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Rita Vilanova Prata

A Cidadania nos Livros Didticos de


Cincias: mudana discursiva, mediaes
e tenses na dinmica de produo das
colees didticas para a educao
pblica






Tese de Doutorado

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao da PUC-Rio como requisito parcial para
a obteno do ttulo de Doutor em Educao.

Orientador: Ralph Ings Bannell














Rio de Janeiro
Janeiro de 2011




Rita Vilanova Prata

A Cidadania nos Livros Didticos de
Cincias: mudana discursiva, mediaes
e tenses na dinmica de produo das
colees didticas para a educao
pblica

Tese apresentada como requisito parcial para a
obteno do grau de doutora pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao da PUC-Rio. Aprovada pela
Comisso Organizadora abaixo assinada.


Prof. Ralph Ings Bannell
Orientador
Departamento de Educao PUC-Rio


Prof. Marcelo Gustavo Andrade de Souza
Departamento de Educao PUC-Rio


Prof. Ftima Cristina de Mendona Alves
Departamento de Educao PUC-Rio


Prof. Guaracira Gouva de Souza
Departamento de Educao UNIRIO



Prof. Isabel Gomes Rodrigues Martins
Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade - UFRJ


Prof. Denise Berruezo Portinari

Coordenadora Setorial de Centro de
Teologia e Cincias Humanas PUC-Rio



Rio de Janeiro, 10 de janeiro de 2011
Todos os direitos reservados. proibida a reproduo total ou
parcial do trabalho sem autorizao da universidade, da autora e
do orientador.








Rita Vilanova Prata

Graduou-se em medicina veterinria na Universidade Federal
Fluminense em 2003. mestre em Tecnologia Educacional nas
Cincias da Sade pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
desde o ano de 2008. Desenvolve pesquisas na rea da educao
em cincias, com nfase nas relaes entre cincia e sociedade.




Ficha Catalogrfica






















CDD: 370




Prata, Rita Vilanova

A cidadania nos livros didticos de cincias: mudana
discursiva, mediaes e tenses na dinmica de produo
das colees didticas para a educao pblica / Rita
Vilanova Prata; orientador: Ralph Ings Bannell. 2011.
190 f.; 30 cm

Tese (doutorado)Pontifcia Universidade Catlica do Rio
de Janeiro, Departamento de Educao, 2011.
Inclui bibliografia

1. Educao Teses. 2. Educao em cincias,
cidadania. 3. Livros didticos. 4. Poltica nacional de livros
didticos. 5. Anlise crtica do discurso. I.Bannell, Ralph Ings.
II. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
Departamento de Educao. III. Ttulo.















































Para minha me, Maria e
para meu filho Toms

Agradecimentos


















minha querida famlia, pelo apoio durante todos os momentos da minha vida.

Ao meu filho Toms, por seu amor e alegria e tambm pela pacincia e
compreenso nas inevitveis ausncias.

minha me, Maria Ferreira Prata, por todo o apoio durante o perodo de
elaborao da tese, sem o qual a realizao desse trabalho no seria possvel.

Ao meu orientador Professor Ralph Ings Bannel pela parceria e confiana no meu
trabalho e por todos os ensinamentos recebidos nesta trajetria.

Aos meus queridos amigos-irmos Marcio e Gabriela, por todos os momentos
divertidos que vivemos, e por estarem ao meu lado nos dias de chuva e de sol.

s colegas e grandes amigas Claudia Fenerich e Kelly Russo, por todos os
dilogos estimulantes sobre educao que travamos durante o curso e por todos os
momentos que compartilhamos, que fizeram esse processo parecer mais leve.

Aos colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educao (GEPFE),
por todos os debates estimulantes.

Professora e amiga Isabel Gomes Rodrigues Martins por todas as parcerias de
trabalho e pelo seu papel na minha formao como pesquisadora.

Aos Professores Marcelo Andrade, Ftima Alves, Isabel Lelis, Guaracira Gouva,
Isabel Martins e Celso Sanchez por participarem da Comisso examinadora.


todos os professores e funcionrios do Departamento de Educao da PUC-Rio
por seus ensinamentos e apoio.

Ao CNPq e PUC-Rio, pelas bolsas de estudo concedidas.




































Resumo



Prata, Rita Vilanova; Bannell, Ralph Ings. A Cidadania nos Livros
Didticos de Cincias: mudana discursiva, mediaes e tenses na
dinmica de produo das colees didticas para a educao pblica.
Rio de Janeiro, 2011. 190p. Tese de Doutorado Departamento de
Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.

Esta tese discute aspectos relativos mudana discursiva que vem
ocorrendo no campo da educao em cincias, na qual a finalidade de educao
para a cidadania assume uma posio central. Com o objetivo de identificar e
situar as tenses inerentes a essas mudanas e as perspectivas sobre cidadania que
a se inscrevem, nos debruamos sobre as relaes que se estabelecem nas aes
de regulao governamental da produo de livros didticos para a educao
pblica brasileira. Para isso, nos apoiamos no arcabouo terico-metodolgico da
anlise crtica do discurso, perspectiva que considera os textos como integrantes
das prticas sociais e busca discernir como os discursos tomam parte e orientam
as mudanas. Esta viso enfatiza o carter socialmente e historicamente situado
dos textos e destaca relao dialtica entre os discursos e as prticas sociais, ou
seja, os textos modulam as prticas sociais, ao mesmo tempo em que so
modulados por elas. A proposta metodolgica da ACD - no que tange a
abordagem das relaes discursivas que se configuram nos eventos sociais - opera
com o conceito de interdiscursividade e as categorias de discursos, gneros e
estilos, elaboradas a partir do dilogo com as contribuies dos estudos da
linguagem desenvolvidos por Bakhtin, Foucault, Halliday e Bernstein e das
noes de ideologia e hegemonia. Com base nessa perspectiva analtica
abordamos os discursos sobre educao em cincias e cidadania que se inscrevem
nos textos do Programa Nacional dos Livros Didticos, a poltica governamental
de avaliao e compra dos livros didticos para a educao pblica e os textos dos
livros de cincias no sentido de apreender os sentidos que a cidadania adquire
nesta cadeia de textos. Nossas anlises apontam para uma recontextualizao dos
discursos sobre cincia e cidadania que circulam no campo da educao em
cincias no texto do PNLD. Nesse movimento, os debates do campo da pesquisa
em educao em cincias so recontextualizados na forma de uma retrica de
concluses, por meio de uma srie de prescries e asseres, adotando uma
estratgia comunicativa tpica das reformas, baseada na assero de rupturas e
substituies de um modelo por outro, que apagam as tenses inerentes s
mudanas. De modo diferente, no caso dos livros didticos analisados nossas
anlises apontam que estas tenses esto profundamente marcadas nos textos, o
que ressalta o carter de luta hegemnica entre as prticas estabelecidas e as
tentativas de mudana.


Palavras-chave
Educao em cincias; cidadania; livros didticos; poltica nacional de
livros didticos; anlise crtica do discurso.




























Abstract



Prata, Rita Vilanova; Bannell, Ralph Ings (Advisor).Citizenship in
Science School Textbooks: discursive change, mediations and tensions
in the dynamics of public science education text production.Rio de
Janeiro, 2011. 190p. PhD Thesis Departamento de Educao, Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro.

This thesis discusses aspects relating to the discursive change that is
occurring in the field of science education, in which the purpose of citizenship
assumes a central position. With the purpose of identifying and situating the
tensions inherent to these changes and the different perspectives on citizenship,
we discuss the relations established in the governmental regulation actions of
school science textbooks production. Our analysis were based on the Critical
Discourse Analysis framework, an methodological approach that considers texts
as components of social practices and searches on comprehend how discourses
figures in these practices and orientate social changes. In this perspective, texts
are pointed out as a social and historical construction and in a dialectical relation
with discourses and social practices. Critical discourse Analysis methodological
framework works with de concept of interdiscursivity and the categories of
discourses, genres and styles, elaborated in the dialogue with the contributions of
the language studies developed by Mikhail Bakhtin, Michel Foucault, Michael
Halliday and Basil Bernstein and with the notions of ideology and hegemony.
Based on this framework, our analysis of the discourses on science education and
citizenship were performed in a set of texts of the Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD), the public policy of evaluation and purchase of school
textbooks and in a set extracted from the textbooks, with the goal of apprehending
the meanings of citizenship in this textual chain. Our analysis points to a
recontextualization of the debates on science and citizenship performed in the
field of science education research in PNLDs texts. In these movements, the
debates are recontextualized in the form of a set of prescriptions and assertions,
adopting a communicative strategy typical of the educational reforms, based on
ruptures and replacements, which wipes off the tensions inherent to changes.
Differently, the analysis of the textbooks points that these tensions are deeply
marked on the text, which stresses the character of hegemonic struggle between
the established practices and the attempts to change.


Keywords
Science education; citizenship; textbooks; textbooks national policy;
critical discourse analysis.




































Sumrio






1. Introduo 18

2. Referencial terico-metodolgico 28

2.1 Fundamentao terico-metodolgica e questes
de pesquisa 28

2.2 Metodologia 35

2.2.1 Seleo do corpus 41


3. Educao e cidadania no contexto das reformas da Educao
Bsica 47

3.1 O lugar da cidadania no cenrio da reforma poltica da
educao brasileira 47


4. A ampliao dos objetivos do ensino de cincias: tenses e
perspectivas no campo da educao cientfica 60

4.1 Letramento Cientfico e Movimento Cincia Tecnologia
Sociedade (CTS) 65

4.1.1 Letramento cientfico 66

4.1.2 Cincia Tecnologia Sociedade 72

4.1.3 Educao em cincias e cidadania 74

4.2 O lugar do livro didtico de cincias: polmicas, polticas
e consumo 80

4.2.1O livro didtico como objeto de polticas pblicas 81

4.2.2 O livro didtico de cincias, suas caractersticas
e especificidades 84

4.3 Os nveis do debate 88


5. Discursos da cidadania na educao em cincias: modelos,
articulaes e apropriaes 91

5.1 Os modelos normativos de democracia na perspectiva
do liberalismo poltico 91

5.1.1 Liberalismo poltico 91

5.1.2 Republicanismo cvico (comunitarismo) 94

5.1.3 Procedimentalismo 96

5.1.4 Multiculturalismo 99

5.2 Educao para a cidadania no ensino de cincias:
modelos e apropriaes 104


6. Os discursos da cidadania no Programa Nacional do Livro
Didtico e nos livros didticos de cincias 117

6.1 Educao em cincias e cidadania no Guia dos
Livros Didticos 121

6.1.1 Discursos 121

6.1.2 Gneros 137

6.1.3Estilos 140

6.2 Cincia e cidadania nos livros didticos 144

6.2.1 Caractersticas composicionais dos livros 145

6.2.1.1 Estrutura composicional da coleo Cincias 145

6.2.1.1.1 Cincias - O Meio Ambiente 146

6.2.1.1.2 Cincias O Corpo Humano 149

6.2.1.2 Estrutura composicional da coleo Cincias 152

6.2.1.2.1 Cincias O Planeta Terra 153

6.2.1.2.2 Cincias Nosso Corpo 154

6.2.2 Discursos: organizao dos contedos 156

6.2.3 Discursos: organizao do texto 158

6.2.4 Discursos da cidadania nos livros didticos de cincias 159

6.2.4.1 Discursos da cidadania cientfica 163


7. Concluses 173


8. Referncias bibliogrficas 178

Anexo 1 188

Anexo 2 189


































Lista de quadros






Quadro 1 - Colees aprovadas pelo PNLD nos anos
de 2005, 2008 e 2011 42

Quadro 2: Classificao das colees mais escolhidas pelos
professores de cincias 45

Quadro 3: Descrio dos diferentes elementos reguladores
que influenciam a produo das colees didticas de cincias
no Brasil 85

Quadro 4: Modelos de cidadania cientfica 114

Quadro 5: Comparao das colees aprovadas no Programa
Nacional do Livro Didtico 2008 118

Quadro 6: localizao dos textos vinculados cidadania na
estrutura composicional do livro Cincias o meio ambiente 149

Quadro 7: localizao dos textos vinculados cidadania
na estrutura composicional do livro 150

Quadro 8: localizao dos textos vinculados cidadania
na estrutura composicional do livro 153

Quadro 9: localizao dos textos vinculados cidadania
na estrutura composicional do livro 155













Lista de tabelas







Tabela 1- nveis de compromisso nas modalizaes 38
epistmicas e denticas

Tabela 2: distribuio e freqncia de textos vinculados
formao para a cidadania 158

Tabela 3: distribuio e freqncia de textos vinculados
formao para a cidadania 158


































Lista de esquemas








Esquema 1: categorias de anlise da intertextualidade 40
definidas para a anlise dos textos

Esquema 2: organizao curricular para as etapas da educao
infantil e ensino fundamental conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais 56

Esquema 3: operacionalizao do PNLD 83





































Queremos saber
O que vo fazer
Com as novas invenes
Queremos notcia mais
sria
Sobre a descoberta da
antimatria
E suas implicaes
Na emancipao do homem
Das grandes populaes
Homens pobres das cidades
Das estepes, dos sertes

Queremos saber
Quando vamos ter
Raio laser mais barato
Queremos de fato um relato
Retrato mais srio
Do mistrio da luz
Luz do disco voador
Pra iluminao do homem
To carente e sofredor
To perdido na distncia
Da morada do Senhor

Queremos saber
Queremos viver
Confiantes no futuro
Por isso se faz necessrio
Prever qual o itinerrio da
iluso
A iluso do poder
Pois se foi permitido ao
homem
Tantas coisas conhecer
melhor que todos saibam
O que pode acontecer

Queremos saber
Queremos saber
Todos queremos saber

Gilberto Gil, Queremos
saber


1

Introduo

A relao poltica uma das muitas formas de relao de poder existentes
entre os homens e perpassa todas as dimenses da vida cotidiana. Seus fins, no
entanto, no podem ser delimitados de forma definitiva, pois so tantos quantas so
as metas que um grupo organizado se prope, de acordo com os tempos e as
circunstncias (BOBBIO e colaboradores, 2007, p.957). Assim, nossa primeira
delimitao situa este trabalho no mbito do entendimento de algumas relaes
polticas existentes em modelos de democracia contemporneos.
Etimologicamente, democracia quer dizer poder do povo. Os gregos, de
cuja lngua surgiu a palavra, a distinguiam de outras formas de governo: aquela na
qual o poder pertence a um s, monarquia em sentido positivo, tirania em
sentido negativo; e aquela em que o poder pertence a poucos aristocracia em
sentido positivo e oligarquia em sentido negativo (BOBBIO, 2003, p. 235). No
entanto, a maneira como se exerce o poder diferencia as democracias dos antigos das
democracias atuais: diretamente, na praa ou gora entre os gregos, nos comitia dos
romanos, no arengo das cidades medievais, ou indiretamente, por meio de
representantes, nos Estados modernos (ibidem).
Hoje, os Estados democrticos so governados, embora em diferente medida,
por meio de democracias representativas, nas quais os as decises da poltica so
decididas por representantes eleitos pelo coletivo da populao. De fato, atualmente
o modelo da representao pode ser considerado constitutivo das democracias e
quando nos referimos a Estados democrticos, subentende-se que estamos falando de
democracias representativas.
No entanto, conforme avana a poca contempornea, muitos vm
defendendo que o Estado democrtico deve ser entendido como aquele no qual os
cidados gozam no s das chamadas liberdades negativas, mas tambm das
positivas, podendo participar, direta e indiretamente dos assuntos pblicos (BOBBIO,
2003).
19
De acordo com Kymlicka (2002), uma srie de acontecimentos no mundo
deslocam o papel do cidado nas democracias atuais. O surgimento de movimentos
nacionalistas no leste europeu, os conflitos gerados pela configurao multicultural na
Amrica Latina e, mais recentemente, na Europa Ocidental e o fracasso de polticas
ambientais dependentes da cooperao dos indivduos e grupos demonstram que o
funcionamento e a estabilidade das democracias modernas dependem das qualidades
e atitudes de seus cidados. Seu senso de identidade, sua habilidade de trabalhar com
outros diferentes, seu desejo em participar no processo poltico no sentido de
promover o bem pblico e exercitar responsabilidade pessoal nas suas demandas
econmicas e nas suas escolhas pessoais, que afetam a sua sade e o meio ambiente
passam a representar aptides necessrias para a manuteno das democracias atuais.
Nas ltimas dcadas estas noes vm ganhando fora em todo o mundo e o
debate sobre a construo de uma cidadania ativa e participativa inscreve-se nas mais
diversas prticas sociais. A formao para a esta cidadania, por sua vez, passa a
integrar a agenda de projetos educacionais, e em muitos casos, a includo o brasileiro,
a formao do cidado assume a posio de finalidade ltima da educao.
Enquanto sistema especializado de ao e conhecimento, a educao formal
tem um importante papel a cumprir na sustentao do Estado democrtico, pois no
seu mbito que os cidados em formao convivem e interagem cotidianamente,
aprendendo e expressando as regras que constituem as interaes de que participam,
pois o prprio da educao formal trabalhar com pessoas ainda em processo de
desenvolvimento, que vo gradualmente adquirindo sua competncia para atuar nos
processos polticos.
Por essa razo, a anlise dos processos nos quais a formao para uma nova
cidadania destacada como finalidade da Educao Bsica no Brasil torna-se
relevante para a compreenso dos sentidos, limites e possibilidades dessas mudanas
em nossa realidade educacional.
Houve uma exploso de discursos sobre a cidadania na ltima dcada do
sculo XX e no incio do sculo XXI, no contexto da redemocratizao no Brasil e,
tambm, na maioria dos pases ocidentais. De acordo com Carvalho (2009), o esforo
20
de construo da democracia no Brasil ganhou fora aps o fim da ditadura militar,
em 1985 e nesse contexto a palavra cidadania assume uma posio mpar.
Polticos, jornalistas, intelectuais, lderes sindicais, dirigentes de associaes,
simples cidados, todos a adotaram. A cidadania, literalmente, caiu na boca do
povo. (...) No auge do entusiasmo cvico, chamamos a Constituio de 1988
de Constituio Cidad (CARVALHO, 2009 p. 7).

No nvel terico, a nfase vem sendo no sentido de tentar ir alm do modelo
liberal-individualista, bem como do modelo republicano-cvico, e propor modelos de
cidadania adequados s sociedades contemporneas.
O conceito de cidadania ganha fora na dcada de 1980, a partir da crtica do
comunitarismo ao individualismo liberal
1
, acusado de incapaz de sustentar os
sentimentos de comunidade, identidade e fronteiras necessrios viabilidade de
qualquer comunidade poltica. Neste debate, o conceito de cidadania resgatado
como uma possibilidade de mediao entre liberais e comunitaristas, pois est
intimamente ligado s idias liberais de direitos individuais e propriedade e s idias
comunitaristas de pertencimento e ligao a uma comunidade particular
(KYMLICKA, 2002).
No nvel prtico, houve uma proliferao de entidades na sociedade civil
dedicadas promoo da cidadania e a problematizao dos pressupostos do que ser
um cidado hoje em dia. Alm disso, polticas pblicas para a educao incluem, nas
muitas reformas educacionais que aconteceram nesse mesmo perodo, a educao
para a cidadania como um dos objetivos principais da educao fundamental e mdia.
Neste contexto, as finalidades da educao cientfica vm sofrendo profundas
modificaes, no Brasil e no mundo. A questo da educao para a cidadania assume
atualmente uma posio de destaque nas discusses sobre os objetivos da educao
em cincias em seus aspectos tericos e prticos, com vasta produo acadmica
sobre o assunto e meno praticamente obrigatria em propostas curriculares,
orientaes didticas e em cursos de formao docente. No entanto, as articulaes
entre o conhecimento cientfico escolar e as aptides e virtudes relacionadas
cidadania ainda representam um grande desafio terico e uma realidade muito
distante da maioria salas de aula de cincias.

1
Esses modelos sero discutidos no Captulo 5.
21
As preocupaes com as funes e aptides dos cidados so, na verdade,
muito antigas na histria do pensamento poltico ocidental, por serem necessrias em
virtualmente qualquer ordem poltica. Para Marshall (1950), cidadania
essencialmente uma questo de assegurar que todos sejam tratados como membros
completos e iguais de uma sociedade. O autor, em seu estudo sociolgico clssico
sobre a evoluo dos direitos na Inglaterra, os distingue em trs categorias, que se
configuram em trs sculos distintos: direitos civis (sc. XVIII); direitos polticos
(sc. XIX) e direitos sociais (sc. XX). Marshall aponta que a ampliao dos direitos
acompanhou a diviso dos cidados em classes, o que resultou na incluso de outros
grupos, como mulheres e negros. Para o autor, a expresso completa da cidadania
requer um estado liberal de bem-estar. Isso freqentemente chamado de cidadania
passiva ou privada, pois o carter de participao ativa na vida pblica pelos cidados
est ausente. Este modelo ainda amplamente apoiado, ou seja, os grupos tendem a
falar mais sobre direitos que sobre responsabilidades.
O estudo de Marshall tomado por base - e contraste - para a anlise do caso da
construo da cidadania no Brasil pelo historiador e cientista poltico Jos Murilo de
Carvalho. De acordo com o autor, o fenmeno da cidadania complexo e
historicamente situado:
O exerccio de certos direitos, como a liberdade de pensamento e o voto, no
gera automaticamente o gozo de outros, como a segurana e o emprego. O
exerccio do voto no garante a existncia de governos atentos aos problemas
bsicos da populao. (...) Isto quer dizer que a cidadania inclui vrias
dimenses e que algumas podem estar presentes sem as outras (CARVALHO,
2009, p. 9).

Ainda de acordo com Carvalho (2009), o surgimento seqencial dos direitos,
conforme apontado por Marshall, sugere que a cidadania um fenmeno histrico.
Embora em seus ideais os pontos de chegada dos diferentes Estados sejam
semelhantes em pases de tradio ocidental, os rumos seguidos so distintos e no
lineares.
No Brasil, em contraposio ao caso ingls, existem duas diferenas marcantes:
A primeira refere-se maior nfase em um dos direitos, o social, em relao aos
outros. A segunda refere-se alterao na seqncia em que os direitos foram
adquiridos: entre ns o social precedeu os outros. Como havia lgica na
seqncia inglesa, uma alterao dessa lgica afeta a natureza da cidadania.
22
Quando falamos de um cidado ingls, ou norte-americano e de um cidado
brasileiro, no estamos falando exatamente da mesma coisa (CARVALHO,
2009, p. 10).

De acordo com o autor, a cronologia e a lgica da seqncia descrita por
Marshall foram invertidas no Brasil. No caso brasileiro, os direitos sociais instalaram-
se em um perodo de supresso dos direitos polticos em regimes autoritrios. Alm
disso, ainda hoje, muitos dos direitos civis, que so a base da seqncia de Marshall
continuam, at hoje, inacessveis maioria da populao brasileira.
No entanto, considerando as diferenas, o Brasil, assim como a maioria (qui a
totalidade) dos pases de tradio ocidental, tem por base um modelo de cidadania
passiva.
Para Kymlicka (2003), os mecanismos institucionais de carter procedimental
que tratam de equilibrar os interesses dos indivduos no so suficientes. Certo nvel
de virtude cvica e esprito pblico so necessrios. Por exemplo, o Estado ser
incapaz de proporcionar uma assistncia sanitria adequada se os cidados no atuam
responsavelmente a respeito da sua prpria sade; da mesma forma, o Estado no
pode proteger o meio ambiente se os cidados no esto dispostos a reduzir, reutilizar
e reciclar tudo o que se relaciona com as suas escolhas como consumidores (idem).
Neste sentido, as teorias modernas de cidadania precisam responder s
realidades das sociedades pluralsticas modernas. O debate atual tem focalizado as
aptides que so distintivas das sociedades modernas liberais pluralistas, em relao
aos princpios do regime liberal e do papel poltico que os cidados ocupam nestas
sociedades. Essas virtudes incluem a habilidade e a disposio de questionar a
autoridade poltica e o engajamento no discurso pblico no que diz respeito s
polticas pblicas (KYMLICKA, 2002).
A questo central deste debate parece ser como podemos assegurar que as
virtudes instrumentais estejam presentes na sociedade, uma vez que vem sendo
amplamente aceito que a participao dos cidados representa um fator importante
para os governos democrticos. tambm reconhecido que isso requer projetos e
polticas formativas, para inculcar tipos de qualidades de carter e virtudes cvicas.
23
De acordo com Kymlicka (2002), existem vrios aspectos das sociedades
liberais que podem ser reconhecidos como espaos de inculcao de virtudes cvicas,
incluindo o mercado, associaes cvicas, a famlia e a escola.
O mercado visto como promotor de uma srie de virtudes, como
autoconfiana, iniciativa e completa associao. Os limites, no entanto, so claros: as
desregulaes do mercado possibilitaram uma era sem precedentes de ganncia e
irresponsabilidade econmica. Logo, o mercado ensina iniciativa, mas no senso de
justia.
No caso da sociedade civil, a afirmao que esta seria o substrato da virtude
cvica possui pouca evidncia emprica. ainda bastante aceita, mas no uma
verdade bvia: por exemplo, a famlia pode se tornar uma escola de despotismo,
aonde ensina-se os homens a dominarem as mulheres (KYMLICKA, 2002). Os
tericos da sociedade civil possuem grandes expectativas em relao s associaes
voluntrias, no sentido de que estas sejam a principal escola, ou uma rplica em
pequena escala da cidadania democrtica. No entanto, este no o principal objetivo
destas instituies. A razo pela qual pessoas vo a igrejas ou a associaes de
diferentes tipos no o aprendizado das aptides da cidadania.
A chamada cidadania maternal foca na famlia, em especial na me, como a
escola de responsabilidade e virtude. A maternidade ensinaria as mulheres sobre
responsabilidade e conservao do vulnervel, e essas lies deveriam ser os
princpios guias da vida poltica. No entanto, parece muito difcil ver como estes
valores possam ser transpostos nas virtudes necessrias no cenrio annimo da
sociedade civil ou da participao poltica. Alm disso, os valores da maternidade
no so necessariamente valores democrticos.
Parece que no podemos confiar no mercado, na famlia ou nas associaes da
sociedade civil para o ensino voltado para a completa apreenso das virtudes cvicas,
embora cada uma ensine virtudes importantes (KYMLICKA, 2002). Por esta razo,
para muitos tericos recentes o sistema educacional o local onde podemos aprender
estas virtudes. As escolas precisam ensinar as crianas o tipo de argumentao crtica
e a perspectiva moral que defina a razoabilidade pblica.
24
Obviamente no h nada intrnseco escolarizao que garanta que esta
consiga algo melhor que as famlias ou igrejas na promoo de virtudes polticas. Ao
contrrio, historicamente as escolas so freqentemente utilizadas para promover a
diferena, chauvinismo, xenofobia e outros vcios no democrticos (KYMLICKA,
2002). No entanto, muitos estudiosos acreditam hoje que as escolas possam ser (re)
organizadas para ser o local de desenvolvimento das virtudes cvicas que no podem
ser aprendidas em outros lugares. Alm disso, de todas as instituies que
influenciam as crenas e disposies dos jovens (escola, mdia, famlias, igrejas) a
que menos sofre objees sobre a regulao do estado a escola (idem).
Hoje, praticamente no h pas no mundo que no garanta, em seus textos
legais, o acesso de seus cidados a educao, com base no pressuposto de que a
educao escolar uma dimenso fundante da cidadania (Cury, 2008). De fato, no
caso brasileiro, a CF de 1988 e posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9394/96) incorporaram a noo de que a escola um espao
privilegiado para a promoo das aptides e valores relacionados cidadania
democrtica. Do ponto de vista poltico, no entanto, a incorporao desta idia
insere-se em um contexto social e econmico mais amplo e um tanto mais complexo.
Esta tese discute aspectos relativos mudana discursiva que vem ocorrendo
no campo da educao em cincias, na qual a finalidade de educao para a cidadania
assume uma posio central. Com o objetivo de identificar e situar as tenses
inerentes a essas mudanas e as perspectivas sobre cidadania que a se inscrevem, nos
debruamos sobre as relaes que se estabelecem nas aes de regulao
governamental da produo de livros didticos para a educao pblica brasileira o
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Para isso, nos apoiamos no arcabouo
terico-metodolgico da anlise crtica do discurso, perspectiva que considera os
textos como integrantes das prticas sociais e busca discernir como os discursos
tomam parte e orientam as mudanas. Esta viso enfatiza o carter socialmente e
historicamente situado dos textos e destaca relao dialtica entre os discursos e as
prticas sociais, ou seja, os textos modulam as prticas sociais, ao mesmo tempo em
que so modulados por elas. A proposta metodolgica da ACD, que apresentamos no
captulo 2, opera com o conceito de interdiscursividade e as categorias de discursos,
25
gneros e estilos, elaboradas a partir do dilogo com as contribuies dos estudos da
linguagem desenvolvidos por Bakhtin, Foucault, Halliday e Bernstein e das noes de
ideologia e hegemonia.
Para a abordarmos as relaes interdiscursivas que se configuram nos textos
que analisamos, precisamos situ-los em uma conjuntura mais ampla. Assim, nos
captulos 3, 4 e 5 da tese tecemos algumas anlises de cunho terico com o fito de
delinear a conjuntura mais ampla em que os textos do PNLD e os textos dos livros
didticos se inserem. No captulo 3 apresentamos um pequeno panorama sobre o
cenrio scio-poltico no qual os objetivos de educao para a cidadania tornam-se
centrais no pensamento e nas polticas de educao, com foco no caso brasileiro.
Neste captulo buscamos delinear e situar, de forma breve, a educao em uma
conjuntura ampla, considerando como esta se articula nos rearranjos polticos e
econmicos operados pelos os processos de globalizao e transnacionalizao da
economia. Esses processos vm mostrando uma variedade de facetas, expresses e
conseqncias de acordo com as mudanas polticas especficas dos pases. De
acordo com Barroso (2005), a problemtica da reforma e reestruturao do Estado
constitui um tema central na poltica, em especial a partir da dcada de 1980, e est
na origem de reorganizaes de ordem poltica e jurdica que afetaram a gesto do
pblico em todos os seus setores, em especial na educao, considerada rea
estratgica nas diferentes reformas de Estado. Neste captulo discutimos o caso
brasileiro, com foco na reforma educacional inaugurada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (Lei 9394/96) e dos debates sobre a questo do currculo neste
contexto no sentido de situar a educao para a cidadania em um cenrio scio-
poltico mais amplo.
No captulo 4 passamos a discutir mais especificamente a conjuntura atual da
educao em cincias. Neste captulo buscamos delinear os aspectos histricos e
aspectos especficos desta rea da educao que resultam em uma mudana nos
objetivos e recomendaes para o ensino de cincias, nos quais a questo da
formao do cidado assume um lugar de destaque. Assim, neste captulo nosso foco
est voltado para o contexto no qual so legitimados os objetivos de formao do
cidado e para o desenvolvimento de atividades com implicao social, atravs de
26
recomendaes que valorizam a contextualizao e a integrao entre as disciplinas.
Esta mudana ocorre sob o lema Cincia para Todos, criado na dcada de 1980
para notabilizar um compromisso entre diversos pases membros da UNESCO, cujo
objetivo principal era a democratizao do acesso ao conhecimento cientfico. Neste
momento, o objetivo de formao dos futuros cidados colocado em p de
igualdade com o objetivo original da educao formal em Cincias, relacionado com
a seleo e a preparao de futuros cientistas. Esses objetivos passam a dividir espao
em polticas educacionais, currculos, propostas pedaggicas e na formao docente e
esta coexistncia, naturalmente, vem acompanhada de uma srie de tenses.
Destacamos as discusses e contribuies de dois movimentos importantes que vm
se dedicando a este tema, situados predominantemente na esfera acadmica: o
movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) e o do letramento cientfico e
algumas mais especficas sobre educao em cincias e cidadania. Finalmente,
delineamos algumas distines importantes para compreender as tenses que de
configuram nesse cenrio de mudana.
No captulo 5 buscamos mapear os esforos de se tecer relaes entre educao
em cincias e educao para a cidadania com base nos modelos normativos de
democracia existentes (CALLON, 1999; BARRY, 2000). Privilegiamos as perspectivas
atuais vinculadas ao liberalismo poltico, uma vez que os textos que analisamos esto
inseridos, num sentido lato, nesta doutrina. Com o intuito de significar os fundamentos
filosficos das propostas que articulam educao em cincias e cidadania apresentamos
um breve panorama sobre os discursos sobre democracia e as suas respectivas
concepes de cidadania do ponto de vista da filosofia poltica contempornea. Em
seguida, buscamos explorar as articulaes entre estes modelos e as propostas de
educao em cincias com foco na promoo da cidadania. Finalmente, buscamos
discutir, com base na literatura disponvel, algumas implicaes para a educao em
cincias voltada para a formao do cidado.
No captulo 6 apresentamos nossas anlises empricas dos textos do PNLD e
dos textos dos livros didticos de cincias que selecionamos para investigao.
Finalmente, no captulo 7 tecemos algumas consideraes sobre os resultados da
nossa pesquisa. Nossas anlises apontam para uma recontextualizao dos discursos
27
sobre cincia e cidadania que circulam no campo da educao em cincias no texto
do PNLD. Nesse movimento, os debates do campo da pesquisa em educao em
cincias so apresentados na forma de uma retrica de concluses, por meio de uma
srie de prescries e asseres, adotando uma estratgia comunicativa tpica das
reformas, baseada na assero de rupturas e substituies de um modelo por outro,
que apagam as tenses inerentes s mudanas. De modo diferente, no caso dos livros
didticos analisados nossas anlises apontam que estas tenses esto marcadas nos
textos, o que ressalta o carter de luta hegemnica entre as prticas estabelecidas e as
tentativas de mudana.










2
Referencial terico-metodolgico
Nesta pesquisa buscamos compreender os sentidos que a cidadania adquire
na educao em cincias, com foco nos materiais educativos produzidos para o
ensino desta disciplina e na poltica governamental que regula sua produo. Para
isso, nos apoiamos na anlise crtica do discurso, uma perspectiva terico-
metodolgica que considera os textos como integrantes das prticas sociais e
busca discernir como os discursos tomam parte e orientam as mudanas sociais.
Esta perspectiva enfatiza o carter socialmente e historicamente situado dos textos
e destaca a relao dialtica entre os discursos e as prticas sociais, ou seja, os
textos modulam as prticas sociais, ao mesmo tempo em que so modulados por
elas.
Neste captulo apresentamos o referencial terico que orientou a
elaborao de nossas questes de pesquisa e tambm a metodologia empregada na
realizao da anlise emprica dos discursos que integram o problema que
buscamos investigar nesta pesquisa.

2.1
Fundamentao terico-metodolgica e questes de pesquisa
Se nos voltarmos para o percurso histrico de constituio de uma das
reas de conhecimento que tem como objeto a linguagem - a Lingstica
observaremos que a perspectiva da lngua e dos sujeitos falantes como
condicionados pelo social no nica e tampouco hegemnica (STAUFER,
2007). Sem nos aprofundarmos, podemos constatar que, nesse campo
encontramos, de um lado, perspectivas que entendem a linguagem como um
sistema de signos convencionais que servem comunicao humana entre
indivduos que, embora imersos em uma cultura, detm a livre escolha e o pleno
controle individual sobre o dito; e, de outro lado, teorias que enfocam a lngua
como um aparato cognitivo biolgico, constitudo por universais lingsticos.
Nessa pesquisa, o referencial metodolgico se inscreve em teorias que se
debruam sobre o estudo da linguagem enquanto material cultural e ideolgico.
O marco da lingstica moderna delimitado por Ferdinand Saussure
(1857-1913), que props um estudo rigoroso da lngua. Para este autor, a lngua


29

(langue), e no a fala (parole) que tem propriedade em ser estudada, de ser o
objeto para a anlise, visto que ela pode ser estruturada, constituindo-se como um
sistema estvel, com suas regras objetivas, predominando, assim, sobre qualquer
conscincia subjetiva.
Para uma srie de comentaristas, Saussure produziu um objeto terico
higienizado, pois sua teoria exclui tanto o sujeito falante, como seu interlocutor,
e, por conseguinte, o dilogo produzido entre estes, visto que se instaurou a ciso
lngua/fala. Alm disso, devemos lembrar que esta dicotomia inaugura uma
perspectiva de lngua como um sistema de oposies isto , o significado de um
signo se define na oposio com outros signos. Desta forma, a lngua como
sistema de oposies internas, ao lado da excluso do falante concreto, tambm
contribui para colocar o significado margem da histria (STAUFFER, 2007).
Esta objetividade afasta, portanto, qualquer possibilidade de historicidade
da lngua, apartando a discusso de valores ideolgicos (artsticos, cognitivos e
outros) intrnsecos linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992) e dos
processos de transformao da lngua (e da sociedade).
Para Bakhtin, nesta relao com o concreto, com a materialidade, devemos
atentar para a presena social da palavra que se constituir, no de forma
monoltica, mas a partir de diversos fios ideolgicos, indicando os cmbios
sociais. Na palavra, podemos constatar o confronto de interesses, os valores
contraditrios que ali se refrata. Assim, a lngua nunca ser homognea,
hermtica, neutra, trazendo, contrariamente, os embates, os sentidos diversos e
antagnicos, apresentando uma heterogeneidade constitutiva, uma polifonia.
Ao optarmos por adotar uma viso historicizada da linguagem, definimos
nossa abordagem terico-metodolgica com base nos referenciais da anlise
crtica do discurso (ACD). A ACD (KRESS, 1988; FAIRCLOUGH, 2001;
FAIRCLOUGH, 2003) representa uma vertente da anlise do discurso que tem
como objetivo o entendimento das relaes entre os discursos e as mudanas
sociais, atravs da compreenso de como a linguagem toma parte nestes
processos. Esta abordagem considerada crtica por se preocupar em discernir
conexes, nem sempre bvias, entre a linguagem e outros elementos da vida
social, como por exemplo, as relaes de poder e dominao (FAIRCLOUGH,
2001a).


30

A Teoria Social do Discurso elaborada por Fairclough entende a
linguagem como parte das estruturas sociais. Neste sentido, analisar a linguagem
pode contribuir para o desvelamento de seu papel tanto na reproduo das prticas
sociais e das ideologias, como na possibilidade de interveno nos processos de
transformao social. Fairclough apresenta uma perspectiva dialtica do discurso
na sua relao com a estrutura social, considerando-o, sobretudo, como uma
prtica poltica e ideolgica.
A ACD tem como principais influncias as idias de Gramsci sobre
hegemonia, as de Althusser sobre ideologia, o conceito de intertextualidade de
Kristeva, desenvolvido com base nos textos de Bakhtin e as contribuies de
Foucault para os estudos do discurso.
Em maior ou menor grau, os textos fazem parte de virtualmente todos os
eventos sociais. No caso de uma palestra, na redao de um jornal, ou na
produo de um livro, a maioria das aes so de cunho lingstico. Numa partida
de futebol, por exemplo, naturalmente a maioria da ao no lingstica
(FAIRCLOUGH, 2003). De acordo com Fairclough, os textos so modelados, de
uma maneira ampla, por dois poderes causais: por um lado, estruturas sociais e
prticas sociais. Por outro, agentes sociais, as pessoas envolvidas nos eventos
sociais.
Estruturas sociais so entidades bastante abstratas. Podemos pensar numa
estrutura social como algo que define um potencial, um conjunto de
possibilidades. Podemos citar como exemplo a estrutura econmica, a estrutura
poltica, as classes sociais ou uma linguagem. Entretanto,
a relao entre o que estruturalmente possvel e o que acontece de fato,
entre estruturas e eventos muito complexa. Eventos no so efeitos
simples e diretos de estruturas sociais abstratas. Sua relao mediada
existem entidades organizacionais intermedirias entre estruturas e eventos.
Vamos cham-las de prticas sociais (FAIRCLOUGH, 2003, p. 23 aspas
do autor).

Prticas sociais so aquelas que mediam entidades organizacionais entre
estruturas e eventos sociais. As prticas sociais podem ser pensadas como modos
de controlar a seleo de certas possibilidades estruturais e a excluso de outras e
a sua permanncia atravs do tempo em reas particulares da vida social, que se
concretizam em modos habitualizados de ser e agir conjuntamente no mundo
social (CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 2001). Nesta perspectiva, a vida


31

social formada por um conjunto de prticas interligadas, que so constantemente
transformadas no decorrer da histria. Assim, as prticas sociais esto interligadas
de formas particulares e mutveis.
Para a compreenso das relaes lingsticas que se estabelecem na esfera
das prticas sociais, Fairclough (2003) opera com o conceito foucaultiano de
ordens do discurso. Uma ordem do discurso uma rede de prticas sociais em seu
aspecto lingstico, uma forma de organizao e controle social da variao
linguistica (FAIRCLOUGH, 2001; 2003). Nessa perspectiva, possvel distinguir
fronteiras e relaes na totalidade de um conjunto estruturado de prticas sociais
em domnios sociais especficos. No entanto, embora esses sistemas sofram uma
srie de regulaes de acordo com o cenrio histrico e social, os mesmos so
abertos e passveis de rearticulaes e modificaes por meio de elementos
discursivos e tambm por outros aspectos sociais no discursivos.
Por esta razo, para Fairclough (2001; 2003) os elementos da ordem do
discurso no podem ser compreendidos por categorias como substantivos e
sentenas (elementos de estruturas lingsticas), mas por categorias como
discursos, gneros e estilos, que abordaremos mais adiante.
Em sua teoria social do discurso, Fairclough (2001; 2003) prope a anlise
do discurso como prtica social a partir dos conceitos de ideologia e hegemonia,
com base nas relaes de poder que a se estabelecem. Sua concepo de
hegemonia, com base em Gramsci, compreende a configurao de alianas, a
incorporao de grupos subordinados, a formulao de consensos na
(re)produo, a contestao e a transformao do discurso. A ideologia, por sua
vez, define-se como construes e significaes da realidade, constitudas a partir
de prticas discursivas que influenciam na (re)produo das relaes de
dominao. Desta forma, os sujeitos, perpassados por ideologias, agem no mundo,
tanto transformando como estabilizando a ordem existente (STAUFFER, 2007).
O conceito de hegemonia relaciona-se com o poder e com as disputas que
se estabelecem nos sistemas sociais para a sua aquisio. Neste caso, a nfase est
no aspecto que o poder pode assumir uma forma (que no nica) que depende da
conquista do consentimento de uma maioria nos grupos sociais existentes
(FAIRCLOUGH, 2001a). A luta hegemnica constitui um elemento de todos os
domnios da vida social, e o poder hegemnico mantido ideologicamente por
meio das suposies do senso comum na vida cotidiana (FORGACS, 1988 apud


32

FAIRCLOUGH, 2001a). Neste sentido, a hegemonia est mais ligada formao
de alianas do que dominao, o que implica em uma luta constante sobre os
pontos de maior instabilidade entre os grupos sociais no sentido de construir,
manter ou romper alianas e relaes de dominao ou subordinao
(FAIRCLOUGH 2001). Esta concepo de luta hegemnica, que considera as
articulaes, desarticulaes e rearticulaes de elementos representa um
importante elemento para a viso da ACD sobre os discursos.
Os textos, enquanto elementos dos eventos sociais possuem efeitos causais.
Um dos efeitos causais dos textos de maior interesse para a ACD so os efeitos
ideolgicos os efeitos dos textos na inculcao e sustentao ou nas mudanas
de ideologias. Ideologias so representaes de aspectos do mundo que
contribuem com o estabelecimento, manuteno e modificao das relaes
sociais de poder, dominao e explorao. As ideologias representam, portanto,
um conjunto de orientaes que so historicamente acumuladas e naturalizadas e
que so construdas com base em uma srie de normas e convenes que podem
ser, entretanto, transformadas ou desnaturalizadas nos eventos discursivos
(FAIRCLOUGH, 2001; 2003).
A abordagem da heterogeneidade dos textos feita a partir da noo de
intertextualidade. A Anlise Crtica do Discurso considera, a exemplo das
abordagens bakhtinianas (BAKHTIN 2000), que todo texto constitudo por
elementos de outros textos. Atualizam e respondem a textos que o antecederam ao
mesmo tempo que se orientam e se antecipam a textos que o seguiro, em uma
relao essencialmente dialgica. Alm disso, a ACD vem considerando que a
intertextualidade uma questo de recontextualizao (FAIRCLOUGH, 2003), no
sentido proposto por Basil Bernstein um movimento de um contexto para outro,
incorporando transformaes particulares dependendo do que figura nesses
contextos.
Esta heterogeneidade dos textos incorpora as relaes entre as convenes e
prticas que orientam as ordens do discurso, podendo recorrer a elas direta ou
indiretamente. Desta forma, a intertextualidade socialmente limitada e
restringida nas relaes e lutas pelo poder hegemnico. Segundo Fairclough
(2001),
(...) a combinao da teoria da hegemonia com a intertextualidade
particularmente produtiva. No s se pode mapear as possibilidades e as


33

limitaes para os processos intertextuais dentro de hegemonias
particulares e estados de luta hegemnica, mas tambm conceituar
processos intertextuais e processos de contestao e reestruturao de
ordens de discurso como processos de luta hegemnica na esfera do
discurso, que tm efeitos sobre a luta hegemnica assim como so afetados
por ela no sentido mais amplo (p.135).

Fairclough (2003) e Chouliaraki e Faiclough (2001) prope a abordagem
do discurso enquanto parte das prticas sociais por meio da anlise dos gneros,
dos discursos e dos estilos presentes em um texto
2
. De acordo com Fairclough
(2003),
ordens do discurso so a organizao social e o controle da variao
lingstica, e seus elementos (discursos, gneros e estilos)
correspondentemente no so categorias puramente lingsticas, mas
categorias que atravessam a diviso entre linguagem e no linguagem, o
discursivo e o no-discursivo (p. 25, aspas do autor).

O livro didtico de cincias, vem sendo alvo, h muitos anos, de uma srie
de crticas. Tais crticas podem ser agrupadas em quatro eixos principais: (1) do
ponto de vista pedaggico, este instrumento didtico criticado por reforar uma
abordagem memorstica dos temas cientficos; (2) do ponto de vista curricular, por
apresentar uma organizao fragmentada do conhecimento cientfico; (3) do ponto
de vista epistemolgico, por apresentar uma concepo empirista e indutivista da
cincia e (4) do ponto de vista da poltica educacional, por no acompanhar as
mudanas, principalmente as curriculares e as demandas educacionais atuais.
Com base na noo de que o livro didtico um componente estruturante da
educao escolar, autores como Amaral (2006), Hfling (2006), Megid-Neto e
Francalanza (2006), entre outros, destacam esse instrumento como um dos
elementos que juntamente com outros vinculados forma e organizao das
instituies escolares (NVOA, 1995) reforam e perpetuam os problemas que
acabamos de mencionar.
Em resposta a esses problemas, os documentos produzidos para o ensino
de cincias na esfera da poltica educacional (por exemplo, a Lei 9394/96, os
Parmetros Curriculares Nacionais, e as matrizes de avaliao de desempenho dos
estudantes) vm incorporando uma mudana discursiva. Em muitos casos essas
mudanas so realizadas partir de interlocues com a pesquisa na rea de

2
Estes conceitos sero explorados na seo 2.2.


34

educao em cincias, com implicaes para as bases curriculares,
epistemolgicas e pedaggicas desta disciplina escolar.
A partir deste problema, esta pesquisa busca esclarecer o carter heterogneo
dos textos que avaliam o livro didtico e como as mudanas mencionadas se
inscrevem nos textos do PNLD e nos prprios livros didticos de cincias.
Buscamos ainda examinar como a questo da educao para a cidadania se
relaciona com essas mudanas. Nossa hiptese de pesquisa que, no contexto das
regulaes que se estabelecem na sua produo e enquanto construtos hbridos,
esses textos materializam tenses inerentes ao campo da educao e cincias e
tambm diferentes vises de cidadania e que por meio da sua anlise podemos nos
aproximar dos discursos sobre ensino de cincias e cidadania que so
predominantes nestes materiais.
Nosso olhar est voltado para a configurao dos discursos que se
estabelecem na esfera da produo de livros didticos de cincias no contexto da
regulao governamental destas obras, ou seja, nosso foco est voltado para a
anlise desta esfera da educao enquanto prtica social. Para a apreenso dos
discursos sobre cidadania inscritos nos textos e das tenses que se colocam na sua
produo numa conjuntura social mais ampla, nos apoiamos nas seguintes questes
de pesquisa:

1. Que discursos sobre cidadania esto representados nos critrios de
avaliao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)?
2. Como o texto do PNLD dialoga com seu pblico, as equipes de
cincias que atuam nas escolas pblicas de Ensino Fundamental?
3. Como os livros didticos de cincias respondem categoria cidadania
e tica do PNLD?
4. Que discursos sobre cidadania esto representados nos livros
didticos de cincias aprovados pelo PNLD?








35

2.2
Metodologia
A perspectiva terica da ACD compreende a heterogeneidade dos textos
como elemento essencial para o entendimento dos processos de produo textual.
No entanto, a anlise textual limitada quando empregada sem a observao da
conjuntura mais ampla na qual o texto se insere. Os efeitos causais e ideolgicos
dos textos no podem ser apreendidos somente pela anlise textual. Para a
apreenso dos seus significados, faz-se necessria a observao de como os textos
a serem analisados figuram em reas particulares da vida social (FAIRCLOUGH,
2003).
Por esta razo, importante situarmos nossas anlises em uma conjuntura
mais ampla, no sentido de identificar os contextos em que a formao para a
cidadania adquire um status de finalidade da educao em cincias e os discursos
que so mobilizados nestas modificaes. Por esta razo, nos captulos 3, 4 e 5
buscamos destacar os elementos que consideramos importantes para a
compreenso dos sentidos que a cidadania adquire nos livros didticos de
cincias.
A interdiscursividade nos permite apreender como os discursos dialogam
entre si, ou seja, como assimilam outros discursos no seu prprio discurso. O
entendimento da interdiscursividade relaciona-se com a compreenso da
heterogeneidade dos textos por meio dos elementos da ordem do discurso,
operacionalizados na proposta terica da ACD pela apreenso dos gneros, estilos
e discursos. Estas construes podem ocorrer de maneira normativa tendendo a
naturalizao da ordem do discurso, ou de forma criativa, configurando novos
elementos de ordem do discurso, uma vez que os limites entre estes elementos
esto constantemente abertos para serem redesenhados medida que estas so
desarticuladas e rearticuladas no curso da luta hegemnica (FAIRCLOUGH
2001).
Segundo Bakhtin (2000), os gneros podem ser entendidos como tipos
relativamente estveis de enunciados, elaborados pelos diferentes campos de
utilizao da lngua. Coerentemente com esta viso, a abordagem da Anlise
Crtica do Discurso aponta que os gneros no implicam somente tipos
particulares de texto, mas tambm os seus processos de produo, distribuio e
consumo (FAIRCLOUGH 2001). Isto resulta na viso de que cada gnero ocorre


36

em um determinado contexto, envolvendo diferentes sujeitos que o produzem e
interpretam (MEURER, 2005). Cabe ressaltar, entretanto, o carter da diversidade
que inerente aos gneros do discurso. Segundo Bakhtin (2000, p. 262),
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so
inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque
em cada campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do
discurso, que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se
complexifica um determinado campo.

Desta forma, em muitas situaes discursivas podemos perceber a
coexistncia de diversos gneros, caso em que poderamos denomin-las como
construes hbridas. Segundo Bakhtin (1934 apud BRAGA e MORTIMER, 2003
p. 58),
Denominamos construo hbrida o enunciado que, segundo ndices
gramaticais (sintticos) e composicionais, pertence a um nico falante,
mas onde, na realidade, esto confundidos dois enunciados, dois modos de
falar, dois estilos, duas linguagens, duas perspectivas semnticas e
axiolgicas.

Para a ACD, os gneros so o aspecto especificamente discursivo das
formas de agir e interagir no curso dos eventos sociais. Assim, quando analisamos
um texto em termos de gnero, ns estamos perguntando como ele figura e
contribui para a ao e interao em eventos sociais (FAIRCLOUGH, 2003).
Os gneros discursivos, na metodologia de anlise da ACD podem ser
agrupados em trs categorias:
a) Pr-gneros: engloba categorias mais abstratas, podendo ser
narrativos, argumentativos, descritivos, entre outros;
b) Gneros intermedirios (disembedded): associam-se a categorias
menos abstratas, como entrevistas, artigos cientficos, palestras.
c) Gneros situados: gneros que so especficos a redes
particulares de prticas, como por exemplo, uma entrevista
etnogrfica, ou um livro didtico.

Os estilos, por sua vez, caracterizam em que medida pessoas se dirigem
umas s outras, o que depende da natureza dos eventos, das relaes entre as
prticas sociais e as estruturas sociais e das capacidades dos agentes. Estes fatores
possuem implicaes nos dilogos estabelecidos e nas diferenas sociais. Assim, a


37

questo aqui em que medida existe simetria entre os agentes envolvidos nos
eventos sociais, ou ainda, em que extenso a estratgia comunicativa resulta na
reduo da diferena ou na falta de dialogicidade.
A anlise dos estilos, na perspectiva terica da ACD tem por base as
categorias de tenor, modo e modo retrico, propostas por Halliday (1978). De
acordo com este autor, o conceito de estilo relaciona-se com a questo de que a
linguagem varia de acordo com a situao, ou seja, determina a seleo de
significados e as formas que so utilizadas para sua expresso de acordo com o
contexto social em que os textos so produzidos. A categoria tenor est
relacionada com o status e o papel das relaes estabelecidas no texto, ou seja,
determinado pelas redes de comunicao formadas pelos diferentes grupos
sociais. O modo determinado pelas estratgias e escolhas da linguagem utilizada
de acordo com a situao, ou seja, com o canal de comunicao adotado. Os
estilos variam ainda de acordo com o modo retrico, podendo ser classificados
como argumentativo, expositivo ou descritivo (HALLIDAY, 1992).
Na ACD os estilos podem ser analisados em termos de avaliaes e
modalidades. As avaliaes so as formas mais ou menos explcitas ou implcitas
nas quais os autores comprometem-se com valores. As avaliaes so marcadas
no texto principalmente em termos do que desejvel ou indesejvel.
As modalidades tambm se apiam em nveis e tipos de compromisso do
autor, de acordo com as categorias listadas e exemplificadas a seguir
(FAIRCLOUGH, 2003 p. 169):
Modalidade epistmica
Afirmao: compromisso do autor com a verdade;
o Assertiva: A janela est aberta.
o Modalizada: A janela pode estar aberta.
o Negativa: A janela no est aberta.

Questionamentos: o autor traz tona o compromisso de outros com
a verdade.
o No-modalizada positiva: A janela est aberta?
o Modalizada: A janela poderia estar aberta?
o No-modalizada negativa: A janela no est aberta?



38

Modalidade dentica
Demanda: compromisso do autor com a obrigao/necessidade;
o Prescritiva: Abra a janela!
o Modalizada: Voc deveria abrir a janela.
o Proscritivas: No abra a janela!
Oferta: compromisso do autor com a ao.
o Incumbncia: Eu vou abrir a janela.
o Modalizao: Eu posso abrir a janela.
o Recusa: Eu no abrirei a janela.

As modalizaes, neste sentido, podem ser consideradas um nvel
intermedirio entre as afirmaes e as negaes. As modalizaes geralmente so
feitas por meio do uso dos verbos poder, querer, dever entre outros, e de
advrbios como obviamente, evidentemente, usualmente, freqentemente, e
outros.
De acordo com Halliday (1994, apud Faircloug, 2003), nas modalidades
podemos distinguir diferentes nveis de compromisso, de acordo com as
categorias descritas acima.

Verdade Obrigao
Alta
Mdia
Baixa
certamente
provavelmente
possivelmente
necessrio
suposto
permitido
Tabela 1: nveis de compromisso nas modalizaes epistmicas e denticas
(Fonte: HALLIDAY, 1994, apud FAIRCLOUGH, 2003).

Finalmente, Os discursos, segundo Fairclough (2001), configuram formas
particulares de construo dos textos, no sentido em que enfatizam determinados
contedos e reas do conhecimento de maneira bastante arbitrria, de acordo com
os interesses institucionais. Neste sentido, os discursos podem ser entendidos
como o conjunto de enunciados que, articulados por meio da linguagem
expressam os valores e os significados das diferentes instituies (MEURER,
2005).


39

Para identificarmos diferentes discursos em um texto, podemos pensar no
discurso como (a) representando uma rea particular do mundo (inclusive reas da
vida social), ou seja, os temas principais e (b) representando alguma perspectiva
particular sobre os temas (FAIRCLOUGH, 2003).
De acordo com a perspectiva da ACD, podemos entender as representaes
discursivas como recontextualizaes. Ao representar um discurso em um texto, os
autores o incorporam em um outro contexto, recontextualizando-o. Elementos dos
discursos so seletivamente filtrados de acordo com as apropriaes em cada
contexto, sublinhando as diferenas entre as maneiras pelas quais um tipo particular
de discurso representado em diferentes campos, redes de prticas sociais, e
gneros.
A partir dessa perspectiva, essas prticas de seleo podem ser analisadas por
meio das categorias de representao discursiva e de pressuposies
(FAIRCLOUGH, 2003):
(1) Presena: elementos dos discursos esto envolvidos que esto
presentes/ausentes, proeminentes/com pouco destaque no texto.
(2) Abstrao: grau de abstrao/generalizao do evento concreto.
(3) Organizao: como os textos esto organizados.
(4) Adies: o que adicionado ao discurso representado, por exemplo,
explicaes/legitimaes, avaliaes.
No caso desta pesquisa, a anlise das representaes discursivas possibilita o
delineamento dos diferentes discursos sobre cidadania inscritos nos textos
pesquisados, a que discursos estes respondem e ainda, como so construdas
interfaces entre a educao em cincias e a educao para a cidadania.
As pressuposies so representadas no texto por proposies que so
consideradas por seus produtores como algo estabelecido, sendo, portanto, uma
forma de incorporar outros textos, que podem ou no ter sido produzidos pelos
sujeitos envolvidos na produo do texto analisado. Sistemas de valores associados
a pressuposies podem ser encarados como pertencentes a discursos particulares.
Por exemplo, em um discurso poltico e econmico neo-liberal temos a
pressuposio de que tudo que favorea eficincia e adaptabilidade desejvel
(FAIRCLOUGH, 2003). Em muitos casos as pressuposies e os discursos aos
quais se associam so consideradas ideolgicas. De acordo com o autor:


40

O trabalho ideolgico dos textos est conectado com a hegemonia. Buscar
por hegemonia uma questo de buscar universalizar sentidos particulares
com o objetivo de adquirir e manter a dominao, e seu trabalho ideolgico
(p. 58).

As pressuposies podem ser sinceras ou manipulativas, ou seja, podem
apresentar uma proposio como estabelecida com objetivo de manipulao do
leitor, uma vez que tais proposies so freqentemente difceis de desafiar.
Neste sentido, a anlise das pressuposies apresenta um potencial para a
discusso das finalidades da educao para a cidadania na disciplina cincias. As
pressuposies podem ser existenciais, proposicionais ou valorativas.
Esquematicamente:

















Esquema 1: categorias de anlise da intertextualidade definidas para a
anlise dos textos

No pretendemos, contudo, adotar um quadro analtico muito fechado, pois
corremos o risco de negligenciar a complexidades do processo e ainda, devido
diversidade de elementos de ordens de discurso, sua delimitao pode nem sempre
ser evidente.
importante ressaltar ainda que no podemos assumir que um texto possa
tornar-se transparente por meio da aplicao de categorias contidas numa estrutura
analtica pr-existente. Ou seja, o que ns somos capazes de ver est relacionado e

Presena
1. Representaes discursivas Abstrao
Organizao
Adio

Existenciais pressuposies sobre o que
existe

2. Pressuposies Proposicionais pressuposies sobre
o que algo , pode ser ou poder ser

Valorativas pressuposies sobre o que
bom ou desejvel




41

depende da perspectiva na qual abordamos o problema, incluindo as questes em
foco, a teoria social e a teoria do discurso na qual nos baseamos.
Para a apreenso dos discursos sobre cidadania e das tenses que se
colocam na produo dos livros didticos de cincias neste contexto nos
basearemos nas articulaes que desenvolvemos na anlise de conjuntura que
apresentamos nos captulos a seguir. Com isso, pretendemos captar o carter
dinmico das relaes entre as produes textuais que configuram as diretrizes
polticas para a formao do cidado e a produo dos textos dos livros didticos
de cincias, que operam sobre a presso de outros elementos reguladores, como o
mercado editorial, a escola e as pesquisas na rea da educao em cincias.

2.2.1
Seleo do corpus
A anlise dos textual est dividida em duas etapas: a primeira analisar
textos do Guia dos Livros Didticos (BRASIL, 2007). Nesta etapa, examinaremos
a seo de apresentao do Guia e as questes avaliativas do critrio Cidadania e
tica, com o objetivo de identificar os discursos sobre cincia e cidadania que
configuram e influenciam sua elaborao.
Na segunda etapa, os livros didticos sero analisados. Uma vez que o
nmero de colees aprovadas pelo PNLD 2008 impossibilita a anlise de todos
os livros
3
, utilizaremos dois critrios de seleo:

Critrio A srie histrica
Com vistas a garantir que a nossa anlise contemple ttulos que possuam
alguma permanncia ao longo do tempo nas classes de cincias das escolas
pblicas, consideramos a srie histrica dos ttulos aprovados nas trs ltimas
edies do Programa (2005; 2008 e 2011). A partir da edio do PNLD 2005,
algumas mudanas na classificao das colees so implementadas
4
, e por esta

3
O PNLD 2008 aprovou um total de treze colees, somando um total de 52 livros didticos.
4
A classificao das colees no Programas anteriores recomendada com distino (RD);
recomendada (R); recomendada com ressalvas (RR) e excludas (EX) deixa de ser adotada no
PNLD 2005, sendo as obras classificadas em aprovadas e excludas.



42

razo optamos por observar as colees avaliadas a partir desse ano, o que nos
fornece uma srie de nove anos em termos de utilizao.
Assim, nesta etapa selecionaremos as obras que foram aprovadas nas trs
edies mencionadas. No quadro a seguir, apresentamos as colees aprovadas no
PNLD 2005, no PNLD 2008 e no PNLD 2011.
Coleo Edio do PNLD
Ttulo Autores Editora 2005 2008 2011
Cincias Carlos Barros
Wilson Roberto Paulino
tica X X X
Cincias Fernando Gewandsznajder tica X X X
Cincias Carmem Ceclia Bueno Valle
Machado
Ediouro X
Cincias e Vida Alexandre Alex Barbosa
Xavier
Maria Hilda de Paiva
Andrade
Marta Bouissou Morais
Marciana Almendro David
Dimenso X
Cincias e
Educao
Ambiental
Daniel Cruz tica X
Cincias
Naturais no dia-
a-dia
Jenner Procpio Alvarenga
Wellington Caldeira Gomes
Moacir Assis DAssuno
Filho
Jos Luiz Pedersoli
Dimenso X
Vivendo
cincias
Maria de La Luz
Magaly Terezinha dos Santos
Sonia Salm
Carlos Alberto Mattoso
Ciscato
FTD X
Cincias BJ Marcelo Jordo
Nlio Bizzo
Editora do
Brasil
X X
Cincia,
Natureza e
Cotidiano
Carlos Kantor
Jos Trivellato
Jlio Foschini Lisboa
Marcelo Motokane
Silvia Trivellato
FTD X X
Cincias - Novo
Pensar
Demtrio Gowdak
Eduardo Martins
FTD X
Projeto Ararib Editora Moderna

Moderna X
Cincias
Naturais
aprendendo com
o cotidiano

Eduardo Leite do Canto Moderna X X


43

Cincias e
Interao
Alice Costa Positivo X
Construindo
Conscincias
Selma Ambrozina de Moura
Braga, Maria Emlia de
Castro Lima, Ruth Schmitz
de Castro, Mairy Barbosa
dos Santos, Orlando Gomes
de Aguiar Jnior, Carmen
Maria de Caro, Nilma Soares
da Silva, Helder de
Figueiredo e Paula
Scipione X X
Investigando a
Natureza
cincias para o
Ensino
Fundamental
Ana Paula Hermanson
Mnica Jakievicius
IBEP X
Cincias
Naturais
Anbal Fonseca
rika Regina Mozena
Olga Santana
Saraiva X X
Cincias
Integradas
Jenner Procpio Alvarenga
Jos Luiz Pedersoli
Moacir DAssuno Filho
Wellington Caldeira Gomes
Positivo X
Cincias:
atitudes e
conhecimentos
Maria Ceclia Guedes
Condeixa
Maria Teresinha Figueiredo
FTD X
Perspectiva
Cincias
Ana Maria dos Santos
Pereira
Ana Paula Damato Bemfeito
Carlos Eduardo Cogo Pinto
Margarida Carvalho de
Santana
Monica de Cssia Vieira
Waldhelm
Editora do
Brasil


X
Projeto Radix Elisangela Andrade Angelo
Karina Alessandra Pessa da
Silva
Leonel Delvai Favalli
Scipione X
Link das
Cincias
Silvia Bortolozzo
Suzana Maluhy
Escala
Educacional
X X
Quadro 1: Colees aprovadas pelo PNLD nos anos de 2005, 2008 e 2011.

Critrio B colees selecionadas pelas escolas no PNLD 2008
Nesta etapa, a partir dos livros selecionados na etapa anterior, utilizaremos
como critrio as escolhas dos professores de cincias das escolas pblicas. A


44

tabela a seguir mostra a classificao por escolha dos livros didticos no PNLD
2008
5
.


Classificao

Srie

Editora

Ttulo da coleo

Quantidade


1
5 Moderna Projeto Ararib Cincias

302.693
6 Moderna Projeto Ararib Cincias

263.707
7 Moderna Projeto Ararib Cincias

231.953
8 Moderna Projeto Ararib Cincias

234.343



2



5 tica Cincias - O Meio Ambiente
(Carlos Barros e Wilson Paulino)

269.759
6 tica Cincias - Os Seres Vivos

239.450
7 tica Cincias - O Corpo Humano

213.222
8 tica Cincias - Fsica e Qumica

201.340


3
5 tica Cincias - O Planeta Terra
(Fernando Gewandsznajder)
133.560
6 tica Cincias - A Vida na Terra

114.899
7 tica Cincias - Nosso Corpo

100.522
8 tica Cincias - Matria e Energia

94.914




4


5 Moderna Cincias Naturais - Aprendendo
com o cotidiano
75.056
6 Moderna Cincias Naturais - Aprendendo
com o cotidiano
65.640
7 Moderna Cincias Naturais - Aprendendo
com o cotidiano
58.453
8 Moderna Cincias Naturais - Aprendendo
com o cotidiano
60.637


5
5 FTD Cincias Novo Pensar - Edio
Renovada
70.391
6 FTD Cincias Novo Pensar - Edio
Renovada
64.473
7 FTD Cincias Novo Pensar - Edio
Renovada
55.901

5
No tivemos acesso aos dados referentes ao PNLD 2005 e ao PNLD 2011. Por esta razo, no
caso deste critrio de seleo no foi possvel considerar a srie histrica das escolhas, e assim,
tomamos por base somente as obras mais escolhidas no PNLD 2008.


45

8 FTD Cincias Novo Pensar - Edio
Renovada
53.244


6

5 Positivo Cincias e interao

46.589
6 Positivo Cincias e interao

40.089
7 Positivo Cincias e interao

35.573
8 Positivo Cincias e interao

33.826


7

5 FTD Cincias Natureza & Cotidiano

33.892
6 FTD Cincias Natureza & Cotidiano

29.153
7 FTD Cincias Natureza & Cotidiano

26.734
8 FTD Cincias Natureza & Cotidiano

23.521


8





5 Saraiva Cincias naturais

25.913
6 Saraiva Cincias naturais

24.961
7 Saraiva Cincias naturais

20.743
8 Saraiva Cincias naturais

19.863

9






5 Brasil Cincias BJ

22.112
6 Brasil Cincias BJ

20.653
7 Brasil Cincias BJ

18.729
8 Brasil Cincias BJ 16.946


10





5 Escala Link da Cincia

14.803
6 Escala Link da Cincia

13.175
7 Escala Link da Cincia

10.917
8 Escala Link da Cincia

10.078

11
5 IBEP Investigando a natureza 12.657
6 IBEP Investigando a natureza 11.292
7 IBEP Investigando a natureza 10.509
8 IBEP Investigando a natureza 9.318
Quadro 2: Classificao das colees mais escolhidas pelos professores de
cincias. Fonte: MEC/INEP.



46

Com base nos dados que expomos acima e nos critrios de seleo que
empregamos as colees aprovadas nas trs ltimas edies do programa e as
colees mais escolhidas no PNLD 2008 definimos as colees Cincias (Carlos
Barros e Wilson Paulino, Ed. tica) e Cincias (Fernando Gewandsznajder, Ed.
tica) para as anlises que realizamos. Nos limites desta investigao, tornou-se
necessrio reduzir o nmero de livros analisados. Optamos por privilegiar a
anlise dos textos contidos nos livros destinados ao sexto e ao oitavo anos do
Ensino Fundamental, pois nesses anos so abordadas componentes curriculares de
ambiente e sade. Consideramos que esses temas so tradicionalmente mais
articulados s questes que propomos investigar, uma vez que temas de interesse
social, como saneamento bsico, poluio, doenas sexualmente transmissveis,
entre outros geralmente so abordados nesses anos. Assim, esperamos encontrar
uma maior freqncia de textos que abordam questes relacionadas cidadania.
Apresentamos a seguir a lista das obras analisadas neste trabalho:

1. Cincias - O Meio Ambiente (Carlos Barros e Wilson Paulino, Ed. tica,
2008);
2. Cincias O Corpo Humano (Carlos Barros e Wilson Paulino, Ed. tica,
2008);
3. Cincias - O Planeta Terra (Fernando Gewandsznajder, Ed. tica, 2008);
4. Cincias Nosso Corpo (Fernando Gewandsznajder, Ed. tica, 2008).

Vale destacar que os critrios definidos para a seleo das obras que
analisamos tiveram por base a opo de priorizar livros que possuem uma certa
estabilidade na educao em cincias no Brasil e assim, integram prticas
estabelecidas em nossas escolas. Nos captulos a seguir apresentamos a etapa da
anlise de conjuntura, aonde buscamos explorar o cenrio no qual ocorre a
mudana discursiva e as tenses que se configuram nestas transformaes.
3

Educao e cidadania no contexto das reformas da Educao
Bsica

Neste captulo apresentamos um breve panorama sobre o cenrio scio-
poltico no qual os objetivos de educao para a cidadania tornam-se centrais no
pensamento e nas polticas de educao, com foco no caso brasileiro. Naturalmente,
um tema amplo e multifacetado como o da educao para a cidadania s pode ser
abordado de forma recortada e parcial nos limites deste texto. Por esta razo, nos
limitamos a analisar a conjuntura na qual so produzidos os documentos que
propusemos analisar nesta pesquisa, a saber, os textos do Programa Nacional dos
Livros Didticos para o ensino de cincias e os textos de livros de cincias
propriamente ditos, elaborados para as sries finais do Ensino Fundamental.

3.1

O lugar da cidadania no cenrio da reforma poltica da educao
brasileira

Nas ltimas dcadas, os processos de globalizao e transnacionalizao da
economia vm mostrando uma variedade de facetas, expresses e conseqncias, e
sem dvida vem se alterando em movimentos e tempos distintos, de acordo com as
mudanas polticas especficas dos pases e com as diversas crises que a economia
mundial vem sofrendo nos ltimos anos. A problemtica da reforma e reestruturao
do Estado constitui um tema central na poltica, em especial a partir da dcada de
1980, e est na origem de reorganizaes de ordem poltica e jurdica que afetaram a
gesto do pblico em todos os seus setores, em especial na educao, considerada
rea estratgica nas diferentes reformas de Estado (BARROSO, 2005). Apesar das
diferenas marcantes entre os Estados,
a educao tem sido apontada como uma contribuio decisiva, nem sempre
problematizada e, por isso, aparentemente consensual, para, nos limites de
uma economia globalizada, assentada no conhecimento e nas tecnologias da
informao, levar os indivduos a perceber a dimenso das mutaes em curso
e as suas conseqncias, nomeadamente em termos do aumento ou da
diminuio das probabilidades individuais de incorporao em novas formas
48
de organizao do trabalho, bem como em termos de induo ou bloqueio de
oportunidades de emprego, e de criao de condies materiais para definir
opes de vida e projetos pessoais e familiares (AFONSO e ANTUNES, 2001
p.85)

Neste cenrio de redefinio do papel do Estado, os objetivos de crescimento
e promoo da competitividade econmica passam, em muitos pases, a ser pensados
em termos de uma nova forma de trabalho. Assim, as reformas educativas e a
reestruturao dos sistemas educativos passam a ser pensadas luz de mudanas mais
globais no sistema capitalista, e em muitos casos, incluindo-se a o brasileiro, so
idealizadas com base em uma forte conexo aos objetivos e s supostas necessidades
do sistema produtivo e do sistema econmico, que transcendem cada vez mais o
mbito (e a capacidade de regulao) dos Estados nacionais.
Desta forma, a educao importante para os pases enquanto condio de
competitividade, no sentido de permitir a entrada no novo modelo produtivo que
necessita de uma mo de obra flexvel, ou seja, capaz de se adaptar aos constantes
avanos tecnolgicos e reestruturaes dos sistemas produtivos. Neste contexto
emergem os objetivos da educao ao longo da vida, e do aprender a aprender,
termos que se tornaram habituais nos mais diferentes tipos de documentos sobre
educao, em especial na dcada de 1990. De acordo com Afonso e Antunes (2001),
Nesta nova agenda, a educao e a formao so evocadas como solues
fundamentais para, por um lado, preparar uma mo-de-obra qualificada que
atenda s exigncias da competitividade econmica e s mutaes no sistema
ocupacional e, por outro, para preparar indivduos que, a partir de uma
escolaridade bsica bem-sucedida, sejam capazes de continuar a aprender e a
incorporar novos conhecimentos que os mantenham menos vulnerveis aos
processos de excluso social. Com nuances importantes, que nem sempre so
imediatamente identificveis, tm aparecido trabalhos e documentos diversos
que parecem convergir na defesa dessa prioridade; mas ela est longe de
significar sempre o mesmo quando se analisam mais de perto os discursos
produzidos, as razes evocadas ou as polticas propostas para a sua
consecuo (p. 22).

A questo da cidadania tambm (re)emerge neste contexto, em geral como
resposta fragilidade que os direitos sociais adquirem neste modelo produtivo, que se
manifesta principalmente no aumento dos ndices de desigualdade e na constatao
de formas precrias de incluso social.
49
Neste sentido, a evocao simultnea da competitividade e da cidadania
parece decorrer de um certo otimismo em relao ao que se supe serem os efeitos
positivos de uma generalizao do sistema de produo ps-fordista. Um novo
sistema de produo baseado na flexibilizao da mo de obra demanda indivduos
com um novo perfil profissional. Neste modelo, o trabalhador com uma escolarizao
precria e desapropriado da sua subjetividade, criatividade e autonomia precisa ser
substitudo pelo trabalhador escolarizado, educado e qualificado, preparado para
trabalhar em equipe, com capacidade de iniciativa e esprito crtico.
Para alguns, o desenvolvimento desses "atributos desejveis" significa no
apenas "um avano considervel em relao ao trabalhador 'alienado',
incapacitado (impedido, na realidade) de 'pensar a produo', caracterstico do
modelo fordista", mas significa tambm, mais uma vez, a possibilidade de
fazer convergir as exigncias do trabalho e as exigncias da cidadania
(AFONSO e ANTUNES, 2001 p. 23 aspas dos autores).

Deste ponto de vista, o empreendimento capitalista parece surgir como um
modelo de funcionamento baseado no desenvolvimento das melhores capacidades do
ser humano. De acordo com Tedesco (1999, apud AFONSO e ANTUNES, 2001),
estaramos perante uma circunstncia histrica indita em que as capacidades para o
desempenho do processo produtivo seriam as mesmas que se exigem para o papel de
cidado e para o desenvolvimento pessoal:
No sistema capitalista tradicional de produo em massa gerava-se um
funcionamento paralelo, por vezes contraditrio, entre, por um lado, as
exigncias da formao do cidado e do desenvolvimento pessoal em que as
qualidades requeridas eram a solidariedade, a participao, a criatividade, o
pensamento crtico e, por outro lado, as exigncias da formao para o
mercado de trabalho disciplina, obedincia, passividade, individualismo.
Porm, nos novos modelos de produo, existe a possibilidade e a necessidade
de pr em jogo as mesmas capacidades exigidas para ambos os nveis pessoal
e social (idem).

No cenrio latino-americano, a Comisso Econmica para a Amrica Latina e
o Caribe (CEPAL/UNESCO) produziu uma srie de documentos na dcada de 1990
chamado a ateno dos governos latino-americanos para a urgente necessidade de
considerarem a educao e o conhecimento como articuladores fundamentais do que
designa como proposta para uma "transformao produtiva com eqidade". A
expresso, de fato, exemplifica bem as articulaes hbridas que so anunciadas como
50
parte de um novo projeto: "a transformao produtiva e a sua compatibilizao com a
democratizao poltica e a crescente eqidade social" (AFONSO e ANTUNES,
2001).
No projeto, a educao e o conhecimento so destacados como fatores
essenciais por dois motivos, a saber: (1) a competitividade global que, por uma razo
semelhante dos pases capitalistas mais avanados, atinge tambm os pases
capitalistas menos desenvolvidos da Amrica Latina; (2) porque se espera que a
educao e o conhecimento constituam igualmente direitos de cidadania, e que sejam
pilares fundamentais da nova fase de consolidao democrtica que veio substituir, h
pouco mais de uma dcada, os governos e regimes militares. Mais ainda, trata-se de
procurar que, apesar das tenses que comportam essas relaes, a competitividade e a
cidadania sejam condio uma da outra:
Nestas circunstncias, fundamental desenhar e pr em prtica uma estratgia
para impulsionar a transformao da educao e da capacitao, e aumentar o
potencial cientfico-tcnico da regio, tendo em vista a formao de uma
cidadania moderna vinculada tanto democracia e eqidade como
competitividade internacional dos pases, e que torne possvel o crescimento
sustentado apoiado na incorporao e difuso do progresso tcnico. Imaginar
que a cidadania possa ter plena vigncia sem um esforo efetivo em matria
de competitividade resulta, na dcada de noventa, to infundado como supor
que a competitividade necessariamente de carter sistmico pode
sustentar-se com descompassos importantes no mbito da cidadania.
(CEPAL/UNESCO, 1992, p. 18).

Numa anlise mais especfica do caso brasileiro, Burity (2006) destaca que a
partir de 1995, dois grandes processos relativamente independentes unem-se para
produzir um novo discurso no campo das polticas sociais. O primeiro foi o processo
de redemocratizao ocorrido na dcada de 1980, que visava uma maior socializao
da poltica, traduzida em uma participao mais ampla e independente da sociedade
civil na esfera pblica e nas polticas de governo, na descentralizao do poder e na
reestruturao do Estado que d prioridade para a redistribuio e para o aumento do
poder dos cidados. O segundo diz respeito adoo de polticas de ajuste econmico
e reforma do Estado inspirada por idias neoliberais que buscavam uma hegemonia
do capital e um estreitamento da esfera poltica. De acordo com o autor,

51
Entendidos de acordo s suas origens histricas e sociais, considerando seus
focos principais e como estes foram empregados, os dois discursos so
largamente incompatveis. Idias de democracia social e democracia
participativa como opostas centralidade do mercado como um mecanismo
de coordenao e regulao social remetem aos debates clssicos sobre
socialismo e capitalismo, democracia e mercado e interesses pblicos versus
interesses privados. () O que notvel sobre a situao da segunda metade
da dcada de 1980 como estes campos rivais se uniram rapidamente em um
novo discurso dominante, que excluiu a esquerda mais tradicional e transferiu
a responsabilidade para a sociedade civil, passou a valorizar a
competitividade, a iniciativa privada e os interesses individuais que tipificam
o mercado (BURITY, 2006 p. 72-73).

No que tange a poltica educacional, a reconceitualizao do pblico pode ser
considerada um exemplo paradigmtico do processo de descentralizao para o
mercado (KRAWCZYK, 2005). De acordo com Krawczyk, esta uma forma de
privatizao da educao que se realiza por um conjunto reformas que, por meio da
descentralizao dos sistemas educativos, busca aproximar as decises polticas das
decises do mercado, criando um quase-mercado
6
em educao. Ou seja, a gesto
do sistema educacional e da escola, no que diz respeito s formas de financiamento,
gesto e avaliao, apesar de serem exclusivamente assumidas pelo Estado, simulam
as relaes de mercado.
A Constituio Federal (CF) de 1988 possibilitou aos estados e municpios
criarem seus prprios sistemas de ensino, atribuindo aos mesmos autonomia relativa
na formulao de polticas educacionais, em especfico para a Educao Infantil e o
Ensino Fundamental no caso dos sistemas municipais e para toda a educao bsica
no caso dos sistemas estaduais. As atribuies dos sistemas estaduais e municipais
epodem ser sintetizadas nos seguintes tpicos (CURY, 2008):
Emisso de normas;
Estabelecimento de polticas;
Elaborao dos Planos Municipais e Estaduais de Educao;
Participao no Regime de Colaborao, de forma solidria, junto Unio.
Constituio dos Conselhos Municipais e Estaduais de Educao.


6
As caractersticas distintivas de um quase-mercado em relao a um servio pblico so: a
separao entre comprador e fornecedor e um elemento de escolha pelo usurio entre os fornecedores.
No geral, os quase-mercados tm alto grau de regulamentao governamental, controlada por meio de
sistemas de avaliao, fiscalizao e financiamento (KRAWCZYK, 2005).
52
O Regime de Colaborao parte da concepo de um modelo de decises
compartilhadas entre sistemas de ensino iguais e autnomos entre si. Este regime tem
por finalidade a diviso de responsabilidades pela oferta do Ensino Fundamental entre
as instncias federadas; o planejamento educacional (planos de educao e censos
escolares) tambm faz parte do regime de colaborao a fim de buscar o
compromisso comum com a qualidade de ensino. Busca ainda garantir a participao
da sociedade, atravs dos seus Conselhos, com representao popular e poder
deliberativo.
Os Conselhos de educao so concebidos como o espao de representao e
participao da sociedade civil nas polticas educacionais. Possuem as seguintes
funes: normativa, ou seja, prevem a participao na definio da poltica
educacional local; fiscalizao da utilizao de recursos; fiscalizao da qualidade da
educao; possibilitar fruns para a manifestao de pais, professores e demais
interessados na situao da educao do municpio, ouvindo suas reivindicaes.
No mbito legal, este modelo de educao regulamentado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), promulgada em 1996. A
LDB uma lei complementar que regulamenta a Constituio Federal na rea de
educao.
O longo perodo entre a aprovao da CF de 1988 e a nova
7
LDB deveu-se
presena de dois projetos de lei em disputa
8
, que de acordo com alguns comentaristas,

7
De acordo com Cury (2008), no h dvida que estamos diante de uma lei extremamente mudancista.
A escritura do artigo 92, ao revogar tudo quanto se lhe antecedeu em matria de educao, antes de
tudo um smbolo.
Art. 92: Revogam-se as disposies das Leis n 4.024, de 20.12.61 e 5.540, de 28.11.68, no alteradas
pelas Leis n 9.131, de 24.11.95 e 9.192 de 21.12.95, e ainda as Leis n 5.692, de 11.08.71 e 7.044, de
18.10.82, e as demais leis e decretos-leis que as modificaram e quaisquer outras disposies em
contrrio.
8
A Cmara dos Deputados utilizou, para sua elaborao, o debate com representantes das diferentes
entidades da sociedade civil ligadas rea da educao para, em audincias pblicas, apresentar suas
posies e reivindicaes. Ao mesmo tempo em que o projeto de LDB tramitava na Cmara dos
Deputados, o Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), juntamente com os Senadores Marco Maciel (PFL-
PE) e Maurcio Corra (PDT-DF), apresentou um projeto no Senado que desconsiderava o processo da
Cmara. Aps um longo perodo de debates, o texto final acabou por incorporar emendas do texto
aprovado no Congresso, mas manteve os eixos fundamentais propostos pelo Senado, o da flexibilidade
e o da avaliao.


53
podem ser identificados como a posio civil democrtica e a posio produtivista em
educao.
A LDB a lei maior da educao no pas e define os parmetros, os princpios
e os caminhos a serem seguidos pela educao brasileira. Logo, as reformas
estruturais do Estado, por meio de reformulaes de suas competncias foram
realizadas com maior intensidade e amparadas pelas mudanas legais. Ao mesmo
tempo, foram implementadas as reformas no mbito educacional que permitiriam
tornar, segundo os rgos governamentais, a educao formal brasileira compatvel
com a reforma geral do Estado (KRAWCZYK, 2005).
A LDB tem dois eixos muito claros e coerentes que so pontos marcantes e
tipificadores da lei (CURY, 2008). O eixo da flexibilidade tem por base a
descentralizao das competncias do sistema educacional e a autonomia das
instituies. Seu contraponto dado pela regulamentao mnima indispensvel
abaixo da qual no se pode falar nem em lei e muito menos em lei nacional
9
.
O segundo eixo, o da avaliao, na opinio de uma srie de comentaristas, vai
da negao de um sistema nacional de educao afirmao de um sistema nacional
de avaliao. De acordo com Cury (2008),
Trata-se de algo sistemtico e que faz parte da organizao da educao
nacional. (...) Trata-se de um poder inaudito posto nas mos da Unio, atravs
de uma avaliao sistmica, sistemtica e externa: do rendimento escolar, das
instituies de ensino superior e do desempenho do docente (p.78).

Neste sentido, de acordo com esse autor, a avaliao do rendimento escolar
tem a ver basicamente com os currculos e repe uma grande importncia para estes e
com as formas de mont-los.
Um documento importante, que marca essa transio do ponto de vista
curricular so os parmetros curriculares nacionais (PCN), propostos em 1998. Os
PCN podem ser considerados um documento chave na reforma educacional brasileira,
pois terminam por orientar polticas, como por exemplo, as de avaliao e tambm a

9
Como exemplo podemos citar os duzentos dias letivos mnimos e as oitocentas horas.

54
produo dos livros didticos
10
, um dos nossos focos de interesse nesta pesquisa. Por
esta razo, convm dedicarmos alguns pargrafos ao processo de elaborao e
implementao destas recomendaes.
Para a produo dos Parmetros Curriculares Nacionais, equipes de
educadores (professores da educao bsica, professores universitrios e
pesquisadores) foram selecionadas pelo MEC para a redao dos textos preliminares.
De acordo com a Secretaria de Educao Bsica do MEC, as equipes realizaram um
estudo dos currculos de outros pases (como Inglaterra, Frana, Espanha, Estados
Unidos), analisaram as propostas dos estados e de alguns dos municpios brasileiros,
considerando os indicadores da educao no Brasil (como taxas de evaso e
repetncia, desempenho dos alunos nas avaliaes sistmicas) e estudaram os marcos
tericos contemporneos sobre currculo, ensino, aprendizagem e avaliao (PRADO,
2002). Os documentos preliminares foram enviados para apreciao e receberam
crticas e sugestes de professores universitrios e da educao bsica, pesquisadores
e de tcnicos que atuam nas equipes pedaggicas das secretarias de educao, tendo
como idia-fora:
a perspectiva da formao para a cidadania, pois a criana no s a cidad
do futuro, ela j cidad. Essas idias inovam ao instituir o que se pode
chamar de "escola-cidad", expresso de uma poltica educacional
fortemente marcada pelo empenho de criar novos laos entre ensino e
sociedade (PRADO, 2002 p. 95).

Mais de 1,4 milhes de exemplares dos Parmetros Curriculares Nacionais
foram entregues aos professores das escolas pblicas e as instituies de formao de
professores. Alm disso, encontros e seminrios promovidos pelo MEC, secretarias
de educao e universidades reuniram grupos de professores e especialistas nos
estados e municpios brasileiros com a finalidade de divulgar esses documentos.

10
Alguns exemplos podem ser encontrados nas avaliaes do prprio Guia de Livros Didticos de
Cincias (BRASIL, 2007):
Exemplo 1: Na apresentao da proposta pedaggica mencionado claramente o construtivismo no
ensino de cincias e os elementos terico-metodolgicos presentes no documento Parmetros
Curriculares Nacionais-PCN. Nesse sentido, as noes de procedimentos e habilidades,
transversalidade e contextualizao so centrais na proposta pedaggica oferecida (p. 63).
Exemplo 2: Tendo como referncia os PCN, a coleo coloca uma boa nfase num currculo
organizado por procedimentos e habilidades (p.92).
Exemplo 3: Os manuais apresentam ainda os pressupostos tericos do Ensino de Cincias,com
fundamentao nos PCNs, dando nfase a idia de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
55
Entre 1995 e 1998 a prioridade do Ministrio da Educao foi a elaborao
dos parmetros curriculares. J no perodo subseqente, de 1999 a 2002, a prioridade
foi a formao de professores. Para impulsionar essa discusso na comunidade
educativa do pas, o Ministrio da Educao elaborou diretrizes para a formao de
professores. Os referenciais destacavam a necessidade de mudanas na formao dos
professores, o desenvolvimento de competncias profissionais para atender s novas
concepes da educao escolar e do papel de professor. Esses referenciais tambm
redefinem os mbitos do conhecimento profissional (conhecimentos sobre crianas,
adolescentes, jovens e adultos, conhecimentos sobre a dimenso cultural, social e
poltica da educao, conhecimentos pedaggicos, conhecimento contextualizado na
atuao pedaggica, cultura geral e profissional) e a metodologia necessria para
desenvolv-los, alm de trazerem orientaes para que as escolas de formao
organizem seus currculos e para que as secretarias de educao desenvolvam seus
trabalhos de formao continuada (PRADO, 2002).
Com base nos pressupostos de uma educao contextualizada (ou educao
para a vida) e notavelmente partindo da confluncia entre educao para a cidadania
e educao para o trabalho, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental incluem, alm das reas curriculares clssicas (Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e Lnguas
Estrangeiras), o tratamento de questes da sociedade brasileira, como aquelas ligadas
a tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e
Consumo, organizados da seguinte maneira:
56


Esquema 2: organizao curricular para as etapas da educao infantil e ensino
fundamental conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (fonte: PRADO,
2002).


57
De acordo com Lopes (2002), a proposta de educar para a vida, traduzida no
documento como educao contextualizada, recuperada em novas bases, a partir das
idias do progressivismo de Dewey, embora os trabalhos do autor tenham sido
desenvolvidos com base em uma perspectiva que se opunha ao eficienticismo. Logo,
nos parmetros, o objetivo de educar para a vida, apropriado e refocalizado. De
acordo com a autora, a educao para a vida nos PCN associa-se a princpios
eficientistas: a vida assume uma dimenso especialmente produtiva do ponto de vista
econmico, em detrimento de sua dimenso cultural mais ampla.
Neste sentido, as propostas curriculares oficiais podem ser interpretadas como
um hbrido de discursos curriculares produzido por processos de recontextualizao
11
.
Ou seja, novos textos so formados, associando matrizes tericas distintas. Na
maioria dos casos os textos e conceitos so deslocados do seu contexto de produo e
relocalizados em novas questes, novas finalidades educacionais. Por isso, as
ambigidades so inevitveis. De acordo com a autora,
Nesse caso, no existe um sentido negativo de adulterao de textos
supostamente originais, mas revela-se a produo de novos sentidos
cumprindo finalidades sociais distintas.(...) Para a produo de uma proposta
curricular, so apropriados e hibridizados discursos acadmicos,
ressignificando-os de forma a atender s finalidades educacionais previstas no
momento atual (LOPES, 2002 p.389).

E afirma ainda que:
Tais ambigidades expressam os conflitos, velados ou no, existentes no
processo de produo de uma proposta curricular que visa se legitimar na
comunidade educacional e por isso realiza acordos para tal. Tais acordos
exigem a apropriao de discursos de diferentes segmentos, especialmente
para produo do discurso regulativo da proposta, no qual se integra o
conceito de contextualizao do mundo globalizado (idem, p. 393).

Para a discusso dos contextos de influncia do currculo, muitos autores vm
incorporando a noo de ciclo de polticas, proposta por Stephen Ball e colaboradores
(1992).
Os autores propuseram um ciclo contnuo constitudo por trs contextos
principais: o contexto de influncia, o contexto da produo de texto e o contexto da

11
Para uma discusso do conceito de recontextualizao ver Bernstein, 1996.
58
prtica. Esses contextos esto inter-relacionados, no tm uma dimenso temporal ou
seqencial e no so etapas lineares. Cada um desses contextos apresenta arenas,
lugares e grupos de interesse e cada um deles envolve disputas e embates. Neste
sentido, sua relao envolve processos de resistncia, acomodaes, subterfgios e
conformismo dentro e entre as arenas da prtica, e o delineamento de conflitos e
disparidades entre os discursos nessas arenas.
O primeiro contexto o de influncia, onde normalmente as polticas pblicas
so iniciadas e os discursos polticos so construdos. nesse contexto que grupos de
interesse disputam para influenciar a definio das finalidades sociais da educao e
do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno
de partidos polticos, do governo e do processo legislativo. tambm nesse contexto
que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a poltica
(MAINARDES, 2006).
O contexto de influncia tem uma relao simbitica, porm no evidente ou
simples, com o segundo contexto, o contexto da produo de texto. Ao passo que o
contexto de influncia est freqentemente relacionado com interesses mais estreitos
e ideologias dogmticas, os textos polticos normalmente esto articulados com a
linguagem do interesse pblico mais geral. Os textos polticos, portanto, representam
a poltica (idem).
Os textos polticos so o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que
atuam dentro dos diferentes lugares da produo de textos competem para controlar
as representaes da poltica. Assim, polticas so intervenes textuais, mas elas
tambm carregam limitaes materiais e possibilidades.
O contexto da prtica (p. ex. as escolas, salas de aula e disciplinas escolares)
onde a poltica est sujeita interpretao e recriao e onde a poltica produz efeitos
e conseqncias que podem representar mudanas e transformaes significativas na
poltica original. Para Ball et al (1992), o ponto-chave que as polticas no so
simplesmente implementadas dentro desta arena (contexto da prtica), mas esto
sujeitas interpretao e, ento, a serem recriadas.
Logo, as instncias do contexto da prtica no so apenas implementadoras de
orientaes previamente estabelecidas, mas participam de forma atuante na produo
59
das polticas curriculares. Tais grupos atuam difundindo discursos que
recontextualizam orientaes polticas do poder central e, assim, permanecem
construindo tais polticas (MAINARDES, 2006).
Com base nas perspectivas e nas discusses que buscamos apresentar ao longo
desta seo, possvel, neste momento, apresentar trs noes importantes para o
desenvolvimento dessa investigao, a saber:
1. A reforma educacional inaugurada e regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei 9394/96), e os documentos e aes polticas subseqentes
representam um projeto articulado de criao de um sistema de educao
descentralizado, baseado em um modelo de quase-mercado educacional, coerente
com a reforma de Estado em curso.
2. Os objetivos da reforma educacional esto fundados em um discurso que defende a
confluncia entre a formao para o trabalho, nos moldes da flexibilizao da mo-
de- obra e a formao para a participao social, em geral definida como educao
para a cidadania.
3. As propostas e documentos que norteiam a reforma em curso possuem carter
hbrido, e por esta razo, apropriam-se de diferentes modelos e pressupostos tericos,
produzindo novos sentidos, finalidades e intencionalidades.
Naturalmente, ao abordarmos mais especificamente as relaes entre educao
e cidadania no mbito do ensino de cincias, outros fatores, contextos e articulaes
precisam ser considerados. Atualmente, muitos defendem que uma cidadania
instruda e informada reclama maior responsabilizao para decises sobre cincia e
tecnologia, e isso vm gerando uma srie de demandas - e debates no campo da
educao em cincias, que buscamos examinar no captulo a seguir.



4
A ampliao dos objetivos do ensino de cincias: tenses
e perspectivas no campo da educao cientfica

Parece consensual que a evoluo cientfica e tecnolgica possui impactos
significativos sobre as sociedades, comunidades e indivduos. O ambiente de
relaes entre poltica e investigao cientfica e tecnolgica sofreu alteraes
significativas a partir da Segunda Guerra Mundial, que funda um novo tipo de
contrato entre cincia e sociedade. De acordo com Feenberg (2009), a cincia era
marginal poltica nacional nos pases centrais at a segunda grande guerra.
O maior exemplo deste novo tipo de articulao o Projeto Manhattan,
que mudou o curso da guerra e conferiu grande poder poltico aos seus detentores,
com uma srie de repercusses sobre as relaes entre cincia e sociedade. Do
ponto de vista poltico, os Estados percebem o valor estratgico do conhecimento
cientfico e da pesquisa bsica: teorias que aparentemente no tinham conexo
alguma com o desenvolvimento de armamentos geraram uma das bombas mais
mortferas que o ser humano inventou. Por outro lado, os cientistas perceberam a
necessidade de trabalhar em grupos de investigao interdisciplinares, de buscar
financiamentos em grande escala e de reivindicar um lugar na sociedade que at
ento no lhes havia sido outorgado (CUEVAS, 2008). Obviamente, os impactos
desta transio na educao escolar so profundos, e a partir deste momento a
educao em cincias adquire um novo lugar nos projetos educacionais dos
Estados.
Assim, a disciplina Cincias, embora inaugurada no incio do sculo XX,
adquire importncia e prestgio no cenrio educacional aps a Segunda Guerra
Mundial. As mudanas ocorridas no perodo ps-guerra, como a
profissionalizao da cincia, a crescente industrializao e o desenvolvimento
tecnolgico e cientfico impulsionaram mudanas no currculo escolar, que passou
a responder a uma nova demanda: a formao do futuro cientista (KRASILCHIK,
1987). O Brasil acompanhou esta tendncia, e o ensino de Cincias passou a ter
aqui um carter propedutico, cujo principal objetivo era a formao de uma elite
de cientistas que libertariam o pas da dependncia estrangeira e impulsionariam o
desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Este perodo, decisivo para a histria do


61
ensino de cincias no pas, influi fortemente nas tendncias curriculares desta
disciplina at os dias atuais, em toda a Educao Bsica (KRASILCHIK, 2000).
Os objetivos fundadores da educao em cincias, no entanto, mostraram-se
fracassados em todo o mundo, seja pela falta de compreenso sobre a cincia e
seus processos, amplamente detectada em vrios pases, ou pelo distanciamento
das carreiras cientficas pela maioria dos estudantes (FOUREZ, 2003; ANGOTTI
e AUTH, 2001; KRASILCHIK e MARANDINO, 2004). A transio nos
objetivos do ensino de cincias, contudo, tambm foi influenciada por uma srie
de outros fatores, que tentaremos pontuar a seguir.
No cenrio ps-guerra, a unio entre cincia, governo e, posteriormente, a
indstria e o comrcio transformam-se numa das principais foras reguladoras do
desenvolvimento econmico e social em todo o mundo. A partir deste momento, o
contexto no qual as decises sobre cincia e tecnologia so tomadas muda
drasticamente e os interesses econmicos e comerciais passam a ter um papel
determinante nas deliberaes sobre investigao e desenvolvimento cientfico e
tecnolgico. Estas mudanas impactam a forma na qual as pesquisas so
conduzidas, bem como a interface entre investigao cientfica, tecnologia e
sociedade:
A aplicao bem sucedida do conhecimento no mais simplesmente uma
parte do processo, mas principalmente uma prerrogativa para os
pesquisadores conseguirem obter recursos de forma eficiente. Esta
mudana fora os pesquisadores a se unirem entre disciplinas e
instituies de uma maneira nova e nunca vista anteriormente
(CHOPYAK e LEVESQUE, 2002, p. 157).

Este tipo de articulao e colaborao resultou em uma srie de
preocupaes e desconfianas do pblico sobre tica, responsabilizao e
conflitos de interesse, uma vez que, aparentemente, muitos pesquisadores vm
desenvolvendo suas pesquisas com base em interesses comerciais. Como
resultado, a cincia comea a ser exposta a novas formas de interveno pblica.
Durante a dcada de 1970, temas como tica, degradao ambiental,
qualidade de vida e as implicaes sociais da produo cientfica e tecnolgica
passam a integrar as discusses sobre os caminhos da cincia em nossa sociedade,
refletindo um processo histrico de profundas transformaes, em que se configura
uma economia internacionalizada e o aumento das desigualdades entre pases
centrais e perifricos. A noo de que o desenvolvimento da cincia e da tecnologia


62
tem como resultado o desenvolvimento social passa a ser questionada, deslocando a
posio social que a cincia moderna se encontrava desde a sua fundao:
No novidade que a evoluo cientfico/tecnolgica tem o seu preo.
Tambm ns pensamos que no se podem iludir tais questes e que elas
devem ser abordadas frontalmente ainda que sem fundamentalismos. (...)
Por isso mesmo discutvel o conceito dos trs pilares clssicos em que
assentou a construo da Cincia moderna (aqui entendida como aquela que
se constituiu em ruptura com o senso comum) i) o laboratrio (sentido lato)
como espao operatrio privilegiado de produo do conhecimento; ii) a
linguagem no s como instrumento de simbolizao (funo cognitiva) mas
tambm de veculo de difuso desse conhecimento; e iii) a comunidade
cientfica como instrumento de legitimao desse conhecimento. No tem
sentido falar de Cincia se lhe retirarmos um desses pilares. A questo nova
no do que est a mais, mas sim do que possa estar a menos. Ou seja, a
questo que se coloca agora de saber se no haver algo mais a inscrever
na configurao descrita e de que modo lidar agora com problemticas
tico/sociais que o prprio desenvolvimento cientfico/tecnolgico gerou
(CACHAPUZ, PRAIA e JORJE, 2002 p. 97).

A conseqncia para o ensino de Cincias que este passa de uma fase de
apresentao da cincia como atividade neutra para uma na qual o contexto da
pesquisa cientfica e suas conseqncias sociais, polticas e culturais so destacados
como elementos determinantes desta prtica (KRASILCHIK e MARANDINO,
2004).
Somada a essa mudana de perspectiva sobre o desenvolvimento cientfico, a
ampliao do acesso educao bsica tambm passa a demandar objetivos
diversos dos que consagram a disciplina escolar Cincias (DAZ, 2002;
KRASILCHIK, 2000). Com a expanso do ensino pblico - que no pretendia
formar futuros cientistas - os objetivos do ensino de cincias passam a ter um
carter instrumentalizador, por meio do fornecimento de subsdios s pessoas para
que estas pudessem viver melhor. Os alunos agora deveriam estudar contedos
cientficos relevantes para a sua vida, atravs de temticas como lixo, poluio,
sade, entre outros. Logo, o carter elitista dos currculos e metodologias do
perodo inaugural perde, ao menos na esfera normativa, espao e fora no cenrio
educacional, dando lugar a recomendaes de um ensino que possibilite a resoluo
de problemas e a tomada de decises responsveis por parte dos educandos.
Assim como a expanso do nmero de matrculas nas escolas, as mudanas na
estrutura produtiva e nas relaes de trabalho passam a demandar novos objetivos
para as disciplinas escolares. De acordo com Cazzeli e Franco (2001), as rpidas


63
mudanas na ordem econmica, poltica e social mundial criam novas exigncias
educacionais, seja na interface entre educao e trabalho ou naquela entre educao
e o exerccio da cidadania, conforme buscamos discutir no captulo 3.
Nos modelos tradicionais de poltica cientfica e tecnolgica, na maior
parte das vezes a participao do cidado ocorre, teoricamente, por meio de
programas de difuso social das atividades em cincia e tecnologia. Este conceito
bastante amplo, incluindo desde os esforos dos especialistas de tornar
compreensveis suas investigaes a um pblico leigo, at o marketing puro e
simples, passando ainda pela implementao de polticas educacionais nas esferas
formal e informal. Como resultado, os cidados teriam acesso aos rudimentos
bsicos das tecnologias (e das teorias cientficas que as sustentam), e o que mais
importante, seriam persuadidos dos benefcios individuais e sociais que seriam
derivados de seu apoio a estas tecnologias (ESCALANTE, 2009).
Uma vez que o modelo da difuso tem mostrado, j h algum tempo, uma
srie de debilidades, os responsveis pelo desenvolvimento de tecnologias
emergentes no mbito pblico e privado vm admitindo alternativas mais eficazes
e, principalmente, mais democrticas com o objetivo de conquistar uma maior
aceitao social. As alternativas passam por uma ou outra modalidade de
participao cidad na cincia e na tecnologia, fundamentadas por trs
argumentos principais (ESCALANTE, 2009): o primeiro, de cunho instrumental,
diz respeito criao de mecanismos de participao que evitem um rechao
generalizado de certas inovaes cientficas e tecnolgicas, como por exemplo, as
nanotecnologias. O segundo argumento de natureza substantiva: num cenrio de
riscos e incertezas globais, os cidados poderiam colaborar com os especialistas
na produo de conhecimentos valiosos e teis para os projetos em
desenvolvimento. Finalmente, um forte argumento normativo, que rechaa a
tecnocracia e defende que todos os cidados tm direito de participar de decises
que afetem a sua vida.
Esta mudana ocorre sob o lema Cincia para Todos, criado na dcada
de 1980 para celebrar um compromisso internacional entre diversos pases
membros da UNESCO, cuja meta principal era a democratizao do acesso ao
conhecimento cientfico. Neste cenrio, o objetivo de formao dos futuros
cidados colocado em p de igualdade com o objetivo original da educao
formal em Cincias, relacionado com a seleo e a preparao de futuros


64
cientistas. Esses objetivos passam a dividir espao em polticas educacionais,
currculos, propostas pedaggicas e na formao docente, e esta coexistncia,
naturalmente, vem acompanhada de uma srie de tenses
12
.
Logo, neste momento so legitimados os objetivos voltados para a
formao do cidado e para o desenvolvimento de atividades com implicao
social, atravs de recomendaes que valorizam a contextualizao e a integrao
entre as disciplinas. Este movimento de transformaes acompanhado e
influenciado por ampla produo acadmica, em geral vinculada s correntes
denominadas letramento cientfico e cincia-tecnologia-sociedade (CTS), que
abordaremos na seo a seguir. Vale destacar, antes de abordarmos essas
correntes, algumas pesquisas sobre o nosso tema que encontramos em nossa
reviso da literatura.
De acordo com Toti e colaboradores (2009), uma idia difusa sobre
cidadania tem sido assumida e mesmo reforada em diversos discursos que
procuram justificar a necessidade de uma educao cientfica para todas as
pessoas. Para os autores, essa idia difusa sobre cidadania acaba promovendo um
consenso sobre o tema que apenas aparente. Os autores destacam em sua
pesquisa a existncia de vrios discursos que afirmam que a finalidade da
educao cientfica a de formar os indivduos para o exerccio da cidadania, e
defendem um exame mais acurado dessa proposio.
Acevedo et al (2005) e Praia; Gil-Prez e Vilches (2007) apresentam
justificativas para o Ensino da Natureza da Cincia, que perpassam a formao
para a cidadania. Os autores enfatizam que numerosos especialistas em didtica
das cincias utilizam um argumento democrtico para sustentar a idia uma
alfabetizao cientfica e tecnolgica para todos, com uma melhor compreenso
da natureza da Cincia, [...] permite tomar decises mais refletidas sobre
questes tecnocientficas de interesse social, o que contribuiria para tornar mais
possvel a participao na cidadania. (p.4).
Auler (2003) considera que em uma alfabetizao cientfico-tecnolgica
voltada para a construo da cidadania o sentido dos contedos cientficos mudam,
deixando de ter uma finalidade potencial, futura, transformando-se [...] em meios,
em ferramentas para a compreenso de temas socialmente relevantes. (p.10).

12
Ver seo 4.4


65
Esta perspectiva realada pelo autor ao citar Cachapuz: No entender de
Cachapuz (1999), posio aqui compartilhada, numa educao para a cidadania
deve-se ir alm dos objetivos centrados nos contedos e nos processos da Cincia
marcados por epistemologias internalistas . (p.10).
Cassab (2008) considera que as discusses acerca da Cincia e Tecnologia na
democracia precisam ser enfticas ao evidenciar que os trabalhos cientficos e
tecnolgicos so desenvolvidos em meios sociais com condicionantes humanos,
polticos, ideolgicos e econmicos. Neste sentido, desautorizar o cidado comum
a agir, tomar decises e intervir na pauta de trabalho dos especialistas, significa
produzir uma forma de compreenso da cincia oposta s formas democrticas de
interao da cincia com os cidados.

4.1
Letramento Cientfico e Movimento Cincia Tecnologia Sociedade
(CTS)

Nas ltimas dcadas, o letramento cientfico (LC) tornou-se objeto de
debates no campo da educao em cincias em todo o mundo e o emprego do
termo letramento cientfico vem sendo largamente utilizado em uma srie de
pases, no sentido de expressar o que deveria constituir a educao em cincias
para todos os estudantes.
No Brasil, o termo comumente empregado na literatura sobre educao em
cincias o de alfabetizao cientfica, embora o termo letramento possa ser
encontrado em alguns textos. Krasilchick e Marandino (2004) consideram que o
termo alfabetizao cientfica seja o mais consolidado na comunidade de
educadores em cincias, embora seu sentido se aproxime ao de letramento. Chassot
(2000, apud SANTOS, 2007), tambm considera o termo letramento mais
adequado, mas acaba por utilizar o termo alfabetizao em seu texto, pois o
primeiro no dicionarizado e, na viso do autor, apresenta conotaes pernsticas.
Neste texto optamos pela utilizao do termo letramento cientfico, por
considerarmos que o sentido de letramento est mais prximo das articulaes com
a educao para a cidadania que pretendemos desenvolver em nossa pesquisa,
conforme discutiremos mais adiante.
O movimento cincia tecnologia sociedade (CTS) e a corrente do
letramento cientfico surgiram em contextos diferentes, embora pontos em comum


66
sejam reconhecidos por estudiosos das duas correntes. De acordo com Aikenhead
(1997), o movimento CTS surgiu em um contexto marcado pela crtica ao modelo
de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, j a corrente do letramento cientfico
nasceu por presses sociais geradas pelas mais diferentes razes, desde as
econmicas at as prticas. Estas correntes abrangem uma srie de significados,
funes e contextos educacionais, que buscamos explorar a seguir.

4.1.1
Letramento cientfico
De uma forma geral, o letramento cientfico pode ser conceitualizado
como uma finalidade do ensino da disciplina cincias, como orientao para o
desenvolvimento de currculos, como base para o entendimento pblico da cincia
e como tpico de pesquisa. Alm disso, est conectado com outros campos da
educao, como o da educao para a cidadania e da educao multicultural
(MARTINS, 2011). No entanto, uma infinidade de definies de letramento
cientfico podem ser encontradas na literatura, assim como outros termos
relacionados, como entendimento pblico da cincia, engajamento pblico com a
cincia e cultura cientfica (ROBERTS, 2007).
Uma explicao para esta diversidade pode ser encontrada ao explorarmos
o prprio conceito de letramento. De acordo com Soares (2003), o letramento
cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos
e funes sociais (p. 65). Logo, as diferentes demandas postas para os indivduos
e grupos que vivem em diferentes sociedades impossibilitam a delimitao de um
conceito nico de letramento, e tambm de letramento cientfico.
Segundo Soares (idem), a primeira distino importante para a
compreenso do sentido do letramento diz respeito s suas duas dimenses, quais
sejam, a dimenso individual e a social. A primeira diz respeito aos processos
complementares de leitura e escrita, e o conjunto de habilidades requeridas para
cada um desses processos. A leitura, nessa perspectiva,
estende-se da habilidade de traduzir sons em slabas sem sentido a
habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui, dentre outras: a habilidade
de captar significados; a capacidade de interpretar sequncias de idias ou
eventos, analogias, comparaes, linguagem figurada, relaes complexas,
anforas; e ainda, a habilidade de fazer previses iniciais sobre o sentido do
texto, de construir significado combinando conhecimentos prvios e
informao textual, de monitorar a compreenso e modificar previses


67
iniciais quando necessrio, de refletir sobre o significado do que foi lido,
tirando concluses e fazendo julgamento sobre o contedo. Acrescente-se a
essa grande variedade de habilidades de leitura o fato de que elas devem ser
aplicadas diferenciadamente a diferentes materiais de leitura (SOARES,
2003 p. 69).

A escrita, por sua vez,
estende-se da habilidade de registrar unidades de som at a capacidade de
transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial. (...) Desse
modo, a escrita engloba desde a habilidade de transcrever a fala, via ditado,
at habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui a habilidade motora
(caligrafia), a ortografia, o uso adequado de pontuao, a habilidade de
selecionar informaes sobre um determinado assunto e de caracterizar o
pblico desejado como leitor, a habilidade de estabelecer metas para a
escrita e decidir qual a melhor forma de desenvolv-la, a habilidade de
organizar idias em um texto escrito, estabelecer relaes entre elas,
express-las adequadamente (idem, p.70).

A segunda dimenso, social, diz respeito ao que as pessoas fazem com a
leitura e a escrita em um determinado contexto social, partindo-se do princpio
que essas habilidades so relacionadas a valores, necessidades e prticas sociais.
Neste sentido, o letramento seria o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e
escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social. (SOARES,
2003 p.72). No entanto, a dimenso social do letramento comporta diferentes
interpretaes, dependendo das perspectivas sobre as relaes entre letramento e
prtica social adotadas, que podem ser fracas ou fortes.
Na perspectiva de uma relao fraca, o letramento pode ser definido
como as habilidades necessrias para que uma pessoa seja capaz de engajar-se nas
atividades nas quais o letramento exigido em sua cultura ou grupo. Logo, o uso
das habilidades de leitura e escrita esto relacionados ao funcionamento
13
e a
participao adequados na sociedade, o que possui como conseqncia o
desenvolvimento cognitivo e econmico, a mobilidade social, o progresso
profissional e a cidadania (SOARES, 2003). Logo, na perspectiva funcionalista os
cidados ajustam-se a sociedade e contribuem para o seu progresso, consolidando
e reproduzindo as relaes estabelecidas.
A outra perspectiva, emancipatria (MARTINS, 2011), identifica uma
relao forte entre o letramento e as prticas sociais. Nesta interpretao, o
letramento no pode ser considerado um instrumento neutro, uma vez que em uma

13
O conceito de letramento funcional, amplamente utilizado nas recomendaes para a educao
fundamental surge desta perspectiva, que pode ser denominada funcionalista.


68
sociedade letrada, os processos de leitura e escrita tomam parte na construo de
valores, tradies e nas relaes de poder. Assim, o letramento visto como
instrumento da ideologia, e as relaes entre linguagem e prtica social assumem
um papel determinante nos rumos tomados pela sociedade
14
. Nesta perspectiva, os
indivduos engajam-se no s em prticas que transformam sua condio na
sociedade, mas tambm em prticas que podem mudar a prpria sociedade (idem).
O campo da educao em cincias, ao incorporar o conceito de letramento,
tambm se apropria das suas diferentes dimenses e perspectivas. Naturalmente,
as duas dimenses do letramento (individual e social) coexistem na maioria das
propostas de educao em cincias, pois so complementares. As diferentes
perspectivas da dimenso social (funcionalista e emancipatria) tambm dividem
espao em muitas recomendaes, com maior ou menor nfase em cada uma, de
acordo com as finalidades a serem atingidas, conforme buscamos exemplificar a
seguir.
De acordo com Terneiro-Vieira (2004), as propostas atuais para o ensino de
cincias enfatizam a instrumentalizao dos estudantes para o desenvolvimento de
um pensamento crtico, o que representa uma genuna necessidade em uma
sociedade tecnolgica e cientfica, onde cada movimento do homem pode ser
influenciado pelos produtos da cincia. Logo, o desenvolvimento destas
capacidades permite aos indivduos se posicionarem em relao s questes da
cincia, por meio da deteco de incongruncias nas argumentaes ou atuar no
sentido de suspender certas tomadas de deciso em casos em que no haja
evidncias suficientes para traar e sustentar uma concluso. Nesta mesma
direo, Praia e Cachapuz (2005) fazem a seguinte distino:

So sintomas de analfabetismo cientfico-tecnolgico, mais do que um
dficit de conhecimentos tecnocientficos, no saber, por ex., como utilizar
os seus conhecimentos para negociar, argumentar e atuar em situaes
concretas; ter excesso de confiana na tecnocincia e ter excesso de
desconfiana no seu prprio potencial de compreenso das cincias e das
tcnicas. Ao contrrio, ser cientificamente alfabetizado implica ser capaz de
discutir alguns resultados das investigaes cientficas e as suas possveis
implicaes, de modo a poder compreender a scio-tecnologia de um modo
crtico - a ter conscincia-tecnolgica (p. 181).


14
Esta perspectiva mais crtica sobre o letramento ser ampliada quando apresentarmos o
referencial terico-metodolgico desta pesquisa.


69
Para Laugksch (2000), um indivduo cientificamente letrado caracteriza-se
por entender as inter-relaes entre cincia e sociedade, a tica que rege a
produo cientfica, a natureza da cincia, as diferenas entre cincia e tecnologia,
conceitos bsicos da cincia e as inter-relaes entre a cincia e as humanidades.
Neste sentido, o indivduo cientificamente letrado seria capaz de desenvolver
habilidades que o permitiriam utilizar conceitos cientficos para a tomada de
decises responsveis sobre sua prpria vida.
Norris e Phillips (2003) identificaram os seguintes significados para o
letramento cientfico:
a) conhecimento do contedo cientfico e habilidade em distinguir cincia de no-
cincia; b) compreenso da cincia e de suas aplicaes; c) conhecimento do que
vem a ser cincia; d) independncia no aprendizado de cincia; e) habilidade para
pensar cientificamente; f) habilidade de usar conhecimento cientfico na soluo
de problemas; g) conhecimento necessrio para participao inteligente em
questes sociais relativas cincia; h) compreenso da natureza da cincia,
incluindo as suas relaes com a cultura; i) apreciao do conforto da cincia,
incluindo apreciao e curiosidade por ela; j) conhecimento dos riscos e
benefcios da cincia; k) habilidade para pensar criticamente sobre cincia e
negociar com especialistas.
De Boer (2000), por sua vez, sumariza os objetivos do letramento cientfico
nos seguintes tpicos:
1. Aprender e ensinar cincia como algo constitutivo da cultura do mundo
moderno; 2. Preparar para o mundo do trabalho; 3. Aprender e ensinar a cincia
que possui aplicao direta na vida cotidiana; 4. Ensinar os estudantes para que
estes sejam cidados informados; 5. Aprender que a cincia um modo particular
de examinar o mundo natural; 6. Entender os textos e discusses que aparecem na
mdia; 7. Aprender cincia pelo seu apelo esttico; 8. Preparar cidados que sejam
simpticos cincia; 9. Entender a natureza e a importncia da tecnologia e a
relao entre cincia e tecnologia.
Com base nestas definies, possvel perceber que no nvel individual, a
compreenso da linguagem da cincia destaca-se como uma aptido fundamental
para o letramento cientifico dos estudantes. A linguagem cientfica pode ser
considerada como parte constitutiva do processo de produo deste conhecimento,
sendo impossvel separar a cincia do modo como esta escrita. De acordo com


70
Martin (1993), na comunicao cientfica, os textos so formados por conjuntos
de conceitos e definies interligados, que juntamente com o vocabulrio tcnico
possuem a funo de locar o mximo de informao no menor espao possvel.
Neste sentido, a linguagem constituiria uma das mais importantes tecnologias
desenvolvidas pelos cientistas. Alm disso, nos textos cientficos podemos
encontrar uma ampla diversidade de relaes entre linguagens, como a linguagem
verbal, a matemtica e a imagtica. Segundo o autor, para que um estudante torne-
se cientificamente letrado, o mesmo deve ser capaz de ler e escrever sobre os
diferentes gneros que compem os textos cientficos. Logo, a apropriao da
linguagem cientfica torna-se atributo indispensvel compreenso de uma
cincia, o que traz implicaes para seu ensino e aprendizagem.
No nvel social do letramento, em uma perspectiva funcionalista, destaca-
se a nfase da educao em cincias para a resoluo de problemas que envolvem
a cincia e a tecnologia, com a finalidade de uma instrumentalizao para a
participao na cultura (FOUREZ, 2003). Muitas propostas vm destacando a
abordagem de temas como ambiente, poluio, tecnologia, medicina, etc., para a
promoo deste nvel de letramento cientfico. O despertar de vocaes cientficas
e a preparao para o mundo do trabalho tambm podem ser encaixados em uma
perspectiva funcionalista de letramento.
Finalmente, na perspectiva emancipatria predominam propostas que
valorizam a compreenso da natureza da cincia, com destaque para o ensino da
histria e da sociologia da cincia. Nesta perspectiva, a incorporao da histria,
da sociologia e da filosofia da cincia nos currculos da educao formal em
cincias permitiria uma compreenso mais ampla e acurada, algo essencial para a
apreenso das suas implicaes sociais. Isto porque tal entendimento promoveria
uma viso de cincia como prtica social, provisria e incerta, e no uma
atividade neutra, que tornaria os estudantes capazes de avaliar os produtos da
cincia tendo em vista as opinies divergentes dos especialistas (SANTOS, 2007).
Nessa perspectiva, no processo de aprendizagem das cincias pelos alunos
importante que a noo de natureza e o propsito da teoria e da sua construo
estejam bem claros, sob pena de a aprendizagem se reduzir a pouco mais do que a
simples memorizao. De acordo com os autores, importante que a teoria seja
apreendida como uma estrutura complexa. Para isso, no podemos dar grande
nfase a um ensino de saberes observacionais separados das construes tericas,


71
ou baseado na separao artificial entre processos e produtos em cincia (PRAIA,
CACHAPUZ e GIL-PEREZ, (2002).
Deve-se pretender, antes, que os alunos aprendam que a cincia um luta
constante e difcil na busca de mais verdade cientfica, por definio
sempre tentativa que se no confunde com certezas, e os professores
devem encorajar os alunos a ganharem confiana nas suas conjecturas
racionais, para serem capazes de pr em causa as hipteses dos pares e, em
ltima anlise, sejam capazes de vivenciar de algum modo o sentido e o
esprito da prpria construo do conhecimento cientfico. Os alunos tm
que ter conscincia que no se chega s teorias de um momento para o
outro, por um processo guiado e so, antes, um longo processo de
construo. No se trata de um processo de acumulao, mas de mudana,
incluindo mudanas na forma de pensar. Por isso mesmo, o ensino das
cincias deve procurar o consenso, mas sem anular o debate (idem, p.
137).

Nos ltimos anos, podemos observar algumas iniciativas neste sentido,
mas que ainda esto longe de atingir nosso sistema educativo com maior
amplitude. Dentre as estratgias e mudanas metodolgicas frequentemente
apontadas na literatura, podemos citar a abordagem por situaes-problema e as
questes scio-cientficas.
De acordo com Perrenoud (2000), situaes significativas, ou situaes
problema apresentam-se aos estudantes como desafios a serem resolvidos. Elas
no encontram sua significao meramente na curiosidade dos alunos, pois os
desafiam a melhor compreender e tambm a atuar para transformar as situaes
problematizadas durante o desenvolvimento dos programas de ensino. Uma
verdadeira situao-problema obriga a transpor um obstculo graas a uma
aprendizagem indita, o que implica a necessidade de solicitar cada aluno em sua
zona de desenvolvimento proximal, o que traz implicaes (e grandes desafios)
para a gesto da classe, como a administrao da heterogeneidade dos estudantes
e o desenvolvimento de cooperao entre os alunos atravs de formas simples de
ensino mtuo.
As questes scio-cientificas (SADLER, 2009; 2004; SANTOS e
MORTIMER, 2009), por sua vez, fornecem uma plataforma interessante para
experincias de aprendizagem em cincias porque elas envolvem problemas cujas
solues so multifacetadas e indeterminadas. A explorao destas questes
requer a negociao de conceitos cientficos, princpios e prticas, em um
contexto de questes abertas. Diferentemente de muitos problemas encontrados


72
em situaes de educao em cincias tais questes no possuem uma nica
resposta correta, no podem ser satisfatoriamente conduzidos por meio de
respostas memorizadas ou bem ensaiadas. Questes scio-cientificas tambm
tendem a ser controversiais por natureza, em parte por seu status indeterminado,
em parte por suas conexes com a sociedade. Essas questes podem ser
informadas por dados e teorias cientficas, mas tambm so sujeitas a
consideraes econmicas, sociais, polticas e/ou ticas. Muitos estudos
documentam ganhos nas prticas de argumentao associadas abordagem destas
questes (Driver, Newton e Osbourne, 2000; Sard e Sanmart, 2000; Jimnez-
Aleixandre e Diaz, 2003).

4.1.2
Cincia Tecnologia Sociedade
No campo do currculo, muitos trabalhos vm sendo publicados no Brasil
destacando as potencialidades de recomendaes com nfase nas questes que
relacionam cincia, tecnologia e sociedade. A abordagem CTS preocupa-se com o
desenvolvimento de uma viso de cincia em seu contexto social, e com a
produo de currculos mais apropriados e relevantes para a vida dos estudantes.
Roberts (1991), define os currculos de cincias com nfase em CTS como
aqueles que tratam das articulaes entre explicao cientfica, usos da tecnologia
e tomada de deciso sobre temas prticos de relevncia social. Assim, uma
proposta curricular com nfase em CTS pode ser vista como uma integrao entre
educao cientfica, tecnolgica e social, na qual os contedos cientficos e
tecnolgicos so estudados juntamente com a discusso de seus aspectos
histricos, ticos, polticos e socioeconmicos.
Tais currculos apresentam uma concepo de: (i) cincia como atividade
humana que tenta controlar o ambiente e a ns mesmos, e que intimamente
relacionada tecnologia e s questes sociais; (ii) sociedade que busca
desenvolver, no pblico em geral e tambm nos cientistas, uma viso operacional
sofisticada de como so tomadas decises sobre problemas sociais relacionados
cincia e tecnologia; (iii) aluno como algum que seja preparado para tomar
decises inteligentes e que compreenda a base cientfica da tecnologia e a base
prtica das decises; e (iv) professor como aquele que desenvolve o conhecimento


73
de e o comprometimento com as inter-relaes complexas entre cincia,
tecnologia e decises.
Bybee (1987) caracteriza a orientao curricular de CTS como pesquisa e
desenvolvimento de currculos que contemplem, entre outros: (i) a apresentao
de conhecimentos e habilidades cientficos e tecnolgicos em um contexto pessoal
e social; (ii) a incluso de conhecimentos e habilidades tecnolgicos; (iii) a
ampliao dos processos de investigao de modo a incluir a tomada de deciso e
(iv) a implementao de projetos de CTS no sistema escolar.
Segundo Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988), CTS pode ser
caracterizado como o ensino do contedo de cincias no contexto autntico do seu
meio tecnolgico e social, no qual os estudantes integram o conhecimento
cientfico com a tecnologia e o mundo social de suas experincias do dia-a-dia. A
proposta curricular de CTS corresponderia, portanto, a uma integrao entre
educao cientfica, tecnolgica e social, em que os contedos cientficos e
tecnolgicos so estudados juntamente com a discusso de seus aspectos
histricos, ticos, polticos e scio-econmicos (LPEZ e CEREZO, 1996).
Os currculos CTS diferenciam-se significativamente dos convencionais,
pois se preocupam com a formao de atitudes e valores, so organizados em
temas - em contraposio aos extensos programas tradicionalmente oferecidos - e
valorizam as opinies dos estudantes (SANTOS E MORTIMER, 2000). A
abordagem em temas, segundo Auler e Delizoicov (2001) permite a
instrumentalizao do aluno para sua maior compreenso e atuao na sociedade
contempornea. Neste trabalho, os autores destacam ainda a influncia de Paulo
Freire e George Snyders na dimenso filosfica desta abordagem do ensino,
entendida como problematizadora e feita em sintonia com as crenas e
contradies dos alunos (AULER e DELIZOICOV, 2001).
Segundo Auler e Delizoicov (2006), as aproximaes entre os referenciais
ligados ao movimento Cincia Tecnologia Sociedade e os pressupostos
ligados obra de Paulo Freire na educao escolar podem ser estabelecidas em
trs das suas finalidades: (1) problematizao do modelo de decises
tecnocrticas; (2) superao da perspectiva salvacionista e redentora atribuda
cincia e tecnologia e (3) superao do determinismo tecnolgico, expressando
uma concepo de no neutralidade das cincias. Esta viso busca a ruptura, no
ensino das Cincias, da concepo de um modelo linear do progresso, que


74
pressupe que o desenvolvimento da cincia e da tecnologia gerariam um maior
desenvolvimento econmico, e por conseqncia, um maior desenvolvimento
social. Os autores destacam ainda que o pensamento de Paulo Freire vem
contribuindo para a elaborao de currculos de cincias mais sensveis ao
entorno, e mais abertos s questes contemporneas que so fortemente marcadas
pela dimenso cientfico-tecnolgica.

4.1.3
Educao em cincias e cidadania
Numa abordagem mais especfica das relaes entre educao em cincias
e cidadania na perspectiva do letramento cientfico, Kolst (2008) defende que no
caso desta disciplina, a educao para a cidadania busca preparar os estudantes
para uma participao ativa, informada, crtica e responsvel em situaes nas
quais uma viso sobre diferentes aspectos da cincia pode melhorar a qualidade da
participao dos estudantes. O autor afirma que um dos principais argumentos em
defesa da educao em cincias para a cidadania o da democracia, e enfatiza o
papel da cincia na sociedade, como por exemplo, as questes pessoais, sociais e
polticas relacionadas a problemas ambientais e de sade humana. Afirma ainda
que para a maioria das pessoas o contato com a cincia se d por meio das
diversas questes scio-cientficas que estas confrontam enquanto indivduos e
como membros da sociedade e, por esta razo, um currculo de cincias para a
cidadania idealmente incluiria, entre outras questes, a nfase na participao
democrtica, no sentido de fornecer bases psicolgicas e morais para este fim.
Alm disso, a educao em cincias para a cidadania democrtica
pressupe conhecimentos relevantes somados a habilidades e atitudes. O autor
defende a relevncia da compreenso da Natureza da Cincia e das interaes
entre cincia e sociedade para uma argumentao racional sobre questes scio-
cientficas.
Nesta perspectiva, a conscincia dos aspectos sociais da cincia pode
ajudar os cidados a se engajarem em questes scio-cientficas apoiados em uma
maior compreenso da legitimidade do debate cientfico e ainda, a perceber o
carter incerto e o papel da argumentao no trabalho cientfico. Alm disso, a
conscincia da existncia de diferentes modalidades de pesquisa cientfica e o


75
papel de interesses conflitantes na cincia ps-acadmica importante (KOLST,
2008).
No entanto, os profissionais que atuam nas diferentes esferas da rea
deparam-se com uma srie de problemas de ordem prtica ao articular educao
em cincias e cidadania. Um deles refere-se questo da seleo de contedos
com o objetivo de aumentar a competncia dos estudantes em interpretar situaes
relacionadas com a cincia no cotidiano, quando os contedos de carter humano,
(os valores, os limites e as tticas de tomada deciso da cincia) so muito amplos
para servir como referncia para a sala de aula (KOLST, 2000). Neste sentido,
torna-se importante especificar que valores e que limites enfatizar, e ainda que
tpicos seriam mais relevantes. Outra questo preocupante a definio da
relevncia do conhecimento includo nos currculos de cincias, no que diz
respeito ao cotidiano dos alunos. De acordo como autor, o que parece faltar uma
discusso de como cada tpico sugerido pode contribuir com os problemas que os
estudantes vo se deparar na sua vida adulta. O terceiro ponto apontado por
Kolst (2000) refere-se ao volume de contedo cientfico necessrio para lidar
com uma questo scio-cientfica:
importante tentar identificar uma estrutura bsica que esteja ao alcance
da maioria dos estudantes. A tomada de deciso sobre questes scio-
cientficas baseada em valores e at o presente, ns no sabemos at que
ponto o conhecimento da cincia pode melhorar o processo de tomada de
deciso. importante, no entanto, que os estudantes no julguem seu
conhecimento insuficiente para o engajamento em questes de seu
interesse (KOLST, 2000 p.293).

A partir desta perspectiva, o autor prope alguns tpicos a serem
enfatizados na educao em cincias, com base no argumento de que este
conhecimento fornece aos estudantes instrumentos para o exame e
posicionamento sobre questes scio-cientficas controversas. So eles:

1. Cincia como processo social
O entendimento da diferena entre a cincia pronta e a cincia em ao,
termos cunhados por Latour (2000) para distinguir o produto de um consenso
relativamente estvel sobre algum objeto de pesquisa daquela que est sendo
produzida nos laboratrios, apresentada e debatida em conferncias e peridicos
especializados e na qual divergncias e disputas so vistas como naturais e


76
legtimas. Esta separao, no entanto no ntida e justamente nesta zona
intermediria que residem relaes sociais baseadas na competio ou
colaborao, no estabelecimento de consensos e ainda, no surgimento de conflitos
de interesse
15
. Aikenhead (1985) destaca que:
a idia que a informao tcnica por si s carregue uma bagagem poltico-
ideolgica fornece razes para questionar a objetividade da cincia. A
neutralidade poltica e tica do empreendimento cientfico considerada
por muitos um mito, propagado de uma gerao para a outra por meio de
uma educao em cincias convencional imbuda de uma viso
empirista/positivista da cincia (p. 458).

Algum entendimento das diferenas entre a cincia pronta, presente nos
livros didticos, e a cincia em ao pode representar uma importante
ferramenta na compreenso das discordncias e disputas entre pesquisadores
como algo inerente produo deste tipo de conhecimento e ainda, que em muitos
casos, as decises relativas a questes scio-cientficas precisam ser tomadas com
base no conhecimento disponvel.

2. Limitaes da cincia
Neste tpico a nfase est nas relaes entre a cincia e outros domnios
do conhecimento, em especial entre o conhecimento cientfico e os julgamentos
de valor e entre o conhecimento cientfico e a poltica. Nestas relaes, a cincia
representa um entre diversos domnios sociais relevantes para as decises de
carter scio-cientfico, e em muitos casos, no o mais importante, uma vez que
muitas questes apresentam aspectos econmicos, sociais e culturais que so
cruciais para determinadas escolhas e decises. Alm disso, os valores de
neutralidade e objetividade da cincia pronta em geral apresentados nos livros
didticos de cincias esto fora da zona de interesse da maior parte dos estudantes,
e freqentemente so de menor importncia na tomada de decises. Pois quando
o conhecimento colocado em uso num contexto social que as questes relativas
s evidncias, objetividade e neutralidade tornam-se relevantes.
Uma coisa parece certa. O conhecimento cientfico, por si mesmo
mitose/meiose, fisiologia embrionria ou o papel do RNA na diferenciao
celular no vo modificar expectativas errneas em relao cincia.
Uma pessoa pode ter sido excelente em resolver problemas de fsica, em
balancear equaes redox ou em memorizar termos anatmicos; mas ao

15
Para uma discusso ampliada sobre o assunto, ver Latour (2000), Latour e Woolgar (1997) e
Stengers (2002).


77
interpretar o mundo real num momento crucial de deciso, ele ou ela pode
ser ignorante. De maneira geral, este tipo de pessoa no compreende as
caractersticas e limitaes da cincia e da tecnologia (Aikenhead, 1985 p.
451).

O conhecimento e a conscincia desta idia podem servir como uma
ferramenta para o engajamento dos cidados, tanto no sentido da produo de
argumentaes mais fundamentadas como na identificao de argumentaes de
cunho tecnocrtico em debates sobre questes controversas.
Ainda no escopo das limitaes da cincia, o conhecimento de que, em
situaes nas quais os cientistas esto lidando com problemas do mundo real os
modelos cientficos esto articulados a um contexto pode contribuir para a
participao dos estudantes em dois sentidos: como ferramenta para a
interpretao de situaes sobre previses cientficas que falham e tambm por
meio da percepo que legitimo fazer objees e discutir a relevncia da
aplicao de modelos cientficos a situaes novas e/ou complexas.

3. Valores na cincia
A cincia possui um conjunto prprio de valores e normas que norteiam as
decises e os rumos dos seus empreendimentos, em mbitos disciplinares
diversos. Esses valores guiam os cientistas, por exemplo, na escolha entre teorias
em disputa e na definio de metodologias experimentais, representando uma
faceta importante da matriz disciplinar dos cientistas (Aikenhead, 1985). Este
conjunto de valores, denominados constitutivos por Longino (1983, apud
Aikenhead, 1985) coexiste com um outro, formado por valores relacionados com
a tica, a ideologia e a cultura. Este grupo foi denominado por Longino de valores
contextuais. De acordo com Aikenhead (1985),

Aqueles que acreditam na neutralidade da cincia defendem que a cincia
livre de valores contextuais, e no constitutivos. No entanto, a posio da
cincia livre de valores admite que valores contextuais afetam o
empreendimento cientfico e tecnolgico (1) por influenciar os campos de
pesquisa a serem fundados, (2) por influenciar as decises polticas sobre a
implementao tecnolgica da cincia (debates sobre energia nuclear, por
exemplo) e (3) por influenciar metodologias de pesquisa que possam ser
incompatveis com valores ticos (p. 457).



78
A objetividade cientfica um dos principais valores constitutivos
comunicados aos estudantes (Aikenhead, 1985). Podemos destacar ainda a
demanda por evidncia e os critrios do que conta como evidncia, e o valor
suspenso da crena, que comentaremos mais adiante.
A objetividade da cincia destacada por Aikenhead como um dos
principais valores inscritos nos livros didticos de cincias. O autor aponta que em
muitos casos, os livros mascaram mensagens relacionadas aos valores contextuais
ao lidar com contedos de cunho societal.
Outro valor constitutivo central cincia a demanda por evidncia, e os
critrios do que conta como evidncia em um problema cientfico. Este valor
choca-se freqentemente com as evidncias apresentadas pelos cidados, que so
denotadas como anedticas pelos cientistas. No entanto, este tipo de evidncia
vem sendo considerada relevante, uma vez que estas podem indicar a existncia
de problemas mesmo nos casos em que a evidncia estatstica seja necessria na
distino das explicaes em disputa.
A evidncia cientfica e a evidncia anedtica possuem seus campos e
limitaes. Neste sentido, parece necessrio um entendimento mtuo a respeito
das limitaes e potenciais de diferentes tipos de evidncia. Por esta razo, o
discernimento desses dois tipos de evidncia pode ser interessante para os
estudantes por servir como ferramenta para o discernimento dos casos nos quais a
rejeio da evidencia anedtica apropriada daqueles que a negao da evidncia
feita por simples arrogncia.
Outro valor constitutivo considerado relevante para a educao em
cincias o da suspenso da crena
16
, que est relacionado com a prtica de
esperar que evidncia suficiente seja acumulada para que se tome uma deciso.
Situaes nas quais cientistas evitam delinear concluses ou fornecer respostas
diretas so bem conhecidas por todos.
Este valor emerge especialmente no contexto da cincia pronta
17
, pois
em diversas situaes de pesquisas em andamento um valor antagnico a
suspenso da descrena - se legitima, ou seja, pode-se investir em uma idia
apesar das evidncias se mostrarem contraditrias.

16
Holton, 1978, apud Kolst 2001.
17
Holton utliza os termos cincia pblica e privada (KOLSTO, 2001).


79
O conhecimento deste valor, no contexto das diferenas entre a cincia
pronta e a cincia em ao, pode ajudar na interpretao das informaes
cientficas. Pode ainda ser til no entendimento de que em muitos casos a
informao oferecida a nica disponvel e que em diversas situaes as decises
so tomadas em informaes desta natureza.

4. Atitude crtica
Crtica e argumentao so prticas comuns nas disputas cientficas. Para
alguns comentaristas, tais prticas podem ser consideradas como as maneiras nas
quais a cincia em ao transforma-se em cincia pronta, ou seja, por meio
destas atividades algumas teorias so consolidadas ganhando credibilidade e
atingindo relativo consenso, e outras so abandonadas.
De fato, a insero de noes sobre as prticas de crtica e argumentao
cientfica em projetos educacionais vem sendo tema de uma srie de debates e
possui um lugar de destaque nas discusses atuais sobre educao em cincias
(KUHN, 1993; DRIVER, NEWTON e OSBOURNE, 2000; SARD E
SANMART, 2000; JIMNEZ-ALEIXANDRE e DAZ, 2003). No que tange a
articulao entre educao em cincias e cidadania, este conhecimento vem sendo
reconhecido como importante por ampliar as possibilidades de uma atitude crtica
frente informao, ao conhecimento e s linhas de argumentao.
Embora haja consenso de que algum tipo de compreenso da dinmica de
argumentao cientfica seja relevante para os objetivos de participao poltica
em assuntos que envolvem a cincia, parecem existir muitos limites. Muitas
dificuldades podem ser identificadas, em especial no que diz respeito s
habilidades necessrias para o engajamento nesta forma de argumentao. Neste
sentido, a busca por uma argumentao nas mesmas bases parece pouco razovel.
Isto no significa, obviamente, que o debate entre os diferentes segmentos
no possa ocorrer. O que parece ser importante aqui, mais do que a capacidade de
argumentar cientificamente a formao de uma disposio para o
questionamento e a crtica dos empreendimentos cientficos. Kolst (2001)
destaca a habilidade de formulao de perguntas epistemolgicas, que
englobam as evidencias e as questes sociais:



80
A noo de perguntas epistemolgicas inclui questes como evidncia e
sua relevncia e tambm questes para informao social, como as fontes
das evidncias, os possveis interesses envolvidos, a competncia dos
envolvidos e o nvel de consenso entre os cientistas. As respostas a estas
questes podem contribuir para elucidar aspectos obscuros ou frustrantes e
perguntas deste tipo implicam a prtica de uma atitude crtica (p. 305).

O foco na habilidade questionar possui, de acordo com o autor, uma srie
de vantagens, principalmente no sentido de despertar uma demanda por uma
argumentao aberta, explcita e transparente, auxiliando, desta forma, para uma
maior visibilidade das evidncias, dos valores e das formas de documentao que
influenciam as decises que afetam a vida dos indivduos.

4.2
O lugar do livro didtico de cincias: polmicas, polticas e consumo
O livro didtico, enquanto objeto de pesquisa, vem sendo estudado por uma
srie de autores, por diferentes perspectivas tericas e metodolgicas. Sua produo
e utilizao vm sendo alvo, h muitos anos, de severas crticas, seja em relao
erros conceituais, s ideologias veiculadas por ele ou ao seu uso em sala de aula, a
conhecida crtica sobre o livro didtico como muleta do professor.
Apesar de todas as crticas, sem dvida pertinentes, o livro didtico se
estabeleceu como um elemento estruturante da educao escolar, representando
uma das principais formas de documentao e consulta, influenciando o trabalho
docente e discente e o cotidiano da sala de aula (BRASIL, 2003; SANDRIN,
PORTO e NARDI, 2004; CALDAS, CUNHA e MAGALHES, 2000; NUNES-
MACEDO, MORTIMER e GREEN, 2004; NASCIMENTO e MARTINS, 2005).
Em pesquisa realizada pelo grupo FORMAR-Cincias, da Faculdade de
Educao da Unicamp, os usos que os professores alegam fazer do livro didtico
em suas atividades docentes puderam ser aglutinados em trs grandes grupos. No
primeiro, os professores indicam uso simultneo de vrias colees didticas, de
editoras ou autores distintos, para elaborar o planejamento anual de suas aulas e
para a preparao das mesmas ao longo do perodo letivo. O segundo grupo
compreende a utilizao como apoio s atividades de ensino-aprendizagem, seja
no magistrio em sala de aula, seja em atividades extra-escolares, visando
especialmente a leitura de textos, a realizao de exerccios e de outras atividades
ou, ainda, como fonte de imagens para os estudos escolares, aproveitando fotos,


81
desenhos, mapas e grficos existentes nos livros. No terceiro grupo, os
professores salientaram que o livro didtico utilizado como fonte bibliogrfica,
tanto para complementar seus prprios conhecimentos, quanto para a
aprendizagem dos alunos, em especial na realizao das chamadas pesquisas
bibliogrficas escolares (MEGID NETO e FRANCALANZA, 2003).
Lajolo (1996) destaca, no entanto, que a importncia do livro didtico no
se restringe aos seus aspectos pedaggicos e s suas possveis influncias na
aprendizagem e desempenho dos alunos. O livro didtico tambm importante
por seu aspecto poltico e cultural, na medida em que reproduz e representa os
valores em relao a uma dada viso da cincia, da histria, da interpretao dos
fatos e do prprio processo de transmisso de conhecimento.
Nesta seo pretendemos desenvolver um pequeno panorama sobre o lugar do
livro didtico na educao brasileira, no sentido de mapear algumas idias sobre sua
produo e consumo. Privilegiaremos dois aspectos que consideramos relevantes
para o desenvolvimento desta pesquisa: (1) o livro didtico como objeto de polticas
pblicas e (2) o livro didtico de cincias e suas especificidades.

4.2.1
O livro didtico como objeto de polticas pblicas
A primeira ao governamental sobre a produo dos livros didticos data do
ano de 1929. Neste ano, foi criado o Instituto Nacional do Livro que estimulou, por
meio de suas aes, o crescimento da produo e da circulao de livros didticos
nacionais (BRASIL, 2003). A distribuio de livros didticos vem, desde ento,
sendo executada por diferentes rgos do governo, por meio de iniciativas diversas.
Em 1938, criada, por meio do Decreto-Lei n 1.006, a Comisso Nacional do
Livro Didtico (CNLD), estabelecendo a primeira poltica nacional de legislao e
controle de produo e circulao do livro didtico no pas. No ano de 1945, pelo
Decreto-Lei n 8.460, o Estado consolida a legislao sobre as condies de
produo, importao e utilizao do livro didtico, restringindo ao professor a
escolha do livro a ser utilizado pelos alunos (BRASIL, 2003).
Na dcada de 1970, a Portaria n 35, de 11/3/1970, do Ministrio da
Educao implementa o sistema de co-edio de livros com as editoras nacionais,
com recursos do Instituto Nacional do Livro (INL). Em 1971, o Instituto Nacional
do Livro (INL) passa a desenvolver o Programa do Livro Didtico para o Ensino


82
Fundamental (Plidef). Em 1976, pelo Decreto n 77.107, o governo assume a
compra de boa parcela dos livros para distribu-los a parte das escolas e das
unidades federadas. Neste ano, com a extino do INL, a Fundao Nacional do
Material Escolar (Fename) torna-se responsvel pela execuo do programa do
livro didtico. Os recursos provm do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE) e das contrapartidas mnimas estabelecidas para participao
das Unidades da Federao. Devido insuficincia de recursos para atender todos
os alunos do ensino fundamental da rede pblica, a grande maioria das escolas
municipais excluda do programa (BRASIL, 2003).
No ano de 1983 a Fename extinta, sendo criada a Fundao de Assistncia
ao Estudante (FAE), que incorpora o Plidef. Na ocasio, o grupo de trabalho
encarregado do exame dos problemas relativos aos livros didticos prope a
participao dos professores na escolha dos livros e a ampliao do programa, com
a incluso das demais sries do ensino fundamental. Em 1985, com a edio do
Decreto n 91.542, o Plidef d lugar ao Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) (BRASIL, 2003). O PNLD atualmente financiado pelo Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE), com recursos do Tesouro Nacional e do
Salrio-Educao
18
. , de fato, um programa de propores gigantescas, que
distribui livros na escala dos milhes, dado que o coloca o PNLD entre um dos
programas mais amplos em nveis mundiais (HFLING, 2006).
O PNLD se desenvolve de forma centralizada ou descentralizada
19
. No
esquema a seguir so apresentadas as etapas do modo centralizado, que vigora na
grande maioria dos estados brasileiros
20
.






18
No ano de 2007 foram gastos R$ 661 milhes no PNLD e R$ 221 milhes no PNLEM, o
programa de livros didticos para o Ensino Mdio. Neste mesmo ano a alfabetizao de jovens e
adultos passou a receber verbas do Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de
Jovens e Adultos (PNLA), com uma previso de R$ 10 milhes (BRASIL, 2003).
19
Atualmente somente o estado de So Paulo utiliza a operacionalizao descentralizada, que
ocorre por meio do estabelecimento de repasses por Convnio e fica sob a responsabilidade da
Secretaria de Educao do Estado (HFLING, 2006).
20
A seta cheia representa a transio dos eventos situados na esfera do MEC para os eventos
situados nas escolas.


83


*










INSCRIO
DAS
EDITORAS
PUBLICAO
DO
EDITAL NO
DIRIO
OFICIAL DA
UNIO
ANLISE
PEDAG-
GICA
GUIA DOS
LIVROS
DIDTICOS
DISTRIBUIO DO
GUIA E DOS
FORMULRIOS DE
ESCOLHA DOS
TTULOS PARA AS
ESCOLAS
ESCOLHA DOS
TTULOS PELAS
ESCOLAS (DUAS
OPES)
NEGOCIAO COM
AS EDITORAS E
COMPRA DOS
LIVROS
Esquema 3: operacionalizao do PNLD.



A escolha decorrente desse processo determina os livros didticos utilizados
pela escola por um perodo de trs anos, tempo de vigncia do PNLD. Os livros
devem ser reutilizados a cada um desses trs anos, com exceo dos livros do
primeiro ano do Ensino Fundamental (EF), que so distribudos anualmente.
Uma das crticas a esta poltica de compra de livros consiste na acentuada
centralizao da participao de um grupo de editoras. Entre os diferentes grupos
envolvidos no processo de escolha (tcnicos, gestores, professores e alunos), os
grupos editoriais podem ser considerados os mais atuantes e organizados para fazer
valer suas posies e seus interesses, situao que poderia colocar em choque
interesses privados e o carter de poltica social do programa (HFLING, 2006).
Sobre os livros de cincias, Amaral (2006) destaca a dificuldade do
programa de estabelecer critrios de avaliao especficos para a anlise de
colees didticas de cincias. De acordo com o autor, os critrios do PNLD no
contemplam satisfatoriamente os fundamentos terico-metodolgicos subjacentes
ao ensino da disciplina, questo que acarreta problemas relevantes:
Com a ateno voltada somente para alguns outros aspectos importantes e
para muitas perfumarias, todos de correo ou superao relativamente
fcil, abre-se um canal para a aceitao de obras cujos reais fundamentos
mereceriam srias restries. (...) uma vez omitidos nas avaliaes, os
fundamentos do ensino de cincias deixam de orientar as reformulaes
das colees didticas existentes, bem como as novas produes,
retardando a real melhoria do LD (AMARAL, 2006 p. 97).



84
Com relao ao conhecimento cientfico veiculado nos livros didticos de
cincias, Megid Neto e Fracalanza (2006) destacam que pouco mudou nos ltimos
trinta anos, e o mesmo se aplica para a estrutura programtica e terico-
metodolgica dos mesmos. De acordo com os autores, as colees didticas no
conseguiram acompanhar as mudanas nos princpios educacionais construdas
pelos estudos acadmicos e pelos currculos oficiais.
Nesta pesquisa nosso foco est voltado para a dinmica discursiva que se
estabelece no contexto das regulaes entre o Programa Nacional do Livros
Didticos de cincias e a produo desse instrumento didtico. A seguir,
apresentamos algumas consideraes sobre as peculiaridades do livro didtico a
partir das contribuies de estudos da linguagem, no sentido de apresentar
algumas perspectivas sobre as caractersticas especficas destes textos, bem como
suas relaes com diferentes elementos reguladores da sua produo.

4.2.2
O livro didtico de cincias, suas caractersticas e especificidades
Nos ltimos anos, a perspectiva dos estudos da linguagem vem contribuindo
de forma significativa para a compreenso dos textos didticos de cincias e suas
peculiaridades, no que tange sua produo e utilizao. Em uma reviso de
pesquisas sobre o livro didtico na perspectiva dos estudos do discurso, Martins
(2006) aponta para algumas consideraes sobre este recurso relevantes para o seu
entendimento. A primeira delas consiste na concepo do livro didtico como um
artefato cultural. Isto significa que sua produo, circulao e consumo esto
vinculados a uma rede de prticas sociais, que so socialmente e historicamente
localizadas (MARTINS, 2006). Esta concepo coloca o livro didtico (LD) no
centro de uma srie de relaes entre elementos reguladores, como demonstrado
no Quadro 3:









85
Instituies Segmentos Aes
INSTITUIES
PBLICAS
(Executivo-Legislativo)
Polticos Governantes
Membros de Equipes
Tcnicas
ELABORAM E/OU
EXECUTAM AES DE:
Seleo de ttulos e
censura
Padronizao editorial
Financiamento
produo/distribuio de
obras
Financiamento de
estudos e pesquisas
EDITORAS Editores e autores EXECUTAM AES DE:
Produo editorial
Marketing
Presso para a definio
de normas, polticas e
aes pblicas
ESCOLAS Tcnicos
Professores
Alunos e pais
EXECUTAM AES DE:
Seleo/avaliao
Utilizao
Produo de propostas
alternativas ao LD ou ao
seu uso no ensino
GRUPOS/IES OU
INSTITUIES DE
PESQUISA
Pesquisadores EXECUTAM AES DE:
Produo de propostas
metodolgicas e/ou de
material alternativo
Assessoria elaborao
de propostas curriculares
Atualizao de
professores em
contedos e
metodologias
EXECUTAM TAMBM
AES DE:
Anlise e divulgao de
diversos aspectos
relacionados ao LD


Quadro 3: Descrio dos diferentes elementos reguladores que influenciam a
produo das colees didticas de cincias no Brasil. Fonte: Megid Neto e
Francalanza (2003).

Esta perspectiva permite vincular o formato dos livros didticos a diferentes
prticas sociais, o que possibilita o entendimento de questes relacionadas, por
exemplo, s condies de trabalho nas escolas, aos critrios e procedimentos na


86
sua escolha, a abordagem aos temas, projetos grficos, a sua linguagem, entre
outros.
A linguagem dos livros didticos de cincias, por sua vez, representa uma
das suas caractersticas mais especficas. A linguagem cientfica pode ser
considerada como parte constitutiva do processo de produo deste conhecimento,
sendo impossvel separar a cincia do modo como esta escrita. Na comunicao
cientfica, os textos so formados por conjuntos de conceitos e definies
interligados, que juntamente com o vocabulrio tcnico possuem a funo de locar
o mximo de informao no menor espao possvel. Neste sentido, linguagem
constitui uma das mais importantes tecnologias desenvolvidas pelos cientistas
(MARTIN, 1993). Alm disso, nos textos cientficos podemos encontrar uma
ampla diversidade de relaes entre linguagens, como a linguagem verbal, a
matemtica e a imagtica. Estas relaes podem envolver a subordinao de uma
por outra, a complementao, a oposio ou a elaborao. Esta configurao dos
textos caracterizada como multimodal e demanda uma srie de habilidades dos
leitores para a sua compreenso. Segundo Martin (1993), para que um estudante
torne-se cientificamente letrado, o mesmo deve ser capaz de ler e escrever sobre
os diferentes gneros que compem os textos cientficos. Logo, a apropriao da
linguagem cientfica torna-se atributo indispensvel compreenso de uma
cincia, o que traz implicaes para seu ensino e aprendizagem (BRAGA E
MORTIMER, 2003).
A anlise dos gneros discursivos que circulam nos livros didticos de
cincias tambm vem contribuindo para o entendimento do papel desta
ferramenta na educao em cincias. Alguns estudos apontam para o
entendimento do livro didtico como uma construo hbrida, na perspectiva
bakhtiniana, entendida como a mistura de linguagens sociais em um nico
enunciado (BRAGA e MORTIMER, 2003). Nesta perspectiva, construes
hbridas no representam uma soma de diversos gneros do discurso, e sim um
gnero construdo nas relaes estabelecidas no encontro dos diferentes discursos,
como o cientfico, o jornalstico e o do cotidiano. Estas relaes configuram o que
podemos chamar de um discurso cientfico-escolar, que circula nas mais diversas
esferas de atuao na educao em cincias (SILVA e SCHNETZELER, 2006;
REZENDE e OSTERMANN, 2006; NASCIMENTO e MARTINS, 2005;
CAJAS, 2001) Segundo Martins (2006, p.125),


87
O texto do livro didtico no uma simples adaptao do texto cientfico
para efeito do ensino escolar, exclusivamente por meio de transposies
didticas e contedos de referncia. Ele reflete complexas relaes entre
cincias, cultura e sociedade no contexto da formao dos cidados e se
constitui a partir de interaes situadas em prticas sociais tpicas do
ensino na escola.

Com base nestas perspectivas, podemos situar o livro didtico de cincias
no centro de uma srie de tenses, que vo desde as presses do mercado editorial
s tenses presentes no interior do prprio campo da educao em cincias.
De acordo com Delizoicov et al (2002), o objetivo de formar cientistas ainda
fortemente presente no Ensino de Cincias (Delizoicov, Angotti e Pernambuco,
2002). Segundo Krasilchik (1987), apesar da lei e dos profissionais da rea
defenderem os objetivos da formao em cincias para um pleno exerccio da
cidadania, o modelo educacional e a realidade da sala de aula no vo de encontro a
estes objetivos, incoerncia que dificulta a implementao de propostas que
efetivamente transformem a educao cientfica. Neste sentido, os limites colocados
pelo sistema educacional brasileiro para uma educao cientfica com foco no
letramento so profundos, e vm sendo reforados em diversos elementos da ao
educativa: currculos, avaliaes, instrumentos didticos e outros.
Santos (2007) aponta para questes scio-histricas que posicionam as
finalidades de letramento da educao cientfica em um local muito distante da
nossa realidade educacional:
Na prtica, o que se tem ainda um sistema dual: uma escola para a elite e
outra para as camadas populares. Enquanto existem escolas, em sua maioria
de carter privado, que tm destino determinado socialmente para a
preparao para o acesso aos melhores cursos superiores, existem outras
escolas, geralmente pblicas, destinadas s classes populares que anseiam
exclusivamente pela certificao bsica para garantir o acesso ao mercado
de trabalho. Em ambos os casos, o parmetro de referncia para os
currculos no inclui o que essencial para o letramento cientfico
(SANTOS, 2007 p. 486).
De acordo com Barros (1998), o efeito do currculo formal de cincias parece
ser desprezvel. No entanto, nestas recomendaes, as finalidades do letramento
cientfico e da educao para a cidadania representam uma mudana discursiva,
perpassada por uma srie de disputas e tenses.



88
4.3
Os nveis do debate
Tentamos ilustrar, at aqui, o carter multifacetado de uma educao em
cincias voltada para o letramento cientfico, o que tambm parece ser vlido para
as propostas CTS. Uma crtica significativa sobre tamanha variedade de escopos e
interpretaes do letramento cientfico apresentada por Morris Shamos (1995),
que argumenta que os esforos para a promoo do letramento cientfico so
fteis e um desperdcio de recursos, uma vez que irreal imaginar que os
estudantes possam aprender a pensar como cientistas. Shamos afirma que as
questes scio-cientficas interessantes para os estudantes, de maneira geral
apresentam muito pouco contedo cientfico, e quando o possuem, este apresenta
um nvel de complexidade que os alunos no so capazes de compreender.
Em contraposio a essa concepo, Praia, Gil-Prez e Vilches (2007), Gil-
Prez e Vilches (2005) e Cachapuz et al. (2005) destacam algumas reflexes sobre
a educao cientfica que consideram da maior importncia. Para esses autores, a
formao cientfica para a cidadania se justifica pela necessidade de ampliar a
participao dos indivduos em decises de natureza tecnocientfica. Da tambm
a importncia da discusso sobre a natureza da cincia e do trabalho cientfico na
educao cientfica, visando a preparao para a participao em decises
tecnocientficas de interesse social.
Ainda segundo Praia, Gil-Prez e Vilches (2007), preciso analisar com
cuidado os argumentos contrrios possibilidade de uma educao cientfica
capaz de tornar os cidados melhor preparados para a participao em decises
que envolvem a cincia e a sociedade, citando exemplos reais desse processo em
que a participao de cidados com alguma viso da cincia norteou caminhos
que se mostraram promissores e adequados. Os autores ressaltam que a educao
cientfica para a cidadania se impe como uma dimenso essencial de uma
cultura de cidadania, para fazer frente aos graves problemas com que h de
enfrentar-se a humanidade hoje e no futuro (p. 145).
O que vem sendo admitido, nos ltimos anos, que uma srie de definies
e redefinies conflitantes do que seria o letramento cientfico tem sido
desenvolvidas, com pouco consenso por parte da comunidade de pesquisadores e
educadores. Com uma exceo: a maioria parece concordar que os estudantes no
podem ser cientificamente letrados se no conhecerem algum contedo cientfico


89
(SCHULZ, 2009). De acordo com o autor, este tem sido o principal fator a
contribuir para as atuais disputas sobre polticas pblicas, currculo e avaliao na
educao em cincias.
Roberts (2007) sugere que esta diversidade seria mais bem compreendida se
considerarmos a tenso poltica e intelectual inerente ao campo da educao em
cincias, no que diz respeito principalmente s suas bases curriculares. De um
lado da disputa estaria o contedo cientfico propriamente dito e de outro, as
situaes nas quais a cincia vista como desempenhando um papel legitimo em
outras prticas humanas (ROBERTS, 2007). Considerando esta tenso, o autor
prope categorias mais amplas que a de definies para a anlise dos sentidos do
letramento cientfico na educao em cincias. Em ampla reviso sobre o
letramento cientfico, o autor prope a distino dos propsitos desta prtica em
duas categorias, denominadas Viso I e Viso II. A Viso I produz sentido para o
letramento cientfico focalizando os produtos e processos da prpria cincia. A
Viso II, por sua vez, prioriza o conjunto de situaes sociais que envolvem a
cincia, com as quais os indivduos podem se deparar enquanto cidados. Roberts
(2007) ressalta que estes so extremos idealizados como um artifcio acadmico:
embora as duas vises possuam pontos de partida e finalidades bem diferentes,
dividem espao nos currculos, projetos e polticas educacionais e so,
inegavelmente, complementares. No entanto, em muitos casos as discusses
sobre a educao cientfica acabam por priorizar um domnio em relao ao outro,
especialmente no que diz respeito educao formal (SANTOS, 2007). Nesta
mesma direo, Schulz (2009) aponta que embora ningum se posicione
exclusivamente a favor de uma ou de outra perspectiva, as propostas de reforma,
de uma maneira geral, tendem a enfatizar um ou outro domnio, dependendo da
definio de crise e dos interesses dos diferentes grupos sociais. Por esta razo,
para este autor as tentativas de alcanar um equilbrio so ilusrias, e tendem a
solapar os pontos fortes de uma ou de outra corrente.
Com base nestas discusses, possvel distinguir dois nveis neste debate
relevantes para esta pesquisa: o primeiro diz respeito a uma tenso entre duas
perspectivas, uma de cunho predominantemente humanista e outra
prioritariamente cientificista. Estas perspectivas, ou Vises, como prope Roberts
(2007), encontram-se em permanente disputa sobre a definio dos objetivos, dos
currculos e das diretrizes polticas da educao em cincias.


90
O segundo nvel do debate concernente variedade de definies,
propsitos e escopos da educao em cincias que chamamos de carter
humanista. Conforme buscamos discutir nas sees anteriores, esta diversidade
inerente ao prprio conceito de letramento e ao carter interdisciplinar das
propostas C-T-S. Uma srie de movimentos (letramento cientfico, cincia-
tecnologia-sociedade, conhecimento pblico da cincia, engajamento pblico com
a cincia, entre outros) vem surgindo nas ltimas dcadas, cada qual com suas
prioridades e perspectivas de cincia e de educao em cincias. No entanto, as
articulaes entre o ensino de cincias e a educao para a cidadania parecem
representar um eixo comum a todas as correntes, embora os sentidos produzidos
sejam bastante diversos.
Para alm dos textos que se limitam a reiterar a importncia de se educar
para a cidadania, possvel encontrar uma variedade de princpios, funes e
propostas para o que podemos chamar de uma cidadania cientfica (BARRY,
2000). Por esta razo, e de acordo com as finalidades desta pesquisa,
consideramos relevante explorar os fundamentos de tais propostas. No captulo a
seguir, com o apoio do arcabouo terico da filosofia poltica contempornea,
buscamos mapear algumas interfaces e esclarecer os possveis sentidos que a
cidadania adquire no pensamento sobre o ensino da disciplina cincias.

5
Discursos da cidadania na educao em cincias: modelos,
articulaes e apropriaes
O conceito de cidadania est vinculado, essencialmente, aos diferentes
modelos de democracia e s concepes de racionalidade construdos ao longo do
perodo moderno. A partir desta noo, possvel mapear os esforos de se tecer
relaes entre educao em cincias e educao para a cidadania com base nos
modelos normativos de democracia existentes (CALLON, 1999; BARRY, 2000).
Neste trabalho privilegiamos as perspectivas atuais vinculadas ao liberalismo
poltico, por entendermos que esta doutrina norteia os textos que propomos analisar.
Com o intuito de significar os fundamentos filosficos das propostas que
articulam educao em cincias e cidadania, organizamos este captulo em trs
partes: na primeira, apresentamos um breve panorama sobre os discursos do ponto
de vista da filosofia poltica - sobre democracia e as suas respectivas concepes de
cidadania. Em seguida, buscamos explorar as articulaes entre estes modelos e as
propostas de educao em cincias com foco na promoo da cidadania.
Finalmente, buscamos discutir, com base na literatura disponvel, algumas
implicaes para a educao em cincias voltada para a formao do cidado.

5.1

Os modelos normativos de democracia na perspectiva do liberalismo
poltico

5.1.1
Liberalismo poltico
No liberalismo tradicional, o processo democrtico possui a funo de
programar o Estado concebido como aparato da administrao pblica para
que este atenda os interesses da sociedade. A sociedade regulada pelas leis do
mercado, e constitui-se como um sistema de circulao de pessoas e do seu
trabalho social (HABERMAS, 2004). Neste sentido, o modelo liberal enfatiza o
papel do cidado privado como membro de uma sociedade econmica, por meio
do uso da sua autonomia privada garantida pela legislao. A poltica, por sua vez,
tem a funo de congregar e impor interesses sociais em particular mediante um
aparato estatal j especializado no uso administrativo do poder poltico para fins
92
coletivos (HABERMAS, 2004 p. 278). De acordo com Abowitz e Harnish (2006
p. 661),
[o liberalismo] prioriza o direito dos indivduos de formular, revisar e
adquirir suas prprias definies de uma boa vida, com certas restries que
so impostas para promover respeito e considerao aos direitos dos outros.
Da concepo de direitos individuais surge o foco na concepo de
igualdade, ou a habilidade de todas as pessoas - especialmente aquelas
historicamente marginalizadas - de exercer plenamente sua liberdade na
sociedade.
O direito, nesta perspectiva concebido como individual, onde o sentido da
ordem jurdica est relacionado com a capacidade do sistema de constatar em cada
caso quais os direitos cabveis a que indivduos. O direito proporciona estruturas e
limitaes de poder para que a busca de interesses diversos e conflitantes possa
avanar de forma satisfatria (HABERMAS, 2004). Indivduos so concebidos
como pessoas privadas, que se relacionam com o aparelho estatal por meio de
demandas relacionadas a benefcios e servios. De acordo com Habermas (2003),
os direitos liberais, historicamente, se cristalizaram em torno da posio social do
proprietrio privado e estes direitos ressaltam uma forma reduzida de cidadania,
que consiste na relao de um cliente com administraes que tudo providenciam.
Segundo a concepo liberal de cidado, o status destes determinado de
acordo com a medida dos direitos individuais que estes dispem em relao ao
Estado e aos demais cidados (HABERMAS, 2004). De acordo com Habermas
(2003, p.286),
Na tradio liberal do direito natural, que remonta a Locke, cristalizou-se
uma concepo individualista e instrumentalista do papel do cidado; (...) os
indivduos permanecem exteriores ao Estado, contribuindo de certa maneira
para a sua reproduo atravs das eleies e do pagamento de impostos a
fim de conseguir em troca benefcios organizacionais.

Logo, os cidados, como portadores de direitos civis, polticos e sociais,
contam com a defesa do Estado e controlam se o poder estatal est sendo exercido
em prol dos seus interesses na prpria sociedade. Indivduos so concebidos como
pessoas privadas, essencialmente fora do Estado, que trazem seus interesses em
forma de demandas para servios e benefcios do aparelho estatal (FENERICH et
al, 2008).
A liberdade frente a qualquer tipo de tirania configura um dos principais
valores do liberalismo tradicional, uma vez que as origens histricas deste modelo
esto fundadas na rejeio de estruturas baseadas na autoridade e controle - p.ex.,
93
monarquias, economias feudais, igreja catlica, entre outras (ABOWITZ e
HARNISH, 2006). Por esta razo, os cidados de uma sociedade democrtica so
livres e responsveis pelo exerccio de seus direitos e no cumprimento de seus
deveres. Muitos liberais reconhecem a necessidade da perpetuao da fidelidade
s instituies e valores democrticos liberais de gerao em gerao, o que
requer objetivos cvicos e educacionais compartilhados.
O primeiro desafio para os tericos da cidadania foi especificar de uma
forma mais concreta os tipos de virtudes cvicas necessrias para uma democracia
prspera. Galston (1991, apud KYMLICKA, 2002) prope quatro tipos de
virtudes cvicas necessrias a uma cidadania responsvel:
Virtudes gerais: coragem, lealdade, respeito a lei;
Virtudes sociais: independncia e abertura;
Virtudes econmicas: trabalho tico, capacidade de adiar gratificao
prpria, adaptabilidade a mudana econmica e tecnolgica.
Virtudes polticas: capacidade de discernir e respeitar os direitos de outros,
boa disposio para demandar somente o que puder ser pago, habilidade
de avaliar o desempenho daqueles que esto no poder e boa disposio
para o engajamento no discurso pblico.
De acordo com Kymlicka (2003), em praticamente toda ordem poltica so
necessrias algumas virtudes. No entanto, algumas so especficas de uma
democracia liberal:
O esprito pblico, que inclui a capacidade para valorar a atuao das
pessoas e a disposio para engajar-se no discurso pblico.
Um certo sentido de justia e a capacidade de discernir e respeitar os
direitos dos demais, unida a de moderar as prprias reclamaes.
Civilidade e tolerncia.
Um sentimento compartido de solidariedade ou lealdade.
Para no ser considerado uma violao do princpio central de um Estado
neutro, essas virtudes so percebidas como universais, baseadas em valores
polticos partilhados pelos grupos diferenciados numa sociedade e no como parte
de uma concepo de bem especfica.
94
O modelo liberal de democracia representativa e de cidadania baseada em
direitos individuais ainda o dominante hoje em dia. No entanto, o liberalismo
clssico vem sendo criticado por dentro do prprio liberalismo com o
reconhecimento da necessidade de incluir o pluralismo cultural junto, como vimos
acima, com mecanismos de integrao numa comunidade poltica maior, inclusive
a gerao de um sentimento de pertencer a essa comunidade.

5.1.2
Republicanismo cvico (comunitarismo)
Nas verses contemporneas de republicanismo, chamadas de
comunitarismo, a nfase est na unidade de uma vida humana em/ torno de uma
tradio cultural e uma concepo do bem.
Os defensores do modelo comunitarista argumentam que a concepo
liberal de poltica, ao contrrio do que afirma, tambm est comprometida com
uma concepo substantiva do bem, embora negue sua prioridade em favor ao
princpio supostamente neutro de justia (SANDEL, 1982). Outra crtica ao
liberalismo a de que pressupe uma concepo desencarregada ou
transcendental do sujeito, concepo essa que ignora que sujeitos so formados
em contextos sociais e culturais especficos, que moldam seus valores,
preferncias e idia de uma vida boa (ibidem). O resultado dessa anlise uma
concepo do sujeito como situado e necessariamente carregado com uma
concepo do bem, uma concepo dialgica do sujeito, que enfatiza a formao
de identidades no dilogo (TAYLOR, 2000). Em suma, o comunitarismo rejeita a
concepo atomista do Self em favor de uma concepo que situa o indivduo no
interior de um espao social e tico que constitui sua identidade, tanto social e
poltica como individual (MACINTYRE, 1981).
No republicanismo, a poltica concebida como constitutiva do processo
de coletivizao social como um todo e uma forma de reflexo sobre um contexto
de vida tico (HABERMAS, 2004). O processo poltico, nesta perspectiva, serve
ao controle da ao estatal por cidados cuja autonomia antecede a prpria
poltica. Neste sentido, a concepo republicana compreende que a comunidade
poltica compartilha uma mesma tradio cultural, a mesma histria e a mesma
lngua, alm de um mesmo sistema poltico e econmico. Todos os modelos de
cidadania definem limites de afiliao, de benefcios, de obrigaes e de direitos.
95
No entanto, o republicanismo cvico delineia limites mais rigorosos de incluso e
excluso em termos de pertencimento poltico. De acordo com Habermas (2004,
p. 278),

Com isso, a arquitetnica liberal do Estado e da sociedade sofre uma
mudana importante. Ao lado da instncia hierrquica reguladora do poder
soberano estatal e da instncia reguladora descentralizada do mercado, ou
seja, ao lado do poder administrativo e dos interesses prprios, surge
tambm a solidariedade como terceira fonte de integrao social (grifos
do autor).

Na tradio republicana, que remonta a Aristteles, o papel do cidado
gira em torno de uma concepo tico-comunitarista. A cidadania concebida por
meio do pertencimento a uma comunidade tico-cultural autodeterminada, de
modo que, para formar sua identidade pessoal e social, eles precisam do horizonte
de tradies comuns e de instituies polticas reconhecidas (HABERMAS,
2003).
O modelo republicano apresenta outro aspecto importante para compreender o
Estado democrtico: a autonomia pblica. Isso pode ser definido como a
capacidade, atravs do exerccio junto de sua autonomia como cidados de chegar
a um entendimento sobre quais instancias e critrios so justificados em cada
caso. Essa autonomia poltica no pode ser realizada pelo indivduo que age
unicamente para satisfazer seus interesses privados, mas somente na prtica de
autodeterminao coletiva (HABERMAS, 2003). Este o ncleo da verdade na
idia republicana: a participao poltica um bem em si e no somente um
instrumento para alcanar interesses particulares (FENERICH et al, 2008). Neste
sentido, a participao definida como pr-social, com nfase na
responsabilidade social e no bem comum:

Enquanto muitos discursos sobre cidadania defendem a idia do servio
comunitrio, o discurso do republicanismo cvico usa servio como uma
maneira de ajudar os estudantes a formar um senso de dever com outros
cidados e a forjar um senso de compromisso com a comunidade e com a
nao (ABOWITZ e HARNISH, 2006 p. 660).

No que tange a educao, neste modelo a cidadania requer a uma
identificao e um comprometimento com os objetivos da comunidade poltica,
96
adquiridos por meio do processo educativo e pelo engajamento ativo no processo
democrtico.
O Republicanismo valoriza fortemente o conhecimento cvico,
reconhecido como um componente essencial da cidadania. A educao cvica tem
como finalidade fornecer este conhecimento e propiciar o desenvolvimento das
virtudes e aptides necessrias ao engajamento no processo democrtico. As
principais virtudes cvicas no republicanismo so:
Patriotismo;
Lealdade;
Abnegao;
Respeito.
As aptides, por sua vez, so aquelas necessrias para o trabalho a servio
da comunidade:
Capacidade de dialogar de maneira produtiva sobre as questes pblicas;
Habilidade de construir consensos;
Participar do trabalho cooperativo.

5.1.3
Procedimentalismo
O modelo de democracia proposto por Habermas, denominado democracia
deliberativa ou procedimentalismo, desenvolvido com base na critica dos dois
modelos que apresentamos anteriormente: o modelo liberal clssico e o
comunitarismo.
No que tange o modelo liberal clssico, Habermas aponta para os problemas
relacionados pressuposio de que todos os cidados so livres e iguais. De
acordo com o autor, historicamente os direitos liberais se cristalizaram em torno
dos detentores da propriedade privada, e por esta razo, os grupos com maior
concentrao de poder econmico e poltico acabam por desequilibrar o processo
democrtico em favor de seus interesses. Alm disso, o autor destaca que o
modelo liberal restringe o princpio de igual respeito proteo legal da
autonomia privada, desconsiderando o aspecto de reconhecimento pblico do
97
outro, que representa elemento fundamental na constituio da identidade dos
sujeitos
1
.
Em relao ao comunitarismo, as crticas de Habermas esto voltadas para a
incompatibilidade do modelo republicano com a atual configurao das
sociedades contemporneas. Pois o carter multicultural, multilingual e muitas
vezes plurinacional da maioria dos Estados Nacionais choca-se com a necessidade
do modelo republicano de uma descendncia compartilhada. Outra questo refere-
se ao lugar da relao entre tica e poltica neste modelo. De acordo com
Habermas (2004, p. 284),
Como desvantagem, entendo o fato de ele [o comunitarismo] ser bastante
idealista e tornar o processo democrtico dependente das virtudes dos
cidados voltados ao bem comum. Pois a poltica no se constitui apenas
e nem sequer em primeira linha de questes relativas ao acordo mtuo
de carter tico. O erro reside em uma conduo estritamente tica dos
discursos polticos (grifos do autor).

No modelo procedimental, os processos de deliberao poltica necessitam
do envolvimento de todos os grupos que compe a sociedade e isso pressupe
uma cultura compartilhada. No entanto, esta cultura de natureza poltica, e no
baseada nas diferentes culturas e identidades de cada grupo. Neste caso, o
sentimento de pertencimento a uma comunidade oriundo do compartilhamento
de valores encontrados em princpios constitucionais (como, por exemplo, os
direitos humanos e a soberania popular).
A nfase do procedimentalismo no processo de formao de uma vontade
poltica e de uma opinio pblica. Logo, na concepo deliberativa de
democracia, h uma forte nfase na fala e no no voto. Isso porque a razo
pblica - ou seja, a habilidade de participar em discusses, no espao pblico,
sobre polticas pblicas - considerada uma das aptides que distinguem os
cidados de uma democracia dos sditos de um regime autoritrio. Neste sentido,
os proponentes de uma democracia deliberativa argumentam que o foco de
ateno deveria se concentrar nos processos de deliberao e formao de opinio
que precedem a votao: as deliberaes na esfera pblica poltica. Segundo essa
perspectiva, tal democracia traria para a sociedade melhores decises, mais
solidariedade e maior legitimidade no processo poltico (FENERICH et al, 2008).

1
Para uma discusso ampliada sobre o assunto, ver Taylor, 2000 e Kymlicka, 2002.
98
A concepo de esfera pblica em Habermas pretende dar conta das
demandas de uma sociedade complexa e plural, composta por diferentes pblicos
e interesses diversos. A esfera pblica o espao onde indivduos e grupos da
sociedade civil exercem influncia, atravs de um poder gerado
comunicativamente, ou seja, de um poder que emana dos discursos que fluem
entre os participantes da esfera pblica e alcana o ncleo do poder poltico na
forma de uma demanda, de um problema que precisa ser encaminhado. O modelo
desenvolvido por Habermas (2003) composto por um centro de decises, que
constitui o ncleo do poder, uma periferia interna e outra externa. O ncleo de
deciso se compe da administrao (incluindo o governo), do judicirio e
daquilo que Habermas denomina como formao democrtica da opinio e da
vontade, que inclui o parlamento, os processos eleitorais, as disputas partidrias.
A periferia interna composta por instituies estatais ou ligadas ao Estado, como
universidades, fundaes, etc. A periferia externa inclui grupos de interesses
partidrios, associaes culturais, movimentos sociais e outros. Para influenciar o
centro das decises polticas, Habermas compreende que as demandas que se
encontram na periferia externa tm que atravessar as instncias da esfera pblica e
chegar ao ncleo do poder. O fluxo comunicacional que serpeia entre formao
pblica da vontade, decises institucionalizadas e deliberaes legislativas,
garante a transformao do poder produzido comunicativamente, e da influncia
adquirida atravs da publicidade, em poder aplicvel administrativamente pelo
caminho da legislao (Habermas, 2003, p. 22). A esfera pblica poltica
composta por diferentes pblicos e por outras esferas pblicas autnomas.
competncia dela a mediao entre o sistema de poder poltico, o mundo da vida e
o sistema econmico.
A educao para a cidadania no procedimentalismo freqentemente
articulada inculcao dos direitos democrticos e da disposio para a
cooperao, deliberao, construo de consenso e tomada de deciso,
considerados essenciais s sociedades democrticas. Abowitz e Harnish (2006)
compilaram as seguintes aptides a serem desenvolvidas em uma educao para a
cidadania neste modelo:
Pensar criticamente, uma vez que o liberalismo poltico pressupe uma
atitude crtica frente toda autoridade, consistente com seu foco na
liberdade;
99
Possuir autonomia de pensamento;
Capacidade de perceber os conflitos entre os ideais polticos liberais e
convices morais particulares ou de cunho religioso. A autoridade moral
da famlia e da cultura familiar colocada em perspectiva, no sentido de
que esta apenas uma entre muitas em uma sociedade diversa. Isto no
significa que os indivduos precisem abrir mo de sua cultura familiar, e
sim que estes devem desenvolver a habilidade de questionar os seus
prprios valores e a dialogar com os de outros.
Capacidade de participao poltica em uma configurao do pblico
culturalmente diversa. Neste sentido, respeito s diferentes culturas e a
competncia em dialogar sobre assuntos pblicos com diferentes culturas
so aptides a serem desenvolvidas na educao para a cidadania.
Como pode ser visto, esse discurso tenta guiar-se entre os excessos do
liberalismo e do comunitarismo, incorporando a nfase nos direitos individuais
bsicos do primeiro bem como o sentimento de pertencer a uma comunidade do
segundo, buscando um mecanismo para a integrao e solidariedade de grupos
diferenciados na mesma comunidade poltica. Assim, o indivduo considerado
em trs dimenses: como um indivduo insubstituvel; como um membro de uma
cultura e grupo social qualquer; e como um cidado, ou seja, membro de uma
comunidade maior.

5.1.4
Multiculturalismo
O modelo de democracia multicultural
2
, do ponto de vista do liberalismo
poltico, possui como principal proponente o canadense Will Kymlicka. Na viso
do autor, devemos lanar mo dos princpios bsicos do liberalismo e transport-
los para as questes e demandas dos grupos minoritrios. Neste sentido,
individualismo, autonomia, autocrtica e liberdade de escolha, centrais ao
liberalismo, devem ser preservados (KYMLICKA, 1996).
Nesta perspectiva, os indivduos so a unidade moral bsica da sociedade e
os nicos portadores de direitos e obrigaes. As sociedades e culturas no

2
Muitos autores que estudam o contexto dos pases latino-americanos no empregam o termo
multiculturalismo, e sim interculturalismo, porque acreditam que o primeiro possui uma forte
vertente liberal, que cria guetos culturais, e neste sentido, no permite ou no avana na direo de
uma maior equidade na relao poltica entre os diferentes grupos culturais.
100
possuem, desta forma, status moral prprio e devem ser consideradas
exclusivamente em termos de como afetam o desenvolvimento de seus membros,
uma vez que os seres humanos so capazes de formular suas prprias concepes
de bem, e so autnomos e livres para viver de acordo com suas crenas. Uma vez
que os julgamentos das pessoas so falveis, elas tambm so livres para refletir e
revisar suas crenas.
Kymlicka defende que as pessoas so criaturas culturais, no sentido de
que a cultura a base para o desenvolvimento dos seres humanos. Isto por duas
razes: primeiro, porque a cultura define e estrutura o mundo, fornece as lentes
atravs das quais vemos a ns mesmos e os outros, auxilia nos julgamentos sobre
o que vlido, fornece opes significativas, guia as decises sobre como dirigir a
vida e fornece, em geral, o contexto para o desenvolvimento da autonomia e das
escolhas. A segunda razo que a cultura fornece s pessoas um senso de
identidade, de pertencimento, favorece a inteligibilidade mtua, promove a
solidariedade e a confiana. O primeiro argumento ressalta a construo da
autonomia, o segundo, o papel da cultura como construtor de uma comunidade
(PAREKH, 1997).
Para Kymlicka, liberdade de escolha e autonomia so valores liberais
fundamentais, e a cultura importante primariamente como um contexto de
escolha e o bero da autonomia. Neste sentido, participao na cultura essencial
para a liberdade humana e para a autonomia, e assim, um bem primrio. Em sua
teoria, o foco est apontado para o que o autor denomina cultura societal. Este
conceito refere-se a uma cultura que proporciona a seus membros formas de vida
significativas atravs de toda a gama de atividades humanas, incluindo a vida
social, educativa, religiosa, recreativa e econmica, abarcando as esferas pblica e
privada (KYMLICKA, 1996). Estas culturas tendem a concentrar-se
territorialmente, e se baseiam em uma lngua compartilhada:
um dos principais fatores que determina a sobrevivncia de uma cultura
se sua lngua ou no a lngua do governo. Portanto, o governo no pode
evitar decidir que culturas societais devem ser apoiadas. Neste sentido, a
idia que os governos deveriam ser neutros com relao aos grupos tnicos
e nacionais falsa (KYMLICKA, 1996 p. 156).

Desta forma, as culturas no compreendem somente valores ou memrias
compartilhadas, mas instituies e prticas em comum. Logo, o lxico comum
aquele do cotidiano da vida social, que se expressa nas prticas que abarcam a
101
maior parte das reas da atividade humana. No mundo moderno, para que uma
cultura se expresse na vida social necessrio que ela tenha uma expresso
institucional, nas escolas, nos meios de comunicao, na economia, no governo,
etc.
Tais culturas nem sempre existiram e sua criao est intimamente ligada
ao processo de modernizao (GELLNER, 1983, apud KYMLICKA, 1996). A
modernizao implica a difuso em toda a sociedade de uma cultura comum,
incluindo uma lngua normativizada que se expressa nas instituies econmicas,
polticas e educativas comuns. uma exigncia funcional da economia moderna,
que necessita de uma fora de trabalho flexvel, educada e culta (KYMLICKA,
1996).
A teoria liberal de Kymlicka possui duas implicaes importantes:
primeiro, a cultura no possui valor intrnseco; seu valor amplamente
instrumental e consiste em prover os indivduos de opes significativas e cultivar
nos mesmos a capacidade de refletir e fazer escolhas racionais sobre as suas vidas.
Segundo, uma cultura que encoraja autonomia e possibilidades de escolha parece
ser mais desejvel e melhor do que uma que no o faz (PAREKH, 1997).
Com base nestes argumentos, Kymlicka fornece algumas bases para a
discusso da prtica poltica e para a aplicao de sua teoria, a saber: (1) a
distino entre estados multinacionais e estados politnicos; (2) os tipos de
direitos que cada uma destas configuraes pode reivindicar e (3) os limites destas
reivindicaes (FORST, 1997).
Estados multinacionais podem ser considerados aqueles que se formam,
por exemplo, pela incorporao de territrios de uma nao por outra. Este o
caso dos Estados Unidos, em relao aos porto-riquenhos, nativos havaianos e
outros. De acordo com esta perspectiva, o Brasil pode ser enquadrado nesta
categoria, uma vez que possui diversas minorias nacionais, representadas pelos
diferentes grupos indgenas. A Constituio Federal, no entanto, no reconhece
esses grupos como naes e sim como povos, detentores de direitos de minorias,
que lhes conferem certo grau de autonomia.
O modelo politnico, por sua vez, configura-se a partir dos movimentos de
imigrao, em casos em que o pas aceita um grande nmero de imigrantes de
outras culturas e permite que estes mantenham algumas de suas particularidades
tnicas. Mais uma vez, podemos tomar como exemplo os Estados Unidos, que
102
possui um dos maiores nveis de imigrao per capita do mundo (KYMLICKA,
1996).
Com base nesta distino, Kymlicka prope trs tipos de direitos de
minorias: direitos de autogoverno, direitos politnicos e direitos especiais de
representao. De forma abreviada, os direitos de autogoverno determinam que o
exerccio da autoridade sobre um grupo seja feito por seus prprios membros. Isto
implicaria na formao de subunidades polticas que poderiam governar-se de
formas mais compatveis com suas culturas, e estariam integradas na forma de
sistemas federais
3
(CARENS, 1997). Tais unidades polticas, no entanto, podem
possuir diferentes graus de autonomia em relao ao Estado, no que diz respeito
s suas lnguas, instituies e territrio.
Direitos politnicos possuem a funo de reconhecimento das diferenas
culturais que se configuram em situaes de imigrao: a no discriminao, a
preservao de sua lngua nativa, etc. Em geral, se trata mais de reforar os
direitos comuns de cidadania que conceder aos imigrantes direitos diferenciados
em funo do grupo. Com respeito ao pertencimento cultural, a igualdade se
consegue na medida em que os direitos comuns de cidadania propiciam um acesso
igual cultura principal (KYMLICKA, 1996).
O terceiro tipo de direito, denominado direito de representao especial,
relaciona-se com a garantia de representao dos grupos minoritrios em
instituies polticas. Sua funo a de uma ao afirmativa necessria para a
correo de desvantagens sistmicas sofridas pelos grupos minoritrios que
impediriam que estes fossem efetivamente representados. Neste sentido, na
medida em que as desvantagens fossem eliminadas, os direitos de representao
especial no seriam mais necessrios (CARENS, 1997).
Kymlicka prefere o termo direitos diferenciados em funo do grupo ao de
direitos coletivos. Segundo o autor, a definio de direitos coletivos muito
ampla, incluindo formas de direitos que podem resultar em opresso individual (p.
ex., obrigar os indivduos a seguirem costumes tradicionais de gnero). Neste
sentido, Kymlicka preocupa-se em distinguir duas situaes que geralmente so

3
Pases como Canad, Blgica e Sua utilizam o federalismo desta maneira: so sistemas federais
cujas fronteiras so delimitadas de forma que o grupo cultural minoritrio forme uma maioria no
interior daquela subunidade, exercendo considervel poder poltico.

103
igualadas ao se utilizar o termo direitos coletivos, a saber: as restries internas e
as protees externas.
As restries internas so intragrupais, e, por meio destas, os grupos
podem utilizar o poder do Estado para restringir a liberdade de seus prprios
membros. Isto significa que, por meio da concesso de direitos diferenciados
desta natureza, os membros de um grupo podem restringir a liberdade dos
indivduos em nome da solidariedade ou da defesa de algum tipo de pureza
cultural (KYMLICKA, 1996).
As protees externas so intergrupais, e tm o objetivo de permitir que os
grupos protejam sua identidade, limitando o impacto das decises da sociedade
em que estes participam, assegurando que os membros de uma minoria tenham as
mesmas oportunidades de viver e trabalhar em sua prpria cultura que os
membros da maioria. De acordo com Kymlicka (1996), o que distingue uma
teoria liberal de direitos das minorias de outras precisamente o fato de que a esta
abordagem aceita alguns tipos de protees externas para grupos minoritrios.
A educao para a cidadania, nesta perspectiva, busca fomentar o
fortalecimento e a valorizao da diversidade cultural, por meio do
desenvolvimento de possibilidades de aprender preservando sua identidade. Busca
ainda promover uma maior equidade no que diz respeito justia e ao poder e
ainda, fornecer instrumentos para a escolha ou a convivncia com modos
alternativos de viver e de aprender (ANDERSON, Mc PHEE e GOVAN, 2000).
Isso pressupe algumas mudanas de cunho estrutural nos sistemas
educacionais (tpicos a; b; c), bem como o desenvolvimento de algumas aptides
(tpicos d; e), a saber, (KYMLICKA, 1996; WILLINSKY, 2002):
a) Incluso, na escolaridade obrigatria, dos idiomas maternos
4
.
b) A superao em currculos e textos de livros didticos das descries
histricas baseadas em feitos e conquistas, que representam a histria dos
homens brancos de classes altas.
c) A incluso da histria poltica da diversidade nos programas escolares.
Isto incluiria desde textos sobre os maus tratos histricos a mulheres,

4
No Brasil, um exemplo desta prtica pode ser encontrado no Programa de Educao
Diferenciada Intercultural e Bilnge, dirigido s populaes indgenas. O programa vem sendo
desenvolvido pelo Ministrio da Educao desde 1994.

104
negros, indgenas s conquistas polticas destes setores em diferentes
momentos histricos.
d) O desenvolvimento de uma cultura poltica na qual as pessoas pudessem e
estivessem dispostas a se colocar no lugar do outro.
e) O desenvolvimento de um pensamento independente e crtico sobre a
sociedade e seus problemas.
Tratamos aqui principalmente o multiculturalismo de cunho liberal, mas
importante frisar que h discursos de multiculturalismo mais radicais. Alguns
reivindicam um ensino pautado num currculo diferenciado, baseado na
cosmoviso de grupos diferenciados, por exemplo, grupos indgenas, como ato de
resistncia ao colonialismo epistemolgico da cultura hegemnica. Outros,
como, por exemplo, o multiculturalismo crtico, compreende a representao de
raa, classe e gnero como resultado de lutas sociais mais amplas sobre signos e
significados e, neste sentido, enfatiza no apenas o jogo textual e o deslocamento
metafrico como forma de resistncia, mas tambm a tarefa central de transformar
relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados so gerados
(MacLAREN, 2000, p. 123).

5.2
Educao para a cidadania no ensino de cincias: modelos e
apropriaes

Na seo anterior buscamos mapear as principais idias sobre os valores e
aptides inscritas em diferentes modelos normativos de democracia liberal, com
destaque para as demandas educacionais de cada uma destas propostas. No
entanto, quando nos referimos educao em cincias, algumas especificidades
emergem no contexto das relaes com a educao para a cidadania. Nesta seo,
apresentamos algumas idias e propostas de articulao com os modelos
apresentados anteriormente
5
e ainda, algumas sugestes presentes na literatura
referentes mudanas curriculares e pedaggicas voltadas para a finalidade do
educar para a cidadania no mbito desta disciplina.

5
Nesta seo no sero abordadas relaes entre o republicanismo e a educao em cincias, uma
vez que no identificamos, em nossa reviso da literatura, nenhuma articulao desta natureza.
105
Uma iniciativa de elaborao de modelos que articulam cincia, educao
e cidadania pode se encontrada em Barry (2000). O autor prope trs modelos, a
saber: (1) Consumo da cincia; (2) Esfera pblica e (3) Pesquisa cooperativa.

1. Consumo da cincia
Neste modelo, as finalidades da disseminao do conhecimento cientfico
esto relacionadas com a escolha da cincia como algo vlido para a vida das
pessoas. Neste sentido, o objetivo vai alm de ajudar as pessoas a compreender a
cincia, reconhecendo que na atual cultura do consumo, os indivduos fazem
escolhas mais de acordo com o que lhes interessante e prazeroso do que de
acordo com o que lhes prescrito (BARRY, 2000). Do ponto de vista normativo,
podemos considerar que o modelo de consumo da cincia est vinculado
tradio liberal tradicional de cidadania, na qual a sociedade regulada pelas leis
de mercado e os cidados so concebidos de forma individualista e instrumental
(HABERMAS, 2003). Neste sentido, a prtica da cidadania em situaes que
envolvam a cincia estaria vinculada s vantagens e benefcios individuais que a
mesma possa oferecer.
De acordo com Barry (2000), este modelo foi apropriado principalmente
pelos museus de cincia por meio de uma abordagem baseada na interao, dando
origem, na dcada de 1980 aos centros interativos de cincia. A interatividade, de
acordo com os defensores desta prtica, teria o potencial de engajar o pblico com
a prtica cientfica. Desta forma, atravs da interatividade, espera-se que o
consumidor transforme-se em um cidado cientfico ativo. O autor argumenta, no
entanto, que este modelo problemtico em uma srie de questes: nada garante
que uma experincia interessante e resulte em uma mudana de perspectiva ou de
relao com a cincia, pois este movimento entre atividades em um contexto
localizado de interao e atividades mais generalizadas no linear. Outro
problema reside na confuso entre interatividade e ao. A ao implica
necessariamente em prticas que resultem em mudana no agente e/ou no seu
ambiente, diferentemente da interatividade, o que aponta para um problema
maior: a noo de que consumo ativo pode ser igualado cidadania ativa. A ao
do consumo no pode ser equiparada ao poltica.
106

2. Esfera Pblica
Este modelo adota a perspectiva habermasiana de esfera pblica e de
cidadania. Assim, a nfase deste modelo no processo de formao de uma
vontade poltica e de uma opinio pblica.
Nesta perspectiva, o reconhecimento da cincia como algo importante para
a sociedade torna-se suficiente para que os indivduos engajem-se no debate sobre
as questes cientficas. Isto significa que neste modelo torna-se necessrio
reconhecer que os cientistas no detm o monoplio sobre o conhecimento vlido,
no sentido de que no deveria haver um domnio do debate pblico por cientistas
(BARRY, 2000). Estudos como os de Wynne (1996, apud BARRY, 2000)
defendem que os cientistas no possuem o monoplio sobre o conhecimento
vlido. Os cidados cientificamente ativos, neste sentido, so aqueles engajados
criticamente no debate sobre as questes cientficas. Com base neste argumento,
Gil-Prez e Vilches (2005) e DeBoer (2000) tambm defendem que os
conhecimentos dos especialistas no garantem a adoo de decises adequadas, e
que perspectivas mais amplas e variadas so necessrias nas avaliaes das
repercusses das situaes que envolvem cincia e pblico em mdio e em longo
prazo. Neste sentido, os cidados podem acrescentar contribuies significativas
ao apresentarem perspectivas e interesses mais amplos.
De acordo com Barry (2000), o problema aqui relaciona-se com a
dificuldade de se avaliar o conhecimento dos no-especialistas. Anlises como a
de Wynne so criticadas por romantizar o conhecimento local, e por considerar
qualquer conhecimento vlido. Segundo o autor, por esta razo, nesta perspectiva,
que tende ao relativismo, o envolvimento dos no especialistas em questes que
envolvem conhecimento especializado no teria como conseqncia o consenso
racional, e sim levaria a mais antagonismos.

3. Pesquisa cooperativa
Proposto com base em um estudo desenvolvido por Callon e Rabeharisoa
(1999, apud BARRY, 2000), o modelo prev a possibilidade da contribuio de
no-especialistas na produo do conhecimento cientfico. Neste modelo o que
emerge uma diviso do trabalho complexa e negociada, composta por
107
pesquisadores e no especialistas ativos e interessados. Neste sentido, a conduta
do cidado cientfico ativo envolve um engajamento ativo no processo de
pesquisa.
Este modelo tambm se aproxima do procedimentalismo, diferindo na
forma de engajamento. De acordo com Barry (2000), o modelo anterior pressupe
um engajamento crtico, j no caso da pesquisa cooperativa, o conhecimento dos
no especialistas considerado vlido na prpria construo do conhecimento
cientfico.
De acordo com Praia e Cachapuz (2005), as relaes entre a cincia e a
tcnica, como formas ideolgicas de dominao na sociedade, foram
desenvolvidas de maneira particularmente interessante por Habermas, que analisa
as formas contemporneas de relaes entre tecnocincia
6
, as prticas polticas e a
opinio pblica. Habermas (1987, apud PRAIA e CACHAPUZ, 2005) descreve
trs modelos de articulao: (1) tecnocrtico, (2) decisionista e (3) pragmtico.
Com base nos modelos apresentados na seo anterior, podemos inferir que os
dois primeiros esto mais prximos do liberalismo clssico, e o ltimo, do modelo
habermasiano de esfera pblica.
No modelo tecnocrtico os polticos dependem dos especialistas, os quais
detm o poder. A poltica determinada, em grande parte, com base em
conhecimentos cientfico-tcnicos, com base na crena de que nos devemos deixar
conduzir pela cincia e pela tecnologia, mesmo para resolver questes humanas.
O modelo decisionista aquele em que a competncia dos especialistas no
substitui a ao poltica, e sim a coloca ao seu servio. As escolhas ticas e os
meios de concretizao dos projetos cientficos so separados artificialmente e a
escolha dos fins guiada por valores vivenciados pelos no-tcnicos. Os meios,
no entanto esto no mbito de uma racionalidade tcnica, ou seja, so guiados por
conhecimentos tcnico-cientficos.

6
De acordo com Cachapuz (2005), cada vez mais o mundo cientfico e o mundo tecnolgico,
ainda que preservando idiossincrasias prprias de cada cultura, se tornaram inseparveis,
acontecendo mesmo constituir-se numa unidade - a tecnocincia. Esta opera num contexto bem
mais vasto do que o da cincia acadmica de carter estritamente disciplinar, envolvendo-se ampla
e profundamente no nosso dia-a-dia. Modifica tambm a nossa interpretao acerca do mundo e
dos acontecimentos que nele ocorrem, confrontando-nos com a forma como nele nos inserimos,
vivemos e identificamos. Podemos mesmo dizer que transforma a realidade que fomos construindo
e influencia culturalmente a forma como pensamos e como nos comportamos.
108
No modelo pragmtico, a poltica negociada entre tcnicos e no tcnicos,
entre polticos e cientistas e entre ambos e a esfera pblica. O modelo privilegia o
aspecto comunicativo e persegue uma interao real entre os saberes tcnicos e
no-tcnicos. A esfera pblica posicionada num lugar de obrigao em relao
ao saber e responsabilizao. As funes dos cientistas so ampliadas para alm
da produo conhecimentos cientficos e recomendaes tcnicas, obrigando-os a
refletir sobre as conseqncias sociais que podem decorrer desses conhecimentos
e dessas recomendaes e, se necessrio, a discutir estas com o pblico. Nesta
perspectiva,

Todos podemos participar nas decises implicadas pelos grandes avanos
da cincia e da tecnologia, contribuir para consensos com base numa
argumentao partilhada. Argumentao partilhada e consensos so, alis,
dois conceitos fundamentais na teoria habermasiana, na perspectiva de
uma participao ativa e responsvel de cada um no todo, da qual deve
decorrer uma mtua ponderao e aceitao. Partilhar no significa, ento,
homogeneizar a participao. Esta exige diferenciao de acordo com a
diferenciao dos saberes implicados. a necessidade da compreenso de
questes sociais relacionadas com a cincia e com a tecnologia que exige
que as pessoas sejam cientfica e tecnologicamente alfabetizadas. Por sua
vez, essa necessidade largamente determinada pelo fato de tanto a
cincia como a tecnologia serem empreendimentos com influncias
significativas quer na vida pblica quer na vida privada (PRAIA e
CACHAPUZ, 2005 p. 181).

Nesta perspectiva, torna-se relevante problematizar os currculos que no
relacionam a cincia com assuntos humanos, com a tecnologia e com a vida do
cotidiano das pessoas. Schibeci e Lee (2003) indicam que um dos caminhos para
se atingir a educao em cincias para a cidadania viabilizar meios para que a
populao possa questionar a cincia ao levar em conta decises pessoais e
sociais. Os autores vem na imagem que a populao constri sobre a natureza da
cincia e do trabalho do cientista um aspecto nodal para a construo de uma
educao em cincias para a cidadania.
Nesta mesma direo, Praia e Cachapuz (2005) defendem que h cada vez
menos sentido pensar no conhecimento cientfico fora do contexto da sociedade e
do desenvolvimento tecnolgico e que os estudantes de hoje so os cidados que
necessitaro de elementos de reflexo sobre acontecimentos que ocorrero e que
tero importncia decisiva nos seus percursos de vida, tal como o
109
desenvolvimento da tecnocincia, e que ho de revolucionar drasticamente as suas
vivncias (idem, p. 191). Afirmam ainda que
a educao cientfica no deve negligenciar a vertente tecnolgica,
deixando desse modo de olh-la unicamente num contexto
profissional/vocacional e, s marginalmente, num contexto cientfico-
educacional. A forma como a sociedade usa a tecnologia na atualidade
exige que a escola, e no s, promova o reencontro das construes e dos
conceitos entre a tecnologia e a cincia. Apela-se sua integrao e ao
estabelecimento de ligaes e de relaes de unificao entre elas. (...)
Neste sentido importa, nomeadamente, I. provocar uma viragem do
conhecimento em si para o conhecimento em ao; II. revalorizar o
trabalho que requer competncias prticas; III. modificar as expectativas
de grupos sociais face ao ensino; IV. reconhecer a inevitvel ligao de
uma educao cientfico-tecnolgica a uma educao para os valores.

Finalmente, no debate sobre a abordagem multicultural na educao em
cincias, podemos distinguir duas perspectivas, que se contrape viso
universalista, predominante na educao em cincias. Denominaremos estas
perspectivas multicincias (OGAWA, 1995) e pluralismo epistemolgico
(COBERN e LOVING, 2000).
A perspectiva universalista (p. ex., Williams 1994, Matthews 1994; Siegel,
1997) defende que a cincia no pode ser ensinada tomando-se por base as
diferenas culturais. Isto porque, nesta viso, a cincia considerada uma
atividade e um corpo de conhecimento de carter universal. Por ser universal,
transcende a questo das influncias culturais e desta forma, o respeito s
diferenas entre os grupos no pode ter como conseqncia a incluso de outras
formas de conhecimento na educao em cincias (EL HANI e MORTIMER,
2007).
O argumento principal do universalismo que em ltima anlise, o mundo
natural atua como rbitro das teorias cientficas e por esta razo, o conhecimento
cientfico superior s demais formas de conhecimento. Ou seja, a cincia no
fornece todas as respostas, ou fornece respostas incompletas, mas ainda assim,
fornece as melhores respostas (MATTHEWS, 1994). Neste sentido, do ponto de
vista universalista, o empreendimento cientfico o mais bem sucedido em termos
de produo de conhecimento. De acordo com Siegel (1997), no existe
alternativa realista ao privilgio da cincia moderna ocidental nos currculos e nas
salas de aula de cincias se ns quisermos ensinar o mais profundo entendimento
disponvel do mundo natural, as limitaes da cincia e as questes sociais e
110
culturais envolvidas no empreendimento cientfico. Williams (1994), por sua vez,
defende que a questo relevante para a educao em cincias como atingir o
entendimento da cincia (universal) levando-se em considerao a sensibilidade
dos estudantes num cenrio multicultural.
Logo, no correto afirmar que os universalistas no considerem a
influncia de elementos socioculturais na cincia. No entanto, nesta perspectiva,
estes no possuem peso algum na verdade expressa pelas afirmaes cientficas.
Siegel (1997) sugere que as diferenas culturais sejam abordadas na educao em
termos morais. De acordo com o autor, os professores de cincias deveriam adotar
uma postura multicultural em termos morais e uma postura universalista em
termos epistemolgicos. Para Williams (1994), a abordagem multicultural
distorce a cincia para apoiar objetivos polticos ou sociais e ainda, presta um
desservio tanto para a cultura dominante como para as minorias tnicas, por
promover prticas e crenas que as marginalizam social e economicamente.
Em oposio a esta viso, a perspectiva multicultural da educao em
cincias defende abordagens mais sensveis s diferenas culturais na educao
em cincias e na prpria prtica cientfica. Podemos distinguir duas vertentes
neste movimento, que propem intervenes em dois nveis diferentes e que
resultam em diferentes propostas (SOUTHERLAND, 2000). A primeira,
curricular - que denominaremos multicincias (OGAWA, 1995) - defende que a
prpria concepo de cincia deveria ser redefinida. A segunda, instrucional, foca
na necessidade de se levar em considerao as diferentes culturas, em termos de
sensibilidade e respeito, mas mantm os padres atuais para a educao em
cincias. A esta vertente denominaremos pluralismo epistemolgico.
A perspectiva multicincias (por exemplo, HODSON, 1993; OGAWA,
1995; SNIVELY e CORSIGLIA, 2001) alega que a posio universalista, que
predominante nos currculos de cincias, embasa polticas educacionais
excludentes. De acordo com Ogawa (1995), o slogan Cincia para Todos
7

refora que todos devem aprender somente a cincia moderna ocidental, e por esta
razo, desconsidera a configurao plural das salas de aula de cincias e as
contribuies dos diferentes grupos para a prpria cincia moderna.

7
Ver Captulo 4.
111
Para Hodson (1993), os currculos e metodologias de cincias so
irrelevantes para as experincias, necessidades, interesses e aspiraes das
crianas pertencentes a minorias tnicas pelas seguintes razes: por apresentarem
orientaes racistas e sexistas encobertas; por empregar mtodos de ensino que
no so adequados s tradies culturais das minorias e por criarem uma imagem
do cientista como manipulador e explorador do ambiente, o que choca-se com os
valores de muitos grupos.
Nesta viso, a incluso de outras formas de conhecimento no currculo de
cincias defendida, por meio de uma estratgia de ampliao do conceito de
cincia. Assim, a cincia moderna ocidental considerada uma entre diversas
cincias igualmente vlidas construdas pela humanidade atravs do tempo:
A relativizao da cincia moderna ocidental refere-se viso da
descrio e interpretao do que os cientistas chamam de fenmenos
naturais como inextricavelmente ligadas a vises de mundo culturais e
portanto, viso da cincia moderna ocidental como uma expresso do
pensamento ocidental e como uma maneira de descrever e interpretar
fenmenos naturais. A relativizao da cincia moderna ocidental
inevitavelmente nos leva no a uma educao em cincias multicultural e
sim a uma educao multicincias. (OGAWA, 1995 p. 584. Itlico e
aspas do autor).

Neste sentido, argumento principal dos defensores de uma abordagem
multicincias na educao que a cincia possui uma pluralidade de origens e
uma pluralidade de prticas e que esta seria mais adequada em relao s
diferenas culturais presentes entre os estudantes. Nesta perspectiva, a
considerao de outras prticas culturais no que tange a natureza da racionalidade
cientfica considerada um elemento chave do multiculturalismo. Por exemplo,
os cientistas islmicos, em contraste com a imagem do cientista geralmente
projetada nos livros didticos de cincias, ressaltam a necessidade da humildade,
do respeito pelo objeto de estudo e o reconhecimento das limitaes da cincia
(HODSON, 1993).
A perspectiva pluralista (COBERN e LOVING, 2000; EL HANI E
MORTIMER, 2007), por sua vez, ope-se noo de que todas as formas de
conhecimento possam ser chamadas de cincia. No entanto, defendem que a
abordagem cientfica no a melhor em todas as esferas da vida e das
atividades das pessoas.
112
Logo, a cincia no pode dominar a vida pblica como a nica abordagem
legtima na construo do conhecimento ou como autoridade final em diversas
situaes. Outros discursos tambm so considerados legtimos e vlidos em
domnios nos quais a cincia mal-sucedida, ou mesmo inadequada:
Nem todos os pensamentos so iguais. Nem todos os modos de pensar
so paralelos. Mas a vida uma tarefa complicada, e a navegao
habilidosa da vida requer um repertrio diverso de pensamento e razo.
(...) Logo, o que ns valorizamos o melhor pensamento para uma dada
situao e a sabedoria para mudar o pensamento quando a situao muda.
Ns defendemos o pluralismo epistemolgico e a habilidade de
discriminar com sabedoria as reivindicaes em disputa. Este ltimo
ponto importante porque as questes da vida tipicamente cruzam
categorias epistemolgicas. Nem sempre bvio no pblico quando um
problema requer ou no uma soluo cientfica (COBERN e LOVING,
2001, p.64).

A perspectiva pluralista defende a construo de uma tica de
coexistncia, que demanda o dilogo e a confrontao de argumentos na busca de
solues possveis. Nos casos em que solues negociadas no so encontradas,
os diferentes grupos deveriam conviver com suas diferenas.
Ns devemos focar, preferencialmente, no entendimento das idias
cientficas, o que significa que os estudantes devem entender as conexes
entre os conceitos cientficos e as afirmaes cientficas; serem aptos a
atribuir sentido a eles; serem capazes de aplic-los nos contextos
apropriados, e no apenas no cenrio acadmico; e perceber com
propriedade o que conta como boas razes no domnio da cincia.
particularmente importante que os critrios de justificao no imponham
que os estudantes devam acreditar nas idias cientficas, mas somente que
eles devam apreciar as razes que fazem estas idias dignas de f (EL
HANI e MORTIMER, 2007, p. 679).

Neste sentido, a discusso de outras formas de conhecimento bem vinda
na abordagem pluralista. De acordo com Cobern e Loving (2001), essa prtica
oferece a chance dos estudantes perceberem como a cincia muitas vezes se
beneficia a partir de outros domnios de conhecimento. Ao mesmo tempo, permite
que os estudantes notem o que a cincia possui de nico, que a distingue de outros
domnios de conhecimento.
At aqui apresentamos um conjunto de perspectivas que possuem como
objetivo a articulao entre a educao em cincias e a formao do cidado. A
partir do nosso levantamento, pudemos identificar uma srie de propostas que, em
diferentes nveis, fundamentam-se nos modelos normativos de democracia que
113
buscamos discutir na primeira parte deste captulo. Com base nas articulaes que
identificamos
8
, elaboramos o quadro a seguir, no qual traamos uma distino
entre os diferentes modelos e buscamos apresentar algumas implicaes para a
educao em cincias no que diz respeito aos valores
9
, aptides e conhecimentos.


























8
Para a construo do quadro, nos apoiamos nas referncias citadas neste captulo, e nas
discusses que apresentamos no Captulo 4 (por exemplo, SHEN, 1975; NORRIS e PHILLIPS,
2005; DE BOER, 2000; SANTOS, 2007; YAGER, YAGER e LIM, 2006; AULER e
DELIZOICOV, 2006; KOLST, 2008; 2001; 2000; AIKENHEAD, 1985).

9
Utilizamos aqui a distino entre valores constitutivos e contextuais (LONGINO, 1983, apud
KOLST, 2001) ver captulo 4.
114





A primeira distino que realizamos diz respeito a perspectivas mais
amplas da educao em cincias, que denominamos de carter cientificista e
humanista, com base nas tenses que buscamos discutir no Captulo 4. Com base
nas aptides, conhecimentos e valores que levantamos para a elaborao deste
quadro, pudemos perceber que a perspectiva cientificista est prxima do modelo
de cidadania liberal, o qual demanda pouca participao dos indivduos e a
confiana numa elite poltica e intelectual que proteja os interesses do cidado,
concebido de forma individualista e instrumental (SCHUMPETER, 1970). Sua
Perspectiva
de educao
em cincias
Modelos
normativos de
democracia
Discursos da
cidadania cientfica

Implicaes para a educao em cincias

Valores Aptides Conhecimentos
Cientificista
Liberalismo
tradicional
Tecnocrtico/
Decisionista/
Consumo da cincia
Constitutivos
Confiana na cincia e na tecnocincia
para a resoluo de questes sociais;
Capacidade de detectar os benefcios e
vantagens individuais proporcionados
pela cincia.
Contedos cientficos
Humanista Procedimentalismo
Pragmtico/
Esfera pblica/
Pesquisa cooperativa
Constitutivos e
contextuais
Capacidade de argumentar
racionalmente sobre questes scio-
cientficas;
Capacidade de criticar a cincia;
Habilidade de negociar com
especialistas;
Habilidade de buscar informaes de
forma autnoma;
Capacidade de compreender os textos
e discusses presentes nos meios de
comunicao;
Disposio para a participao nas
decises sobre questes scio-
cientficas.
Identificao das maneiras que a
cincia e a tecnologia causam
impactos futuros.
Natureza da cincia;
Relaes entre cincia
e cultura;
Riscos e benefcios da
cincia;
Histria da cincia;
Filosofia da cincia;
Sociologia da cincia;
Linguagem da cincia;
Contedos cientficos.









Humanista

Multiculturalismo

Multicincias
Constitutivos e
contextuais
Capacidade de criticar a cincia;
Reconhecer outras formas de
construo de conhecimento como
cincias igualmente legtimas;
Reconhecer a natureza culturalmente
especfica do empreendimento
cientfico;
Reconhecer que questes de justia,
igualdade e liberdade so inseparveis
das discusses sobre a prtica
cientfica;
Natureza da cincia;
Relaes entre cincia
e culturas;
Riscos e benefcios da
cincia;
Contedos cientficos;
Contedos relevantes
para os diferentes
grupos culturais.




Pluralismo
epistemolgico

Constitutivos e
contextuais
Capacidade de criticar a cincia;
Reconhecer outras formas de
construo de conhecimento como
legtimas;
Reconhecer a natureza culturalmente
especfica do empreendimento
cientfico;
Reconhecer que em muitos casos as
respostas da cincia so inadequadas
para a resoluo de problemas.
Capacidade de apreciar as razes que
legitimam a prtica cientfica e que a
tornam nica.
Natureza da cincia;
Histria da cincia;
Riscos e benefcios da
cincia;
Contedos cientficos;
Contedos relevantes
para os diferentes
grupos culturais.





Quadro 4: modelos de cidadania cientfica.
115
nfase, portanto, volta-se para a formao de cientistas e para o reconhecimento
dos benefcios individuais proporcionados pelo avano da cincia e da tecnologia.
A perspectiva humanista, por sua vez, abarca os modelos
procedimentalista e multicultural e seus respectivos modelos de cidadania
cientfica apresentando muitos pontos em comum, em especial no que diz respeito
aos conhecimentos considerados necessrios formao dos estudantes.
Conforme buscamos distinguir no Quadro 1, em diferentes nveis e com nfases
diversas, esta perspectiva valoriza a educao para a participao nas decises
polticas que envolvem cincia, tecnologia, sociedade e culturas.
No caso do procedimentalismo, que inclui os modelos pragmtico, da
esfera pblica e de pesquisa cooperativa a nfase est na formao de indivduos
capazes de participar das decises sobre a cincia e a tecnologia que impactam a
sociedade, por meio do entendimento e da crtica dos processos sociais que
envolvem a cincia.
J o multiculturalismo apresenta duas vertentes com nfases bastante
distintas. Na perspectiva multicincias, o foco est voltado principalmente para o
reconhecimento de diferentes prticas de construo de conhecimento como
cincias e da superao da noo de uma hierarquia entre estas. Finalmente, o
pluralismo epistemolgico tem seu foco voltado para o reconhecimento de que
nem sempre a cincia possui as melhores respostas, e que esta premissa deve ser
considerada nas decises que envolvem a cincia, a tecnologia e a sociedade.
A distino das diferentes concepes de cidadania presentes nas
propostas de educao em cincias nos parece relevante para uma apreenso
crtica das propostas de renovao da educao em cincias que esto presentes,
em diferentes nveis, nos textos que norteiam polticas educacionais, nos projetos
polticos pedaggicos e nas propostas curriculares. Considerando a tenso
existente no interior do prprio campo da educao em cincias, tal apreenso
compreende uma ferramenta importante para a definio dos caminhos polticos,
curriculares e pedaggicos que almejam a formao de indivduos mais
comprometidos com a participao nas decises sobre cincia e tecnologia e seus
impactos sobre a sociedade.
Neste ponto consideramos relevante resgatar algumas noes importantes
que construmos ao longo de nossa anlise de conjuntura, com as quais
dialogaremos na elaborao desta tese. So eles:
116
1. A reforma educacional inaugurada e regulamentada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), e os documentos e aes polticas
subseqentes representam um projeto articulado de criao de um sistema de
educao descentralizado, baseado em um modelo de quase-mercado educacional,
coerente com a reforma de Estado em curso.
2. Os objetivos da reforma educacional esto fundados em um discurso que
defende a confluncia entre a formao para o trabalho, nos moldes da
flexibilizao da mo-de-obra e a formao para a participao social, em geral
definida como educao para a cidadania.
3. As propostas e documentos que norteiam a reforma em curso possuem carter
hbrido, e por esta razo, apropriam-se de diferentes discursos sobre educao em
cincias e sobre educao para a cidadania produzindo novos sentidos, finalidades
e intencionalidades.
4. Os objetivos, currculos e diretrizes polticas para a educao em cincias so
objeto de uma tenso entre duas perspectivas, uma de cunho predominantemente
humanista e outra prioritariamente cientificista.
5. Os objetivos de educao para a cidadania so um eixo comum a diferentes
perspectivas da vertente humanista da educao em cincias, embora os sentidos
produzidos sejam bastante diversos.
6. O conceito de cidadania est vinculado, essencialmente, aos diferentes
discursos sobre democracia. As articulaes entre educao em cincias e
educao para a cidadania inscrevem-se nestes modelos, o que resulta em
diferentes focos e prioridades.
7. O livro didtico de cincias, a despeito das diversas crticas formuladas nos
ltimos anos, reconhecido como um elemento estruturante da educao escolar.
8. O livro didtico de cincias responde a uma srie de elementos reguladores,
situados em diferentes instituies. Esta configurao posiciona este instrumento
no centro de uma srie de tenses de cunho poltico, econmico, pedaggico e
curricular.
Com base nas anlises tericas que buscamos desenvolver at aqui,
passamos abordagem emprica do nosso objeto de estudo, o livro didtico de
cincias no contexto das suas relaes com a poltica nacional de avaliao e
compra dos livros didticos para as escolas pblicas brasileiras.

6

Os discursos da cidadania no Programa Nacional do Livro
Didtico e nos livros didticos de cincias

Conforme apontado no captulo anterior, nesta parte do trabalho nos
dedicamos anlise dos textos contidos no Programa Nacional do Livro Didtico e
dos livros didticos de cincias selecionados. Na primeira seo so apresentadas as
anlises e discusses sobre o Guia dos Livros Didticos de Cincias, e em seguida, as
anlises dos textos dos livros didticos selecionados.
O Guia de Livros Didticos do ano de 2008 organizado em um volume de
apresentao e mais um para cada disciplina dos anos finais do Ensino Fundamental
(histria, geografia, cincias, portugus e matemtica). O volume de apresentao traz
uma srie de recomendaes e esclarecimentos sobre o programa, e ainda, o formulrio
de escolha das duas opes de livros para todas as disciplinas.
O volume referente disciplina Cincias organizado numa seo de
apresentao, na qual so expostos os pressupostos epistemolgicos, curriculares e
pedaggicos que nortearam a elaborao dos critrios classificatrios de avaliao
30
.
Em seguida esses critrios so apresentados
31
, seguidos por um quadro comparativo
das categorias avaliadas em cada coleo, que reproduzimos a seguir:


30
Os critrios elaborados pela equipe de avaliao so classificados em eliminatrios e classificatrios.
A descrio dos critrios eliminatrios est contida no Anexo 1.
31
Ver seo 5.3.1.
118

Quadro 5: comparao das colees aprovadas no Programa Nacional do
Livro Didtico 2008. Fonte: Guia dos Livros Didticos (BRASIL, 2007).
119
Em seguida so apresentadas as resenhas das colees aprovadas e por fim, a
avaliao por categorias e os itens analisados em cada uma destas. A descrio geral
das categorias classificatrias reproduzida a seguir (BRASIL, 2007 p.22-23):
1. Proposta pedaggica
Na categoria proposta pedaggica examinam-se os fundamentos da proposta
que sustenta a coleo, avaliando sua atualidade em termos de teorias da
educao em cincia; o modo como considerado e utilizado o conhecimento
dos alunos no encaminhamento das atividades; o modo como a proposta
considera o desenvolvimento cognitivo dos alunos; a coerncia entre o que
proposto no manual do professor e o que efetivamente apresentado no livro
do aluno; os modos de contextualizao dos contedos e as pontes
estabelecidas com o cotidiano; o carter do conhecimento cientfico expresso
na obra: se ela apresenta a cincia como tendo carter histrico, de produo
coletiva e de constante reconstruo.


2. Conhecimentos e conceitos
Por conhecimentos e conceitos entende-se a organizao dos contedos da
coleo e o atendimento equilibrado das diferentes reas do conhecimento
cientfico; o carter cientfico e atual dos contedos e sua adequao ao nvel
dos alunos; a correo conceitual e o uso adequado de analogias; a integrao
de fatos por meio de conceitos e princpios; a integrao dos contedos
visando interdisciplinaridade e transversalidade.


3. Pesquisa, experimentao e prtica
Em pesquisa, experimentao e prtica avaliam-se o estmulo e a orientao
para a pesquisa, a experimentao e a realizao de prticas em forma de
atividades viveis e sem oferecer riscos aos alunos; proposio de atividades
que denotem carter cientfico, com questionamentos, coleta de dados e
interpretao, superando-se prticas meramente demonstrativas; prtica de
habilidades, atitudes e valores cientficos, com nfase na comunicao de
resultados em forma de tabelas, grficos e outros modos de expresso
caractersticos da cincia; estmulo e orientao para a consulta de livros e
outros tipos de publicaes; orientao para o uso crtico da Internet como
parte das pesquisas, experimentaes, prticas e trabalhos de aula.


4. Cidadania e tica
Na categoria cidadania e tica analisam-se elementos relacionados relao
entre conhecimento popular e cientfico, com respeito e valorizao de ambos;
postura de respeito a leis, normas de segurana e valorizao do debate sobre
direitos do trabalhador e do cidado, incentivando a investigao de temas
atuais, objeto de debate na sociedade e com implicaes no exerccio da
cidadania; explorao de contextos regionais e globais em seus sentidos
120
sociais e polticos, sempre com valorizao das diversidades existentes;
prtica de posturas de respeito s diversidades culturais, tnico-raciais, de
gnero e de religio, com apreciao das contribuies de todos na produo
cultural; incentivo postura de conservao, uso e manejo correto do
ambiente, com considerao positiva de todas as formas de vida; estmulo ao
debate sobre a cincia e sua tica, apresentando-a como uma criao humana
em meio a muitas outras formas de produo.


5. Ilustraes, diagramas e figuras
Na anlise das ilustraes, diagramas e figuras examinam-se a validade das
ilustraes para a construo correta dos conceitos propostos; a utilizao de
recursos variados capazes de complementar o trabalho com os conhecimentos
abordados, apresentando-se crditos s fontes e trazendo informaes
pertinentes origem das ilustraes; a diagramao, com incluso de
esquemas, grficos, tabelas e outros recursos capazes de introduzir os alunos
linguagem cientfica e de estimular e motivar os alunos para um envolvimento
ativo com os livros.


6. Manual do professor
Na categoria manual do professor verifica-se o grau de complementaridade
que este apresenta em relao ao livro do aluno, descrevendo e justificando a
proposta da obra e servindo efetivamente como auxiliar do professor na
concretizao dos objetivos propostos; se proposto um papel mediador e
problematizador para o professor, aparecendo isto tanto no manual quanto no
livro do aluno; as sugestes de referncias bibliogrficas e os incentivos ao
uso de uma variada gama de recursos para complementar as atividades
propostas nos livros, especialmente a Internet; o incentivo ao uso de mltiplas
formas de comunicao e expresso do conhecimento, especialmente no
encaminhamento das pesquisas e atividades experimentais, examinando-se
tambm as sugestes complementares aos textos do livro do aluno.

Passamos, a seguir, as anlises do texto do PNLD 2008. pertinente
relembrar, nesse momento, que os trechos analisados so transcries dos texto do
Guia dos Livros Didticos 2008 (cincias), onde o sentido de mudana manifesto e
nos quais realizaremos a anlise discursiva.





121
6.1
Educao em cincias e cidadania no Guia dos Livros Didticos

6.1.1 Discursos

Os segmentos que apresentamos a seguir seguem a organizao do prprio Guia,
iniciando-se pela apresentao (Segmentos 1 a 16), seguidas pela anlise dos critrios
de avaliao. Conforme apontado anteriormente, os textos avaliativos das colees
didticas aprovadas no foram selecionados para anlise nesta pesquisa, visto que o
julgamento das obras no est vinculado s nossas questes de pesquisa. Buscamos
delinear, nas anlises que se seguem, os diferentes discursos sobre cidadania e
educao em cincias inscritos nesse material e como se d a sua articulao nos
textos, no sentido de nos aproximarmos das concepes de cidadania presentes neste
texto.
Os segmentos iniciais (Segmentos 1 a 16) versam sobre os seguintes tpicos,
transcritos do prprio Guia:

1. O processo de avaliao do livro didtico (Segmentos 1 a 3);
2. O ensino de Cincias e o livro didtico (Segmentos 4 a 16);
O que aprender e ensinar Cincias?
Como a linguagem e os novos modos de comunicao se integram no
ensino e aprendizagem de Cincias?
Que relaes existem entre a natureza da cincia, da disciplina escolar
Cincias e do seu ensino?
Que contedos ensinar em Cincias?
Que questes ticas e de cidadania perpassam o ensino e a aprendizagem
em Cincias?

Segmento 1

1 A anlise centrou-se em aspectos cientficos, metodolgicos
pedaggicos, ticos e estticos definidos de acordo com os
novos pressupostos para o ensino de Cincias, configurados
pela pesquisa na rea e pelas diretrizes curriculares atuais.
5 (BRASIL, 2007 p.11).
122

Neste segmento destaca-se o posicionamento adotado pelos produtores do
texto no que se refere aos pressupostos definidos para a anlise dos livros didticos
em seus aspectos cientficos, metodolgicos ticos e estticos. Note que o uso do
termo definidos (linha 2), representa uma escolha e um posicionamento que se alinha
com o que os autores classificam como novos pressupostos para o ensino de Cincias
(linha 3). Podemos destacar aqui uma pressuposio existencial, vinculada relao
entre as pesquisas na rea da educao em cincias e as diretrizes curriculares atuais.
Da maneira em que se apresenta no texto (linhas 3 e 4), os autores definem uma
interlocuo entre as diretrizes curriculares atuais e a pesquisa na rea da educao
em cincias naturais, que resultam em novos pressupostos para o ensino desta
disciplina, os quais o Programa adota na avaliao das colees didticas.

Segmento 2
1 Com base no processo de anlise adotado, passou-se
elaborao das resenhas das colees aprovadas e
organizao geral deste Guia. Observem! O tempo todo se
procurou utilizar conceitos de diversidade, representatividade e
5 cooperao at se chegar confeco deste material que
agora est em suas mos.
Este Guia foi organizado utilizando-se outros conceitos
igualmente importantes: o respeito e a liberdade para escolher e
tomar decises partindo dos princpios de exerccio da
cidadania. Dessa forma, a estrutura deste Guia pretende criar
10 oportunidades para que vocs, em conjunto com os demais
professores de Cincias de sua escola, possam definir a melhor
forma de estudo de seus contedos com vistas tomada de
deciso quanto escolha da coleo (BRASIL, 2007 p.12).

Neste trecho ficam marcadas as noes do que foi considerado desejvel no
processo de elaborao do guia e tambm a sugesto de como o guia deve ser
apropriado pelos leitores. Por meio de uma pressuposio valorativa manifesta-se no
texto a afirmao da diversidade, da representatividade, da cooperao na produo
do Guia do Livro Didtico (linhas 4 e 5) e dos valores de respeito e liberdade no que
diz respeito relao do Programa com o seu pblico (linha 8). Ao utilizar o pronome
outros (linha 7) todos os valores (apresentados como conceitos no texto), so
123
correlacionados ao exerccio da cidadania liberal, num sentido lato. Isso feito por
meio da afirmao de valores importantes para a vida social e poltica do ponto de
vista do liberalismo, como o respeito mtuo, a cooperao, o dilogo e a liberdade
(RAMOS, 2006). Vale destacar neste segmento a nfase dada a essa pressuposio no
texto, por meio do uso se uma orao exclamativa Observem! (linha 3).

Segmento 3

1 A expectativa do MEC e da equipe de avaliao que este
material possa, de fato, auxili-los na escolha da coleo mais
adequada para o desenvolvimento do trabalho com seus alunos.
Alm disso, desejamos que esse processo de escolha possa
5 promover um aprimoramento do ensino de cincias em suas
escolas, o que, com toda certeza, um desejo de todos ns
(BRASIL, 2007 p. 12).

Neste trecho as expectativas do MEC e as dos avaliadores so apresentadas
como uma nica voz (linha 1, por meio do uso da conjuno aditiva e), por meio de
uma pressuposio proposicional, na qual o Guia dos livros didticos pode oferecer
subsdios para a escolha da melhor coleo nos diferentes contextos de ensino de
cincias (linhas 1 a 3). O que est pressuposto aqui que, dentre o conjunto de
opes oferecido pelo guia, existem possibilidades para a escolha de acordo com a
realidade de cada escola, coerentemente com os conceitos de respeito e liberdade
mencionados no Segmento 2.
Nas linhas seguintes (linhas 4 a 6) o processo de escolha dos livros pelos
professores destacado como desejo e expectativa dos produtores do texto e como
elemento para o aprimoramento do ensino de cincias.
A citao a seguir abre a seo intitulada O Ensino de Cincias e o Livro
Didtico, na qual so apresentadas as concepes sobre o ensino de cincias que
nortearam a elaborao da avaliao das colees.


Segmento 4
1 Cada gerao tem que ser dotada de um esprito de
inconformismo em maior intensidade, e de mais impacincia,
124
do que a que a precedeu. No pode a nossa mocidade deixar
de acreditar, como postulado e ato de f indispensveis, na
5 possibilidade de desenvolver, em sua prpria ptria, a cincia,
a tecnologia, a cultura em todas suas formas.
Jos Leite Lopes, fsico pernambucano, no seu livro
Cincia e Libertao (BRASIL, 2007 p. 13).

A citao do livro de um dos mais importantes cientistas brasileiros e pioneiro
da cincia no Brasil
32
abre a seo intitulada O Ensino de Cincias e o Livro
Didtico. Esta obra, de 1969, compreende um conjunto de artigos que versam sobre
questes relacionadas organizao das universidades e da pesquisa cientfica no
Brasil, e tambm sobre anlises de questes e problemas ligados ao desenvolvimento
que tiveram como conseqncia a dependncia cientfica e tecnolgica dos pases da
Amrica Latina. As discusses presentes nos textos tm como eixo condutor a defesa
do desenvolvimento cientfico e tecnolgico como condio para atingir a
independncia ou autonomia econmica de um pas.
Na anlise deste trecho destacamos o carter de adio ao discurso
representado. A citao acima, escrita em um contexto scio-histrico bastante
diverso do atual, vem legitimar uma noo - que aqui pode ser categorizada como
uma pressuposio existencial - bastante difundida na educao em cincias desde a
sua inaugurao no Brasil: a de que a formao de cientistas libertaria o pas da
dependncia estrangeira e impulsionaria o desenvolvimento cientfico-tecnolgico.
Esta legitimao feita em termos da defesa de uma postura desenvolvimentista
profundamente incorporada, como em um ato de f.

Segmento 5
1 Numa sociedade em que o cotidiano dos cidados est cada vez
mais impregnado de informaes e artefatos advindos dos
conhecimentos produzidos pela cincia e pela tecnologia, o
ensino de Cincias destaca-se como um dos componentes
5 importantes da educao bsica. Como o livro didtico um dos
recursos mais utilizados pelos professores, ele representa um
desafio para o avano das aprendizagens em cincias, tanto em
termos de sua produo quanto no seu uso e adequao aos

32
Jos Leite Lopes participou da fundao de rgos como o Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e do Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas (CBPF).
125
contextos da educao escolar. Para enfrentar esse desafio
10 necessrio trazer para o debate questes do tipo:
O que aprender e ensinar Cincias?
Como a linguagem e os novos modos de comunicao se
integram no ensino e aprendizagem de Cincias?
Que relaes existem entre a natureza da cincia, da
15 disciplina escolar Cincia e do seu ensino?
Que contedos ensinar em Cincias?
Que questes ticas e de cidadania perpassam o ensino e
a aprendizagem em Cincia?
Qual o papel do professor na educao em Cincias?
20 ( BRASIL, 2007 p. 13).

Neste segmento, que consta na abertura da seo seqencialmente citao de
Jos Leite Lopes, iniciam-se formulaes mais especficas sobre a educao em
cincias. O ensino de cincias situado num lugar de importncia na Educao
Bsica por meio de uma pressuposio existencial, na qual afirma-se que na
sociedade em que vivemos a educao em cincias uma ferramenta para lidar com
as demandas atuais da sociedade. Assim, em contraposio ao discurso representado
na citao do Segmento anterior, aqui os enunciados sugerem que as necessidades
educacionais atuais esto correlacionadas preparao dos cidados para a
participao numa sociedade em que o cotidiano dos cidados est cada vez mais
impregnado de informaes e artefatos advindos dos conhecimentos produzidos pela
cincia e pela tecnologia (linhas 1 a 3).
O livro didtico, por sua vez, reconhecido como um dos recursos mais
utilizados pelos professores e que por esta razo, precisa responder aos desafios
educacionais atuais. Em seguida, so apresentadas as bases a partir das quais esses
desafios devem ser debatidos. Cada um dos tpicos listados neste trecho (linhas 11 a
19) apresentado em sequncia no texto do Guia, que analisaremos nos Segmentos 6
a 16, a seguir.

Segmento 6
1 Uma educao cientfica implica compreender a aprendizagem
como processo de construo, com gradativa apropriao do
discurso da cincia. Isso implica romper com uma cultura
rotinizada por algumas teorias e prticas presentes de forma
126
5 acrtica na escola e introduzir a prtica da pesquisa nas aes
docentes (BRASIL, 2007 p. 14).

Neste segmento temos duas pressuposies importantes que marcam um
posicionamento sobre o que ensinar cincias. A primeira, existencial, destaca o que
considerado indispensvel em uma educao cientfica (linha 1), a saber, a
apropriao do discurso da cincia e o rompimento com uma cultura acrtica e
rotinizada (linhas 1 a 3). A segunda, valorativa, afirma a prtica de pesquisa nas aes
docentes como desejvel e necessria a essa educao cientfica.


Segmento 7

1 Fazer perguntas e produzir respostas, comunicando-as a outros,
a essncia da construo de um processo de argumentao e
comunicao que auxilia na aprendizagem de conhecimentos e
procedimentos de cincia e sobre a cincia. Esses processos
5 ajudam o cidado a entender como a cincia funciona e como
utiliz-la na soluo dos problemas do seu cotidiano, bem como
a opinar sobre as questes que envolvem conhecimento
cientfico e tecnolgico (BRASIL, 2007 p. 14).

Neste Segmento identificamos a presena do discurso humanista sobre
educao em cincias, com destaque para a nfase nos processos de argumentao e
comunicao. Nas linhas 3 e 4 temos a pressuposio proposicional de que esses
processos auxiliam a aprendizagem de conhecimentos e procedimentos de cincia e
sobre a cincia. Nessa formulao o discurso representado inscreve-se por meio da
utilizao do vocbulo sobre, ou seja, ao aprender sobre os conhecimentos e
procedimentos de cincia, somam-se s finalidades do ensino desta disciplina a
compreenso da cincia e dos seus processos. Formulaes desse tipo so freqentes
na literatura da educao em cincias de nfase humanista, assim como a afirmao
das competncias de argumentao e comunicao na educao cientfica.
Representando esse mesmo discurso, nas linhas 5 a 8 temos a afirmao de
que essa abordagem das cincias podem auxiliar o cidado em dois nveis: no
enfrentamento dos problemas do seu cotidiano e na formao de opinies sobre
questes scio cientficas.

127
Segmento 8

1 O aprender reconstrutivo tem seus fundamentos na linguagem.
Aprende-se cincias falando, lendo, escrevendo, desenhando, ou
envolvendo-se em outras formas de linguagem. So diferentes
formas de produzir novos significados, especialmente quando na
5 interao com outros. Aprender cincias pela linguagem mais
do que adquirir novos conhecimentos: tornar-se parte da
cultura cientfica, sabendo tomar parte ativa no discurso e no
poder da cincia (BRASIL, 2007 p. 15).

Neste segmento tambm est representado o discurso humanista sobre
educao em cincias. Note que a nfase aqui est nas questes de linguagem e do
papel nos processos de participao na cultura cientfica. Neste sentido, aqui os
autores assumem uma posio epistemolgica que reconhece a cincia como parte
integrante da cultura, em consonncia com a nova filosofia da cincia
(CLEMINSON, 1990 apud PRAIA, CACHAPUZ e GIL-PEREZ, 2002).
Por meio de uma pressuposio proposicional infere-se que aprender cincias
pela linguagem permite a insero na cultura cientfica e que esta prtica
instrumentaliza os estudantes para a participao no discurso e no poder da cincia. O
discurso sobre cidadania marcado aqui est prximo daqueles que se inscrevem no
modelo procedimentalista de cidadania, no qual a apreenso da linguagem da cincia
possibilita argumentar racionalmente sobre questes scio cientficas, criticar a
cincia, negociar com especialistas e identificar as maneiras que a cincia e a
tecnologia causam impactos futuros (ver o Quadro 1 no Captulo 4).

Segmento 9

1 Compreender e aceitar que educao em cincias operar
com o conhecimento cientfico, antes do que simplesmente
armazen-lo, implica ter um entendimento da natureza da
cincia e dos seus modos de funcionamento (BRASIL, 2007
p. 16).






128
Segmento 10

1 Um ensino de cincias baseado em tais pressupostos,
juntamente com uma reconstruo do conhecimento do aluno,
visa tambm ao entendimento da natureza da cincia, dos seus
modos de funcionamento. Aprender cincias tambm
5 conhecer os mtodos da cincia, suas dificuldades e como se
produzem as teorias cientficas ao longo do tempo. aprender
a manipular suas ferramentas e saber utiliz-las na
reconstruo social. reconhecer que toda descoberta tem um
autor e um contexto social e histrico. Nesse sentido, aprender
10 cincias envolve conhecer seus produtos, mtodos e processos,
alm de compreender o carter histrico da construo do
conhecimento cientfico. Quando se concebe a cincia como
produo humana amplia-se a viso da sua natureza e de seus
limites. Aprender cincias deixa, assim, de ser uma atividade
15 que vise simplesmente dominar um conhecimento especfico,
passando a ser entendido como apropriao de outra cultura
(BRASIL, 2007 p. 16).


Segmento 11

1 Superar o entendimento de aprender como armazenamento de
conhecimento e compreender que importante envolver-se nos
processos da cincia, implica em ampliar o conceito do que
so contedos a serem aprendidos em cincias, incluindo neles,
5 alm de conceitos, princpios e teorias, tambm habilidades,
atitudes e valores da cincia (BRASIL, 2007 p. 16).

Nos Segmentos de nmero 9 a 11, destacamos a questo da afirmao da
compreenso da natureza da cincia como componente e finalidade da educao em
cincias. No Segmento 9, em contraposio s abordagens mais tradicionais de
educao em cincias nas quais o conhecimento cientfico simplesmente
armazenado (linhas 2 e 3) insere-se a questo da introduo da natureza da cincia
nos textos didticos. Note que alm de compreender, o leitor precisa aceitar (linha 1)
que na educao em cincias preciso operar com o conhecimento cientfico, o que
configura uma pressuposio proposicional. Nessa formulao, por meio da utilizao
do verbo implicar (linha 3), a insero da natureza da cincia tomada como uma
decorrncia, ou seja, para operar com o conhecimento cientfico na perspectiva
129
adotada no Guia, necessrio ter noes sobre a natureza da cincia e dos seus
modos de funcionamento.
O Segmento 10 aprofunda a noo do que se entende por compreenso da
natureza da cincia, que itemizamos a seguir:
Conhecer os mtodos da cincia, suas dificuldades e como se produzem as
teorias cientficas ao longo do tempo (linhas 5 e 6);
Aprender a manipular suas ferramentas e saber utiliz-las na reconstruo
social (linhas 6 a 8);
Reconhecer que toda descoberta tem um autor e um contexto social e histrico
(linhas 8 e 9);
Entender a educao em cincias como apropriao de outra cultura (linha 16);
O Segmento 11 tambm refora a superao do entendimento da aprendizagem
como armazenamento de conhecimentos (linhas 1 e 2), o que configura uma
pressuposio existencial, ou seja, os autores admitem a existncia de prticas
educacionais de cincias baseadas no armazenamento de conhecimentos que, no
entanto, devem ser superadas. Neste segmento, assim como no anterior, so
apresentadas algumas implicaes dessa superao, que aqui esto voltadas para os
contedos da disciplina. Por meio de uma pressuposio proposicional assume-se que
o conceito de contedos (escolares) precisa ser ampliado, com a incluso da
abordagem das habilidades, valores e atitudes da cincia. Esta incluso representa o
discurso das Leis de Diretrizes e Bases da Educao que enfatizam o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. O artigo 32 da
LDB, em seu terceiro inciso, versa sobre os objetivos do Ensino Fundamental nas
bases que destacamos anteriormente.

Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e
gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado,
mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
130
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana
e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996).

Esses objetivos tambm so amplamente reforados nos Parmetros Curriculares
Nacionais, conforme exemplificado a seguir:

No planejamento e no desenvolvimento dos temas de Cincias Naturais em
sala de aula, cada uma das dimenses dos contedos - fatos, conceitos,
procedimentos, atitudes e valores - deve estar explicitamente tratada.
tambm essencial que sejam levadas em conta por ocasio das avaliaes, de
forma compatvel com o sentido amplo que se adotou para os contedos do
aprendizado (BRASIL, 1998 p.30).

Na anlise destes segmentos identificamos a presena e a nfase dos discursos
humanistas sobre educao em cincias, com destaque para o posicionamento
epistemolgico dos autores. Ao afirmarem a cincia como produo humana e como
esfera da cultura, que possui limites e dificuldades o texto alinha-se s teses
epistemolgicas de filsofos da cincia contemporneos, como as de Popper,
Bachelard, Toulmin e as trazidas pela reflexo em torno de Kuhn, Bunge, Lakatos,
Laudan, Chalmers, Giere e outros. Tais idias, situadas numa viso ps-positivista da
cincia, so sistematizadas por Cleminson (1990, apud PRAIA, CACHAPUZ e GIL-
PEREZ, 2002) e traduzem os princpios da designada Nova Filosofia da Cincia, que
a literatura contempornea considera fundamentais a propsito da produo
cientfica e do que significa hoje a idia de cincia (idem, p. 129).
1. O conhecimento cientfico tentativo e nunca deve ser equacionado com a
idia de verdade. Ele possui somente um status temporrio.

2. Somente a observao no capaz de gerar conhecimento cientfico de
uma maneira indutiva. Ns vemos o mundo atravs de lentes tericas
construdas a partir de conhecimentos precedentes.No pode haver uma
distino forte entre observao e inferncia.

3. Novos conhecimentos em cincia so produzidos por atos criativos de
imaginao aliados com os mtodos de investigao cientfica. Assim, a
cincia uma atividade humana.


131
4. A aquisio de novos conhecimentos cientficos problemtica e nunca
fcil.

5. Os cientistas estudam um mundo do qual fazem parte, e no um no qual
eles esto aparte.

Segmento 12
1 Assumir a aprendizagem como processo de saber operar com o
conhecimento cientfico implica em valorizar na educao em
cincias a prtica da cidadania, visando formao de
sujeitos socialmente participativos (BRASIL, 2007 p.18).


Segmento 13

1 Para isso, fundamental a substituio do currculo
convencional de cincia, centrado na transmisso dos
conhecimentos cientficos clssicos, pouco relevantes para a
vida dos alunos, por um currculo centrado no desenvolvimento
5 de conhecimentos, competncias, valores e atitudes, visando
formao da cidadania (BRASIL, 2007 p. 18).


Segmento 14

1 Isto significa adotar no ensino de cincias a perspectiva
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) de currculo de modo a
preparar alunos participativos para atuar de forma co-
responsvel em processos coletivos de tomada de deciso
5 sobre assuntos relacionados com a Cincia, a Tecnologia e a
Sociedade, inclusive com o meio ambiente (BRASIL, 2007
p. 18).


Segmento 15

1 Ao aprender cincias dessa perspectiva os alunos se assumem
parte do esforo dos seres humanos de ampliar cada vez mais
a compreenso do meio em que vivem e de poder intervir nele.
No basta adquirir conhecimentos, mas preciso saber
5 manej-los no sentido de resolver problemas novos que
constantemente emergem em seu meio. Isso constitui uma
verdadeira prtica de cidadania (BRASIL, 2007 p.18).

132
Os Segmentos de nmero 12 a 15 versam especificamente sobre as
relaes entre educao em cincias e cidadania. No Segmento 12 temos a
pressuposio proposicional de que assumir a aprendizagem como processo de saber
operar com o conhecimento cientfico (linhas 1 e 2), tem como decorrncia a
valorizao da prtica da cidadania. Esta concepo de educao em cincias,
conforme apontado na discusso anterior, inscreve-se no discurso das perspectivas
humanistas sobre o ensino desta disciplina e valoriza o desenvolvimento de
competncias de argumentao e de participao no discurso e no poder da cincia.
Destacamos nas linhas 3 e 4 a articulao da prtica da cidadania com a formao de
sujeitos socialmente participativos, que de acordo com as concepo de ensino
discutida nos segmentos acima, inscreve-se nos discursos sobre educao em cincias
fundamentados no procedimentalismo.
O Segmento 13, por sua vez toca a questo do currculo e defende a sua
substituio. Isso feito por meio de uma pressuposio valorativa em termos do que
fundamental para a educao em cincias a substituio dos currculos
convencionais. Isso tambm feito por meio de uma pressuposio proposicional que
neste caso afirma a existncia de um currculo pouco relevante para a vida dos alunos,
e prope a organizao de currculos de acordo com as finalidades propostas nos
Parmetros Curriculares Nacionais o desenvolvimento de conhecimentos,
competncias, valores e atitudes visando formao da cidadania (linhas 5 e 6).
Como decorrncia dessas pressuposies, no texto do Segmento 14 temos a
afirmao da perspectiva Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) como alternativa aos
currculos convencionais. Neste segmento as finalidades de formao para a
cidadania do currculo tambm apontam para o procedimentalismo, por meio da
finalidade de instrumentalizao dos alunos para atuar de modo participativo e co-
responsvel em processos coletivos de tomada de deciso (linhas 3 e 4). No
Segmento 15, por meio de uma pressuposio valorativa temos a apresentao de
mais uma finalidade do currculo nessa perspectiva. Aqui temos um exemplo da
convergncia entre os discursos de formao para o trabalho flexvel e a formao
para a cidadania (LOPES, 2002; TEDESCO, 1999, AFONSO e ANTUNES, 2001).
133
Nos segmentos a seguir, analisamos especificamente os critrios de
julgamento da categoria cidadania e tica, que so apresentados no Guia na seo
Critrios de avaliao segundo edital. Cada segmento corresponde uma questo
avaliativa do Guia, sendo apresentados aqui na mesma seqncia em que so
propostos.

Segmento 16
1 23. O livro estimula o debate sobre as relaes entre o
conhecimento popular e o conhecimento cientfico?
(BRASIL, 2007 p.103).

Segmento 17
1 24. O livro apresenta uma postura de respeito a leis, normas de
segurana e direitos do trabalhador e do cidado?
(BRASIL, 2007 p.103).

Segmento 18
1 25. So trabalhados temas atuais, objetos de debate na
sociedade, estabelecendo relaes entre conhecimento cientfico
e exerccio da cidadania? (BRASIL, 2007 p.103).
Segmento 19
1 26. O livro contempla as diversidades geogrfica, social e
poltica no trabalho com os conceitos das cincias, explorando
uma diversidade de contextos locais, regionais, nacionais e
globais? (BRASIL, 2007 p.103).

Segmento 20
1 27. incentivada uma postura de conservao, uso e manejo
correto do ambiente? (BRASIL, 2007 p.103).

Segmento 21
1 28. O livro respeita a diversidade cultural, tnico-racial, de
gnero, religiosa ou qualquer outra forma de manifestao
individual ou coletiva, evitando esteretipos e associaes que
depreciem determinados grupos, ou que desvalorizem a
5 contribuio de todos os diferentes segmentos da comunidade?
(BRASIL, 2007 p.103).

134
Segmento 22
1 29. estimulado o debate sobre a tica na cincia e as relaes
entre conhecimento e poder, abordando de forma adequada as
repercusses, relaes e aplicaes do conhecimento
cientfico? (BRASIL, 2007 p.103).

Segmento 23
1 30. A cincia apresentada como uma produo humana, sem
desprestigiar outras formas de produo de conhecimento?
(BRASIL, 2007 p.104).

A anlise deste conjunto de orientaes nos direciona para a nfase em trs
discursos da cidadania nas suas articulaes com a educao em cincias, a saber: o
discurso da cidadania liberal em sua concepo mais ampla (Segmento 18); os
discursos fundamentados no modelo procedimentalista (Segmentos 18, 20 e 22) e o
discurso do pluralismo epistemolgico (Segmentos 16, 19, 21 e 23). As anlises so
apresentadas a seguir.
No Segmento 17, o discurso da cidadania liberal num sentido lato inscreve-se
no texto por meio dos enunciados que afirmam os valores de respeito a leis e normas
(linhas 1 e 2). Note que neste trecho temos a adio da questo dos direitos do
trabalhador e das normas de segurana, que no so mencionadas na seo de
apresentao do Guia.
Os Segmentos 18 e 22, por sua vez, afirmam a insero dos debates sobre as
relaes entre cincia e sociedade, em termos de estmulo e valorizao como
elemento do exerccio da cidadania. No Segmento 18 (linha 1) a recomendao que
isto seja feito por meio do trabalho com temas atuais que articulem cincia e
cidadania.
O segmento 22 tambm versa sobre o estmulo ao debate como integrante dos
textos dos livros didticos de cincias. Aqui, no entanto, os autores se posicionam de
acordo com os discursos humanistas em educao em cincias, com relao s suas
finalidades de promover aptides de argumentao sobre temas cientficos de
relevncia social, da capacidade de criticar a cincia, e da capacidade de reconhecer
as formas nas quais a cincia e a tecnologia causam impactos futuros.
135
O critrio reproduzido no Segmento 20 aborda o tema do ambiente, nos
termos do incentivo presente nos textos dos livros didticos sobre posturas
relacionadas conservao, uso e manejo do mesmo. Nos termos da formao para a
cidadania, o critrio alinha-se ao incentivo da participao dos indivduos e de uma
cidadania ativa, que se aproxima dos discursos fundamentados no modelo normativo
do procedimentalismo.
Finalmente, nos demais segmentos, de nmero 16, 19, 21 e 23 so abordadas
relaes entre cincia e cultura. Note que essas questes no aparecem na
apresentao do Guia dos Livros Didticos, mas esto presentes em quatro dos oito
critrios de avaliao da categoria Cidadania e tica do PNLD.
No Segmento 16 as questes sobre as relaes entre conhecimento popular e
conhecimento cientfico so apresentadas como critrio de avaliao, por meio da
recomendao que os livros estimulem os debates entre esses conhecimentos. No
Segmento 19, introduzida a noo de diversidade, que tambm explorada no
Segmento 21. O primeiro critrio toca a questo da considerao da diversidade de
contextos (geogrfico, social e poltico linhas 1 e 2) na abordagem dos conceitos de
cincias. O ltimo afirma como critrio de julgamento o respeito diversidade
cultural, tnico-racial, de gnero, religiosa, entre outras (linhas 1 e 2). Neste segmento
vale destacar a negao da promoo de posturas que levem criao de esteretipos
(linha 3) ou que desvalorizem a contribuio de outros segmentos da cultura na vida
em comunidade.
O critrio contido no Segmento 23 valoriza a apresentao da cincia
enquanto produo humana, de forma coerente com os segmentos analisados
anteriormente. Aqui, no entanto, adiciona-se a esta noo a questo da relao do
conhecimento cientfico com outras formas de produo de conhecimento (linha 2),
que no devem ser desprestigiadas no texto do livro didtico de cincias.
Nestes segmentos podemos destacar a presena do discurso do pluralismo
epistemolgico, em especial por meio do reconhecimento de outras formas de
produzir conhecimento como legitimas da natureza culturalmente especfica da
prtica cientfica, que enquanto empreendimento humano transita em uma
diversidade de contextos.
136
Com base nas anlises realizadas at aqui, podemos afirmar uma ampla
predominncia dos discursos de cunho humanista da educao em cincias no texto
de apresentao do Guia dos Livros Didticos e nos critrios de avaliao da
categoria Cidadania e tica. Isto feito por meio de uma srie de pressuposies
proposicionais e valorativas, que criticam as prticas convencionais de educao em
cincias e defendem a incluso das orientaes curriculares, pedaggicas e
epistemolgicas desenvolvidas a partir das discusses e relatos de pesquisas atuais
sobre a educao em cincias, das propostas de letramento cientfico que
apresentamos no Captulo 3.
Os sentidos da cidadania, por sua vez, podem ser discutidos em trs nveis
distintos. O primeiro, com base no ponto de vista normativo, aponta para a
predominncia do modelo procedimentalista, com a nfase em um ensino de cincias
que instrumentalize os estudantes para a argumentao, a compreenso da natureza da
cincia e da sua linguagem, como base para uma participao ativa e informada nos
debates sobre questes que envolvem a cincia e a sociedade. Neste sentido, com
base nos discursos da cidadania cientfica, destacamos a apropriao dos enunciados
presentes nos modelos Pragmtico (HABERMAS, 1987) e da Esfera Pblica
(BARRY, 2000). No que tange as relaes entre cincia e cultura, o texto analisado
apropria-se dos enunciados vinculados ao discurso do pluralismo epistemolgico, que
coerentemente com as bases do modelo procedimentalista, aponta que a cincia no
pode dominar a vida pblica como a nica abordagem legtima na construo do
conhecimento ou como autoridade final em diversas situaes. Assim, outros
discursos so considerados legtimos e vlidos em eventos nos quais a cincia mal-
sucedida, ou mesmo inadequada (COBERN e LOVING, 2001).
O segundo sentido que identificamos est relacionado posio mpar que o
conceito de cidadania assume no cenrio poltico e social atual, sendo adotado nas
mais diferentes esferas da vida social, em especial nos textos polticos. Note que j na
primeira frase do texto da seo O ensino de cincias e o livro didtico (Segmento 5 -
linha 1) termo cidado evocado, num sentido bem prximo do pontuado por
Carvalho (2009): ela [a cidadania] substituiu o prprio povo na retrica poltica.
137
No se diz mais o povo quer isto ou aquilo, diz-se a cidadania quer. Cidadania
virou gente (p.7).
Finalmente, com base nas nossas anlises podemos definir a formao para a
cidadania como elemento legitimador da mudana discursiva que vem ocorrendo nas
esferas acadmica e da poltica educacional, inscrita no texto que analisamos.
Inicialmente, o exerccio da cidadania empregado no sentido da legitimao da
prpria metodologia do PNLD (ver a anlise do Segmento 2), por meio da
apresentao dos conceitos e valores nos quais esta poltica pblica afirma se basear.
No caso mais especfico da educao em cincias, as finalidades de formao
para a cidadania emergem como justificativa para a introduo da pesquisa na sala de
aula (Segmento 6), para a introduo da finalidade de compreenso da natureza da
cincia (Segmento 7), para a substituio dos currculos de cincias (Segmentos 13 e
14) e para o desenvolvimento de aptides para a resoluo de problemas que
envolvam a cincia (Segmento 18). Do ponto de vista epistemolgico, as mudanas
sugeridas apontam para a substituio de uma percepo de natureza
empirista/indutivista por uma baseada na perspectiva desenvolvida pela literatura
contempornea sobre filosofia da cincia
33
.

6.1.2
Gneros
De acordo com as definies apresentadas no captulo 5, podemos situar o
Guia dos Livros Didticos na categoria dos gneros intermedirios, ou seja, como um
gnero pouco abstrato, que circula em diferentes ordens do discurso e eventos sociais.
Como outros exemplos deste gnero, podemos citar guias de viagens e guias mdicos.
Os guias, de uma forma geral fornecem orientaes, sugestes e descries, de acordo
com as finalidades das atividades em que se inserem.
De acordo com o que discutimos na seo anterior, o Guia dos Livros
Didticos, considerando suas especificidades, apresenta uma srie de orientaes e
sugestes que incorporam uma srie de mudanas, que de acordo com os autores
podem contribuir para a substituio de prticas consideradas inadequadas para a

33
Ver tpicos na pgina 132.
138
formao dos estudantes do Ensino Fundamental. Assim, o que desejvel aqui que
os leitores sigam as orientaes do guia, e a expectativa que as interaes entre as
equipes pedaggicas e o texto possam melhorar as prticas de educao em cincias
nas escolas.
Nas anlises da seo anterior podemos destacar nos Segmentos de 1 a 3 as
relaes manifestas do que esperado na interao entre o texto e o leitor. A
evocao de valores como liberdade e respeito so enfatizadas como as bases dessa
relao, nos marcos do exerccio da cidadania. Da mesma forma, na produo do
Guia so ressaltadas as noes de representatividade, diversidade e cooperao.
Assim, nos casos das relaes esperadas entre o texto e o leitor, no contexto
mais amplo das regulaes do processo de avaliao, escolha e compra de livros
didticos, cabe problematizar algumas questes. De acordo com Barroso (2005), a
diversidade de fontes e modos de regulao faz com que as relaes polticas que se
estabelecem em um sistema educativo resultem mais da interao dos vrios
dispositivos reguladores do que da aplicao linear de normas, regras e orientaes
oriundas do poder poltico.
Por isso, mais do que falar de regulao seria melhor falar de multi-
regulao, j que as aes que garantem o funcionamento do sistema
educativo so determinadas por um feixe de dispositivos reguladores que
muitas vezes se anulam entre si, ou pelo menos, relativizam a relao causal
entre princpios, objetivos, processos e resultados. Os ajustamentos e
reajustamentos a que estes processos de regulao do lugar no resultam de
um qualquer imperativo (poltico, ideolgico, tico) definido a priori, mas
sim dos interesses, estratgias e lgicas de ao de diferentes grupos de atores,
por meio de processos de confrontao, negociao e recomposio de
objetivos e poderes. (...) Esta verificao da complexidade dos processos de
regulao do funcionamento do sistema educativo, bem como da dificuldade
de prever (e orientar) com um mnimo de segurana e de certeza a direo que
ele vai tomar, tornam bastante improvvel o sucesso de qualquer estratgia de
transformao baseada num processo normativo de mudana, como so as
reformas (idem, p 19-20).

No que tange os aspectos discursivos das interaes e aes que ocorrem no
Programa, podemos discutir os dois eventos que ocorrem separadamente na sua
execuo: o da elaborao do guia, realizada por uma equipe de consultores
contratada pelo MEC e coordenada por uma Universidade e o evento de escolha do
livro pelas equipes de cincias que atuam nas escolas. Conforme exposto no Esquema
139
3, a primeira parte do processo feita de forma centralizada, marcando uma relao
bastante vertical entre a seleo das opes de livros didticos e a escolha das
colees. De acordo com o texto do Guia esta etapa foi feita considerando-se os
princpios de representatividade, diversidade e cooperao. Nos marcos da cidadania
liberal, esta separao aponta para o discurso do liberalismo poltico tradicional, no
qual a poltica tem por funo reunir os interesses sociais e medi-los por meio do
aparato estatal (HABERMAS, 2003). Nessa etapa centralizada, conforme buscamos
demonstrar, temos um discurso que se materializa a partir da interao entre os
discursos oficiais sobre educao em cincias e os discursos produzidos na pesquisa
da rea da educao em cincias. A etapa seguinte, por sua vez, ocorre na interao
deste texto com as equipes de cincias nas escolas, que atravessada por uma srie de
negociaes e ajustamentos regulados por questes mercadolgicas - por exemplo, as
estratgias de marketing das editoras e tambm pelas concepes de educao em
cincias e aes presentes nas escolas e seus atores, que discutiremos quando
abordarmos os estilos.
Esse evento - no qual as escolhas das colees didticas so feitas pelas
equipes de cincias - ocorre a partir de uma interao entre a esfera organizacional do
PNLD e as escolas pblicas. Conforme exposto no Esquema 3, esta interao feita
por meio do preenchimento de uma ficha (ver Anexo 2), na qual os professores e
coordenadores optam por dois ttulos presentes no Guia. No podemos deixar de
mencionar que em muitos casos os ttulos escolhidos no so os ttulos que chegam
de fato s escolas. Embora de forma ligeira, o prprio Guia admite essa falha
34
e faz
um mea culpa:
Os professores entrevistados analisam como muito importante este processo de
avaliao do livro didtico, pois se sentem apoiados uma vez que a tomada de
deciso pode ser partilhada. Entretanto, gostariam de ver contemplada a
escolha do livro indicado pela escola (BRASIL, 2007 p. 10, aspas e itlicos do
autor).


34
O Guia dos Livros Didticos 2008 abre a seo A escolha dos livros didticos nas escolas com a
meno de uma pequena pesquisa realizada junto a professores de diversas regies do pas. Segundo o
Guia, o objetivo da pesquisa foi conhecer um pouco melhor o processo de escolha dos livros didticos
nas escolas.
140
Neste sentido, a liberdade e o respeito, ou seja, as bases nas quais o Programa
afirma partilhar as decises sobre a escolha dos livros parecem ser prejudicadas por
aspectos organizacionais e mercadolgicos. Embora esse no seja o foco desta
pesquisa, vale mencionar que uma srie de autores vem apontando para questes
problemticas no que tange os modos de regulao das relaes polticas que se
estabelecem nas relaes entre o mercado editorial, o PNLD e a escolha do livro
didtico pelas escolas
35
.

6.1.3
Estilos
A anlise dos estilos, de acordo com nosso referencial metodolgico, tem
como objetivo principal o delineamento das estratgias comunicativas que se
configuram em um texto. Alguns exemplos so apresentados a seguir, retirados dos
segmentos que extramos da seo de apresentao do Guia analisados nas sees
anteriores.
- Exemplo 1 (Segmento 6): Isso implica romper com uma cultura rotinizada por
algumas teorias e prticas (...) - (linhas 3 e 4).
- Exemplo 2 (Segmento 10): Um ensino de cincias baseado em tais pressupostos,
juntamente com uma reconstruo do conhecimento do aluno, visa tambm ao
entendimento da natureza da cincia, dos seus modos de funcionamento. Aprender
cincias tambm conhecer os mtodos da cincia, suas dificuldades e como se
produzem as teorias cientficas ao longo do tempo. aprender a manipular suas
ferramentas e saber utiliz-las na reconstruo social. reconhecer que toda
descoberta tem um autor e um contexto social e histrico.(...) - (linhas 1 a 11).
- Exemplo 3 (Segmento 11): Superar o entendimento de aprender como
armazenamento de conhecimento e compreender que importante envolver-se nos
processos das cincias implica em ampliar o conceito do que so contedos a serem
aprendidos em cincias . (linhas 1 a 3).

35
Para anlises mais aprofundadas dessas questes ver, por exemplo, Hfling (2006) e Amaral (2006).
141
- Exemplo 4 (Segmento 12): Assumir a aprendizagem como processo de saber
operar com o conhecimento cientfico implica em valorizar na educao em cincias
a prtica da cidadania... (linhas 1 a 3).
- Exemplo 5 (Segmento 13): Para isso fundamental a substituio do currculo
convencional centrado na transmisso dos conhecimentos cientficos clssicos,
pouco relevantes para a vida dos alunos, por um currculo centrado no
desenvolvimento de conhecimentos, competncias, valores e atitudes, visando
formao da cidadania.
Nestes exemplos podemos identificar a funo prescritiva dos enunciados nos
exemplos 1, 3 e 4, que abordam a necessidade de mudanas no ensino de cincias e o
que indispensvel para que essas sejam atingidas. No caso das necessidades de
mudanas, os autores empregam os verbos romper, superar e assumir; no que tange
as atividades necessrias s mudanas, temos o uso recorrente do verbo implicar (em
negrito nos trechos). Essas modalidades (denticas) apontam para o compromisso dos
autores com o que eles consideram imprescindvel para uma boa educao em
cincias, de acordo com os discursos representados que discutimos na seo 6.1.
O exemplo 2, por sua vez, emprega uma srie de asseres sobre o que ensinar
cincias (destaque em negrito no texto). As asseres, conforme j comentado,
indicam o compromisso do autor com a verdade. De acordo com os graus de
compromisso nas modalidades epistmicas propostas por Halliday (1994, apud
FAIRCLOUGH, 2003), neste exemplo podemos considerar um grau alto de
compromisso com a insero dessa perspectiva de educao em cincias no livro
didtico. De forma semelhante, no exemplo 3, apresenta o mesmo grau de
compromisso, s que neste caso, por meio da afirmao do que fundamental para
que a mudana ocorra, a saber, a substituio de um currculo por outro.
Se entendermos a regulao do sistema educativo como um sistema de
regulaes precisamos considerar o papel fundamental das instncias (indivduos,
estruturas formais ou informais) de mediao, traduo, passagem dos vrios fluxos
reguladores (BARROSO, 2005). Para Barroso, nestes locais so feitas as snteses e se
superam os conflitos entre as vrias regulaes existentes.
142
Estas instncias funcionam como uma espcie de ns da rede de diferentes
reguladores e a sua interveno decisiva para a configurao da estrutura e
dinmica do sistema de regulao e seus resultados (p.735).

Neste sentido, e de acordo com as acepes da ACD, as formas de
comunicao que se estabelecem entre essas esferas no caso que nos interessa, as
interlocues entre a poltica de livros didticos e as equipes que realizam a escolha
dos livros so importantes para a implementao de mudanas. Por esta razo,
alguns aspectos que destacamos nas anlises do estilo merecem ser problematizados.
Nas anlises do estilo destacamos uma srie de prescries e asseres sobre a
educao em cincias. Conforme apresentado no captulo anterior, os estilos
caracterizam em que medida pessoas se dirigem umas s outras, o que depende da
natureza dos eventos e das capacidades dos agentes. Estes fatores possuem
implicaes nos dilogos estabelecidos, que resultam na reduo das diferenas ou na
falta de dialogicidade. Nas anlises do estilo destacamos um alto grau de
comprometimento com as mudanas de cunho epistemolgico que vm sendo
defendidas por muitos como possibilidade de aprimoramento das prticas educativas
e, num sentido mais amplo, de democratizao da cultura cientifica, em contraposio
a uma viso autoritria da cincia. Ou conforme apontam Praia, Cachapuz e Gil-Prez
(2002),
O que est em causa evitar que a atividade cientfica seja apenas apresentada
como informao final ou mesmo um mero conhecimento adquirido, sem a
necessria compreenso de como se l chegou, dos processos e dos contextos.
Importa passar-se a atribuir significado central ao conhecimento cientfico e
assim poderemos falar de verdadeira compreenso cientfica, cumprindo uma
das expectativas de hoje da sociedade em geral e da comunidade educativa em
particular o sucesso educativo de todos, enquanto utopia, mas tambm como
meta final a perseguir e a construir, a abraar pela Escola em conjugao de
esforos com todas as foras e movimentos sociais (p.134).

No entanto, da maneira como se apresenta no texto, esses debates so
recontextualizados na forma de uma retrica de concluses, por meio de uma srie de
prescries e asseres, que terminam por criar posies bastante assimtricas entre o
texto e o seu leitor. Conforme amplamente discutido no decorrer deste trabalho, as
perspectivas atuais sobre a educao em cincias no so consensuais, e so
atravessadas por tenses que, em ltima anlise, precisam ser negociadas nas
143
atividades que ocorrem no interior das escolas e das salas de aula de cincias. Essas
tenses, no entanto, so ausentes no texto, que adota, em termos de estilo, uma
estratgia comunicativa tpica das reformas, baseada na assero de rupturas e
substituies.
Um outro aspecto, complementar ao que acabamos de discutir, relaciona-se s
bases necessrias para o dilogo com as propostas atuais para o ensino de cincias
que acabamos de mencionar. De acordo com essas perspectivas, no que se refere
educao em cincias a excessiva simplificao da estrutura e do papel
desempenhado pelas teorias tem como conseqncia uma idia de cincia finalizada,
que apaga a caracterstica de questionamento contnuo e de dvida em face da forma
final do produto final apresentado (PRAIA, CACHAPUZ e GIL-PREZ, 2002).
Estudos empricos de investigao em educao em cincia vm demonstrando que as
concepes de cincia que os professores possuem tm implicaes no modo como a
ensinam. A partir dessa premissa, muitos vm defendendo a criao de espaos e
tempos em que o professor tenha acesso s principais concepes de cincia, possa
refletir sobre elas, confront-las, aprofundando as suas prprias concepes e a partir
da formular indicaes, orientaes e princpios quanto s estratgias e
procedimentos a adotar no seu trabalho docente (idem). No entanto, esse percurso de
pesquisa/teoria/prtica exige reflexo, tempo, maturao de idias, cumplicidade com
a inovao e empenho na ao (CACHAPUZ, PRAIA e JORGE, 2004). Desta forma,
cabe problematizar aqui as possibilidades de dilogo com as bases epistemolgicas
que fundamentam o PNLD Cincias, considerando-se o arcabouo da formao da
maioria dos professores de cincias brasileiros. De acordo com Praia, Cachapuz e
Gil-Prez (2002),
Muitos investigadores educacionais referem mesmo que os avanos no
ensino das cincias sero limitados enquanto a educao em cincia for
deixada a professores ou a formadores de professores sem bases tericas e
desvalorizando a reflexo epistemolgica. Dito de outra maneira, o tempo
de servio no qualificao para uma anlise crtica em nvel
epistemolgico (p.129).

Retomando nossas discusses sobre os discursos representados no Guia dos
livros didticos, cabe pontuar aqui que de acordo com nossas anlises as mudanas de
cunho epistemolgico afirmadas no texto em geral so legitimadas pelos objetivos de
144
formao para a cidadania. Os livros didticos que se inscrevem no edital do PNLD
para avaliao precisam responder a essas demandas ao mesmo tempo em que
precisam passar pelo crivo dos professores, cuja maioria no compartilha do
repertrio de conhecimentos sobre epistemologia necessrios ao dilogo com as
recomendaes do Programa.
Com base nessas consideraes passamos a seguir para a anlise dos textos
dos livros didticos de cincias selecionados, no sentido de compreender como este
responde a essas presses, e de que maneiras a cidadania se inscreve nessas relaes.
Assim, nas anlises a seguir procederemos de forma diferente da que fizemos nos
textos da poltica. Nas anlises que se seguem trabalharemos com duas categorias do
discurso
36
, a saber, a organizao e as representaes discursivas. A idia ressaltar
o livro didtico enquanto um texto que materializa as tenses que destacamos nas
anlises das categorias da ordem do discurso que se configura nesta faceta da prtica
educacional, e entender como ele dialoga com a mudana discursiva que discutimos
na anlise dos textos do PNLD. Logo, essas anlises so complementares s anlises
da poltica e no uma outra anlise.

6.2
Cincia e cidadania nos livros didticos
As pesquisas sobre o livro didtico de cincias que tomam por base a anlise
dos gneros discursivos apontam para o entendimento do livro didtico como uma
construo hbrida, conforme buscamos apresentar anteriormente no texto (BRAGA e
MORTIMER, 2003; MARTINS 2006; VILANOVA e MARTINS 2008). Os gneros
hbridos, na perspectiva bakhtiniana so aqueles que se constituem nas relaes
estabelecidas no encontro dos diferentes discursos, no caso do livro didtico, o
cientfico, o jornalstico, o cotidiano, entre outros. Nestas relaes configura-se o que
podemos chamar de um discurso cientfico-escolar, que inscreve-se nos textos dos
livros didticos e nas mais diversas esferas de atuao na educao em cincias.
Por esta razo, para a investigao das nossas questes sobre os livros
didticos nos apoiamos em duas categorias vinculadas aos discursos para a anlise

36
Ver a seo Metodologia, no captulo 2.
145
dos textos que identificamos na anlise exploratria dos livros didticos, a saber, a
organizao e as representaes. Conforme mencionado na descrio da metodologia,
nosso ponto de partida para essas anlises consiste na localizao dos textos que
tocam a questo da cidadania na estrutura composicional dos livros, que
apresentamos a seguir.

6.2.1

Caractersticas composicionais dos livros
Ao discutirmos o livro didtico como um gnero hbrido, a observao das
caractersticas composicionais das obras nos auxilia nas anlises de como diferentes
discursos coexistem em um texto. Conforme apontamos anteriormente, na
perspectiva da ACD o livro didtico enquadra-se na categoria de um gnero situado,
ou seja, est localizado em uma rede de prticas especficas.
Alm disso, os textos dos livros didticos esto inseridos em atividades
bastante ritualizadas (elaborao de planejamentos, preparao de aulas, pesquisas
escolares, leitura em sala de aula) e desta forma, a observao da sua estrutura nos
auxilia na anlise dos discursos (em especial no que tange a categoria organizao).
Com base na anlise exploratria
37
das obras e da identificao dos elementos
composicionais e dos enunciados sobre cincia e cidadania selecionamos os textos
analisados. Os elementos composicionais so apresentados a seguir.

6.2.1.1
Estrutura composicional da coleo Cincias (Carlos Barros e Wilson
Paulino, Ed. tica, 2008)
Texto de abertura: seo introdutria do captulo, geralmente composta
por um pequeno texto acompanhado de imagens.
Discuta essas idias: questes gerais de introduo ao tema, associadas ao
texto de abertura.

37
Essas anlises foram realizadas por meio de uma leitura minuciosa dos livros selecionados, na qual
foram identificados os textos que continham enunciados manifestos sobre os discursos da cidadania na
educao em cincias, de acordo com o que apresentamos no Quadro1 e na sua localizao no texto, de
acordo com os elementos composicionais.
146
Texto principal: composto pelos contedos apresentados no captulo. Os
textos so organizados na forma de sees compostas por textos,
fotografias, ilustraes, grficos esquemas, diagramas e tabelas.
Trabalhe essas idias: questes propostas em destaque ao longo dos
captulos, geralmente acompanhadas por imagens variadas e intercaladas
com o texto principal.
Em grupo: sugestes de atividades em grupo
o Mapas de conceitos
o Sugestes de pesquisas
Caixas de texto: contm textos complementares ao texto principal
o Para ir mais longe: composta por textos de divulgao cientfica,
reportagens ou informaes complementares. Geralmente possuem
imagens em sua composio.
o Desafios do presente: abordagem de questes atuais envolvendo o
conhecimento cientfico.
o Desafios do passado: abordagem de eventos cientficos e de
situaes que envolveram a cincia no passado.
Integrando o conhecimento: seo composta por questionrios sobre os
contedos dos captulos.

6.2.1.1.1
Cincias - O Meio Ambiente (Carlos Barros e Wilson Paulino, Ed. tica,
2008)
- Sumrio
Unidade I: Os seres vivos e o ambiente: Quanta vida na Terra!; Onde a vida
acontece; A transferncia de energia e de matria num ecossistema; As relaes
entre os seres vivos; A distribuio da vida na biosfera; Biomas brasileiros; O ser
humano e o ambiente. - Unidade II: A Terra por dentro e por fora: Da superfcie ao
centro da Terra; As rochas; Minrios e jazidas; O solo: piso, ptria, po;
Preservando o solo. - Unidade III: A gua no ambiente: A gua e a vida; A gua e
seus estados fsicos; Presso por todos os lados; Tratamento de gua e esgoto para
147
todos. - Unidade VI: O ar e o ambiente: Atmosfera: a camada gasosa que envolve a
Terra; A composio do ar; Propriedades do ar; A previso do tempo. Unidade
V: Desequilbrios ambientais: A poluio ambiental; Lixo: problemas e solues.
- Unidade VI: Universo o ambiente maior: Universo: galxias, estrelas, planetas,
satlites; O sistema solar.

- Localizao dos textos que abordam a cidadania na estrutura composicional

Ttulo do
captulo
Tpico Localizao na
estrutura
composicional
Tipo de texto

1

Biomas
brasileiros

reas
protegidas no
Brasil


Texto de
abertura

Didtico

2

Biomas
brasileiros

Preservando
ambientes
naturais
terrestres



Caixa de texto

Didtico

3

O ser humano
e o ambiente

Seres humanos
e impactos
ambientais



Caixa de texto

Didtico

4

O ser humano
e o ambiente


Seres humanos
e impactos
ambientais


Em Grupo

Didtico

5

A Terra por
dentro e por
fora

Recursos
naturais
renovveis e
no-renovveis




Caixa de texto

Didtico
148

6

A Terra por
dentro e por
fora


Recursos
naturais
renovveis e
no-renovveis


Caixa de texto

Didtico

7

A Terra por
dentro e por
fora


Solo e eroso

Caixa de texto

Jornalstico

8

Presso por
todos os lados



O princpio de
Pascal

Caixa de texto

Didtico

9

Tratamento de
gua e esgoto
para todos


Mais cuidado
com a gua

Texto de
abertura

Jornalstico

10


Tratamento de
gua e esgoto
para todos


O que
saneamento
bsico

Texto principal

Didtico

11

O ar e o
ambiente

Combusto

Caixa de texto

Texto
acadmico


12

Propriedades
do ar

Compressibilida
de, elasticidade
e
expansibilidade
do ar

Caixa de texto

Didtico


13

A poluio
ambiental

O protocolo de
Kyoto

Texto de
abertura

Didtico;
relatrio
tcnico


14

A poluio
ambiental



Espuma
venenosa

Caixa de texto

Jornalstico
149

15

Universo:
galxias,
estrelas,
planetas,
satlites


Discuta essa
idia

Texto de
abertura

Didtico

16

Universo:
galxias,
estrelas,
planetas,
satlites


Aristteles,
Coprnico,
Galileu...

Caixa de texto

Didtico

17

Universo:
galxias,
estrelas,
planetas,
satlites


Pesquisas
espaciais

Caixa de texto

Didtico
Quadro 6: localizao dos textos vinculados cidadania na estrutura
composicional do livro Cincias o meio ambiente.


6.2.1.1.2
Cincias O Corpo Humano (Carlos Barros e Wilson Paulino, Ed. tica,
2008)
- Sumrio
Unidade I: A organizao do corpo humano: Ser humano, com muito prazer; A
clula: uma viso geral; A diviso celular; Nveis de organizao do corpo
humano. - Unidade II: A reproduo: O sistema genital; Como nascemos;
Corpo, mente e corao: os cuidados na adolescncia; A vida continua. - Unidade
III: As funes de nutrio: A importncia dos alimentos; Alimentao saudvel;
A digesto; A respirao; A circulao; A excreo. - Unidade VI: Funes de
relao com o ambiente: Locomoo: ossos e msculos; Os sentidos. - Unidade V:
A coordenao das funes orgnicas: O sistema nervoso; O sistema endcrino.


150
- Localizao dos textos que abordam a cidadania na estrutura composicional

Ttulo do
captulo
Tpico Localizao na
estrutura
composicional
Tipo de texto

1

Ser humano,
com muito
prazer


O organismo
humano: uma
viso geral

Texto principal

Didtico

2


Ser humano,
com muito
prazer


O preconceito e
a idia de raas
humanas

Texto principal

Didtico

3


Ser humano,
com muito
prazer


A evoluo
humana


Caixa de texto

Didtico

4

Ser humano,
com muito
prazer


Refletindo
sobre a incluso
na sociedade

Em grupo

Didtico

5

A diviso
celular

Clulas-tronco:
esperana e
cautela


Caixa de texto

Jornalstico

6

A diviso
celular


Clulas-tronco

Em grupo

Didtico

7

Como
nascemos


Cuidados na
gestao

Em grupo

Didtico

8

Corpo,
mente e
corao:
os cuidados
na
adolescncia

Aborto: uma
questo
polmica

Caixa de texto

Didtico
151

9

A vida
continua


As origens da
gentica

Texto de
abertura

Didtico

10

A vida
continua

Clonagem,
aplicaes
diversas


Texto principal

Didtico

11

A vida
continua

Refletindo
sobre alimentos
transgnicos


Em grupo

Didtico

12

A
importncia
dos
alimentos


Fome no mundo

Caixa de texto

Jornalstico

13

Alimentao
saudvel

Alimentos em
tempos de
guerra e paz


Caixa de texto

Enciclopdia

14

A respirao

Tuberculose:
problema que
explodiu no
sculo XVIII


Caixa de texto

Jornalstico

15

A circulao

Brasil saudvel

Texto de
abertura


Divulgao
cientfica

16

A circulao

Doar sangue:
um ato de
solidariedade

Caixa de texto

Didtico
Quadro 7: localizao dos textos vinculados cidadania na estrutura
composicional do livro.




152
6.2.1.2
Estrutura composicional da coleo Cincias (Fernando
Gewandsznajder, Ed. tica, 2008)

Texto de abertura: seo introdutria do captulo, geralmente composta
por um pequeno texto acompanhado de imagens.
A questo :: questes gerais de introduo ao tema. Por exemplo, no
captulo Relao entre os seres vivos (captulo 3 de O Planeta Terra) a
pergunta Que tipos de relao os seres vivos mantm entre si?; no
captulo O sistema nervoso (captulo 14 de O Corpo Humano) a questo
apresentada Como o sistema nervoso est organizado e que funes ele
executa no corpo?.
Texto principal: composto pelos contedos apresentados no captulo. Os
textos so organizados na forma de sees compostas por textos,
fotografias, ilustraes, mapas, grficos esquemas, diagramas e tabelas.
No texto principal diversas palavras ou expresses esto ligadas por um
conector a um pequeno texto na lateral da pgina.
Caixas de texto: textos complementares ao texto principal
o Cincia e Tecnologia;
o Cincia e Ambiente;
o Cincia e Sade;
o Cincia no dia-a-dia.
o De olho no...;
o Pense um pouco mais
Atividade em grupo: apresenta sugestes de atividades a serem
trabalhadas em grupos de alunos.
Trabalhando as idias do captulo: composta por questionrios sobre os
contedos dos captulos.
Identificando: composta por questes articuladas interpretao de
imagens.
153
Mexa-se!: sugesto de atividades individuais, em geral relacionada
pesquisa e a elaborao de grficos e tabelas.
Aprendendo com a prtica: sugestes de prticas de experimentao.

6.2.1.2.1
Cincias O Planeta Terra (Fernando Gewandsznajder, Ed. tica, 2008)
- Sumrio
Unidade I: Os seres vivos e o ambiente O que a ecologia estuda; A teia alimentar;
Relao entre os seres vivos. - Unidade II As rochas e o solo: O planeta por
dentro e por fora; Rochas e minerais; Cuidando do solo; O solo e a sade do
corpo; O lixo, Nossos recursos naturais. - Unidade III A gua: Os estados fsicos
da gua; A qualidade da gua; A gua e a nossa sade; Aproveitando a presso
da gua. - Unidade IV O ar: A atmosfera; De que feito o ar; As propriedades
do ar; A previso do tempo; O ar e a nossa sade. - Unidade VI O Universo:
Estrelas, constelaes e galxias; O sistema solar; A Terra e o seu satlite.

- Localizao dos textos que abordam a cidadania na estrutura composicional

Ttulo do
captulo
Tpico Localizao na
estrutura
composicional
Tipo de texto

1

O que a
ecologia
estuda


O que a
ecologia estuda

Texto principal
(conector)

Didtico

2

A teia
alimentar


Perigo no
ambiente

Caixa de texto

Didtico

3

Cuidando do
solo


As queimadas

Texto principal
(conector)

Didtico

4

Cuidando do
solo

A desertificao

Caixa de texto

Didtico
154

5

O lixo

Conscincia e
ao


Texto principal

Didtico

6

A qualidade
da gua


Tratando o
esgoto das casas

Texto principal
(conector)

Didtico

7

A gua e a
nossa sade


Clera

Texto principal

Didtico

8

A gua e a
nossa sade


A poluio da
gua

Texto principal

Didtico

9

De que
feito o ar


O aquecimento
global

Texto principal

Didtico

10

As
propriedades
do ar


Os hemisfrios
de Magdeburgo

Caixa de texto

Didtico

11

O ar e a
nossa sade


A poluio do
ar

Texto principal

Didtico

12

Estrelas,
constelaes
e galxias


As estrelas

Texto principal
(conector)

Didtico

13

O sistema
solar


O sol e os
planetas

Caixa de texto
Didtico
Quadro 8: localizao dos textos vinculados cidadania na estrutura
composicional do livro.

6.2.1.2.2
Cincias Nosso Corpo (Fernando Gewandsznajder, Ed. tica, 2008)
- Sumrio
155
Unidade I: Como nosso corpo est organizado: O corpo; Os tecidos. Unidade
II: As funes de nutrio: Os alimentos; O sistema digestrio; A alimentao
equilibrada; O sistema respiratrio; O sistema cardiovascular ou circulatrio; O
sangue; O sistema urinrio. Unidade III: A relao com o ambiente e a
coordenao do corpo: A pele; O esqueleto; Os msculos; Os sentidos; O
sistema nervoso; O sistema endcrino: hormnios. Unidade IV: Sexo e
reproduo: O sistema genital ou reprodutor; Evitando a gravidez; Mudando o
corpo: a puberdade; Doenas sexualmente transmissveis; As bases da
hereditariedade.
- Localizao dos textos que abordam a cidadania na estrutura composicional

Ttulo do
captulo
Tpico Localizao na
estrutura
composicional
Tipo de texto
1 Os alimentos Sais minerais Texto principal
(conector)
Didtico
2 Os alimentos Sais minerais Caixa de texto Didtico
3 O sistema
digestrio
Problemas no
intestino
Texto principal
(conector)
Didtico
4 A alimentao
equilibrada
Desnutrio Texto principal
(conector)
Relatrio
tcnico
5 O sangue Leuccitos: a
defesa do corpo
Texto principal
(conector)
Didtico
6 A pele A cor da pele e
a idia de raas
Caixa de texto Didtico
7 Os sentidos A histria de
Helen Keller
Atividade em
grupo
Didtico
8 Evitando a
gravidez
O aborto Caixa de texto Didtico
9 As bases da
hereditariedade

Problemas nos
genes
Texto principal
(conector)
Didtico
10 As bases da
hereditariedade
Uma nova
biotecnologia
Texto principal Didtico
11 As bases da
hereditariedade
A clonagem
teraputica
Texto principal Didtico
12 As bases da
hereditariedade
A biotica Caixa de texto Didtico
Quadro 9: localizao dos textos vinculados cidadania na estrutura
composicional do livro.

156
6.2.2
Discursos: organizao dos contedos
A partir da observao dos sumrios, podemos identificar a organizao
tradicional dos contedos da educao em cincias, na qual os conhecimentos so
separados de acordo com uma estrutura que acompanha os currculos tradicionais
desta disciplina. J h muitos anos, as tenses que se colocam entre modelos
fragmentados de currculo - nas suas interfaces com os livros didticos - e propostas
mais integradoras vm sendo alvo de uma srie de debates, que criticam as bases
epistemolgicas do modelo tradicional.
Para Brasil (2009), o carter de ruptura ao qual a integrao chamada a
responder, vai de encontro substituio da fragmentao do saber, instituda pela
cincia moderna sob a gide do desenvolvimentismo, do mundo do trabalho e da
cultura, e transmitida pela prtica educativa. Neste sentido, a fragmentao do saber
na prtica educativa reflete e ao mesmo tempo responde aos processos conflituosos e
contraditrios do mundo do trabalho e da prpria produo do conhecimento
cientfico que com o advento da cincia moderna, passou por um profundo processo
de esfacelamento em funo da multiplicao crescente das cincias, cujo
desenvolvimento se fez s custas da especializao (JAPIASS, 1976 apud BRASIL,
2009).
De acordo com Macedo e Lopes (2002), no ambiente escolar os princpios de
fragmentao do conhecimento se revelam diretamente na forma como a escola
projetada, desenvolvida e usada (sua construo, organizao e atribuio de funes),
bem como na forma de trabalhar os saberes (disciplinas, planejamentos, atividades,
avaliaes, etc). O currculo disciplinar, a despeito de todas as crticas desenvolvidas
nos ltimos anos pode ser considerado a idia pedaggica mais bem-sucedida da
histria do currculo. Tal fato mantm o desenvolvimento do debate curricular com
base nas disciplinas. por meio das disciplinas escolares que os professores se
organizam em grupos, orientam sua formao e seu trabalho. por intermdio da
organizao disciplinar que o trabalho de professores e alunos nas escolas
controlado: quem pode fazer o qu, quando, em que lugar, de que maneira; qual
contedo ministrado em que horrio, em que lugar, por quais professores e para
157
quais alunos. Nessa perspectiva, o currculo disciplinar pode ser compreendido como
uma tecnologia de organizao curricular, controlando sujeitos, espaos, tempos e
saberes (idem). De acordo com Pretto (1985), os livros didticos reforam essa
estabilidade, pois possuem influncia na elaborao dos programas de ensino, dos
modelos de estudo, da formao escolar da padronizao de contedos em cada srie
do ensino fundamental.
Para Goodson (1996) as disciplinas escolares so amlgamas mutveis de
subgrupos e tradies, nas quais os sujeitos envolvidos empregam recursos
ideolgicos e materiais para a manuteno de certa estabilidade. Trata-se de uma
construo histrica e, portanto, social e poltica. O debate curricular, segundo este
autor, deve ser interpretado em termos de conflitos por status, recursos e territrio
entre as disciplinas. Os atores sociais envolvidos com as disciplinas escolares lutam
por recursos para suas aes, disputam o territrio ocupado pelas disciplinas (carga
horria nas grades curriculares, investimentos, espao e poder nas diferentes aes
curriculares) e defendem o status de seu campo disciplinar, sendo cada uma dessas
aes inter-relacionada com as demais.
No caso do ensino das cincias, conforme amplamente discutido
anteriormente, temos tambm uma tenso interna ao prprio campo, na qual
determinados segmentos investem ideologicamente na afirmao de uma mudana de
currculos fragmentados - em geral identificados com uma viso empirista e
indutivista da cincia - em direo a currculos integrados, mais de acordo com uma
viso ps-positivista da cincia.
Assim, o livro didtico de cincias, enquanto objeto de uma poltica pblica,
precisa negociar e acomodar as demandas e regulaes da organizao escolar pois
as editoras, em ltima anlise, querem que seus livros sejam escolhidos e comprados
e as recomendaes contidas no edital do PNLD, pois para que os livros sejam
comprados pelo FNDE, eles precisam ser aprovados. Conforme discutimos na seo
anterior, podemos somar a essas presses a questo das bases formativas dos
professores de cincias, que de uma maneira geral no se sentem preparados para
operar essas mudanas.

158
6.2.3
Discursos: organizao do texto
As tabelas a seguir apresentam a distribuio e a freqncia dos textos
vinculados formao para a cidadania, de acordo com a localizao na estrutura
composicional de cada coleo:

Cincias (Carlos Barros e Wilson Paulino)
Texto de
abertura
Texto principal Atividade em
grupo
Caixa de
texto
38

I. O meio
ambiente
4 1 1 11
II. O corpo
humano
2 3 4 7
Tabela 2: distribuio e freqncia de textos vinculados formao para a
cidadania.

Cincias (Fernando Gewandsznajder)
Texto de
abertura
Texto
principal
Texto
principal
(conector)
Atividade
em grupo
Caixa de
texto
I. O planeta
Terra
0 5 4 0 4
II. Nosso
corpo
0 2 5 1 4
Tabela 3: distribuio e freqncia de textos vinculados formao para a
cidadania.

A anlise da localizao na estrutura composicional dos livros selecionados
aponta para uma separao entre os contedos tradicionais contidos no que
chamamos de texto principal, e os contedos que abordam os conhecimentos,
aptides e valores vinculados s articulaes entre cincia e cidadania. Note que, de
acordo com as tabelas 2 e 3, os textos que identificamos como vinculados, por
exemplo, a tpicos sobre a natureza da cincia e relaes entre conhecimento
cientfico e participao poltica esto, na sua grande maioria, separados do texto
principal. No caso da coleo Cincias (Carlos Barros e Wilson Paulino), a maior
freqncia foi observada nas caixas de texto. A coleo Cincias (Fernando

38
Nesta coleo, em alguns captulos o texto de abertura composto por uma caixa de texto. Nestas
situaes, os mesmos foram classificados como textos de abertura.
159
Gewandsznajder), por sua vez, apresentou a maior freqncia de abordagens nos
conectores ligados ao texto principal. Embora esta separao esteja mais marcada nos
livros da primeira coleo apresentada, ela tambm perceptvel na segunda, uma
vez que a maior freqncia no texto principal encontra-se na Unidade que estuda a
gua (ver Quadro 8), que classicamente aborda a questo do saneamento bsico e da
sade nas bases do direito a esse servio. Vale destacar que a questo do saneamento
bsico tambm aparece no texto principal da outra coleo, conforme apresentado no
Quadro 6.
Nesse sentido, de acordo com nossas anlises, podemos sugerir que a
negociao das tenses que se colocam entre as demandas do PNLD e os recursos
ideolgicos e materiais mais estveis da disciplina manifesta-se na organizao do
texto, na forma de uma separao que permite a coexistncia de duas perspectivas
sobre cincia e sobre o ensino de cincias nos livros didticos.
Com o objetivo de apreender os discursos da cidadania inscritos nestes textos,
a seguir apresentamos a ltima parte das nossas anlises, aonde buscamos identificar
e situar os discursos sobre cincia e cidadania representados nos textos dos livros
didticos analisados.

6.2.4

Discursos da cidadania nos livros didticos de cincias

Como pontuamos anteriormente, nesta seo nos debruamos sobre a anlise
emprica dos trechos que identificamos como alinhados aos sentidos de mudana
presentes nos debates sobre a educao em cincias. Nessas anlises pudemos
identificar uma diversidade de discursos da cidadania que so discutidos a seguir. A
apresentao dos dados foi organizada de acordo com os modelos de cidadania e
assim, no obedece organizao e a seqncia dos contedos dos livros, j
apresentada na seo anterior. Isso facilita ao leitor a apreenso dos sentidos
manifestos nos textos, permitindo uma discusso com enfoque nos discursos, que so
nosso foco principal nessa seo.
Os trechos transcritos a seguir representam exemplos das anlises que
realizamos nos diferentes elementos composicionais que apresentamos na seo
160
anterior e so representativos da diversidade que mencionamos. Iniciaremos pelos
trechos que situamos nas categorias mais amplas (humanista e cientificista) e em
seguida abordaremos os discursos da cidadania cientfica. As anlises so
apresentadas a seguir.


Segmento 24

1 O personagem central desse estudo um cientista francs que
viveu h muito tempo. Seu nome: Blaise Pascal (1623-1662).
Pascal foi matemtico, fsico, filsofo e escritor. Aos 18 anos,
Inventou uma mquina de calcular que funcionava muito bem.
5 At 1653, formulou inmeros trabalhos cientficos, quando pas-
sou a dedicar-se quase exclusivamente religio. A ele devemos
entre outras invenes e descobertas: (...).
Pascal apoiou-se em vrias descobertas importantes para for-
mular sua lei (ou princpio) - (Cincias - O Meio Ambiente:
10 desafios do passado, p. 163).

Segmento 25

1 No que diz respeito espcie humana, a idia de raas no
tem base cientfica. (...) Um dos mais completos estudos sobre o
assunto foi publicado pelo mdico e pesquisador italiano Luca
Cavalli-Sforza, em seu livro Histria e Geografia dos genes
5 humanos, lanado em 1975. (...) No h, de fato, nenhum crit-
rio cientfico para afirmar que uma populao humana inte-
lectual ou fisicamente superior a outra. E mais: quaisquer for-
mas de preconceito ou discriminao causam sofrimento e
devem ser banidas. S com a convivncia pacfica e a tolerncia
10 das diferenas entre as pessoas, grupos, religies e naes
que poderemos promover um mundo melhor, em que todos os
indivduos tenham garantidos os mesmos direitos e o acesso ao
pleno exerccio da cidadania (Cincias O corpo humano:
texto principal, p.9).


Segmento 26

1 Em 1822 , nasceu Gregor Johann Mendel, em uma pequena
aldeia da Moravia, ento provncia do Imprio austro-hngaro.
Em 1843, aos 21 anos de idade, Mendel ingressou num mosteiro
de agostinianos, em Brno. Ele encontrou ali um ambiente cultu-
161
5 ral altamente motivador e propcio ao seu estudo. Estimulado
por seus superiores, Mendel foi a Viena estudar (...).
Ao retornar ao mosteiro, em 1854, iniciou experimentos com er-
vilhas-de-cheiro, fazendo cruzamentos entre variedades desse
vegetal. Apresentou os resultados de seus experimentos em duas
10 conferncias proferidas Sociedade para o Estudo de Cincia
Natural em Brno, no ano de 1865. As atas da poca registraram
que no houve perguntas nem discusso. Em outras palavras
seus estudos no tiveram repercusso no meio cientfico e per-
maneceram esquecidos por 35 anos.
15 Em 1900, trs botnicos europeus publicaram, num intervalo de
poucas semanas as pesquisas que haviam desenvolvido de forma
totalmente independente: as concluses eram semelhantes que-
las apresentadas por Mendel anos antes.
Esses trabalhos permitiram o resgate das leis da herana gene-
20 tica descobertas por Mendel. Esses pesquisadores reconheceram
ento, Mendel como o precursor da gentica (Cincias O
corpo humano: desafios do passado, p. 73-74).

Segmento 27

1 Cerca de 800 milhes de pessoas no mundo tm carncia de al-
gum tipo de nutriente. O relatrio do Brasil na Cpula Mundial
para a alimentao, realizado em 1996 em Roma, diz: O
acesso alimentao um direito humano em si mesmo, na me-
5 dida em que a alimentao constitui-se no prprio direito vi-
da [...]. Negar esse direito , antes de mais nada, negar a pri-
meira condio para a cidadania, que a prpria vida
(Cincias Nosso corpo: Conector texto principal, p. 64).


Segmento 28

1 (...) Apesar da polmica gerada, a possibilidade da clonagem
em animais abre perspectivas promissoras para a pesquisa em
setores diversos, como a agropecuria e a medicina.(...) Como
muitos afirmam, no constitui bom senso o ato de banir tecno-
5 logias novas. Todo conhecimento, por si s, neutro. O proble-
ma, quando existe, reside na maneira como os novos conheci-
mentos so aplicados. Eles devem ser amplamente debatidos
pela sociedade e depois adequadamente regulamentados por lei
para que possam ser aplicados racionalmente para o uso das
10 pessoas (Cincias O corpo humano: texto principal, p. 81).

Nos Segmentos 24, 25, 26 e 27 pudemos identificar o discurso humanista
sobre a educao em cincias. Isto feito de duas maneiras distintas, por meio da
162
abordagem da natureza da cincia (Segmentos 24 e 26) e na relao entre os
conhecimentos cientficos e os problemas sociais (Segmentos 25 e 27).
No caso da abordagem natureza da cincia a mesma apresentada como
produo humana atravs do carter de construo coletiva desse conhecimento, por
meio da afirmao de que Pascal se apoiou em outras descobertas para formular o seu
princpio (linhas 8 e 9). Da mesma forma, no Segmento 27 a cincia apresentada
como uma atividade historicamente situada e que vincula-se a um contexto social e
cultural. A abordagem dada biografia de Gregor Mendel enfatiza tais aspectos nas
linhas 9 a 14, por meio da apresentao da pouca repercusso que os experimentos do
cientista obteve na poca. Neste segmento tambm podemos destacar a abordagem da
natureza da cincia nas linhas de 15 a 21, nas quais apresenta-se uma dinmica
comum na produo cientfica: descobertas simultneas e a definio de seus
produtores.
Os Segmentos 25 e 27, por sua vez, abordam outro aspecto vinculado s
perspectivas humanistas de educao em cincias: a relao entre o conhecimento
cientfico e a garantia de direitos. Por meio da abordagem de problemas sociais no
caso do Segmento 25, o racismo e no caso do Segmento 27, a fome os textos fazem
conexes entre os contedos trabalhados no captulo e a questo dos direitos. No caso
do Segmento 25 o contedo do captulo versa sobre a viso geral do ser humano
(hetertrofo, homeotermo, mamfero, vivparo, etc.). O Segmento 27 discute a
alimentao do ser humano, e apresenta contedos sobre os tipos de alimento e sobre
alimentao e sade.
No Segmento 28, de forma diferente dos anteriores, o conhecimento cientfico
apresentado como neutro. Neste trecho, afirmada uma posio bastante
naturalizada nas abordagens cientificistas da educao e desta viso da cincia de
uma forma mais ampla, por meio do enunciado contido nas linhas 5 a 7: a de que os
problemas que envolvem a cincia esto vinculados aos usos que as pessoas fazem
dela e no ao conhecimento em si. Vale destacar, na linha 6, a noo de que
geralmente no existem problemas desta natureza, por meio da formulao O
problema, quando existe, reside na maneira (...). Essa acepo coexiste com uma
outra presente nas linhas finais do segmento, na qual afirma-se que as maneiras nas
163
quais o conhecimento aplicado devem ser amplamente debatidas pela sociedade,
regulamentadas por lei e aplicadas de forma racional (linhas 7 e 8). No que tange as
bases epistemolgicas que fundamentam os modelos humanista e cientificista na
educao em cincias podemos definir que esse segmento carrega uma contradio: o
conhecimento cientfico, se entendido como atividade humana e parte integrante da
cultura no pode ser isolado das questes humanas que o atravessam e assim, no
pode ser considerado neutro. No entanto, a afirmao de uma neutralidade do
conhecimento cientfico colocada ao lado de enunciados que defendem um amplo
debate das questes que articulam a cincia e a sociedade, que vm sendo
considerados necessrios justamente porque a cincia no uma atividade neutra.

6.2.4.1
Discursos da cidadania cientfica

Segmento 29

1 No municpio em que voc mora, h lixes a cu aberto?
Pesquisar:
Onde ficam os lixes mais prximos?
Qual a situao atual desses depsitos de lixo?
5 H algum projeto da prefeitura para o tratamento desse
local?
Que problemas ambientais podem ser causados por li-
xes a cu aberto? (Cincias - O meio ambiente: em grupo,
p. 78).

Segmento 30

1 Desertificao: um desafio mundial
(...) A desertificao preocupa o mundo inteiro. No Brasil, esse
problema pode afetar cerca de 16% do territrio nacional, caso
nada seja feito. O desmatamento, o mau uso do solo, e certos
5 fatores climticos (como ventos fortes e constantes, baixa umi-
dade do ar e temperaturas elevadas) esto entre os principais
motivos de desertificao (Cincias - O meio ambiente: desafios
do presente, p. 137).


Segmento 31
164

1 Uma pessoa pode nascer com deficincia fsica (auditiva, visual,
de locomoo) ou mental. Essas deficincias podem resultar de
certas doenas (como a poliomielite ou paralisia infantil), que-
das em piscinas, mergulhos sem a devida proteo ou em pro-
5 fundidades inadequadas e acidentes de transito. (...)
H leis brasileiras que asseguram uma reserva de empregos p-
blicos e privados para pessoas com deficincia. A constituio
brasileira deixa claro que a criana em idade escolar que apre-
senta necessidade educacional especial deve ser includa em
10 classe comum e receber atendimento especializado complemen-
tar, de preferncia dentro da escola. Para praticar a incluso
escolar, as escolas precisam contar com instalaes adequadas
(como banheiros e bebedouros adaptados e rampas de acesso s
instalaes).
15 a) O que o governo pode fazer para que a lei de reserva de em-
pregos seja cumprida?
b) O que o grupo pensa a respeito da incluso escolar de crian-
as deficientes? Elaborar um relatrio sobre o que foi discutido
pelo grupo (Cincias O corpo humano: em grupo, p. 13).

Segmento 32

1 A poluio acontece quando o ser humano lana no ambiente
certos produtos qumicos que prejudicam a si prprio e a ou-
tros seres vivos. Esses produtos so chamados poluentes. Um
carro em movimento, por exemplo, queima gasolina e lana pe-
5 lo escapamento gases prejudiciais sade. Usar um catalisador
diminui o problema, pois um equipamento que transforma
esses gases em outros menos txicos. Voc compreende ento
por que as indstrias devem usar filtros nas chamins? E por
que deve haver leis para impedir que elas despejem substncias
10 txicas na gua? (Cincias O Planeta Terra: conector texto
principal, p. 11).


Segmento 33

1 (...)Para reverter o processo de desertificao preciso que o
governo promova o reflorestamento e a reconstituio da vege-
tao natural dessas regies, invista em obras de captao de
gua e d assistncia tcnica aos agricultores, alm de melhorar
5 o nvel de educao de toda a populao (Cincias O Planeta
Terra: de olho no texto, p. 84).


165
Segmento 34

1 Embora evite que os dejetos sejam lanados diretamente na su-
perfcie do solo, o que traria grande risco de transmisso de
doenas, a fossa seca implica sempre um grande risco de conta-
minao do lenol subterrneo principalmente em reas muito
5 povoadas. preciso que os governos invistam no saneamento
bsico, de modo que toda a populao passe a ter acesso rede
de esgotos ou fossa sptica (Cincias O Planeta Terra :
conector texto principal, p.135).


Segmento 35

1 (...) Por isso preciso evitar a poluio. Veja algumas medidas
que o governo deve tomar nesse sentido:
Melhorar o sistema de fiscalizao para multar as em-
presas poluidoras.
5 Construir mais estaes de tratamento de esgotos.
Controlar a poluio resultante da atividade dos garim-
pos (...).
Controlar o uso de fertilizantes e agrotxicos, instruindo
s pessoas sobre a forma correta de aplicar esses produtos.
10 Verificar se a gua no est poluda nem contaminada,
testando e medindo periodicamente a concentrao de po-
luentes (Cincias O Planeta Terra: texto principal, p. 145).

Nos segmentos de nmero 29 a 35 destacamos a presena de enunciados que
se vinculam ao modelo denominado por Habermas (1987) como decisionista. Neste
modelo, conforme j pontuado no Captulo 4, a competncia dos especialistas no
substitui a ao poltica, e sim a coloca ao seu servio. Isto feito no texto por meio
de uma srie de afirmaes das aes que devem ser realizadas nas esferas legislativa
(Segmento 32) e executiva (demais segmentos).
Na esfera legislativa, afirma-se que os conhecimentos cientficos presentes
nos contedos dos captulos devem ser considerados na elaborao de leis para
diminuir os efeitos nocivos da poluio (Segmento 32, linhas 9 e 10). Na esfera
executiva, a nfase est nas responsabilidades e aes relativas problemas scio-
ambientais e no caso do Segmento 31, na fiscalizao da lei. As aes so de
diferentes naturezas, conforme pontuamos a seguir:
166
Segmento 29: desenvolvimento de projetos para combater o problema do lixo
(linhas 5 e 6).
Segmento 31: fiscalizao da lei sobre a incluso de portadores de
necessidades especiais (linhas 15/16).
Segmento 33: realizar aes para reverter o processo de desertificao (linhas
1 a 5).
Segmento 34: ampliao de investimentos em saneamento bsico (linha 5 a 7).
Segmento 35: desenvolvimento de medidas para evitar a poluio (linhas 1 a
16).
O Segmento 30, por sua vez, anula o sujeito das aes necessrias ao combate
desertificao, mas aponta que caso nada seja feito (linhas 3 e 4) a desertificao
avanar em nosso pas.
O que podemos destacar como ponto comum entre esses enunciados a
afirmao de uma cidadania passiva (ou privada), no qual o carter de participao
ativa na vida pblica pelos cidados est ausente. Conforme pontuado anteriormente,
este modelo ainda amplamente apoiado, ou seja, no debate sobre a cidadania tende-
se a falar mais sobre direitos que sobre responsabilidades. Assim, no caso dos
enunciados aqui transcritos, o governo que com exceo do Segmento 29
apresentado como uma entidade nica, sem considerar as suas subdivises e as
respectivas funes arca com toda a responsabilidade. Para isso, o conhecimento
cientfico disponvel deve ser utilizado pelo mesmo para a soluo dos problemas
sociais e ambientais, nos marcos de uma racionalidade tcnica.

Segmento 36

1 Desde a criao do Parque Nacional do Itatiaia (RJ), em 1937,
mais de 517 mil km! do territrio brasileiro j foram delimitados
como reas de proteo federal uma extenso maior que a
Espanha ou quase do tamanho da Bahia (...).
5 Discuta essas idias
a) Consultar no glossrio o verbete bioma.
b) O grupo acha importante a criao de reas de conservao
de ambientes naturais em territrio brasileiro? Justificar a
resposta (Cincias - o meio ambiente: texto de abertura, p. 58).

167

Segmento 37

1 Hoje, a populao humana ultrapassa os 6 bilhes de
habitantes.
De uma forma ou de outra, todas as atividades humanas
modificam o ambiente.
5 Nos dias atuais a humanidade se v diante de grandes desafios,
que devem ser enfrentados por todos ns para garantir que os
progressos cientficos, tecnolgicos e econmicos sejam
promovidos em benefcio de todos, de forma justa e ambiental-
mente sustentvel. Alguns desses desafios mais urgentes so:
10 preservar as espcies vivas;
controlar os nveis de poluio no ar, na gua e no solo;
lidar com o problema do lixo, criando alternativas me-
nos nocivas ao ambiente e s espcies vivas; (...)
Para obter sucesso nessas e em inmeras outras metas, preci-
15 so, em primeiro lugar, pensar numa reconciliaoda espcie
Humana com a natureza e desenvolver uma forma de viver que
privilegie a preservao dos recursos naturais (Cincias o
meio ambiente: desafios do presente, p.76).


Segmento 38

1 Dia 2 de maro de 2005. A Cmara dos Deputados aprova em
Braslia pesquisas com clulas-tronco de embries congelados
h pelo menos trs anos em clnicas de fertilizao, desde que
haja concordncia dos casais doadores. Foram 366 votos a
5 favor, 59 contra e 3 abstenes. A aprovao da lei foi apreci-
ada como positiva por muitos setores na sociedade. E recebeu
tambm muitas crticas negativas por parte de outros setores.
Na opinio do grupo, a euforia em relao aprovao das
pesquisas com clulas-tronco se justifica? E as crticas?
10 (Cincias O corpo humano: em grupo, p.27).


Segmento 39

1 Alm de aumentar nosso conhecimento sobre o Universo, o estu-
do e a explorao do espao nos permitem criar novas tecnolo-
gias (computadores, vestimentas resistentes, aprimoramento das
telecomunicaes, etc.) que podem melhorar nossa vida. Mas a
5 explorao espacial pode servir tambm para desenvolver ar-
mamentos que causam destruio e morte. Trata-se de mais um
168
exemplo de como a cincia pode ser utilizada para o bem e pa-
ra o mal (Cincias O Planeta Terra: conector texto principal,
p. 200).


Nos segmentos de nmero 36 a 39 identificamos enunciados que se inscrevem
no modelo pragmtico (HABERMAS, 1987) e da esfera pblica (BARRY, 2000). No
modelo pragmtico, a poltica negociada entre tcnicos e no tcnicos, entre
polticos e cientistas e entre ambos e a esfera pblica. Neste modelo o aspecto
comunicativo ressaltado, no sentido de perseguir uma interao real entre os saberes
da cincia e outros saberes. De forma semelhante, a nfase do modelo da esfera
pblica no processo de formao de uma vontade poltica e de uma opinio pblica,
por meio da ao comunicativa.
No Segmento 36, podemos destacar na segunda questo proposta uma
abordagem que tem por fito estimular o debate sobre a questo da criao de reas de
conservao de ambientes naturais (linhas 7 e 8).
No Segmento 37, a questo dos desafios colocados humanidade pelo
aumento da populao e seus impactos no ambiente colocada em termos de um
desafio a ser enfrentado por todos (linhas 5 e 6). Ainda neste segmento, o
enfrentamento desses desafios afirmado como uma forma de se garantir que os
progressos da cincia e da tecnologia sejam promovidos em benefcio de todos
(linhas 6 a 8).
Os Segmento 38, por sua vez, apresenta uma questo polmica a utilizao
de embries humanos para a pesquisa com clulas tronco na interface com a
aprovao de uma lei. Por meio da apresentao desta polmica, sugere-se o
desenvolvimento de uma atividade em grupo na qual os alunos devem examinar as
duas posies e debater sobre elas com base nos conhecimentos apreendidos nos
contedos sobre clulas-tronco presentes no livro. Assim, a atividade alinha-se com
uma das finalidades presentes nas propostas de educao em cincias vinculadas aos
modelos citados, a saber, a aptido de argumentar racionalmente sobre questes
scio-cientficas.
No Segmento 39, tambm de acordo com as finalidades mencionadas,
identificamos uma inteno de estmulo critica da produo cientfica e tecnolgica.
169
Embora isto seja apresentado de uma forma polarizada, em termos de bem e mal,
o trecho destaca que as descobertas cientficas e o desenvolvimento de tecnologias
possuem usos diversos, o que abre espao para uma apreenso crtica do
empreendimento cientfico.

Segmento 40

1 (...) A questo do aborto vem sendo muito debatida em nossos
dias. Algumas pessoas so contra o aborto porque ele destri
uma vida humana. Essa a posio de vrias religies, como a
catlica. Outras pessoas acham que a mulher deve ter o direito
5 de decidir sobre o seu corpo e de interromper uma gravidez
no planejada. Esse grupo defende a legalizao do aborto em
nosso pas (...) - (Cincias Nosso Corpo: cincia e tecnologia,
p. 220).


Segmento 41

1 No caso da clonagem humana, ela implicaria a morte de muitos
embries. Alm disso, no haveria certeza de que o clone se de-
senvolveria sem problemas futuros. E finalmente h problemas
ticos, jurdicos e religiosos, que ainda precisam ser discutidos
5 pela sociedade. Por isso a maioria dos pases probe a clonagem
reprodutiva de seres humanos (criao de cpias genticas de
uma pessoa) (Cincias Nosso Corpo: texto principal, p. 246).

Nos Segmentos de nmero 40 a 42 identificamos o discurso do pluralismo
epistemolgico representado nos textos. De acordo as propostas vinculadas a essa
perspectiva na educao em cincias, a mesma no pode ser apresentada como a
nica abordagem legtima na construo do conhecimento ou como autoridade final
em diversas situaes. Assim, outros discursos tambm so considerados legtimos e
vlidos em domnios nos quais a cincia mal-sucedida, ou mesmo inadequada. Os
Segmentos 40 e 41 tratam de questes polmicas, a saber, o aborto e a clonagem de
seres humanos.
Nesses segmentos so afirmados diferentes posicionamentos sobre as
polmicas mencionadas, em termos de um debate que no pode ser resolvido por
meio do conhecimento cientfico. No Segmento 40 so apresentadas duas vises
170
sobre a questo do aborto em termos do direito: do direito vida (no caso daqueles
que so contra essa prtica) e do direito escolha, no caso dos grupos a favor da
interrupo de uma gravidez indesejada (linhas 3 a 5). Note que no texto no se
manifesta um posicionamento do autor, ressaltando o carter da afirmao da
coexistncia de diferentes perspectivas sobre a questo.
No Segmento 41 possvel apreender uma posio semelhante, que localiza a
polmica da clonagem em diferentes esferas, alm da cientfica. A questo neste
segmento situada no mbito tico, jurdico e religioso, e a prtica do debate
ressaltada para a discusso desses problemas (linhas 3 a 5).
Com base nas anlises dos segmentos extrados dos livros didticos
selecionados para nossa investigao emprica, cabe destacar o carter da diversidade
de discursos da cidadania cientfica que coexistem nestes materiais. Em termos dos
discursos presentes no texto, identificamos trechos identificados com perspectivas
humanistas (esfera pblica e pluralismo epistemolgico) e cientificistas (decisionista).
Assim, de forma semelhante que ressaltamos na seo 6.2.2 e 6.2.3, quando
analisamos a organizao dos livros didticos, os discursos da cidadania manifestos
nesses textos alternam entre concepes distintas de educao em cincias, que
denominamos, de maneira ampla, como abordagens humanista e cientificista.
Conforme discutido no Captulo 3, esta tenso acompanha esta disciplina em
diferentes esferas da educao, e de acordo com nossas anlises ela tambm fica
evidente nos livros didticos.
Com base nos apontamentos que desenvolvemos neste captulo, e de acordo
com a perspectiva terico-metodolgica que empregamos nestas anlises, podemos
situar o livro didtico de cincias enquanto objeto de uma poltica pblica - como
um instrumento que materializa em seus textos uma luta por hegemonia. Neste
cenrio, as abordagens propostas nos discursos oficiais, materializadas no texto da
poltica pblica que analisamos, disputam espao e validade com abordagens
tradicionais da educao em cincias, que so anunciadas no texto do PNLD e em
muitos outros documentos da poltica educacional como inadequados s finalidades
atuais do Ensino Fundamental.
171
As anlises que desenvolvemos na trajetria investigativa desta pesquisa nos
conduzem a alguns apontamentos que apresentamos, a ttulo de sntese, nos tpicos a
seguir:
1. Os sentidos da cidadania no PNLD podem ser discutidos em trs nveis
distintos: o primeiro, a partir do ponto de vista normativo, aponta para a
predominncia do modelo procedimentalista, com a valorizao de um ensino
de cincias que instrumentalize os estudantes para a argumentao, a
compreenso da natureza da cincia e da sua linguagem, como base para uma
participao ativa e informada nos debates sobre questes que envolvem a
cincia e a sociedade. Com base nos discursos da cidadania cientfica,
encontram-se presentes os enunciados vinculados aos modelos Pragmtico
(HABERMAS, 1987) e da Esfera Pblica (BARRY, 2000). No que tange as
relaes entre cincia e cultura, o PNLD inscreve-se no discurso do
pluralismo epistemolgico, que coerentemente com as bases do modelo
procedimentalista, aponta que a cincia no pode dominar a vida pblica
como a nica abordagem legtima na construo do conhecimento ou como
autoridade final em diversas situaes.
2. O segundo sentido que identificamos est relacionado posio mpar que o
conceito de cidadania assume no cenrio poltico e social atual, sendo adotado
nas mais diferentes esferas da vida social, em especial nos textos polticos.
3. O terceiro sentido situa a formao para a cidadania como elemento
legitimador da mudana discursiva que vem ocorrendo nas esferas acadmica
e da poltica educacional. No caso mais especfico da educao em cincias,
as finalidades de formao para a cidadania emergem como justificativa para
a introduo da pesquisa na sala de aula, para a introduo da finalidade de
compreenso da natureza da cincia, para a substituio dos currculos de
cincias e para o desenvolvimento de aptides para a resoluo de problemas
que envolvam a cincia. Do ponto de vista epistemolgico, as mudanas
sugeridas apontam para a substituio de uma percepo de natureza
empirista/indutivista por uma concepo ps-positivista.
172
4. Ainda nas anlises dos textos do PNLD, destacamos um alto grau de
comprometimento com as mudanas de cunho epistemolgico que vem sendo
defendidas por muitos como possibilidade de aprimoramento das prticas
educativas e, num sentido mais amplo, de democratizao da cultura cientifica,
em contraposio a uma viso autoritria da cincia. Os debates, no entanto,
so recontextualizados na forma de uma retrica de concluses, por meio de
uma srie de prescries e asseres, que terminam por criar posies
assimtricas entre o texto e o seu leitor. As tenses presentes na educao em
cincias so apagadas no texto, que adota, em termos de estilo, uma estratgia
comunicativa tpica das reformas, baseada na assero de rupturas e
substituies.
5. Nas anlises dos livros didticos que se inscrevem no edital do PNLD para
avaliao, nossos resultados apontam que estes textos precisam responder s
demandas e recomendaes desta poltica, ao mesmo tempo em que precisam
ser atraentes para as equipes de cincias, cuja maioria no compartilha do
repertrio de conhecimentos sobre epistemologia necessrios ao dilogo com
as recomendaes do Programa.
6. Com base nestes resultados, defendemos que a negociao das tenses que se
colocam entre as demandas do PNLD e as demandas do seu pblico esto
inscritas na organizao dos livros didticos, na forma de uma separao que
permite a coexistncia de duas perspectivas sobre cincia e sobre o ensino de
cincias nestes materiais. Os sentidos da cidadania nos livros didticos
analisados, de forma semelhante, se inscrevem em diferentes discursos, o que
ressalta o carter de tenso permanente entre o modelo estabelecido e as
tentativas de mudana, nos marcos da luta hegemnica.
As anlises que desenvolvemos na trajetria investigativa desta pesquisa nos
conduzem a alguns apontamentos que apresentamos, a ttulo de concluses, no
captulo a seguir.

7

Concluses
No captulo anterior buscamos discutir, com base em nossas anlises
empricas, alguns aspectos relativos mudana discursiva que vem ocorrendo no
campo da educao em cincias, na qual a finalidade de educao para a cidadania
assume uma posio central. Com o objetivo de identificar e situar as tenses
inerentes a essas mudanas e as perspectivas sobre cidadania que a se inscrevem, nos
debruamos sobre dinmicas discursivas que se estabelecem em atividades vinculadas
regulao governamental da produo de livros didticos para a educao pblica
brasileira. Realizamos uma anlise (inter)discursiva de textos vinculados poltica
nas suas interfaces com a produo de livros didticos de cincias.
Nas anlises que desenvolvemos sobre o texto da poltica pblica de avaliao
e compra de livros didticos de cincias para o Ensino Fundamental - o Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD) pudemos situar os sentidos da cidadania em
nveis distintos. No nvel institucional, destacamos os sentido vinculado posio
mpar que a palavra cidadania assume no cenrio atual, sendo adotada nos discursos
oficiais das mais diferentes esferas de instituies polticas (CARVALHO, 2006).
Em nossas anlises a formao para a cidadania aparece nos textos como um
elemento legitimador da mudana discursiva que vem ocorrendo nas esferas
acadmica e da poltica educacional, no que tange a educao em cincias. As
finalidades de formao para a cidadania emergem como justificativa para a
introduo de mudanas de cunho pedaggico e curricular, por exemplo, a insero
da pesquisa na sala de aula e as finalidades de compreenso da natureza da cincia e
do desenvolvimento de aptides para a resoluo de problemas que envolvam a
cincia.
No nvel normativo, a partir do ponto de vista dos modelos da filosofia
poltica, sinalizamos a predominncia do discurso do procedimentalismo. Nos textos
do PNLD esse discurso de manifesta por meio da valorizao de um ensino de
cincias que instrumentalize os estudantes para a argumentao e para a compreenso
da natureza da cincia e da sua linguagem, como base para uma participao ativa e
informada nos debates sobre questes que envolvem a cincia e a sociedade. Com
174
base nos discursos da cidadania cientfica, encontram-se presentes enunciados
vinculados aos modelos Pragmtico (HABERMAS, 1987) e da Esfera Pblica
(BARRY, 2000). No que tange as relaes entre cincia e cultura, o texto do PNLD
que analisamos inscreve-se no discurso do pluralismo epistemolgico, que
coerentemente com as bases do modelo procedimentalista, aponta que a cincia no
pode dominar a vida pblica como a nica prtica legtima de construo do
conhecimento ou como autoridade final em situaes que envolvem cincia e
sociedade.
No nvel epistemolgico, as mudanas sugeridas vo no sentido da
substituio de uma percepo de natureza empirista/indutivista por uma concepo
ps-positivista. Em nossas anlises dos textos do PNLD destacamos um alto grau de
comprometimento com as mudanas de cunho epistemolgico, que vem sendo
defendidas por muitos como possibilidade de aprimoramento das prticas educativas
e, num sentido mais amplo, de democratizao da cultura cientifica, em contraposio
a uma viso autoritria da cincia.
As mudanas sugeridas nos textos da poltica dos livros didticos, conforme
buscamos discutir no captulo anterior, recontextualizam as recomendaes para a
educao em cincias presentes nos textos das pesquisas atuais na rea da educao
em cincias. Isto feito por meio de uma srie de prescries e asseres baseadas
nos debates do campo da pesquisa, na forma de uma retrica de concluses. Nesse
movimento as tenses presentes nesses debates sobre a educao em cincias so
apagadas no texto, que adota, em termos de estilo, uma estratgia comunicativa tpica
das reformas, baseada na assero de rupturas e substituies, que terminam por criar
posies bastante assimtricas entre o texto e o seu leitor. Esta forma de comunicao,
em face da complexidade dos processos de regulao das polticas pblicas de
educao, vem sendo problematizada por autores como Barroso (2005) e Ball (1992),
pois os processos de ajustamentos e reajustamentos que operam nas diversas
instncias do sistema escolar tornam improvvel o sucesso de estratgias de mudana
desta natureza.
Um outro problema que procuramos ressaltar nas anlises do texto do PNLD,
complementar ao que acabamos de mencionar, refere-se s relaes entre o texto e o
175
leitor, no que tange as capacidades dos agentes, ou seja, as aptides e conhecimentos
necessrios para o dilogo com o texto do PNLD no processo de escolha do livro
didtico. Buscamos problematizar a questo das bases necessrias para o dilogo com
as perspectivas mais atuais da educao em cincias, em geral contidas nas propostas
e discusses sobre o letramento cientfico e sobre as relaes cincia-tecnologia -
sociedade.
Esta discusso aponta, necessariamente, para o entendimento de como as
mudanas que destacamos se inscrevem nos currculos dos cursos de formao inicial
e continuada de professores de cincias, pois, conforme j citado, somente a
experincia no fornece as bases para o dilogo com os fundamentos epistemolgicos
que orientam as propostas e iniciativas de mudana na educao em cincias. De
acordo com Praia, Cachapuz e Gil-Prez (2002),
desejvel mesmo que, de algum modo, o professor no assente o seu saber
sobretudo na informao, mas que possa tambm desenvolver conhecimentos
e saberes no modo como se investiga, como se faz cincia. O ter conhecido e,
se possvel, experimentado os lados privados da cincia ajudam a reflexo
epistemolgica e permitem uma agilidade e capacidade para transferir para a
ao o que se pensa muitas vezes (incorretamente), que pode ser feito de
forma direta do saber terico-informativo para o saber prtico e refletido
(idem, p. 131).

Assim, o que est em jogo aqui so as possibilidades de se atingir uma maior
simetria entre os agentes envolvidos nas relaes entre a esfera de produo das
polticas para a educao em cincias e a esfera da prtica pedaggica. Conforme j
discutido, a extenso na qual existe uma maior ou menor simetria entre os agentes nos
eventos sociais pode refletir em uma reduo das diferenas, ou na falta de
dialogicidade. Neste sentido, consideramos que mais pesquisas sobre as bases
epistemolgicas inscritas nos processos de formao docente so relevantes para uma
apreenso mais abrangente deste problema, partindo-se do pressuposto que as vises
que os professores possuem da cincia possuem implicaes nas formas como eles a
ensinam.
No que tange as interfaces entre o texto do PNLD e os livros didticos de
cincias, destacamos que a produo das obras submetidas pelas editoras para a
avaliao do Programa deve responder s demandas e recomendaes desta poltica,
176
ao mesmo tempo em que precisa agradar as equipes de cincias, que em geral no
compartilham do repertrio terico e conceitual necessrio para o dilogo com a
concepo de educao em cincias que norteia a avaliao das colees. Assim, o
livro didtico de cincias, enquanto objeto de uma poltica pblica, precisa negociar e
acomodar as regulaes da organizao escolar e tambm as demandas do edital do
programa. Com base em nossas anlises apreendemos que uma das formas nas quais
essas demandas so negociadas manifesta-se na organizao do texto, por meio de
uma separao dos contedos mais estveis desta disciplina daqueles mais alinhados
com as propostas de mudana que so recontextualizadas no texto do PNLD.
Tambm buscamos destacar o carter da diversidade dos discursos da
cidadania cientfica que dividem espao nos livros didticos que analisamos. No que
diz respeito aos discursos presentes no texto, identificamos trechos identificados com
perspectivas humanistas (vinculados aos discursos da esfera pblica e do pluralismo
epistemolgico) e cientificistas (vinculados ao discurso decisionista). Assim, de
forma diferente do que ocorre no texto do PNLD, as tenses entre as perspectivas
humanista e cientificista esto bem marcadas nos livros didticos de cincias. Os
sentidos da cidadania nos livros didticos analisados, de forma semelhante, se
inscrevem em diferentes discursos, o que ressalta o carter de tenso permanente
entre o modelo estabelecido e as tentativas de mudana, nos marcos da luta
hegemnica. Neste cenrio, as abordagens propostas nos discursos oficiais, contidas
no texto do PNLD disputam espao e legitimidade com abordagens tradicionais da
educao em cincias, que so anunciadas no texto do PNLD e em muitos outros
documentos da poltica educacional como inadequados s finalidades atuais do
Ensino Fundamental.
Buscamos mapear as possibilidades e limitaes do processo interdiscursivo
que entendemos como um trabalho ideolgico, que busca universalizar os novos
sentidos que vm sendo construdos sobre a educao em cincias, que, por sua vez,
so atravessados pelos discursos de formao para a cidadania. Estes sentidos se
contrapem queles j estabelecidos nesta rea da educao, o que tem como
conseqncia novas hibridizaes e algumas contradies, que se manifestam
177
principalmente no nvel epistemolgico, conforme buscamos apontar em nossas
anlises.
Finalizamos essa tese sublinhando que as relaes existentes entre a cincia e
a sociedade no constituem uma inevitabilidade histrica e tampouco so conduzidas
por qualquer determinismo. Desta forma, depende em boa parte de ns, como
professores que atuam nos diferentes nveis de ensino, o sentido das transformaes
que formos capazes de, responsavelmente, imprimir tendo em vista a formao de
cidados cientificamente cultos. Como regra em estudos prospectivos, este tambm
compartilha da noo que o melhor modo de prever o futuro ajudar a cri-lo.

8
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MINISTRIO DA EDUCAO
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
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desafiar os alunos com diferentes demandas e questionamentos. O livro deve explorar aquilo que
j natural nos alunos: o desejo de conhecer, de agir, de dialogar, de confrontar idias, de
interagir em grupo e de experimentar. Sobretudo deve considerar que estudantes, especialmente
as crianas, so bons cientistas, so curiosos, criativos e trabalhadores.
No a falta de recursos, de um laboratrio ou de qualquer outra infraestrutura fsica que impede
o desenvolvimento de um programa de iniciao cientfica na escola. No que uma boa
infraestrutura para o ensino de Cincias na escola no seja uma meta, mas o problema de
compreenso de que ensinar cincia fazer cincia. O livro didtico deve possibilitar que os
professores revejam e construam seus respectivos princpios e prticas pedaggicas. esse
amadurecimento e esse refletir constante que garantiro que ocorram as mudanas efetivas na
prtica pedaggica do ensino de Cincias do pas. O professor deve valer-se da curiosidade (sua e
de seus alunos), incentivar a explorao ativa, o envolvimento pessoal e o uso dos sentidos.
Assim, o livro de Cincias deve tambm motivar a formulao de questes e o interesse pela
busca do conhecimento utilizando materiais simples e acessveis.

O livro de Cincias deve ser visto, por professores e alunos, como fonte de prazer. Alm disso,
deve permitir que os alunos discutam e vislumbrem a possibilidade de melhorarem a qualidade de
suas vida e as relaes entre as pessoas. As aulas de cincia so momentos privilegiados para se
debater o impacto que o conhecimento gera na sociedade e para se alertar sobre os riscos,
benefcios e repercusses sociais do fato cientifico. Ou seja, importante que o livro propicie aos
alunos oportunidade de observar, levantar hipteses, experimentar, confrontar dados e
desenvolver ativamente as habilidades envolvidas na atividade cientfica, mas fundamental
tambm que se vise formao dos alunos enquanto cidados, que possam vir a estabelecer
julgamentos, tomar decises e atuar criticamente frente s questes que a cincia e a tecnologia
tem colocado ao presente e, certamente, colocaro ao futuro.

Os critrios a seguir visam a atender s especificidades da rea de Cincias nos ltimos quatro
anos do ensino fundamental.


CRITRIOS ELIMINATRIOS

1. Aspectos terico-metodolgicos

O livro didtico de Cincias, no que se refere aos aspectos terico-metodolgicos, dever:

veicular informao correta, precisa, adequada e atualizada;
evitar confuses terminolgicas, tomando o cuidado de explicitar termos que tm diferentes
significados e contextos;
privilegiar a apresentao da terminologia cientfica, fazendo uso, quando necessrio, de
aproximaes adequadas, sem, no entanto, ferir o princpio da correo conceitual;
ser coerente com a proposta pedaggica expressa no manual do professor;
estar em consonncia com conceitos atuais do conhecimento cientfico e da teoria pedaggica;









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MINISTRIO DA EDUCAO
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
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relacionar o conhecimento construdo com o historicamente acumulado, considerando que a
descoberta tem um ou mais autores e um contexto histrico que deve ser enfatizado e
trabalhado;
garantir o acesso a conceitos fundamentais para cada etapa de escolaridade, respeitando-se o
princpio da progresso;
veicular ilustraes adequadas, que induzam construo de conceitos corretos;
utilizar recursos (cores, escalas, etc.) que assegurem a formao correta do conceito
na apresentao das ilustraes;
assegurar que os experimentos descritos so factveis, com resultados confiveis e
interpretao terica correta;
estimular a compreenso, exigindo operaes intelectuais adicionais e habilidades de
expresso, interpretao e extrapolao de resultados, a anlise e a sntese.

2. Preceitos ticos

No que se refere ao respeito construo da cidadania, o livro de Cincias dever:

incentivar o respeito s diferenas sociais, tnicas, de gnero;
apresentar situaes que no firam leis, normas de segurana ou que desrespeitem os
direitos do trabalhador e do cidado;
evitar esteretipos e associaes que depreciem grupos tnicos ou raciais, ou que
desvalorizem a contribuio que todos os diferentes segmentos da comunidade
oferecem;
contemplar as diversidades geogrfica, social e poltica na explorao dos contextos
locais ou especficos;
incentivar uma postura de respeito, conservao e manejo correto do ambiente.


3. Garantia da integridade fsica de alunos e professores

No que se refere integridade fsica de alunos e professores, as experincias presentes no livro
didtico de Cincias devem ser acompanhadas de orientaes claras e precisas sobre os riscos
reais ou potenciais. Alm disso, os livros devem:

evitar experimentos com fogo e, quando necessrios, devem ser acompanhados de
recomendaes expressas de superviso de adultos, com instrues precisas de como realizar
montagens e de como lidar com os combustveis envolvidos;
evitar experimentos com substncias qumicas concentradas, em especial cidos e bases, bem
como substncias txicas ou de elevada periculosidade, como metais pesados e substncias
de efeito neuro-txico.

Alm desses cuidados, sugestes de experimentos ou demonstraes que envolvam a
manipulao de sangue humano, tal como tipagem sangnea e confeco de esfregaos a serem
levados ao microscpio no podem ser apresentadas.