decidi hacer un
seguimiento competencial de una muestra de estudiantes inscritos en maestra.
Para llevar a cabo dicho seguimiento competencial era necesario encontrar un
posgrado que garantizara un entrenamiento de excelencia a sus estudiantes,
tanto por el programa curricular empleado, como por los perfles profesionales
de sus profesores. El posgrado se eligi con base en cuatro indicadores: a)
perteneca al padrn de excelencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(CONACYT), b) el 100% de sus profesores perteneca al Sistema Nacional de
Investigadores (SNI), c) el programa curricular estaba orientado a formar
investigadores innovadores y competentes, tanto en las reas de investigacin
animal como humana, y d) la modalidad de entrenamiento de dicho posgrado.
Las caractersticas del plan curricular y la modalidad de entrenamiento
empleado en dicho posgrado se describen a continuacin.
De acuerdo al plan curricular, al ser aceptado en el posgrado y como
parte de su entrenamiento, cada uno de los alumnos era asignado a dos
proyectos de investigacin en curso: uno en el rea experimental humana y
otro en el rea experimental animal. En dichos proyectos el alumno tena la
obligacin de participar como uno ms de los integrantes del equipo de trabajo
que estaba desarrollando la investigacin en curso. La participacin del alumno
implicaba trabajar en todas y cada una de las etapas que requiriera la realizacin
de la investigacin que se estuviera llevando a cabo en dicho momento, como
eran: la planeacin, programacin e implementacin de un experimento; lo
relativo a la captura de datos, su registro, anlisis y grafcacin; as como lo
que tuviera que ver con la preparacin de reportes de investigacin para dar a
conocer a otros los resultados de la misma, ya fuera como ponente en eventos
acadmicos especializados, nacionales o internacionales, o escribiendo reportes
de investigacin para enviar a dictamen para su publicacin a revistas con
arbitraje estricto.
141 Padilla y Suro
La modalidad de entrenamiento de la maestra implicaba que el
alumno aprendiera a hacer ciencia hacindola, y no slo a partir de referencias
de otros o de la lectura de productos de investigacin (libros, artculos, reportes
tcnicos de investigacin), situacin que se considera como la ideal para
adquirir competencias de investigacin, dado que estudios previos (Padilla,
2006) parecen aportar evidencia de que el aprendizaje de la ciencia es un
proceso dinmico de adquisicin de competencias especfcas que tiene lugar a
partir del contacto directo de los aprendices con los practicantes expertos de
la disciplina en la que estn siendo entrenados (Kuhn, 1977; Ribes, Moreno y
Padilla, 1996; Shadish, Fuller y Gorman, 1994). Se considera que el proceso de
entrenamiento es ms efectivo cuando el aprendiz se convierte en una especie
de asistente que participa en todos y cada uno de los aspectos implicados en el
quehacer cientfco, siempre bajo la supervisin y gua del cientfco reconocido
(Ribes, 2004).
Para realizar el seguimiento competencial de un grupo de investigadores
en formacin se evaluaron las competencias que stos ejercitaron a lo largo de
los 4 semestres que duraba su entrenamiento formal.
Para identifcar qu tipo de competencias de investigacin era
necesario que ejercitara un practicante de la tradicin terica en la que dichos
estudiantes estaban siendo entrenados (Anlisis de la Conducta [AC]), se
llevaron a cabo, durante dos aos, registros observacionales de las actividades
de investigacin que llevaban a cabo seis investigadores adscritos a un centro
de investigacin, que forma parte de una universidad pblica del interior de la
Repblica. Dichos investigadores tenan 15 aos de experiencia en promedio, y
fueron quienes posteriormente fungieron como profesores de los participantes
en el estudio. Las observaciones se llevaron a cabo siguiendo el mtodo
etnogrfco propuesto por Latour y Woolgar (1986) para analizar la prctica
cientfca. Como resultado de las observaciones realizadas se obtuvo un listado
de 17 cuartillas en el que se identifcaron, de la manera ms exhaustiva posible,
todas y cada una de las actividades que un investigador del rea deba de ser
capaz de llevar a cabo en su prctica cientfca cotidiana.
142
Mtodo
Participantes
Seis estudiantes que ingresaron a la Maestra en Ciencias del Comportamiento
en uno de los calendarios del 2004 (no se especifca en cul calendario, ni el
sexo de los participantes para preservar su identidad). Sus edades fuctuaban
entre 22 y 26 aos al iniciar el posgrado. Todos los participantes contaban con
beca del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) para realizar la
maestra por lo que se dedicaban de tiempo completo a sta.
Los participantes haban estudiado la licenciatura en diferentes
Universidades de la Repblica Mexicana y contaban con experiencia laboral
en distintas reas (ver Tabla 1). Solamente los participantes 3 y 4 contaban
con experiencia en investigacin (no se dan mayores detalles para evitar su
identifcacin).
Es importante remarcar que el posgrado en cuestin tiene un sistema
totalmente personalizado, basado en un programa tutorial. Su plan curricular
se conformaba por las siguientes actividades: 1) seminarios de investigacin
supervisada, 2) estudio independiente, 3) proseminarios, 4) seminarios o
cursos optativos, 5) examen general (que era necesario aprobar para lograr el
derecho a la defensa de la tesis), 6) elaboracin y presentacin de programa
de investigacin doctoral, 7) presentacin y defensa de la tesis de maestra
o doctorado. El posgrado contemplaba dos modalidades de titulacin para
obtener el grado de maestra: tesis o proyecto doctoral. En ambas modalidades
un grupo de cinco sinodales dictaminaba si lo presentado por el estudiante
cumpla o no los requisitos estipulados para la obtencin del grado.
El seminario de investigacin supervisada constitua la columna dorsal
del posgrado, contemplaba la incorporacin del estudiante, como uno ms
de sus integrantes, a un grupo de investigacin que poda tener una o ms
investigaciones en curso. Como parte de su entrenamiento, el estudiante era
designado como el responsable de un proyecto particular. Las actividades que
su pertenencia al equipo de trabajo contemplaban eran: planear experimentos,
143 Padilla y Suro
hacer bsquedas bibliogrfcas al respecto, disear experimentos, programarlos,
implementarlos, registrar, analizar y grafcar los resultados, exponer sus
investigaciones a audiencias especializadas y escribir reportes para su
publicacin, entre otras. El estudiante era evaluado mediante la elaboracin
del reporte completo de la investigacin realizada, el cual deba ajustarse a los
requisitos de la American Psychological Association (APA).
Al iniciar el segundo ao de formacin el estudiante dejaba de ser
responsable del proyecto asignado, independientemente del grado de avance
de ste y se dedicaba a disear un proyecto propio, original, ya fuera dentro del
rea en que haba trabajado o en otra, as como prepararse para realizar una
tesis de maestra o un proyecto doctoral, segn fuera el caso.
En la materia de estudio independiente el alumno era asignado a
un tutor que trabajara en un rea diferente (animal o humana) al tutor de
investigacin supervisada. Deba participar en el proyecto de ste, pero sin ser el
responsable directo de ningn proyecto. Adems, realizaba lecturas bsicas en
Anlisis de la Conducta. Su evaluacin era un examen con el que se verifcaba
su dominio de los conceptos revisados durante el semestre recin concluido.
Investigacin Docencia Clnica Otro
Participante 1 No 2 cuatrimestres No
Participante 2 No 5 aos No
Participante 3 Si - 1 ao 3 aos 3 aos
Participante 4 Si - Tesis No No X
Participante 5 No 1 ao No
Participante 6 No 1 ao No
Tabla 1. Experiencia laboral de los participantes.
144
La materia de proseminario inclua un mnimo de cinco cursos por
semestre, cada uno de seis horas, impartidos por profesores del propio programa
o por profesores visitantes que podan o no compartir el enfoque terico. En
stos se analizaban y discutan temas selectos de problemas de investigacin en
diversas reas de la Psicologa Experimental. Los alumnos eran evaluados con la
elaboracin de glosas o bajo los criterios del profesor en turno.
Adems, durante el primer ao, los estudiantes tenan un tutor
adjunto que funga como un puente entre el tutor principal y el estudiante,
ayudndole a resolver problemas metodolgicos o tericos, aclarndole dudas,
vigilando que entendiera claramente lo que tena que hacer, revisando, antes
de entregar a los tutores, los trabajos que el alumno elaboraba.
Los tutores adjuntos eran investigadores que recientemente haban
obtenido su grado doctoral en el mismo posgrado, y por lo tanto, se supona que
podran asesorar y facilitar el entrenamiento de los estudiantes auxilindolos
en lo que cada uno requiriera. Las asesoras con el tutor adjunto dependan del
inters del propio alumno para concertarlas y no eran obligatorias. Adems
exista la posibilidad de que el estudiante pidiera asesora a otros profesores del
posgrado, distintos a sus tutores.
Aparatos, equipo y materiales
Computadora Pentium IV, impresora, videocmara, audfonos, videocasetes para
videocmara, videocasetes VHS, video casetera, televisin, hojas para rotafolio,
plumones, lpices, borradores, hojas blancas, formatos que los alumnos deban
llenar (preparados para tal fn), y cronmetro.
Se utilizaron la mayora de los objetos de uso comn que componen
el Object Sorting Test, instrumento empleado por Klein (1959) para estudiar
formacin de conceptos. El listado de los objetos que se utilizaron en el presente
experimento se presenta a continuacin: (1) Crculo de cartn rojo, (2) tela de
polister roja y blanca, de forma rectangular, (3) media barra de jabn, (4) lpiz
amarillo, (5) foco de linterna elctrica, (6) foco pequeo, (7) vela azul pequea,
(8) diez centavos, (9) penique, (10) cuchara de metal, (11) cuchillo de metal,
145 Padilla y Suro
(12) cuchara pequea de plstico rojo, (13) cuchara pequea de plstico azul,
(14) botn blanco de plstico, pequeo, (15) botn blanco de plstico, grande,
(16) cigarro, (17) puro envuelto en celofn, (18) jarra de plstico, (19) rectngulo
de papel rojo, (20) rectngulo de papel blanco, (21) zapato para mueca, de
cuero blanco, (22) candado y llave (dibujados en color verde), (23) bloque de
madera con un clavo, (24) bloque de madera pintado de amarillo, (25) gotero
de medicina, (26) cuadro pequeo impreso, coloreado (escena Western), (27)
pedazo de gis blanco, (28) horquilla para el pelo, (29) termmetro, (30) clavo,
(31) tarjeta postal en blanco y negro (escena de bosque), (32) pedazo grande de
vela blanca, (33) corcho, (34) pirul anaranjado con palito de papel, (35) tabla
con clip, (36) cubo de azcar, (37) piedrita pequea, (38) peine de plstico azul,
(39) dedal de metal, (40) tarjeta blanca rectangular, (41) pedazo de piel de
gamuza, (42) mamila de caucho, (43) carpeta con cierre de cordel, (44) pedazo
de lija fna de papel, (45) destornillador, (46) pedazo de crayola roja (ver Figura 1).
Figura 1. Objetos empleados del Object Sorting Test.
146
Escenario
El seguimiento competencial se llev a cabo en varios escenarios de un centro
de investigaciones: en los laboratorios de experimentacin humana y animal,
en las salas de juntas, en la biblioteca, en los cubculos aislados para trabajo
individual, en los cubculos de los tutores (en los que solan dar tutora a los
estudiantes), en los cubculos de los estudiantes as como en las terrazas al aire
libre, las cuales contaban con mesas y sillas y eran utilizadas para reuniones de
trabajo, o para lectura o trabajo individual.
Diseo
El diseo const de cinco evaluaciones, una diagnstica llevada a cabo al
ingresar el posgrado, y una de seguimiento al iniciar cada nuevo semestre,
ms una realizada al fnalizar los crditos de la maestra (ver Tabla 2). Dichas
evaluaciones se llevaron a cabo para identifcar el nivel de dominio competencial
en actividades de investigacin, de cada uno de los participantes.
Evaluacin Descripcin
1 Inicio del primer semestre
2 Inicio del segundo semestre
3 Inicio del tercer semestre
4 Inicio del cuarto semestre
5 Fin del cuarto semestre (al fnalizar los crditos de la maestra)
Tabla 2. Diseo empleado.
Las evaluaciones se realizaron por medio de un instrumento preparado
exprofeso que constaba de un listado de las actividades que realizaban
cotidianamente, como parte de su trabajo, los investigadores expertos del rea.
Tales actividades se agruparon en ocho categoras generales que correspondan
a competencias diferentes. stas fueron: A) planeacin de experimentos,
B) implementacin de experimentos, C) anlisis de datos, D) elaboracin de
reportes experimentales, E) exposicin de reportes experimentales, F) lectura de
147 Padilla y Suro
materiales tcnicos en idioma ingls, G) entrenamiento de otros y H) publicacin
de artculos y divulgacin.
Cada categora general implicaba la realizacin de grupos de
actividades encaminadas a lograr un objetivo comn, como poda ser:
programar experimentos, operar sujetos experimentales animales o humanos,
exponer los resultados de una investigacin ante una audiencia especializada.
En la Tabla 4 se describen los grupos de actividades que inclua cada categora.
Tales grupos estaban compuestos, a su vez, por tems que describan actividades
especfcas como: defnir en un nuevo diseo experimental cules seran las
variables dependientes e independientes; con qu tipo de poblacin se debera
implementar; defnir fases, condiciones experimentales, sesiones necesarias para
realizar un experimento especfco; seleccionar y manejar el equipo requerido
para implementar un experimento especfco; decidir qu tipo de registro de
datos sera pertinente dependiendo del diseo experimental particular que
se estuviera discutiendo, y llevarlo a cabo; seleccionar el tipo de grafcador a
emplear dependiendo del tipo de datos que se debieran analizar y realizar dicho
anlisis de manera competente. En total el instrumento constaba de 306 tems
(ver Tabla 3).
Como se mencion previamente, el listado de actividades, as como las
categoras en las que stas se clasifcaron, fueron el resultado de dos aos de
observaciones in-situ, llevadas a cabo bajo criterios etnogrfcos, al estilo de los
realizados por Latour y Woolgar (1986), a seis investigadores titulares en activo,
de quienes se registr el tipo de actividades que llevaban a cabo como parte de
su prctica cientfca cotidiana.
Es importante aclarar que de ninguna manera se asume que dichas
competencias sean las que deba ejercitar un investigador para considerarse
competente como tal. Las competencias de investigacin no se pueden
especifcar en el vaco, ni independientemente del rea de estudio o del tipo
de fenmenos de inters. stas son especfcas de cada orientacin terica y
pueden cambiar dependiendo del tipo de estrategias metodolgicas que rigen
la prctica de un cientfco particular.
148
Clave Categora Actividades que inclua cada categora Total tems
por categora
A Planeacin de
experimentos
Uso de equipo de cmputo
Planeacin de experimentos
Programacin de experimentos
Diseo de nuevos experimentos
Actividades que implicaban la
pertenencia a grupos de discusin
especializados a distancia (va internet,
e-mail, otros)
82
B Implementacin de
experimentos
Implementacin de experimentos
Manipulacin de sujetos
experimentales
Realizacin de estudios piloto
130
C Anlisis de datos Anlisis y grafcacin de datos 31
D Elaboracin
de reportes
experimentales
Elaboracin de conclusiones
Elaboracin de reportes formales en
diferentes modalidades
Elaboracin de informes acerca del
trabajo realizado
17
E Exposicin
de reportes
experimentales
Exposicin de un proyecto y/o sus
resultados
23
F Lectura de
materiales tcnicos
en idioma ingls
Lectura de materiales tcnicos en
idioma ingls
3
G Entrenamiento de
otros (docencia)
Labores de docencia (formacin de
nuevos investigadores)
8
H Publicacin
de artculos y
divulgacin
Participacin en actividades de
divulgacin cientfca
Actividades que implicaban la
interaccin con editores de revistas
especializadas
12
TOTAL DE TEMS 306
Tabla 3. Categoras del listado de competencias.
149 Padilla y Suro
El criterio empleado para elaborar las categoras que aqu se presentan
fue en cierta medida formal, ya que se consideraron aqullas competencias que
es necesario ejercitar segn los criterios estipulados por las instituciones que
tienen a investigadores entre su planta laboral.
Adems, es necesario enfatizar que dicha categorizacin de
competencias se considera vlida nicamente para el caso de los investigadores
que se dedican al rea de la Psicologa Experimental, que se lleva a cabo bajo
los supuestos del Anlisis Conductual, ya que podra darse el caso de que en
otras disciplinas un cientfco pueda considerarse competente an cuando
nunca en su vida haya hecho un experimento, o que no sea capaz de leer en
ingls, o que no sea capaz de entrenar a otros. Sin embargo, se supone que
llevando a cabo los ajustes pertinentes, la estrategia aqu utilizada para medir
dominio competencial podra ser empleada en disciplinas o reas distintas a la
aqu analizada.
Procedimiento
El procedimiento empleado para llevar a cabo la evaluacin del dominio de
actividades de investigacin de los participantes consisti de tres fases que se
describen en la Tabla 4.
La veracidad de lo marcado por los participantes en todas las fases se
corrobor por observacin directa, verifcando si eran capaces de desempear
de manera competente las actividades que haban marcado, o preguntando
directamente a los tutores, excepto en la evaluacin diagnstica, ya que no
haba datos de su desempeo anterior que avalaran sus respuestas.
En tal caso, para verifcar veracidad los estudiantes debieron llevar
a cabo un experimento completo que les permitiera estudiar cmo los nios
forman conceptos, empleando los objetos de uso comn que forman el
Object Sorting Test. El procedimiento empleado constaba de varias etapas: 1)
elaborar un diseo experimental que les permitiera estudiar la formacin de
conceptos en nios (se les proporcionaba un escrito de media cuartilla en el
150
que se explicaba qu era un concepto y qu utilidad tenan stos en la vida
cotidiana), 2) re-elaborar dicho diseo con base en una gua preparada para
tal fn, 3) elaborar las hojas de registro en que vaciaran los datos obtenidos,
4) simular el experimento (jugar los papeles de nio y experimentador), 5)
analizar el video de la simulacin (si as lo proponan, una vez que revisaban su
desempeo en la simulacin, se les permita modifcar su diseo), 6) escribir sus
predicciones acerca del comportamiento que crean que tendra el nio durante
la implementacin del experimento, 7) implementar el experimento y registrar
los datos, 8) escribir en formato libre las conclusiones a las que haba llegado
despus de implementar su experimento, 8) re-elaborarlas con base en una gua
que se les proporcionaba para tal fn, 9) escribir el reporte experimental del
estudio que haban llevado a cabo y 10) preparar la exposicin de los resultados
de su experimento y exponerlos ante un investigador. Todo lo anterior se flm
y analiz para verifcar veracidad, no informndose a los participantes de su
verifcacin.
Resultados
Al llevar a cabo la verifcacin de veracidad se observ que slo en la tercera
evaluacin hubo discrepancias entre lo que los participantes dijeron que eran
capaces de hacer y lo que en realidad podan hacer, aunque sta fue leve, y slo
se present en el caso de los participantes 3 y 5.
Para obtener el nivel de dominio competencial de cada participante se
contabilizaron slo las actividades que haban pasado el control de la verifcacin
de veracidad. Al analizar los datos slo se contabilizaron las actividades marcadas
con una palomita (), es decir, aqullas que el participante consideraba que
era perfectamente competente para llevar a cabo. Las marcadas con los signos
ms o menos (+/-) no se contabilizaron. A partir de la suma de las actividades
marcadas con la palomita se obtuvo el nivel de dominio competencial en los
tems especfcos de cada categora, as como el general. Para obtener stos
se sum el nmero de actividades dominadas de cada categora y el resultado
obtenido se dividi entre el nmero de tems que componan cada categora, o
entre el total de tems (306), respectivamente.
151 Padilla y Suro
Fase Descripcin
Marcar
actividades
dominadas
Marcar de una lista preparada exprofeso aqullas actividades
que fuera capaz de llevar a cabo en forma competente. El
participante deba colocar en cada uno de los 306 tems de
que constaba el instrumento, las marcas: palomita () si se
consideraba competente en dicha actividad, equis (X) si no se
consideraba competente en dicha actividad, los signos (+/-)
con una diagonal en medio si crea que le faltaba aprender al
respecto y un signo de interrogacin (?) si desconoca de qu se
trataba tal actividad.
Cada vez que el participante marcaba la lista se verifcaba la
veracidad de sus respuestas de dos maneras: por observacin
directa de su desempeo y/o preguntando a sus tutores cuando
exista duda al respecto.
Debido a que en la evaluacin diagnstica no era posible
verifcar veracidad preguntando a los tutores, se expuso a los
participantes a la situacin experimental que se describe en el
siguiente apartado.
Llevar a cabo
un experimento
completo (slo
en la evaluacin
diagnstica)
Planear y llevar a cabo un experimento completo en el que
deba averiguar cmo los nios forman conceptos, empleando
para ello el Object Sorting Test.
Contestar
cuestionario
breve
Para verifcar si se observaba correspondencia entre el nivel de
adquisicin competencial de los participantes y las estrategias
de entrenamiento, retroalimentacin y correccin de errores que
haban empleado los tutores con cada participante, as como
con el tipo y cantidad de actividades que los haban puesto a
realizar, en el ciclo escolar previo, se les pidi que contestaran
un cuestionario en el que describan tales aspectos.
Tabla 4. Fases de que constaba el procedimiento empleado.
En la Figura 2 (participante 1, 2 y 3) y Figura 3 (participante 4, 5 y 6)
puede observarse que la adquisicin de competencias fue diferente para cada
participante.
152
Figura 2. Nivel de dominio competencial de cada participante, identifcado en cada
una de las evaluaciones (leyendo de izquierda a derecha la evaluacin correspondiente
del 1 al 5), grafcado por participante.
153 Padilla y Suro
Figura 3. Nivel de dominio competencial de cada participante, identifcado en cada
una de las evaluaciones (leyendo de izquierda a derecha la evaluacin correspondiente
del 1 al 5), grafcado por participante.
154
Los participantes 1, 2 y 4 fueron los que ingresaron a la maestra con el
nivel competencial ms bajo, mientras los participantes 3, 5 y 6 fueron los que
lo hicieron con el ms alto. Aparentemente el nivel inicial fue el que determin
el nivel fnal, ya que a mayor nivel en la evaluacin diagnstica, mayor el nivel
fnal y viceversa.
Cabe destacar que aparentemente ello no determin la ganancia
competencial promedio (obtenida al restar el nivel competencial inicial, al
nivel competencial fnal) lograda por cada participante durante los dos aos de
entrenamiento, ya que como puede observarse en la Figura 4, los participantes
3 y 4 fueron los que mostraron el mayor porcentaje promedio de ganancia
competencial. Vale la pena destacar que dichos participantes eran los nicos
que contaban con experiencia en actividades de investigacin al ingresar al
posgrado. La ganancia competencial promedio fue similar para los participantes
1, 2, 4 y 5, la cual oscil entre 25% y 47%.
Figura 4. Ganancia competencial promedio de cada participante, de la primera a la
ltima evaluacin.
155 Padilla y Suro
Es importante aclarar que del participante 3 se muestra, como
adquisicin fnal, la correspondiente a la cuarta evaluacin ya que por motivos
acadmicos no fue posible evaluarlo en la quinta ocasin.
Por otra parte, como puede observarse en la Figura 5, Figura
6 (competencias A: planeacin de experimentos, B: implementacin de
experimentos, C: anlisis de datos y D: elaboracin de reportes) y Figura 7
(competencias E: exposicin de reportes, F: lectura materiales tcnicos en
ingls, G: entrenamiento de otros y H: publicacin de artculos y divulgacin),
el incremento ms drstico en el dominio competencial ocurri durante el
primer semestre de entrenamiento, con la excepcin de los participantes 2, 3 y
4; ya que el participante 2 present su mayor incremento durante el segundo
semestre, el participante 3 increment drsticamente su porcentaje de dominio
competencial en todos los semestres, mientras que el participante 4 tuvo un
abrupto incremento tambin durante el tercer semestre.
Figura 5. Nivel promedio de dominio competencial de cada participante, en cada
evaluacin (leyendo de izquierda a derecha la evaluacin correspondiente del 1 al 5).
156
Durante el resto de los semestres, la adquisicin competencial fue ms
gradual, llegando a prcticamente estancarse de la cuarta a la quinta evaluacin.
Destaca el hecho de que al fnalizar el segundo semestre los participantes 5
y 6 mantuvieron un nivel competencial muy similar al que lograron durante
el primer semestre de entrenamiento, ya que prcticamente no se observ
incremento en su nivel competencial del segundo al cuarto semestres, es
decir, aparentemente su exposicin al entrenamiento en competencias de
investigacin no surti gran efecto.
Es importante aclarar que de la segunda a la tercera evaluacin el
participante 4 aparece con una ganancia negativa debido a que, segn se
corrobor, en dicho periodo increment su criterio de desempeo, y ciertas
actividades que inicialmente haba marcado como dominadas, posteriormente
las marc como no dominadas en su totalidad, debido a consider que todava
necesitaba aprender para poder decir que las dominaba, lo cual logr a la cuarta
Figura 6. Promedio de adquisicin fnal por competencia (A, B, C y D), de cada participante
(leyendo de izquierda a derecha el participante correspondiente del 1 al 6).
157 Padilla y Suro
Figura 7. Promedio de adquisicin fnal por competencia (E, F, G y H), de cada participante
(leyendo de izquierda a derecha el participante correspondiente del 1 al 6).
evaluacin. Ello a pesar de que sus tutores consideraron que s las dominaba
durante la verifcacin de veracidad. Pero como el criterio estipulado para
contabilizar las actividades dominadas fue que se contaran como dominadas
slo las que el participante marcara, debidamente verifcadas, se opt por
grafcar slo las que ste haba marcado.
Al analizar el nivel de dominio competencial de los participantes por
tipo de competencia, destaca el hecho de que las competencias en las que
los participantes mostraron el mayor nivel de dominio fueron las de anlisis
de datos, implementacin de experimentos, y planeacin de experimentos,
en dicho orden, como puede observarse en la Figura 8 (competencias A:
planeacin de experimentos, B: implementacin de experimentos y C: anlisis
de datos), Figura 9 (competencias D: elaboracin de reportes, E: exposicin de
reportes y F: lectura materiales tcnicos en ingls) y Figura 10 (competencias G:
entrenamiento de otros y H: publicacin de artculos y divulgacin).
158
Figura 8. Nivel de dominio competencial de cada participante (leyendo de izquierda
a derecha el participante correspondiente del 1 al 6), identifcado en cada una de las
evaluaciones, grafcado por tipo de competencia.
159 Padilla y Suro
Dichos datos pueden observarse con mayor claridad en la Figura
11, en la que se muestra la adquisicin competencial promedio, por tipo de
competencia, de todos los participantes.
Por otra parte, como tambin lo muestran las Figuras 9, 10 y 11, las
competencias con el ms bajo nivel de dominio fueron las de publicacin de
artculos y divulgacin (ya que ninguno de los participantes public durante
el tiempo en que fueron entrenados), las de lectura de materiales tcnicos en
ingls (que se consideraba indispensable ya que cerca del 90% de los materiales
que los estudiantes deban revisar como parte de su entrenamiento estaban
escritos en tal idioma), las de entrenamiento de otros (ya que slo algunos de los
participantes fueron responsables de entrenar en actividades de investigacin
a nuevos miembros del equipo), y la de exposicin de reportes de investigacin
(ya que aparentemente no haban presentado sufcientes).
En relacin a la ltima competencia mencionada, cabe aclarar que
como parte de su entrenamiento los participantes deban presentar, al fnal
de cada semestre, el reporte de la investigacin que hubieran llevado a cabo,
al pleno de los integrantes del posgrado (profesores y alumnos). Al fnal de su
presentacin los primeros les realimentaban su desempeo en sta, adems de
hacerles crticas o sugerencias con respecto a la investigacin en s misma.
Con respecto a la competencia de entrenamiento de otros, destaca
el caso del participante 6, quien lleg con el nivel mximo de dominio en
dicha actividad, el cual mantuvo durante los dos aos de su entrenamiento.
Es importante destacar que, como se pudo constatar durante las pruebas de
verifcacin de veracidad, las labores de entrenamiento de otros, en el caso
de los participantes que s las ejercitaron, consistieron principalmente en las
relativas a entrenar en aspectos tcnico procedimentales que implicaban
actividades relacionados con el manejo de equipo de cmputo y/o de laboratorio,
manejo de materiales de experimentacin, manejo de sujetos, planeacin e
implementacin de experimentos, as como captura, grafcacin y anlisis de
datos, principalmente.
160
161 Padilla y Suro
Datos que no se presentan aqu debido a limitaciones de espacio
indican que s hubo correspondencia entre el entrenamiento recibido y el nivel
competencial que logr cada uno de los participantes en las evaluaciones
llevadas a cabo al inicio del segundo y del cuarto semestres. En el resto de las
evaluaciones dicha correspondencia no se mantuvo. La correspondencia indic
que a mayor cantidad de actividades que los alumnos debieron llevar a cabo,
mayor cantidad de realimentacin recibida y mayor correccin de errores que
debieron realizar, mayor fue el nivel de dominio competencial que adquirieron.
162
Cabe aclarar que tres aos despus de iniciado el seguimiento cuatro
de los participantes estn todava trabajando en la elaboracin de la tesis de
maestra, mientras que dos de ellos presentaron proyecto doctoral por lo que se
encuentran cursando el programa de doctorado.
Discusin y conclusiones
Cabe destacar la honestidad de los participantes durante las evaluaciones, ya
que solamente marcaron aqullas actividades que efectivamente dominaban.
Las pruebas de veracidad efectuadas corroboraron que slo en una de dichas
mediciones se present una ligera discrepancia y slo en los datos de dos de los
participantes. El caso del participante 4 que increment su propio criterio de
desempeo lo remarca.

Figura 11. Promedio de adquisicin competencial, por tipo de competencia.
163 Padilla y Suro
El hecho de que el nivel de domino competencial logrado por cada
uno de los seis participantes haya sido tan diferente entre s parece indicar que
la adquisicin de competencias de investigacin se ve afectada por variables
distintas a las del propio programa de entrenamiento al que se expuso a los
participantes. Las mediciones llevadas a cabo no permiten identifcar cules
seran las otras variables que estn en juego, aunque parece razonable especular
que una de stas podra ser el tipo de entrenamiento especfco recibido por
parte de los tutores, ya que como se mencion previamente, cada uno de ellos
fue entrenado por profesores diferentes.
Otra variable podra ser la relativa al nivel de compromiso e inters
que cada uno de los estudiantes tuviera en su propio aprendizaje, lo que pudo
determinar que algunos pasaran una gran cantidad de horas dedicados a
mejorar su desempeo, independientemente de si sus tutores se los exigan o no.
El caso de los participantes 3 y 4 parece corroborar lo anterior, ya que
ellos fueron los que lograron la mayor ganancia competencial, y eran los nicos
que tenan experiencia en labores de investigacin, lo que parece apuntar
a que desde que ingresaron al posgrado tenan un gran inters en aprender
competencias de investigacin y por lo tanto, cabra esperar que dedicaran
mayor tiempo a ejercitarlas, lo que podra haber determinado que su nivel
competencial fnal fuera mejor que el del resto de los participantes.
En otro sentido, podra ser el caso que los participantes que no
haban realizado previamente actividades de investigacin tuvieran mayores
difcultades para incrementar su nivel de dominio competencial debido a su
inexperiencia.
En lo relativo al drstico incremento en el dominio competencial que
se observ durante el primer semestre de entrenamiento, dicho dato parece
indicar que los primeros meses parecen ser crticos para la adquisicin de
competencias de investigacin debido a que el estudiante es entrenado en
actividades que no haba realizado nunca, en la mayora de los casos, logrando
un gran avance inicial, que se vuelve gradual en los meses posteriores. El hecho
de que la adquisicin de competencias se haya prcticamente estancado a partir
164
del segundo ao parece indicar que los estudiantes se dedicaron slo a llevar a
cabo las actividades ya dominadas y no aprendieron a realizar nuevas, o bien,
a que el desarrollo de sus investigaciones propias (ya que a partir del segundo
ao se dedicaban a trabajar en su propio proyecto) no se los requeran.
Atencin aparte merece el caso de los participantes 5 y 6 quienes
mostraron un mnimo de adquisicin competencial a partir del segundo
semestre. Aparentemente el entrenamiento recibido no tuvo gran impacto en
su adquisicin competencial, y no debido a que sta fuera alta, ya que la ltima
evaluacin mostr que en promedio tenan un nivel de dominio competencial
inferior al 50% y 60%, respectivamente (ver Figura 5).
El hecho de que todos los participantes lograran el mayor nivel
de dominio en las competencias de anlisis de datos, implementacin de
experimentos y planeacin de stos, era esperable dado que las observaciones
llevadas a cabo para verifcar veracidad demostraron que los alumnos
dedicaban un gran porcentaje de su tiempo de entrenamiento al diseo e
implementacin de experimentos, as como al anlisis y grafcacin de los datos
obtenidos, dado que deban llevar a cabo tales actividades como parte de los
requisitos estipulados para acreditar las materias de seminario de investigacin
supervisada y estudio independiente, as como para obtener el grado de
maestra. Es decir, aparentemente el entrenamiento recibido enfatiz el ejercicio
de dichas competencias. Aunque cabe destacar que an cuando fueron las
competencias que ejercitaron en mayor medida, el nivel de dominio mximo,
para todos los participantes, fuctu entre el 60% y el 70% (ver Figura 11).
Por la misma razn se espera que el escribir la tesis para obtener
el grado de maestra incremente en gran medida dichas competencias, ms
las de elaboracin y exposicin de reportes experimentales, debido a los
requerimientos que ello conlleva.
El hecho de que las competencias con el ms bajo nivel de dominio para
todos los participantes hayan sido las relativas a la publicacin de artculos y
divulgacin, la de lectura de materiales tcnicos en ingls, la de entrenamiento
de otros, y la de exposicin de reportes de investigacin parece indicar que el
entrenamiento recibido fue insufciente en tales reas.
165 Padilla y Suro
Otro dato particularmente interesante fue el de que aparentemente
para algunas de las competencias existi un nivel asinttico individual, ya que
despus de cierto nivel, los participantes mantuvieron su mismo porcentaje
de adquisicin a pesar de que siguieran en entrenamiento, y de que su nivel
distaba bastante del 100% requerido; tal fue el caso de las competencias de
lectura de materiales tcnicos en ingls, de las de entrenamiento de otros y
de las de publicacin de artculos y divulgacin, las cuales sufrieron mnimas
modifcaciones a lo largo de los dos aos que dur el entrenamiento.
Ahora bien, podra ser factible suponer que el instrumento diseado
para medir adquisicin competencial, as como el procedimiento empleado, no
haya sido sufcientemente sensible para medir las competencias de investigacin
que adquieren investigadores en formacin.
Por otra parte, los datos obtenidos parecen demostrar que dos aos
de seguimiento para identifcar adquisicin competencial fueron un periodo de
tiempo muy limitado, ya que probablemente sea en los aos posteriores a la
obtencin del grado, cuando se desarrollen en mayor medida competencias de
investigacin. Por ejemplo, durante la escritura de la tesis de maestra, al cursar
un doctorado, o al llevar a cabo como parte de su actividad laboral, actividades
de investigacin.
Aunque no hay datos que indiquen cul sera el periodo ideal de
seguimiento que permitira identifcar la adquisicin competencial de manera
completa, a priori podra suponerse que dicho periodo debera incluir, por lo
menos dos aos para cursar los crditos de maestra, un ao ms para elaborar
la tesis, dos aos para cursar los crditos del doctorado, un ao para elaborar
la tesis correspondiente, y un ao o dos ms para realizar estudios ya como
investigador independiente. Es decir, analizar minuciosamente la adquisicin
de competencias de investigacin requerira realizar un seguimiento de por lo
menos siete u ocho aos.
166
Es necesario llevar a cabo el seguimiento del dominio competencial
una vez que el investigador trabaje de manera independiente debido a que se
considera que al entrenar a un nuevo investigador la meta fnal que se persigue
es la de formar a un investigador intelectualmente independiente, que sea
capaz de disear y llevar a cabo investigaciones innovadoras y pertinentes. Las
competencias que se supone seran indicadoras de que dicha meta se logr seran
las de planeacin de experimentos, las de elaboracin de reportes experimentales
y las de publicacin de artculos y divulgacin, debido a que ejercitarlas
implicara ser capaz de plantear experimentos originales, lo que requerira
dominio de una determinada rea de investigacin. Por otra parte, elaborar
reportes experimentales de manera individual, o con muy poca ayuda de quien
les entren, implicara ser capaz de ejercitar, por lo menos, las competencias de
planeacin de experimentos, implementacin y anlisis de datos. Finalmente,
el ser capaz de disear investigaciones novedosas y pertinentes, as como el
publicar artculos en revistas con arbitraje estricto implicara el dominio, en
el ms amplio sentido de la palabra, de las competencias de investigacin, de
acuerdo a los criterios de desempeo que estipulan las instituciones para los
investigadores adscritos a stas.
Considerando lo anterior se pretende continuar con el seguimiento de
los participantes en la presente investigacin, hasta que concluyan la tesis de
maestra, en el caso de los que estn en dicho proceso, o hasta que concluyan
la tesis de doctorado, para los que lo estn cursando. De ser posible, seguir
evaluando su dominio competencial hasta que cada uno de los participantes
tenga un mnimo de dos aos realizando actividades de investigacin como
parte de su prctica laboral, en el caso de los que se dediquen a ello.
Referencias
De Mey, M. (1989). Cognitive paradigms and the psychology of science. En: B.
Gholson, W. R. Shadish, R. A. Neimeyer y A. C. Houts. Psychology
of Science: contributions to metascience. Cambridge: Cambridge
University Press.
167 Padilla y Suro
Gentner, D. y Jeziorski, M. (1989). Historical shifts in the use of analogy. En: B.
University Press.
Gholson, B., Freedman, E. G. y Houts, A. C. (1989). Cognition in the psychology
of science. En: B. Gholson, W. R. Shadish, R. A. Neimeyer y A. C. Houts.
Psychology of Science: contributions to metascience. Cambridge:
Cambridge University Press.
Graesser, A. C. (1989). Introduction to creativity in science. En: B. Gholson, W. R.
Shadish, R. A. Neimeyer y A. C. Houts. Psychology of Science:
contributions to metascience. Cambridge: Cambridge University Press.
Klein, G. S. (1959). Psychological issues. New York: International Universities
Press.
Kuhn, T. S. (1977). La tensin esencial. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Latour, B. y Woolgar, S. (1986). Laboratory Life: the construction of scientifc
data. Princeton: Princeton University Press.
Miller, A. I. (1989). Imagery, metaphor, and physical reality. En: B. Gholson,
W. R. Shadish, R. A. Neimeyer y A. C. Houts. Psychology of Science:
McGuire, W. J. (1989). A perspectivist approach to the strategic planning of
programmatic scientifc research. En: B. Gholson, W. R. Shadish, R.
A. Neimeyer y A. C. Houts. Psychology of Science: contributions to
metascience. Cambridge: Cambridge University Press.
estudiantes de educacin media y superior. Guadalajara: Universidad
de Guadalajara.
168
Ribes, E. (1994). The behavioral dimensions of scientifc work. Revista Mexicana
de Anlisis de la Conducta, 20, 169-194.
Ribes, E. (2004). La enseanza de las competencias de investigacin: Un asunto
meramente metodolgico o un problema de modulacin terica?
Revista Mexicana de Psicologa, 21 (1), 5-14.
Ribes, E., Moreno, R. y Padilla, M. A. (1996). Un anlisis funcional de la prctica
4 (2), 205-235.
Shadish, W. R., Fuller, S. y Gorman, M. E. (1994). Social psychology of science:
a conceptual and empirical research program. En: W. R. Shadish y S.
Fuller. The social psychology of science. New York: Guilford Press.
Simonton, D. K. (1988). Scientifc genius. A psychology of science. Cambridge:
Simonton, D. K. (1989). Chance confguration theory of scientifc creativity. En:
B. Gholson, W. R. Shadish, R. A. Neimeyer y A. C. Houts. Psychology
University Press.
Tweney, R. D. (1989). A framework for the cognitive psychology of science. En:
University Press.
169 Zarzosa y Luna
Captulo 6
Propuesta para la comprensin de textos
en estudiantes universitarios
Luis G. Zarzosa Escobedo y David Luna Prez
Aunque este captulo tiene que ver con el tema de las interacciones didcticas
con los textos, iniciaremos con una exposicin de los datos de un estudio
internacional donde se evalu la competencia para la lectura de jvenes de
15 aos en 41 pases. Enseguida haremos algunas refexiones acerca de la
trascendencia de esta informacin y las responsabilidades del psiclogo al
respecto de este problema, tanto en la parte terica como en la parte de su
ingerencia profesional. Finalmente mostraremos una metodologa de anlisis
e intervencin, concluyendo con la exposicin de un caso que ha arrojado
resultados positivos.
El Estudio PISA (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes).
El estado que guarda la competencia para la lectura en Mxico
A partir del ao 2000, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE) ha realizado investigaciones respecto al estado que guardan
los conocimientos y aptitudes para la vida de jvenes de 15 aos pertenecientes
a ms de 40 pases. Estos conocimientos y aptitudes tienen que ver con la lectura,
las matemticas y la ciencia. La evaluacin no ha tenido como preocupacin los
contenidos acadmicos sino ms bien el uso de estos conocimientos y aptitudes
para la vida diaria.
170
Propuesta para la comprensin de textos en estudiantes universitarios
De acuerdo a datos citados en dicho estudio, las aptitudes para las
matemticas y para la lectura se correlacionan de manera muy importante
con el xito en el mercado de trabajo y la remuneracin asociada al mismo;
de modo que un bajo nivel de la poblacin nacional en estas competencias,
permiten hacer un pronstico desfavorable no slo para los individuos, sino
para la sociedad a la que pertenecen.
Las habilidades para la lectura hacen pensar en un individuo que es
capaz de procurarse conocimientos por s mismo, recurriendo directamente
a las fuentes de informacin e interpretndolas de manera adecuada para
obtener un mayor provecho. No slo se trata de la disposicin y el nimo para
la bsqueda, se trata adems, y de manera importante, de la capacidad de echar
mano de estrategias de lectura que permitan sacar la mayor utilidad de los
documentos escritos.
Como la capacidad para la lectura, no es independiente de la
difcultad del material que se lee, ni del objetivo que se persigue, en el estudio
PISA se consideraron diferentes estructuras y tipos de texto, y tres niveles de
dominio: 1) la capacidad para localizar y obtener informacin; 2) la habilidad
para la interpretacin del material escrito (en trminos de la construccin
de signifcados y elaboracin de inferencias); y 3) la aptitud para la refexin
y evaluacin (entendida como la capacidad para relacionar un texto con la
propia experiencia, ideas y conocimientos). Para la califcacin general de la
competencia lectora se hizo una clasifcacin en seis categoras basadas en
los puntajes obtenidos; estas van desde el nivel ms alto (5) hasta el rango
inferior que se identifca como abajo del nivel 1. En la Figura 1 se muestra el
porcentaje de estudiantes en cada uno de los niveles de dominio en una escala
combinada de aptitud para la lectura.
Cada una de las barras que componen la fgura anterior contienen,
para cada pas, la proporcin de la poblacin que se ubica dentro de cada uno
de los seis niveles de dominio. El punto cero del eje de las y divide los tres
niveles superiores de aptitud, de los tres inferiores. De modo que si la mayor
parte de la barra se ubica por arriba de este punto, eso indica que la poblacin
171 Zarzosa y Luna
Figura 1. Porcentaje de estudiantes en cada uno de los niveles de dominio en la escala
combinada de aptitud para la lectura (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo
Econmico, 2003a).

172
joven de dicho pas alcanza los niveles de dominio 3, 4 y 5 (p.e. entre 75 y
80% para los casos de Finlandia, Korea, Hong Kong y Canad). Observando las
califcaciones de Mxico, no slo se muestra que se encuentra en los ltimos
lugares, sino que el 74% de la poblacin estudiada se ubica por abajo del tercer
nivel.
Los datos del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)
La situacin desfavorable refejada en el estudio PISA no es muy diferente de
la que se obtuvo a nivel nacional en el ao 2003 cuando se estim el nivel
de competencia para la lectura de los alumnos que terminaban su educacin
primaria. All se establecieron cuatro niveles de competencia como se muestra
en la Tabla 1. El primer nivel se refere a ausencia de competencia; el segundo
a parcial insufciente; el tercero parcial sufciente; y el nivel ms alto se
describe como cubren los objetivos curriculares.
Modalidad Nivel de Competencia
I II III IV
Todas las primarias 32.6 30.2 24.8 12.4
Escuelas Privadas 4.7 14.2 33.6 47.6
Pblicas Urbanas 22.8 31.6 31.0 14.6
Pblicas Rurales 37.5 33.9 21.7 6.9
Escuelas Indgenas 61.5 26.4 10.3 1.9
Cursos Comunitarios 54.0 27.6 12.9 5.5
Fuente: Quesada G. Joaqun (2003).
Tabla 1. Datos de la Competencia para la lectura del ao 2003 de nios mexicanos al
concluir su educacin primaria, de acuerdo al Instituto Nacional para la Evaluacin de
la Educacin.
Cuadro No. 14. Porcentaje de alumnos de 6o. de primaria en los niveles
de competencia en lectura, por modalidad
Como puede observarse en la tabla anterior, si se hace una estimacin
global de la efectividad para cubrir los objetivos curriculares de la educacin
173 Zarzosa y Luna
bsica, slo un 12.4% de los alumnos lo logra, y la situacin va siendo
gradualmente peor conforme se considera la condicin de escuela pblica, el
medio rural y las escuelas indgenas. Si estos problemas ya se muestran en los
niveles bsicos de la educacin, no es de extraarse el pobre desempeo que
se obtuvo en el estudio PISA cuando los educandos ya cuentan con 15 aos.
Dimensiones del problema
Las reacciones que suscitan estos datos son predecibles. La mayora de la po-
blacin informada reclamara que se tomen medidas para corregir esta pe-
nosa situacin, y los especialistas o los responsables institucionales, sentiran
la urgencia de tomar medidas de remedio. Naturalmente esto incluye a los
psiclogos.
Pero el problema tiene varios ngulos y mbitos de competencia. Se
puede examinar en relacin a su impacto econmico y cultural; o hacer un
anlisis sociolgico de la educacin para conocer las condiciones responsables
del bajo desempeo; tambin revisar la pertinencia de los programas escolares
para estas habilidades; del mismo modo se puede tambin cuestionar la poltica
educativa o incluso las virtudes y defectos de la organizacin gremial de los
profesores. Todos son aspectos que de un modo u otro inciden en el problema.
Pero el terreno propio de la competencia del psiclogo tendra que ver con el
anlisis de los modos en que se concibe, se ensea y se aprende esta importante
actividad. En otras palabras, con el estudio de la interaccin de un lector con un
texto.
Desde cada mbito de competencia se tomaran medidas que ayuden
a solventar el problema. As por ejemplo, desde las instancias gubernamentales
encargadas de la educacin, se pensara en instrumentar intensas campaas
de fomento a la lectura aumentando la disponibilidad de textos y haciendo
accesible su precio. Dentro de las escuelas, se hara una mayor propaganda e in-
duccin a la lectura y se procurara un mejor equipamiento de sus bibliotecas al
igual que la programacin de actividades expresamente dedicadas a la lectura.
Y desde la psicologa habra que revisar los modos de entender el problema de
la lectura y las condiciones adecuadas para que la interaccin con los textos
cumpla adecuadamente su funcin.
174
El nivel psicolgico del problema
La concepcin de la lectura
Sin duda que las acciones que se realicen desde los mbitos no psicolgicos
ayudaran, pero en la mayora de los casos se conciben los asuntos de
la competencia lectora desde el sentido comn y esto no deja de tener
inconvenientes porque las medidas de remedio se relacionan estrechamente
con el modo como se conciben e interpretan los problemas. Si por ejemplo, se
asume que la comprensin es un asunto de una facultad mental con la que ya
se nace, las difcultades de comprensin trataran de atenderse pidindole al
lector que se esforzara, o en los peores casos acabaramos resignados a aceptar
una supuesta incompetencia natural para esa actividad.
Desde el sentido comn, por ejemplo, se conciben los asuntos de la
comprensin de los textos como el resultado del buen o mal funcionamiento
del aparato cognoscitivo; lo cual lleva a poner el acento en las capacidades o
facultades del propio individuo. Y cuando se piensa en las acciones de remedio o
de prevencin, se atiende la parte ms mecnica de la lectura, privilegiando las
acciones que tienen que ver con la abundancia y la repeticin. Abundancia para
atraer al lector hacia la lectura y facilitarle el acceso a los textos, y repeticin
para propiciar algo que se concibe como un hbito (al igual que el asunto de
tender la cama o lavar los trastos de la cocina).
Al lector se le pone en condiciones favorables y se espera que el propio
texto haga el resto de la labor de despertar el gusto por la lectura, pero la
responsabilidad ltima y el esfuerzo por comprender recae en el propio individuo.
Se asume tcitamente que el contenido de los textos es intrnsecamente
atractivo y no se repara gran cosa en la estructura, el contenido, el estilo, el
propsito; ni en las estrategias de lectura pertinentes a cada caso.
Respecto al asunto de la comprensin, ya habamos mencionado
que desde el sentido comn se le concibe como un asunto relacionado con el
aparato mental o cognoscitivo. Desafortunadamente este tipo de concepciones
no slo predominan entre la mayora de la gente, sino que tambin entre varios
175 Zarzosa y Luna
especialistas se manejan teorizaciones afnes a esta idea. Cada concepcin tiene
sus consecuencias prcticas y su capacidad para transformar la realidad; de ah
la necesidad de hacer un anlisis crtico de las mismas.
En la concepcin habitual de lo que es comprender un texto, hay una
serie de supuestos que merecen revisarse porque generan vicios de origen y en
ltima instancia estrategias defectuosas de intervencin.
La dimensin espacial de la comprensin
Se dice, por ejemplo, que la comprensin es algo interno (ubicacin espacial),
sin reparar en el hecho de que si se reconoce que no se trata de algo del
mundo fsico, no procede afrmar nada acerca de su ubicacin. El origen de
este malentendido puede aclararse al revisarse los usos ordinarios del lenguaje.
Despus de leer o escuchar una explicacin, alguien puede decir: ya
comprend, despus quedar inmvil y silencioso sin ninguna manifestacin
externa de tal comprensin. En primer lugar, la observacin se circunscribe
nicamente a este segmento de comportamiento, y en segundo lugar se trata
de explicarlo de acuerdo a una visin mecnica del mundo. Como el episodio se
inicia con un evento susceptible de identifcacin fsica (una voz o un texto) y
despus con una confesin de propiedad (ya lo entend; ya tengo la idea; ya lo
capt) el razonamiento que se da sobre este episodio lleva a afrmar que se trata
de algo interno, algo que no se ve, que est fuera de la vista, pero que se posee
y que ah est en forma latente, asimilado y acomodado a algo preexistente, a
algo que lo contiene. En el mismo sentido que seguira existiendo un pauelo
aunque se le guarde en la bolsa del pantaln y quede oculto a los dems en
espera de ser usado.
De acuerdo a estos moldes, se aceptan selectivamente algunas
preguntas, pero no otras. Si la perspectiva y formato pertenecen al mundo
fsico-mecnico, o biolgico, se debera ser consecuente y plantear preguntas
adicionales que tambin debieran ser legtimas; slo que dejan al descubierto
los problemas de inadecuacin del modelo.
176
As como se vale afrmar que la comprensin est adentro, lgicamente
tambin debera de valerse preguntar: Quin la puso en ese lugar o cmo lleg
hasta ah?, no se qued una poca en el camino?, se puede mover de lugar o
siempre se queda ah?, alguien o algo la puede esconder, cambiar de ubicacin,
separarla en pedazos, destruirla o sacarla nuevamente?, hay sufciente espacio
para que quepa? Si insistimos en preguntar por su ubicacin, tendran que
respondernos que est en el cerebro o en la mente (no obstante en sta ltima
no podra estar, por no tratarse de un espacio fsico).
Aunque resulta obvio que se est usando un lenguaje metafrico, el
sentido comn ya no lo percibe de esta forma; la metfora se ha convertido
en mito. Pero si seguimos con esta metfora para-mecnica, tambin se
tendran que incluir aquellos agentes encargados de la transportacin y del
movimiento, paradoja que da pauta para preguntarnos acerca del rol de ojos,
odos, neuronas, impulsos nerviosos, o equivalentes metafricos de modelos
mentales, como los componentes de los modelos interactivos o modulares de
la comprensin (McClelland y Fodor; citados en: De Vega, Carreiras, Gutirrez-
Calvo y Alonso-Quecuty, 1990).
La dimensin biolgica y los rganos de la comprensin
En el asunto que nos ocupa tambin se echa mano indistintamente de
otra metfora inspirada en un molde biolgico. En vez de afrmar que
hubo comprensin, se dice que hubo asimilacin. La metfora biolgica
tambin conduce a paradojas. El lenguaje de lo espacial y corporal abre la
posibilidad de plantear partes especializadas en determinadas funciones que
en el terreno propiamente biolgico son pertinentes, pero que su adopcin
para la Psicologa acarrea problemas. As por ejemplo, podemos decir con
toda propiedad, que la hipfsis realiza una funcin de regulacin de la
temperatura y los riones de purifcacin y eliminacin; adicionalmente
podemos preguntar, con todo derecho, acerca de la relacin entre los dos.
Pero si no reconocemos la metfora, es muy fcil postular el equivalente de
rganos o mdulos de la mente encargados de partes del funcionamiento
general (memorias de trabajo, de largo plazo, almacn lxico o de esquemas).
177 Zarzosa y Luna
Si hablamos de una accin como leer un texto o escribir un mensaje, resulta
muy cuestionable que podamos seguir los mismos moldes y preguntarnos por
los rganos de la comprensin o sus equivalentes metafricos.
De no reconocer que se razona con metforas salidas de mbitos
diferentes al terreno psicolgico, podramos llegar a paradojas desconcertantes.
Imaginemos por ejemplo, que para analizar el caso de la escritura intentemos
explicarla de acuerdo a las partes del cuerpo que intervienen en la misma.
Pasaramos por alto que es el individuo completo el que escribe, y nos
estaramos haciendo preguntas acerca de si son los dedos los responsables de
la escritura, o quizs las manos; lo cual querra decir que dicha accin no es
competencia de los brazos, manos, cerebro, ni corazn. Tambin nos estaramos
preguntando acerca de la importancia relativa de cada parte. Posteriormente
podra aparecer el problema de dilucidar qu o quin es el responsable de la
accin. Se enfrentara el dilema de separar el pronombre Yo de los sustantivos
referidos a las partes del cuerpo. En realidad quien escribe soy yo, o mis dedos?,
yo, o mi cerebro? Acabaramos haciendo una curiosa duplicacin del individuo
como algo diferente de partes de su cuerpo. Pues lo mismo ocurre cuando
intentamos explicar el caso de la lectura recurriendo a rganos metafricos
especializados para determinada funcin. Esto muestra la impertinencia de dar
cabida a rganos especializados cuando se trata de explicar algo que no es
biolgico. En el caso de la Psicologa es todo el individuo el que se comporta y
no partes de l.
Cualquiera puede ver con extraeza las preguntas evidentemente
inusuales que se pueden hacer en el tratamiento de los asuntos psicolgicos,
habitualmente las preguntas son otras, pero en su respuesta se hace referencia
a metforas que imitan los referentes fsico-mecnicos. Lo que tienen en
comn unas con otras, es que se razona como si dichos conceptos metafricos
operaran del mismo modo que entidades fsico-mecnicas enmarcadas en un
segmento restringido de comportamiento.
178
En general se puede decir que al amparo de esta idea de la comprensin
relacionada con el funcionamiento de un aparato cognoscitivo, an subsisten
tres visiones que aparentemente no estaran en contradiccin con dicha idea.
La comprensin vista como: 1) un acto, 2) un fenmeno, o 3) como un proceso.
Como acto
En un lcido trabajo, Carpio, Pacheco, Flores y Canales (2000) dejan al
descubierto la inconsistencia que implica verla como un acto. Estos autores
afrman que aunque en el lenguaje ordinario se haga referencia al acto de la
comprensin, en realidad, cuando se considera aquello con lo que se interacta,
con facilidad se demuestra que no se trata de un acto sino de diferentes
acciones o tipos de interaccin. As por ejemplo, no se hace lo mismo cuando
se comprende la peticin de psame la sal, que cuando se comprende la
lgica de una prueba estadstica; ni se hace lo mismo para comprender una
partitura musical, que para comprender las difcultades de la adolescencia.
Comprender es hacer muchas cosas y no una, y en cada caso estn comprendidas
habilidades y competencias de diferente ndole que se fueron aprendiendo bajo
circunstancias muy particulares. Como bien sealan los autores citados no se
puede decir estoy comprendiendo nada, comprender son diferentes tipos de
interaccin. Histricamente el problema ha consistido en eliminar del anlisis
los objetos de la interaccin, pues al hacerlo, la compresin se ha transformado
en una cosa, en una maquinaria cognoscitiva o una facultad de la mente y esto
ha dado lugar no slo a problemas y preguntas impertinentes, sino tambin a
estrategias de enseanza de bajo impacto.
Si dejramos sin criticar esta idea del acto de la comprensin -en
singular-, imaginmonos tratando de solucionar los diversos problemas
de comprensin. Todo nuestro nfasis se pondra en el esfuerzo personal
del afectado para realizar con el mayor cuidado el supuesto acto de la
comprensin; en el mejor de los casos se tratara de que dicho acto tuviera la
mayor cobertura posible a todas aquellas circunstancias donde se crea que es
pertinente la accin de comprender.
179 Zarzosa y Luna
Como fenmeno
Si la idea de comprensin tiene que ver con la nocin de fenmeno, entonces,
los autores citados plantean que como tal, debera ocurrir en tiempo y espacio.
Pero al hacer preguntas que son pertinentes para los autnticos fenmenos,
dejan al descubierto la insensatez de considerarla de ese modo, por ejemplo:
Cunto dura la comprensin?, es igual al principio que al fnal?, dnde
ocurre?, si ocurre en una parte del cuerpo, el resto no comprende?, y si ocurre
en el cerebro, se podra afrmar que el que comprende es el cerebro y no yo?,
o que yo ya comprend, pero mi cerebro todava no? (Carpio, Pacheco, Flores
y Canales, Op. cit., p. 5). Y podramos agregar la comprensin es instantnea o
puede permanecer mientras realizamos una tarea?, tendr la misma duracin
cuando comprendemos las tesis de Darwin que cuando comprendemos las
reglas del ajedrez? Seguramente comprender las tesis de Darwin implica
hacer mltiples cosas en circunstancias igualmente diversas, de las que no es
relevante estarse preguntando cuanto duran en la mente del que acta, sino en
analizar la complejidad y circunstancias de la tarea. Y en el caso de las reglas
de ajedrez, aunque el abanico de posibilidades es ms restringido, comprensin
puede limitarse a describir o ejecutar los movimientos permitidos para el
movimiento de las piezas y para eliminar las del adversario. En este ltimo caso
tampoco es relevante decir cosas como comprender cmo se mueve un pen
dura dos segundos; pero comprender cmo se desplaza el caballo consume
siete segundos. Nuevamente hay que hacer notar que cuando se marginan
del anlisis las mltiples circunstancias de interaccin, a lo que llegamos es a
plantear falsos dilemas asociados a una misteriosa mente de la persona que se
comporta.
Como proceso
Esta idea est estrechamente emparentada con la nocin de aparato
cognoscitivo, pues el concepto de proceso tiene que ver con mquinas que
transforman materia prima y dan productos terminados. Consideremos varias
acepciones del trmino proceso:
180
Someter a un proceso de transformacin fsica, qumica o biolgica. someter
datos o materiales a una serie de operaciones programadas (Real Academia
Espaola, 2001; p. 1247).
Serie de fases de un fenmeno tratamiento de la informacin (Garca-
Pelayo, s/a; p. 722).
Cambio o transformacin de actividad en cualquier objeto u organismo en
contraposicin a la constitucin o estructura de ese objeto u organismo
(Warren, 1999; p. 275).
A veces la simple coincidencia de elementos entre una mquina
transformadora y ciertos comportamientos, lleva a la mayora de las
personas a aceptar la analoga entre la mquina y la mente. Pero no es que
el comportamiento y su circunstancia de manera natural funcionen de ese
modo, sino que es justamente que lo percibimos de ese modo porque hemos
sido entrenados a ver los asuntos psicolgicos en trminos mecanicistas de un
proceso central.
Hablar de un proceso supone la existencia de un aparato o mquina
transformadora de materias primas en productos. Si esto fuera as en el caso
humano Dnde se halla esa mquina o aparato que permite la comprensin?,
se trata de una simple metfora mecnica que deja la sensacin de que se
explic algo?, se estara haciendo equivalente el cerebro a la mente?, quin es
el encargado del procesamiento, el cerebro o yo?, existe un proceso exclusivo
para comprender cualquier cosa o hay un proceso diferente para comprender
diferentes cosas, por ejemplo: una suma, un chiste o un albur? Si los procesos
son diferentes Quin decide qu proceso es mejor realizar ante ciertas
circunstancias y cul no lo es?, cmo se hace para decidir esto? Y la pregunta
ms importante Es correcto razonar sobre lo psicolgico recurriendo a moldes
del mundo fsico?
Quizs estas objeciones planteadas no impacten de manera inmediata
al lector hacindolo dudar sobre la pertinencia del uso de tales trminos en la
disciplina psicolgica, sin embargo, un anlisis ms detallado y ejemplifcado
de ellas podra ayudar a esclarecer los problemas que acompaan a este tipo de
planteamientos.
181 Zarzosa y Luna
El trmino proceso, es empleado para defnir diferentes eventos que
ocurren en el mundo de los objetos materiales o de lo corpreo. Por ejemplo,
en la biologa existe el proceso de la divisin celular. En este proceso hay fases
plenamente identifcables -profase, metafase, anafase, telofase- que son una
serie de operaciones sucesivas que se desarrollan de manera continua, y que
son posibles gracias a los componentes de la clula (la membrana celular, el
citoplasma y el ncleo para la clula animal; la pared celular, la membrana
celular, el citoplasma y el ncleo, para la clula vegetal). Adems, todos los
componentes de la clula son plenamente identifcables y descriptibles. En la
bioqumica tambin se han identifcado procesos, por ejemplo, el proceso de
fotosntesis. En ste, las plantas transforman el agua que absorben por sus
races, y el dixido de carbono en glucosa. En esta transformacin intervienen
las hojas y sus estomas, las races y el agua que stas absorben y transportan al
tallo, as como los cloroplastos, que son las molculas de la clorofla. El resultado
fnal es la transformacin de agua y dixido de carbono en azcar.
En estos dos ejemplos la palabra proceso tiene una correspondencia
efectiva entre su signifcado desde el punto de vista lingstico y emprico
(el cambio o transformacin de x cosa) y el evento que describe (la divisin
celular y la fotosntesis). Pero, cuando los psiclogos hablan de comprensin
Es posible entenderla, describirla, o explicarla como si sta fuera un proceso?
Si sta no pertenece al mundo de lo fsico, ni tiene un rgano o aparato que
se encargue de elaborarla, ni hay fases identifcadas, mucho menos descritas,
ni tampoco participan insumos o elementos bsicos que se transforman y cuyo
resultado fnal sea un producto elaborado Qu razones hay para considerar
la comprensin como un proceso? Y si las hay, debemos preguntarnos acerca
de su validez; porque es evidente que se les usa metafricamente. Por qu en
psicologa tradicionalmente se hace uso del trmino proceso para referirse a
algo que lgica y empricamente no puede serlo?
1
1 Una breve revisin histrica del uso del trmino proceso en psicologa, as como una
crtica al uso del mismo, puede hallarse en Roca i Balasch (2001).
182
Veamos a continuacin un ejemplo de estos problemas. Tomemos un
trabajo muy popular de Palincsar y Brown (1989/1997) sobre La enseanza para
la lectura auto-regulada, donde los autores suponen que la comprensin slo
es una cosa o un proceso que puede ocurrir ante cualquier tipo de texto, que
a su vez dicho proceso puede supervisarse y controlarse voluntariamente. En
este trabajo ellos se proponen proporcionar: conocimientos de las variables
importantes para la comprensin de la lectura y de las estrategias que facilitan
esta comprensin y llevan a la autorregulacin en dicha actividad (pp. 43-44).
En particular hablaremos de lo que los autores consideran como
estrategias tiles para controlar y fomentar la comprensin. Sealan seis
recomendaciones (Ver Tabla 2 y Tabla 3).
La comprensin (o comprensiones) como una funcin
Nuevamente citaremos el trabajo de Carpio y colaboradores (2000) porque
son ellos los que con toda claridad muestran la naturaleza conductual de la
comprensin. Su lnea de argumentacin remite a los siguientes componentes:
a) Su argumento central. En las relaciones del individuo con su entorno se
da una interaccin de acuerdo a los objetos y circunstancias, alcanzando
resultados que se juzgan de acuerdo a ciertos parmetros o normas.
Expliqumoslo con ejemplos. Nadie puede estar comprendiendo nada, o
pensando nada, o rindose de nada, o escuchando nada; siempre hay un
objeto de interaccin (ya sea un proverbio, la novia, el chiste, la cancin,
el texto). El anlisis de lo psicolgico debe partir de la consideracin de
la interaccin de ambos elementos.
b) La correspondencia entre objeto y comportamiento. No cualquier
accin es la adecuada a cada uno de los objetos recin sealados, sino
que cuando comprendemos, por ejemplo, un proverbio, hacemos algo
peculiar o distintivo que nos lleva a juzgar si se entendi dicho refrn;
cuando entendemos un chiste, debemos hacer algo peculiar en relacin
a dicho chiste que permite juzgar que s (o que no) se entendi. A cada
objeto de interaccin le corresponden acciones que se ajustan o no, a
dicho objeto.
183 Zarzosa y Luna
Tabla 2. Recomendaciones de Palincsar y Brown (Op. cit.) sobre las estrategias para
controlar y fomentar la comprensin.
Resea de Palincsar y Brown Crtica
Aclarar los propsitos de la lectura para
determinar el enfoque adecuado de la
actividad (p. e., leer superfcialmente,
estudiar).
Supone que el lector ya cuenta con un
cmulo de repertorios o capacidades
para ser usados segn las circunstancias.
Lo que tiene que hacer es no equivocar
la correspondencia entre propsitos y
enfoques. Pero faltara una delimitacin
de dichas circunstancias, su jerarqua y
su modo de adquisicin.
Activar conocimientos previos para crear
relaciones entre lo que ya se sabe y lo
nuevo.
La activacin de conocimientos previos
no siempre resulta adecuada, ni en el
mismo grado (p. e., en la lectura de un
manual de procedimientos, los cono-
cimientos previos pueden interferir).
Tampoco da lo mismo si se trata de un
texto narrativo que un expositivo o de
diferentes criterios de xito. En ocasiones
estos conocimientos interferen cuando
son equivocados (Alverman, Smith y
Readance, 1985).
Atender a contenidos principales y no a
las trivialidades.
La expresin de lo principal puede
tener mltiples signifcados, es muy
subjetiva. Pareciera ser un asunto de tan
slo ejercer una facultad ya existente.
No hay defnicin precisa ni indicaciones
de cmo entrenar a hacerlo.
Evaluar contenidos de manera crtica,
teniendo en cuenta la coherencia interna
y la compatibilidad con conocimientos
previos y el sentido comn.
Es una de las estrategias donde mejor
se expresa lo que se tendra que hacer:
juzgar la correspondencia entre proposi-
ciones y de stas con referentes previos.
El trmino evaluacin crtica puede
referirse a mltiples aspectos, no siempre
homogneos, que requieran competen-
cias especiales o bien disposiciones dife-
renciales (ver: Beck, McKeown, Hamilton
y Kucan, 1997).
184
Resea de Palincsar y Brown Crtica
Usar actividades de control (p. e.,
parafraseos o auto-interrogacin) para
determinar si se est comprendiendo.
Comprender signifca muchas cosas y
muchas actividades, sin embargo los
autores lo manejan en singular, como si
fuera un asunto binario. Al parecer se
referen a comprender al margen de cri-
terios de xito y estructura de los textos.
Decidir que s se comprende puede ser
mera ilusin de acuerdo al referente del
lector y en virtud de que se soslayan los
criterios de xito.
Extraer diversos tipos de conclusiones
(p. e., interpretaciones, predicciones) y
evaluarlas.
Extraer conclusiones y evaluarlas pare-
ciera ser un asunto de esfuerzo per-
sonal, simple voluntad de hacerlo. Est
implcito el modelo de las facultades,
capacidades del lector que le son dadas
por ser un miembro de la especie, slo
se les debe cultivar. Tcitamente subyace
una concepcin botnica del desarrollo
(ver: Vygotski, 1979).
Tabla 3. Recomendaciones de Palincsar y Brown (Op. cit.) sobre las estrategias para
controlar y fomentar la comprensin.
c) El juicio de adecuacin o criterio de xito. Prcticamente cualquier
interaccin psicolgica implica un ajuste a circunstancias particulares,
el cual se juzga como exitoso o no, de acuerdo a si se cubren ciertos
criterios normativos. A veces el comportamiento que se ajusta a los
objetos de la interaccin, se da de manera natural y por eso se juzga
como adecuado, como cuando se logra que en la accin de comer
una manzana, las mordidas permitan su divisin en pequeos trozos
digeribles. En otras ocasiones el comportamiento que se ajusta al objeto
de interaccin, se juzga como adecuado de acuerdo a ciertas normas
convencionales relativamente claras. Por ejemplo, leer sin errores (no
omitir ni sustituir un fonema o slaba en la lectura de un texto de cierta
extensin). En otras circunstancias las normas no son tan claras, por
185 Zarzosa y Luna
ejemplo, entender un refrn, porque da lugar a que se maneje ms de un
criterio de xito, como podra ser el volver a decirlo con otras palabras;
o decidir si se aplica a un ejemplo concreto; o proporcionar nuevos
ejemplos; o distinguir casos donde se puede aplicar y casos en los que
no. Y en otras oportunidades el criterio de xito es tcito, laxo, o amplio,
y hasta intuitivo o idiosincrsico, como cuando leemos una obra literaria
como El Principito donde subsisten diferentes criterios para considerar
si hubo una adecuada comprensin. Pero en todos los casos, en toda
interaccin psicolgica siempre hay alguna norma para juzgar (precisa
o imprecisamente) si el comportamiento est cumpliendo su funcin, su
cometido, propsito o fnalidad; en otras palabras, un criterio de xito.
Luego entonces, si se concibe el comprender un texto como una
interaccin funcional, se deben considerar: 1) el lector (con toda su historia,
habilidades y competencias correspondientes), 2) en interaccin con un texto
(con toda la diversidad de estructuras, propsitos, complejidades), y 3) los
diversos criterios de xito que se manejen de acuerdo a las circunstancias.
No est de ms reconocer que estos componentes se encuentran
interrelacionados y que los cambios en cada uno de ellos dan lugar a nuevas
confguraciones que nos remiten a repertorios o habilidades muy particulares
de acuerdo a las nuevas circunstancias.
Consecuencias prcticas. Veamos ahora cmo este tipo de formulacin abre
nuevas perspectivas en el anlisis de las difcultades para la comprensin de
textos.
Problemas que nos remiten al criterio de xito. Se puede afrmar que alguien
tiene problemas de comprensin simplemente porque el criterio de xito no
es explcito, o es ambiguo, o muy subjetivo. Esto suele ocurrir, por ejemplo,
cuando despus de la lectura se pide al lector que diga lo que entendi. En
realidad el que hace la peticin asume que el lector y l comparten un referente
claro de lo que es comprender, cuando en realidad es altamente probable que
no coincidan. El criterio de xito del evaluador es muy vago, slo l lo sabe,
186
y vive con la ilusin de que ser fcil darse cuenta si el evaluado realmente
comprendi (ver: Hinojosa, Zarzosa, Rocha, Alatriste, Contreras, y Covarrubias,
1987), por otro lado, el lector intenta adivinar lo que espera el evaluador e
intenta decir algo, que bien puede ser la reproduccin del contenido, la
identifcacin general del tema, el recuerdo de detalles, o alguna otra cosa.
Estn dadas las condiciones para un aprendizaje por ensayo y error.
Tambin puede ocurrir que el lector opere bajo la infuencia de un
criterio de xito, cuando la situacin demanda otro que resulta incompatible.
Un lector puede venir de una experiencia educativa donde siempre se le
evaluaba con criterios de localizacin y recuperacin de informacin, pero un
cambio de contexto educativo puede representar un cambio en los criterios de
xito, por ejemplo, que ahora se juzgue su desempeo de acuerdo a criterios de
evaluacin y refexin. No se tratara de problemas de comprensin de lo que
lee, hay un problema de falta de ajuste a nuevos estndares de xito.
En otro caso, un profesor encarga leer un ensayo con la recomendacin
de hacer un anlisis detallado de su contenido para realmente comprenderlo.
Qu deber entenderse por anlisis detallado?, qu se espera que haga
realmente el estudiante? Como se est planteando no es claro, habr problemas;
pues se podr pedir que identifque o deduzca la tesis que plantea el autor,
o bien que elabore un mapa conceptual donde se muestren los diferentes
argumentos y su interrelacin, o tal vez que se juzgue la consistencia lgica
de los argumentos, su sufciencia, claridad o profundidad, o en el peor de los
casos, que haga una nueva exposicin de su contenido. Habitualmente nada
de esto se le anticipa al estudiante. Al amparo de cada uno de estos conceptos
se podrn elaborar diferentes criterios de xito. Si el alumno sabe lo que se
espera de l, estar en mejores condiciones para regular su lectura de acuerdo a
dichos estndares. No es que tenga problemas de funcionamiento de su aparato
cognoscitivo, se enfrenta a una situacin incierta con repertorios en los que no
ha sido entrenado o que pueden ser inadecuados para el criterio de xito.
Problemas que remiten a las caractersticas del texto. No se lee del mismo
modo un manual para instalar un aparato electrnico que una poesa de Jaime
Sabines. Si se lee un tipo de texto como si fuera otro, entonces no se da
187 Zarzosa y Luna
el ajuste psicolgico y habra problemas de comprensin. En el caso de la
lectura de un instructivo, por ejemplo, se debe poner especial atencin a
los lmites de cada paso, en seguir la secuencia adecuada y en cuidar la
correspondencia precisa entre cada indicacin y nuestra conducta. Con estos
textos no es infrecuente que regresemos sobre lo ledo para supervisar la
fdelidad de nuestras interpretaciones. En cambio en la poesa es muy probable
que la atencin est puesta en el ritmo y la cadencia as como en las emociones
asociadas a la esttica y contenido de la poesa. No es una lectura de la que
tengamos que rendir cuentas posteriormente, basta el gozo personal (salvo que
el contexto sea el de un taller sobre anlisis literario, por ejemplo).
Si se trata de un texto narrativo, como la novela o el cuento,
entonces se nos presenta una sucesin de acontecimientos que habitualmente
corresponden a la secuencia temporal con que normalmente observamos
los hechos que nos rodean. Las pautas que se siguen para decidir que hubo
comprensin con esta clase de literatura, casi siempre tienen que ver con la
fdelidad de su reproduccin y con el respeto a la secuencia, de ah que resulte
importante atender los contenidos que posteriormente permitan responder
preguntas como: quin?, dnde?, cundo?, cmo?, por qu?. Esto contrasta
con lo que debe hacerse en el caso de los textos argumentativos donde el autor
intenta probar una tesis mediante argumentos y apoyndose en ejemplos; en
este caso lo importante sera valorar la lgica y coherencia de los argumentos
y los ejemplos en relacin a la tesis, y no el quin?, dnde?, cmo?, por
qu?. Nuevamente podemos afrmar que habra problemas de comprensin si
se lee un texto argumentativo como si fuera narrativo. El comportamiento no
se ajustara o no correspondera al tipo de texto.
Tambin tenemos otras condiciones del texto que pueden afectar
sensiblemente el ajuste del lector al mismo; como por ejemplo su densidad
conceptual, su ndice de diversidad lxica (nmero de palabras diferentes sobre
el total), el ndice de lecturabilidad (nmero de palabras por oracin, nmero
de oraciones por prrafo, nmero promedio de slabas por palabra y extensin
total).
188
Problemas que nos remiten a las competencias del lector (repertorios bsicos).
En primer lugar habra que plantear una serie de habilidades bsicas o genricas
que son de amplio espectro, es decir, aquellas que resultan comunes a todo
tipo de texto o a una gama amplia de los mismos. Aqu cabran los aspectos
mecnicos y formales de la lectura, como es el respetar la puntuacin y signos
ortogrfcos que posibilitan una buena prosodia. No est por dems agregar
que la velocidad y ritmo tambin tienen su importancia. Pero ms all de los
aspectos mecnicos de la lectura, no hay que perder de vista que la lectura
comprensiva implica que los textos cumplan una funcin comunicativa o
referencial, y para ello es importante no slo un conocimiento mnimo del lxico
incluido en el texto, sino tambin que el lector domine el componente bsico
del episodio comunicativo, la proposicin, que es aquella expresin mnima que
permita decir o predicar algo de su verdad o falsedad
2
. Un prerrequisito para
que se puedan satisfacer con xito diferentes criterios de xito del comprender,
es precisamente la familiaridad con diversas modalidades expresivas de las
proposiciones y sus modifcadores, al igual que los diferentes tipos de nexos
entre ellas (para profundizar en la naturaleza del anlisis proposicional, ver:
Bovair y Kieras, 1985).
Tambin podemos hablar de otro prerrequisito que ya no es de
naturaleza mecnica o formal, sino funcional. Si la lectura es fundamentalmente
un acto comunicativo, es decir, una interaccin lingstica donde un autor
logra poner a un lector en contacto sustitutivo con un referente, entonces
otra condicin para lograrlo es precisamente que el referente sea compartido
por ambos, en otras palabras, si el lector no conoce aquello de lo mencionado
por el texto, entonces la interaccin no es posible o ser muy defectuosa.
Una limitacin lxica hace improbable que el contacto con el referente sea
adecuado. La relacin entre la comprensin de textos y las habilidades lxicas
es algo ampliamente documentado en la literatura (Bermuth, 1966; Davis,
1968; Pany y Jenkins, 1978; Pany, Jenkins y Schreck, 1982).
2 La expresin el ratn es gris permite juzgar si dicho animal es de ese color o no.
En cambio el ave o es gordo (sin el predicado o el sujeto) son expresiones que no
permiten un juicio acerca de su verdad o falsedad por faltarles un componente.
189 Zarzosa y Luna
Hasta aqu este breve desglose de los problemas de comprensin que
se derivan de alguna defciencia en repertorios bsicos, que son aquellos que se
constituyen en condicin necesaria para una adecuada lectura funcional, pero
que por s mismos no son sufcientes para el ajuste del lector a condiciones ms
complejas.
Los problemas de comprensin de textos que se han venido analizando
en este trabajo, no se referen en lo fundamental a los prerrequisitos recin
sealados, sino a los que se derivan de un tipo de interaccin ms especializada
donde tiene especial peso la concepcin interactiva entre las peculiaridades
de un texto, la competencia de un lector y un determinado criterio de xito,
es decir, de la defnicin funcional de la comprensin lectora. En esta nueva
concepcin de los problemas de comprensin de textos, debemos analizar la
correspondencia entre el objeto de interaccin y el comportamiento.
Como ya se haba mencionado, no hay el mismo tipo de interaccin
(y por lo tanto del ajuste requerido) cuando el objeto es un texto que prescribe
modos especfcos de comportamiento, que cuando se trata de una narracin
tipo novela, o una crnica histrica, un texto argumentativo o uno expositivo-
descriptivo. Adems, como tambin ya se ha sealado, en cada caso hay cierta
clase de criterios de xito asociados a los mismos.
Interaccin con textos cientfcos
Siguiendo la misma lgica, no podemos plantear que cuando hablamos del
texto cientfco estemos hablando de algo homogneo. Habr textos cientfcos
que slo describen, por ejemplo, la anatoma y el funcionamiento del sistema
msculo-esqueltico. Y del mismo modo los criterios de xito asociados tendrn
que ver con comportamientos ms o menos complejos o ms o menos simples
respecto al mismo objeto.
Tal vez un rasgo comn del texto cientfco puede ser el requerimiento
de una interpretacin precisa de los trminos. En este tipo de discurso, ms
que en cualquier otro tipo de literatura, el manejo adecuado de los conceptos
es una condicin importante para la comprensin de lo que se expone; as por
190
ejemplo, cuando se requiere expresar la relacin entre dos variables se debe ser
muy cuidadoso para describir o interpretar exactamente de que tipo de relacin
se trata, pues de no hacerse se corre el riesgo de distorsionar lo planteado. El
discurso cientfco es particularmente cuidadoso en sus defniciones y en la
precisin de sus conceptos, la interpretacin que se haga de l demanda igual
cautela y esto tambin pasa por el reconocimiento adecuado de ese conjunto
de expresiones que sirven para describir relaciones, propiedades o cualidades
y que a su vez no son frecuentes en el lenguaje cotidiano (p.e. tangencial,
dicotmico, heterogneo, implcito, subyacente).
Una modalidad de texto cientfco es el expositivo-descriptivo, como
los textos de ciencias naturales, donde se explican fenmenos naturales como la
combustin, la fotosntesis, el ciclo del agua, el funcionamiento de un rgano o
un sistema. En estos textos es importante atender las defniciones, la secuencia
de fases de un proceso y sus conexiones, pues con frecuencia se pide que estos
elementos se evoquen y reconozcan en nuevas circunstancias. No es raro que
con estos textos se privilegie la memorizacin. La interpretacin personal est
muy restringida y los conocimientos afnes tienen un peso muy importante.
Pero el texto cientfco no se limita a las ciencias bsicas, tambin
podemos hablar con toda propiedad de texto cientfco para referirnos a textos
de lgebra o matemticas, o bien a textos argumentativos, estos ltimos
ms probables en el caso de las ciencias sociales. En esta ltima clase de
textos frecuentemente se intenta probar una hiptesis (p.e., que en algunos
confictos sociales, el fenmeno de la espiral del silencio acaba dando un
peso desproporcionado y artifcial a determinado actor poltico), recurriendo a
argumentos lgicos debidamente articulados y apoyados en datos y ejemplos.
Qu tipo de repertorios se requieren para un ajuste adecuado en cada una de
estas modalidades de texto cientfco?
En este trabajo tomaremos el caso del texto expositivo-argumentativo
presentando un estudio de caso de cmo disear una estrategia de
entrenamiento para hacer ms efectiva la interaccin con estos textos en la
poblacin universitaria.
191 Zarzosa y Luna
Caractersticas del texto expositivo
El texto expositivo es aquel que se usa para la enseanza, la informacin que
contiene es esttica (en oposicin, por ejemplo, a una narracin); a su vez consiste
de una serie de proposiciones relacionadas y puede asumir diferentes formatos
de organizacin (Slater y Graves, 1989). En el caso de las ciencias sociales y
las humanidades, el lector se enfrenta a grandes bloques de informacin de
naturaleza argumentativa, donde habitualmente se sostiene una hiptesis
apoyada en argumentos lgicos o ejemplos de diferente naturaleza, pero estos
elementos requieren estar debidamente articulados para ver el todo y sus partes
(Serafni, 1997). Se trata de un discurso continuo donde habitualmente hay que
reconocer la lgica de una argumentacin y con frecuencia se pide juzgar la
consistencia o solidez de la misma, as como sus implicaciones. Esta clase de
textos dan lugar a mayores mrgenes de interpretacin que un texto expositivo-
descriptivo, pero de cualquier manera estos mrgenes estn restringidos en la
medida que se pueden validar recurriendo al resto del contexto discursivo.
Comprender esta clase de textos, o lo que es lo mismo, los logros que
se esperan con esta literatura, tienen que ver precisamente con la identifcacin
de la(s) hiptesis, as como la posibilidad de juzgarla(s) de acuerdo a su
pertinencia, implicaciones, consistencia, adecuacin de los elementos que la
apoyan, distinguiendo la jerarqua entre las partes. Tiene que ver tambin con
la derivacin de conclusiones lgicas, con la distincin entre los detalles y las
hiptesis propuestas. Los criterios de xito que se fjan en este contexto, de una
u otra manera deben tomar en consideracin estos rasgos.
Naturalmente que los criterios que establece una instancia educativa
para defnir una comprensin exitosa con estos textos, pueden no corresponder
con la naturaleza del texto argumentativo. Dicha autoridad puede fjar
requisitos de ajuste de menor complejidad. En un texto argumentativo se puede
pedir, por ejemplo, que slo se mencionen puntos aislados de lo dicho por un
autor, o en general slo tomar en cuenta habilidades de localizacin, extraccin
y repeticin del contenido, independientemente de su articulacin en el todo.
En este caso el tipo de ajuste psicolgico estara determinado por un criterio
192
que corresponde ms bien a literatura descriptiva o narrativa. En estas
circunstancias hay cierta incompatibilidad entre el criterio de xito y la
caracterstica y propsito habitual de estos textos. En cambio, si la demanda
consiste en juzgar si los ejemplos dados por el autor son consistentes con una
propuesta terica, entonces habr mayor afnidad con la naturaleza de estos
contenidos. Uno puede suponer, con un grado razonable de certeza, que la
competencia para satisfacer los criterios ms complejos implica la posibilidad
de satisfaccin de los ms simples, pero no al revs. Por eso se puede disear un
programa de entrenamiento pensando en la mejor estrategia para satisfacer los
criterios ms afnes al perfl propio de cada gnero textual.
Estrategias para la comprensin de textos expositivo-argumentativos
Ahora bien, si ya tenemos defnida la naturaleza del texto argumentativo
cmo debemos plantear un entrenamiento adecuado para su comprensin?
Esperemos que hasta aqu ya vaya quedando claro que estamos concibiendo
la comprensin de textos como una relacin, donde se toman en cuenta las
peculiaridades de aquello con lo que interactuamos y el comportamiento
necesario para cubrir una o varias pautas de comprensin.
Considerando estos ltimos aspectos, resulta prcticamente natural
hablar de una estrategia, y en este caso, de la estrategia para comprender el
texto argumentativo, pues dicho concepto tiene que ver con el modo ptimo
de interactuar con algo para cumplir un objetivo. No podemos hablar de
estrategia para relacionarnos con algo indefnido o ambiguo, se requiere de
la especifcacin de la naturaleza y complejidad del objeto de la interaccin
para que sea posible el diseo de una estrategia. En la medida que dicho objeto
carezca de una adecuada descripcin, ser ms difcil que el concepto de
estrategia tenga algn sentido.
Habitualmente se lee sin estrategia, es decir, sin cuidar que el tipo de
comportamiento corresponda con el perfl del texto y sin tomar en cuenta algn
criterio de xito. Para la comprensin del texto expositivo-argumentativo, se
deben contemplar sus caractersticas y los criterios de xito que habitualmente
193 Zarzosa y Luna
lo acompaan. Por esto y todo lo anteriormente expuesto, podemos proponer
los siguientes cinco objetivos estratgicos de entrenamiento:
1) Reconocer o expresar las diferentes proposiciones sin deformarlas. El
lector debe poder identifcar los argumentos del autor, poder estimar
sus lmites, dnde empiezan y donde terminan, pero tambin poder
plantearlos en sus propias palabras respetando el sentido original, lo
cual supone una capacidad expresiva y un vocabulario acorde al nivel
educativo de que se trate. La viabilidad de este primer objetivo depende
en buena medida de estos repertorios previos.
2) Juzgar la adecuacin entre las propuestas del autor con las
ilustraciones o ejemplos de las mismas. De alguna manera para el lector
promedio, el ejemplo resulta ms fcilmente asimilable que aquello que
ilustra, pues el ejemplo suele ser algo ms concreto. Es muy comn que
un lector novato ponga el nfasis en los ejemplos y olvide lo que estn
ilustrando. Una buena lectura del texto argumentativo debe poner el
nfasis en la regla, argumento o la proposicin que se est manejando,
porque eso permite trascender los ejemplos concretos y en esa medida
irse convirtiendo en una herramienta de anlisis para el lector.
3) Identifcar las relaciones entre las diferentes proposiciones. Resulta
especialmente pertinente para la lectura competente del texto
argumentativo, el ir eslabonando las diferentes ideas en un todo
coherente. Muchas deformaciones del contenido de estos textos se
dan precisamente porque se toman fragmentos aislados y se acomodan
caprichosamente al gusto y prejuicios del lector. Las condiciones
culturales actuales no favorecen este tipo de lectura integral, pues
habitualmente la poblacin est expuesta slo a informaciones
breves y concretas que acaban conformando disposiciones de lectura
incompatibles con el texto argumentativo. El lector simplemente va
tomando fragmentos de texto que le van llamando la atencin pero sin
disciplina ni vinculacin. Es como si estuviera leyendo algo propio del
gnero recreativo, buscando encontrar algo que lo atrape.
4) Ubicar jerrquicamente las diferentes proposiciones dentro del
contexto. Este objetivo se relaciona estrechamente con el anterior,
solamente que en este caso se agrega la necesidad de reconocer distintos
niveles de importancia de los diferentes argumentos, se refere a los
194
niveles de subordinacin e implica reconstruir la trama argumentativa.
Obviamente que para lograr este objetivo se requiere una visin del todo
y sus partes.
5) Juzgar la sufciencia y la claridad del autor en la exposicin de sus ideas.
Un texto argumentativo requiere una actitud crtica y no solamente la
repeticin de lo dicho por el autor. Dado que un rasgo distintivo del
texto argumentativo es el convencer, es necesario que el lector juzgue
si los elementos expuestos son sufcientes para dicho propsito y que
identifque las posibles soluciones si no hay esta sufciencia. Igualmente
se deben fomentar los juicios acerca de la claridad expositiva del autor.
Cada uno de estos objetivos resulta acorde a la naturaleza del texto
argumentativo. Es muy probable que el cumplir efcientemente estos cinco
objetivos, permita al estudiante satisfacer diferentes normas de xito que fje la
instancia educativa correspondiente, ya sea que lo haga de manera explcita o
implcita.
Repertorios habituales con los que se abordan los textos
expositivo-argumentativos
Con el afn de identifcar la naturaleza de las difcultades que tienen muchos
estudiantes universitarios para adecuarse a los textos argumentativos, realizamos
un estudio de campo con un grupo de estudiantes (Zarzosa, 2004) donde se
divida un texto en pequeas secciones que correspondan a un argumento
o proposicin de un ensayo; en cada uno de estos fragmentos se peda a los
estudiantes que explicaran lo que haban comprendido del mismo, y en algunos
casos la relacin de esto con el resto del trabajo. El resultado de este estudio
fue una clasifcacin de los errores ms frecuentes que comete esta poblacin.
A continuacin se presenta dicha clasifcacin. Las siete categoras
que resultaron no son claramente exclusivas y exhaustivas, pero se les consider
de modo diferenciado en virtud de que vale la pena subrayar las diferencias de
matices o nfasis, pues de este modo resulta una tipologa ms manejable y
porque podran presentar ventajas en el momento de ir corrigiendo los errores.
195 Zarzosa y Luna
Clasifcacin de vicios que conducen a errores de comprensin
en textos expositivo-argumentativos
a) Nociones que son relativas o condicionales, se convierten en absolutas
ignorando matices, condicionantes o nuevos ngulos que el autor intenta
destacar. Suele ser fcil caer en este error porque la lectura se hace ms
cmoda y fcil. Por ejemplo, si el texto seala que de acuerdo a datos
estadsticos, una condicin de alto riesgo para la conducta delictiva es
la pobreza, el lector interpreta que est demostrado que la pobreza
es la causa de la delincuencia. A veces esta actitud de absolutizar se
extiende englobando nuevos matices del mensaje del autor, en una
expresin ms general.
b) Tomar una palabra, idea o concepto que llama la atencin y
relacionarla precipitadamente con ideas propias que se tienen altamente
valoradas, creyendo falsamente que el texto refuerza lo que el lector ya
cree o sabe de antemano. As, si un texto est hablando en general
de las vicisitudes de las investigaciones que relacionan la gentica y
el comportamiento, (poniendo como ejemplos la homosexualidad, el
alcoholismo, la esquizofrenia y la agresividad); el lector slo toma el
tpico de la homosexualidad, lo pone como punto central y afrma que
el autor est reforzando lo que l piensa (por ejemplo: una base gentica
de esta preferencia sexual). Esta clase de deformaciones McGinitie, Maria
y Kimmel (1982) las han caracterizado como estrategias cognitivas no
acomodativas.
c) No distinguir cuando un segmento de texto slo es un ejemplo o
ilustracin de algo ms general que se ha estado planteando. Tomar slo
el ejemplo, pero sin relacionarlo con aquello que ilustra o demuestra. Se
parece al caso anterior en la medida que slo toma el ejemplo y olvida
lo que ilustra; y son diferentes porque aqu no hay una gran valoracin
personal de algn tpico que supuestamente el texto refuerza, sino que
el ejemplo pasa a ser el ncleo central de atencin en s mismo. Como
habitualmente resulta ms fcil entender un ejemplo, es muy comn
que se genere un problema de comprensin por quedarse con l y no
vincularlo con una proposicin ms general.
196
d) No ubicar acotaciones, aclaraciones o desviaciones transitorias que
hace el autor, antes de volver al punto que estaba tratando. El lector
elabora interpretaciones sobre estos comentarios extras perdiendo de
vista el contexto. Se da mayor peso a la acotacin y no se regresa a los
puntos medulares. Por ejemplo, en un texto donde se analizaba si en el
mbito poltico los trminos derecha e izquierda eran necesariamente
excluyentes, el autor comenta marginalmente que tambin existen
dicotomas en la economa (de mercado-planifcada), en el derecho
(pblico-privado), en sociologa (sociedad-comunidad); entonces el
lector indebidamente pone su atencin en este detalle, desvirtuando
el punto central y acaba sealando que el autor quiere sealar que las
dicotomas son comunes a todos los campos del conocimiento cuando
esto slo era una observacin tangencial.
e) Interpretar equivocadamente algn concepto clave (casi siempre
novedoso o no familiar) guindose por semejanzas fonolgicas o por
partes de la palabra (p.e. antittico, se interpreta como no tico, sin
tica. O analgico, como algo sin lgica). Por lo anterior se llega a una
interpretacin deformada.
f) Tomar los conceptos del texto original pero acomodarlos o
interpretarlos de un modo que les cambia el sentido original, en algunos
casos llegando inclusive al sin sentido. Esto ocurre con frecuencia cuando
hay gran densidad conceptual de trminos especializados en poco
espacio. El lector slo considera algunos de ellos y los mezcla a su manera
(p.e. el texto seala el pensamiento por tradas nace a menudo del
pensamiento por dadas, pero es diferente el paso segn se parta de una
dada de trminos antitticos o de una de trminos complementarios. En
el primer caso, el paso se produce por sntesis dialctica o por negacin
de la negacin; en el segundo, por composicin. Y el lector hace la
siguiente aseveracin: que el pensamiento en pares desemboca muchas
veces en contradicciones dialcticas de tres trminos o en composiciones
complementarias).
197 Zarzosa y Luna
g) Darle carcter de conclusin a una aseveracin parcial que forma
parte de un planteamiento ms general. Por ejemplo: mientras que el
autor se dispone a refutar el argumento de que la distincin izquierda-
derecha ya no tiene sentido. Inicia con una descripcin de dicho
punto de vista (por ejemplo el de J. P. Sartre) antes de proceder a su
anlisis crtico. Sin embargo, el lector llega a la conclusin de que
dicha dicotoma ya no tiene razn de ser, tal y como lo haba anticipado
Sartre. Esta actitud puede tener puntos en comn con la tendencia a
absolutizar que se seal en el primer punto, o incluso ser una variante
o modalidad de la misma propensin.
La estrategia de intervencin
Una vez planteados los objetivos y el comportamiento habitual de los lectores,
se pens en la estrategia de intervencin. Cules reglas o principios se debern
tomar en cuenta para hacer ms probable un buen entrenamiento y un buen
aprendizaje? Para ello se consideraron varios puntos planteados por Swanson
y Deshler (2003). Estos autores hicieron un meta-anlisis para identifcar
aquellos procedimientos que a lo largo de muchos aos y numerosos trabajos
de investigacin, han mostrado que se asocian confablemente al xito de
programas donde se ha trabajado con jvenes con problemas de aprendizaje.
Entre los factores ms importantes se plantearon los siguientes:
1) La prctica explcita de aquello que se quiere ensear. Aunque parece
algo obvio, no est por dems subrayar la necesidad de la prctica, sobre
todo cuando se considera que en muchas experiencias educativas al
educando simplemente se le expone o se le indica lo que debe hacer, bajo
el supuesto que la informacin posee el sufciente atractivo para que
el alumno lo adopte para alguna ocasin posterior donde se requiera.
Esta suposicin resulta gratuita, tranquiliza la conciencia del expositor,
pero los resultados dejan mucho que desear. Es mucho ms efectiva la
prctica inmediata de aquello que se est aprendiendo.
198
2) La divisin de la tarea en pequeas unidades accesibles y debidamente
secuenciadas. Muchos problemas de aprendizaje se originan por una
magnitud o volumen de informacin o de destrezas que sobrepasan
las condiciones y prerrequisitos con los que cuenta el educando; y en
otras ocasiones el problema se origina por la secuencia inadecuada de
las tareas de aprendizaje. Hacer un cuidadoso anlisis de tareas (ver
captulo 2 de Anderson y Faust, 1977) ayuda a defnir los componentes
involucrados, as como su complejidad y secuencia ms adecuada.
3) El ejercicio individual de la habilidad, adaptada al propio ritmo del
educando. Esto es especialmente recomendable cuando se trabaja con
materias que se asocian con amplias diferencias individuales entre
los educandos. Muchos estudiantes se van rezagando en algunas
competencias conductuales porque sus antecedentes o sus propias
competencias no corresponden con las del grupo en el que trabajan, o
bien su ritmo de aprendizaje tiene una velocidad y estilo muy peculiar;
esto no signifca que sean incompetentes per se, puesto que cuando se
trabaja de modo individual y segn las circunstancias del aprendiz, se
logra el aprendizaje deseado.
4) La instigacin o ayuda, mediante una serie de claves o seales de
los procesos psicolgicos que correspondan a las diferentes partes de la
tarea. Muchas veces no es claro para el educando las circunstancias en
que debe poner en accin aquello que ha aprendido, o bien slo responde
de modo incompleto o titubeante; sabe lo que tiene que hacer, pero
parcialmente, o bien no identifca cundo debe hacerlo. Se necesita la
ayuda o la seal oportuna para identifcar la circunstancia que requiere
el comportamiento adecuado. Este aspecto recuerda la vieja idea de
Vygotsky de la zona de desarrollo prximo: un aprendizaje en proceso
de desarrollo, involucra una participacin compartida entre el educando
y el que lo instruye; este ltimo ayuda con parte de la respuesta o con
una asistencia para que el aprendiz realice satisfactoriamente la tarea.
5) Un sistema de retroinformacin frecuente y signifcativo. Cualquier
sistema de aprendizaje efectivo debe incluir algn recurso que permita
informarle al educando de sus progresos y sus errores. Se debe poner al
aprendiz en contacto con las consecuencias de su propio comportamiento.
199 Zarzosa y Luna
En el caso de las personas que tienen difcultad con alguna clase de
tareas en particular, es todava ms importante. Muchas veces el fracaso
inicial o repetido con un determinado quehacer, lleva a la persona a
evitarlo y a considerar que hay una especie de incompetencia natural
para dicho trabajo; este puede ser el caso de la lectura. Esta actitud
necesita recomponerse; un medio efectivo de hacerlo es precisamente
una retroinformacin frecuente y signifcativa; que no se limite a
comunicar si estuvo bien o estuvo mal, sino que expresa las razones y
las reglas a seguir en caso de acierto o fallo.
6) El uso de la computadora como un recurso de aprendizaje moderno.
Este ltimo punto que sealan Swanson y Deshler (Op. cit.) tiene
que ver con una evidencia pragmtica vinculada con el encanto
habitual que provoca el trabajar con una computadora. Es usual que
los programas de cmputo incluyan movimiento, color, animacin,
retroinformacin inmediata, y que esto propicie la motivacin al trabajo
sostenido. Adicionalmente, la computadora es un recurso inmejorable
para adaptarse al propio ritmo del usuario. Estos autores reportan
simplemente un mayor xito de los programas que han incluido el
trabajo con esta herramienta.
Enseguida describiremos una interfaz de cmputo que trat de
incorporar todos los criterios y elementos que hasta aqu se han sealado, pero
con una ventaja adicional: la computadora permite la puesta en prctica de las
habilidades a ensear en el momento de la lectura, puesto que muchas otras
estrategias de entrenamiento indican lo que debe hacer el educando antes que
se inicie la lectura o despus de ella, propiciando un desfase temporal entre lo
que se ensea y su prctica.
El programa de cmputo Cuestionando al Autor (QtA)
Este programa consiste en un esqueleto o formato que permite una interaccin
tipo tutorial o de enseanza entre el usuario y un gua virtual. El material
con el que se trabaja lo defne y disea el educador. Normalmente consiste
de lecciones con las que va interactuando el usuario, las cuales incorporan los
elementos planteados por Swanson y Deshler (Op. cit.).
200
Los componentes bsicos del programa son: 1) una ventana principal
donde se presenta una parte de un texto a analizar, o bien una gua, indicaciones
o el material de estudio; 2) otra seccin se destina a cuestionamientos o
problemas a resolver con el material de estudio que se present en la ventana
principal; 3) una ventana ms sirve para ofrecer alternativas de solucin a los
cuestionamientos; y 4) fnalmente se presenta un mensaje de realimentacin
acorde a la solucin que se elija (ver Figura 2). Los elementos adicionales de
esta interfaz sirven para hacer funcionar el programa en su parte ms rutinaria;
por ejemplo, para cambiarse a una nueva seccin de texto, para presentar los
diferentes cuestionamientos, para explorar las alternativas de solucin, o para
salir del programa, ver una grfca de resultados (Para ms detalles, ver http://
www.reduc.cl o bien: http://psicologia.iztacala.unam.mx/zarzosa/zarzosa.htm).
Respecto al material con el que se trabaja y el modo de funcionamiento
de la interfaz, se consideran los siguientes elementos:
1) Divisin del texto en secciones. El diseador de la leccin divide el
documento a leer en varias secciones signifcativas. Esta segmentacin
del material de trabajo es para proceder por pasos que se dominen con
mayor facilidad, es un modo de dividir una tarea relativamente compleja
en unidades ms pequeas. Normalmente estas secciones corresponden
a argumentos principales de un autor, a las proposiciones bsicas, los
ejemplos, aclaraciones. Cada seccin se delimita de acuerdo a estas ideas
sin importar si abarca uno o varios prrafos. Se presenta en la pantalla
principal o pantalla de trabajo, para que el usuario la lea y analice.
201 Zarzosa y Luna
Figura 2 . Componentes de la interfaz Cuestionando al autor (QtA).
202
2) Cuestionamientos. Por cada una de estas secciones, el programa
permite que el diseador haga una serie de cuestionamientos que
dirigen la atencin del lector hacia las partes sustantivas del escrito y le
van mostrando la clase de preguntas que se deben hacer para lograr una
adecuada comprensin (ver Tabla 4). Estos cuestionamientos se disean
de tal modo que puedan ir dirigiendo la estrategia de lectura para
cumplir con los objetivos del programa. Los cuestionamientos hacen las
veces de instigadores o claves que indican la clase de comportamiento
que se espera (punto cuatro de los factores sealados por Swanson y
Deshler (Op. cit).
Objetivo Tipo de cuestionamiento
Reconocer proposiciones sin deformarlas. Cul es el mensaje del autor?
Qu nos quiere decir el autor en esta
seccin?
Juzgar la adecuacin entre proposicin
y ejemplo.
Qu se pretende ilustrar con este
ejemplo?
Cmo es que este ejemplo aclara o
complementax?
Identifcar relaciones entre
proposiciones.
Cmo se relaciona esta idea con lo
dicho previamente acerca de...x?
Qu tiene que ver esta nocin con...x?
Ubicar jerrquicamente las diferentes
proposiciones.
Indica si el esquema que se te ha presen-
tado refeja adecuadamente las diferen-
tes ideas y su importancia relativa.
Juzgar la sufciencia y la claridad
expositiva del autor.
El autor ha dado sufcientes argumen-
tos para convencernos de su idea?
Resulta clara la argumentacin o su
manera de expresarse?
Tabla 4. Objetivos de entrenamiento y ejemplos de la clase de cuestionamientos aso-
ciados a cada uno.
203 Zarzosa y Luna
3) Respuesta a los cuestionamientos. Ante cada cuestionamiento se
le brindan al lector varias alternativas de solucin de las cuales debe
escoger alguna, pero slo una es la correcta. Las opciones errneas
que se ofrecen, se disearon de acuerdo a la clasifcacin de errores
interpretativos que suelen tener los estudiantes universitarios y que se
sealaron previamente. Esto se hizo para que el usuario se reconociera
en estos errores habituales y hubiera la oportunidad de indicarle porqu
es un error y las consecuencias que acarrean dichas deformaciones.
De modo que en el programa se ofrece una opcin adecuada y otra(s)
de errores habituales de interpretacin. No hay lmite en cuanto a la
cantidad de opciones disponibles, pero no es recomendable ms de tres.
4) Realimentacin o retroinformacin. Despus que el estudiante ha
elegido una opcin de solucin al cuestionamiento, se le informa en
un cuadro de texto emergente en el centro de la pantalla, acerca de las
consecuencias e implicaciones que tiene la alternativa elegida. En caso
de elecciones equivocadas, se trata de reorientar la atencin del lector
hacia los aspectos relevantes, de acuerdo a la estrategia para los textos
expositivos que se han venido sealando.
Se contina con esta rutina hasta agotar las diferentes secciones en
que se haya dividido el material. Finalmente el programa crea un registro del
desempeo del estudiante y lo plasma en una hoja de clculo para su posterior
anlisis.
Resultados en apoyo a la efectividad del sistema
Aunque la efectividad de un entrenamiento con el sistema descrito tiene mucho
que ver con la cantidad y calidad de las lecciones que se diseen, as como los
repertorios de entrada del usuario, enseguida describiremos un par de estudios
que, aunque trabajaron con pocas lecciones, muestran evidencias a favor de un
cambio positivo en la competencia lectora de estudiantes universitarios.

204
En el primero de ellos se buscaba evidencia del efecto positivo que se
podra tener de una primera a una segunda leccin. Para ello se disearon dos
lecciones (Sk y Se) equivalentes en complejidad de acuerdo a seis parmetros
de lecturabilidad
3
. Los textos seleccionados corresponden al gnero expositivo-
argumentativo y su contenido tena que ver con problemas abordados por las
ciencias sociales. Cada texto se dividi en 16 secciones cortas, lo que permiti
hacer entre 20 y 22 cuestionamientos por leccin.
Se trabaj con 50 estudiantes. La mitad iniciaban con la leccin 1,
continuando a la siguiente semana con la leccin 2; la otra mitad haca lo
mismo pero en orden inverso. Como medida de la efectividad del desempeo,
se consider el porcentaje de elecciones correctas a la primera oportunidad, en
respuesta a los diferentes cuestionamientos.
Se encontr una considerable variabilidad en la competencia lectora de
los participantes. En razn de ello inicialmente se llev un anlisis de covarianza.
Una vez hecho el ajuste correspondiente se hizo una comparacin mediante la
prueba t para medias de dos muestras emparejadas. Se obtuvieron diferencias
estadsticamente signifcativas con un mejor desempeo en la segunda leccin
(t= -1.8537 g.l. 49, p<.0349), lo cual indica que el sistema de entrenamiento
produce una mejora razonablemente confable en la segunda leccin para la
mayora de los estudiantes.
Sin embargo, como el efecto no fue uniforme, en la Figura 3 se
muestran en un diagrama de caja y bigotes (ver: Triola, 2004, pp. 102-105) las
distribuciones obtenidas tanto en la primera como en la segunda leccin.
Las extensiones en forma de T y T invertida, representan el rango
del 25% de los casos superior e inferior respectivamente. La caja central se
encuentra dividida por la mediana, estos dos segmentos en que se divide la caja,
representan otro 25% por arriba y 25% por debajo de dicha tendencia central.
3 Nmero igual de slabas; palabras; slabas por palabra; oraciones por prrafo; ndice
de complejidad oracional; y complejidad de vocabulario.
205 Zarzosa y Luna
Figura 3. Diagrama de caja y bigotes que muestra la distribucin cuartilar de las
califcaciones en las dos condiciones experimentales: 1era. y 2da. leccin. Para mayor
explicacin, ver el texto.
Lo primero que llama la atencin de esta fgura es una distribucin
ms compacta y uniforme en la segunda leccin; igualmente en ella se observa
un mayor desplazamiento hacia califcaciones altas. El dato de la mediana es
prcticamente igual (60% y 59.9% respectivamente). En la primera leccin el
rango superior de elecciones correctas al primer intento iba de 65.2% hasta
78.3%, pero en la segunda leccin se desplaza en forma positiva iniciando
en 70.2% y llegando hasta 87.5%. Tambin se observa una disminucin muy
importante de califcaciones del cuartil inferior, pues prcticamente desaparecen
los casos con califcaciones de 15% y hasta 41%, lo cual est indicando que un
efecto claro del entrenamiento consiste en la eliminacin de las califcaciones
ms bajas, pues se trata del segmento con mayor cambio.
206
Estos resultados alentaron un segundo estudio donde se estudiara el
efecto de varias lecciones consecutivas. En esta segunda exposicin al sistema
de contingencias del programa, se disearon dos lecciones adicionales (Bb
y Ak) para conformar un total de cuatro, pero del mismo gnero textual;
todo ello con la fnalidad de explorar si al fnal se puede obtener un mejor
desempeo como efecto de una mayor prctica.
En esta ocasin intervinieron 35 nuevos estudiantes cuyas edades
oscilaron entre los 19 y los 23 aos. Hubo un grupo experimental constituido
por 19 participantes; y un grupo control de caractersticas semejantes. En
ambos grupos hubo un amplio predominio de la poblacin femenina.
Del grupo control slo se consideraron los datos del desempeo
en la leccin Ak (que fue la primera leccin en estudiarse); estos datos se
compararon con la ejecucin del grupo experimental en esta misma leccin,
slo que dicha leccin ocupaba el ltimo lugar de cuatro lecciones estudiadas
por dicho grupo experimental, de tal modo que se estimaba el desempeo en
la misma leccin para ambos grupos, slo que el grupo experimental ya tena
prctica previa y el grupo control no la tena.
En el anlisis de resultados se compar el desempeo del grupo
experimental contra el control mediante la prueba t, encontrando una
diferencia estadsticamente signifcativa a favor del grupo experimental (t =
-3.271 gl. 33 p< .001), por lo que se puede afrmar que hay evidencia de un
desempeo superior del grupo que estudi las cuatro lecciones. Posteriormente
se procedi a un anlisis ms detallado de la distribucin de los datos mediante
los diagramas de caja y bigotes. En la Figura 4 se puede constatar que en el
grupo experimental hay califcaciones ms altas, y que una comparacin de los
cuartiles revela que hay una diferencia a favor del grupo experimental en cada
uno de los cuatro segmentos, aunque ms acentuado en los cuartiles inferiores.
Este ltimo dato resulta consistente con los hallazgos del primer estudio, en
el sentido de una mayor incidencia del entrenamiento sobre la eliminacin
de las califcaciones ms bajas. La distribucin en el grupo experimental es
ligeramente ms compacta y uniforme, lo cual sugiere que un efecto del
entrenamiento se refeja en la disminucin de la variabilidad.
207 Zarzosa y Luna
Figura 4. Distribucin cuartilar de califcaciones en el grupo control y experimental de
acuerdo al porcentaje de elecciones correctas a los cuestionamientos al 1er. intento.
Aunque estos resultados son alentadores, no hay que perder de
vista que los efectos positivos no se presentaron de igual modo en toda la
muestra estudiada, pues hay considerables diferencias individuales en cuanto
la competencia lectora de los participantes. Es muy probable que si el estudio
se lleva a cabo en otros contextos, los repertorios de entrada no sean uniformes
y que podamos encontrar usuarios que todava tengan problemas, incluso con
los aspectos mecnicos de la lectura, o bien con el lxico, con el reconocimiento
de expresiones poco usuales en el lenguaje ordinario, o con otras variables
semejantes.
Tambin hay que sealar que los efectos positivos dependen en gran
medida de la correspondencia entre los repertorios de los usuarios y la cantidad
y calidad de las lecciones diseadas. Una leccin, por ejemplo, puede tener
un contenido poco atractivo para algunos usuarios, ser muy extensa o de alta
208
densidad conceptual, tener malos cuestionamientos u opciones de solucin
muy inapropiadas, y todas estas caractersticas adversas pueden acentuarse si
el lector no cuenta con repertorios adecuados para manejar estas difcultades.
Por esto es importante advertir la importancia de adecuar las caractersticas de
las lecciones al tipo de competencias lectoras de la poblacin meta.
En cuanto al perfl de la poblacin estudiada, los resultados que se
reportan, corresponden a estudiantes de licenciaturas en ciencias sociales y
que cursan los semestres intermedios de sus carreras profesionales; dichos
estudiantes fueron mayoritariamente mujeres, quienes habitualmente tienen
mejor desempeo que los varones en tareas que tienen que ver con habilidades
lingsticas, incluyendo la comprensin de textos. Y todava faltara agregar
que para poder tener mayor confanza en los resultados, debe aumentarse el
tamao de la muestra estudiada as como diversifcar su perfl demogrfco y
escolar.
Hasta donde estamos, todava resulta necesario identifcar las
condiciones necesarias y sufcientes para estimar con propiedad los alcances
de la herramienta descrita y que sea ms probable encontrar efectos positivos.
No obstante el clculo es optimista y el programa QtA se perfla como
una herramienta adecuada para atender con efectividad los problemas de la
comprensin de textos.

Esperamos que esta exposicin de un mtodo de trabajo, tanto terico
como experimental, despierte entusiasmo y abra nuevas rutas de trabajo
profesional para atender una gama ms amplia de problemas. An falta por
atender, por ejemplo, las competencias lectoras en relacin a textos descriptivos
y narrativos.
Sntesis fnal
En este trabajo inicialmente se exhibieron las condiciones defcitarias de la
competencia lectora de la poblacin escolar mexicana y la imperiosa necesidad
de atender esta grave situacin. Se trat de ubicar al lector en las diferentes
209 Zarzosa y Luna
dimensiones del problema, remitindonos fnalmente al nivel psicolgico. Dentro
de este ltimo nivel, se puso nfasis en el modo de concebir tericamente a la
lectura y las consecuencias prcticas que acarrean las diferentes opciones. Se
expusieron la fortaleza y las ventajas de concebir la comprensin de textos como
una relacin funcional de naturaleza conductual. Al amparo de esta ltima
visin del problema, se hizo un desglose de los componentes involucrados en
la funcin lectora: la competencia conductual del lector; las peculiaridades
del texto; y los criterios de xito. Se analizaron las peculiaridades del texto
cientfco; en particular del texto argumentativo; se propusieron los objetivos
bsicos para este tipo de texto y se mostraron los principales errores de
interpretacin que cometen los estudiantes con ellos, igualmente se retomaron
las recomendaciones para el diseo de una situacin de instruccin que
atienda debidamente este problema de aprendizaje. Se concluy mostrando
una interfaz de cmputo que permite un modo de entrenamiento efectivo y
que hasta el momento se ve respaldado con trabajos empricos que arrojan
resultados positivos. Se espera que este trabajo muestre un mtodo y una
ruta de trabajo para la atencin a nuevos y viejos problemas que aquejan a la
poblacin escolar de nuestro pas.
Referencias
Alverman, D. L., Smith, L. y Readence, J. (1985). Prior knowledge activation
and the comprehension of compatible and incompatible text. Reading
Research Quarterly, 20, 420-436.
Anderson, R. C. y Faust, G. W. (1977). Psicologa Educativa. La ciencia de la
enseanza y el aprendizaje. Mxico: Editorial Trillas.
Beck, I. L., McKeown, M. G., Hamilton, R. L., y Kucan, L. (1997). Questioning the
author. An approach for enhancing student engagement with text.
Newark, Delaware: International Reading Association.
Bermuth, J. R. (1966). Readability: A new approach. Reading Research Quarterly,
1, 79-132.
210
Bovair, S. y Kieras, D. E. (1985). A Guide to Propositional Analysis for Research
on Technical Prose. En: B. K. Britton y J. B. Black. Understanding
Expository Text. A theoretical and practical handbook for analyzing
explanatory text. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Davis, F. (1968). Research in comprehension in reading. Reading Research
Quarterly, 3, 499-545.
De Vega, M., Carreiras, M., Gutirrez-Calvo, M. y Alonso-Quecuty, M. L. (1990).
Lectura y comprensin. Una perspectiva cognitiva. Madrid: Alianza
Editorial.
Garca-Pelayo, G. R. (s/a). Pequeo Larousse en color. Mxico: Editorial Larousse.
Hinojosa, R. G., Zarzosa, L. G., Rocha, O. C., Alatriste, S. P., Contreras, O. y
Covarrubias, P. P. (1987). Estudio de la comprensin de textos breves
en nios de 3 y 4 de educacin primaria. Revista Latinoamericana de
estudios educativos, XVII (2), 99-123.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (2005). La Situacin de la
Educacin Bsica en Mxico. 3 parte. Disponible en:
http://www.inee.edu.mx
McGinitie, W. H., Maria, K. y Kimmel, S. (1982). El papel de las estrategias
cognitivas no acomodativas en ciertas difcultades de comprensin de la
lectura. En: E. Ferreiro y M. Gmez-Palacio. Nuevas perspectivas sobre
los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI Editores.
211 Zarzosa y Luna
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (2003a). Literacy
Skills for the World of Tomorrow Further results from PISA 2000.
Disponible en: www.pisa.oecd.org
Palincsar, A. S. y Brown, A. L. (1989/1997). La enseanza para la lectura
autorregulada. En: L. Resnick y L. Klopfer. Currculum y Cognicin.
Buenos Aires: Editorial Aique.
Pany, D. y Jenkins, J. R. (1978). Learning word meanings: A comparison of
instructional procedures. Learning Disability Quarterly, 1, 21-32.
Pany, D., Jenkins, J. R. y Schreck, J. (1982). Vocabulary instruction: Effects on
word knowledge and reading comprehension. Learning Disability
Real Academia Espaola (2001). Diccionario de la Lengua Espaola en 10 tomos.
Espaa: Autor.
Roca i Balasch, J. (2001). Sobre el concepto de proceso cognitivo. Acta
Comportamentalia, 9 (Monogrfco), 21-30.
Serafni, M. T. (1997). Como Redactar un Tema. Didctica de la escritura.
Mxico: Editorial Paids.
Slater, W. H. y Graves, M. F. (1989). Research on expository text: Implications
for teachers. En: K. D. Muth. Childrens comprehension of text. Research
into practice. Newark, Delaware: International Reading Association.
Swanson, H. L. y Deshler, D. (2003). Instructing Adolescents with Learning
Disabilities: Converting a Meta-Analysis to Practice. Journal of Learning
Disabilities, 36 (2), 124-135.
Triola, M. F. (2004). Estadstica. Mxico: Editorial Pearson Educacin.
212
Vygotski, L. S. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores.
Barcelona: Editorial Grijalbo.
Warren, C. H. (1999). Diccionario de Psicologa. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Zarzosa, L. G. (2004). Programa de cmputo para el desarrollo de lectura
estratgica a nivel universitario (70 prrafos). Revista Digital UMBRAL
2000 (en red). Disponible en: http://www.reduc.cl
213 Irigoyen, Acua y Jimnez
Captulo 7
Evaluacin de la comprensin lectora
en el aprendizaje de la ciencia psicolgica
1
Juan Jos Irigoyen, Karla Fabiola Acua y Miriam Yerith Jimnez
Uno de los problemas que presenta la educacin y especfcamente la
educacin superior en Mxico, es la calidad. El crecimiento de las instituciones
de educacin superior, las limitaciones en los recursos, la obsolescencia de los
planes de estudio, el rezago en las metodologas de enseanza-aprendizaje,
el desempeo del personal acadmico y sus condiciones de actualizacin y
rendimiento, el insufciente desarrollo de la investigacin y su escasa vinculacin
con la docencia, son aspectos que refejan una preocupacin constante en
los diferentes niveles de la administracin de las instituciones de educacin
superior en nuestro pas y que slo en los ltimos aos ha adquirido relevancia.
Un concepto vinculado al de calidad, es el de evaluacin, ya que
tanto administradores, polticos y docentes recurren a ella con el propsito de
obtener informacin que pueda ser de utilidad para la toma de decisiones que
les permita afectar la calidad educativa. Al respecto, Castillo (2002) comenta:
En los ltimos aos apreciamos un protagonismo de la evaluacin, no slo
desde mbitos acadmicos sino tambin polticos, dado que la administracin
educativa la considera como un requisito esencial para el mejoramiento de la
calidad educativa (p. 2).
1 Este manuscrito se deriva del proyecto: Evaluacin de las interacciones didcticas
en la enseanza de las ciencias, realizado con el apoyo otorgado por el Fondo Mixto
CONACYT-Gobierno del Estado de Sonora, Clave SON-2004-C02-006.
214
Evaluacin de la comprensin lectora en el aprendizaje de la ciencia psicolgica
La evaluacin como el medio para valorar las circunstancias especfcas
de la realidad educativa actual es el instrumento al que estn recurriendo
organismos nacionales (como la Asociacin Nacional de Universidades e
Institutos de Educacin Superior [ANUIES]; la Subsecretara de Educacin
Superior e Investigacin Cientfca de la Secretara de Educacin Pblica
[SESIC]), e internacionales (como la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]; la Organizacin para
la Cooperacin y Desarrollo Econmico [OCDE]; el Centro Regional para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe [CRESALC]) con el propsito
de replantear los requerimientos, cambios y polticas que se deben implementar
para avanzar en el nuevo contexto de globalizacin y para homologar el papel
que deben cumplir las Instituciones de Educacin Superior.

Algunos estudios como los realizados por la OCDE (2003) reportan
que nuestro pas se ubic entre los ltimos cinco lugares de los 41 pases
evaluados (las reas evaluadas fueron: lectura, matemticas y ciencias). En
otro estudio realizado por la UNESCO (2000) se report la situacin actual
de las habilidades lectoras de los estudiantes de educacin bsica de Amrica
Latina y el Caribe (los estudios fueron realizados entre 1998 y 1999). Dichas
investigaciones sealan el estado crtico en que se encuentran millones de
estudiantes latinoamericanos en lectura. De los 13 pases que participaron en
estas investigaciones se concluy que con excepcin de Cuba (pas que cuenta
con los porcentajes ms altos de lectura en sus estudiantes de nivel bsico), los
12 pases restantes presentan bajos niveles de lectura en sus estudiantes.
ste tipo de evaluaciones internacionales y nacionales tienen como
objetivo proporcionar informacin sobre el funcionamiento de los sistemas
educativos en relacin con otros pases, que sirva a polticos y administradores
de la educacin, as como a los integrantes de la comunidad educativa que los
conforman, para buscar formas de planeacin y operacin ms efciente.
El inters por elevar la calidad de la educacin superior en Mxico
es el eje medular de las polticas pblicas, ante la evidencia emprica de los
estudios comparativos de corte internacional que muestran que la educacin
de alta calidad constituye el eje central del desarrollo de un pas. Organismos
como la OCDE, la UNESCO, el Banco Mundial (BM) y la Comisin Econmica para
Amrica Latina (CEPAL) han sealado que en los nuevos escenarios mundiales,
la educacin constituye un pilar estratgico en el desarrollo de las naciones.
En las discusiones acerca de la calidad de la educacin superior han
sobresalido aspectos tales como: mejorar los niveles iniciales y previos a la misma,
seleccin de ingreso, innovacin de contenidos curriculares, mejoramiento de
tcnicas de aprendizaje y enseanza, seguimiento de egresados, capacitacin
del personal docente, diversifcacin del fnanciamiento, as como la generacin
de polticas de asignacin de recursos que estimulen el desempeo tanto
de docentes como de alumnos. Ofrecer opciones de solucin a cada uno
de estos aspectos, implica reconocer que la calidad de la educacin es un
concepto multidimensional donde confuyen aspectos sociolgicos, polticos,
pedaggicos y psicolgicos, y que slo la planeacin y relacin pertinente entre
estos aspectos determinarn la calidad de la educacin universitaria, la cual
se ver fortalecida si el desempeo de profesionales formados se corresponde
coherentemente con los criterios de la disciplina y los requerimientos que su
entorno social establece.
El Programa Nacional de Educacin (PRONAE) 2001-2006, en el
apartado correspondiente al nivel superior, seala la necesidad de promover en
las Instituciones de Educacin Superior el desarrollo y la operacin de proyectos
que tengan por objeto incorporar enfoques educativos que desarrollen la
capacidad de los estudiantes de aprender a lo largo de la vida y consideren el
aprendizaje colaborativo, la atencin a las trayectorias personales de formacin
de los estudiantes, el desarrollo de hbitos y habilidades de estudio y el uso
efciente de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, as como
tambin se propone una educacin superior de buena calidad que forme
profesionistas, especialistas y profesores investigadores capaces de aplicar,
innovar y transmitir conocimientos actuales, acadmicamente pertinentes y
socialmente relevantes en las distintas reas y disciplinas.
As, podemos sealar que la principal tarea planteada para los
diferentes actores del proceso educativo (administradores, polticos y docentes
de la educacin superior) es formar profesionales competentes, capaces de
216
generar conocimiento, solucionar problemas, evaluar e innovar las prcticas
relacionadas con su disciplina de estudio y las demandas de un contexto social
cambiante.
El proceso enseanza-aprendizaje como interaccin didctica
La nocin habitual del proceso enseanza-aprendizaje de una disciplina
cientfca se ha venido sustentando en el intercambio de conocimientos entre
actores (docente-aprendiz), caracterizado principalmente como un proceso de
enseanza discursiva, donde el docente es solo el transmisor de informacin y
el aprendiz es considerado un mero receptor de sta.
Dichas formas de enseanza-aprendizaje, que en el caso del docente
corresponden a la repeticin y en el caso del aprendiz a la memorizacin
de informacin, resultan inadecuadas para cumplir con la tarea de formar
profesionales competentes. Autores como Daz, Hernndez, Rigo, Saad y Delgado
(2006) enfatizan los retos actuales en la formacin y prctica profesional de los
universitarios, sealando as que las profundas transformaciones que hoy se
experimentan en los contextos sociales altamente cambiantes ponen a prueba
los paradigmas imperantes sobre la enseanza y el aprendizaje profesional en
las universidades.
Seguir manteniendo el supuesto de que el intercambio de
conocimientos se da en un sentido unidireccional (del sujeto que ensea al
sujeto que aprende o, del sujeto que aprende con relacin a los materiales de
estudio), es seguir sustentando la creencia de que hay factores que actan
como entidades causales del proceso enseanza-aprendizaje.
En este sentido, el proceso enseanza-aprendizaje se ha sustentado en
una falsa dicotoma: la dicotoma entre conocimiento y desempeo. Se supone
que cuando se aprende algo se realiza mediante un acto de conocimiento,
el cual tiene lugar como un proceso interno de representacin de lo que se
aprende. Una vez que se ha aprendido algo, es decir, en cuanto se tiene
ese conocimiento, entonces se puede exhibir ese conocimiento aprendido a
travs de su desempeo. Bajo esta lgica, podemos decir entonces que slo
se puede saber como se hace algo en la medida en que se sabe ese algo.
Ribes (2002) al respecto comenta cuando se aprende algo, el
conocimiento adquirido no es ajeno o distinto a lo que se aprende hacer o
decir, a hacer lo que se dice, o a decir lo que se hace. El saber y el conocer no
son separables del desempeo o actividad que se aprende; ambos constituyen
la consecuencia o resultado de haber aprendido un desempeo respecto de
algo (p. 4). En este sentido, lo que el individuo aprende es a relacionarse
con los objetos o eventos, de distinta manera, como resultado del ajuste de
su comportamiento a los criterios de efcacia, impuestos en la situacin de
aprendizaje, derivados convencionalmente.
Concebir el proceso enseanza-aprendizaje como interaccin didctica
constituye una aportacin para el anlisis y evaluacin de las modulaciones de
comportamiento en el mbito educativo, y especfcamente para la enseanza-
aprendizaje de la ciencia, toda vez que enfatiza de igual manera los factores
que participan en la interaccin, permitiendo analizar de manera objetiva los
indicadores pertinentes a dicho proceso educativo, as como la posibilidad de
conocer las condiciones necesarias y sufcientes (ambientales, de conocimiento,
de habilidades) que propicien el tipo y nivel de interacciones que se requieren
establecer y desarrollar en los estudiantes universitarios (Carpio e Irigoyen,
2005; Irigoyen y Jimnez, 2004).
El proceso de enseanza-aprendizaje de una disciplina o profesin se
defne como el intercambio recproco entre sujetos (aprendiz, docente) y objetos
o situaciones referentes (materiales de estudio) en condiciones defnidas por el
mbito de desempeo (disciplina o profesin). Lo anterior constituye la unidad
funcional del proceso educativo denominada interaccin didctica (Irigoyen,
Jimnez y Acua, 2004c) ilustrada en la Figura 1.
El mbito funcional de desempeo (disciplina de conocimiento o juegos
de lenguaje) constituye el contexto lingstico en donde el comportamiento se
signifca, contexto en el cual el hacer y el decir de los individuos (docente,
aprendiz) adquiere sentido. De esta manera, el mbito o dominio disciplinar
determina los criterios de ajuste requeridos para el profesional en formacin.
218
Figura 1. Representa los factores que confguran una interaccin didctica.
Por ello, no es posible hablar de una relacin entre docente-aprendiz
como algo independiente de los contenidos de conocimiento, ya que stos
cobran sentido como prctica social, como un hacer y decir en contexto como
juegos de lenguaje.
Hablar de juegos de lenguaje, utilizado en el mismo sentido planteado
por Ribes, Corts y Romero (1992) implica reconocer tacita o explcitamente: a)
el dominio prctico del individuo en relacin a la efectividad de su conducta
incluyendo las herramientas de lenguaje en un medio lingstico- en relacin a
los objetos y acontecimientos, aun aquellos de naturaleza simblica, as como,
b) los criterios por medio de los cuales se cumplen los resultados de un juego, y
por consiguiente, como son efectivas las actividades comprendidas en el juego
de lenguaje (p. 65).
Por lo anterior, para aprender ciencia no basta con adquirir
conocimientos y habilidades inespecfcos o generales, es necesario aprender a
hablar, pensar y refexionar empleando las palabras, es decir, los usos del
lenguaje cientfco (Benlloch, 2002). En otras palabras, es necesario ensear-
aprender los juegos de lenguaje (conceptual, metodolgico y mtrico) como
formas especfcas de comportamiento en relacin con criterios de desempeo
en reas de conocimiento especfcas.
Ribes (1993) propone que las prcticas presentes en toda actividad
cientfca se constituyen en los siguientes juegos de lenguaje, a saber:
a) El juego de la identifcacin de los hechos, en el cual se especifcan
abstracciones empricas que delimitan los fenmenos y sus componentes,
y se determina el mbito emprico en que pueden ocurrir dichos
hechos;
b) El juego de las preguntas pertinentes, en el cual se relacionan unos
hechos con otros, se especifcan cuantitativa y cualitativamente sus
propiedades, y se proponen categoras que hacen pertinentes a los
hechos en distinto grado;
c) El juego de la aparatologa, en el cual se disean las condiciones en
que se producen y se registran los hechos, y como los registros se
transforman en datos;
d) El juego de la observacin, en el cual se determinan los criterios
para la identifcacin y seleccin de hechos del universo emprico para
considerarlos evidencia;
e) El juego de la representacin, en el cual se establece la relacin
hecho-problema y en que medida ese hecho es signifcativo y porqu;
f) El juego de la inferencia y las conclusiones, en el cual se reformulan
los problemas con base en la evidencia obtenida de la observacin de
hechos.
El docente a partir de los objetos referentes (teoras, modelos,
procedimientos, criterios de medida) media y auspicia los desempeos en
relacin con las diferentes modalidades del hacer y decir (hablar, escribir,
observar, escuchar y leer) que el mbito funcional de desempeo prescribe. As,
ensear se traduce en modelar, ilustrar, ejemplifcar, moldear, retroalimentar y
evaluar los diferentes desempeos efectivos en cada uno de los juegos antes
mencionados, los cuales no deben confundirse con la repeticin o reiteracin
220
de stos, sino como prcticas efectivas, variadas y novedosas (Irigoyen, Jimnez
y Acua, 2004c). Benlloch (2002) comenta que ...para aprender ciencias de
forma comprensiva, es indispensable la comunicacin verbal en contextos
estimuladores ricos o en comunidades de prcticas que permitan interactuar
con personas ms expertas que hagan de gua dentro de estos contextos (p.
22).
Por su parte, el alumno establece contacto con el hacer y decir como
condiciones pertinentes al mbito de formacin especfco, a travs del discurso
del docente (discurso didctico), de un texto de divulgacin cientfca o de un
material multimedia. La adquisicin de repertorios funcionalmente efectivos
ante las diferentes situaciones de enseanza (criterios de ajuste o logro) se
aprenden a partir del decir, del hacer, del hacer del decir, del decir del hacer
o del decir del decir en trminos conceptuales, operacionales y mtricos de la
disciplina que se est aprendiendo.
As, el aprendizaje de una disciplina cientfca o profesin consiste
en el proceso de ajuste funcional del desempeo del alumno a los criterios
disciplinares, didcticos y de logro (Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 1998;
Irigoyen, Jimnez y Acua, 2004b), defnidos de manera formal en el currculo
acadmico, los programas de materia y los objetivos instruccionales. Lo que
debe hacer el alumno para adecuar su desempeo a los criterios de logro es
identifcar las condiciones de desempeo pertinentes al mbito funcional, cuyo
producto o resultado tpicamente se ha denominado comprensin.
Evaluacin de las interacciones didcticas
La evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje en la formacin universitaria
se ha centrado en la reproduccin oral y escrita de los contenidos programados
de las diferentes asignaturas que conforman el plan de estudio (Pacheco,
Carranza, Silva, Flores y Morales, 2005). Sin embargo, evaluar el aprendizaje de
una disciplina o profesin no debiera consistir solo en la reproduccin precisa
de contenidos verbales o escritos expresados por el docente o en los objetos
referentes, sino en la constatacin del desempeo del alumno en relacin con
las diferentes modalidades del hacer y el decir (observar, escuchar, hablar,
leer y escribir) que el mbito disciplinar prescribe, esto es, los diferentes juegos
de lenguaje.
Durante el proceso enseanza-aprendizaje, el docente programa qu
va a ensear objetivos instruccionales- y planifca cmo lo va a conseguir.
El objetivo instruccional en la interaccin didctica expresa y especifca el
desempeo a exhibir (criterio de ajuste) en una interaccin didctica, tanto
por parte del docente como del aprendiz con respecto a objetos o situaciones
referentes, as como las circunstancias bajo las cuales se debe cumplir. En
otras palabras, el objetivo instruccional determina el qu y el cmo del hacer
y el decir del docente y del aprendiz. Si el objetivo es atender al desarrollo
de las competencias del aprendiz en los diferentes niveles, estilos y ritmos de
aprendizaje, habr que saber cmo progresa y ver como el comportamiento que
se exhibe se ajusta a los nuevos criterios.
En este sentido, la evaluacin se convierte en una accin fundamental
para orientar la interaccin didctica en proceso. As, la evaluacin es el
proceso mediante el cual se constata en qu medida se han alcanzado los
objetivos planteados, en qu medida el proceso educativo logra sus objetivos
fundamentales y confronta las metas fjadas con las realmente alcanzadas
(Castillo y Cabrerizo, 2003).
Prez (1998) sugiere que la evaluacin debe estar integrada en el
proceso educativo, para de esta manera constituirse en un instrumento de
accin pedaggica que permita:
Regular la accin pedaggica a las caractersticas individuales de los
alumnos mediante aproximaciones sucesivas.
Determinar si se han conseguido los objetivos educativos que
constituyen la base y el origen de la intervencin educativa.
Para realizar una adecuada evaluacin se han de elaborar y seleccionar
los instrumentos y situaciones adecuadas para las diversas prcticas como
juegos de lenguaje (conceptuales, instrumentales y/o mtricos), as como para
cada momento del desarrollo de las habilidades y competencias que debieran
exhibirse por parte del docente y del aprendiz, en relacin con los objetivos de
aprendizaje propuestos.
222
As, la evaluacin integrada al proceso enseanza-aprendizaje debe ser
continua y pertinente y ha de constituir un instrumento de accin pedaggica
que favorezca la mejora de todo el proceso educativo, y para ello se sugiere:
a) Una evaluacin inicial que tiene una funcin diagnstica en dicho
proceso (exploracin competencial);
b) una evaluacin formativa o continua que permita el seguimiento de
la adquisicin de los repertorios y el nivel competencial que se exhibe;
c) una evaluacin fnal o sumativa para poder constatar el desarrollo
competencial exhibido con respecto al planeado.
De esta manera, la evaluacin debiera llevarse a cabo como prctica
cotidiana, traducindose en una accin interactiva que aporta al aprendiz
informacin necesaria para hacer los ajustes en su aprendizaje y al docente
para realizar cambios en las condiciones de enseanza. Al respecto Castillo
(2002) comenta:
la evaluacin ha de ser punto de referencia para adoptar las decisiones que
afecten a la intervencin educativa, a la mejora del proceso, y a la adopcin
de medidas de refuerzo educativo o adaptacin curricularse obliga a que se
evalen no slo los aprendizajes del alumnado, sino tambin los procesos de
enseanza y la prctica docente en sus niveles de concrecin. Para incidir en la
mejora del proceso educativo y de sus resultados, no pueden evaluarse slo los
aprendizajes, se ha de evaluar tambin la enseanza (p. 6).
Bajo la lgica propuesta, la evaluacin de las interacciones didcticas
(Irigoyen, 2006), considera entonces que:
a) Las relaciones docente-aprendiz-objetos referentes, docente-objetos
referentes y aprendiz-objetos referentes, se signifcan en el mbito
convencional de la disciplina que se ensea-aprende.
b) El contexto convencional de la disciplina que se ensea-aprende se
constituye por los juegos de lenguaje en lo conceptual (eventos, clases,
estados, relaciones, procesos), en lo instrumental o procedimental
(operacionalizar e instrumentar arreglos tempo-espaciales entre eventos,
asignar dimensiones de ocurrencia en lo cuantitativo y en lo cualitativo
a los efectos preducto de la instrumentacin) y en lo actitudinal (juicios
ticos).
c) Las relaciones entre docente-aprendiz-objetos referentes se
estructuran a partir de criterios de logro, que se derivan del objetivo
instruccional o del criterio de tarea.
d) Las interacciones aprendiz-objetos referentes pueden ser analizadas
en trminos de su forma (morfologa), modalidad lingstica y nivel
funcional. La morfologa del desempeo se refere a la dimensin
de ocurrencia del desempeo del aprendiz, defnido a partir de
criterios observacionales (nominar, describir, instrumentar, relacionar,
argumentar). La modalidad lingstica consisten en el modo lingstico
del desempeo requerido: observar-sealar, escuchar-hablar, leer-
escribir. El nivel funcional refere a la complejidad del criterio de tarea y
los recursos conductuales necesarios para su solucin efectiva.
Evaluacin de la interaccin alumno-materiales de estudio:
comprensin lectora
Lo que el estudiante universitario es capaz de hacer a partir de los objetos
referentes (videos, textos, conferencias, material multimedia) supone la
ocurrencia de un proceso, fenmeno o acto comprensivo que le ocurre al sujeto
cuando entra en contacto con los materiales de estudio. De tal forma, si el
estudiante puede repetir lo ledo en un texto, elaborar una sntesis a partir de
lo que vio en un video o lo que escuch en una conferencia o comparar lo ledo
con otra situacin distinta, dichos resultados son concebidos como el producto
de los procesos, fenmenos o actos comprensivos ocurridos en el estudiante
al momento de leer, y que el acto o el proceso es slo la expresin de la
facultad. Concebir la comprensin de esta manera, ha llevado a los especialistas
interesados en su anlisis a buscar los mecanismos locus de control- que hacen
posible que el sujeto comprenda. Desde esta perspectiva, slo puede evaluarse
la comprensin por sus resultados o productos.
Si comprender es una capacidad y los actos de comprensin son slo
su expresin al margen de lo que estamos comprendiendo, implicara hacer
lo mismo ante las tareas que mencionamos anteriormente, es decir, repetir la
informacin a partir de la lectura de un texto sera lo mismo que comparar la
224
informacin leda con base en otra situacin distinta, lo cual sabemos implica
exhibir habilidades diferenciadas. En el primer caso, se requiere identifcar la
informacin relevante en el texto y posteriormente transcribirla; en el segundo
caso, se requiere identifcar la informacin relevante en un texto y en otro,
y posteriormente establecer relaciones de la informacin de un texto con
respecto al otro describiendo o enunciando cualidades o caractersticas de cada
contenido.
Carpio, Pacheco, Flores y Canales (2000) analizan el concepto de
comprensin y argumentan que este trmino no describe procesos, actos o
fenmenos mentales -privados e internos-, sino que refere a una categora
de logro, la cual describe la correspondencia del comportamiento del sujeto
respecto a un requerimiento social y/o educativo.
Por lo tanto, la comprensin es el resultado de una interaccin en
la que participa un sujeto en relacin con el objeto referente, considerando
que dicha interaccin ocurre bajo condiciones mnimas necesarias para que
la relacin entre estos dos elementos se establezca (Carpio, Pacheco, Flores
y Canales, Op. cit). Bajo esta lgica, algunas de las variables que han sido
analizadas son: la historia de referencialidad, los criterios de ajuste, el tipo
de tarea, la variacin del momento de presentacin del criterio de ajuste y la
modalidad del texto.
Arroyo, Morales, Pichardo, Silva y Carpio (2005) realizaron un estudio
con estudiantes universitarios con el objetivo de evaluar los efectos de distintos
tipos de historia sobre el ajuste lector (comprensin lectora). El estudio consisti
en construir mediante entrenamiento historias de referencialidad diferenciadas
en niveles de complejidad creciente y posteriormente evaluarla como un factor
disposicional en el ajuste lector. Los resultados confrmaron una relacin
positiva entre la complejidad funcional de la historia de referencialidad y el
nivel de ajuste lector (comprensin lectora).
Ibez (1999) llev a cabo un estudio con el objetivo de explorar
cmo la generacin de competencias de distinto nivel de aptitud puede estar
relacionada con la conducta de estudio (comprensin), especfcamente con el
desempeo de los estudiantes para identifcar criterios a cumplir en el discurso
didctico escrito. Los estudiantes (egresados de bachillerato) fueron expuestos
a la lectura de cinco textos con un criterio diferente a lograr en cada uno de
ellos y a una prueba de competencias de distinto nivel de aptitud. De este
modo se evalo la correspondencia entre la identifcacin de criterios en el
texto y el grado de competencia alcanzado para cada uno de esos criterios. Los
resultados sealaron una relacin consistente entre la capacidad de los sujetos
para identifcar criterios en el texto y el grado de competencia alcanzado para
cada uno de los criterios evaluados.
Irigoyen, Jimnez y Acua (2004a) realizaron tres estudios con el
objetivo de evaluar el efecto del tipo de tarea sobre la comprensin lectora
en estudiantes universitarios. En el primer estudio evaluaron cuatro tareas
diferentes: 1) identifcar la defnicin textual de un concepto con su descriptor;
2) realizar una operacin aritmtica; 3) relacionar la defnicin de un concepto
con su descriptor; y 4) relacionar el ejemplo con el concepto. Los resultados
sealaron ajustes diferenciales en trminos de mayor porcentaje de aciertos
obtenido en las tareas 1 y 2 en comparacin con las tareas 3 y 4. En el segundo
estudio evaluaron dos tareas: 1) identifcar el concepto que era pertinente en
funcin del discurso y darle coherencia al prrafo y 2) formular la idea del
prrafo, estableciendo relaciones descriptor-concepto, concepto-descriptor. Los
resultados mostraron variaciones en trminos de los criterios de tareas, aquella
que contena los referentes present mayor desempeo que la evaluacin
donde se requera formular la idea. En el tercer estudio evaluaron dos tareas
diferentes en tres momentos distintos: 1) transcribir la respuesta y; 2) formular
la respuesta a partir del contenido del texto, variando en cada condicin los
textos, los cuales constituan la lectura de reportes breves de investigacin
cientfca. Los resultados indicaron un desempeo diferencial respecto a los
criterios de tarea como condicin relevante.
Morales, Pichardo, Arroyo, Canales, Silva y Carpio (2005) efectuaron
un estudio con el propsito de evaluar el efecto de variar la imposicin del
226
criterio de ajuste de pertinencia (al principio, en medio o al fnal de la lectura)
sobre el nivel funcional de la comprensin de textos cientfcos de psicologa.
Los resultados obtenidos en el estudio fueron que los estudiantes presentaron
mayor porcentaje de aciertos cuando la imposicin del criterio fue previo a la
lectura del texto.

Fuentes y Ribes (2001) llevaron a cabo un estudio (con nios de sexto
grado de primaria) con el propsito de evaluar la comprensin lectora con base
en la temtica del texto, la correspondencia entre la modalidad del texto y la
prueba de comprensin as como la correlacin entre niveles de competencia
lectora y modalidad del texto. Se examin la comprensin como una interaccin
conductual con un doble referente, el texto y la conducta y circunstancias del
escritor, identifcndose tres modalidades funcionales de los textos: actuativo,
constativo y defnicional. Los resultados mostraron que la familiaridad con
el referente del texto determin el grado de comprensin, sin encontrarse
correspondencia entre la modalidad del texto y la prueba de comprensin.
Un comentario derivado de los resultados de estas investigaciones, es
que la comprensin no podra consistir en una capacidad o facultad atribuible
al sujeto que entra en contacto con una situacin particular (situacin
de aprendizaje), ya que si esto fuera as, los datos de las investigaciones
antes mencionadas con respecto a la comprensin lectora no presentaran
variaciones en trminos del tipo de tarea, los criterios de ajuste, el tipo de texto
y la modalidad de respuesta, toda vez que el acto sera slo la expresin de la
facultad y el acto por lo tanto, sera el mismo ante todas estas situaciones.
Por ello, en otros escritos (Irigoyen, Jimnez y Acua 2004a; Irigoyen,
Acua y Jimnez, 2006), se ha propuesto analizar la comprensin lectora como
competencia lectora, toda vez que la comprensin tiene lugar solo en la medida
en que se producen logros efectivos ante condiciones que prescriben un hacer
y/o un decir. Un concepto que permite describir la posibilidad de desempeo
efectivo ante una situacin que prescribe objetivos o criterios de logro, es el de
competencia.
Una competencia, desde un punto de vista funcional, constituye la
organizacin funcional de las habilidades que se ejercitan para cumplir con
un criterio de ajuste o logro. Ser competente implica que se puede hacer algo
porque ya se ha hecho o porque se tiene conocimiento de lo que se tiene
que hacer (Ribes, 2006). Ser un lector competente implicara, por lo tanto,
la posibilidad funcional de responder efectivamente en tareas diferentes, con
criterios diferentes y ante niveles funcionales distintos.
Las competencias implican habilidades, pero no constituyen solamente
habilidades. Las competencias requieren, adems, satisfacer un criterio de
aptitud. La pertinencia o correspondencia de las habilidades con el criterio
o demanda situacional depende de que en el pasado se haya cumplido con
criterios funcionalmente equivalentes. As, la competencia lectora implicara
una tendencia a comportarse, una tendencia a satisfacer criterios con
efectividad.
El concepto de criterio de ajuste nos permite evaluar al aprendiz
en distintos niveles de complejidad, tipos de tarea diferentes y modalidades
distintas a partir de los juegos de lenguaje de la disciplina que el estudiante
universitario est aprendiendo, toda vez que las interacciones a las cuales
se enfrenta el aprendiz, no se dan de manera lineal (de lo ms simple a lo
ms complejo), sino de manera variable dependiendo de las habilidades y
competencias requeridas en cada situacin de aprendizaje. De esta manera, los
ajustes diferenciales del aprendiz con respecto a los objetos referentes pueden
analizarse a partir del criterio de ajuste (diferencial, efectivo, pertinente,
congruente, coherente) y del criterio de tarea (identifcar, operar, enunciar,
instrumentar, completar, elaborar, relacionar).
Derivado de la taxonoma de funciones conductuales (Ribes y Lpez,
1985) se han propuesto cinco criterios de ajuste o logro (Carpio, 1994; Ribes,
Moreno y Padilla, 1996) que una situacin interactiva puede imponer al sujeto,
los cuales se describen a continuacin:
Diferencial: criterio que describe la correspondencia entre el
comportamiento del sujeto y las propiedades de los eventos de estmulo
que mantienen una ocurrencia invariable en tiempo y lugar, es decir,
la ejecucin del alumno se ajusta a las propiedades morfolgicas
228
y constantes de los eventos en una situacin particular. Un ejemplo de
este criterio en una situacin escolar consistira en transcribir un texto.
Efectivo: requisito que supone el ajuste del alumno a las relaciones
entre eventos producidas por su propio comportamiento. Por ejemplo,
una ejecucin que describe este criterio es armar un esquema con base
en lo ledo en un texto.
Pertinente: criterio que defne que el comportamiento del aprendiz se
ajusta a las condiciones variantes de los objetos, eventos o situaciones
con los cuales interacta. Un ejemplo de ello es que a partir de la lectura
del grfco, se seleccione el texto que le corresponda.
Congruente: criterio que implica la participacin de un sistema
convencional de relaciones, donde la respuesta del aprendiz se ajusta
a propiedades no aparentes y no presentes de los objetos o eventos
actuales con base en otra situacin distinta. Este criterio se puede
identifcar cuando el aprendiz formula ejemplos correspondientes al
dominio disciplinar, a partir de la lectura.
Coherente: lo que describe a este criterio es la interaccin del
individuo con eventos de carcter convencional a partir de respuestas
tambin convencionales. Para ejemplifcar este criterio, puede decirse
que el aprendiz es capaz de hacer comparaciones, como relaciones de
inclusin, exclusin o semejanza, entre los elementos que componen un
modelo, dada la exposicin de los criterios de cada uno de ellos.
En este sentido, es posible elaborar evaluaciones dependiendo de
las situaciones (aula, laboratorio, taller), los juegos de lenguaje (conceptual
y metodolgico) y de los criterios que especifcan el desempeo que se
pretende establecer (observar, escuchar, hablar, leer, instrumentar y escribir),
considerando que dichos ajustes pueden organizarse funcionalmente como:
interacciones intrasituacionales, en las que el desempeo del aprendiz se
ajusta respondiendo a las propiedades espacio-temporales de los eventos ya
sea produciendo cambios en los objetos o, eligiendo relaciones ms adecuadas
entre los eventos para producir cambios en una situacin; interacciones
extrasituacionales, en las que el desempeo del aprendiz se ajusta alterando
las relaciones entre objetos o individuos de la situacin presente con base en
las relaciones de una situacin distinta e; interacciones transituacionales, en
las que el desempeo del aprendiz se ajusta respondiendo convencionalmente a
eventos convencionales, comparndolos o reformulndolos (Pacheco, Carranza,
Silva, Flores y Morales, 2005).
Propuesta para la evaluacin de la interaccin alumno-objetos
referentes como competencia lectora
La evaluacin del aprendiz universitario se ha venido sustentando en
criterios unimodales (repeticin de una serie de defniciones de conceptos,
procedimientos o tcnicas de la disciplina que est aprendiendo), soslayando
otras modalidades que pudieran ser complementarias y pertinentes a la
descripcin y caracterizacin de las interacciones por medio de las cuales el
alumno aprende un mbito funcional de desempeo, es decir, el qu, el cmo y
el dnde de los diferentes juegos de lenguaje.
As, evaluar la comprensin lectora en el aprendizaje de una disciplina
debiera permitir una caracterizacin de cmo el aprendiz entra en contacto
con el hacer y decir de su disciplina de estudio, permitiendo de esta manera
monitorear sus ejecuciones en diferentes niveles de complejidad (diferencial,
efectivo, pertinente, congruente, coherente), modalidades (decir, hacer, hacer
del decir, decir del hacer, decir del decir) y criterios de tarea (identifcar, defnir,
instrumentar, relacionar y formular). El nivel funcional refere a la complejidad
del criterio de tarea y los recursos conductuales necesarios para su solucin
efectiva. La modalidad consiste en las maneras en que el desempeo o la
actividad del aprendiz tiene lugar. El criterio de tarea involucra la dimensin
de ocurrencia del desempeo del aprendiz, defnido a partir de criterios
observacionales (nominar, describir, instrumentar, relacionar y argumentar).
En el presente manuscrito se parte de una concepcin de campo
psicolgico, como relaciones de condicionalidad, para el estudio de la
comprensin lectora (interaccin alumno-objetos referentes), donde la
participacin de cada uno de los elementos es igualmente necesaria, esto es,
230
aprendiz y objetos interactan en condiciones defnidas por un mbito
disciplinar, el cual determina los requerimientos a cumplir en la interaccin.
As, slo puede analizarse la competencia lectora en funcin de
un mbito de desempeo donde adquiere sentido el comportamiento
del aprendiz- y en funcin de un objetivo instruccional criterio de logro a
cumplir-, en donde el qu leer?, cmo leer? y el para qu se est leyendo?
slo tienen sentido dado el contexto disciplinar en que se solicita. En palabras
de Mateos y Pealba (2003): cuando un alumno se pone a leer y estudiar un
texto, lo hace con un propsito, con una idea de lo que ha de aprender del texto
y de lo que ha de hacer para conseguirlo...las metas que un aprendiz se plantee
van a depender, en parte, del contexto en el que se lleva a cabo la lectura (p.
81).
Por ello, dentro del mbito de la psicologa llevamos a cabo una
serie de estudios con el objetivo de analizar el efecto de las variaciones de los
criterios de tarea y modalidad de respuesta sobre el nivel competencial de la
comprensin lectora.
En tales estudios participaron jovenes universitarios de los semestres
iniciales. Se utilizaron para la recoleccin de datos instrumentos de lpiz y
papel que fueron diseados exprofeso dependiendo del objetivo de cada uno de
los estudios. En la Tabla 1 se presentan de manera esquemtica la descripcin
de los estudios que se llevaron a cabo para la evaluacin de la comprensin
lectora en el aprendizaje de la ciencia psicolgica.
Estudio 1.
En el primer trabajo de investigacin se explor el desempeo lector del aprendiz
a partir de dos criterios de tarea (identifcar y formular) en el aprendizaje de la
ciencia psicolgica. Participaron 103 estudiantes universitarios de la carrera de
psicologa de los primeros semestres. Se dise una prueba de lpiz y papel que
const de 14 reactivos. Los reactivos fueron elaborados en funcin de dos tipos
de tareas: 1) identifcar el concepto y/o la descripcin del concepto a partir de
la lectura de un texto (transcribir la respuesta) y; 2) formular el concepto y/o la
descripcin del mismo a partir de la lectura de un texto (redactar la descripcin
del concepto a partir de lo ledo).
Tabla 1. Presenta la descripcin de los estudios de la evaluacin de la competencia
lectora en el aprendizaje de la ciencia psicolgica.
Estudio 1 Estudio 2 Estudio 3
Objetivo: Evaluar la
comprensin
lectora a partir de
diferentes criterios
de tarea.
Evaluar la
comprensin
lectora a partir de
la modifcacin
del nivel funcional
(nivel de
complejidad).
Evaluar la comprensin
lectora a partir de
variaciones en el
criterio de tarea y en la
modalidad del reactivo.
Desempeo
evaluado
en trminos
de:
Tarea 1. Identifcar
el concepto y/o
la descripcin del
concepto a partir
de la lectura de un
texto.
Tarea 2. Formular
el concepto y/o
la descripcin del
concepto a partir
de la lectura de un
texto.
Situacional.
Identifcar el
concepto de
entre una serie
de opciones de
respuesta.
Sustitutivo.
Elaborar el
diagrama del
concepto a partir
de un ejemplo.
Tarea 1. Identifcar la
descripcin del concepto
a partir de un ejemplo.
Modalidad del reactivo:
seleccionar.
Tarea 2. Relacionar el
concepto a partir de un
ejemplo. Modalidad del
reactivo: seleccionar.
Tarea 3. Formular el
concepto a partir de su
descripcin. Modalidad
del reactivo: enunciar.
Tarea 4. Elaborar el
concepto a partir de un
ejemplo. Modalidad del
reactivo: enunciar.
232
La evaluacin se aplic en el aula en donde los estudiantes regularmente
tomaban sus clases. Los estudiantes utilizaron el material de texto
2
sin editar
al cual tuvieron acceso durante toda la sesin de evaluacin. La duracin de
la sesin fue de aproximadamente 60 minutos. Las instrucciones fueron las
siguientes: En base a la lectura de: La conducta como campo de interaccin
de Ribes, E. y Lpez, F. (1985), contesta las preguntas que a continuacin se
te presentan. Tu tarea consiste en identifcar en el texto las respuestas a los
reactivos (1, 5, 7, 9, 10, 11 y 12); adems redactar con tus propias palabras a
partir de la lectura, las respuestas a los reactivos (2, 3, 4, 6, 8, 13 y 14).
Las respuestas fueron califcadas en aciertos (correspondencia de la
respuesta del estudiante con el requerimiento prescrito en la tarea) y errores
(no correspondencia de la respuesta con el criterio prescrito en la pregunta). Los
resultados agrupados en funcin del tipo de tarea son presentados en la Grfca 1.
2 Captulo 2. La conducta como campo de interaccin. En: E. Ribes y F. Lpez (1985).
Teora de la Conducta: un anlisis de campo y paramtrico. Mxico: Editorial Trillas.
Grfca 1. Presenta el porcentaje promedio de aciertos por tipo de tarea: identifcacin
(Iden) y formulacin (Form).
La tarea de identifcacin present un porcentaje promedio de aciertos
del 47%; para la tarea de formulacin el puntaje de aciertos fue del 15%. La
tarea de identifcacin prescriba como requerimiento que el estudiante a partir
de la lectura de un texto buscar el concepto y/o la descripcin del concepto
y transcribiera la informacin correspondiente, a diferencia de la tarea de
formulacin la cual prescriba como requerimiento que el estudiante redactar
la descripcin de un concepto y/o el concepto correspondiente a la pregunta,
que estaba relacionado con la lectura del texto pero no contenido en el mismo.
Los resultados obtenidos nos llevaron a la siguiente pregunta por qu
los estudiantes presentan desempeos diferenciales en el nivel competencial de
la comprensin lectora ante variaciones en los criterios de tarea? La diferencia
entre las tareas es que para formular la descripcin de un concepto se requiere
construir un enunciado que describa las relaciones del concepto solicitado,
en cambio la tarea de identifcacin implica slo copiar la informacin
correspondiente a la descripcin o concepto solicitado en el texto.
Estudio 2.
En el segundo trabajo de investigacin se evalu el desempeo lector en
funcin de niveles de complejidad (interacciones situacionales y sustitutivas)
en el aprendizaje de una disciplina cientfca. Participaron en el estudio 64
estudiantes universitarios de la carrera de psicologa. El instrumento de
evaluacin fue elaborado a partir de variaciones en el nivel de complejidad
de los reactivos (nivel funcional) a partir del criterio de logro que prescriban
los reactivos: identifcar el descriptor del concepto a partir de un ejemplo
(interacciones situacionales) y elaborar el diagrama de un concepto a partir
de un ejemplo (interacciones sustitutivas). Los reactivos fueron elaborados en
formato de opcin mltiple y respuesta breve, en el primer caso, la modalidad
de la respuesta implicaba seleccionar y en el segundo caso, la modalidad de la
respuesta requera enunciar.
234
El instrumento fue elaborado exprofeso para la situacin de
evaluacin, el cual const de 20 reactivos, 10 reactivos elaborados en funcin de
requerimientos situacionales (identifcar el descriptor del concepto a partir de
un ejemplo) y 10 reactivos en funcin de requerimientos sustitutivos (elaborar
el diagrama de un concepto a partir de un ejemplo).
La evaluacin se llev a cabo en el aula donde los estudiantes
regularmente asisten a clases. La duracin de la sesin la estableci la ejecucin
del aprendiz. La califcacin de la evaluacin se llev a cabo a partir de la
adecuacin de la respuesta del aprendiz con respecto al criterio prescrito en la
pregunta (aciertos) y la no correspondencia de la respuesta del participante con
el criterio prescrito en la pregunta (errores).
La Grfca 2 nos muestra el desempeo en funcin de interacciones
situacionales y sustitutivas. Las interacciones situacionales presentaron un
porcentaje de aciertos del 57% las cuales expresan como requerimiento que
el aprendiz responda a relaciones constantes entre eventos, relaciones entre
eventos y su alteracin a partir de la respuesta, y relaciones variantes entre
eventos y su respuesta.
Grfca 2. Presenta el porcentaje promedio de aciertos en funcin del desempeo en
interacciones situacionales (Sit) y sustitutivas (Sust).
Las interacciones sustitutivas presentaron un porcentaje promedio de
aciertos del 37% las cuales imponan como criterio de logro que el estudiante
se ajuste a requerimientos caracterizados por el hacer y decir situacionalmente
pertinente con base en otra situacin distinta y, como un hacer que se desliga
de lo concreto y establece relaciones entre eventos convencionales. Las
interacciones de tipo sustitutivo involucran un sistema reactivo convencional
(en este caso, referido a mbito) en el cual para responder de manera efectiva
en este tipo de interacciones no slo se requiere atender a las propiedades
dimensionales de la tarea, sino que se requiere establecer relaciones entre
eventos cuyo signifcado esta dado por los juegos de lenguaje propios de
la disciplina que se est aprendiendo, es por ello que consideramos que el
desempeo en comprensin lectora caracterizado por ser situacional present
una puntuacin promedio mayor a la de tipo sustitutivo.
Estudio 3.
En el tercer trabajo de investigacin se indag el desempeo lector del aprendiz
a partir de variaciones en el criterio de tarea y en la modalidad de respuesta
en el aprendizaje de la ciencia psicolgica. Participaron en este estudio
101 estudiantes universitarios de la carrera de psicologa. Los reactivos que
constituan la situacin de evaluacin prescriban una serie de tareas que
implicaban lo siguiente: identifcar el descriptor del concepto a partir de un
ejemplo (Tarea 1), relacionar el concepto a partir de un ejemplo (Tarea 2),
formular el concepto a partir de su descripcin (Tarea 3) y fnalmente, elaborar
el diagrama de un concepto a partir de su descripcin (Tarea 4). Los reactivos
fueron elaborados en formato de opcin mltiple y respuesta breve.
El material utilizado fue una prueba de lpiz y papel que const de
45 reactivos, la cual fue dividida en 4 secciones, la primera (conformada por 10
reactivos) constituida por la Tarea 1, la segunda (conformada por 15 reactivos)
por la Tarea 2, la tercera (conformada por 10 reactivos) constituida por la Tarea
3, por ltimo, la cuarta seccin (conformada por 10 reactivos) por la Tarea 4.
236
La evaluacin se aplic en el aula donde los estudiantes asisten
regularmente a clases. Se solicit la participacin de los estudiantes, seguido de
esto se les entreg la evaluacin. La sesin de aplicacin fue aproximadamente
de 50-60 minutos.
Las respuestas de los participantes fueron califcadas como aciertos,
esto es, la correspondencia de la respuesta del estudiante con el criterio
prescrito en el reactivo, y errores, esto es, la no correspondencia de la respuesta
en relacin al requerimiento del reactivo.
El desempeo de los estudiantes en cada una de las tareas se presenta
en la Grfca 3, la cual nuevamente (con respecto a los estudios 1 y 2) muestra
ajustes diferenciales en trminos de las variaciones en los criterios de tarea y en
las modalidades de respuesta. Para el caso de la Tarea 1 el porcentaje promedio
de aciertos fue del 64% de aciertos, 54% para la Tarea 2, 33% para la Tarea
3 y fnalmente para la Tarea 4 fue del 25%. Como podemos observar en las
ejecuciones, el nivel de la comprensin lectora vara en funcin del criterio de
tarea y la modalidad de respuesta.
Grfca 3. Presenta el porcentaje promedio de aciertos por tipo de tarea: identifcar
(Iden), relacionar (Rel), formular (Form) y elaborar (Elab).
Los resultados en funcin de la modalidad de respuesta (ver Grfca
4) sealan un porcentaje de aciertos del 68% para seleccionar y del 23% para
enunciar. La diferencialidad del desempeo con respecto a una modalidad u
otra, podra ser atribuida a que en una condicin la informacin se encuentra
presente en la situacin de evaluacin (para los reactivos de opcin mltiple)
no as en la modalidad de respuesta breve donde el aprendiz requiere entrar en
contacto con eventos no presentes.
Grfca 4. Presenta el porcentaje promedio de aciertos por modalidad de respuesta:
seleccionar (Sel) y enunciar (Enu).
Comentarios fnales
Uno de los principales propsitos que enfrentan las instituciones de educacin
superior es la formacin de profesionales competentes, capaces de generar
conocimiento, solucionar problemas, evaluar e innovar las prcticas relacionadas
con su disciplina de estudio.
Sin embargo, un aprendiz cuyo desempeo lector se ajuste a la
repeticin y memorizacin de contenidos, no ser capaz de responder a criterios
de logro y tipos de tareas que impliquen comportamiento crtico, analtico y
238
generador de nuevos conocimientos en ciencia, esto es, comportamiento que
se ajusta de modo sustitutivo a propiedades y circunstancias producidas y
mediadas por el comportamiento lingstico.
Los resultados de los estudios presentados en este manuscrito nos
sealan que el mayor porcentaje de aciertos se encuentra en tareas que
requieren atender a las propiedades dimensionales de la misma y que el mayor
porcentaje de errores se encuentra en tareas que implican establecer relaciones
entre eventos cuyo signifcado esta dado por los juegos de lenguaje propios
del mbito de disciplinar, es decir, los alumnos se comportan de manera
situacional efectiva ante el contenido disciplinar que le permite identifcar
su objeto de conocimiento. Para Rodrguez-Moneo y Carretero (2000) dicho
desempeo no se caracterizara como cambio conceptual, toda vez que ste se
logra cuando un aprendiz cambia las relaciones con el contexto, otorgndole
un nuevo signifcado a la luz de los juegos de lenguaje en lo conceptual y/o en
lo metodolgico (instrumentales y de medida).
Para que el desempeo lector se ajuste de manera sustitutiva a las
diferentes situaciones de aprendizaje (como condicin necesaria para aprender
los diferentes juegos de lenguaje de su disciplina de estudio), se requiere que
las interacciones del estudiante en formacin sean mediadas lingsticamente,
lo cual implica responder a dimensiones de los eventos, objetos o situaciones,
no presentes y no aparentes, lo que conlleva necesariamente a las siguientes
condiciones: 1) que el comportamiento del individuo no guarde una relacin
de necesidad con los objetos y acontecimientos de la situacin presente y; 2)
que al no depender de la situacin concreta, las propiedades y circunstancias de
dicha situacin sean sustituidas en trminos de las propiedades y circunstancias
producidas y mediadas por el comportamiento lingstico del sujeto (Mares y
Guevara, 2004; Ribes, 2000; Tena, Hickman, Moreno, Cepeda, y Larios, 2001).
Prez, Pozo y Rodrguez (2005) comentan lo siguiente:
El retrato del alumno universitario que surge a partir de la investigacin que se
ha descrito y del conjunto de trabajos revisados no parece diferenciarse mucho
del retrato de los estudiantes de otros niveles educativos. Las concepciones de
estos estudiantes acerca del aprendizaje se basan ms en objetos tal y como
aparecen en el mundo, en la realidad externa, que en los propios procesos. Los
datos de investigaciones parecen indicar que no basta con la propia experiencia
como aprendiz (historia de referencialidad), ni con enfrentarse a tareas que
implican conceptos y procedimientos complejos, como se presupone que ocurre
en la universidad, para que se produzca un cambio hacia concepciones ms
constructivas y dinmicas del aprendizaje y un acercamiento a la imagen ideal
del profesional competente capaz de relativizar los conocimientos y de adaptarse
al mundo de informacin mltiple, inestable y variada que constituye nuestro
actual entorno socialLa enseanza universitaria no genera alumnos capaces
de refexionar sobre el aprendizaje y de comprender la naturaleza compleja y
relativa del conocimiento, en la medida en que la enseanza universitaria no
promueve semejantes refexiones (p. 43).
En este sentido, se ha expuesto de manera consistente (Mares y
Guevara, 2004; Mares, Guevara, Rueda, Rivas y Rocha, 2004) que cuando los
alumnos en el aprendizaje de la ciencia son instruidos de manera exclusivamente
verbal, se difculta el desarrollo e integracin de las habilidades observacionales,
instrumentales y lingsticas vinculadas con los fenmenos estudiados en
ciencia.
Por ello, el docente de una disciplina cientfca, deber convertirse
en un auspiciador de desempeos efectivos (en las diferentes modalidades del
hacer y el decir; hablar, escribir, observar, escuchar y leer) en cada uno de
los juegos del lenguaje (conceptual y metodolgico), siendo capaz de modelar,
ilustrar, ejemplifcar, moldear, retroalimentar y evaluar dichos desempeos.
As, el proceso enseanza-aprendizaje como interaccin didctica no
constituyen haceres y decires caracterizados por la repeticin (por parte
del docente) y la memorizacin de informacin (por parte del alumno), sino
una interaccin en la que se comparten formas de hacer y decir pertinentes
a los mbitos funcionales de desempeo. Por lo tanto, la evaluacin de las
interacciones didcticas debiera considerar, la relacin entre docente-aprendiz-
objetos referentes, docente-objetos referentes y aprendiz-objetos referentes
a partir de criterios de logro, que se derivan del objetivo instruccional y los
criterios de tarea.
240
Analizar la relacin aprendiz-objetos referentes como competencia
lectora, implica considerar dicha relacin como la adecuacin funcionalmente
pertinente del aprendiz al arreglo contingencial especfco, el cual prescribe
criterios mediados por los materiales de estudio (videos, conferencias, materiales
multimedia, textos).
En este sentido, la evaluacin de la competencia lectora debiera
considerar lo siguiente:
El mbito funcional de desempeo, el cual determina qu leer?,
cmo leer? y para qu se est leyendo?, cmo prcticas signifcativas
y pertinentes al dominio de conocimiento que se est evaluando.
Los criterios de ajuste o logro, los cuales permiten especifcar el nivel
funcional requerido (diferencial, efectivo, pertinente, congruente y
coherente) en conjuncin con el criterio de tarea (identifcar, relacionar,
formular, elaborar).
El desempeo del aprendiz, considerando que la posibilidad de
responder efectivamente ante los diferentes criterios depender de
su repertorio en trminos de habilidades y competencias (historia de
referencialidad) y posibilidad de identifcar las condiciones pertinentes
a la tarea en mbito (Arroyo, 2002; Ibez, 1999). As, evaluar el
desempeo del aprendiz consistira en identifcar su desempeo con
relacin a las diferentes modalidades del hacer y el decir que el rea
de conocimiento prescribe.
Los objetos referentes concretados en los materiales de estudio y sus
diversas modalidades de presentacin: videos, conferencias, materiales
multimedia y textos.
As, evaluar la comprensin lectora en el aprendizaje de una disciplina
debiera permitir una caracterizacin de cmo el aprendiz entra en contacto
con el hacer y decir de su disciplina de estudio, permitiendo de esta manera
monitorear sus ejecuciones en diferentes niveles de complejidad (diferencial,
efectivo, pertinente, congruente, coherente), modalidades (decir, hacer, hacer
del decir, decir del hacer, decir del decir) y criterios de tarea (identifcar, defnir,
instrumentar, relacionar y formular).
La evaluacin en este sentido, debiera constituir el medio para
proporcionar informacin que permita planear e implementar nuevas formas
de interaccin didctica, y por lo tanto auspiciar la competencia lectora en
los estudiantes universitarios, para que de esta manera, no slo se transmitan
conocimientos especializados sino tambin se proporcionen contextos de
aprendizaje para el fomento de habilidades y competencias en los diferentes
juegos de lenguaje.
Las Instituciones de Educacin Superior, ya no debieran perflarse
como simples transmisoras de conocimiento, sino como instituciones capaces
de dotar a los estudiantes de un pensamiento crtico que les permita refexionar
y analizar el mundo que les rodea, as como adaptarse innovando a los mltiples
cambios que experimenta la sociedad.
Referencias
Arroyo, R. (2002). Anlisis de la historia de referencialidad como factor
modulador de la comprensin de textos. Tesis de Maestra en Psicologa:
Metodologa de la Teora e Investigacin Conductual. Facultad de
Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Arroyo, R., Morales, G., Pichardo, A., Silva, H. y Carpio, C. (2005). Como se
aprende a comprender?: Anlisis funcional de la historia con los
referentes. En: C. Carpio y J. J. Irigoyen. Psicologa y Educacin.
Benlloch, M. (2002). La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica.
Barcelona: Editorial Paids Educador.
242
Mxico.
Carpio, C., Pacheco, V., Canales, C. y Flores, C. (1998). Comportamiento
inteligente y juegos de lenguaje en la enseanza de la psicologa. Acta
Comportamentalia, 6 (1), 47-60.
Carpio, C. Pacheco, V., Flores, C. y Canales, C. (2000). La naturaleza conductual
Castillo, S. (2002). Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid: Prentice Hall.
Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003). Evaluacin educativa y promocin escolar.
Madrid: Pearson Educacin.
Daz, F., Hernndez, G., Rigo, M., Saad, E. y Delgado, G. (2006). Retos actuales
en la formacin y prctica profesional del psiclogo educativo. Revista
de la Educacin Superior, XXXV (1), No. 137, 11-24.
Lenguaje, 9 (2), 181-212.
Ibez, C. (1999). Conducta de estudio: el papel de identifcar criterios en el
discurso didctico. Acta Comportamentalia, 7 (1), 47-66.
Irigoyen, J. J., Acua, K. y Jimnez, M. (2006). Competencia Lectora: una
propuesta para analizar la interaccin alumno-materiales didcticos.
En: B. Valenzuela y E. Castillo. Educacin, Comunicacin y nuevas
perspectivas metodolgicas en las Ciencias Sociales. Hermosillo: Mora-
Canta Editores.
Irigoyen, J. J. y Jimnez, M. (2004). Anlisis Funcional del Comportamiento y
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2004a). Anlisis de la comprensin desde
una perspectiva funcional. En: J. J. Irigoyen y M. Jimnez. Anlisis
Funcional del Comportamiento y Educacin. Hermosillo: Editorial
UniSon.
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2004b). Evaluacin del ejercicio
en Psicologa, 9 (2), 293-302.
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2004c). Evaluacin competencial
del aprendizaje. En: J. J. Irigoyen y M. Jimnez. Anlisis Funcional del
Comportamiento y Educacin. Hermosillo: Editorial UniSon.
En: J. J. Irigoyen y M. Jimnez. Anlisis Funcional del Comportamiento
y Educacin. Hermosillo: Editorial UniSon.
(22), 721-745.
Mateos, M. y Pealba, G. (2003). Aprendizaje a partir del texto cientfco en la
universidad. En: C. Monereo y J. I. Pozo. La universidad ante la nueva
cultura educativa. Ensear y aprender para la autonoma. Madrid:
Editorial Sntesis.
244
Morales, G., Pichardo, A., Arroyo, R., Canales, C., Silva, H. y Carpio, C. (2005).
Enseanza de la Psicologa a travs de la lectura: Un ejemplo del abordaje
experimental de la comprensin de textos. En: C. Carpio y J. J. Irigoyen.
Psicologa y Educacin. Aportaciones desde la Teora de la Conducta.
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (2003). Literacy Skills
for the World of Tomorrow Further results from PISA 2000. Disponible
en: www.pisa.oecd.org
Pacheco, V., Carranza, N., Silva, H., Flores, C. y Morales, G. (2005). Evaluacin del
aprendizaje de la prctica cientfca en Psicologa. En: C. Carpio y J. J.
Irigoyen. Psicologa y Educacin. Aportaciones desde la Teora de la
Prez, A. (1998). La evaluacin en el nuevo sistema educativo. En: A. Medina, J.
Cardona, S. Castillo y M. Domnguez. Evaluacin de los procesos y
resultados del aprendizaje de los estudiantes. Madrid: Universidad
Nacional de Educacin a Distancia.
Prez, M., Pozo, I. y Rodrguez, B. (2005). Concepciones de los estudiantes
universitarios sobre el aprendizaje. En: C. Monereo e I. Pozo. La cultura
educativa en la universidad: Nuevos retos para profesores y alumnos.
Madrid: Editorial Sntesis.
Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Disponible en:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/servicios/plan/index.html
Un anlisis interconductual. En: V. Alcaraz. Una mirada mltiple sobre el
lenguaje. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Ribes, E. (2006). Competencias conductuales: su pertinencia en la formacin y
prctica del psiclogo. Revista Mexicana de Psicologa, 23 (1), 19-26.
Ribes, E., Corts, A. y Romero, P. (1992). Quiz el lenguaje no es un proceso o
Ribes, E. y Lpez, F. (1985). Teora de la conducta: un anlisis de campo y
4 (2), 205-235.
Aires: Aique.
Tena, O., Hickman. H., Moreno, D., Cepeda, M. y Larios, R. (2001). Estudios
sobre comportamiento complejo. En: G. Mares y Y. Guevara. Psicologa
Interconductual. Avances en la investigacin bsica. Mxico: Universidad
UNESCO (2000). Informe preparado por el laboratorio latinoamericano de
evaluacin de la calidad de la educacin. Disponible en: http://www.oei.
es/quipu/segundo_informeLLECE.pdf
246
247 Pacheco, Ramrez, Palestina y Salazar
Captulo 8
Una aproximacin al anlisis funcional
de la relacin entre las conductas de leer y escribir
en estudiantes de psicologa
Virginia Pacheco Chvez, Leticia Ramrez Ramrez,
Lizbeth Palestina Mozn y Miguel Salazar Galvn
El anlisis de la escritura ha ocupado un puesto muy restringido en la
investigacin psicolgica en el mbito de la prctica escolar, si lo comparamos
con el espacio dedicado al estudio de la lectura.
Desde diferentes paradigmas se ha conceptualizado a la lectura, se
han realizado amplias revisiones sobre la investigacin en el campo y conducido
estudios experimentales que examinan cmo se desarrollan diferentes tipos de
habilidades lectoras (Carpio e Irigoyen, 2005; Carpio, Pacheco, Flores y Canales,
2000; Fuentes y Ribes, 2001; Fuentes y Ribes, 2006; Irigoyen, Jimnez y Acua,
2004; Mares y Bazn, 1996; Mares y Rueda, 1993; Sidman, 1971; Skinner, 1957;
Varela, 2002; Zarzosa, 2001).
Por el contrario, la literatura sobre escritura es ms escasa. Algunos de
los estudios realizados se concentran en los repertorios precurrentes al escribir
y en el aprendizaje de la escritura elemental o alfabetizacin (Braslavsky, 2005;
Burke y Harste, 1982). Es a partir de los trabajos de Flower y Hayes (1981) y
posteriormente de las investigaciones de Bereiter y Scardamalia (1987) que
se inicia formalmente, desde las teoras del procesamiento de informacin,
el anlisis de los procesos de composicin escrita. Sin embargo, el estudio
psicolgico de la escritura carece an de un sistema conceptual que articule las
248
Una aproximacin al anlisis funcional de la relacin entre las conductas
de leer y escribir en estudiantes de psicologa
investigaciones realizadas en diferentes niveles educativos y en otros dominios
distintos. Al respecto, autores como Rivard (1994) destacan que la investigacin
relacionada con el impacto de la escritura en el aprendizaje de las ciencias es
fragmentada y desarticulada.
Posicionadas en la lgica de campo (Kantor, 1977), se han desarrollado
lneas de pensamiento e investigacin emprica que abordan y organizan de
manera novedosa, algunos factores que promueven interacciones lectoras en
diferentes niveles educativos y han incursionado en la evaluacin de habilidades
escritoras en educacin bsica. Sin embargo, queda pendiente hacer un anlisis
ms sistemtico de la conducta de escribir y su vinculacin con la conducta
de leer. En el presente escrito se plantea una concepcin funcional de leer
y escribir como interconducta y se presenta una aproximacin emprica a
la evaluacin de la relacin entre ambos modos de comportamiento, con
estudiantes universitarios.
Qu se ha investigado?
En una revisin reciente Pacheco y Villa (2005) plantean que, de manera general,
la literatura del rea ha documentado lo siguiente:
1) En Latinoamrica y particularmente en nuestro pas, el trabajo de
investigacin se ha enfocado a analizar la alfabetizacin y el desarrollo
de la lecto-escritura en etapas elementales (Mares, 1988; Mares y Bazn,
1996; Mares y Rueda, 1993), mientras que el estudio de la escritura en
la educacin superior se ha realizado de manera escasa e indirecta. En
relacin con el anlisis de la enseanza y el aprendizaje de la escritura,
ocurre algo similar, es decir, se ha concentrado en las etapas iniciales, en
los niveles de educacin bsica.
2) A partir de las propuestas de Flower y Hayes (1981) y de Bereiter
y Scardamalia (1987), gran parte de la investigacin se ha dirigido a
comparar, en los diferentes momentos de los procesos de composicin
escrita (planeacin, elaboracin y revisin), el desempeo de expertos
y novatos. Se ha reportado que los expertos escriben considerando las
caractersticas del lector y siguen formatos diferentes a los que siguen
durante la comunicacin oral, mientras que la escritura de los novatos
es similar a una conversacin oral.
3) Respecto al anlisis de la investigacin relativa a la instruccin
de la escritura, se ha reportado que la retroalimentacin por parte
de un lector, generalmente el profesor, mejora la ejecucin de los
escritores principiantes cuando es proporcionada como parte de
estrategias de enseanza ms generales. Otro dato documentado es
que las conversaciones entre lectores y escritores pueden favorecer el
aprendizaje efectivo de la escritura.
4) En relacin con la enseanza de la escritura en diferentes dominios
y disciplinas cientfcas, no se identifcaron investigaciones psicolgicas.
Desde otras disciplinas, los estudios son escasos y se han dirigido a
examinar, a travs de metodologas etnogrfcas, cmo los estudiantes
aprenden a identifcar trminos tcnicos en sus escritos y cmo aprenden
a escribir de acuerdo con los estndares formales de las comunidades
cientfcas (Kelly y Takao, 2002).
El estado actual de la investigacin sobre estos temas hace necesaria
una propuesta psicolgica que permita integrar y sistematizar los problemas
abordados, as como otros an no contemplados particularmente, al estudio
de la instruccin en este campo de conocimiento, siguen vigentes preguntas
fundamentales como: es necesario disear estrategias didcticas especfcas
de acuerdo con la complejidad del contenido?, qu condiciones deben reunir
las estrategias de enseanza para auspiciar la composicin escrita de textos
cientfcos?
Cmo analizar la conducta de escribir?
Algunos conceptos bsicos
Consideramos conveniente describir algunos conceptos bsicos de la perspectiva
psicolgica en la que se ubica nuestra propuesta. Se parte de la nocin de campo
interconductual (Kantor, 1977) como unidad de anlisis, de acuerdo con la cual
250
la interconducta psicolgica se da como complejos sistemas de relaciones de
dependencia recproca y sincrnica (contingencias) de un organismo individual
y aspectos especfcos de otros organismos, objetos, eventos, en una situacin.
A diferencia de la interconducta biolgica, la psicolgica se constituye
histricamente en la ontogenia y se diferencia en trminos de los sistemas
funcionales resultantes de ajustes de la actividad del organismo individual y los
objetos presentes en el ambiente.
Ribes y Lpez (1985) desarrollaron una taxonoma que permite
diferenciar cualitativamente los tipos de interconducta y ordenarlos por su
complejidad e inclusividad, en funcin de la posibilidad que tiene el organismo
de relacionarse con los individuos y objetos, de manera progresivamente ms
independiente respecto de las caractersticas fsicas de la situacin presente
(desligamiento). El comportamiento psicolgico como organizaciones
funcionales puede estructurarse, de acuerdo con el tipo de desligamiento
implicado, en cinco niveles, a saber:
Contextual: en el cual el individuo responde a las regularidades de
relaciones espacio-temporales de los objetos de estmulo sin alterarlas.
En el caso de la lectura, un ejemplo de este tipo de interacciones es el
que un nio diga pasta dental cuando ve un envase del dentfrico que
tiene letras impresas.
Suplementario: en el que el organismo con su actividad cambia las
relaciones de interdependencia introduciendo o eliminando objetos y
eventos en la situacin presente. Un ejemplo es el caso de una persona
que, al entrar a un estacionamiento, lee un letrero que dice presione
el botn para obtener su boleto y despus presiona el botn que est
junto al letrero.
Selector: el cual implica la diferencialidad reactiva del organismo
a relaciones ecolgicas cambiantes, con base en la dimensin de
signifcacin funcional vigente de los eventos y organismos. Un ejemplo
es cuando un estudiante clasifca reportes de investigacin en funcin
del tipo de sujetos empleados.
Sustitutivo referencial: En este nivel el individuo altera las relaciones
entre objetos e individuos de la situacin concreta presente con base en
las contingencias de otra situacin concreta (pasada, futura o distante).
De acuerdo con los trminos empleados por Kantor, son interacciones en
las que un individuo (referidor) media relaciones (referente) no presentes
o no aparentes a otro individuo (referido), relaciones que pueden ser
independientes de las contingencias intrasituacionales presentes y sus
respectivos parmetros. Un ejemplo relacionado con la escritura es
cuando un nio describe por escrito, en el saln de clases, las actividades
que realiz en su casa durante las vacaciones.
Sustitutivo no referencial: en el que el individuo interacta con y en
trminos de la conducta convencional y sus productos, lo cual implica
hacer contacto con sistemas convencionales genricos y abstractos,
aplicables a diversas situaciones y no a alguna en particular, por lo
que las contingencias as estructuradas son independientes de eventos
particulares. Un ejemplo relacionado con la escritura es cuando el
estudiante elabora un ensayo en el que valora y argumenta la pertinencia
de emplear la categora de reforzador social en el anlisis de la conducta
humana.
Los niveles de estructuracin del comportamiento no son estadios
secuenciales, de modo tal, que el comportamiento de un recin nacido no se
ubica en el nivel contextual, ni transita a una etapa suplementaria, a medida
que crece biolgicamente. De igual modo cuando el individuo desarrolla una
habilidad (ajuste conductual a criterios), no necesariamente dicha habilidad se
establece en los niveles que implican un menor desligamiento y transita hacia
los que involucran uno mayor. La lgica interconductual aqu esbozada plantea
que un individuo puede interactuar con los objetos y eventos de su entorno,
en diferentes momentos y circunstancias, en niveles distintos, en funcin de
algunos factores como: el mbito funcional especfco, los medios de contacto
involucrados, los criterios de ajuste impuestos, la biografa reactiva del individuo
y la historia de contacto con una situacin. La evolucin psicolgica consiste en
el cambio progresivo de la participacin diferencial y diversifcada del individuo
en la estructuracin de los campos contingenciales. Dicha participacin del
individuo se concreta en el desarrollo de habilidades y competencias, como
tendencia de ajuste funcional al cumplimiento de criterios.
252
Leer y escribir: conceptualizacin
En apego a los supuestos interconductuales, leer y escribir se conceptualizan
como relaciones de interdependencia entre el individuo que lee o escribe y
los otros elementos participantes en el campo contingencial, tales relaciones
se pueden estructurar en diferentes niveles de complejidad (contextual,
suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial).
Algunos de los factores participantes en las interacciones lectoras y escritoras
son: la historia de contacto del individuo que lee o escribe con los referentes, los
criterios de ajuste impuestos, las caractersticas del referente, las caractersticas
disposicionales y otras habilidades lingsticas. A continuacin se describirn
brevemente los factores enunciados y posteriormente se hablar de la conducta
de escribir en el nivel sustitutivo referencial.
La historia de contacto del individuo que lee o escribe, con los
referentes se puede dividir en historia de referencialidad, la cual incluye la
coleccin de contactos sustitutivos con los referentes de un texto, y la
historia situacional efectiva, que corresponde a los contactos directos. Ambos
tipos de historia constituyen disposiciones que se actualizan regulando o
probabilizando las caractersticas de las interacciones actuales. Arroyo, Morales,
Pichardo, Canales, Silva y Carpio (2005) revisaron la investigacin relacionada
con los factores histricos y elaboraron una propuesta para evaluarlos en las
situaciones lectoras.
Las caractersticas o factores disposicionales, se referen a eventos
que modulan y participan en las interacciones, sin ser determinantes en la
estructuracin de las relaciones funcionales. La historia de contacto, se incluye
en esta categora y es el factor disposicional ms relevante para el anlisis
de lo psicolgico por lo que se expuso de manera independiente. Existen
otros factores disposicionales como los factores organsmicos (por ejemplo, la
agudeza visual del lector) y los situacionales (el ruido ambiental).
Los criterios de ajuste describen los requerimientos conductuales
correspondientes para cubrir las demandas de una situacin, los cuales son
impuestos por otros o por el propio individuo, de manera tcita o explcita.
Tales requerimientos estn clasifcados por su complejidad funcional en:
Criterios de ajustividad: demandan que el individuo adecue su
actividad a las regularidades espacio-temporales de una situacin.
Criterios de efectividad: demandan que el individuo modifque con su
actividad las regularidades espacio temporales de la situacin.
Criterios de pertinencia: requieren que el individuo modifque con
su actividad las regularidades espacio temporales de la situacin en
funcin de condiciones cambiantes en el ambiente.
Criterios de congruencia: el individuo debe establecer relaciones de
correspondencia entre situaciones concretas, espacio-temporalmente
diferentes.
Criterios de coherencia: demandan que el individuo relacione sistemas
convencionales.
En la obra de Carpio e Irigoyen (2005) se describen los trabajos
realizados en la lnea de investigacin desarrollada a partir de estos criterios y
el ajuste lector.
Las caractersticas del referente se relacionan con la naturaleza
de lo que se est hablando en un texto e incluye el dominio en el que se
ubica el referente (el lenguaje ordinario, lenguaje tcnico, etc.) y el tipo de
contingencias mediadas por el escritor a un lector (Carpio, Pacheco, Flores y
Canales, 2001). En relacin con este factor y desde perspectivas de anlisis
diferentes a la interconductual, se ha clasifcado a los referentes en trminos
de tipos de textos: expositivos, narrativos, argumentativos, continuos y
discontinuos. Al interior de la psicologa interconductual Fuentes y Ribes (2001)
clasifcaron a los textos en actuativos, constativos y defnicionales, en funcin
de su complejidad funcional.
Las competencias y habilidades lingsticas, se referen a la disposicin
que desarrolla un individuo a participar de manera efectiva y variada, de
sistemas reactivos convencionales, en diferentes modalidades (oral, gestual,
escrita) y distintos niveles de complejidad funcional. Los sistemas reactivos
convencionales, son confguraciones funcionales de respuestas que no implican
una correspondencia morfolgica o fsica con los objetos y eventos de la
situacin particular. Por el contrario, los sistemas reactivos no convencionales se
referen a confguraciones de respuestas biolgicas, acordes a las caractersticas
254
fsicas de los objetos y son resultado de la interaccin directa (Ribes, 1990).
Posteriormente se profundizar lo relativo a este factor de las interacciones
escritoras.
Al inicio de esta seccin se dijo que leer y escribir, como interacciones
pueden estructurarse en diferentes niveles de complejidad, a continuacin
hablaremos con mayor detalle de la caracterizacin y diferenciacin funcional
de la conducta de escribir, como modalidad lingstica.
Como se mencion arriba una de las caractersticas de las interacciones
lingsticas, y en consecuencia aplicable a la modalidad escrita, es que involucran
sistemas reactivos cuya naturaleza es convencional (creada y compartida
histricamente por un grupo social de referencia), y arbitraria, es decir, que
no hay una correspondencia fsica entre las respuestas convencionales y los
objetos y eventos.
La morfologa arbitraria de las respuestas convencionales potencia
interacciones en los niveles ms complejos de desligamiento, pero no es condicin
sufciente para que ocurra. Dado que los ambientes humanos son morfolgica
y funcionalmente convencionales, el individuo desde que nace participa de
las morfologas y relaciones de los sistemas reactivos convencionales directa
o indirectamente, de ah que se pueda decir que toda la conducta humana es
siempre convencional (Ribes, 1990). Lo anterior, no signifca que el individuo
participa siempre en los niveles funcionales ms complejos, ya que esto ltimo
requiere de condiciones histricas que lo propicien.
La participacin del individuo en las interacciones escritoras es
diferente en cada uno de los cinco niveles de organizacin funcional, los cuales
van desde la autonoma funcional de las propiedades fsicas dentro de una
situacin, en los niveles contextual, suplementario y selector (por ejemplo,
dibujar grafas, copiar un texto, transcribir lo que otro dice, parafrasear un texto
despus de seleccionar algunos prrafos relevantes); la autonoma respecto
de las propiedades espaciotemporales de diferentes situaciones concretas, en
el nivel sustitutivo referencial (por ejemplo, describir las actividades que se
realizarn durante un futuro viaje, o bien hacer un cuento a partir de una
ancdota relatada); y respecto de las caractersticas especfcas de cualquier
situacin en el nivel sustitutivo no referencial (por ejemplo, elaborar un
reglamento). A continuacin se presenta con mayor detalle la participacin del
individuo en el nivel sustitutivo referencial por su relevancia en las interacciones
escritoras complejas.
De acuerdo con Ribes y Lpez (1985) y Ribes (1990), se pueden
considerar como elementos bsicos al referidor, al referido y al referente, en las
interacciones sustitutivas referenciales, e identifcar cuatro tipos genricos de
relaciones progresivamente ms complejas entre tales elementos, los cuales se
describen a continuacin:
1) El individuo (referidor) media a otro (referido), las propiedades de un
organismo o evento (referente).
2) El individuo (referidor) media a otro (referido), propiedades del
individuo referido (referente).
3) El individuo (referidor) media a otro (referido), propiedades del propio
referidor (referente).
4) El referidor y el referido son el mismo individuo, mientras que el
referente puede ser el mismo individuo, otro individuo, o un evento.
En los casos 1, 2 y 3, el referido es el regulador social de mediaciones,
se puede decir que el referido valida la correspondencia entre lo que media
el referidor y los eventos de la realidad. En el ltimo caso, no es posible el
reconocimiento social (de un individuo diferente al referidor) de correspondencia
funcional.
Es importante precisar que los casos mencionados representan
el desarrollo de la sustitucin referencial y en los primeros tres destaca la
necesidad de criterios pblicos de correspondencia funcional, mientras que en
el ltimo hay una evolucin hacia una circunstancia con mayor desligabilidad
autnoma de regulacin social inmediata, en la que un mismo individuo es
tanto el referidor como el referido. Esta circunstancia propicia las condiciones
de estructuracin de interacciones sustitutivas no referenciales, que se
fundamentan en la posibilidad del individuo para responder convencionalmente
a su conducta convencional y la de otros.
256
Adicionalmente, la restriccin de suplementacin social, propicia las
condiciones de una eventual formulacin de sistemas de suplementacin, lo
cual est directamente relacionado con el comportamiento creador.
La interconducta de escribir, en niveles sustitutivos, se ubica en uno
de los casos ms complejos de la funcin sustitutiva referencial, pues en la
situacin en que un individuo escribe, el mismo individuo es el referidor y el
referido, aunque el texto escrito se dirija a otro individuo no presente, lo cual
implica que la suplementacin de la respuesta convencional grfca no sea
dispensada por otros, como ocurre en la modalidad oral, sino por el propio
escritor. Un aspecto adicional relacionado con la complejidad funcional de
las interacciones sustitutivas escritas es el relativo al tipo de contingencias
mediadas, es decir, el tipo de propiedades del referente.
Los elementos recin descritos involucrados en la conducta de escribir
en niveles sustitutivos, a saber: que el mismo individuo participe como referidor
y referido, la necesidad de que el mismo referidor dispense la suplementacin a
sus respuestas convencionales y el tipo de contingencias mediadas; demandan
una sintaxis cualitativamente diferente a la empleada durante el lenguaje
hablado, la cual debe incluir entre otros aspectos: 1) morfologas que no
corresponden con las propiedades fsicas de los eventos referidos ni con las
morfologas convencionales de la modalidad lingstica oral, y 2) hacer explcitos
los criterios de correspondencia funcional y delimitacin de signifcacin
funcional, los cuales son prescindibles en las interacciones sustitutivas, cuya
modalidad es oral.
Consideramos que en su conjunto, estos elementos hacen de las
interacciones escritoras sustitutivas, las ms complejas en la evolucin
psicolgica.
Como se mencion anteriormente, para que un individuo participe en
los niveles funcionales ms complejos, se requiere de condiciones histricas que
lo promuevan. A continuacin se describirn algunas de tales condiciones.
En relacin con la evolucin psicolgica de las interacciones lingsticas
hacia los niveles ms complejos (sustitutivos referencial y no referencial),
Ribes (1990); Ribes, Cortes y Romero (1992), plantearon que tal evolucin
se da en la medida en que el individuo participa de los sistemas reactivos
convencionales, desarrollando morfologas, ejercitndolas en situaciones y
dominios especfcos y derivando los criterios que regulan su ejercicio. Desde el
inicio, la participacin del individuo en los sistemas reactivos convencionales
no ocurre como respuestas aisladas, sino como confguraciones de morfologas
convencionales y no convencionales en circunstancias especfcas (ante objetos
y eventos especfcos).
De acuerdo con estos autores, las condiciones necesarias para la
evolucin de las interacciones sustitutivas son: 1) Una historia interactiva que
involucre sistemas reactivos convencionales en los niveles de desligamiento
intrasituacionales (contextual, suplementario y selector); 2) La aptitud de ser
mediado por las respuestas convencionales de otro individuo, en relacin con
las contingencias de y entre los eventos fsicos y sociales no presentes en la
situacin, no directamente observables o aparentes. Esto sera equivalente a
hablar del individuo que acta como escucha o lector en condiciones fsicas
y sociales transformadas; y 3) El entrenamiento explcito del individuo para
actuar como mediador respecto de otros individuos, considerando los eventos y
propiedades no presentes como contingencias actuales realmente disponibles
(Ribes, 1990, p. 169).
En relacin con la segunda condicin descrita, vinculada con la
conducta del lector, consideramos que leer en los niveles ms complejos,
implica que un individuo haga contacto funcional con un referente, a travs
del texto elaborado por otro individuo. El individuo que lee, hace contacto
con el referente y con la manera como se refere en dominios especfcos
(morfologas, estilos, sintaxis), lo cual puede favorecer que ese individuo medie
por escrito otros referentes. En correspondencia con lo anterior, leer solo en
niveles no sustitutivos hace menos probable que un individuo logre mediar
diferentes tipos de contingencias por escrito. De ah que es posible derivar que
el desempeo del individuo como lector, est relacionado con su desempeo
efectivo como escritor. A continuacin se presenta una aproximacin inicial
dirigida a evaluar este supuesto.
258
1 Artculo 1: Bruner, C. y Acua, L. (2004). La infuencia de los enemigos de la ciencia
sobre los estudiantes de licenciatura de la UNAM. Revista Mexicana de Psicologa, 21,
2, 143-156.
Artculo 2: Vera, J. A. y Serrano, E. (1999). Efectos de desayunos escolares sobre diferentes
dimensiones del lenguaje en nios sin desnutricin de la zona rural en Sonora, Mxico.
Revista Sonorense de Psicologa, 13, 1, 23-29.
Artculo 3: Torres, L. E. (2005). Diferencias de la crianza paterna de tres grupos familiares.
Enseanza e Investigacin en Psicologa, 10, 1, 73-92.
Artculo 4: Vera, J. A. y Domnguez, R. L. (1999). Programa conductual de estimulacin de
la conducta verbal en infantes. Revista Sonorense de Psicologa, 13, 2, 62-69.
Aproximacin emprica a la relacin entre las conductas de leer y escribir
Se realiz un estudio con la fnalidad de identifcar si hay relacin entre las
habilidades lectoras y la composicin escrita de un anteproyecto, en estudiantes
de psicologa.
En el estudio participaron voluntariamente 21 estudiantes (11 de
segundo semestre y 10 de sexto) de la carrera de psicologa de la Facultad
de Estudios Superiores Iztacala (FES-I) de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM). Las sesiones se condujeron en el laboratorio de
Aprendizaje de la Prctica Cientfca de la FES-I y se emplearon seis equipos
de cmputo. Se emplearon cinco artculos experimentales de psicologa
impresos1. Adicionalmente se utiliz un cuestionario elaborado por el mismo
equipo de investigacin, con el cual se evaluaron las habilidades lectoras
de los estudiantes. Las preguntas del cuestionario se formularon a partir de
dos criterios generales: a) cubrir las diferentes secciones del texto (artculo
experimental): ttulo, antecedentes, justifcacin propsito, metodologa
implementada, resultados y conclusiones; y b) el criterio de ajuste funcional,
a partir del cual, se estructur cada pregunta. Las preguntas del cuestionario
se agruparon en funcin del tipo de habilidades requeridas para responderlas:
intrasituacionales, extrasituacionales y transituacionales (ver Anexo 1).
El estudio const de cuatro sesiones las cuales se describen a
continuacin:
Sesin 1. En la primera sesin la investigadora inform a cada
estudiante que se sentar frente a una de las computadoras a la vez que le
proporcion una copia del artculo 1, comentando: lee este texto y despus
realiza en la computadora lo que se te pide. Adems del artculo se proporcion
una hoja con las siguientes instrucciones: las tareas siguientes tienen el nico
propsito de caracterizar la forma en que lees y escribes. La informacin que
proporciones ser confdencial. Gracias por tu participacin.
Por favor, lee el siguiente texto. Al fnalizar, realizars algunos ejercicios
relacionados con el mismo:
1) Escribe un resumen del texto que leste. Escrbelo de manera que lo
entienda un compaero de primer semestre de psicologa.
2) Describe, detalladamente, cul es tu posicin respecto a la
problemtica que aborda el artculo que leste.
Una vez que cada estudiante termin los ejercicios, entreg el artculo,
revisado por los investigadores, quienes lo citaron para el da siguiente.
Sesin 2. Esta sesin fue similar a la anterior, excepto que se proporcion
a cada estudiante el artculo 2, el cual trataba una temtica diferente al del
texto revisado el da anterior. Las instrucciones que acompaaban al segundo
texto fueron las siguientes: por favor, lee el siguiente texto. Al fnalizar, elabora
dos posibles preguntas de investigacin derivadas del mismo.
Sesin 3. En esta sesin se proporcion a cada estudiante el artculo
3, el cual abordaba una temtica relacionada con el texto revisado en la sesin
anterior; adicionalmente se proporcionaron los artculos 4 (relacionado con el
artculo 3) y 5 (no relacionado con el artculo 3). Uno de los investigadores le
dijo a cada estudiante que leyera detalladamente el artculo 3 porque despus
respondera un conjunto de preguntas relacionadas con el mismo y que los otros
dos, los revisar para responder slo una de las preguntas del cuestionario. Las
instrucciones que acompaaban al segundo texto fueron las siguientes: por
favor, lee el siguiente texto. Al fnalizar, responde las siguientes preguntas.
260
Sesin 4. En esta sesin se proporcion a cada estudiante los artculos
que ley durante las sesiones anteriores y las respuestas que dio al cuestionario.
Uno de los investigadores inform a cada participante que escribiera en la
computadora lo que se peda: por favor, elabora una propuesta de investigacin
derivada de los artculos con los que has trabajado en las sesiones anteriores.
En la Tabla 1 se presenta de manera resumida, las tareas requeridas en
cada una de las sesiones de trabajo.
Sesin 1 Sesin 2 Sesin 3 Sesin 4
Lectura artculo 1.
a) Elaboracin
de resumen del
artculo ledo.
b) Elaboracin
de opinin del
artculo ledo.
Lectura artculo 2.
a) Elaboracin
de dos preguntas
de investigacin
derivadas del
artculo ledo.
Lectura artculos 3, 4
y 5 (relacionados con
el artculo ledo
en la sesin anterior).
a) Responder 19
preguntas acerca del
contenido (Ver
Anexo 3).
a) Elaboracin de
un anteproyecto de
investigacin que
incluyera ttulo,
antecedentes,
justifcacin,
objetivo y breve
bosquejo de la
metodologa,
derivado de los
artculos ledos en
las sesiones 2 y 3.
Tabla 1. Resumen de las tareas requeridas en las sesiones de trabajo.
En el Anexo 2 se presentan dos tablas en las que se describen las tareas
empleadas en el presente estudio, en trminos del criterio de ajuste impuesto
en cada una, el tipo de habilidades requeridas para satisfacer el criterio y
los indicadores o categoras consideradas para ubicar las respuestas de los
participantes.
Se elaboraron las categoras de manera que permitieran organizar y
analizar las respuestas de los participantes en cada evaluacin de habilidades
lectoras y escritoras, la ubicacin de respuestas se realiz por consenso en las
categoras correspondientes.
Una vez clasifcadas las respuestas de los participantes, se calcularon
los ndices de correspondencia funcional. En el caso de las habilidades lectoras,
ste se obtuvo calculando el porcentaje que representaba el puntaje alcanzado
por cada estudiante, respecto del total de puntos posibles en cada grupo de
preguntas (en funcin del tipo de habilidades requeridas para responderlas:
intrasituacionales, extrasituacionales y transituacionales). Para las habilidades
escritoras, el ndice se deriv de manera similar al anterior, excepto que en
este caso se calcul el porcentaje que representaba el puntaje alcanzado
por cada estudiante en cada tarea, respecto del total de puntos posibles en
cada tarea (clasifcadas en funcin del tipo de habilidades requeridas para
responderlas), considerando al resumen como una tarea que requiere habilidades
intrasituacionales; y al anteproyecto y la tarea de opinin sobre lo ledo, como
tareas que requieren habilidades extrasituacionales.
En la Figura 1 se muestra el ndice de correspondencia funcional
promedio de los estudiantes de segundo y sexto semestre, en cada tipo de
preguntas de la evaluacin de habilidades lectoras.
En esta fgura se puede observar que, excepto en un caso, los
estudiantes de ambos semestres obtuvieron ndices ms altos en las preguntas
que requeran habilidades intrasituacionales para responderlas (68.6% y 78.6%,
respectivamente), un ndice menor en las preguntas extrasituacionales (63.3%)
y el ndice ms bajo fue obtenido en las preguntas transituacionales (36.4% y
59.1%). Estos datos coinciden con los reportados por Fuentes y Ribes (2001) y
los estudios reportados en Carpio e Irigoyen (2005), al evaluar el desempeo de
estudiantes de educacin bsica y superior, respectivamente.
Adicionalmente, en la Figura 1 se observa que los estudiantes de sexto
semestre alcanzaron ndices ms altos en los tres tipos de preguntas (78.6%,
81.8% y 59.1%), que los estudiantes de segundo (68.6%, 63.3% y 36.4%).
Respecto a estos resultados, se puede decir, que la historia de contacto de los
estudiantes de sexto semestre con las tareas relativas a analizar textos es ms
amplia que la correspondiente a los estudiantes de segundo semestre, debido a
lo cual el ndice de correspondencia alcanzado por los estudiantes de sexto es
262
ms alto en general, sin embargo, los resultados sugieren que la historia de
contacto no ha sido condicin sufciente para que ajusten su responder a los
criterios funcionales ms complejos, pues en las preguntas transituacionales, el
ndice alcanzado apenas supera el 50%.
Por otro lado, en la Figura 2 se muestra el ndice de correspondencia
funcional promedio de los estudiantes de segundo y sexto semestre, en cada
tarea de la evaluacin de habilidades escritoras.
En esta fgura se puede observar que los estudiantes de ambos
semestres obtuvieron ndices ms altos en las tareas que requeran
habilidades intrasituacionales para responderlas, es decir, la elaboracin de un
resumen (68.2% y 77.3%, respectivamente) y un ndice menor en las tareas
extrasituacionales, es decir, elaborar una opinin acerca de lo ledo (66% para
ambos grupos) y elaborar un anteproyecto (38% y 50%, respectivamente). Es
Figura 1. ndice de correspondencia funcional promedio de estudiantes de segundo y
sexto semestre en las preguntas de evaluacin lectora.
importante sealar que la tarea de opinin sobre el texto ledo, fue planeada
como una tarea que requera habilidades transituacionales para responderlas,
pero consideramos que el criterio planteado a los participantes antes de
realizarla (instrucciones) demandaba un desempeo extrasituacional. Este
resultado coincide con el encontrado en la evaluacin de habilidades escritoras,
en lo relativo a que el ajuste funcional es mayor en las situaciones que
demandan habilidades intrasituacionales, que en otras con criterios de ajuste
ms complejos.
Adicionalmente, se observa que los estudiantes de sexto semestre
alcanzaron ndices ms altos en las tarea de elaboracin de resumen y
elaboracin de anteproyecto (77.3% y 50%, respectivamente), que los
estudiantes de segundo (68.2% y 38%, respectivamente) y obtuvieron el mismo
ndice en la tarea de opinin sobre lo ledo (66.6%). Este resultado es similar
al reportado en lo relacionado con el desempeo de los estudiantes de sexto y
segundo semestre en la evaluacin de habilidades lectoras.
Figura 2. ndice de correspondencia funcional promedio de estudiantes de segundo y
sexto semestre en la evaluacin de habilidades escritoras.
264
De manera general se puede decir que los datos sugieren que el
desempeo de los participantes en la evaluacin de habilidades lectoras, se
relaciona con el desempeo evaluado en las habilidades escritoras, en funcin
del tipo de demandas impuestas en las tareas empleadas (criterio de ajuste).
Asimismo, que la participacin de los estudiantes en situaciones lectoras en
niveles sustitutivos se relaciona con su participacin en interacciones escritoras
sustitutivas referenciales. Con el fn de precisar las caractersticas de las
relaciones entre ambos tipos de habilidades, es necesario evaluar si estudiantes
que alcanzan altos ndices de correspondencia funcional en habilidades lectoras
sustitutivas, alcanzan tambin porcentajes altos en las diferentes tareas de
escritura, especfcamente en aquellas que demandan habilidades extra y
transituacionales, como la elaboracin de anteproyectos. Adicionalmente es
necesario identifcar si hay relacin entre habilidades lectoras y escritoras y
sus caractersticas, empleando referentes que se ubiquen en otros dominios
conceptuales, especfcamente en el dominio del lenguaje ordinario.
Por otro lado, consideramos que en el estudio de la conducta de escribir
se requiere elaborar las preparaciones de observacin, evaluacin experimental
y las categoras de medida correspondientes, que incluyan otros aspectos del
comportamiento, adems del anlisis de los productos vestigiales. Avanzar
en esa direccin permitir que analicemos las interacciones escritoras como
campos interconductuales, o en trminos de Vigotsky (1934) que estudiemos el
lenguaje escrito y no la escritura.
Finalmente, sostenemos que la relevancia de la investigacin
en esta rea, en los mbitos educativos, se vincula con la posibilidad de
disear situaciones didcticas especfcamente dirigidas a promover que los
estudiantes universitarios en formacin, sean escritores competentes, ya que
indudablemente, escribir en diferentes niveles de complejidad, es una demanda
que forma parte de las prcticas profesional y cientfca.
Referencias
Cmo se aprende a comprender? Anlisis funcional de la historia con
Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Braslavsky, B. (2005). Ensear a entender lo que se lee. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
Burke, C. y Harste, J. (1982). Predictibilidad: un universal en lecto-escritura.
En: E. Ferreiro y M. GmezPalacio. Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI Editores.
Carpio, C. e Irigoyen, J. J. (2005). Psicologa y Educacin: Aportaciones desde
Mxico.
Carpio, C., Pacheco, V., Flores, C. y Canales, C. (2001). Teora de la conducta:
refexiones crticas. Revista Sonorense de Psicologa, 15, (1 y 2), 1- 15.
Flower, L. y Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College
Composition and Communication, 32 (4), 365-387.
Lenguaje, 9 (2), 181-212.
266
Fuentes, T. y Ribes, E. (2006). Infuencia de tres repertorios precurrentes en la
lectura comprensiva. Revista Mexicana de Psicologa, 23 (2), 149-172.
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2004). Anlisis de la comprensin desde
UniSon.
Kantor, J. R. (1977). Psychological Linguistics. Chicago: The Principia Press.
Kelly, G. y Takao, A. (2002). Epistemic levels in argument: an analysis of
university oceanography students of evidence in writing. Science
Education, 86 (3), 314- 32.
competencias lingsticas. Tesis de Maestra. Facultad de Psicologa.
Mares, G. y Bazn, A. (1996). Psicologa Interconductual y su aplicabilidad en la
elaboracin de programas de lecto-escritura. En: J. J. Snchez Sosa, C.
Carpio y E. Daz. Aplicaciones del conocimiento psicolgico. Mxico:
Lpez: desarrollo horizontal. Acta Comportamentalia, 1 (1), 39-62.
Pacheco, V. y Villa, J. (2005). El comportamiento del escritor. Revista Mexicana
de Investigacin Educativa, X (27), 1201-1224.
Rivard, L. P. (1994). A review of writing to learn in science: implications for
practice and research. Journal of research in science teaching, 31,
969-983.
Sidman, M. (1971). Reading and auditory-visual equivalences. Journal of Speech
and Hearing, 14, 5-13.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New Jersey: Prentice Hall
Varela, J. (2002). Alumnos Inteligentes: Proposicin formativa para la educacin
Interconductual. Avances en la investigacin tecnolgica. Mxico:
Vigotsky, L. S. (1934). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Crtica.
Zarzosa, L. (2001). Comprensin de textos. Un anlisis crtico. En: A. Bazn.
Enseanza y evaluacin de la lecto-escritura. Ciudad Obregn: Instituto
268
Anexo 1. Cuestionario aplicado a los participantes durante la sesin 3.
Por favor, lee el siguiente texto. Al fnalizar, responde las siguientes preguntas.
1. Cul crees que sea el ttulo del artculo que leste?
2. Escribe tres palabras claves del artculo que leste.
3. Describe de qu supuestos conceptuales y metodolgicos parten los autores del
estudio revisado.
4. Describe cules son las variables involucradas en la investigacin revisada.
5. Describe una de las medidas consideradas en la investigacin revisada.
6. Por qu se emplea la medida que describiste en la pregunta anterior?
7. Qu se dice en el texto respecto al Diagrama 1 y en qu pgina se cita?
8. Describe qu tienen en comn los estudios citados en el artculo que leste.
9. Elabora (dibuja) un esquema que represente la justifcacin de la investigacin
que leste, ste debe incluir los argumentos principales, las relaciones entre dichos
argumentos y el objetivo.
10. Describe si la metodologa empleada corresponde o no, con el propsito del
estudio revisado.
11. Describe una de las categoras registradas por los autores.
12. Describe qu distingue a la investigacin que leste, respecto de los estudios
citados en el mismo.
13. Si fueras editora de una revista, qu argumentos emplearas para decir que el
estudio no se justifca y qu la discusin es pobre y no se relacionan con el propsito
del estudio?
14. De los artculos que recibiste, selecciona y escribe el ttulo del ms relacionado
con el artculo que leste.
15. Explica por qu lo elegiste.
16. Escribe dos preguntas de investigacin derivadas del artculo que leste.
17. Describe cmo se relaciona el artculo que leste con el que revisaste en la sesin
anterior.
18. Si t fueras autora del artculo revisado, qu argumentos emplearas para decir
que el estudio si se justifca y que las conclusiones se relacionan con el propsito del
estudio?
270
Anexo 2. Descripcin de las tareas empleadas en el presente estudio.
Tareas de escritura Criterio Desempeo de
acuerdo al tipo
de habilidades
Indicadores
Escribe un resumen
del texto que leste, de
manera que lo entienda
un compaero de 1er.
semestre de psicologa.
Pertinencia Intrasituacional a) Errores ortogrfcos.
b) Nmero de prrafos.
c) Propsito.
d) Temas principales.
e) Conclusiones.
f) Vinculacin entre
prrafos.
Describe,
detalladamente, cul
es tu posicin respecto
a la problemtica que
aborda el artculo que
leste.
Congruencia Extrasituacional a) Errores ortogrfcos.
c) Opinin.
d) Argumentacin.
Por favor, elabora
una propuesta de
investigacin derivada
de los artculos con los
que has trabajado en
las sesiones anteriores.
Congruencia Extrasituacional a) Errores ortogrfcos.
c) Ttulo.
d) Antecedentes.
e) Justifcacin.
f) Propsito.
g) Correspondencia
entre las variables del
artculo revisado y las
variables incluidas en la
propuesta elaborada.
h) Correspondencia
justifcacin y
literatura.
i) Correspondencia
justifcacin-propsito.
Tareas de lectura Criterio Desempeo de
acuerdo al tipo
de habilidades
Indicadores
1. Cul crees que sea
el ttulo del artculo
que leste?
Congruencia Extrasituacional 1= correcta, incluye 2 o
ms palabras del ttulo
real o palabras claves.
0= incorrecta, no
incluye 2 o ms
palabras del ttulo real
o palabras claves.
2. Escribe tres palabras
claves del artculo que
leste.
Pertinencia Intrasituacional 1= correcta, incluye 2 o
ms palabras del ttulo
real o palabras claves.
0= incorrecta, no
incluye 2 o ms
palabras del ttulo real
o palabras claves.
3. Describe de qu
supuestos conceptuales
y metodolgicos parten
los autores del estudio
revisado.
Coherencia Transituacional 2= incluye 2 o ms
supuestos correctos.
1= incluye 1 supuesto
correcto.
0= incluye 0 supuestos
correctos.
272
acuerdo al tipo
de habilidades
Indicadores
4. Describe cules
son las variables
involucradas en la
investigacin revisada.
Pertinencia Intrasituacional 2= incluye variables
independientes y
dependientes correctas.
1= incluye 1 variable
correcta (VI o VD).
0= incluye 0 variables
correcto.
5. Describe una de las
medidas consideradas
en la investigacin
revisada.
Pertinencia Intrasituacional 1= 1 o ms medidas.
0= ninguna medida.
6. Por qu se
emplea la medida
que describiste en la
pregunta anterior?
Coherencia Transituacional 1= relacin con
propsito o variables.
0= no relaciona con
propsito o variables.
7. Qu se dice en
el texto respecto al
diagrama 1 y en qu
pgina se cita?
Pertinencia Intrasituacional 1= no se describe.
0= otra respuesta.
8. Describe qu tienen
en comn los estudios
citados en el artculo
que leste.
Coherencia Transituacional 2= relaciona con
propsito.
1= relaciona con VI
o VD.
0= otra respuesta.
acuerdo al tipo
de habilidades
Indicadores
9. Elabora (dibuja)
un esquema que
represente la
justifcacin de la
investigacin que
leste, ste debe
incluir los argumentos
principales, las
relaciones entre dichos
argumentos y el
objetivo.
Coherencia Transituacional 2= argumentos
relacionados y
objetivos.
1= argumentos no
relacionados y objetivo.
0= otra respuesta.
10. Describe si la
metodologa empleada
corresponde o no, con
el propsito del estudio
revisado.
Congruencia Extrasituacional 2= valoracin,
argumentacin.
1= valoracin o
argumentacin.
0= otra respuesta.
11. Describe una de las
categoras registradas
por los autores.
Pertinencia Intrasituacional 1= descripcin de una
o ms categoras.
0= otra respuesta.
12. Describe qu
distingue a la
investigacin que
leste, respecto de los
estudios citados en el
mismo.
Congruencia Extrasituacional 1= respuesta relativa a
variables, problema de
investigacin.
0= otra respuesta.
274
acuerdo al tipo
de habilidades
Indicadores
13. Si fueras editora
de una revista,
qu argumentos
emplearas para decir
que el estudio no
se justifca y qu la
discusin es pobre y
no se relacionan con el
propsito del estudio?
Coherencia Transituacional 2= menciona aspectos
relativos al propsito
vs. conclusiones y
argumenta porque no
hay relacin.
1= menciona aspectos
vs. conclusiones.
0= otra respuesta.
14. De los artculos que
recibiste, selecciona
y escribe el ttulo del
ms relacionado con el
artculo que leste.
Pertinencia Intrasituacional 1= programado.
0 = otro.
15. Explica por qu lo
elegiste.
Congruencia Extrasituacional 1= relacin con
propsito vs. tema.
0= otra respuesta.
16. Escribe dos
preguntas de
investigacin derivadas
del artculo que leste.
Congruencia Extrasituacional 2= 2 preguntas
relativas al
problema, variables
o metodologa del
estudio revisado.
1= 1 pregunta relativa
al problema, variables
o metodologa del
estudio revisado.
0= otra respuesta.
acuerdo al tipo
de habilidades
Indicadores
17. Describe cmo se
relaciona el artculo
que leste con el que
revisaste en la sesin
anterior.
Congruencia Extrasituacional 1= relacin con
propsito, variables
tema.
0= otra respuesta.
18. Si t fueras autora
del artculo revisado,
qu argumentos
emplearas para
decir que el estudio
si se justifca y qu
las conclusiones se
relacionan con el
propsito del estudio?
Coherencia Transituacional 2= menciona aspectos
vs. conclusiones y
argumenta porque no
hay relacin.
1= menciona aspectos
relativos al propsito vs.
conclusiones.

0= otra respuesta.
19. Por favor, lee el
siguiente texto. Al
fnalizar, elabora tres
posibles preguntas
de investigacin
derivadas del mismo.
Congruencia Transituacional 3= 3 preguntas relativas
al problema, variables o
metodologa del estudio
revisado.
2= 2 preguntas relativas
revisado.
1 = 1 pregunta relativa
revisado.
0= otra respuesta.
276
277 Fuentes
Captulo 9
Anlisis funcional de la comprensin lectora reconstructiva
Mara Teresa Fuentes Navarro
Qu situacin viviran los protagonistas bblicos de la Torre de Babel?
Indudablemente que al no poder comprender lo que sus semejantes decan
y al no poder hacerse entender por ellos, la situacin debi de haber sido
realmente catica. Mtica o real, la ocurrencia de un evento de esta naturaleza
imposibilitara las funciones psicolgicas y sociales que cumple el lenguaje.
Por medio del lenguaje nos relacionamos con nuestros semejantes, obtenemos
informacin sobre eventos que ocurrieron en otro lugar y tiempo, expresamos
a otros la manera de resolver problemas y muchsimos eventos ms de
nuestro diario acontecer. La comprensin del lenguaje ampla las opciones de
interrelacin de los individuos y con ello la interaccin con nuestro entorno.
Skinner argumenta: la mayor parte del tiempo una persona acta slo en
forma indirecta sobre el ambiente, del cual surgen las ltimas consecuencias
de su conducta. Su efecto primario lo ejerce sobre otros humanos (1981; p.1).
As, la comprensin del lenguaje cobra vital importancia en la mayora de los
episodios conductuales de los individuos en su diario acontecer.
Si bien la comprensin del lenguaje juega un papel central en el
desarrollo y el desempeo humano, la identifcacin y la delimitacin de su
estructura y funcionamiento, como fenmeno psicolgico, an no son muy
claras. El estudio tendiente a comprender la comprensin del lenguaje se
encuentra en su etapa inicial. Con el propsito de contribuir en la produccin
de conocimiento en esta rea, iniciamos el estudio de la comprensin del
lenguaje escrito, denominada comprensin lectora.
278
El comportamiento lingstico
La invencin y uso de la escritura tiene tal relevancia que su aparicin marca
el fn de la prehistoria y el inicio de la historia de la humanidad (Moorhouse,
1961). La escritura permite conservar el producto del comportamiento
lingstico de los individuos sobre los acontecimientos ms importantes a los
que se enfrentan, y la lectura de estos escritos permite obtener conocimiento
sobre esos eventos, ancestrales y recientes. Pero Qu es el comportamiento
lingstico? Fuentes (2005) propone cuatro caractersticas defnitorias del
comportamiento lingstico.
1) El comportamiento lingstico es comportamiento convencional.
Convenir quiere decir hacer todos lo mismo para lo mismo, por acuerdo tcito
o implcito. Cuando el individuo se comporta de manera no lingstica responde
sensorialmente a las propiedades fsicoqumicas u organsmicas del estmulo, con
base en la reactividad natural de su especie. Por ejemplo, cuando un individuo
ve un rbol responde visualmente a las propiedades fsicas del rbol: su tamao,
su color, su forma, etc. Cuando un individuo se comporta lingsticamente
responde de manera arbitraria al estmulo, conforme al sistema convencional
propio del cdigo utilizado. Lo convencional del comportamiento no est
dado en los objetos y personas como tales. Siguiendo con el mismo ejemplo,
el individuo puede responder relatando las circunstancias bajo las cuales plant
ese rbol. En este caso, el individuo no responde a las propiedades fsicas del
rbol, sino a un evento pasado relacionado con el rbol que puede estar viendo
o no.
2) Las interacciones lingsticas son bicomportamentales. En la
interaccin lingstica interviene el comportamiento lingstico activo
de un individuo, genricamente llamado, por Skinner (1981), hablante
y el comportamiento lingstico reactivo de otro individuo, denominado
genricamente escucha, por ejemplo, cuando un individuo le cuenta un cuento
a otro individuo que lo escucha. Sin embargo, lo relevante de esta caracterstica
bicomportamental no estriba en que ambos comportamientos sean ejecutados
por dos individuos, ya que ambos comportamientos lingsticos pueden ser
279 Fuentes
ejecutados por un mismo individuo en momentos diferentes, por ejemplo,
cuando una persona est reconstruyendo un cuento que ley. Lo relevante de
la caracterstica bicomportamental radica en la funcin que desempea cada
uno de ambos comportamientos lingsticos. El comportamiento lingstico
del primer individuo se considera activo y el comportamiento lingstico del
segundo se considera reactivo, en el sentido en que el primer individuo media
las contingencias para que el segundo individuo responda a ellas.
3) La interaccin que se establece a travs del comportamiento
lingstico es una interaccin, al menos, tridica. La interaccin lingstica
est conformada, como mnimo, por comportamiento lingstico activo,
comportamiento lingstico reactivo y objeto de estmulo. El objeto de estmulo
hace alusin al asunto respecto al cual se ejecuta el comportamiento lingstico
activo, ante el cual se pretende que se ejecute el comportamiento lingstico
reactivo. La interaccin lingstica siempre versa sobre algn objeto o evento
natural o sobre algn aspecto simblico. Alguien dice algo a alguien que lo
escucha.
4) El comportamiento lingstico puede ocurrir de varios modos.
El comportamiento lingstico, de acuerdo con la manera como se ejecuta,
puede consistir en: hablar, escuchar, gesticular/sealar, observar, escribir
o leer. En la interaccin lingstica, estos comportamientos se ejecutan en
pares complementarios, dependiendo de su funcin (activa o reactiva) y de la
morfologa propia de su ejecucin. Fuentes y Ribes (2001) proponen que los
modos lingsticos son complementarios, formando al menos tres parejas:
1) gesticular/sealar <->observar,
2) hablar <-> escuchar y
3) escribir <->leer.
La complementacin interconductual de estas parejas de modos de
comportamiento lingstico se presenta en varios sentidos.
280
Ontogenticamente, la adquisicin del modo de comportamiento lingstico
activo de cada pareja requiere de la previa adquisicin del modo lingstico
reactivo (Greer y Keohane, 2005). Aprendemos a gesticular/sealar cuando
hemos observado a otros cuando gesticulan y sealan, aprendemos a hablar
una vez que hemos escuchado lo que otros hablan, y aprendemos a escribir
lo que ya somos capaces de leer, o cuando menos de discriminar textos
diferentes. Una vez adquiridas las parejas de modos lingsticos, la ejecucin
efciente del componente comportamental activo generalmente requiere
de la retroalimentacin proporcionada por la ejecucin del componente
comportamental reactivo. Observar lo que gesticulamos/sealamos, escuchar
lo que hablamos y leer lo que escribimos puede facilitar su correcta ejecucin.
Finalmente, la funcin que desempean ambos componentes de las parejas de
modos lingsticos es complementaria en el sentido en que el comportamiento
lingstico activo de un individuo media las contingencias para que el otro
individuo pueda responder de manera lingsticamente reactiva al objeto de
estmulo en cuestin. El reportero informa sobre un acontecimiento ocurrido
en otro pas, mediando las contingencias para que los televidentes respondan
lingsticamente a dicho evento.
As, la interaccin lingstica que se establece entre cada pareja
de modos lingsticos es considerada como tal cuando el individuo que se
comporta reactivamente interacta lingsticamente con el objeto de estmulo,
mediado por el comportamiento activo del otro individuo. En otras palabras,
el producto de la interaccin lingstica es la comprensin. Esta interaccin
lingstica se establece cuando el observador comprende lo que otro individuo
gesticula/seala, cuando el oyente comprende lo que le dice el hablante, cuando
el lector comprende lo que escribe el escritor. La comprensin requiere de la
correspondencia competencial reactiva del observador, del oyente o del lector,
segn sea el caso (Fuentes y Ribes, 2006). Nos centraremos en la interaccin
que se establece entre los modos de comportamiento lingstico denominados
escribir y leer, enfocndonos primordialmente en la comprensin lectora.
281 Fuentes
Leer textualmente y leer comprensivamente
La comprensin lectora es el producto de la interaccin lingstica que el
lector establece con el objeto de estmulo mediado por el texto (producto
vestigial del comportamiento del escritor). En la comprensin lectora
encontramos dos dimensiones funcionales respecto a leer: leer textualmente
y leer comprensivamente (Fuentes y Ribes, 2001). En trminos generales, leer
textualmente consiste en articular vocalmente los smbolos o fonemas escritos
(Skinner, 1981). En la teora operante, leer textualmente es considerado como
una operante verbal discriminada controlada, generalmente, por estmulos
visuales impresos de naturaleza verbal, normalmente letras y smbolos (Skinner,
Op. cit.). El comportamiento del lector est bajo el control textual de las
caractersticas morfolgicas situacionales del texto, es decir, el lector responde
verbalmente a las caractersticas fsicas de las grafas (Ver Figura 1).
Se dice que alguien lee textualmente cuando reproduce al pie de la
letra lo que est escrito. La correspondencia es biunvoca, en el sentido que a
cada conjunto de grafas solamente corresponde un conjunto de fonaciones.
Cuando el lector cambia alguna letra o alguna palabra podramos decir que
ley equivocadamente, pero si los cambios son ms extensos podramos decir
que no est leyendo textualmente. Skinner (Op. cit.) considera que el tamao
de la unidad funcional de la respuesta textual ha sido un problema de inters
prctico en la educacin, primordialmente para disear mtodos didcticos; sin
embargo, en el lector hbil se pueden encontrar operantes textuales de muchos
tamaos: se puede leer una frase de varias palabras como unidad o se puede
leer una palabra sonido por sonido.
Figura 1. Ilustracin de la relacin lector-texto cuyo resultado es la lectura textual.
Objeto estmulo:
grafas
Leer
282
Mientras la interaccin que establece el lector al leer textualmente
es didica, la interaccin que establece al leer comprensivamente es, al menos,
tridica (Ver Figura 2). Al leer comprensivamente, el lector responde al texto
como objeto de estmulo auxiliar que media la interaccin con el objeto de
estmulo que es sobre lo cual trata el escrito. En trminos de Kantor (1977),
para el lector el texto constituye el objeto de estmulo auxiliar del objeto de
estmulo de ajuste.
Objeto estmulo
de ajuste
Objeto estmulo
auxiliar: texto
Leer
Al leer comprensivamente, la relacin funcional que el lector establece
con el texto no se limita a la morfologa de las grafas aunque, por supuesto,
articula vocalmente los smbolos o fonemas escritos. Para que la lectura tenga
como producto la comprensin lectora es necesario, ms no sufciente, leer
textualmente. Al leer comprensivamente el lector responde a las propiedades
convencionales del texto, como estmulo que se relaciona con objetos y
eventos naturales y lingsticos diversos, y con las prcticas conductuales
correlacionadas.
Para que la comprensin lectora ocurra, el texto, como objeto de
estmulo auxiliar, ha de mediar la relacin funcional del lector con el objeto de
estmulo de ajuste. Por mediar se entiende relacionar, poner en contacto dos
cosas entre s de tal manera que sin la accin del mediador no se relacionan.
Figura 2. Ilustracin de la relacin lector-texto cuyo resultado es la comprensin
lectora.
283 Fuentes
En la lectura comprensiva, como en cualquier interaccin lingstica,
la mediacin se lleva a cabo gracias a que tanto el escritor como el lector
responden convencionalmente al objeto de estmulo de ajuste. La respuesta
convencional no es la respuesta perceptiva que se ejecuta situacionalmente
ante el estmulo sobre el que trata el texto, aun cuando puede compartir
algunas dimensiones funcionales. La convencionalidad de la respuesta permite
al lector desligarse de la situacionalidad del objeto de estmulo auxiliar y poder
comportarse convencionalmente respecto al objeto de estmulo de ajuste no
presente o aparente en la situacin interactiva (Ribes, 1990; Ribes y Lpez,
1985). Por ejemplo, cuando un lector comprende un texto sobre los gatos,
responde convencionalmente a las grafas en trminos de lo que est escrito
acerca de los gatos, no en trminos de las caractersticas morfolgicas de las
grafas. Tampoco ve, huele o reacciona como lo hara si estuviese ante gatos
reales. Responder convencionalmente al estmulo de ajuste no quiere decir que
el lector comprensivo responde a las caractersticas o propiedades fsicas de los
gatos, como sucede cuando stos estn presentes en la situacin interactiva.
Quiere decir que responde convencional o lingsticamente a lo que est escrito
acerca de los gatos. Como producto de la lectura comprensiva, en el mismo
ejemplo, el lector podra decir o contradecir lo que el escritor argumenta sobre
los gatos, y en este sentido podramos decir que el texto medi la relacin
funcional del lector con el objeto de estmulo de ajuste.
Leer comprensivamente y comprensin lectora
La interaccin entre el escritor y el lector, y entre el escritor-lector con el
objeto de estmulo no se establece de manera directa, como ocurre cuando
un individuo le platica a otro sobre algo que se encuentra presente o como
cuando un individuo interacta directamente con un objeto o evento. El
lector interacta directamente con un texto, que es el producto vestigial del
comportamiento lingstico del escritor respecto al objeto de estmulo. El texto
media la interaccin lingstica entre el escritor y el lector, y a su vez con el
objeto de estmulo (Fuentes y Ribes, 2001).
284
Entonces, cmo se establece la interaccin en un episodio de lectura
de un texto? El anlisis de un episodio completo de comprensin lectora debe
contemplar desde las contingencias y circunstancias del escritor hasta las
contingencias y circunstancias del lector. Escribir y leer son comportamientos
funcionalmente complementarios que se realizan en momentos y circunstancias
diferentes. Siendo as, el anlisis del episodio de comprensin lectora puede estar
conformado por al menos tres momentos episdicos: 1) el escritor interacta
con el estmulo, 2) el escritor escribe el texto y, 3) el lector lee comprensivamente
el texto.
1) El escritor interacta con el estmulo
El primer momento episdico se lleva a cabo cuando el escritor se comporta
ante el estmulo sobre el cual escribir. El estmulo puede ser las caractersticas,
propiedades u ocurrencia de objetos o eventos, puede ser el comportamiento
lingstico de otro individuo, o puede ser lenguaje. El comportamiento del
escritor ante el estmulo puede ser lingstico o no lingstico. Por ejemplo,
el escritor puede escuchar un discurso radiofnico o simplemente contemplar
una for.
2) El escritor escribe el texto
Este momento episdico cobra vital importancia en la conformacin de las
caractersticas funcionales que, como objeto de estmulo, podr tener el texto
para el lector. En primer lugar, el escritor escribe un texto para que alguien lo lea
o para registrar su propio comportamiento y l poderlo leer despus. Esto quiere
decir que al escribir un texto el escritor pretende producir un determinado
efecto en el lector potencial, que puede ser l mismo. El efecto que se pretende
producir en el lector es diferente cuando se escribe una invitacin a cenar que
cuando se escribe una noticia policaca.
En segundo lugar, en su funcin de referidor, el escritor transforma
para el lector las contingencias que se establecieron cuando l interactu con el
estmulo (Ribes y Lpez, 1985). El escritor sustituye las contingencias originales
para el lector potencial (Ribes, 1990) mediante su comportamiento lingstico.
285 Fuentes
Esto permite que el texto se constituya en un objeto de estmulo auxiliar o en
un objeto de estmulo de ajuste para el lector potencial. La transformacin de
contingencias que realiza el escritor al escribir el texto, puede producirse al
menos en dos sentidos:
a) Hacia la mencin, descripcin o narracin de las caractersticas de
los objetos o eventos que como tales constituyen el estmulo original al
cual respondi el escritor o,
b) hacia la relacin, simbolizacin, reglamentacin, prescripcin, etc.
producidas por el escritor a partir de las caractersticas, propiedades o
relaciones entre elementos del estmulo original.
En el primer sentido se esperara que el texto funcionara, para el
lector, como objeto de estmulo auxiliar del objeto de estmulo de ajuste, este
ltimo correspondiente al estmulo original; en el segundo caso, se esperara
que el texto fungiera como el objeto de estmulo en s para el lector. Volviendo
al ejemplo anterior, se esperara que el texto sobre la noticia policaca mediara
la interaccin convencional del lector con el hecho que se describe, o sea con
el estmulo original; pero en el caso de la invitacin escrita a cenar se esperara
que fungiera como el objeto de estmulo en s.
Con base en el efecto que el escritor pretende producir en el lector
y en el sentido en que transforme las contingencias bajo las cuales interactu
con el estmulo original, el texto, como objeto de estmulo para el lector, puede
adoptar diferentes caractersticas funcionales y ser conformado de acuerdo a
tres modalidades (actuativa, constativa y defnicional) ver Tabla 1- (Fuentes y
Ribes, 2001):
a) Texto actuativo. Mediante un texto actuativo el escritor requiere que
al leerse se haga algo respecto de l y con l. El texto actuativo siempre
tiene pertinencia situacional para el lector y con ello el texto mismo
se constituye como el objeto de estmulo para el lector. El objeto de
estmulo es particular y se encuentra presente en la situacin interactiva
del lector. Por ejemplo, cuando el texto es una solicitud que ha de
llenarse, cuando se indica que se observe determinado aspecto en una
ilustracin o, cuando el texto es un guin teatral.
286
b) Texto constativo. En un texto constativo, el escritor describe, narra,
menciona o muestra objetos, acontecimientos, propiedades, secuencias
de eventos, etc. Estos textos siempre tienen pertinencia extrasituacional,
es decir, el objeto de estmulo pertenece a una situacin interactiva
diferente a la situacin en la que se lee el texto. En este caso, el objeto
de estmulo de ajuste para el lector ser el estmulo con el que el escritor
interactu originalmente, o con el que advierte sobre propiedades del
objeto de estmulo con las que se puede interactuar, y el texto habr de
funcionar como objeto de estmulo auxiliar, es decir, como mediador
entre el lector y el objeto de estmulo de ajuste. Por ejemplo, cuando en
el texto se resea un partido de ftbol, se describe la portada de un libro
o indica los efectos de un insecticida. Sin embargo, el texto constativo,
como ocurre en la literatura, puede ser objeto de estmulo de ajuste de
una manera de escribir o de describir; por ejemplo en una descripcin
mtica o una narracin de ciencia-fccin.
c) Texto defnicional. El texto defnicional est conformado por relaciones
simblicas o lingsticas que ejemplifcan o requieren del cumplimiento
de criterios normativos para ser comprendidos. El objeto de estmulo de
estos textos tiene pertinencia transituacional,
Modalidad Conformacin Pertinencia del
objeto de estmulo
Actuativa Requiere que al leerse se haga algo con l o
respecto a l.
Situacional
Constativa Menciona, describe o narra objetos o
eventos.
Extrasituacional
Defnicional Establece relaciones simblicas o
lingsticas que ejemplifcan o requieren
del cumplimiento de criterios normativos
para ser comprendidos.
Transituacional
Tabla 1. Caractersticas funcionales de las tres modalidades de texto.
287 Fuentes
es decir, no pertenece a ninguna situacin concreta ni general, aunque
el estmulo original puede consistir en objetos o eventos especfcos.
Por ejemplo, cuando el texto trata sobre algoritmos matemticos o
reglas ortogrfcas. Puede decirse que los segmentos textuales tienen la
propiedad de ser objetos lingsticos.
3) El lector lee comprensivamente el texto
El lector comprensivo ha de interactuar con el texto respecto al objeto de
estmulo, como si fuera el escritor o un observador del escritor, es decir, el tipo
de interaccin que ha de establecer con el texto es sustitutiva, ya sea referencial
o no referencial. La interaccin que el lector comprensivo establece con el texto
se lleva a cabo a travs de competencias que presentan dos caractersticas
(Fuentes, 2005). Por una parte, la ejecucin del lector comprensivo, al leer el
texto, ha de encaminarse a responder a la pregunta qu dice el texto?, en
el sentido de que pueda ir parafraseando el texto. El criterio de correccin
de su respuesta ha de ser la congruencia o correspondencia con el objeto de
estmulo. Esta caracterstica de la ejecucin del lector comprensivo es general,
en el sentido que se aplica a la lectura de cualquier modalidad de texto.
Por otra parte, al leer el texto el lector comprensivo ha de interactuar
con las caractersticas funcionales del texto. La modalidad del texto induce
al lector comprensivo a ejecutar las competencias correspondientes para ir
comprendiendo el texto que va leyendo. En otras palabras, ya que al escribir
un texto el escritor espera que el lector lo comprenda, la conformacin de la
modalidad del texto pretende facilitar que, de una u otra manera, el lector
interacte con el objeto de estmulo (ver Tabla 2):
a) Competencias ejecutivas. Al escribir un texto actuativo el escritor
pretende que el lector interacte con el objeto de estmulo situacional
haciendo, de tal manera que ante un texto actuativo el lector
comprensivo ha de llevar a cabo competencias ejecutivas, que consisten
en hacer lo que se le pide o hacer algo ante lo que se expone. Por
ejemplo, cuando al leer un texto actuativo, el lector va marcando en
el mapa, incluido en el mismo texto, los pases que se van abordando.
288
b) Competencias imaginativas. El texto constativo est conformado de
tal manera que induzca al lector a interactuar con el objeto de estmulo
extrasituacional imaginando, as ante un texto constativo, el lector
comprensivo llevar a cabo competencias imaginativas. El lector ha de
reconocer el episodio que se menciona, narra o describe comportndose
como si estuviera en o frente a las circunstancias descritas en y por el
texto. Por ejemplo, cuando el lector va imaginando los hechos que se
van describiendo en el texto.
c) Competencias tericas. Por ltimo, mediante el texto defnicional
el escritor pretende que el lector interacte con el objeto de estmulo
transituacional teorizando, ante el cual el lector comprensivo ha de
ejercer competencias tericas, constituidas por identifcar y responder
a las relaciones intralingsticas planteadas en el texto. Por ejemplo, el
lector puede ir estableciendo la relacin que se establece entre dos o
ms factores expuestos en el texto.
Texto Lectura comprensiva
Modalidad Conformacin Competencias
Actuativa Requiere que al leerse se haga
algo con l o respecto a l. El
objeto de estmulo es situacional.
Ejecutivas: identifcar
y realizar las acciones
requeridas a llevar a cabo.
Constativa Describe, narra o menciona en
lo general objetos o eventos.
El objeto de estmulo es
extrasituacional.
Imaginativas: reconocer
el episodio mencionado,
narrado o descrito
comportndose como si
estuviera en la situacin.
Defnicional Establece relaciones
intralingsticas. El objeto de
estmulo es transituacional.
Tericas: identifcar y
responder a las relaciones
intralingsticas establecidas.
Tabla 2. Competencias que requiere el lector comprensivo para comprender cada una
de las modalidades del texto que va leyendo.
289 Fuentes
Cabe aclarar dos cosas: a) que el escrito que lee el lector a menudo
est constituido por fragmentos de ms de una modalidad de texto. Por
ejemplo, puede presentar la defnicin de un trmino (modalidad defnicional),
continuar con ejemplos de instancias de dicho concepto (modalidad constativa)
y/o presentar un diagrama e indicar que ilumine la parte que se defne
(modalidad actuativa); b) aunque la modalidad del texto propicia que la lectura
comprensiva corresponda a sus caractersticas funcionales, el lector puede
desempearse en una modalidad distinta. Utilizando el ejemplo anterior, podra
suceder que cuando el lector lee las instancias del concepto, identifque los
elementos defnitorios, teorizando sobre ellos en vez de interactuar con las
instancias como si estuviera ante ellas.
La lectura comprensiva del texto tiene como producto la comprensin
lectora. Comprensin lectora es un trmino correspondiente a la categora de
logro y/o episdica, es decir, refere el resultado de haber realizado exitosamente
ciertas acciones (Ryle, 1949). Se dice que el lector comprensivo que realiza una
serie de acciones respecto a, o con el texto a travs de las cuales interacta
lingsticamente con el objeto de estmulo, comprende el texto que ley. Ryle
expresa que:
Una gran diferencia entre la fuerza lgica de un verbo de tarea y la de un
verbo de logro correspondiente a aqul, es que al aplicar un verbo de logro
estamos afrmando que se da algn estado de cosas, adems del que consiste
en la realizacin, si es que la hay, de la actividad subordinada (Op. cit., p. 143).
Siguiendo a Ryle (Op. cit.) adems de ser un trmino de logro,
comprender es un trmino disposicional, en el sentido que no refere que
alguna accin se est realizando en un momento determinado, como sucede
con el trmino leer, quiere decir que el individuo es capaz de hacer ciertas
cosas cuando es necesario (p.112). Cuando un lector comprende el texto puede
realizar acciones diversas cuando se le presentan las circunstancias pertinentes.
Como los trminos conocer o saber, comprender signifca habilidad,
tendencia o propensin a hacer cosas que no pertenecen a un nico tipo, sino
cosas que pertenecen a muchos tipos diferentes (p.114).
290
Comprensin lectora reconstructiva y comprensin
lectora constructiva
De acuerdo con la interaccin que el lector comprensivo establezca con el
objeto de estmulo del texto, el episodio de lectura comprensiva puede tener
como producto una o dos fases de comprensin lectora. Esto es, si bien el
comportamiento de leer adopta un modo lingstico reactivo complementario
al modo lingstico activo de escribir, como sucede con los otros dos modos
lingsticos reactivos (observar y escuchar), el episodio de lectura comprensiva
puede circunscribirse solamente al modo lingstico reactivo, respondiendo
el lector nicamente al objeto de estmulo del escrito. Al producto de este
episodio lo llamamos comprensin lectora reconstructiva. Pero adems, el
episodio de lectura comprensiva puede ampliarse de tal manera que el lector
se comporte conforme a alguno de los modos lingsticos activos (gesticular,
hablar o escribir) produciendo acciones adicionales respecto a o en relacin
al objeto de estmulo del escrito. Al producto de este episodio adicionado lo
denominamos comprensin lectora constructiva. Por ejemplo, cuando se lee
en el peridico la resea de un partido de ftbol, el lector puede simplemente
enterarse de lo que ocurri en el partido (comprensin lectora reconstructiva) o,
adicionalmente, puede formular predicciones sobre la ejecucin de los equipos
en los siguientes partidos (comprensin lectora constructiva).
Debido a la gran extensin, conceptual y emprica, que abarca
la comprensin lectora, en el presente trabajo nos circunscribimos en la
comprensin lectora reconstructiva.
Comprensin lectora reconstructiva
La comprensin lectora reconstructiva, como producto de la lectura comprensiva,
consiste en reconocer o reelaborar el texto conservando el mismo sentido
(Bartlett, 1932). Cuando al lector comprensivo se le pide probar la comprensin
lectora reconstructiva del texto que ley, interacta con estmulos implcitos o
equivalentes respecto al objeto de estmulo del texto que ley. Esta situacin,
bien puede tratarse de una prueba formulada por otra persona cuando se trata
291 Fuentes
de situaciones educacionales o experimentales, o puede tratarse de situaciones
cotidianas cuando el objeto de estmulo del texto sale a colacin.
La reconstruccin del texto, como evidencia de la comprensin
lograda por el lector, frecuentemente se confunde con otro tipo de productos
de la lectura del texto, principalmente con el recuerdo de lo ledo. Rayner,
Flores-dArcais y Balota (1990) consideran que el estudio tradicional de la
comprensin lectora involucra la medicin de lo que la gente recuerda despus
de haber ledo un texto. Los estudios sobre comprensin lectora, por lo general
requieren que el lector lea el texto realizando o no, segn sea el caso, algn tipo
de actividades de entrenamiento y, posteriormente, se le aplica una prueba de
comprensin en ausencia del texto (Johnson-Glenberg, 2000; Wilder y Williams,
2001; Winograd y Bridge, 1990; Van den Broek, Tzeng, Risden, Trabaos y Basche,
2001). Sin embargo, aunque el recuerdo del contenido del texto puede ser
producto de la lectura textual o de la lectura comprensiva, no necesariamente
prueba la comprensin lectora.
Para probar la comprensin lectora se han utilizado tareas variadas.
En algunos estudios (Cataldo y Oakhill, 2000; Knapczyk y Livingston, 1974;
Lahey, McNees y Brown, 1973; Trovato y Bucher, 1980), la evidencia de la
comprensin lectora lograda consiste en preguntas que inducen una respuesta
literal al texto. Por ejemplo: quin?, dnde? La respuesta literal inducida por
la pregunta puede identifcarse por la mera lectura textual y por tanto puede
contestarse sin haber comprendido el texto. Siegel (1993) expresa que muy a
menudo la comprensin lectora se confunde con otros aspectos, pues en las
pruebas se evala ms bien el reconocimiento de las palabras, el conocimiento
temtico, el vocabulario o la misma actividad lectora. De acuerdo con Mandl,
Stein y Trabasso (1984), la comprensin lectora no necesariamente conduce a
la retencin o al aprendizaje, aunque puede ser un prerrequisito.
Desde nuestra perspectiva, la evidencia de la comprensin lectora
reconstructiva se deriva de la interaccin que el lector haya establecido con
el objeto de estmulo del texto. El comportamiento reconstructivo del lector es
respecto al objeto de estmulo del texto que ley. Sin embargo, el lector interacta
292
con una situacin implcita o equivalente al texto, que requiere que responda
con base en lo que comprendi cuando ley dicho texto. Por ejemplo, si el texto
versa sobre las partes de la hoja, la comprensin lectora se puede evidenciar al
sealar dichas partes en otra instancia de hoja. Lo implcito o la equivalencia de
la situacin interactiva, respecto a la situacin en la que ley el texto, permite
que el comportamiento reconstructivo del lector comprensivo se realice an
consultando del texto (Ver Figura 3).
Por ejemplo, cuando una persona lee comprensivamente un artculo
sobre las propiedades curativas del perejil y posteriormente una amiga le platica
que presenta ciertos sntomas similares a los que describe el artculo, el lector
comprensivo sabe cul artculo consultar para explicarle a su amiga la manera
de ingerir perejil, aunque no recuerde el procedimiento exacto. En este caso,
la situacin interactiva de la pltica con su amiga es equivalente respecto al
objeto de estmulo del artculo que ley el lector comprensivo.
Debido a que al leer comprensivamente el texto, el lector interactu
con alguna o algunas caractersticas funcionales del texto, el producto de dicha
interaccin puede corresponder con ellas. Las caractersticas funcionales del
texto se conforman de acuerdo con las tres modalidades propuestas: actuativa,
constativa y defnicional. Si el lector interactu con caractersticas actuativas
del texto mediante competencias ejecutivas, el producto correspondiente de
dicha interaccin ser la posibilidad de ejercer competencias situacionales.
Figura 3. Ilustracin de la relacin lector-texto cuyo resultado es la comprensin
lectora reconstructiva.
293 Fuentes
Si el lector interactu con caractersticas constativas del texto mediante
competencias imaginativas, el lector estar posibilitado a realizar como producto
competencias extrasituacionales. Y, si el lector interactu con caractersticas
defnicionales del texto mediante competencias tericas, es posible que como
producto realice competencias transituacionales.
1) Competencias situacionales. Mediante las competencias situacionales
el lector reconoce los elementos y las relaciones incluidos en el texto.
Las competencias tienen que ver, en un sentido amplio del trmino, con
la parfrasis del texto; es decir, implica las expresiones o ilustraciones
equivalentes al objeto de estmulo del texto. Con base en los criterios de
logro que diferencian los niveles funcionales de interaccin, establecidos
por Ribes, Moreno y Padilla (1996), las competencias situacionales
propias de la comprensin lectora reconstructiva las podemos dividir
en: a) diferenciales, b) efectivas y c) precisas.
a) Competencias situacionales diferenciales. Mediante las
competencias situacionales diferenciales, el lector responde
a una parfrasis de algn fragmento del texto, presentada
a manera de discurso o de ilustracin, identifcndola
como equivalente o no equivalente funcional a la situacin
literal del texto. Por ello, como su nombre lo indica, el
criterio de logro es la diferencialidad entre la equivalencia
y la no equivalencia funcional entre ambos discursos y/o
ilustraciones. Por ejemplo, se le puede presentar al lector la
parfrasis de un fragmento del texto y pedirle que la califque
como verdadera o falsa, de acuerdo al texto que ley.
b) Competencias situacionales efectivas. Las competencias
situacionales efectivas requieren que el lector elabore la
parfrasis de fragmentos literales del texto, o al contrario que
identifque en el texto fragmentos a partir de una parfrasis
de estos. El criterio de logro radica en la efectividad de su
ejecucin. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar al
lector un fragmento parafraseado del texto y se le pide que
identifque el fragmento literal.
294
c) Competencias situacionales precisas. Las competencias
situacionales precisas requieren que el lector identifque,
complete o elabore la parfrasis de fragmentos del texto lo
cual depende de condiciones variables. Entonces, el criterio
de logro corresponde a la precisin de su ejecucin. Por
ejemplo, en la prueba se le puede presentar una serie de
trminos incluidos en el texto, de cada trmino se presentan
tres elementos defnitorios y tres no defnitorios y se le pide
al lector que subraye slo los elementos defnitorios de cada
trmino.
2) Competencias extrasituacionales. Mediante competencias
extrasituacionales el lector establece relaciones entre fragmentos
del texto con situaciones particulares ajenas al texto. Por ejemplo, el
lector podra ejemplifcar situaciones diferentes pero equivalentes a las
abordadas en el texto. El criterio de logro es la congruencia entre ambas
situaciones.
3) Competencias transituacionales. Mediante competencias
transituacionales, el lector establece relaciones lingsticas, no incluidas
explcitamente en el texto, entre fragmentos del texto. Por ejemplo,
el lector puede establecer el criterio clasifcatorio, no incluido en el
texto, de una tipologa presentada en el texto. El criterio de logro es la
coherencia de dichas relaciones intralingsticas.
Es preciso recordar que generalmente los textos son mixtos, es decir,
que incluyen fragmentos de diferentes modalidades. Entonces, la lectura
comprensiva del texto puede favorecer, como producto, la realizacin exitosa
de competencias correspondientes de comprensin lectora reconstructiva de
uno o de varios tipos. Por ejemplo, puede ser que leer comprensivamente un
texto mixto favorezca la ejecucin exitosa de competencias reconstructivas
situacionales precisas y extrasituacionales.
295 Fuentes
Implicaciones educativas
Tericamente, Ribes y Lpez (1985) clasifcan las interacciones psicolgicas
de acuerdo a niveles funcionales. Los niveles funcionales han sido ordenados
jerrquicamente en cuanto a su complejidad. Las interacciones de los
niveles situacionales se consideran funcionalmente menos complejos que las
interacciones de nivel extrasituacional y, a su vez, que las interacciones de nivel
transituacional. Se considera que en general, el desarrollo psicolgico se lleva
a cabo mediante la transicin de los niveles funcionales ms sencillos hacia
los ms complejos. Sin embargo, al particularizar este proceso evolutivo en el
desarrollo de competencias especfcas ste no se presenta, necesariamente,
de manera lineal ni uniforme en toda la gama de competencias. Algunas
competencias pueden aprenderse y ejecutarse en niveles funcionales superiores
y otras en niveles funcionales inferiores.
Estudios realizados por Fuentes y Ribes (2001, 2006), muestran
evidencias de estas consideraciones tericas. Se llevaron a cabo cinco
experimentos mediante los cuales se evalu el efecto de diferentes variables
sobre la comprensin lectora. En todos los experimentos se prob la ejecucin
de los sujetos en cinco competencias de comprensin lectora: tres pruebas de
nivel funcional situacional (diferencial, efectiva y precisa), una prueba de nivel
funcional extrasituacional y una prueba de nivel funcional transituacional. En
los estudios participaron sujetos de 10 aos en promedio, estudiantes de quinto
grado de primaria. En todos los casos los resultados mostraron que la ejecucin
de los sujetos, en trminos generales, fue mejor en las competencias de nivel
funcional situacional que en las competencias de niveles extrasituacional
y transituacional. Pero al analizar los resultados particulares de los sujetos,
es claro que esta relacin no siempre se presenta en ese orden. Por ejemplo,
algunos sujetos obtuvieron menor o igual porcentaje de respuestas correctas al
ejecutar la competencia situacional precisa (seleccionar las caractersticas que
corresponden a determinados tpicos mencionados en el texto) que al ejecutar
la competencia transituacional (establecer la relacin entre dos aspectos
abordados en el texto, pero no incluidos explcitamente en el mismo). Con base
en la edad de los sujetos y el grado escolar que cursan, en estos resultados
296
resalta el proceso evolutivo en ambos sentidos: la evolucin psicolgica general
y el desarrollo de las competencias especfcas. Estos dos aspectos presentan
implicaciones importantes en el mbito educativo.
Es innegable el papel que juega la comprensin lectora en la vida
acadmica de los estudiantes de cualquier nivel escolar. El contacto con el objeto
de estudio en mltiples ocasiones es a travs de medios grfcos. Los profesores
requieren a los estudiantes leer para buscar, obtener y organizar informacin
sobre diversos dominios de conocimiento y en variadas fuentes bibliogrfcas,
requieren que los alumnos estudien las notas sobre la clase, dictadas por el
profesor o redactadas por ellos mismos, entre otras actividades (Fuentes, 2004).
Sin embargo, aunque esta prctica es comnmente requerida por los profesores,
lo ms comn es que los estudiantes no las lleven a cabo de manera efectiva.
Los profesores de todos los niveles acadmicos asumen que todos sus alumnos
saben leer comprensivamente los textos sobre el dominio de conocimiento de
su asignatura y que podrn realizar cualquiera de las actividades asignadas. Los
alumnos, al no comprender cabalmente la informacin requerida, generalmente
utilizan el recurso de presentar y aprender dicha informacin al pie de la letra,
y de esta manera es aceptada por su profesor. Cuando esto sucede, qu es lo
que aprenden los alumnos?
Algunas sugerencias para propiciar que las actividades acadmicas
sean ms productivas son las siguientes:
Que los profesores verifquen si sus alumnos saben ejecutar, tanto
las competencias de lectura comprensiva como las competencias de
comprensin lectora, implicadas en el desarrollo y producto de las
actividades acadmicas que les requieren realizar.
Que los profesores incluyan en sus estrategias didcticas acciones que
favorezcan la interaccin de sus alumnos con el objeto de estudio en
cuestin.
Que los profesores verifquen que los alumnos realmente comprendieron
la informacin requerida, es decir, que interactuaron con el objeto de
estudio en el nivel funcional requerido.
297 Fuentes
Referencias
Bartlett, F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social
psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
Cataldo, M. G. y Oakhill, J. (2000). Why are Poor Comprehenders Ineffcient
Searchers? An Investigation Into the Effects of Text Representation and
Spatial Memory on the Ability to Locate Information in Text. Journal of
Educational Psychology, 92 (4), 791-799.
Fuentes, T. (2004). El estudiante como sujeto del rendimiento acadmico.
Sinctica, 25, 23-27.
Fuentes, T. (2005). Repertorios precurrentes de la comprensin lectora
reconstructiva. Tesis de Doctorado en Ciencia del Comportamiento.
Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento. Universidad
de Guadalajara.
como interaccin conductual. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje,
9, 181-212.
Greer, R. D. y Keohane, D. D. (2005). The Evolution of Verbal Behavior in Children.
Behavioral Development Bulletin, 1 (1), 31-47.
Johnson-Glenberg, M. C. (2000). Training Reading Comprehension in Adequate
Decoders/Poor Comprehenders: Verbal Versus Visual Strategies. Journal
of Educational Psychology, 92 (4), 772-782.
298
Knapczyk, D. R. y Livingston, G. (1974). The effects of prompting question-
asking upon on-task behavior and reading comprehension. Journal of
Applied Behavior Analysis, 7, 115-121.
Lahey, B. B., McNees, M. P. y Brown, C. C. (1973). Modifcation of defcits in
reading for comprehension. Journal of Applied Behavior Analysis, 6,
475-480.
Mandl, H., Stein, N. L. y Trabasso, T. (1984). Learning and Comprehension of
text. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Moorhouse, A. C. (1961). Historia del alfabeto. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Rayner, K., Flores-dArcais, G. B. y Balota, D. A. (1990). Comprehension processes
in reading: fnal thoughts. En: D. A. Balota, G. B. Flores dArcais y K.
Rayner. Comprehension Processes in Reading. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
4, 205-235.
Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. New York: Barnes and Noble.
Siegel, L. S. (1993). The development of reading. En: H.W. Reese. Advances in
child development and behavior. San Diego: Academic Press Inc.
Skinner, B. F. (1981). Conducta verbal. Mxico: Editorial Trillas.
299 Fuentes
Trovato, J. y Bucher, B. (1980). Peer tutoring with or without home-based
reinforcement, for reading remediation. Journal of Applied Behavior
Analysis, 13, 129-141.
Van den Broek, P., Tzeng, Y., Risden, K., Trabaos, T. y Basche, P. (2001). Inferential
Questioning: Effects on Comprehension of Narrative Texts as a Function
of Grade and Timing. Journal of Educational Psychology, 93 (3), 521-
529.
Wilder, A. A. y Williams, J. P. (2001). Students With Severe Learning Disabilities
Can Learn Higher Order Comprehension Skills. Journal of Educational
Psychology, 93 (2), 268-278.
Winograd, P. N. y Bridge, C. A. (1990). La comprensin de la informacin
importante en prosa. En: B. Baumann. La comprensin lectora (cmo
trabajar la idea principal en el aula). Madrid: Visor Distribuciones.
300
301 Ibez
Captulo 10
Competencias conductuales generativas:
el caso de la comprensin lectora
Carlos Ibez Bernal
Facultad de Filosofa y Letras
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHIHUAHUA
El foco de atencin de este captulo lo constituye lo que llamaremos
competencias generativas. Con este nombre queremos referirnos a aquellas
capacidades, defnidas como acciones o desempeos efectivos, cuyo resultado
o logro especfco es, de hecho, la adquisicin o generacin de otra (u otras)
competencia(s), perteneciente(s) al mismo o a un diferente dominio y/o
nivel de aptitud funcional. Un claro ejemplo de este tipo de competencias
es la lectura. Cuando decimos que un individuo comprende lo que lee,
nos referimos a que cuando dicho individuo lee un determinado texto, su
comportamiento se modifca hacia los referentes del texto en la direccin que
marca la convencionalidad establecida en el mismo texto. Dicho en trminos
coloquiales: un individuo que comprende un texto adquiere conocimientos de
distinta ndole a travs de su lectura, con la ventaja adicional de no haber
tenido que experimentar de primera mano los eventos a los que se refere el
texto. Por ejemplo, al leer un manual de operacin, quien comprende puede
manejar con efectividad el aparato al que ste hace referencia, ahorrndose as
una quizs larga sesin de prueba y error-acierto.
En las ciencias de la educacin, las competencias generativas de
alguna forma se han reconocido y han recibido mucha atencin primeramente
para identifcarlas y posteriormente para desarrollar mtodos para ensearlas
o fortalecerlas en los educandos, al concebirse como capacidades de las cuales
depende el aprendizaje ulterior. En algunos tratados estas competencias se
302
Competencias conductuales generativas: el caso de la comprensin lectora
identifcan con el nombre de habilidades para el aprendizaje, habilidades de
estudio, capacidad para aprender a aprender, capacidades para la adquisicin
de informacin, etc. (C.fr. Passmore, 1983). Lo interesante de estas propuestas
es el reconocimiento implcito de que estas competencias constituyen acciones
o actividades variables susceptibles de ajustarse con relativa autonoma a
determinados criterios convencionales, al grado que algunos autores como
Passmore las identifca como mtodos.
A pesar de su reconocida importancia, no existe actualmente una
teora aceptada, ni formalmente planteada, acerca de las competencias
generativas que permita realizar un estudio sistemtico de su naturaleza y de
las condiciones necesarias para desarrollarlas individualmente. Creemos que
el modelo interconductual y la taxonoma de procesos comportamentales de
Ribes y Lpez (1985), as como los conceptos que se han derivado sobre las
competencias conductuales, constituyen una base terica y metodolgica
frme para formular una primera aproximacin a tan importante problemtica
psicolgica y educativa, entendida esta ltima en su sentido ms amplio, no
slo escolar. Por ello, a continuacin se ofrece una propuesta terica sobre las
competencias generativas que pueden plantearse con este fundamento. Para
ello, primero se revisar el concepto de competencia en su sentido general, para
posteriormente caracterizar a las que aqu hemos denominado competencias
generativas. Finalmente, se abordar la comprensin de la lectura como una
forma de ilustrar los problemas que pueden enfrentarse en el estudio de las
competencias generativas y su evaluacin.
El concepto de competencia
Entre los principales problemas que se han abordado en la prctica psicolgica
se encuentra la posibilidad de describir, explicar y predecir el grado de efcacia
en que los individuos se ajustan o pueden llegar a ajustarse a determinadas
condiciones ambientales. Algunos conceptos de la psicologa tradicional
relacionados con esta problemtica general son: la solucin de problemas, la
toma de decisiones, la capacidad perceptual, el razonamiento, el pensamiento
en sus distintas modalidades, la inteligencia, y un sinnmero ms que tienen
303 Ibez
que ver con la efcacia de los ajustes comportamentales. El criterio primordial
de efcacia comportamental es el logro de resultados deseados, es decir, el ajuste
del desempeo a las circunstancias especfcas y particulares de un estado de
cosas, de tal manera de producir un cambio en l, donde dicho cambio ocurre
en una direccin preestablecida generalmente de manera convencional. El
concepto de competencia propuesto por Ribes (1990) capta con precisin esta
idea. Las competencias se referen a:
...capacidades, es decir, a acciones que producen resultados o logros especfcos
en situaciones en las que se requiere de alguna destreza o habilidad especfca
para alcanzar dichos logros. Las competencias se aplican, como trminos
pertinentes, a condiciones en que se defnen problemas por resolver o
resultados por producir. En las competencias, por consiguiente, se requiere de
una correspondencia entre la morfologa de la conducta y la morfologa de los
objetos o eventos situacionales con los que se interacta (pp. 239-240).
La competencia es entonces el desempeo efcaz; es la correspondencia
de lo que se hace con los objetivos o criterios de logro de una tarea. Una
clasifcacin de competencias puede entonces tratar de captar aquello que las
competencias de distinto nivel de aptitud implican o exigen como para que
la conducta se organice de una u otra manera y entonces pueda ajustarse al
criterio de logro. Ribes, Moreno y Padilla (1996) presentan una clasifcacin
de competencias y sus criterios de cumplimiento, ajuste o logro, los que
corresponden a los distintos niveles de aptitud de acuerdo con la taxonoma de
procesos interconductuales (Ribes y Lpez, 1985). He aqu la descripcin que
estos autores hacen de las distintas categoras de competencia:
1) Interacciones intrasituacionales diferenciales, en las que el individuo
se ajusta respondiendo a las propiedades de los eventos que se relacionan
en tiempo y espacio dentro de una situacin, donde el criterio funcional
de cumplimiento es la diferencialidad del ajuste.
2) Interacciones intrasituacionales efectivas, en las que el individuo se
ajusta produciendo cambios en los objetos y relaciones entre eventos
dentro de una situacin, donde el criterio funcional de cumplimiento es
la efectividad del ajuste.
3) Interacciones intrasituacionales variables, en las que el individuo
se ajusta respondiendo con precisin a condiciones cambiantes en las
304
propiedades de los objetos o sus relaciones para producir efectos en una
situacin, donde el criterio funcional de cumplimiento es la precisin
del ajuste.
4) Interacciones extrasituacionales, en las que el individuo se ajusta
alterando las relaciones entre objetos y funciones de la situacin presente
con base en las relaciones y funciones de una situacin diferente, para
lo cual se requiere necesariamente de comportamiento lingstico. El
criterio funcional del cumplimiento es la congruencia del ajuste.
5) Interacciones transituacionales, en las que el individuo se ajusta ante
objetos convencionales mediante respuestas tambin convencionales
que modifcan, relacionan o transforman dichos objetos, consistentes
en alguna forma de lenguaje, natural o simblico. El criterio funcional
de cumplimiento es la coherencia del ajuste.
En esta clasifcacin de tipos de competencia, cada una de ellas y
sus relaciones, se plantean como progresivamente incluyentes y el grado de
fexibilidad en el ajuste ante diferentes situaciones ambientales es mayor
conforme se avanza del primero al ltimo. Otra caracterstica que debe tomarse
en cuenta es que los primeros tres tipos de competencia no requieren por
necesidad del empleo de lenguajes especiales, mientras que en los dos ltimos
ste es un requisito indispensable, caracterstica sine qua non de los procesos
sustitutivos de acuerdo con la taxonoma interconductual.
Una clasifcacin de competencias generativas
Una primera forma de entender el concepto de competencias generativas es
identifcndolas con los trminos ordinarios con los que nos referimos a las
capacidades que son condicin necesaria para la adquisicin de otro saber,
es decir, de otras competencias. Passmore (1983) menciona bsicamente tres:
observar, escuchar y leer. Por su parte, Ribes (1990) seala cinco capacidades
para responder adecuadamente a las caractersticas del discurso didctico
como instrumento del aprendizaje inteligente, que son: observar, escuchar,
leer, hablar y escribir. Aunque estas propuestas no se originan de una refexin
propia de las competencias generativas, las coincidencias entre ambas
establecen una gua para nuestro objetivo. Tomaremos como criterio para la
defnicin de competencias generativas:
305 Ibez
a) El nivel funcional al que corresponden las acciones o actividades
constituyentes de la competencia generativa, determinado por la
naturaleza de la mediacin y el desligamiento funcional que posibilita.
b) Los criterios de efcacia de las competencias generadas mediante su
aplicacin.
c) La potencialidad generativa de competencias de distinto nivel de
aptitud, la que supondremos que es mayor conforme la competencia
generativa corresponde a niveles superiores de aptitud funcional.
La aplicacin de estos criterios resulta en cinco tipos de competencias
que guardan correspondencia con la taxonoma de procesos comportamentales
de Ribes y Lpez (1985):
1) Competencias generativas contextuales. La competencia generativa
ms simple, bsica, y quizs por ello la ms importante de todas, se
identifca con la observacin. Al respecto dice Passmore (1983):
Hay una cierta cantidad de informacin que adquirimos por el
simple medio de mirar las cosas que nos rodean, cosa distinta a
trabajar con ellas. En pocas palabras, en ocasiones aprendemos
siendo espectadores (pp. 78-79).
En su exposicin, Passmore enfatiza el hecho de que el individuo que
observa no puede cambiar lo que est observando; an as es capaz de
darle sentido a lo que ve. Ahora bien, sin importar el estilo intencional
en que este autor describe el proceso, lo principal es entender la funcin
contextualizadora de las acciones de observacin. Un observador
efciente es aqul individuo capaz de responder diferencialmente a
las propiedades de objetos o eventos a partir de su exposicin directa
y relativamente pasiva o activa a una situacin. Se puede pensar
que las actividades de observacin asumen diferentes modalidades
dependiendo de los sistemas reactivos involucrados (visual, auditivo,
olfativo, gustativo, tctil y propioceptivo).
306
2) Competencias generativas suplementarias. En este nivel se puede
identifcar como competencia generativa a la experimentacin, en
el sentido en que Passmore (Op. cit.) maneja el concepto. Segn este
autor, la palabra experiencia en un principio signifc experimento. Por
lo tanto, dice: ... perspicuamente podemos defnirlo como aprender
probando, intentando actuar (p. 86). Esta competencia implica
necesariamente que el individuo acte -cambie su ambiente-, esto
es, se mueva, se desplace, manipule objetos, produzca sonidos, de tal
manera que el individuo descubra, esto es, entre en contacto con las
propiedades de objetos y eventos, lo que permite la generacin de
competencias intrasituacionales diferenciales y efectivas. Como ejemplo
de estas competencias se puede mencionar a la conducta de exploracin
o bsqueda; ambas pueden permitir al individuo conocer, por mencionar
algo, el lugar donde se encuentran las diferentes reas de una casa
(competencia intrasituacional diferencial) o aprender la mejor manera
de cocinar un platillo especfco (competencia intrasituacional efectiva).
3) Competencias generativas selectoras. En este nivel pueden
identifcarse varias competencias generativas, entre las que podemos
mencionar por su importancia a la imitacin, seguimiento de
instrucciones y la lectura de grfcos (mapas, diagramas, esquemas,
etc.). En todas ellas se puede identifcar la existencia de un modelo, de
un cuerpo de eventos que tienen la funcin de establecer pautas de
comportamiento efectivo. La imitacin, el seguimiento de instrucciones
y la lectura de grfcos, entendidas como competencias generativas,
permiten al individuo adquirir diversas competencias intrasituacionales
variables, diferenciales y efectivas, a travs de la ejecucin precisa de lo
observado, lo escuchado o lo ledo, respectivamente. Como ejemplo
podemos decir que al imitar a su maestra un nio de preescolar puede
llegar a vocalizar las letras impresas del abecedario (competencia
intrasituacional diferencial), dibujar una casita (competencia
intrasituacional efectiva), as como agrupar diferentes objetos segn su
color o tamao (competencia intrasituacional variable).
4) Competencias generativas sustitutivas referenciales. En este nivel
ubicamos a las competencias generativas de naturaleza lingstica,
307 Ibez
que tienen la funcin de mediar contingencias a otros individuos,
como escuchar, hablar, leer y escribir. La competencia de escuchar as
como la de leer permiten al individuo adquirir diversas competencias
intrasituacionales, diferenciales, efectivas y variables. Por su parte, las
competencias de hablar y escribir permiten que el individuo medie a
otros o a si mismo contingencias de diferentes tipos, permitiendo la
generacin de competencias intrasituacionales y extrasituacionales. Por
ejemplo, al leer o escuchar a un experto, un individuo puede llegar a
citar correctamente sucesos histricos (competencia intrasituacional
diferencial), mover adecuadamente las piezas de ajedrez en direcciones
y lugares permitidos (competencia intrasituacional efectiva), seleccionar
con precisin una tcnica de evaluacin psicolgica de acuerdo a los
propsitos de un diagnstico (competencias intrasituacional variable),
explicar la sustentacin en el aire de un avin o el agarre al piso de
un automvil de carreras de acuerdo con el teorema de Bernoulli
(competencia extrasituacional). La importancia que estas competencias
tienen en educacin es fundamental, al reconocer que el lenguaje es
el sistema convencional por excelencia a travs del cual se transmite
a otros la cultura. Por ello, uno de los grandes nfasis en los aos
escolares tempranos es el de ensear a los individuos a leer y a escribir.
El potencial generador de conocimientos de distinta ndole que tienen
estas competencias las ubican en un lugar privilegiado y clave en los
estudios sobre xito escolar y profesional; desafortunadamente el estado
terico actual de la psicologa no ha permitido un abordaje estratgico y
sistemtico a estos problemas.
5) Competencias generativas sustitutivas no referenciales. Finalmente,
en este nivel se ubican las competencias generativas de naturaleza
interlingstica, las que morfolgicamente comparten las modalidades
lingsticas de las competencias anteriormente descritas de escuchar,
leer, hablar y escribir, como la traduccin, el anlisis y la composicin.
Todas ellas permiten al individuo adquirir competencias en los distintos
niveles de aptitud funcional. Por ejemplo, ser capaz de traducir un
texto en un lenguaje de programacin puede darle a un individuo la
posibilidad de explicar y predecir el desempeo de una computadora
308
(competencia extrasituacional). El analizar un texto poltico puede
permitir a un individuo encontrar inconsistencias o ambigedades o
intenciones implcitas en un discurso (competencia transituacional). Al
componer (escribir), por ejemplo, desarrollar un sistema de clasifcacin
de los procesos conductuales, puede permitir a un individuo valorar
y criticar otras teoras que se han ofrecido para explicar los mismos
fenmenos (competencia transituacional).
La comprensin lectora competencia generativa?
En lo que resta de este trabajo nos centraremos en las competencias de lectura
en los niveles sustitutivos. La razn de esto es que la lectura es una modalidad
del sistema reactivo lingstico convencionalmente generalizado que, cuando
ocurre en los niveles sustitutivos, permite la mediacin de contingencias de los
diferentes niveles de aptitud. Todas estas caractersticas hacen de la lectura una
modalidad conductual valiosa para aproximarnos al estudio de las competencias
generativas de competencias especfcas de distinto grado aptitudinal. El
problema, como se aborda aqu, se relaciona con lo que tradicionalmente se
conoce con el nombre de comprensin lectora.
Para acercarnos con ms fundamentos al problema de la generacin
de competencias a travs de la mediacin de contingencias va la lectura de
textos, dedicaremos un espacio a exponer y analizar los modelos de comprensin
lectora que se han planteado desde otros puntos de vista as como algunos
datos que se han obtenido con estudios bajo estos modelos.
Qu es la comprensin?
En la mayora de los artculos que revisamos para este trabajo no se parte
de una defnicin explcita de esta nocin; generalmente es en la seccin de
procedimiento donde se puede inferir lo que los autores entienden por este
concepto al revisar cmo operacionalizaron sus variables. Otros autores, s son
explcitos, aunque sus defniciones suelen contener trminos clave que a su vez
no son defnidos. Por ejemplo, Mayer (1992) defne la comprensin (en su caso,
309 Ibez
understanding) como la habilidad de un estudiante para utilizar creativamente
la informacin presentada para resolver problemas de transferencia. En este
caso, convendra saber qu entiende el autor por utilizar creativamente una
informacin.
El flsofo Passmore (1983) nos da mayor luz sobre este concepto.
Su razonamiento es el siguiente. Primero, se pregunta cundo sucede que
un alumno no comprende, para despus pasar a preguntarse qu clases de
cosas comprender mal, no comprender, comprender a medias o no ver la
necesidad de comprender. Contina diciendo:
Servir para ejemplifcar el alcance del problema mencionar teoras, personas,
obras de arte, oraciones, instrucciones, intenciones, propsitos, sentimientos,
instituciones, el funcionamiento de las cosas, el modo de hacer algo (p. 235).
Ejemplifca primero la comprensin de oraciones. Un alumno no
comprender las oraciones por cuestiones lingsticas, porque contiene palabras,
expresiones idiomticas o construcciones sintcticas que le son desconocidas.
Otra razn, por contener nombres propios que a l le son desconocidos. Tambin
porque se tiene que deducir a qu persona, cosa o acontecimiento se refere un
pronombre. En una segunda clase de casos el nio podr comprender lo que
dice la oracin, pero no por qu lo dicho debe ser as. Para su comprensin
deber darse la bsqueda de un principio general del que se derive el suceso
que adopta esa forma.
En este ltimo punto Passmore presenta conceptos interesantes. Dice
que a menudo se supone que poner un acontecimiento especfco al amparo
de un principio conocido es el rasgo distintivo de toda comprensin, y cita
a un psiclogo educativo (Thyne) que dice que hay comprensin cuando se
considera a la cosa por comprender como un caso particular de lo que ya se
conoce, mientras que explicar consiste en ofrecer ese principio general. Aunque
Passmore dice que este punto de vista no es sufciente como una explicacin
general de la comprensin, admite que esta forma de entender el concepto es
muy importante e incluso caracterstica de un buen volumen de ciencia:
310
La etimologa misma que en ingls tiene comprender (understand) sugiere en
s que comprensin (understanding) es cuestin de percibir que una cosa est
bajo potestad de otra; ni el francs comprendre ni el latn intelligere sugieren
tal (p. 240).
Ms adelante Passmore distingue entre comprensin terica y
prctica. La comprensin prctica se refere a saber cmo poner en marcha
algo, y comprensin terica a saber cmo funciona algo. Esta ltima -dice el
autor- permite movilidad, capacidad de cambio para enfrentarse a situaciones
inesperadas.
Podemos citar el siguiente prrafo a manera de resumen de la postura
de Passmore sobre la comprensin:
Sin que de ninguna manera hayamos agotado el tema, s hemos diferenciado
distintas maneras de llegar a la comprensin. A menudo los flsofos han
intentado persuadirnos de que slo una de esas formas de comprensin nos
permite comprender una situacin de modo real o defnitivo. Para Platn,
en el Fedn, comprender algo es captar su propsito; para el idealismo alemn,
saber qu lugar ocupa en el sistema; para algunas variedades de positivismo,
sujetar su conducta a una ley. En tiempos ms recientes se ha identifcado
comprensin como la capacidad de aplicar una regla o de dominar una tcnica.
Opino que es un error pensar de manera tan monstica. Existen muchas maneras
de comprender que, si bien se sobreponen unas a otras, no son equivalentes;
por tanto, existen muchas maneras de ensear a comprender. Tienen en comn
que ayudan al alumno a avanzar y le proporcionan un medio para resolver sus
problemas, sean stos reales o potenciales (pp. 248-249).
Ms adelante retomaremos la discusin sobre la defnicin de
comprensin, una vez que hayamos expuesto algunos modelos que se
han propuesto desde distintas perspectivas psicolgicas y ejemplifcado la
investigacin realizada mediante algunos estudios. Se podr observar que la
investigacin sobre la comprensin lectora parte de fuentes muy diversas, se
encamina hacia muy distintas direcciones y sobretodo, como lo mencionan
Rivard y Yore (1992), el mayor problema de la investigacin actual es la
defnicin y evaluacin de comprensin; segn los mismos autores se requiere
311 Ibez
de un mayor esfuerzo para entender y valorar lo que implican nociones tales
como logros cognoscitivos, aprendizajes signifcativos y comprensin implcita.
En fn, tal parece que es un lugar comn lo dicho por Wittgenstein (1968) en
forma por dems elocuente:
En la psicologa se dan mtodos experimentales junto a confusin conceptual
la existencia de esos mtodos nos hace suponer que poseemos los medios para
resolver los problemas que nos atosigan; pero problemas y mtodos se cruzan
sin tocarse (p. 232).
Modelos cognitivos de la comprensin lectora
Sin duda, la principal corriente psicolgica que se ha aproximado con gran
esmero al estudio de los procesos implicados en la comprensin del lenguaje
es la perspectiva cognoscitivista. Bajo la suposicin general de que existen de
hecho procesos de ndole mental, inobservables, internos al organismo, que
interactan con representaciones de los eventos experimentados almacenadas
en la memoria, se han realizado interesantes estudios bajo modelos de
comprensin que contienen en lo general los siguientes aspectos (Cfr. Anderson,
1980):
1) La comprensin se concibe como un proceso en la que el individuo
juega un papel relativamente pasivo.
2) Los procesos de comprensin se supone que son los mismos que
suceden al escuchar y al leer. Asimismo se asume que la comprensin
de escucha es un proceso ms bsico que la lectura, donde esta ltima
contiene a los de la primera.
3) La comprensin se analiza como un proceso de tres estadios:
percepcin, anlisis (parsing)
1
y utilizacin. El trmino anlisis se refere
al proceso por el cual las palabras de un mensaje se transforman en
una representacin mental del signifcado combinado de las palabras. La
utilizacin es el uso que el individuo hace de la representacin mental
del signifcado de la oracin.
1 En ausencia de una mejor traduccin del trmino parsing que segn el New
Websters Dictionary signifca analizar o describir gramticamente, en este trabajo
emplearemos el trmino anlisis.
312
4) El proceso de anlisis de un mensaje se conceptualiza como una
descomposicin en elementos constitutivos para despus interpretar
el signifcado de cada elemento. Este proceso puede ser modelado
por producciones cuyas condiciones describen patrones de elementos
constituyentes y cuyas acciones ponen en la memoria las estructuras
de signifcado.
Este es el modelo bsico dentro del cual muchos investigadores
han estudiado diferentes factores que determinan aspectos muy especfcos
de la comprensin lectora, especialmente la estructura del texto y su modo
de presentacin, la correspondencia de la comprensin lectora con otras
competencias como la de escucha y factores ms generales como la inteligencia,
adems de los determinantes de la velocidad de la lectura. A continuacin
revisaremos algunas elaboraciones tericas y datos en el rea de la comprensin
lectora que hemos considerado importantes de mencionar.
En una revisin que realizaron Walberg y Haertel (1992) de lo que
ha sido la Psicologa Educativa en su primer centenario, encontraron que uno
de los principales tpicos que se abordaron fue la comprensin lectora y la
composicin escrita. En ambas reas, dicen los autores, a los nios se les motiv
para formular metas, monitorear su propio progreso, y a utilizar diferentes
estrategias cuando fuera necesario. Dicen los autores que estas estrategias
tienen que ver con el uso de estrategias metacognitivas para mejorar la
comprensin lectora.
Asimismo, cuando Mayer (1992) examina la emergencia de las
aproximaciones cognoscitivas a la enseanza, menciona que desde este
punto de vista el aprendizaje es visto, no ya como adquisicin de respuestas
ni como adquisicin de conocimiento, sino ms bien como construccin del
conocimiento. En este contexto, el modelo que postula incluye los siguientes
componentes: manipulaciones instruccionales, que son los eventos externos
que conciernen a lo que se ensea y cmo se ensea; las caractersticas del
aprendiz, que se refere al conocimiento interno en existencia y el sistema de
procesamiento de informacin; el proceso de aprendizaje, que son los procesos
cognoscitivos internos involucrados durante el aprendizaje; los resultados del
aprendizaje, que constituyen las estructuras cognoscitivas internas construidas
313 Ibez
durante el aprendizaje; y la ejecucin resultante, que se refere a la ejecucin
externa del aprendiz en las pruebas. Especfcamente bajo este modelo se han
realizado distintos estudios sobre la comprensin de la lectura que, de acuerdo
a este autor, han derivado en tcnicas para mejorar la enseanza de esta
competencia. Viene al caso mencionar, aunque sea puntualmente, lo que este
autor llama estrategias cognoscitivas que utilizan los lectores exitosos y que
se han convertido en el foco de atencin instruccional:
1) Determinar la importancia: implica distinguir la informacin
importante de la que no lo es, como lo que es la idea principal de los
detalles menores.
2) Resumir: involucra tomar la informacin importante y organizarla, en
las propias palabras, en una estructura coherente.
3) Derivar inferencias: implica llenar la informacin omitida en un texto
para construir el signifcado de dicho texto.
4) Generar preguntas: se da cuando al lector se pregunta especfcamente
preguntas relevantes acerca del texto antes de leerlo e intenta responder
a estas cuestiones durante la lectura.
5) Monitorear la comprensin: es detectar cuando uno no comprende
un determinado pasaje del texto y uno intenta corregir esa falta
de comprensin, por ejemplo cuando se detecta la existencia de
contradicciones.
Es importante reiterar que la tendencia fundamental en estos anlisis
de la comprensin es la nocin de destrezas autorregulatorias y de estrategias
para el control del desempeo, dentro de las cuales se ubican todas las
estrategias cognoscitivas que seala Mayer. Tambin es necesario sealar que
estos puntos de vista se basan en el estudio de la actuacin de los llamados
expertos, que son individuos que se distinguen de los novatos precisamente
por su capacidad de logro efectivo en tareas de solucin de problemas. Las
destrezas autorregulatorias y las habilidades de automonitoreo, segn Glaser
(1990), refejan las destrezas representacionales efcientes de los expertos y
que contribuyen a la utilidad de su conocimiento. Dice Glaser que muchas
investigaciones en desarrollo apoyan el punto de vista de que el aprendizaje
de capacidades metacognoscitivas representa una dimensin bastante
reveladora de las destrezas cognoscitivas a partir de la niez.
314
De igual manera, Wagner y Sternberg (1984) cuando exponen la
forma como ha contribuido la teora del procesamiento de la informacin al
planteamiento de objetivos conductuales enfocados a inducir comportamiento
inteligente en las escuelas, dicen que la orientacin hacia los procesos
metacognoscitivos para habilitar a los estudiantes en tareas como la comprensin
lectora est bien establecida. Citan un programa de Collings y Smith (1982)
diseado especfcamente para la enseanza de la lectura de comprensin que
enfatiza los aspectos metacognoscitivos del desempeo en esta tarea. Dicen que
estos autores proponen cuatro tipos bsicos de defciencias en la comprensin:
el fracaso en entender: a) palabras particulares, b) oraciones particulares, c)
relaciones entre oraciones, y d) cmo el texto se integra como un todo. A partir
de aqu, se derivan seis acciones remediales para atender estas defciencias, las
cuales se identifcan con las mencionadas destrezas metacognoscitivas. Estas
son: a) ignorar y continuar, b) suspender el juicio (i.e. esperar para ver si la
falla se resuelve en las siguientes prximas oraciones), c) formar una hiptesis
tentativa, d) releer la oracin u oraciones en curso, e) releer el contexto previo,
y f) acudir a una fuente experta. Wagner y Sternberg concluyen diciendo que
los tericos metacognoscitivistas comparten la creencia de que la enseanza
de estrategias especfcas al fnal no sern tiles. Se deben ensear principios
generales y cmo aplicarlos en una amplia variedad de dominios de tarea. Por
otra parte, Wagner y Sternberg mencionan que est bien documentado el hecho
de que la gran mayora de los estudiantes son insensibles a las instrucciones,
textos o comunicaciones verbales incomprensibles o incompletas. Este punto,
entre otros, se convierte en un obstculo para la enseanza de habilidades
metacognoscitivas.
Otro modelo dentro de la tradicin de las teoras del procesamiento
de la informacin es el de Aaronson y Ferres (1984). Ellos dividen el proceso
lingstico de lectura en tres: a) codifcacin de palabras, b) de estructura y c)
signifcado. Se asume que las palabras primero se someten a una codifcacin
ortogrfca y lxica, independientemente de la tarea subsiguiente a desempear.
Segn ellos, la codifcacin a este nivel incluye la traduccin del estmulo
visual a letras, slabas u otro patrn de deletreo. Estas unidades de palabras
luego se forman de tal manera que puedan ingresar a un lxico o diccionario
mental. Durante el acceso lxico el lector recoge la informacin semntica y
315 Ibez
sintctica que l ya tiene almacenada en la memoria a largo plazo acerca de
la palabra individual. Sin embargo, dicen que la informacin acerca del papel
semntico y sintctico de la palabra en una oracin en particular se procesa
en etapas posteriores. En este punto, introducen una hiptesis que denominan
de subvocalizacin, que dice que los individuos a fn de crear un cdigo ms
duradero que preserve las palabras en su orden estructural de superfcie, los
individuos que leen para recordar o retener a menudo se involucran en una
recodifcacin auditiva o subvocalizacin, que, segn los autores, puede no
necesitarse cuando la tarea de lectura es de comprensin de lo esencial. Ahora,
cuando la tarea de lectura tiene amplia demanda de memoria los tiempos de
lectura de los sujetos refejan principalmente la estructura de superfcie del
texto, incluyendo su organizacin en frases y clusulas. Por ello presentan una
segunda hiptesis que llaman de estructura, que dice que la lectura de retencin
requiere una extensa codifcacin estructural mayor que la que es necesaria
en la lectura de comprensin. Por su parte, en las tareas de comprensin los
patrones temporales de lectura deben refejar principalmente el contenido
semntico.
Dado que la tarea requiere que los sujetos conserven componentes
conceptuales importantes y sus relaciones, los sujetos pueden recodifcar
las palabras en prrafos ms sobresalientes o incluso en imgenes visuales.
Puede ser que abstraigan conceptos clave o descartar detalles menores, o
incluso, pueden integrar ideas entre una frase y otra, o permutar su orden
constitutivo. De acuerdo con esto, los autores proponen una tercera hiptesis
que llaman de signifcado, y dice: una mayor proporcin del tiempo total de
codifcacin se ocupa en el signifcado, especialmente los individuos adultos,
en tareas de comprensin que en tareas de retencin. Bajo este modelo, los
autores encontraron que dependiendo de la tarea -recordar o comprender- los
tiempos de lectura palabra por palabra refejaban la codifcacin de palabras
individuales, de estructura y signifcado. Tambin sus resultados muestran que
las ejecuciones de lectura diferen entre adultos y nios, especialmente en el
sentido de que los ndices tanto de estructura como de signifcado fueron
ms altos para los nios en tareas de recuerdo que para comprensin. Esto
signifca que los nios aparentemente utilizan mezclas de los componentes
que emplean los adultos.
316
Existen diversos estudios realizados sobre la comprensin lectora en
los que se intenta determinar el papel de diferentes condiciones para el xito
de este tipo de lectura. As, podemos citar a Dymock (1993) quien concluye
que los nios de 12 aos que codifcan bien lo que leen pero a veces tienen
problemas para comprender, tambin muestran problemas para comprender
lo que escuchan. Descarta la idea de que la preocupacin por decodifcar
correctamente obstaculiza la comprensin. En otros estudios se ha analizado el
papel de las actividades de escritura dirigida sobre la comprensin lectora. De
acuerdo con Williams (1992) no se encontraron diferencias entre las medidas de
comprensin de dos grupos entre ellos uno que incorpor ejercicios de escritura
libre en su clase de literatura. Sin embargo, este grupo mostr un incremento
signifcativo en los ndices de comprensin al comparar los resultados de la
preprueba con la postprueba, lo que hace suponer al autor que la escritura libre
puede ser responsable de dicho incremento. Sin embargo, en otro estudio que
manejaba la misma variable, Licari (1990) no encontr diferencias signifcativas
entre los estudiantes que practicaron y fortalecieron sus habilidades de
comprensin utilizando actividades de escritura.
Taraban, Johnson y Schufelt (1995) realizaron un estudio donde se
prob la importancia del desarrollo de habilidades para la comprensin de
lectura: decodifcacin de palabras, conocimiento de vocabulario, conocimiento
de esquemas del texto, y destrezas de preguntar y responder. Los sujetos que
recibieron prctica en decodifcacin y vocabulario se mejoraron en esas
tareas, pero no mostraron mejora en la lectura de comprensin. Tampoco
hubo resultados alentadores en los individuos que recibieron entrenamiento en
esquemas de texto y en destrezas de preguntar y responder.
Un modelo de desempeo de la comprensin lectora
Es importante y a la vez interesante hacer mencin de un novedoso enfoque
sobre la comprensin que gua el llamado Proyecto Cero, dirigido desde
1988 por Howard Gardner y David Perkins en la Universidad de Harvard. Este
proyecto tiene como propsito estudiar la cognicin humana en una diversidad
de dominios y busca aplicar sus hallazgos en el mejoramiento del pensamiento,
la enseanza y el aprendizaje en diferentes entornos educativos (Stone, 1999).
317 Ibez
En particular, Perkins (1999) insiste en la necesidad de abordar la comprensin
bajo una visin vinculada con el desempeo, por el simple hecho de que en
general:
reconocemos la comprensin por medio de un criterio de desempeo
fexible. La comprensin se presenta cuando la gente puede pensar y actuar
con fexibilidad a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un estudiante no
puede ir ms all de la memorizacin y el pensamiento y la accin rutinarios,
esto indica falta de comprensin (p. 72).
La capacidad de desempeo fexible es la comprensin (p. 73).
Perkins va ms all y contrasta su visin de la comprensin con los
enfoques representacionales de la psicologa cognitiva y concluye lo siguiente:
[En] la visin representacional la comprensin descansa en la posesin de
una estructura mental de representacin adecuada. Los desempeos son parte
del cuadro, pero sencillamente como consecuencia de tener la representacin
adecuada. Una capacidad de desempeo fexible es un sntoma. No constituye la
comprensin sino que slo seala la posesin de la representacin adecuada. Por
contraste, la concepcin vinculada con el desempeo dice que la comprensin
se entiende mejor como residiendo en la propia capacidad de realizacin, la cual,
segn el caso, puede estar o no apoyada en parte por representaciones (p. 78).
Ms adelante, Perkins argumenta en contra de la necesidad de
apoyarse en los modelos conceptuales para explicar la comprensin e intenta
convencernos de que, incluso, es preferible una visin vinculada con el
desempeo por sobre la otra perspectiva representacionista de los esquemas de
accin. El argumento central de Perkins es el siguiente:
En resumen, la defensa de una visin de la comprensin vinculada con
el desempeo frente a la visin representacional rival dice lo siguiente.
Bsicamente, la visin representacional es un esfuerzo por identifcar algo
ms all de la capacidad de desempeo fexible, algn tipo de representacin
que permite el desempeo. Pero este movimiento sencillamente no funciona
en general. Si las representaciones implican modelos mentales, algunos tipos
318
de comprensin no exigen modelos mentales. Para aquellos que se benefcian
de modelos mentales, el mero hecho de tener semejante modelo en mente no
siempre lleva a los desempeos fexibles que caracterizan a la comprensin. Si
las representaciones signifcan esquemas de accin, stas no agregan mucho a
slo decir capacidad de desempeo. Ms an, la investigacin conexionista
demuestra que el desempeo fexible puede producirse sin esquemas de accin
(p. 84).
Otro punto que resulta interesante en la visin de la comprensin
como desempeo es la postura sobre el concepto de aprendizaje, la que se
refeja en la siguiente afrmacin de Perkins: Lograr comprensin es menos
sinnimo de adquirir algo que de aprender a actuar de manera fexible
[cursivas aadidas] (p. 86). Aparentemente, el autor se estara alejando de la
metfora del aprendizaje como adquisicin de algo -conocimiento, esquemas
de accin, modelos conceptuales- para centrarse en el desarrollo de la
capacidad de desempeo fexible. An as, Perkins ubica su postura dentro del
constructivismo, pero un tipo de constructivismo diferente del habitual, que
llama constructivismo del desempeo, al sostener los siguientes argumentos:
a) Se construyen capacidades de desempeo, no representaciones. El
autor seala que la metfora de la construccin, as planteada, se vuelve
menos apta, prefriendo decir, en lugar de se construyen desempeos,
el que los estudiantes desarrollan o elaboran desempeos.
b) La visin vinculada con el desempeo no le da especial importancia
al descubrimiento, como s lo hace la postura constructivista habitual.
En lugar de ello, esta visin prefere evocar la metfora de desarrollar
capacidades de desempeo fexibles que con el tiempo se convierten en
dominios.
Como podr notar el lector, existen muchos aspectos coincidentes
con la manera como los psiclogos conductistas y especialmente los
interconductistas abordan el problema del aprendizaje y la comprensin,
como veremos en la siguiente seccin. Lo sorprendente en todo caso es que el
autor presente estas refexiones desde la investigacin pedaggica, donde la
infuencia del paradigma cognitivo y contructivista ha sido muy intensa en las
ltimas dcadas.
319 Ibez
El punto de vista interconductual sobre la comprensin
La psicologa interconductual, por principio, se da a la tarea de explicar los
fenmenos psicolgicos a partir del anlisis de las interacciones del individuo y
otros factores ambientales que ocurren en campos de eventos. Rechaza cualquier
intento de explicacin en la que pudieran participar supuestos eventos internos
tanto mentales como fsiolgicos. Tambin emplea el anlisis conceptual para
evitar cometer errores lgicos que impiden abordar los fenmenos de manera
objetiva.
Bajo estos principios, muy brevemente esbozados, Carpio, Pacheco,
Flores y Canales (2000) argumentan que la comprensin no es algo que les ocurre
a los individuos, como tampoco se refere a un acto o actividad particular del
individuo que comprende, sino que ms bien se refere al comportamiento que
se ajusta a los requerimientos que se imponen en una situacin determinada.
En un sentido similar, Arroyo, Morales, Pichardo, Canales, Silva y Carpio (2005)
dicen que:
cuando se habla de comprensin se trata de la satisfaccin de criterios; por lo
tanto comprender es empleado para referir un comportamiento funcionalmente
adecuado o pertinente en tanto satisface los mismos (p. 95).
Los autores utilizan el modelo taxonmico de Ribes y Lpez (1985)
para intentar una clasifcacin de los criterios a los que puede ajustarse el
individuo en trminos de complejidad funcional ms que de su contenido
especfco y citan cinco: ajustividad, efectividad, pertinencia, congruencia y
coherencia
2
. As, al analizar experimentalmente la comprensin en el contexto
particular de la lectura -fenmeno al que preferen denominar ajuste lector-
utilizan los criterios mencionados para identifcar su tipo. Por su parte, Irigoyen,
Jimnez y Acua (2004) utilizan el mismo concepto de comprensin y criterios
de ajuste de Carpio y cols. (2000) para analizar la competencia lectora, aunque
el criterio de ajustividad de Carpio y cols. es reemplazado por el criterio de
diferencialidad de Ribes, Moreno y Padilla (1996).
2
A pesar de las diferencias de nombre en dos de ellos, al parecer estos criterios son anlogos
a los propuestos por Ribes, Moreno y Padilla (1996) revisados antes en el presente trabajo.
320
La lectura como competencia generativa
Recordemos que el foco de atencin en este trabajo son los procesos de
mediacin de contingencias a travs de medios lingsticos. Por ello, al hablar
de comprensin nos limitaremos exclusivamente a eventos conductuales que
se derivan de la interaccin del individuo con estos medios. Hechas estas
aclaraciones, diremos que la comprensin es un trmino que puede emplearse
para hacer referencia al resultado del proceso mismo de mediacin sustitutiva
va un procedimiento lingstico. Comprender es un concepto de logro, que
slo puede actualizarse en el momento en que se da una modifcacin del
comportamiento del individuo hacia los referentes mencionados en el
medio lingstico. Originalmente se esperara que dicha modifcacin del
comportamiento se diera en la misma direccin que marca la convencionalidad
que se establece en el mismo medio, pero tambin se esperara que fuera en
funcin de principios -tambin convencionales- a los cuales stos se sujetan.
As dicho, ser claro que comprender no necesariamente signifca comportarse
conforme a lo que dice un medio, sino ms bien en funcin de lo que dice. Por
ejemplo, si alguien nos dice Si quieres alcanzar la Vida Eterna, arrjate por
la ventana de un quinto piso, el criterio de comprensin no necesariamente
ser la realizacin de la accin descrita. Alguien al leer esto, podr decir que s
comprende pero no est de acuerdo. Pero si alguien le pregunta al lector por qu
no est de acuerdo, ste tendr que aludir a principios bajo los que se sujetan
los referentes en el texto, para encajar en un marco de comprensin. Otros
simplemente ejecutarn la accin, lo que nos hara saber que han comprendido
y confado en lo dicho, no sin antes sorprendernos por este hecho.
Por otra parte, al hablar de comprensin estamos implicando
necesariamente la existencia de algo que fue o ha de ser comprendido y que
a la vez es comprensible, esto es, que est estructurado de tal manera que es
capaz de modifcar el comportamiento hacia determinados criterios de logro. En
este punto, es posible hablar de funciones potenciales de un medio lingstico
(por ejemplo, un texto, un discurso) en virtud de su capacidad para generar
competencias de diferente nivel de aptitud en un lector efectivo. As, se podra
hablar de textos informativos, prescriptivos, clasifcatorios, tericos,
321 Ibez
analticos, etc. Habr que mencionar que para que un texto sea en realidad
potencial en su funcin generadora de competencias deber cumplir con
determinados requisitos estructurales (por ejemplo, sintcticos) y funcionales o
de relacin con sus referentes (por ejemplo, semnticos).
Asimismo, al hablar de comprensin nos referimos al resultado
alcanzado por un individuo que comprende, es decir, que logra comportarse
de acuerdo a las contingencias contenidas en el medio lingstico, un asunto
relacionado con la pragmtica del lenguaje. Ser capaz de hacer esto requiere
necesariamente de por lo menos dos tipos de competencia. Primeramente, ser
diestro en el textear, esto es, comportarse de acuerdo a los procedimientos
estndares o reglas del leer (por ejemplo, pasar la vista sobre los caracteres de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo), as como en comportarse diferencial
y convencionalmente ante los signos escritos organizados en diferentes
unidades lingsticas (fonemas y morfemas). En otras palabras podramos decir
que para que un individuo comprenda deber presentar una lectura fontica
efectiva, como competencia propia de lectura. En segundo lugar, el individuo
debe ser capaz de hacer contacto con los referentes de los lexemas, lo que est
en funcin de su historia de contactos referenciales como miembro de una
comunidad de hablantes. Pueden distinguirse dichas comunidades en trminos
de su carcter exotrico/esotrico, donde las comunidades exotricas utilizan
el lenguaje ordinario y las esotricas el lenguaje tcnico o especializado. La
historia de contactos referenciales de un individuo entonces est en relacin
con su pertenencia a ambos tipos de comunidades de hablantes.
A manera de conclusin: una propuesta para la evaluacin
de la comprensin lectora como competencia generativa
Aunque muchos de los aspectos que se tratan aqu para la lectura son en
principio generalizables para el comportamiento como escucha, por razones
prcticas nos centraremos en la mediacin sustitutiva de contingencias de
distinto nivel aptitudinal a travs de textos.
322
La propuesta metodolgica que aqu se hace para la evaluacin de la
lectura como competencia generativa, parte de las siguientes suposiciones:
1) Bajo determinadas condiciones, es posible la mediacin de
contingencias de distinto nivel de aptitud a travs del lenguaje escrito o
textos a un individuo con competencias bsicas de lectura.
2) Los individuos bsicamente competentes en lectura diferen en
trminos de su capacidad para adquirir competencias a partir de
textos estructurados que contienen contingencias potenciales de ser
mediadas.
3) Es posible desarrollar una metodologa de la que se deriven diversos
instrumentos que permitan una evaluacin sistemtica de la lectura
como competencia generativa, basada principalmente en: (a) el manejo
de textos estructurados de acuerdo a diferentes funciones potenciales,
y (b) la utilizacin de tareas que permitan caracterizar y ubicar
desempeos de distintas composiciones reactivas de acuerdo al tipo de
competencia y nivel de aptitud.
A continuacin proponemos una clasifcacin de funciones
potenciales de los textos en trminos del tipo de contingencia posible de
mediar. Es importante hacer notar que en dado caso que un texto lograre
mediar una contingencia de determinado tipo, el individuo mediado habra
adquirido la competencia de ese mismo tipo; de aqu la necesidad lgica de que
la clasifcacin de funciones potenciales del texto corresponda a aquella de las
competencias a generar:
1) Contextual: se media una reactividad diferencial al afrmar o negar
una relacin entre objetos o eventos que existe o puede existir entre
ellos:
Maana al ver la luna, te acordars de m.
La luz roja es seal de peligro.
Fumar hace dao.
Esto que vas a tomar no es agua, es leche.
323 Ibez
2) Suplementario: se media un hacer efectivo cuando a otro se le dice
lo que tiene que hacer para conseguir lo que sea (o lo que es debido).
La referencia a las situaciones en las que se puede conseguir lo que
se desea o lo que se debe tiene la caracterstica de ser invariable.
Ejemplos:
Para llegar a tu hotel, toma un camin que diga Revolucin.
Si el semforo fscal marca rojo, tendrs que detenerte para
revisin.
Espera aqu a que se te llame.
Prohibido fumar dentro de la sala de eventos.
3) Selectora: se media un hacer preciso cuando a otro se le dicen las
condiciones que deben cumplirse para que su comportamiento sea
efectivo en una situacin concreta. Para ser preciso, se requiere poder
distinguir la caracterstica clave (o condicin) en un objeto de entre una
clase de objetos que pueden tener o no esa caracterstica. Ejemplos:
Si el nmero que te muestro es par, subryalo con rojo, si es
non subryalo con azul.
Si vas a grafcar una variable discreta, utiliza el histograma.
Cuando quieras conocer el sinnimo de una palabra, bscalo
en un Thesaurus.
Los nombres estn ordenados alfabticamente; busca ahora
este nombre: Xchitl.
Para poder diagnosticar si una persona es asertiva, aplcale
un inventario de personalidad.
4) Sustitutiva referencial: se media un actuar congruente al decirle
a otro los principios (i.e. regularidades de relaciones condicionales
concretas), los que permiten extrapolar la estrategia a situaciones
distintas. En estas frmulas enunciativas se median contingencias que
describen disposiciones o tendencias de objetos o eventos, es decir, su
modus operandi, por decirlo de alguna manera. Ejemplos:
La probabilidad de que un aspirante ingrese a una carrera
tradicional en esta universidad es de un 33 por ciento.
324
El ensombrecimiento (overshadowing) ocurre cuando el
estmulo dominante es intrnsecamente ms saliente que el otro;
entre ms grande es una recompensa sta es ms memorable que
una pequea.
Recuerda: No hay mal que por bien no venga.
La materia no se crea ni se destruye; slo se transforma.
Si combinas una molcula de nitrgeno con cuatro de
hidrgeno obtendrs amoniaco.
El Respeto al Derecho ajeno es la Paz.
5) Sustitutiva no referencial: se media un proceder coherente cuando
se le dice al otro los criterios o cnones (i.e. regla o conjunto de
reglas o principios que describen y norman las relaciones entre
diferentes sistemas), los que permiten la interrelacin regulada entre
sistemas reactivos convencionales (lenguajes) y de aqu la posibilidad
de transferir referencias especfcas y generativas de un lenguaje a otro
distinto. Ejemplos:
Para calcular la ubicacin relativa (z) de un punto x dentro de
una distribucin que se asume como normal, se puede utilizar
la frmula z= x-p/s, donde p es el promedio y s es la desviacin
estndar de la distribucin.
Las representaciones lgicas de los procedimientos no son
ms que ejemplos operacionales de algn tipo de proceso y, por
consiguiente, no son equivalentes a ellos ni pueden constituir
ilustraciones paradigmticas.
Si una califcacin se ubica ms all de un puntaje estndar
(z) de 2.00 negativo, signifca que su probabilidad de ocurrencia
es muy baja, y por su ubicacin a la derecha de la distribucin,
dicha califcacin se puede considerar como Muy Defciente.
Con respecto a las tareas que ser necesario derivar para evaluar los
desempeos en lectura, se proponen los siguientes lineamientos generales:
325 Ibez
1) Las tareas debern contar con criterios funcionales de logro para cada
uno de los cinco niveles de aptitud.
2) Las tareas debern exigir para el logro la estructuracin de un
desempeo acorde funcionalmente al nivel de aptitud funcional bajo
observacin.
3) Las tareas debern permitir probar y distinguir el efecto de la lectura
sobre la adquisicin o no del desempeo efectivo.
4) En principio, se puede pensar en tareas no semnticas que
permitan hacer comparables los desempeos de diferentes individuos
independientemente de su historia, y con las que se valore la capacidad
de resolver problemas-tipo correspondientes a los cinco niveles de
competencia.
Referencias
Aaronson, D. y Ferres, S. (1984). Reading Strategies for Children and Adults:
Some Empirical Evidence. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 23, 189-220.
Anderson, J. R. (1980). Cognitive Psychology and Its Implicactions. W.H.
Freeman and Company: San Francisco.
los referentes. En: C. Carpio y J. J. Irigoyen. Psicologa y Educacin:
aportaciones desde la teora de la conducta. Mxico: Universidad
326
Collings, A. y Smith, E. E. (1982). Teaching the process of reading comprehension.
En: D. Determan y R. Stenberg. How and How Much Can Intelligence Be
Increased? Norwood, N. J.: Ablex.
Dymock, S. (1993). Reading but not Understanding. Journal of Reading, 37,
86-91.
Glaser, R. (1990). The Reemergence of Learning Theory Within Instructional
Research. American Psychologist, 45, 29-39.
funcional del Comportamiento y Educacin. Hermosillo: Editorial
UniSon.
Licari, R. (1990). The Effects of Directed Writing Activities on Reading
Comprehension Permormance. (No. de servicio de reproduccin de
documentos ERIC No. ED327828).
Mayer, R. E. (1992). Cognition and Instruction: Their Historic Meeting Within
Educational Psychology. Journal of Educational Psychology, 84, 405-
412.
Passmore, J. (1983). Filosofa de la Enseanza. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Perkins, R. (1999). Qu es la comprensin? En: M. Stone Wiske. La enseanza
para la comprensin: vinculacin entre la investigacin y la prctica.
Buenos Aires: Paids.
327 Ibez
4, 205-235.
Rivard, L. y Yore, L. D. (1992). Review of Reading Comprehension Instruction:
1985-1991. (No. de servicio de reproduccin de documentos ERIC
ED327828).
Stone, W. M. (1999). La importancia de la comprensin. En: M. Stone Wiske.
La enseanza para la comprensin: vinculacin entre la investigacin y
la prctica. Buenos Aires: Paids.
Taraban, R., Johnson, M. y Schufelt, M. (1995). Reading comprehension
development: Increasing processing capacity versus increasing
knowledge. Resources in Education, (No. de servicio de reproduccin de
documentos ERIC ED 384 024, 1-9).
Wagner, R. K. y Sternberg, R. J. (1984). Alternative Conceptions of Intelligence
and Their Implications for Education. Review of Educational Research,
54, 179-223.
Walberg, H. J. y Haertel, G. D. (1992). Educational Psychologys First Century.
Journal of Educational Psychology, 84, 6-19.
Williams, A. (1992). A Comparison between the Reading Comprehension of
Eleventh Grade Students Who Incorporate Free Writing Exercises into
Their Literature Class and Those Eleventh Grade Students Who Do Not
Incorporate Free Writing into Their Literature Class. (No. de servicio de
reproduccin de documentos ERIC No. ED350566).
Wittgenstein, L. (1968). Philosophical Investigations. G. E. M. Anscombe:
Oxford.
328
329
Bibliografa general
Aaronson, D. y Ferres, S. (1984). Reading Strategies for Children and Adults:
Some Empirical Evidence. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 23, 189-220.
Aiello, M. y Olgun, B. (1998). Las estrategias de enseanza y de aprendizaje en
el aula. Ethos Educativo, 8 (Diciembre), 57-68.
Alverman, D. L., Smith, L. y Readence, J. (1985). Prior knowledge activation and
the comprehension of compatible and incompatible text. Reading
Research Quarterly, 20, 420-436.
Anderson, J. R. (1980). Cognitive Psychology and Its Implicactions. San
Francisco: W. H. Freeman and Company.
Anderson, R. C. y Faust, G. W. (1977). Psicologa Educativa. La ciencia de la
enseanza y el aprendizaje. Mxico: Editorial Trillas.
Arroyo, R. (2002). Anlisis de la historia de referencialidad como factor
modulador de la comprensin de textos. Tesis de Maestra en Psicologa:
Metodologa de la Teora e Investigacin Conductual. Facultad de
Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Avalos-Latorre, M. L. (2006). Evaluacin y comparacin de distintos
entrenamientos en la identifcacin de operadores aritmticos en el
lenguaje coloquial para la solucin de problemas. Tesis de Maestra en
330
Baillo, M. y Carretero, M. (2000). Desarrollo del razonamiento y cambio
conceptual en la comprensin de la fotacin. En: M. Carretero. Construir
Bartlett, F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social
psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
Beck, I. L., McKeown, M. G., Hamilton, R. L., y Kucan, L. (1997). Questioning the
author. An approach for enhancing student engagement with text.
Newark, Delaware: International Reading Association.
Benlloch, M. (2002). La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica.
Barcelona: Editorial Paids Educador.
Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Bermuth, J. R. (1966). Readability: A new approach. Reading Research Quarterly,
1, 79-132.
Bovair, S. y Kieras, D. E. (1985). A Guide to Propositional Analysis for Research
on Technical Prose. En: B. K. Britton y J. B. Black. Understanding
Expository Text. A theoretical and practical handbook for analyzing
explanatory text. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Braslavsky, B. (2005). Ensear a entender lo que se lee. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Bruner, J. (1984). Concepciones de la infancia: Freud, Piaget, Vygotsky. En: J. L.
Linaza. Jerome Bruner. Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza
Editorial.
331
Burke, C. y Harste, J. (1982). Predictibilidad: un universal en lecto-escritura.
En: E. Ferreiro y M. GmezPalacio. Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI Editores.
Canales, C., Morales, G., Arroyo, R., Pichardo, A. y Pacheco, V. (2005). Anlisis
Interconductual del ajuste lector en el mbito educativo. En: C. Carpio y
J. J. Irigoyen. Psicologa y Educacin: Aportaciones desde la Teora de la
Candela, A. (1991). Argumentacin y conocimiento cientfco escolar. Infancia
y Aprendizaje, 55, 13-28.
Candela, A. (1995). Consensus construction as a collective task in mexican
science classes. Anthropology y Education Quarterly, 26 (4), 1-17.
Candela, A. (1999). Prcticas discursivas en el aula y calidad educativa. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa, IV (8), 273-298.
Mxico.
Carpio, C., Pacheco, V., Canales, C. y Flores, C. (1998). Comportamiento
inteligente y juegos de lenguaje en la enseanza de la psicologa. Acta
Comportamentalia, 6 (1), 47-60.
Carpio, C., Pacheco, V., Flores, C. y Canales, C. (1999). Discurso didctico: algo
ms que palabras en el aula. En: A. Bazn Ramrez. Aportes conceptuales
y metodolgicos en psicologa aplicada. Cd. Obregn: Instituto
332
Carpio, C., Pacheco, V., Flores, C. y Canales, C. (2001). Teora de la conducta:
refexiones crticas. Revista Sonorense de Psicologa, 15, (1 y 2), 1- 15.
Carretero, M. (2000). Construir y ensear las ciencias experimentales. Buenos
Aires: Aique.
Carrillo, F. J. (1983). El comportamiento cientfco. Mxico: Editorial Limusa.
Castaeda, S. (2004). Educacin, aprendizaje y cognicin. En: S. Castaeda.
Manual Moderno.
Castillo, S. (2002). Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid: Prentice
Hall.
Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003). Evaluacin educativa y promocin escolar.
Madrid: Pearson Educacin.
Castillo, T., Leos, E. y Loza, L. (1999). El estilo comunicativo del maestro y la
participacin del alumno. Revista CIPS, enero-abril, 25-32.
Cataldo, M. G. y Oakhill, J. (2000). Why are Poor Comprehenders Ineffcient
Searchers? An Investigation Into the Effects of Text Representation and
Spatial Memory on the Ability to Locate Information in Text. Journal of
Educational Psychology, 92 (4), 791-799.
Collings, A. y Smith, E. E. (1982). Teaching the process of reading comprehension.
En: D. Determan y R. Stenberg. How and How Much Can Intelligence Be
Increased? Norwood, N. J.: Ablex.
333
Davis, F. (1968). Research in comprehension in reading. Reading Research
De Mey, M. (1989). Cognitive paradigms and the psychology of science. En: B.
University Press.
De Vega, M., Carreiras, M., Gutirrez-Calvo, M. y Alonso-Quecuty, M. L. (1990).
Lectura y comprensin. Una perspectiva cognitiva. Madrid: Alianza
Editorial.
Daz, F., Hernndez, G., Rigo, M., Saad, E. y Delgado, G. (2006). Retos actuales
en la formacin y prctica profesional del psiclogo educativo. Revista
de la Educacin Superior, XXXV (1), No. 137, 11-24.
Duit, R. (2006). La investigacin sobre enseanza de las ciencias: un requisito
imprescindible para mejorar la prctica educativa. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, XI (30), 741-770.
Duit, R. y Treagust, D. (1998). Learning in science: From behaviourisms toward
social constructivism and beyond. En: B. Fraser y K. Tobin. International
Handbook of science Education. Kluwer: Dordrecht, Niederlande.
Dymock, S. (1993). Reading but not Understanding. Journal of Reading, 37,
86-91.
Espinosa, R. (2001). El mtodo de proyectos como una alternativa para la
enseanza de las Ciencias Naturales en la educacin primaria. Xictli,
41. Disponible en: http://www.unidad094.upn.mx/revista/41/ecnenprim.
htm
Flower, L. y Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College
Composition and Communication, 32 (4), 365-387.
334
Fuentes, T. (2004). El estudiante como sujeto del rendimiento acadmico.
Sinctica, 25, 23-27.
Fuentes, T. (2005). Repertorios precurrentes de la comprensin lectora
reconstructiva. Tesis de Doctorado en Ciencia del Comportamiento.
Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento. Universidad
de Guadalajara.
Lenguaje, 9 (2), 181-212.
Garca, M. y Calixto, R. (1999). Actividades experimentales para la enseanza
de las ciencias naturales en la educacin bsica. Perfles Educativos, 21
(83-84), 105-118.
Garca-Pelayo, G. R. (s/a). Pequeo Larousse en color. Mxico: Editorial Larousse.
Gentner, D. y Jeziorski, M. (1989). Historical shifts in the use of analogy. En: B.
University Press.
Gholson, B., Freedman, E. G. y Houts, A. C. (1989). Cognition in the psychology
of science. En: B. Gholson, W. R. Shadish, R. A. Neimeyer y A. C. Houts.
Psychology of Science: contributions to metascience. Cambridge:
Glaser, R. (1990). The Reemergence of Learning Theory Within Instructional
Research. American Psychologist, 45, 29-39.
335
Gmez-Fuentes, D. (2005). El aprendizaje y la transferencia de solucin de
problemas en distintos modos del lenguaje. Tesis de Doctorado en
Gmez-Fuentes, D. y Ribes, E. (2004). Languaje modes: acquisition, translativity
and intramodal transfer. Ponencia presentada en la 30th Annual ABA
Convention (Association for Behavior Anlisis), Boston, Massachusetts,
28 de Mayo-1 de Junio.
Goodman, P. (1964). La des-educacin obligatoria. Barcelona: Fontanella.
Graesser, A. C. (1989). Introduction to creativity in science. En: B. Gholson, W. R.
Shadish, R. A. Neimeyer y A. C. Houts. Psychology of Science:
Greer, R. D. y Keohane, D. D. (2005). The Evolution of Verbal Behavior in Children.
Behavioral Development Bulletin, 1 (1), 31-47.
Guevara, Y. (2001). Anlisis de las habilidades de nios que ingresan a
educacin bsica y su relacin con los programas de estudio de
primer grado. Tesis de Doctorado en Psicologa. Facultad de Psicologa.
Guevara, Y., Rivas O., Rueda, E. y Macotela, S. (2000). Anlisis de las prcticas
didcticas de maestros de primer grado: un estudio descriptivo.
Integracin: educacin y desarrollo psicolgico. Instituto de Psicologa
y Educacin, 11, 96-108.
Hernndez, P. (1999). Psicologa de la educacin. Corrientes actuales y teoras
aplicadas. Mxico: Editorial Trillas.
Hinojosa, R. G., Zarzosa, L. G., Rocha, O. C., Alatriste, S. P., Contreras, O. y
Covarrubias, P. P. (1987). Estudio de la comprensin de textos breves
en nios de 3 y 4 de educacin primaria. Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, XVII (2), 99-123.
336
Ibez, C. (1999). Conducta de estudio: el papel de identifcar criterios en el
discurso didctico. Acta Comportamentalia, 7 (1), 47-66.
Ibez, C. y Ribes, E. (2001). Un anlisis Interconductual de los procesos
educativos. Revista Mexicana de Psicologa, 18 (3), 359-371.
Imz, C. (1995). Micropoltica y cambio pedaggico en la escuela primaria
pblica mexicana. Perfles educativos, 67, 59-76.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (2005). La Situacin de la
Educacin Bsica en Mxico. 3 parte. Disponible en: http://www.inee.
edu.mx
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. (2005). Mejorar la
cobertura en educacin bsica. Col. Breviarios 1. Mxico: Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Disponible en: http://www.
inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/Breviarios/
breviario_01.pdf
Irigoyen, J. J., Acua, K. y Jimnez, M. (2006). Anlisis de los criterios de tarea en
el aprendizaje de la ciencia psicolgica. Enseanza e Investigacin en
Psicologa, 11 (2), 209-226.
Irigoyen, J. J., Acua, K. y Jimnez, M. (2006). Competencia Lectora: una
propuesta para analizar la interaccin alumno-materiales didcticos.
En: B. Valenzuela y E. Castillo. Educacin, Comunicacin y nuevas
perspectivas metodolgicas en las Ciencias Sociales. Hermosillo: Mora-
Canta Editores.
337
Irigoyen, J. J., Carpio C., Jimnez, M., Silva, H., Acua, K. y Arroyo, A. (2002).
Efecto de los diferentes tipos funcionales de retroalimentacin y su
presentacin parcial en el entrenamiento y transferencia de desempeos
efectivos. Revista Sonorense de Psicologa, 16 (1 y 2), 23-31.
Irigoyen, J. J., Carpio, C., Jimnez, M., Silva, H., Acua, K. y Arroyo A. (2002).
Variabilidad en el entrenamiento con retroalimentacin parcial en la
adquisicin de desempeos efectivos y su transferencia. Enseanza e
Investigacin en Psicologa, 7 (2), 221-234.
Irigoyen, J. J. y Jimnez, M. (2004). Anlisis Funcional del Comportamiento y
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2003). Nuevas Tecnologas y Educacin.
Enseanza e Investigacin en Psicologa, 8 (2), 203-216.
UniSon.
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2004). Evaluacin competencial del
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2004). Evaluacin del ejercicio
en Psicologa, 9 (2), 293-302.
Irigoyen, J. J., Jimnez, M. y Acua, K. (2006). Evaluacin de modos lingsticos
en estudiantes universitarios. Enseanza e Investigacin en Psicologa,
11 (1), 81-95.
Johnson-Glenberg, M. C. (2000). Training Reading Comprehension in Adequate
Decoders/Poor Comprehenders: Verbal Versus Visual Strategies. Journal
of Educational Psychology, 92 (4), 772-782.
338
Kantor, J. R. (1924-1926). Principles of Psychology. Chicago: The Principia Press.
Kantor, J. R. (1980). Psicologa Interconductual. Mxico: Editorial Trillas.
Kantor, J. R. y Smith, N. W. (1975). The Science of Psychology. An Interbehavioral
Survey. Chicago: The Principia Press.
Kelly, G. y Takao, A. (2002). Epistemic levels in argument: an analysis of
university oceanography students of evidence in writing. Science
Education, 86 (3), 314- 32.
Klein, G. S. (1959). Psychological issues. New York: International Universities
Press.
Knapczyk, D. R. y Livingston, G. (1974). The effects of prompting question-
asking upon on-task behavior and reading comprehension. Journal of
Applied Behavior Analysis, 7, 115-121.
Kuhn, T. S. (1977). La tensin esencial. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Lahey, B. B., McNees, M. P. y Brown, C. C. (1973). Modifcation of defcits in
reading for comprehension. Journal of Applied Behavior Analysis, 6,
475-480.
Larroyo, F. (1944/1982). Historia general de la pedagoga. Mxico: Editorial
Porra.
Latour, B. y Woolgar, S. (1986). Laboratory Life: the construction of scientifc
data. Princeton: Princeton University Press.
Licari, R. (1990). The Effects of Directed Writing Activities on Reading
Comprehension Permormance. (No. de servicio de reproduccin de
documentos ERIC No. ED327828).
339
Limn, M. y Carretero, M. (2000). Las ideas previas de los alumnos. Qu aporta
este enfoque a la enseanza de las ciencias? En: M. Carretero. Construir
Mandl, H., Stein, N. L. y Trabasso, T. (1984). Learning and Comprehension of
text. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
competencias lingsticas. Tesis de Maestra. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Mxico, D.F.
Mares, G. (2000). La transferencia desde una perspectiva interconductual.
Desarrollo de competencias sustitutivas. Tesis de Doctorado en
Psicologa. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional Autnoma de
Mxico.
Autnoma de Mxico.
Mares, G. y Bazn, A. (1996). Psicologa Interconductual y su aplicabilidad en la
elaboracin de programas de lecto-escritura. En: J. J. Snchez Sosa, C.
Carpio y E. Daz. Aplicaciones del conocimiento psicolgico. Mxico:
de Psicologa, 30 (1), 189-207.
340
(22), 721-745.
Mares, G., Ribes, E. y Rueda, E. (1993). El nivel de funcionalidad en lectura y su
efecto sobre la transferencia de lo ledo. Revista Sonorense de Psicologa,
7 (1), 32-44.
Mares, G. y Rivas, O. (2002). Diseo de programas para la enseanza de la lengua
escrita. Un ejemplo. En: G. Mares y Y. Guevara. Psicologa interconductual.
Avances en la investigacin tecnolgica. Mxico: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
Mares, G., Rivas, O. y Bazn, A. (2001). Factores de entrenamiento que
incrementan la probabilidad del responder verbal relacionando eventos
de manera condicional o causal. Revista Latina de Pensamiento y
Lenguaje y Neuropsicologa Latina, 9, 81-103.
Mares, G., Rivas, O., Pacheco, V., Rocha, H., Dvila, P., Pealosa, I. y Rueda, E.
(2006). Anlisis de lecciones de enseanza de biologa en primaria:
propuesta para analizar los libros de texto de ciencias naturales. Revista
Mexicana de investigacin Educativa, XI (30), 883-911.
Lpez: desarrollo horizontal. Acta Comportamentalia, 1 (1), 39-62.
Mares, G., Rueda, E. y Luna, S. (1990). Transferencia de los estilos lingsticos en
tareas referenciales. Revista Sonorense de Psicologa, 4 (1), 84-97.
Mrquez, M. O. (2004). La evaluacin en la enseanza superior. En: J. J. Irigoyen
y M. Jimnez. Anlisis funcional del comportamiento y educacin.
Hermosillo: Editorial UniSon.
Marzano, R. (1992/1995). Dimensiones del aprendizaje. Guadalajara: Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente.
341
Mateos, M. y Pealba, G. (2003). Aprendizaje a partir del texto cientfco en la
universidad. En: C. Monereo y J. I. Pozo. La universidad ante la nueva
cultura educativa. Ensear y aprender para la autonoma. Madrid:
Editorial Sntesis.
Mayer, R. E. (1992). Cognition and Instruction: Their Historic Meeting Within
Educational Psychology. Journal of Educational Psychology, 84, 405-
412.
McGinitie, W. H., Maria, K. y Kimmel, S. (1982). El papel de las estrategias
cognitivas no acomodativas en ciertas difcultades de comprensin de la
lectura. En: E. Ferreiro y M. Gmez-Palacio. Nuevas perspectivas sobre
los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI Editores.
McGuire, W. J. (1989). A perspectivist approach to the strategic planning of
programmatic scientifc research. En: B. Gholson, W. R. Shadish, R.
A. Neimeyer y A. C. Houts. Psychology of Science: contributions to
metascience. Cambridge: Cambridge University Press.
Medina, A. y Salvador, F. (2002). Didctica general. Madrid: Prentice Hall.
Miller, A. I. (1989). Imagery, metaphor, and physical reality. En: B. Gholson, W.
R. Shadish, R. A. Neimeyer y A. C. Houts. Psychology of Science:
Moorhouse, A. C. (1961). Historia del alfabeto. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Morales, G., Pichardo, A., Arroyo, R., Canales, C., Silva, H. y Carpio, C. (2005).
Enseanza de la Psicologa a travs de la lectura: un ejemplo del abordaje
experimental de la comprensin de textos. En: C. Carpio y J. J. Irigoyen.
Psicologa y Educacin. Aportaciones desde la Teora de la Conducta.
342
Morn, S. (2006). Un estudio experimental sobre escuchar. Tesis de Maestra
en Ciencia del Comportamiento. Centro de Estudios e Investigaciones en
Muoz-Armenta, A. (2005). III. Magisterio. Cuaderno de Trabajo para Foros
Regionales. Mxico: Observatorio Ciudadano de la Educacin.
Muoz-Izquierdo, C. (2005). Anlisis de los resultados en el PISA-2003: una
oportunidad para las polticas pblicas. Perfles Latinoamericanos, 26
(julio-diciembre), 28-36.
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (2003a). Literacy
Skills for the World of Tomorrow Further results from PISA 2000.
Disponible en: www.pisa.oecd.org
Pacheco, V., Carranza, N., Silva, H., Flores, C. y Morales, G. (2005). Evaluacin del
aprendizaje de la prctica cientfca en Psicologa. En: C. Carpio y J. J.
Irigoyen. Psicologa y Educacin. Aportaciones desde la Teora de la
Pacheco, V. y Villa, J. (2005). El comportamiento del escritor. Revista Mexicana
de Investigacin Educativa, X (27), 1201-1224.
estudiantes de educacin media y superior. Guadalajara: Universidad
de Guadalajara.
Palincsar, A. S. y Brown, A. L. (1989/1997). La enseanza para la lectura
autorregulada. En: L. Resnick y L. Klopfer. Curriculum y Cognicin.
Buenos Aires: Editorial Aique.
Pany, D. y Jenkins, J. R. (1978). Learning word meanings: A comparison of
instructional procedures. Learning Disability Quarterly, 1, 21-32.
343
Pany, D., Jenkins, J. R. y Schreck, J. (1982). Vocabulary instruction: Effects on
word knowledge and reading comprehension. Learning Disability
Passmore, J. (1983). Filosofa de la Enseanza. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Paz, V. (1999). Un diagnstico del nivel de conocimientos bsicos en biologa
del nio, al ingresar a primero de secundaria. Xictli, 36. Disponible en:
http://www.unidad094.upn.mx/revista/36/diag.htm
Paz, V. (2000). Algunas consideraciones sobre la enseanza de la ciencia en la
educacin primaria y la necesidad de los docentes de acceder a una
formacin continua y efectiva. Xictli, 38. Disponible en:
http://www.unidad094.upn.mx/revista/38/chente.htm
Paz, V. (2001a). La enseanza de la evolucin en la educacin primaria como
una evidencia de los obstculos a los que se enfrenta el nio para
construir conceptos complejos. Xictli, 42. Disponible en:
Paz, V. (2001b). El anlisis de la construccin conceptual como una herramienta
para disciplinar las etapas del desarrollo del nio, un caso, el concepto
de digestin, Xictli, 43. Disponible en:
Paz, V., Flores, A. y Padilla, V. (1999). La enseanza de las Ciencias Naturales en
el segundo grado de educacin primaria en forma cclica y su evaluacin.
Xictli, 35. Disponible en: http://www.unidad094.upn.mx/revista/35/
chente.htm
Paz, V., Martnez, M. y Rosas, P. (2001). El uso del MASEC (Mtodo de
acercamientos sucesivos por estrategia clnica) como una alternativa
viable para el aprendizaje de temas complejos en la educacin bsica,
un caso, el tema de evolucin en la educacin secundaria. Xictli. 44.
Disponible en: http://www.unidad094.upn.mx/revista/44/masec.htm
344
Prez, A. (1998). La evaluacin en el nuevo sistema educativo. En: A. Medina, J.
Cardona, S. Castillo y M. Domnguez. Evaluacin de los procesos y
resultados del aprendizaje de los estudiantes. Madrid: Universidad
Nacional de Educacin a Distancia.
Prez, M., Pozo, I. y Rodrguez, B. (2005). Concepciones de los estudiantes
universitarios sobre el aprendizaje. En: C. Monereo e I. Pozo. La cultura
educativa en la universidad: Nuevos retos para profesores y alumnos.
Madrid: Editorial Sntesis.
Perkins, R. (1999). Qu es la comprensin? En: M. Stone Wiske. La enseanza
para la comprensin: vinculacin entre la investigacin y la prctica.
Buenos Aires: Paids.
Piaget, J. (1972). Learning and development. En: L. C. Stendler y F. Stendler.
Readings in Child Behavior and Development. New York: Harcourt Brace
Jovanovich, Inc.
Pozo, M. I. (2003). Adquisicin de conocimiento. Madrid: Ediciones Morata.
Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Disponible en:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/servicios/plan/index.html
Rayner, K., Flores-dArcais, G. B. y Balota, D. A. (1990). Comprehension processes
in reading: fnal thoughts. En: D. A. Balota, G. B. Flores dArcais y K.
Rayner. Comprehension Processes in Reading. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
Real Academia Espaola (2001). Diccionario de la Lengua Espaola en 10 tomos.
Espaa: Autor.
Ribes, E. (1972). Tcnicas de modifcacin de conducta. Mxico: Editorial Trillas.
345
Ribes, E. (1991). Language as contingency substitution behavior. En: L. J. Hayes
y P. N. Chase. Dialogues on Verbal Behavior. Reno, Nevada: Context
Press.
Ribes, E. (1994). The behavioral dimensions of scientifc work. Revista Mexicana
de Anlisis de la Conducta, 20, 169-194.
un anlisis interconductual. En: V. M. Alcaraz. Una mirada mltiple
sobre el lenguaje. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Ribes, E. (2004). La enseanza de las competencias de investigacin: Un asunto
meramente metodolgico o un problema de modulacin terica?
Revista Mexicana de Psicologa, 21 (1), 5-14.
Ribes, E. (2004). Psicologa, educacin y anlisis de la conducta. En: S. Castaeda.
Manual Moderno.
Ribes, E. (2006). Competencias conductuales: su pertinencia en la formacin
y prctica profesional del psiclogo. Revista Mexicana de Psicologa, 23
(1), 19-26.
346
Ribes, E. y Harzem, P. (1990). Lenguaje y Conducta. Mxico: Editorial Trillas.
Ribes, E., Moreno, R. y Padilla, M. A. (1996). Un anlisis funcional de la prctica
4 (2), 205-235.
Ros-Checa, A. (2004). Prctica variada y formulacin de la regla en la
generacin del comportamiento inteligente. Tesis de Maestra en
Rivard, L. P. (1994). A review of writing to learn in science: implications for
practice and research. Journal of Research in Science Teaching, 31, 969-
983.
Rivard, L. y Yore, L. D. (1992). Review of Reading Comprehension Instruction:
1985-1991. (No. de servicio de reproduccin de documentos ERIC
ED327828)
Roca i Balasch, J. (1993). Lenguaje y ciencia psicolgica. Acta Comportamentalia,
1 (1), 27-38.
Roca i Balasch, J. (2001). Sobre el concepto de proceso cognitivo. Acta
Comportamentalia, 9 (Monogrfco), 21-30.
Aires: Aique.
Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. New York: Barnes and Noble.
347
Sartori, G. (1997). Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Santillana
Taurus.
Schmelkes, V. S. (1994). La desigualdad en la calidad de la educacin primaria.
Revista Latinoamericana de Investigacin Educativa, XXIV (1 y 2), 13-38.
Schmelkes, V. S. (1999). El sistema educativo visto desde el proyecto escolar. V
Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Aguascalientes,
Aguascalientes, 30 y 31 de octubre, 1 y 2 de noviembre.
Secretara de Educacin Pblica (1993). Plan y programas de estudio 1993.
Educacin Bsica Primaria. Mxico: Fernndez Editores.
Serafni, M. T. (1997). Como Redactar un Tema. Didctica de la escritura.
Mxico: Editorial Paids.
Shadish, W. R., Fuller, S. y Gorman, M. E. (1994). Social psychology of science:
a conceptual and empirical research program. En: W. R. Shadish y S.
Fuller. The social psychology of science. New York: Guilford Press.
Sidman, M. (1971). Reading and auditory-visual equivalences. Journal of Speech
and Hearing, 14, 5-13.
Siegel, L. S. (1993). The development of reading. En: H. W. Reese. Advances in
child development and behavior. San Diego: Academic Press Inc.
Simone, R. (2000). La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo.
Madrid: Taurus.
Simonton, D. K. (1988). Scientifc genius. A psychology of science. Cambridge:
Simonton, D. K. (1989). Chance confguration theory of scientifc creativity. En:
University Press.
348
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Englewood Cliffs, N. J.: Appleton Century-
Crofts.
Skinner, B. F. (1981). Conducta verbal. Mxico: Editorial Trillas.
Slater, W. H. y Graves, M. F. (1989). Research on expository text: Implications
for teachers. En: K. D. Muth. Childrens comprehension of text. Research
into practice. Newark, Delaware: International Reading Association.
Stone, W. M. (1999). La importancia de la comprensin. En: M. Stone Wiske.
La enseanza para la comprensin: vinculacin entre la investigacin y
la prctica. Buenos Aires: Paids.
Sutton, C. (2003). Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje.
Enseanza de las Ciencias, 21, 21-25.
Swanson, H. L. y Deshler, D. (2003). Instructing Adolescents with Learning
Disabilities: Converting a Meta-Analysis to Practice. Journal of Learning
Disabilities, 36 (2), 124-135.
Taraban, R., Johnson, M. y Schufelt, M. (1995). Reading comprehension
development: Increasing processing capacity versus increasing
knowledge. Resources in Education, (No. de servicio de reproduccin de
documentos ERIC ED 384 024, 1-9).
Tena, O., Hickman. H., Moreno, D., Cepeda, M. y Larios, R. (2001). Estudios
sobre comportamiento complejo. En: G. Mares y Y. Guevara. Psicologa
Interconductual. Avances en la investigacin bsica. Mxico:
Triola, M. F. (2004). Estadstica. Mxico: Editorial Pearson Educacin.
349
Trovato, J. y Bucher, B. (1980). Peer tutoring with or without home-based
reinforcement, for reading remediation. Journal of Applied Behavior
Analysis, 13, 129-141.
Tweney, R. D. (1989). A framework for the cognitive psychology of science. En:
University Press.
UNESCO (2000). Informe preparado por el laboratorio latinoamericano de
evaluacin de la calidad de la educacin. Disponible en: http://www.oei.
es/quipu/segundo_informeLLECE.pdf
Vadillo, G. y Klingler, C. (2004). Didctica. Teora y prctica de xito en
Latinoamrica y Espaa. Mxico: McGrawHill.
Van den Broek, P., Tzeng, Y., Risden, K., Trabaos, T. y Basche, P. (2001). Inferential
Questioning: Effects on Comprehension of Narrative Texts as a Function
of Grade and Timing. Journal of Educational Psychology, 93 (3), 521-529.
Varela, J. (1998). Teora de la conducta: extensiones sobre el desarrollo del
comportamiento inteligente. Acta Comportamentalia, 6 (monogrfco),
87-97.
Varela, J. (2002). Alumnos Inteligentes: Proposicin formativa para la educacin
Interconductual. Avances en la investigacin tecnolgica. Mxico:
Varela, J., Martnez-Mungua, C. y Corujo, A. (2006). Evaluacin de las
habilidades tecnolgicas y acadmicas en los cursos a distancia. Ponencia
presentada en la 30 Conferencia Modelos educativos para el siglo XXI:
un Crculo de experiencias compartidas. Mxico, D. F., 11 al 15 de Julio.
350
Varela, J. y Quintana, C. (1995). Comportamiento inteligente y su transferencia.
Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, 21, 47-66.
Varela, J. y Ribes, E. (2002). Aprendizaje, inteligencia y educacin. En: E. Ribes.
Psicologa del aprendizaje. Mxico: El Manual Moderno.
Vigotsky, L. S. (1934). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Crtica.
Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Editorial Grijalbo.
Wagner, R. K. y Sternberg, R. J. (1984). Alternative Conceptions of Intelligence
and Their Implications for Education. Review of Educational Research,
54, 179-223.
Walberg, H. J. y Haertel, G. D. (1992). Educational Psychologys First Century.
Journal of Educational Psychology, 84, 6-19.
Warren, C. H. (1999). Diccionario de Psicologa. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Wilder, A. A. y Williams, J. P. (2001). Students With Severe Learning Disabilities
Can Learn Higher Order Comprehension Skills. Journal of Educational
Psychology, 93 (2), 268-278.
Williams, A. (1992). A Comparison between the Reading Comprehension of
Eleventh Grade Students Who Incorporate Free Writing Exercises into
Their Literature Class and Those Eleventh Grade Students Who Do Not
Incorporate Free Writing into Their Literature Class. (No. de servicio de
reproduccin de documentos ERIC No. ED350566).
Winograd, P. N. y Bridge, C. A. (1990). La comprensin de la informacin
importante en prosa. En: B. Baumann. La comprensin lectora (cmo
trabajar la idea principal en el aula). Madrid: Visor Distribuciones.
351
Wittgenstein, L. (1968). Philosophical Investigations. G. E. M. Anscombe:
Oxford.
Zarzosa, L. (2001). Comprensin de textos. Un anlisis crtico. En: A. Bazn.
Enseanza y evaluacin de la lecto-escritura. Ciudad Obregn: Instituto
Zarzosa, L. G. (2004). Programa de cmputo para el desarrollo de lectura
estratgica a nivel universitario (70 prrafos). Revista Digital UMBRAL
2000 (en red). Disponible en: http://www.reduc.cl
352
353
ndice onomstico
A
Aaronson, D., 314
Acua, K., 23, 25, 32, 34, 36, 38, 39, 74, 217, 220, 225, 226, 247, 319
Acua, L., 258
Aiello, M., 93
Alverman, D. L., 183
Anderson, J. R., 311
Anderson, R. C., 198
Arroyo, R., 29, 107, 224, 225, 240, 252, 319
Avalos-Latorre, M. L., 62
B
Baillo, M., 17
Balota, D. A., 291
Bartlett, F. C., 290
Bazn, A., 85, 88, 89, 247, 248
Beck, I. L., 183
Benlloch, M., 219, 220
Bereiter, C., 247, 248
Bermuth, J. R., 188
Bovair, S., 188
Braslavsky, B., 247
Bridge, C. A., 291
Brown, A. L., 182, 183, 184
Brown, C. C., 291
Bruner, C., 258
Bruner, J., 49
Bucher, B., 291
Burke, C., 247
354
C
Cabrerizo, J., 221
Calixto, R., 93
Canales, C., 107, 220
Candela, A., 93
Carpio, C., 28, 31, 62, 117, 178, 179, 182, 217, 220, 224, 225, 227, 247, 253,
261, 319
Carranza, N., 220, 229
Carreiras, M., 176
Carretero, M., 15, 17, 18, 19, 238
Carrillo, F. J., 14
Castaeda, S., 13, 16
Castillo, T., 93
Castillo, S., 213, 221, 222
Cataldo, M. G., 291
Collings, A., 314
Cortes, A., 24, 218, 257
Corujo, A., 70
D
Davis, F., 188
De Mey, M., 138
De Vega, M., 176
Deshler, D., 197, 199, 202
Daz, F., 216
Domnguez, R. L., 258
Duit, R., 79, 80
Dymock, S., 316
E
Espinosa, R., 93
355
F
Faust, G. W., 198
Ferres, S., 314
Flores, C., 28, 62, 178, 179, 224, 247, 253, 319
Flores, A., 93
Flores-drcais, G. B., 291
Flower, L., 247, 248
Freedman, E. G., 138
Fuentes, T., 30, 109, 111, 226, 247, 253, 261, 278, 279, 280, 281, 283, 285, 287,
295, 296
Fuller, S., 141
G
Garca, M., 93
Garca-Pelayo, G. R., 180
Gentner, D., 138
Gholson, B., 138
Glaser, R., 313
Gmez-Fuentes, D., 69, 132
Goodman, P., 55
Gorman, M. E., 141
Graesser, A. C., 138
Graves, M. F., 191
Greer, R. D., 280
Gutirrez-Calvo, M., 176
Guevara, Y., 18, 25, 31, 38, 57, 85, 86, 88, 89, 92, 93, 99, 117, 238, 239
H
Haertel, G. D., 312
Hamilton, R. L., 183
Harste, J., 247
356
Harzem, P., 117
Hayes, J. R., 247, 248
Hernndez, G., 216
Hernndez, P., 15
Hickman, H., 117, 238
Hinojosa, R. G., 186
Houts, A. C., 138
I
Ibez, C. 31, 225, 240
Imaz, C., 93
Irigoyen, J. J., 23, 25, 31, 32, 33, 34, 36, 38, 39, 74, 117, 217, 220, 222, 225, 226,
247, 253, 261, 319
J
Jenkins, J. R., 188
Jeziorski, M., 138
Jimnez, M., 23, 25, 32, 34, 36, 38, 39, 74, 117, 217, 220, 225, 226, 247, 319
Johnson-Glenberg, M. C., 291
Johnson, M., 316
K
Kantor, J. R., 31, 80, 81, 85, 87, 115, 117, 118, 248, 249, 282
Kelly, G., 249
Keohane, D. D., 280
Kieras, D. E., 188
Kimmel, S., 195
Klein, G. S., 144
Klingler, C., 14
Knapczyk, D. R., 291
Kuhn, T. S., 141
357
L
Lahey, B. B., 291
Larroyo, F., 47, 48, 51
Latour, B., 141, 147
Leos, E., 93
Licari, R., 316
Limn, M., 17, 19
Livingston, G., 291
Lpez, F., 31, 81, 87, 89, 107, 227, 232, 250, 255, 283, 284, 295, 302, 305, 319
Loza, L., 93
Luna, S., 117
M
Mandl, H., 291
Mares, G., 17, 18, 25, 31, 38, 57, 81, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 92, 93, 99, 117, 238,
239, 247, 248
Maria, K., 195
Mrquez, M. O., 19
Martnez, M., 93
Martnez-Mungua, C., 70
Marzano, R., 64
Mateos, M., 230
Mayer, R. E., 308, 312
McGinitie, W. H. 195
McGuire, W. J., 138
McKeown, M. G. 183
McNees, M. P., 291
Medina, A., 14
Morales, G., 29, 107, 220, 224, 225, 229, 252, 319
Miller, A. I., 138
Moorhouse, A. C., 278
Morn, S., 68
358
Moreno, D., 117, 238
Moreno, R., 20, 26, 141, 227, 293, 303, 319
Muoz-Armenta, A., 56
Muoz-Izquierdo, C., 71
O
Oakhill, J., 291
Olgun, B., 93
P
Pacheco, V., 28, 62, 90, 93, 107, 178, 179, 220, 224, 229, 247, 248, 253, 319
Padilla, M. A., 20, 21, 26, 37, 141, 227, 293, 303, 319
Padilla, V., 93
Palincsar, A. S., 182, 183, 184
Pany, D., 188
Passmore, J., 302, 305, 304, 306, 309, 310
Paz, V., 93
Pealba, G., 230
Prez, A., 221
Prez, M., 238
Perkins, R., 316, 317
Piaget, J., 50
Pichardo, A., 29, 224, 225, 252, 319
Pozo, I., 14, 16, 24, 36, 238
Q
Quintana, C., 23
359
R
Rayner, K., 291
Readance, J., 183
Ribes, E., 15, 18, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 30, 31, 40, 81, 87, 89, 107, 108, 109, 111,
114, 117, 132, 137, 138, 140, 141, 217, 218, 219, 226, 227, 232, 238, 247, 250,
253, 254, 255, 257, 261, 279, 280, 281, 283, 284, 285, 293, 295, 302, 303, 304,
305, 319
Rigo, M., 216
Ros-Checa, A., 62
Risden, K., 291
Rivard, L. P. 248
Rivard, L., 310
Rivas, O., 86, 88, 89, 90, 93
Roca i Balasch, J., 22, 181
Rocha, O. C., 186
Rodrguez, B., 238
Rodrguez-Moneo, M., 17, 18, 238
Romero, P., 24, 218, 257
Rosas, P., 93
Rueda, E., 25, 38, 85, 88, 89, 90, 93, 99, 117, 239, 247, 248
Ryle, G., 289
S
Salvador, F., 14
Sartori, G., 61
Scardamalia, M., 247, 248
Schmelkes, V. S., 93
Schreck, J., 188
Serafni, M. T., 191
Serrano, E., 258
Schufelt, M., 316
Shadish, W. R., 141
360
Siegel, L. S., 291
Silva, H., 220, 229
Simonton, D. K., 138
Skinner, B. F, 118, 247, 277, 278, 281
Sidman, M., 247
Simone, R., 61
Slater, W. H., 191
Smith, E. E., 314
Smith, L., 183
Smith, N. W., 81, 85, 87, 117
Stein, N. L., 291
Sternberg, R. J., 314
Stone, W. M., 316
Sutton, C., 18
Swanson, H. L., 197, 199, 202
T
Takao, A., 249
Taraban, R., 316
Tena, O., 117, 238
Torres, L. E., 258
Trabasso, T., 291
Treagust, D., 79
Triola, M. F., 204
Trovato, J., 291
Tweney, R. D., 138
Tzeng, Y., 291
V
Vadillo, G., 14
Van den Broek, P., 291
Varela, J., 23, 31, 62, 70, 247
361
Vera, J. A., 258
Villa, J., 248
Vygotski, L. S., 184, 264
W
Wagner, R. K., 314
Walberg, H. J., 312
Warren, C. H., 180
Wilder, A. A., 291
Williams, A., 316
Williams, J. P., 291
Winograd, P. N., 291
Wittgenstein, L., 311
Woolgar, 141, 147
Y
Yore, L. D., 310
Z
Zarzosa, L., 186, 194, 247
Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin.
Juan Jos Irigoyen,
Miriam Yerith Jimnez, Karla Fabiola Acua
(EDITORES)
Se termin de imprimir en Junio de 2007
su tiraje const de 1000 ejemplares.
La presente obra se publica bajo la licencia de Creative Commons Atribucin-No
comercial 2.5 Mxico. Se es libre de copiar, distribuir y comunicar pblicamente,
reconociendo la autora de la obra en los trminos especifcados por el propio autor
o licenciante; no utilizar esta obra para fnes comerciales; y no alterar, transformar o
generar una obra derivada a partir de esta obra.
Para ms informacin: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/mx/
ISBN 970 - 689-344-X Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
Universidad de Sonora
Si el aprendizaje de una disciplina consiste en la
adquisicin de formas de hacer y decir como actividades
en contextos particulares, es necesario considerar que
estas formas se establecen mediadas por el lenguaje como
contexto de signifcacin de dichas interacciones, en
donde los eventos a estudiar o los problemas por resolver,
no corresponden con ningn concreto en particular, sino
son construidos por el sistema de referencia.

En este sentido, las instituciones de educacin se
encuentran en la necesidad de considerar y replantearse
lo adecuado de sus estrategias pedaggicas y didcticas,
como prcticas instruccionales pertinentes a los diferentes
objetos de conocimiento.

A pesar del avance conceptual y las derivaciones
tecnolgicas en el mbito educativo, las inercias en los
estilos de la interaccin didctica siguen sustentndose
en ejecuciones poco variantes y con criterios de ajuste
unimodales, que no se ajustan a las nuevas condiciones de
interaccin de la escuela del siglo XXI.

2 Enseñanza, Aprendizaje y Evaluacion

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

2 Enseñanza, Aprendizaje y Evaluacion

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Enseanza,

Вам также может понравиться