MDULO N 4 EL PROCESO SOCIOEVOLUTIVO Y SUS IMPLICACIONES EN LA PERSONALIDAD SEGUNDO QUIMESTRE: Marzo Julio 2010. DURACIN: 400 horas. CRDITOS: 25,6 COORDINADORES: Dra. Antonieta Len Loaiza, Mg. Sc. Dr. Juan Daz Jumbo Mg. Sc. LOJA ECUADOR 2! 1 ". PRESENTACIN. El presente mdulo: "E# $%&'()& )&'*& (+&#,-*+& . ),) */$#*'"'*&0() (0 #" $(%)&0"#*1"1, forma parte del Plan Curricular de la Carrera de Psicologa Educativa y Orientacin, mismo que ha sido diseado y planificado a partir del sustento que proporcionan los campos problemticos de la carrera. En el proceso de desarrollo intervendrn actividades de investigacin y de inter-aprendizaje en torno al Objeto de Transformacin, estableciendo una relacin vertical con los dems mdulos de la Carrera, y, en concordancia con la Visin y Misin de la Universidad Nacional de Loja. Este mdulo se constituye en un espacio de formacin de pre-grado, a partir de la investigacin, conocimiento, reflexin y proposicin de alternativas de solucin a problemas reales y especficos de las Prcticas Profesionales y Campo Ocupacional del Psiclogo Educativo y Orientador. Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin a travs del cumplimiento de los objetivos propuestos. La investigacin formativa como recurso didctico-metodolgico ser el eje vertebrador que orienta el proceso del mdulo; se desarrollar en tres momentos secuenciales, apoyados por contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que permitirn la adquisicin y desarrollo de conocimientos, experiencias, habilidades, destrezas y aptitudes. En el primer momento se abordarn las siguientes lecturas: El proceso socio evolutivo del hombre: la etapa prenatal, perinatal y postnatal, infancia, niez, la preadolescencia o pubertad, la adolescencia, juventud, dad adulta y la senectud. El segundo momento se abordarn los contenidos relacionados con la naturaleza de la personalidad: Generalidades, definiciones y descripciones de la personalidad, dinmica de la personalidad, desarrollo de la personalidad, enfoque cientfico de la personalidad; y, las teoras de la personalidad. El tercer momento se estudiar: La formacin de la personalidad y el desarrollo socio moral en la infancia, as como el proceso de socializacin en el desarrollo 2 de la personalidad. La parte tcnica y operativa del mdulo ser abordada en los Talleres de apoyo: Cdigo de la niez y adolescencia; y, Tcnicas de exploracin de la personalidad. 2. DESCRIPCIN DE LA PRO3LEMTICA. Las prcticas profesionales actuales del Psiclogo Educativo, se caracterizan por la escasa fundamentacin terica-cientfica del desarrollo socio evolutivo del ser humano en la estructuracin de la personalidad '. O3JETO DE TRANS4ORMACIN. Se manifiesta una escasa fundamentacin terico-cientfica del desarrollo socio- evolutivo del ser humano y de la estructuracin de la personalidad, en razn de la falta de profundidad sobre el conocimiento de los estudios del desarrollo evolutivo y de la personalidad humana, en tal virtud es indispensable fortalecer estos conocimientos prcticos actuales. 1. O3JETIVOS. - nterpretar en forma cientfica-tcnica y metodolgica el proceso socio- evolutivo y sus implicaciones en la personalidad. - dentificar las caractersticas del ser humano en las diferentes etapas de su desarrollo bio-psico-social, con adecuada fundamentacin terico-cientfica- prctica. - Ofrecer al estudiante una formacin cientfica, en base a las teoras, enfoques y tendencias psicolgicas que le permita la comprensin e interpretacin adecuada del desarrollo de la personalidad. 3 - Propiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos psicomtricos y psicotcnicos que lo habiliten en el conocimiento y exploracin de la personalidad. (. PRCTICAS PRO4ESIONALES PARA LAS QUE 5A3ILITA EL MDULO. Fundamenta y realiza anlisis y valoracin del desarrollo del nio y adolescente. CAPACDADES: COGNTVAS: Conoce e identifica las caractersticas del ser humano en las diferentes etapas de su desarrollo bio-psico-social, con adecuada fundamentacin terico-cientfica y los rasgos de personalidad del sujeto. DE DESEMPEO: dentifica las fundamentaciones tericas en prcticas concretas para propiciar habilidades y destrezas en el manejo de mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos psicomtricos y psicotcnicos que lo habiliten en el conocimiento y exploracin de la personalidad. 6. PER4IL PRO4ESIONAL QUE CU3RE EL MDULO. - nterpretar en forma cientfica-tcnica y metodolgica el proceso socio- evolutivo y sus implicaciones en la personalidad. - dentificar las caractersticas del ser humano en las diferentes etapas de su desarrollo bio-psico-social, con adecuada fundamentacin terico-cientfica- prctica. - Estar el estudiante con una formacin cientfica, en base a las teoras, enfoques y tendencias psicolgicas que le permita la comprensin e interpretacin adecuada del desarrollo de la personalidad. 4 - Desarrollar habilidades y destrezas en el manejo de mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos psicomtricos y psicotcnicos que lo habiliten en el conocimiento y exploracin de la personalidad. 7. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE INVESTIGACIN 4ORMATIVA E8PLICITANDO LAS CARACTERSTICAS DE LAS ACTIVIDADES. El proceso de investigacin formativa est orientado a abordar el Objeto de Transformacin, que constituye un aporte fundamental en la formacin del profesional. Para su operatividad se han estructurado tres momentos articulados metodolgicamente. PRIMER MOMENTO. 1. Caracterizacin y descripcin de la problemtica, sobre el proceso socioevolutivo y sus implicaciones en la personalidad, que permita una mejor comprensin y explicacin del hombre. 2. dentificacin del sector, poblacin y muestra a investigarse. 3. Concrecin de los indicadores en las dimensiones: sobre el proceso socioevolutivo y sus implicaciones en la personalidad 4. Recoleccin de informacin emprica. 5. Organizacin, procesamiento, anlisis, interpretacin y presentacin de resultados. 6. Socializacin del avance de la investigacin. SEGUNDO MOMENTO. 1. Anlisis crtico de la problemtica en funcin de los elementos tericos. 2. Contrastacin e interpretacin de la informacin en base a los datos empricos obtenidos desde la realidad en que se desenvuelve la problemtica. 3. Elaboracin de conclusiones. 4. Socializacin de los avances de la investigacin. 5 TERCER MOMENTO. 1. Construccin de lineamientos alternativos de solucin. 2. Elaboracin y presentacin del informe final de la investigacin. 3. Socializacin de los resultados de la investigacin. 9. RE4ERENTES TERICOS Y ACTIVIDADES PRCTICAS. RE4ERENTES TERICOS. PRIMER MOMENTO. E# 9&/2%( '&/& ,0*1"1 2*&:$)*'&:)&'*"#. - Etapas del crecimiento y desarrollo: prenatal, perinatal y postnatal. - Embarazo y desarrollo prenatal. - nfluencias ambientales. - El proceso del nacimiento. - Desarrollo Bio-psico: Lactancia, primera infancia y segunda infancia. - Desarrollo Bio-psico social en la niez temprana. - Desarrollo Bio-psicosocial en la niez intermedia. - La Preadolescencia o Pubertad - La adolescencia. - Juventud. - Edad adulta. - Senectud. SEGUNDO MOMENTO. NATURALE;A DE LA PERSONALIDAD. - Generalidades. - Definiciones y descripciones de la personalidad. 6 - Dinmica de la personalidad. - Desarrollo de la personalidad. - Enfoque cientfico de la personalidad. TEORAS DE LA PERSONALIDAD. - Teora Psicoanaltica de Freud. - Teora Psicoanaltica de Carlos Gustavo Yung. - Teora ndividual de Alfred Adler. - Teora del Desarrollo Psicosocial de E. Ericsson. - Teora interpersonal de K Horney. - Teora de los Rasgos de G. Allport. - Teora analtica Factorial de R. Cattell. - Teora psicoanaltica del Aprendizaje de Dollar y Milar. - Teora de la personalidad de Colinger. - Teoria de la personalidad de Eysenck. - Teora Social de A. Bandura. - Teora de los Constructor Personales de G. Nelly. - Teora Centrada en la Persona de Carl Rogers. - Teora Humanista de Abrahan Maslow. - Teora Sistmica de la personalidad. TERCER MOMENTO. - La formacin de la personalidad y el desarrollo socio moral en la infancia. - El proceso de socializacin en el desarrollo de la personalidad. ACTIVIDADES PRCTICAS. En la planificacin del presente mdulo estn previstas realizar las siguientes actividades prcticas, para el desarrollo de las habilidades y destrezas demandadas en las prcticas profesionales para las que habilita el mdulo. - Observacin de la realidad. - Seleccin de ideas con fines investigativos. 7 - Caracterizacin de la problemtica. - Elaboracin del informe escrito. - Acercamiento al objeto del conocimiento. - Talleres de discusin de los contenidos del mdulo. - Acercamiento a los escenarios donde se realizar la investigacin de campo. - Seleccin y aplicacin de instrumentos para la recoleccin de la informacin. - Sistematizacin de la informacin obtenida. - Elaboracin de informes. - Socializacin de los resultados de la investigacin. - Devolucin de la informacin. La sustentacin de la investigacin formativa del mdulo se evaluar- calificar teniendo en cuenta: - El dominio de la temtica. - La claridad en la exposicin de los resultados. - La capacidad de resolver inquietudes. - Los materiales de apoyo para la exposicin. *. PRCTICAS PRE:PRO4ESIONALES O PASANTAS, ACTIVIDADES DE VINCULACIN CON LA COLECTIVIDAD. - Analizar, interpretar y explicar en forma cientfica-tcnica y metodolgica el proceso socio-evolutivo y sus implicaciones en la personalidad. - Desarrollar habilidades y destrezas en el manejo de mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos psicomtricos y psicotcnicos que lo habiliten en el conocimiento y exploracin de la personalidad. <. METODOLOGA. Para la ejecucin de lo planificado, se utilizar la metodologa del Sistema 8 Acadmico Modular por Objetos de Transformacin, que propicia el trabajo individual y grupal, que incentiva la accin, la vinculacin con la colectividad, el compromiso, la solidaridad, el trabajo intelectual, el desarrollo de la autoestima y de la conciencia social, que facilite el descubrimiento y desarrollo de habilidades, destrezas, capacidades, intereses y actitudes. Las estrategias de investigacin a utilizarse sern: Seleccin de escenarios, observacin de la realidad, identificacin, formulacin y caracterizacin de problemas, seleccin y diseo de instrumentos, entrevistas, talleres; organizacin y procesamiento de la informacin terica y emprica, anlisis e interpretacin de datos, redaccin de conclusiones y recomendaciones; formulacin de lineamientos alternativos de solucin y socializacin de resultados. Las estrategias acadmicas a utilizarse sern: Encuadre, organizacin de grupos de aprendizaje, lectura individual y grupal, comentarios, organizadores grficos, conferencias, video-foro, exposiciones, reportes, ensayos, consultas, entre otras. =. DETERMINACIN DE TIEMPO Y CRDITOS PERODO: SEGUNDO QUMESTRE. Marzo-Julio de 2010 HORAS: 400 CRDTOS: 25,6 #. PRODUCTOS ACREDITA3LES Para acreditar el Mdulo, los estudiantes debern cumplir con las actividades planificadas en cada uno de los componentes del mismo, tomando en cuenta los siguientes parmetros: PRMER MOMENTO: - Aportes individuales y grupales - Elaboracin de organizadores grficos. - Participaciones orales, en sus diferentes modalidades. 9 - Pertinencia de las participaciones. - Trabajos escritos de proceso y de fin de cada momento. - Elaboracin del informe, sustentacin y defensa del proceso de investigacin. SEGUNDO MOMENTO: - Construccin de fichas. - Participacin y aportes individuales y grupales. - Participacin fundamentada y con coherencia. - Elaboracin de instrumentos para la investigacin de campo. - Elaboracin del informe, sustentacin y defensa del proceso de investigacin TERCER MOMENTO: - Aplicacin de los instrumentos de investigacin de campo. - Procesamiento de la informacin. - Conclusiones y recomendaciones. - Construccin de lineamientos alternativos de solucin. - Presentacin del informe final y socializacin de los resultados. /. CRITERIOS PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALI4ICACIN Reglamentariamente, la evaluacin de los aprendizajes tiene el objetivo de determinar si el estudiante ha alcanzado los conocimientos, habilidades, destrezas, competencias o prcticas profesionales, valores y actitudes, previstos en la programacin del mdulo, para realizar los reajustes necesarios y brindar apoyo acadmico; y, para efectos de calificacin y promocin. Por lo tanto, se evaluarn todos los aspectos inherentes al proceso enseanza-aprendizaje durante el desarrollo del mdulo. Para la acreditacin los estudiantes debern cumplir oportunamente con las actividades planificadas en cada uno de los componentes del mdulo. La calificacin final del mdulo ser el promedio ponderado de las calificaciones de cada una de sus partes: La nota mnima para la aprobacin del mdulo ser de 7/10. 10 0. EQUIPO DOCENTE Comisin Acadmica. Coordinador de la Carrera de Psicologa Educativa y Orientacin. Dra. Antonieta Len Loaiza, Mg. Sc. Dr. Juan Diaz Jumbo, Mg.Sc. 11 o. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MDULO. PERIODO PROCESO DE INVESTIGACIN ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN RE4ERENTES TERICOS ESTRATEGIAS ACADMICAS EVALUACIN: ACREDITACIN: CALI4ICACIN Del 8 de marzo al 23 de abril del 2010. PRIMER MOMENTO: PRO3LEMTICA dentificacin de los problemas. Formulacin de los problemas. Caracterizacin de los problemas y de la problemtica. Socializacin de los resultados. Acercamiento al objeto de conocimiento. Seleccin y/o diseo y aplicacin de los instrumentos para la investigacin formativa. Sistematizacin de la informacin recolectada. Elaboracin de informes. Socializacin. E# $%&'()& )&'*& (+&#,-*+& 1(# 9&/2%( - Etapas del crecimiento y desarrollo: prenatal, perinatal y postnatal - Embarazo y desarrollo prenatal. - nfluencias ambientales. - El proceso del nacimiento. - Desarrollo Bio-psico: Lactancia, primera infancia y segunda infancia - Desarrollo Bio-psico social en la niez temprana. - Desarrollo Bio- psicosocial en la niez intermedia. L" P%("1&#()'(0'*" & - Encuadre del mdulo. - Lectura individual y grupal. - Comentario individual y grupal. - Utilizacin de organizadores grficos. - Conferencia- foro. - Exposiciones. - Charlas. - Video-foro. - Mesa redonda. - Panel - Ensayos. - Collage. - Consultas. I06&%/( 1( "+"0'( 1(# $%&'()& *0+()-*7"'*>0. - Sustentacin individual y grupal. - Participacin individual en el anlisis de contenidos del mdulo. - Aporte individual y grupal en plenaria. - Calidad de reportes, resmenes y ensayos. - Calidad y pertinencia de los materiales 12 P,2(%-"1: - El desarrollo fisiolgico sexual y sus repercusiones psicolgicas. - Mecanismos biolgicos que estimulan las transformaciones fisiolgicas en la pubertad. - Desarrollo de los rganos sexuales primarios. - Desarrollo de los rganos sexuales secundarios. L" A1&#()'(0'*": - Adolescencia una transicin en el desarrollo. - ndicadores de la adolescencia. - Oportunidades y riesgos de la adolescencia. de apoyo para las exposiciones . - Exmenes orales y escritos.
13 - Vida afectiva y socializacin. - El descubrimiento y exaltacin del s, el deseo de autorrealizacin. L" J,+(0-,1: - Afectividad y socializacin. - La vida afectiva y los estados de nimo en la juventud. - La afirmacin de s mismo y sus relaciones con el entorno. - Solucin ms equilibrada en la relacin con los padres y adultos que le rodean. - Marginacin y rebelda ante el sistema social. - Necesidades de solidaridad y participacin social. 14 - Relalciones heterosexuales L" (1"1 "1,#-": - La edad adulta, estadio evolutivo y socio-cultural: sus periodos. - La inteligencia adulta. - Eleccin profesional. - El compromiso formal por el matrimonio. L" S(0('-,1: - L" )(0('-,1 '&/& ()-"1*& (+&#,-*+& . )&'*&:',#-,%"#: ),) 6")(). - La involucin orgnica. - Deterioro de las funciones mentales. - Variaciones y desviaciones afectivas. - Adaptacin social. 15 Del 26 de abril al 4 de junio de 2010. SEGUNDO MOMENTO: Anlisis crtico de los elementos tericos y los datos obtenidos de la realidad del objeto de estudio del mdulo. - Anlisis y comprensin de los datos obtenidos. - Explicaciones a la problemtica. - Elaboracin del informe de avance. - Socializacin de resultados. - Conclusiones y recomendaciones. Organizacin y procesamiento de la informacin terica- emprica. Anlisis e interpretacin de los datos. Redaccin de conclusiones y recomendaciones. NATURALE;A DE LA PERSONALIDAD. - Generalidades. - Definiciones y descripciones de la personalidad. - Dinmica de la personalidad. - Desarrollo de la personalidad. - Enfoque cientfico de la personalidad. TEORAS DE LA PERSONALIDAD. - Teora Psicoanaltica de Freud. - Teora Psicoanaltica de Carlos Gustavo Yung. - Teora ndividual de Alfred Adler. - Teora del Desarrollo Psicosocial de E. Ericsson. - Teora interpersonal - Lectura individual y grupal. - Comentario individual y grupal. - Utilizacin de organizadores grficos. - Conferencia- foro. - Exposiciones. - Charlas. - Video-foro. - Mesa redonda. - Panel - Ensayos. - Collage. - Consultas. I06&%/( 1( "+"0'( 1(# $%&'()& *0+()-*7"'*>0. - Sustentacin individual y grupal. - Participacin individual en el anlisis de contenidos del mdulo. - Aporte individual y grupal en plenaria. - Calidad de reportes, resmenes y ensayos. - Calidad y pertinencia de los materiales de apoyo para las exposiciones . - Valoracin 16 de K Horney. - Teora de los Rasgos de G. Allport. - Teora analtica Factorial de R. Cattell. - Teora psicoanaltica del Aprendizaje de Dollar y Milar. - Teora de la personalidad de Colinger. - Teoria de la personalidad de Eysenck. - Teora Social de A. Bandura. - Teora de los Constructor Personales de G. Nelly. - Teora Centrada en la Persona de Carl Rogers. - Teora Humanista de Abrahan Maslow. - Teora Sistmic de la personalidad. axiolgica. 17 Del 7 de junio al 30 de julio DEL 2010. TERCER MOMENTO: Formulacin de propuestas. Y socializacin de resultados.
- Concrecin de los objetivos del mdulo. - Devolucin de la informacin a los escenarios de investigacin. Formulacin de lineamientos sobre la problemtica investigada para contribuir a su mejoramiento. Socializacin de los resultados de la investigacin. Discusin, ajuste y valoracin de lo producido en el desarrollo del mdulo. - La formacin de la personalidad y el desarrollo socio moral en la infancia. - El proceso de socializacin en el desarrollo de la personalidad. - Lectura individual y grupal. - Comentario individual y grupal. - Utilizacin de organizadores grficos. - Conversatorios. - Mesa redonda. - Exposiciones. - Reportes - Ensayos. - Consultas. - Taller para la elaboracin del informe final. Presentacin del informe de investigacin. Socializacin pblica del informe final. 18 $. 3I3LIOGRA4A. 1. BEE, Helen. El Desarrollo del Nio, Editorial Harla, S.A. Mxico, 1978. 2. BANCH, Ariel Psicologa Evolutiva de la nfancia. 3. BURBANO, Guillermo. Tcnicas de exploracin de la personalidad. 4. CAMPLLO Joaqun. Psicologa de la Educacin. 5. CERD, Enrique, Una psicologa de Hoy. 6. CLONNGER, Susan. Teoras de de Personalidad. 7. ENGELMAYER, Otto. Psicologa evolutiva de la infancia y adolescencia. Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 2000. 8. GONZLEZ, Otmara, Desarrollo de la Personalidad. 9. MERAN, Alberto, Psicobiologa 10. MORALEDA C., Mariano, Psicologa Evolutiva, Edit. EDELVVES. Espaa, 1980. 11. MUZ, Fernando. Psicologa del desarrollo infantil. Universidad Central, Quito- Ecuador. 1975. 12. PAPALA, Diane, Desarrollo Psicosocial 13. PETROVSK S. V., Psicologa Evolutiva 14. REMPLEN Heinz. Tratado de Psicologa 15. SNCHEZ Hidalgo Efran. Psicologa educativa. 16. El nacimiento de un nio. Ediciones Salvat S.A. Barcelona 1984. 3I3LIOGRA4A COMPLEMENTARIA: I0-(%0(-: E# $%&'()& 1( )&'*"#*?"'*>0 (0 (# 1()"%%&##& 1( #" P(%)&0"#*1"1 http://www.monografias.com/trabajos28/personalidad/personalida d.shtml N(&0"-& http://es.wikipedia.org/wiki/Neonato. 19 RE4ERENTES TERICOS PRIMER MOMENTO. ETAPAS DEL CRECIMIENTO Y ETAPAS DEL DESARROLLO El hecho de que el hombre resulte de la unidad de lo biolgico, lo psicolgico y lo social, presenta como consecuencia filosfica ineludible que la mente es expresin cualitativa de la materia, y que el pensamiento como acto puro sea simple abstraccin metafsica. La materia inmediata del pensamiento no la constituye nicamente el sistema nervioso superior, como asiento que es de las funciones mentales, sino el organismo como totalidad. No sentimos ni pensamos con las clulas del cuerpo, pero sus aproximadamente setenta trillones constituyen con su unidad indisoluble el fundamento necesario para que una nfima porcin de las mismas, los doce o catorce mil millones de neuronas de la corteza cerebral, puedan ser la base fsica de la mente. Sin duda, cada individuo al nacer est provisto -en trminos generales- del equipo celular completo que caracteriza a la especie a que pertenece. Pero es obvio destacar que cambios sucesivos alternan fundamentalmente las proporciones de la fbrica corprea y, con ellos, la importancia de determinadas funciones en relacin con las etapas de la vida o, dicho en otros trminos, con los niveles de integracin de rganos, aparatos y sistemas en una sola y nica funcin: el equilibrio biofrico del adulto prescrito por la especie. Este fenmeno, denominado crecimiento, se inicia en el mismo momento de la fecundacin, y en sus comienzos es tan acelerado que los nueve meses de vida intrauterina representan, para el feto humano, un aumento de peso de seiscientos millones de veces. El crecimiento ocupa, hasta cubrir sus ltimas etapas, la mitad de la vida promedio del hombre actual. En condiciones ptimas el crecimiento se valora con la determinacin sucesiva de las progresiones que revelan, a travs del tiempo, longitud y peso del cuerpo, y que se tra- ducen por una curva sigmoide. Analizada en sus componentes principales, la curva sigmoide del crecimiento destaca tres aspectos principales: un perodo de autoaceleracin, otro de autoinhibicin, separados por un punto intermedio que revela la etapa especialsima en que cesa el aumento de la velocidad del crecimiento y todava no comienza la disminucin del mismo. Esta curva tiene su centro de inflexin al comenzar la pubertad, estado fisiolgico del cual se resiente tanto el soma como la psiquis. La curva sigmoide de que hablamos describe el crecimiento de cualquier ser vivo, pero ofrece particularidades en lo que al hombre respecta. La excepcional duracin del 20 crecimiento de ste permite apreciar saltos bruscos seguidos de perodos de gran frenamiento o detencin temporal, que dan origen a curvas secundarias que destacan la irregularidad del crecimiento, que se produce ora en largo, ora en ancho, por etapas en las que estatura y peso aumentan de manera casi opuesta. Encarado el problema desde el ngulo de la ontogenia, el crecimiento del individuo provisto por herencia de una posibilidad de crecimiento peculiar exceptuadas las influencias exgenas que favorezcan o retarden el proceso-, y dentro de las variaciones reguladas por los factores del crecimiento mismo (hormonas, vitaminas, alimentos, ambiente, noxas, etc.) tenemos etapas que han dado lugar a diversas clasificaciones, de las que por su sencillez y precisin adoptamos la de nueve perodos propuesta por Pende: 1. Perodo neonatal, que comprende los primeros quince-diecisis das de vida. 2. Perodo del primer alargamiento, que va del final del perodo anterior al duodcimo mes, y que est dividido en un primer semestre, o perodo predentario, y en un segundo semestre, o perodo de la denticin inicial. 3. Perodo del primer llenamiento, que va del principio del segundo ao a los tres aos y medio para ambos sexos. 4. Perodo del primer alargamiento prevaleciente, que va del segundo semestre del cuarto ao al final del sptimo para los dos sexos. 5. Perodo del crecimiento acelerado en peso, que va del noveno al undcimo ao en los varones, del noveno al dcimo en las mujeres. 6. Perodo del segundo alargamiento prevaleciente, que va del duodcimo al decimotercer ao en los varones, y del undcimo al duodcimo en las mujeres. 7. Perodo de la pubertad, que va del decimocuarto al decimosptimo ao en los varones, y del decimotercero al decimoquinto en las mujeres. 8. Perodo de la poca pospubertaria, que va del decimosptimo al vigsimo primer ao en el varn, y del decimoquinto al decimoctavo en la mujer. 9. Perodo del ltimo crecimiento prevaleciente en longitud, fase de madurez completa de las formas masculinas y femeninas, que va hasta los cuarenta o cuarenta y cinco aos en los varones, y hasta los veintiocho o treinta y cinco aos en las mujeres. Estos perodos se refieren nicamente a pocas de mayor relieve en el crecimiento, por lo que no estn comprendidos los lapsos de un ao que transcurren entre los tres aos y medio y los cuatro y medio, de dos aos entre siete y nueve, de un ao entre once y doce para los varones, y de diez y once para las mujeres y de trece y catorce para los varones, y una amplia etapa de diecinueve aos entre los veintiuno y los cuarenta para los varones, y de diez entre los dieciocho y los veintiocho para las mujeres. En estos lapsos, el crecimiento humano es, en el normotipo, regular y carece de particular inters para el destino psicobiolgico del individuo. Entre el crecimiento en talla, dependiente del crecimiento del tejido seo, y el 21 crecimiento en peso, existe una cierta independencia. En los perodos somatognicos que acabamos de considerar, en el momento de una fase de crecimiento rpido, ste se refleja primero en la talla, despus en el peso. De aqu se siguen tres leyes auxolgicas fundamentales: 1. Ley de Viola: antagonismo entre crecimiento morfolgico y crecimiento de la masa. La relacin entre estas dos etapas del crecimiento es tal que cuando por un defecto formativo o una anomala hereditaria o adquirida est en exceso el crecimiento en masa, existe carencia en el desarrollo de las formas. El individuo sufre un retardo o una detencin en la evolucin de las formas corpreas que, normalmente, deben alejarse cada vez ms del tipo infantil. Resulta as un hipoevolucionado o atacado de infantilismo en las proporciones. Por el contrario, si falta el crecimiento en masa, se presenta una rpida y gran diferenciacin en las formas y proporciones: el individuo se acerca aceleradamente a las proporciones del adulto, pero con deficiencia en la masa general del cuerpo. Trasladada al plano psicobiolgico, la ley de Viola se explica por el hecho de que el sistema de la vida vegetativa (vsceras torcicas y abdominales, aparatos de asimilacin y acumulacin de energa) estimula el aumento de la masa corprea durante el crecimiento, en tanto que el sistema de la vida de relacin (miembros y aparatos sensomotores y psquicos, rganos del consumo de energa) rige la diferenciacin de las formas del tipo infantil al adulto. De aqu que las hipoevoluciones neuropsquicas vayan casi siempre acompaadas de infantilismo morfolgico. 2. Ley de las alternancias, de Godin. Seala en el crecimiento alternancias entre crecimiento en longitud y en ancho, tanto en la totalidad del cuerpo como en cada uno de los segmentos que lo componen, adems de la alternancia entre el crecimiento de un segmento corpreo y la del segmento que le est superpuesto o subpuesto. Cuando, por ejemplo, los miembros inferiores se alargan se frena el crecimiento en longitud del busto, y viceversa. Estas alternancias son las responsables de toda la serie de aparentes desarmonas del crecimiento del nio, en especial de la figura siempre en desequilibrio morfolgico de los adolescentes. 3. Ley de Pende: actividad rtmica y euilibrada de las dos constelaciones !ormnicas morfogenticas. Se apoya en el hecho de que existen, desde la vida fetal, dos grupos hormonales: uno que favorece el desarrollo de la masa total del cuerpo y el desarrollo del sistema de la vida vegetativa-anablica (endomesoblasto); otro 22 Esquema de la filogenia cortical de los anfibios a los mamferos. (Segn esquema original de Christofredo Jakob). que favorece el desarrollo de las proporciones y la evolucin de las formas, as como la actividad funcional del sistema animal y neuropsquico (ectomesoblasto). De la accin armnica o desarmnica, ya sea por intensidad o por ritmo, de esos dos grupos hormonales morforreguladores, Pende hace depender la normalidad o anormalidad de las relaciones entre crecimiento y desarrollo, o de la alternancia de crecimiento ente los grandes segmentos corpreos, entre longitud y ancho. De esta manera se explicaran las alternancias acotadas por la ley de Godin. Si predomina la funcin del grupo hormonal de la vida vegetativa-anablica, se presenta exceso en la masa y, naturalmente, deficiencia en la diferenciacin morfolgica. Si el grupo cuya funcin predomina es el del sistema animal y neuropsquico, esto es, excitocatablico, se presenta una diferenciacin precoz y rpida de formas con masa corprea deficiente. En ambos casos la ley de las alternancias est destruida. Aunque el fenmeno biolgico del crecimiento nos es todava desconocido en muchos de sus detalles esenciales, e incluso las races mismas del impulso que lleva a las clulas a crecer y a organizarse constituye un punto de controversia y de opiniones dispares, poseemos, empero, el dominio de las modalidades que lo rigen y comprobaciones suficientes para establecer tres premisas inobjetables: 23 a) El crecimiento es expresin del mecanismo de que se vale la materia viva para ponerse en armona con las condiciones de existencia; b) El crecimiento de la especie humana ofrece modalidades propias derivadas del hecho mismo de la vida psquica y de las formas de vida que ello comporta. En otros trminos, la vida en sociedad, con los progresos tcnicos y culturales que le son propios (higiene, teraputica, trabajo, etc.), transforma no slo los medios de adaptacin del individuo, sino tambin las finalidades de la misma; c) El fin biolgico del crecimiento animal adquiere en los humanos caracteres psicobiolgicos. Por ser lo biolgico y lo psquico expresiones diversas cuantitativa y cualitativa- de un mismo fenmeno, el desarrollo psquico exige, pro consiguiente, cambios del crecimiento de base que dan lugar a las variaciones antes acotadas de la curva sigmoide del crecimiento, cambios que en las sucesivas transformaciones que sufre el medio en que el hombre acta soportan a su vez nuevas variaciones. As como las etapas del crecimiento resaltan a primera vista y constituyen un hecho de observacin emprica, las del desarrollo psquico son menos netas, pero de mayor trascendencia para la unidad biopsicosocial de los individuos. Sus tasas, a la inversa de aquellas del crecimiento que disminuyen sobre el eje del tiempo, son sucesivamente crecientes y alcanzar el nivel mximo aproximadamente a los quince aos de edad, momento en que la evolucin neuropsquica llega prcticamente al nivel del adulto. Para las etapas del crecimiento es viable establecer un criterio objetivo, e incluso se las puede reducir a unas pocas leyes generales; en cambio, las etapas del desarrollo psquico resulta difcil concretarlas en razn de la infinidad de factores que inciden y cuya interaccin determina, a menudo, diferencias cualitativas aparentemente desproporcionadas con los cambios cuantitativos observados. Por lo dems, crecimiento y desarrollo coinciden grosso modo, pero no existe en el hombre un paralelismo absoluto como puede y debe esperarse en el animal- a causa de la interaccin dialctica que suma a la unidad bioambiental su propio efecto: la mente, convertida en causa. Esto obliga a considerar en la psicognesis divisiones ms generales que en la somatognesis que resultan de acontecimientos estrictamente psicolgicos: la aparicin de nuevas sntesis mentales cuya accin sobre la evolucin de los individuos es considerable desde cualquier ngulo que se las estudie. Adems, se debe tener cuenta de diversas condiciones que actuando exclusivamente sobre el desarrollo psquico lo retardan o aceleran y que en sntesis son: a) las variaciones de velocidad de sucesin de los estados mentales no dependen nicamente de la constitucin de los nios, sino ms bien de los medios en que viven; b) su determinacin reposa siempre sobre trminos medios generales en torno a los cuales oscilan los casos particulares, c) las funciones mentales no evolucionan con un sincronismo riguroso para cada caso particular. 24 De aqu que cada etapa del desarrollo psquico no se caracterice por un contenido homogneo, expresado a travs de niveles intelectuales determinados o por una praxia peculiar. Cada etapa representa, en este caso, una cierta actividad potencial, susceptible de desembocar en tal o cual resultado segn el medio en que vive el nio. "Una etapa, segn la definicin de Wallon, es una sistema mental en relacin con la edad, caracterizado por un conjunto de necesidades y de intereses que aseguran su coherencia. De este modo, las etapas del desarrollo psquico, a pesar de presentarse en una sucesin temporal y de representar, para la observacin psicobiolgica, la naturaleza del individuo, tienden como parte y conjunto a la realizacin del adulto, es decir, el tipo acabado de la especie. En s, una etapa carece de significado y de justificacin si no prepara la eclosin de niveles psquicos jerrquicos superiores y no supera niveles anteriores. Aclaradas las dificultades que impiden una estricta delimitacin de los perodos de la psicognesis, y atenindonos exclusivamente a un criterio gentico, encontramos la siguiente sucesin de perodos en el desarrollo psquico: 1. "ase infantil. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente el primer ao. Limitada generalmente por el destete, se caracteriza, esencialmente desde el punto de vista neuromuscular, por la adquisicin de la posicin erecta y la marcha. Desde el ngulo neurosocial se destacan los primeros esbozos del lenguaje articulado. Estos acontecimientos sealan la especificacin genrica del individuo, y la primera actividad gnsico-prxica cuya evolucin desembocar en la simbolia del #omo sapiens. 2. "ase de la primera infancia. Se extiende entre el primero y el tercer ao. Su significacin psicobiolgica est sealada por cambios capitales derivados de la actitud erecta, por el desplazamiento en el espacio y por el uso instrumental de la mano, los que establecen las primeras acciones y reacciones entre individuo y medio. Otra caracterstica saliente es la elaboracin del lenguaje articulado, cuyo valor de sntesis prxica y mental seala la heterogeneidad decisiva entre el desarrollo del ser humano y del animal. 3. "ase de la segunda infancia. Cubre el lapso comprendido entre el tercero y sptimo aos. Se la puede considerar como el perodo de las primeras adquisiciones verdaderamente psicolgicas, especialmente a estructuracin de la diferencia entre sujeto y objeto. En la base de todas estas adquisiciones hay profundas y firmes ramificaciones de neto corte biolgico, en particular en lo que se refiere a la motricidad general. 4. "ase de la tercera infancia. Se manifiesta por un hecho psicosocial de capital importancia: la escolarizacin del nio, que cubre el perodo que va de los seis o siete a los once o doce aos. Los intereses biolgicos y los propiamente mentales 25 sufren, con mayor fuerza que hasta entonces, la presin del medio sociocultural. Se establece de hecho la interaccin de los psicobiolgico y lo sociocultural, y se instaura en el individuo un nuevo equilibrio psquico en relacin con el plano fsico y el medio social concreto. 5. "ase de la pubertad o preadolescencia. Hacia los once o doce aos el nio ha logrado estabilizar el equilibrio caracterstico de la fase anterior que se quiebra de pronto, inaugurando los comienzos de la pubertad. Esta fase se extiende hasta los catorce o quince aos. La pubertad seala un acontecimiento a la vez biolgico y social. Biolgico, porque es crisis de base fundamentalmente neurohumoral que comienza antes que captemos sus manifestaciones morfolgicas. Es social porque entraa una nueva actitud en la relacin de los sexos y en los modos de agrupamiento de los individuos. A travs de este mecanismos y por intermedio del sistema nervioso superior obra en la estructura psicobiolgica de los individuos. 6. "ase de la adolescencia propiamente dic!a. Se extiende desde los catorce o quince aos hasta los diecisiete o dieciocho. Sus caractersticas bsicas son psicolgicas y sociales, con la paulatina elaboracin del pensamiento abstracto y la integracin en el grupo socioeconmico como individuo productor. Desde el ngulo psicobiolgico las transformaciones tienen origen en el adolescente como individuo ms que en los adolescentes como generalidad. 7. "ase de la posadolescencia o de la maduracin final. Est encuadrada entre los diecisiete y los dieciocho aos y los veinticinco, aproximadamente. Sus rasgos esenciales son exclusivamente mentales y sociales. Psicobiolgicamente, con esta fase termina la maduracin, que despus de haber alcanzado con la madurez su mayor nivel inicia el proceso de desintegracin psicobiolgica con la vejez, la senectud y la senilidad. EM3ARA;O Y DESARROLLO PRENATAL $i !ubiera podido verte crecer como una madre m%gica podra, si !ubiera podido verte a travs de m m%gico vientre transparente en su interior !abra visto tal maravilla... A2(# D&%%*) . (# )@01%&/( 1(# "#'&9&#*)/& 6(-"# En la actualidad, el sndrome de alcoholismo fetal (SAF) es un grupo de anormalidades vistas en nios cuyas madres bebieron durante el embarazo, se identifica como una causa del retardo mental. Sin embargo, en 1971, cuando el escritor norteamericano de origen indgena. Michael Dorris adopt a un nio sioux de 3 aos de edad cuya madre 26 haba sido una bebedora consumada, los hechos acerca de SAF no eran conocidos. Fue slo hasta 11 aos despus como lo relata Dorris en The Broken Cord (1989), el libro que llev al primer plano de la atencin pblica el tema del SAF que l descubri la causa de los problemas de desarrollo de su hijo adoptivo. El nio, de nombre Abel ("Adam, en el libro) naci casi siete semanas antes del trmino, con bajo peso y fue vctima de abuso y desnutricin antes de ser enviado aun albergue. Su madre (Dorris lo descubrira ms adelante) muri a la edad de 35 aos por envenenamiento con alcohol. Su padre fue golpeado hasta morir en un callejn despus de una larga cadena de arrestos pro alcoholismo y conducta desordenada, robos y asaltos. El muchacho era pequeo para su edad, no saba utilizar el bao y slo poda decir cerca de 20 palabras. Se le diagnostic retardo moderado. Sin embargo, Dorris estaba seguro de que con un ambiente positivo el chico mejorara. Abel no mejor. Cuando tena 4 aos, an usaba paales y slo pesaba 27 libras. Tenia dificultades para recordad el nombre de sus compaeros de juego. Su nivel de actividad era inusualmente alto y la circunferencia de su crneo era pequea para su edad. Cuando estaba solo, rodaba rtmicamente hacia delante y hacia atrs. Para esta poca, sufri el primero de una serie de severos ataques que le hacan perder la conciencia durante das. Los ataques parecan surgir debido a una pequea lesin que produca una actividad elctrica inusual al lado izquierdo del cerebro. Los mdicos prescribieron terapia con drogas tres veces al da, pero la causa del problema segua siendo un misterio A medida que pasaban los meses, Abel tena problemas para aprender a contar, identificar los colores primarios y amarrarse sus zapatos, sus momentos de atencin eran imitados, tena dificultades para seguir instrucciones simples y cometa repetidos errores. Antes de ingresar a la escuela, fue calificado con "discapacidad para el aprendizaje. Su C era y se mantena, en un nivel cercano a 60 puntos. Gracias a los esfuerzos de un dedicado profesor de primer grado, Abel aprendi a leer y a escribir, pero su nivel de comprensin era bajo. Cuando el chico termin la escuela elemental en 1983, "an no poda sumar, restar, contar dinero o identificar conscientemente el pueblo, el estado, el pas o el planeta en donde viva.
Para entonces, Michael Dorris ya haba resuelto el enigma de lo que le ocurra a su hijo. Como profesor asociado de estudios sobre los indgenas norteamericanos en Darthmouth College, estaba familiarizado con las presiones culturales que propician el consumo de bebidas alcohlicas entre los indgenas estadounidenses. En 1982, un 27 ao antes de la graduacin de Abel, Michael visit un centro de tratamiento para adolescentes dependientes de sustancias qumicas en una reserva sioux en Dakota del Sur. All qued atnito al ver a tres muchachos que "podan haber sido hermanos gemelos (De Abel) (Dorris 1989, p. 137). Ellos no slo se parecan a Abel sino que actuaban como l. El sndrome del alcoholismo fetal fue identificado en la dcada de 1970, mientras Abel creca. Una forma ms leve afect al otro hijo adoptivo de Dorris, Sava ya su hija adoptiva, Madeline- ambos descendientes de nativos americanos- pero no se hizo evidente sino hasta que llegaron a la adolescencia (Streitfeld, 1997). Una vez que el alcohol entra en la corriente sangunea del feto, se mantiene all en altas concentraciones por largos periodos, causando dao cerebral y lesionando otros rganos. No hay cura. Como escribi un experto mdico, "para el feto, la borrachera puede durar toda la vida. Tambin para la familia los efectos del SAF pueden ser devastadores. Los aos de intentos constantes, primero para llevar a Abel a la normalidad y luego para tratar de aceptar el dao irreparable que se haba hecho en el tero a los tres nios adoptados, bien pudo haber sido un factor en los problemas posteriores del matrimonio de Dorris con la escritora Louise Edrich el cual culmin con el trmite de divorcio y el suicidio de Michael, en 1977, a la edad de 52 aos. Cinco aos antes, Dorris observ que durante los cuatro aos anteriores no haba habido un perodo mayor a tres das, en que uno de sus hijos adolescentes desequilibrados por el alcohol o como adultos jvenes, no hubiera tenido una crisis seria que involucrara arrestos, intentos de suicidio, comportamiento violento, expulsin de la escuela o "contacto sexual inapropiado (Streitfeld, 1997). Michael Dorris decidi acabar con su vida luego de enterarse de que Madeline y Sava lo iban a acusar de abuso fsico, sexual y emocional, cargos que l no habra podido enfrentar sin un juicio ignominioso. En cuanto a Abel Dorris, a la edad de 20 aos ingres aun programa de entrenamiento vocacional y se traslad a un hogar, bajo supervisin, llevando consigo sus colecciones de animales disecados, muecas de papel, tiras cmicas de peridicos, fotografas de la familia y viejas tarjetas de cumpleaos. A la edad de 23 aos, cinco antes de la muerte de su padre, fue atropellado por un auto y muri. Para los estudiantes de desarrollo del nio, la historia de Abel Dorris es un recuerdo devastador de la responsabilidad de los futuros padres en el desarrollo crucial que tiene lugar antes de nacer. El tero es el primer ambiente de desarrollo del nio y el impacto sobre el pequeo es inmenso. Adems de lo que la madre hace y lo que le sucede, hay otras influencias del ambiente, desde aquellas que afectan el esperma del padre hasta el ambiente tecnolgico, social y cultural que pueden incidir en el tipo de cuidado prenatal que una mujer recibe. 28 En este captulo se empieza por observar la experiencia del embarazo y como se prepara los futuros padres para el nacimiento. Se estudia cmo el vulo fecundado se convierte en un embrin y luego en un feto, ya como su propia personalidad. Luego se analizan factores del ambiente que pueden afectar a la persona que se a de desarrollar, describimos tcnicas para determinar si el desarrollo es normal y explicamos la importancia del cuidado prenatal. Despus de leer este captulo, usted podr responder y formular preguntas como las siguientes: P%(7,0-") $%(#*/*0"%() Qu sucede durante las tres etapas de desarrollo prenatal? Qu capacidades tiene los fetos y qu clases de diferencias individuales muestran? Cmo afectan el desarrollo prenatal el estilo de vida de los padres y otros factores del ambiente? Qu tcnicas se utilizan para valorar la salud y el bienestar de un feto? LA E8PERIENCIA DEL EM3ARA;O En Nepal, un trmino para el embarazo significa "ser con dos cuerpos (Escarce, 1989), un sentimiento compartido por muchas mujeres embarazadas a medida que sus vientres se expanden, inexorablemente. Para la madre gestante, los cambios fsicos durante el embarazo no se parecen a ningn otro de su vida. Desde el momento en que una mujer se da cuenta de que est embarazada, toma muchas decisiones, conscientes o no, que tienen efectos trascendentales en la criatura que est creciendo en su tero. Si ella es inteligente, ser ms cuidadosa con su dieta, dejar de fumar (si lo haca) y descartar la cerveza o el vino que ocasionalmente podra disfrutar. Casi todas las decisiones que tome y las experiencias que viva, que afecten su bienestar fsico y emocional, pueden influir en ese hijo, cuya presencia seguir alterando su vida en formas que ella no puede siquiera imaginar. Esperar un beb, especialmente el primero, no slo cambia el cuerpo y el estilo de vida de la madre, cambia la vida de toda la familia. Los meses de preparacin para el nacimiento afectan la identidad personal de los padres, su aspecto emocional y las relaciones entre ellos, con sus propios padres y con el resto del mundo. A medida que la nueva vida se desarrolla, lo mismo ocurre con los futuros padres. ncluso antes de tener un beb, ellos comienzan a sentir un fuerte vnculo emocional 29 con el ser que se desarrolla (Stainton, 1985). No obstante, sus sentimientos pueden ser ambivalentes. Pueden estar preocupados pro el costo de tener y educar a un hijo, por sentirse atados y por el hecho de no saber si estn listos para ser padres. Usualmente, los sentimientos positivos superan los negativos, en especial una vez que el feto se hace sentir con los repentinos golpes y contorsiones. Un hombre puede experimentar sntomas "simpticos: nuseas, dolor de espalda y de cabeza, que le ayudan a sentirse como un participante activo del embarazo. Hacia el octavo mes, los futuros padres pueden ser conscientes de que un feto tiene ciclos de sueo-actividad y temperamento (DiPietro, Hodgson, Costigan & Johson, 1996). Pueden preguntarse que aspectos tendr y cul es su sexo o ya pueden saber este ltimo a travs de la valoracin prenatal. El principal propsito de dicha evaluacin, claro est, es confirmar o acabar con la principal preocupacin de la mayora de los padres que esperan un hijo: "Tendr mi beb algn defecto?. En el improbable evento de que la respuesta sea afirmativa, es posible que haya que tomar decisiones o hacer difciles preparativos. A medida que los padres aceptan su relacin con el hijo que tendrn, tratan de reconocer que este hijo ser un individuo distinto. En tanto reconocen su voluntad para educar y cuidar de l, su conciencia de lo que conlleva la paternidad puede fomentar su desarrollo psicosocial (Valentine, 1982). Pueden solucionar problemas pendientes con sus propios padres y tener una nueva actitud de respeto hacia ellos, o el embarazo puede activar sentimientos de querer ser mejores padres de lo que fueron sus propios padres y sacar a flote nuevos temas y conflictos que haban estado sepultados durante aos. Los padres tendran adems que manejar la forma como el nuevo beb afectar a los hijos que ya tengan. DESARROLLO PRENATAL: TRES ETAPAS Una persona nacida en China, probablemente celebrar su cumpleaos en la fecha estimada de su concepcin y no en la de su nacimiento. Esta tradicin china reconoce la importancia de la 7()-"'*>0, el perodo de desarrollo de aproximadamente nueve meses (o 266 das) entre la concepcin y el nacimiento. Los cientficos tambin determinan la (1"1 7()-"'*&0"# desde la concepcin. Qu convierte un vulo fecundado, o cigoto, en una criatura con una forma y un patrn especficos? nvestigaciones realizadas sugieren que un grupo identificable de genes es el responsable de esta transformacin en los vertebrados, presumiblemente incluyendo a los seres humanos. Estos genes producen molculas llamadas morfogenes, que se activan despus de la fecundacin y comienzan a esculpir brazos, manos, dedos, vrtebras, costillas, un cerebro y otras partes del cuerpo (Echeland et al., 1993; Krauss, Concordet & ngham, 1993; Riddle, Jonson, Laufer & Tabin, 1993). 30 Los cientficos tambin estn aprendiendo acerca del ambiente al interior del tero y sobre cmo ste afecta a la persona en desarrollo. El desarrollo prenatal tiene lugar en tres etapas: Germinal, embrionario y fetal. Durante estas tres etapas de gestacin, el cigoto original unicelular crece hasta convertirse e un embrin y luego en un feto. Antes y despus del parto, los pasos del desarrollo se ajustan a dos principios fundamentales. El crecimiento y el desarrollo motor ocurren de arriba hacia abajo y desde el centro del cuerpo hacia afuera. El principio cefalocaudal (del griego y el latn, significa "de la cabeza a la pies), dice que el desarrollo avanza desde la cabeza hacia las partes inferiores del cuerpo. La cabeza, el cerebro y los ojos de un embrin se desarrollan primero y son demasiado grandes hasta que las otras partes los igualan. A los 2 meses de gestacin, la cabeza del embrin ocupa la mitad de la longitud del cuerpo. Para el momento del parto, la cabeza es slo una cuarta parte de la longitud del cuerpo pero an es muy grande. De acuerdo con el $%*0'*$*& $%&A*/&1*)-"# (del latn, "de cerca de lejos), el desarrollo avanza de las partes cercanas al centro del cuerpo hacia las exteriores La cabeza y el tronco del embrin se desarrollan antes que las extremidades y los brazos y las piernas antes que los dedos. E-"$" 7(%/*0"# B1()1( #" 6(',01"'*>0 9")-" #" )(7,01" )(/"0"C Durante la (-"$" 7(%/*0"#, desde la fecundacin hasta casi la segunda semana de edad gestacional, el vulo fecundado se divide y se hace ms complejo y el organismo en crecimiento se implanta en la pared del tero. Dentro de las 36 horas siguientes a la fecundacin, el cigoto unicelular entra en un perodo de rpida divisin celular y duplicacin o mitosis. Setenta y dos horas despus de fecundado, se ha divido entre 16 y 32 clulas, un da despus tiene 64 clulas. Esta divisin contina hasta que la clula nica original se haya desarrollado en los 800,000 millones o ms clulas especializadas que conforman el cuerpo humano. Al tiempo que el vulo fecundado se est dividiendo, tambin se desplaza por la trompa de Falopio hacia el tero, en una jornada de 3 4 das. Su forma cambia tomando la de una esfera llena de fluido, un 2#")-&'*)-&, que flota libremente en el tero pro uno o dos das y luego comienza a implantarse (incrustarse) en la pared uterina. A medida que empieza la diferenciacin celular, algunas clulas en el borde del blastocisto se apian a un lado para formar el 1*)'& (/2%*&0"%*&, una masa delgada de clulas a partir de las cuales el embrin comienza a desarrollarse. Esta masa y a se diferencia en dos capas; la capa superior, el ectodermo, se convertir en la capa exterior de la piel, las uas, el cabello, los dientes, los rganos sensoriales y el sistema nervioso, incluyendo el cerebro y la espina dorsal. La capa interna, el endodermo, se convertir 31 en aparato digestivo, hgado, pncreas, glndulas salivales y aparato respiratorio. Ms adelante se desarrollar una capa intermedia, el mesodermo, que se convertir en la capa interna de la piel, en esqueleto, aparato excretor y sistema circulatorio. Otras partes del blastocisto comienzan a convertirse en los rganos que nutrirn y protegern al nio pro nacer, la placenta, el cordn umbilical y el saco amnitico. L" $#"'(0-", que cumple varias funciones importantes estar conectada al embrin pro medio del cordn umbilical, a travs del cual suministra oxigeno y nutrientes al beb en desarrollo y remueve los desechos de su cuerpo. La placenta tambin ayuda a combatir infecciones internas y le brinda al beb en formacin inmunidad ante diferentes enfermedades. Produce las hormonas que mantiene el embarazo, prepara los senos de la madre para la lactancia y eventualmente estimula las contracciones uterinas que expulsarn al beb del cuerpo de la madre. El saco amnitico es una membrana llena de fluidos que contiene al beb en desarrollo, protegindolo y dndole espacio para que se mueva. El trofoblasto, la membrana celular exterior del blastocisto (que se convierte en parte de la placenta) produce estructuras delgadas semejantes a hilos que penetran el tejido de la pared uterina y permiten al organismo en desarrollo fijarse all hasta que est completamente implantado en el tejido uterino. D()'%*$'*>0 Durante el primer mes, el crecimiento es ms rpido que en cualquier otro momento de la vida prenatal o posnatal, el embrin alcanza un tamao 10,000 veces mayor que el cigoto. Al final del primer mes, mide cerca de 1.25 cm de longitud. La sangre fluye a travs de sus venas y arterias que son muy pequeas. Tiene un minsculo corazn, que late 65 veces por minuto. Ya tiene los comienzos de un cerebro, riones, hgado y tracto digestivo. El cordn umbilical, su lnea de vida con la madre, esta funcionando. Al observarlo muy de cerca de travs del microscopio, es posible ver pequeas protuberancias en la cabeza que eventualmente se convertirn en ojos, odos, boca y nariz. Su sexo an no se puede determinar. Al final del segundo mes, el organismo tiene menos de 2.5 cm de longitud y pesa solamente 1/13 de onza. Su cabeza ocupa la mitad de la longitud total del cuerpo. Las partes faciales estn claramente desarrolladas, con esbozos de lengua y dientes. Los brazos tienen manos, dedos, incluyendo los pulgares y las piernas tienen muslos, tobillos y dedos. Tiene una delgada cubierta de piel y puede tener huellas dactilares en manos y pies. Las clulas seas aparecen alrededor de la octava semana. Los impulsos del cerebro coordinan la funcin de los sistemas de rganos. Los rganos sexuales se estn desarrollando, el ritmo cardiaco es consistente. El estmago produce jugos digestivos, el hgado glbulos rojos. Los riones remueven el cido rico de la sangre. La piel es ahora lo suficientemente sensible para reaccionar antes estmulos tctiles. Si se provoca un aborto en un feto de ocho semanas reacciona doblando el tronco, extendiendo la cabeza y movimiento hacia atrs sus brazos. 32 Al final del tercer mes, el feto pesa cerca de una onza y mide casi 7.5 cm de longitud. Tiene uas en los dedos de manos y pies, prpados (an cerrados), cuerdas vocales, labios y una nariz prominente. Su cabeza an es grande- cerca de un tercio de la longitud total- y su frente es amplia. El sexo se puede determinar con facilidad. Los sistemas orgnicos estn funcionando, de modo que el feto ya puede respirar absorbiendo lquido amnitico hacia los pulmones y expulsndolo y en ocasiones, puede orinar. Sus costillas y vrtebras se han convertido en cartlago. El feto ahora puede tener una variedad de respuestas especializadas, puede mover piernas, pies, pulgares y cabeza, puede abrir y cerrar la boca y succionar. Si se tocan sus prpados, tuerce los ojos, si se le toca la planta del pie, abre los dedos. Estos reflejos se presentarn al nacer pero desaparecern durante los primeros meses de vida. Al tamao del cuerpo casi iguala al de la cabeza, que ahora ocupa slo una cuarta parte de la longitud del cuerpo, la misma proporcin que tendr al nacer. El feto mide entre 20 y 25 cm y pesa cerca de 6 onzas. El cordn umbilical es tan largo como el feto y seguir creciendo con l. La placenta est completamente desarrollada. La madre puede ser capaz de sentir las patadas del feto, un movimiento conocido como pataleo, que algunas sociedades y grupos religiosos consideran como el comienzo de la vida humana. Las actividades reflejas que aparecen en el tercer mes, ahora son ms enrgicas debido al creciente desarrollo muscular. El feto que ahora pesa 12 onzas y una libra y mide cerca de 30 cm, comienza a mostrar signos de una personalidad propia. Tiene patrones definidos de sueo- actividad, tiene una posicin favorita en el tero (llamada su posicin) y se vuelve ms activo, patea, se estira, se retuerce e inclusive tiene hipo. Al poner el odo en el abdomen de la madre es posible escuchar el latido cardiaco del feto. Las glndulas sebceas y sudorparas estn fusionadas. El sistema respiratorio an no es adecuado para vivir fuera del tero, por lo general, un beb nacido en este perodo no sobrevive. Comienza a crecer un vello rudimentario que habr de tomar cejas y pestaas, tiene cabello fino en la cabeza y un vello de aspecto lanoso, llamado lanugo, cubre su cuerpo. La tasa de crecimiento fetal disminuye un poco hacia el final del sexto mes, el feto mide cerca de 35 cm de longitud y pesa 1 libra. Tiene almohadillas de grasa bajo la piel, los ojos estn completos, abren y cierran y miran en todas las direcciones. El feto puede escuchar, llorar y cerrar el puo con fuerza. Un feto nacido en el sexto mes tienen solamente una ligera posibilidad de sobrevivir, debido a que su aparato respiratorio an no est maduro. Sin embargo, algunos fetos de esta edad sobreviven fuera del tero. Al final del sptimo mes, el feto con casi 40 cm de largo y un peso de 3 a 5 libras, ahora ha desarrollado plenamente sus patrones reflejos, adems llora, respira, aspira y puede succionar su pulgar. El lanugo puede desaparecer para esta poca o permanecer hasta poco despus de nacer. El cabello puede segur creciendo. Las 33 probabilidades de que un feto que pese, por lo menos 3 lo sobreviva son bastan buenas, si se le brinda atencin mdica intensiva. Probablemente ser necesario mantenerlo aislado hasta que alcance un peso de 5 libras. A los 8 meses de edad, el feto mide entre 45 y 50 cm de largo y pesa entre 5 y 7 libras. El espacio para mover sus caderas se reduce, de modo que sus movimientos diminuyen. Durante este mes y el siguiente se desarrollo una capa de grasa que envuelve todo el cuerpo del feto, lo cual le permitir ajustarse a las diferentes temperaturas fuera del tero. Cerca de una semana antes de nacer, el feto deja de crecer, habiendo alcanzado un peso promedio cercano a 7 lb y una longitud aproximada de 50 cm, aunque los nios tienden a ser ligeramente ms largos y pesados que las nias. Las almohadillas de grasa continan formndose los sistemas de rganos funcionan con ms eficiencia, el ritmo cardiaco aumenta y se expulsan ms desechos a travs del cordn umbilical. El color rojizo de la piel se aclara. Al nacer, el feto habr estado en el tero cerca de 266 das, aunque la edad gestacional se estima en 280 das, ya que la mayora de los mdicos calculan el tiempo de embarazo desde el ltimo perodo menstrual de la madre. E-"$" (/2%*&0"%*" B1()1( #" )(7,01" 9")-" #" &'-"+" )(/"0"C Durante #" (-"$" (/2%*&0"%*", la segunda etapa de la gestacin, entre las )(/"0") 2 . D, los rganos y los principales sistemas del cuerpo- respiratorio, digestivo y nerviosos- se desarrollan rpidamente. ste es un perodo crtico en el que el embrin es ms vulnerable a influencias destructivas en el ambiente prenatal. Un sistema o una estructura de rganos que se est desarrollando en el momento de la exposicin tiene mayor posibilidad de ser afectado, una estructura o un rgano que ya est formado corre menos peligro. Los defectos que se presentan ms tarde en el embarazo tienen la probabilidad de ser menos graves. Los embriones con problemas ms severos no suelen sobrevivir ms all del primer trimestre, o perodo de 3 meses, de embarazo. Un aborto espontneo, comnmente llamado prdidas, es la expulsin de un embrin o feto del tero, el cual no puede sobrevivir fuera de ste. La mayora de las prdidas son el resultado de embarazos anormales, alrededor del 50% al 70% implicar anormalidades en los cromosomas. Las mujeres tienen ms lato riesgo de prdida si fuman, beben alcohol o caf, si han tenido abortos anteriores, presentan sangrado vaginal durante el embarazo, si tiene ms de 35 aos de edad o tiene anormalidades uterinas, problemas endocrinos o ciertas infecciones. Los riesgos fsicos de una mujer que tiene un aborto son pequeos, pero en ocasiones puede presentarse una infeccin, una hemorragia a una embolia (obstruccin del paso sanguneo). Las mujeres mayores de 29 aos y aquellas que 34 han tenido abortos en el segundo trimestre tienen mayor probabilidad de experimentar dichas complicaciones, al igual de aquellas que no atiene acceso a servicios de salud, como en el caso de las madres solteras o de grupos minoritarios. Los varones son ms susceptibles que las mujeres a los efectos del estrs o "shock prenatal y estn ms propensos a ser abortados espontneamente o a nacer muertos. De ese modo, aunque se conciben alrededor de 120 a 170 hombres por cada 100 mujeres un hecho que se ha atribuido a una mayor movilidad de los espermatozoides portadores del cromosoma y ms pequeo-solamente nacen 106 varones por cada 100 nias. La mayor vulnerabilidad de los hombres contina despus del nacimiento, muchos de ellos mueren en la etapa inicial de su vida y en las edades en que son susceptibles a muchos desrdenes. Como resultado, solo hay 96 hombres por cada 100 mujeres en los Estados Unidos (Departamento de Salud y Servicios humanos de los Estados Unidos). Parte de la explicacin de la vulnerabilidad masculina puede ser que todos los cigotos comienzan con el esquema del cuerpo femenino. El hecho de que los hombres padezcan ms alteraciones que las mujeres durante el desarrollo temprano cuenta, al menos, en parte para sus tasas de supervivencia ms bajas. Otras posibilidades son que el cromosoma y puede contener genes peligrosos o que los sexos pueden tener diferentes mecanismos para suministrar inmunidad a infecciones y enfermedades. E-"$" 6(-"# B1()1( #" &'-"+" )(/"0" 9")-" (# 0"'*/*(0-&C Con la aparicin de las primeras clulas seas, alrededor de la octava semana, el beb en desarrollo se encuentra en la etapa fetal, la etapa final de la gestacin. Durante este perodo, el feto crece rpidamente, casi 20 veces su tamao anterior y los rganos y sistemas del cuerpo se vuelven ms complejos. Antes del nacimiento se alcanzan los "acabados como las uas de los dedos de las manos y de los pies, y el desarrollo de los prpados. A'-*+*1"1 6(-"# . "/2*(0-( 6(-"# Los fetos no son pasajeros pasivos en el vientre de la madre. Ellos respiran, patean, giran doblan sus cuerpos, dan saltos mortales, tuercen los ojos, aspiran, cierran los puos, tienen hipo y succionan sus pulgares. No toda esta actividad ocurre en el vaco. Aunque el lquido amnitico se constituye en un amortiguador de proteccin, "el feto... est rodeado de un ambiente complejo con el que interacta, asegurado pro las paredes uterinas y el saco amnitico. Estas membranas elsticas restringen al feto pero tambin estimulan algunas clases de movimiento. El aislamiento del feto en el tero y su dependencia del cuerpo de la madre facilita el estudio de los efectos de tipos especficos de estmulos. 35 Gran parte de esta investigacin se ha hecho con ratas embarazadas. Los fetos humanos se pueden observar por ,#-%")&0*1&, tambin llamada ecografa, un procedimiento mdico que utiliza ondas de lata frecuencia para detectar el aspecto de un feto ritmo cardaco, los cambios en su nivel de actividad, estado de sueos y actividad, y reactividad cardiaca. A travs de estas tecnologas, los cientficos han aprendido muchos acerca del desarrollo fetal. En un estudio, 34 fetos saludables fueron examinados con intervalos de 4 semanas. A medida que el tiempo avanzaba, tenan ritmos cardacos ms lentos pero ms variables y una mayor respuesta cardiaca ante los estmulos. Tambin manifestaban menos actividad, aunque sta era ms vigorosa, quiz como resultado de la creciente dificultad de movimiento para un feto en crecimiento en un ambiente restringido, lo mismo que por la maduracin del sistema nervioso. Un "salto significativo en todos los aspectos del desarrollo fetal parece ocurrir entre las 28 y 32 semanas y puede reflejar un avance en el desarrollo del cerebro, tambin puede ayudar a explica por que los bebes que nacen prematuramente a esta edad tiene ms posibilidades de sobrevivir y de criarse que aquellos que nacen antes de este perodo. nclusive dentro del tero, cada individuo es nico. Los movimientos de los fetos son diferentes y sus frecuencias varan en regularidad y velocidad. Hay marcadas diferencias individuales en el nivel de actividad y tambin existen diferencias de gnero. Un estudio que utiliz el actocardigrafo fetal, que incluso puede detectar cambios muy ligeros de movimientos encontr que los fetos masculinos son ms activos y tienden a moverse ms vigorosamente que los fetos femeninos durante la gestacin, aunque unos y otros tengan el mismo tamao. Este hallazgo sugiere que la tendencia de los varones a ser ms activos que las nias puede ser, en parte innata. Con frecuencia, las mujeres que tienen ms de un hijo observan diferencias en la actividad fetal entre uno y otro embarazo. Un feto patea o golpea con el puo, otro se retuerce y otro ms hace movimientos agudos y espasmdicos. Estas diferencias pueden predecir que tan activo, inquieto o resistente de manejar ser un beb durante su primer ao de vida. Algunos de estos patrones parecen persistir hasta el final de la niez y la edad adulta, lo cual respalda la existencia del temperamento innato. En un estudio aparecieron evidentes diferencias en el temperamento, alrededor de la semana 24 de gestacin y permanecieron estables a travs de perodo prenatal, as como entre los 3 y los 6 meses despus del parto. Segn sus madres, los infantes que se mueven ms en el tero tienden a ser ms difciles, impredecibles y activos y menos adaptables que los infantes cuya actividad fetal fue ms sosegada. No obstante, es posible que los reportes de las madres acerca del temperamento de sus infantes estuvieran influenciados por lo que se percibi durante el embarazo. Ahora se hacen intentos encaminados a confirmar estos resultados con evaluaciones hechas 36 en laboratorio. 37 LAS IN4LUENCIAS AM3IENTALES EN EL DESARROLLO PRENATAL He puesto mucho nfasis en la universalidad de la secuencia del desarrollo y en lo difcil que es romper esta secuencia. Ambos aspectos son reales e importantes, pero tambin es importante saber algo sobre los tipos de influencia que romperan el proceso normal de maduracin. El examen del desarrollo prenatal anormal es necesario e interesante por dos razones principales: Primero, porque el estudio de las interacciones entre los procesos madurativos y ambientales, durante el perodo prenatal, nos puede dar luces sobre las relaciones de esos dos factores. Segundo, existen importantes implicaciones poltico-sociales en el estudio de un desarrollo prenatal anormal. Es el desarrollo anormal ms comn entre los nios pobres que entre los opulentos? Cules son las razones para esta distribucin? Es un hecho social que debemos aceptar? Algunas de las dificultades pueden ser evi - tadas? En realidad, muchas clases de desarrollo anormal pueden evitarse por medio de un adecuado diagnstico y un tratamiento prenatal o por medio de programas de vacunas y suplementos alimenticios. Mientras mejor conozcamos las causas de un desarrollo prenatal anormal, mejor estaremos en condiciones de elaborar, como sociedad que somos, programas preventivos y curativos. Como estimo que estos dos factores son tan capitales, tratar en el resto del captulo sobre "las anormalidades que se pueden presentar". Mi intencin no es la de impresionar. Conviene recordar siempre que el desarrollo prenatal es normal y sin incidentes en la mayora de los casos. Por el contrario lo que se quiere es dar infor- macin tanto sobre las anormalidades que se pueden presentar como la manera como se podran evitar o tratar. EN4ERMEDADES DE LA MADRE La mayora de las enfermedades no pueden pasar al beb a travs de las membranas de la placenta, pero existen unas cuantas excepciones en las que el agente patolgico es suficientemente pequeo como para entrar en la corriente sangunea del beb. EL SARAMPIN ALEMN El sarampin alemn (propiamente llamado "rubeola" que difiere de la enfermedad conocida como el sarampin) es una de las enfermedades ms nocivas para la madre embarazada, aunque generalmente slo es peligroso para el feto cuando la madre contrae esta enfermedad durante el tercero y quinto mes de embarazo. Aunque la madre enferme levemente, la enfermedad pasa a travs de la placenta contagiando al 38 nio e interfiriendo el desarrollo de los rganos y sistemas que estn en ese momento en proceso de evolucin; comnmente los "bebs rubola" nacen sordos, a veces con problemas del corazn o tambin con cataratas. Estas anormalidades estn acompaadas generalmente de retardo mental, el cual puede variar de leve a grave. Un 50 por ciento de los fetos cuyas madres han contrado la rubeola durante los primeros tres meses de embarazo son abortados, nacen muertos o con deficiencias orgnicas. La rubeola puede ser prevenida mediante un programa de inmunizacin regular a base de vacunas suministradas a los nios. Las mujeres que no hayan tenido acceso a tal inmunizacin, cuando nias, pueden ser vacunadas posteriormente, pero debe hacerse tres meses antes de un embarazo para alcanzar una inmunizacin completa. Las mujeres que no estn seguras de haber contrado la rubeola o que nunca la tuvieron o que nunca fueron vacunadas, deben hacerse comprobar su inmunidad. Si no est inmune, debe vacunarse pero solamente si est absolutamente segura de no estar embarazada. La vacunacin de la rubeola en los primeros tres meses de embarazo tiene idntico efecto que la enfermedad misma. S4ILIS La madre con sfilis puede trasmitir la enfermedad a sus nios, aunque no siempre. Las investigaciones indican que el feto es contagiado en un porcentaje del 25 por ciento de los casos de madres enfermas de sfilis. Muchas veces los fetos con sfilis son abortados, y si nacen tienen un alto grado de; anormalidad mental y deformaciones fsicas. En este caso existe tambin una medida preventiva. Si la madre con sfilis recibe tratamiento y las enfermedades combatida dentro de las primeras 18 semanas del embarazo, el feto tiene posibilidades de no ser contagiado. Una buena precaucin es hacerse un examen mdico al principio del embarazo, para comprobar si existe o no esta enfermedad. 39 OTRAS EN4ERMEDADES Unas pocas enfermedades entre ellas especialmente la difteria, la influenza y la tifoidea, pueden ser transmitidas al feto a travs de la placenta aunque en esos casos los efectos en el beb no resultan ser tan severos. L") 1%&7") -&/"1") $&% #" /"1%( Nuestra cultura se caracteriza por el abuso de drogas. Tomamos aspirinas a la ms leve seal de dolor, descongestionantes al primer sntoma de resfro, tranquili zantes cuando estamos nerviosos, pastillas para dormir cuando padecemos de insomnio y as sucesivamente. Las mujeres embarazadas no son una excepcin. En efecto, en su esfuerzo por estar cmodas fsicamente, se hallan ms predispuestas a tomar me- dicinas durante el embarazo que en otras pocas, ya sea por su propia iniciativa o por prescripcin mdica. Cules son las consecuencias de este hecho? Tienen las drogas algn efecto nocivo sobre los embriones o sobre los fetos? Qu hay acerca del cigarrillo, de los barbitricos, de la herona? El problema de las drogas durante el embarazo llam la atencin del mundo cuando en los aos 60, un gran nmero de nios (particularmente en Alemania e nglaterra) nacieron sin brazos, sin piernas, con miembros cuya evolucin se haba detenido en las tempranas etapas del desarrollo embrionario dando como resultado nios mutilados o con los muones adheridos directamente a los hombros. Luego de cierta investigacin mdica se descubri que el causante era un nuevo tranqui lizante llamado talidomida, el cual fue ingerido, por madres embarazadas en sus primeros tres meses de embarazo. Aparentemente la droga, no slo pas a travs de la placenta, sino, que tambin tuvo un efecto directo sobre el desarrollo de los miembros del beb. Los nios parecan normales en otros aspectos. En este caso, el momento de ingestin de la droga fue crucial: si la madre haba tomado. la droga en el perodo del desarrollo de los miembros, las posibilidades de un nio anormal seran muy grandes, pero si la droga haba sido tomada posteriormente no haba un efecto negativo. La diferencia ilustra el concepto importante de los periodos crticos. Un estmulo (en este caso una droga) puede tener un efecto especfico en un momento determinado, o no tener ningn efecto, o tener diferente efecto en un momento anterior o posterior. El momento del suceso ambiental es crucial para determinar si se producir un efecto o no y de haberlo, qu tipo de efecto produce. El impacto del cigarrillo no es tan claro. Conocemos dos cosas sobre los efectos del cigarrillo durante el embarazo. Primero, cuando una, mujer embarazada fuma, con frecuencia el corazn del feto late aceleradamente y permanece en ese ritmo durante un tiempo an despus de que la madre ha apagado el cigarrillo. Segundo, las mujeres fumadoras tienen ms posibilidades de tener bebs prematuros o muy pocos bebs nacidos a tiempo. Lo difcil es afirmar que existe una relacin causal. Todo lo que 40 sabemos hasta ahora es que la mujer que fuma tiene bebes prematuros, mas no sabemos si fumar es el causante de los bebes prematuros; puede ser tambin que las mujeres fumadoras fuman porque son ms nerviosas y la nerviosidad es la causante de los bebs prematuros; o tal vez, las mujeres fumadoras comen menos y los bebs prematuros pueden ser la consecuencia de una mala alimentacin. No sabemos si entre las mujeres fumadoras, las de familias pobres estn ms predispuestas a tener bebs prematuros que las mujeres fumadoras de familias acaudaladas, lo que indica que algo ms que el fumar puede ser la causa del problema. En todo caso, las pruebas son bastante obvias como para que ahora los obstetras recomienden a las mujeres embarazadas dejar de fumar. Hasta hace poco, se crea que el alcohol produca poco efecto sobre el feto, fuera de hacer aumentar su ritmo cardiaco cuando la madre tomaba; sin embargo, el ao pasado se identific y clasific un patrn de anormalidad en un grupo de nios de madres alcohlicas como el sndrome del alcoholismo del nio. Los nios de madres alcohlicas son por lo general retardados mentales y tienen una serie de deformaciones fsicas menores. Al nacimiento, su peso est bajo lo normal y su desarrollo es lento. Hasta ahora este sndrome ha estado relacionado solamente con casos extremos de alcoholismo. Las investigaciones que se estn llevando a cabo, tal vez demuestren si casos leves de alcoholismo o simplemente el hbito de tomar pueden tener o no pocos o muchos efectos, como el alcoholismo grave. Debo sealar que en muchos casos, el efecto del alcoholismo va unido a la mala nutricin, ya que muchos, alcohlicos comen poco y lo poco que comen no consti tuye una dieta bien balanceada. Sin embargo, las caractersticas de los nios con el sndrome del nio alcohlico no son tpicas de los nios nacidos de madres desnutridas, lo que indica un efecto adicional al proveniente del alcohol. Otras drogas de dependencia potencial, tales como la herona y los barbitricos pare- cen provocar claros efectos, posiblemente de por vida o de larga duracin. El uso ex- cesivo de barbitricos durante el embarazo puede causar dao cerebral al beb al parecer por falta de oxgeno en la sangre; es como si el beb estuviese parcialmente sofocado; la falta de oxgeno en la sangre que irriga el cerebro puede causar dao permanente al cerebro en desarrollo. La herona tambin produce efectos. Las madres adictas a la herona pueden pasar el vicio a sus nios. Un estudio realizado al respecto indicaba que los nios de madres adictas a la herona presentaban inmediatamente al nacer, sntomas de abstinencia; los bebs se mostraban irritados, vomitaban con frecuencia y temblaban. A los pocos das, estos sntomas desaparecan, pero haba seales de posible dao cerebral permanente. Estos nios no tenan los mismos ciclos de sueo que los bebs normales y su ritmo cardaco difera enormemente. Existe otra clase de efectos de droga que vale la pena estudiar. Cul es el efecto de las drogas tomadas durante el alumbramiento para reducir el dolor y la incomodi dad? 41 Por muchos aos, se dieron relativamente muchas drogas a las madres durante el alumbramiento. Poco a poco los mdicos cayeron en la cuenta de que la droga tomada por la madre afectaba al recin nacido, dejndolo pasivo, difcil de hacerlo respirar despus del nacimiento y sin reacciones a los estmulos. Hoy en da, la dosis de las drogas es menor, pero an se notan ciertos efectos sobre el nio. Los bebs de madres a quienes se les han dado barbitricos como fenobarbital durante el alumbramiento, permanecen ms pasivos y menos despiertos durante varios das consecuti vos despus del nacimiento. Estos efectos pasan a los pocos das pero todava son motivo de preocupacin en el momento del nacimiento, ya que es necesario que el beb respire lo antes posible. Cualquier inactividad del beb durante ese momento que traiga tomo consecuencia un retardo en la respiracin, puede provocar cierto dao en el cerebro; una consecuencia que se debe evitar si es posible. L" 1*(-" 1( #" /"1%( Aunque existe un gran nmero de buenos y antiguos estudios sobre los efectos de la dieta de la madre en el desarrollo del feto, slo en los ltimos diez aos se ha estudiado y discutido a fondo el problema de las deficiencias nutritivas. Existen tres grupos de resultados que indican la importancia de una dieta adecuada para el desarrollo del feto. El primer grupo de estudia; el ms extenso, trata de las deficiencias nutritivas en los animales. Esta investigacin, que ha sido excelentemente sintetizada en varios lugares (por ejemplo, el informe realizado por Scrimshaw que figura al final de este captulo) permite sacar algunas conclusiones bastante claras, as: 1. Tanto la insuficiencia de protenas como la de caloras durante el embarazo, tiene efectos sobre el recin nacido, hacindolo generalmente lento para aprender. 2. Los efectos parecen influir principalmente sobre el desarrollo del cerebro y el sistema nervioso. La privacin de caloras o protenas est asociada con la dismi - nucin del nmero global de clulas cerebrales y con un retardo del crecimiento de la envoltura de la espina dorsal y de otros nervios, llamada mielina (El proceso del crecimiento de esta envoltura del nervio se llama mielinizacin). 3. Los efectos de la mala nutricin dependen del momento del ciclo de creci miento en que ocurre. Los peores efectos resultan durante el tiempo en que el cerebro se desarrolla ms Rpidamente. En los humanos, el crecimiento ms rpido del cerebro ocurre durante los ltimos tres meses del perodo prenatal y durante los seis primeros meses despus del nacimiento, as es que los peores efectos de la mala nutricin se dan durante este perodo. Es obvio que por razones de tica, no se puede hacer la misma clase de investigacin con los humanos. No podemos privar a una mujer de tomar suficientes prote nas 42 durante el embarazo, simplemente para comprobar si el beb resulta con retardo o deformado. Quedan entonces dos alternativas: confiar en la informacin correlati va o estudiar los efectos de los suplementos alimenticios, dados a algunas mujeres y a otras no. La investigacin de los efectos de .los suplementos alimenticios resulta estar completamente <te acuerdo con los estudios de los animales. Las madres cuyas dietas fueron aumentadas con el fin de hacerlas nutritivamente adecuadas, tienen menos complicaciones durante el parto, menos enfermedades y dificultades durante el em- barazo, menos bebs nacidos muertos y menos bebs prematuros que las madres de ambientes similares con la misma dieta, pero a quienes no les fueron suministrados los suplementos (ver, por ejemplo el informe de Ebbs y sus colegas). Los nios naci dos de madres con dietas adecuadas se enfermaban menos durante los primeros seis meses de vida. Otra prueba sugiere que la mala nutricin durante el perodo prenatal puede estar asociada con cierto retardo mental en el nio. Estudios correlativos proveen an ms pruebas durante el perodo del mismo tipo. Los ms famosos entre ellos son la serie de investigaciones llevada a cabo en Escocia, que incluye a la mayora de los bebs nacidos en la ciudad de Aberdeen desde 1947 hasta hoy da. La primera conclusin de estas investigaciones seal que muchas de las mujeres con alimentacin pobre durante su infancia eran ms bajas de estatura que las mujeres con alimentacin adecuada en su niez. Debido a esta conclusin, los investigadores de Aberdeen han considerado la estatura como un indicador general de una buena o mala alimentacin. Ellos no estn sugiriendo que la estatura no est determinada por la gentica, sino que si se observa un grupo grande de mujeres, se no- tar que las mujeres bajitas probablemente tuvieron una mala alimentacin. Sus in- vestigaciones posteriores demostraron que las mujeres bajitas eran ms susceptibles a las anormalidades a la forma de la pelvis (y por consiguiente tenan ms dificultades en el parto) y estn doblemente propensas a los riesgos de tener bebs nacidos muer tos o prematuros. Esta relacin entre la estatura y .las complicaciones durante el parto, fue hallada tanto en las familias ricas como en las pobres, aunque se registr ms en las ltimas. Estas conclusiones, a pesar de que no pueden afirmar relaciones causales bien definidas debido a la naturaleza correlativa de la informacin, concuerdan no obstante con los resultados obtenidos de investigaciones hechas con animales y humanos y sugieren una hiptesis adicional: que los efectos de la mala alimentacin sobre el desarrollo y el crecimiento infantil pueden perseverar durante varias generaciones. Si el aumento de las complicaciones durante l embarazo es el resultado no slo de la dieta de la madre durante este perodo, sino tambin de la mala alimentacin o desnutricin) durante su crecimiento, tomar entonces por lo menos dos generaciones para eliminar completamente tales efectos. Si esta hiptesis es respaldada por estudios posteriores, tendr implicaciones importantes en la poltica del sector pblico, tanto en los Estados Unidos como en muchos pases en desarrollo, en donde la mala alimentacin es uno de 43 los mayores problemas de salud pblica. No se pueden al menos en corto tiempo eliminar los efectos de una mala alimentacin sobre un beb en desarrollo con slo darle suficiente suplemento alimenticio a la madre embarazada; la buena alimentacin del nio durante sus primeros meses y aos de vida es tambin importante, si se quiere que la siguiente generacin tenga un embarazo dentro de una mejor salud fsica. Resumiendo los tres grupos de pruebas es posible sacar varias conclusiones firmes: la mala nutricin durante el embarazo aumenta la posibilidad de un gran nmero de complicaciones durante este perodo y el del nacimiento y parece afectar al mismo tiempo el crecimiento del sistema nervioso del feto en desarrollo. La creencia general es que la carencia de protenas o de caloras durante los ltimos tres o cuatro meses del embarazo, puede provocar una reduccin de un 20 por ciento del total de las clulas cerebrales, adems de ocasionar un retraso del crecimiento de la mielina. Ambos efectos haran un nio lento para el aprendizaje. Un aspecto final sobre este tema es el siguiente: si hemos de creer en los estudios realizados sobre los animales, los efectos de una dieta insuficiente durante los pri meros perodos son permanentes. El mejorar la dieta despus del nacimiento o cuando se tiene un ao de edad, no parece ayudar mucho. Si las clulas cerebrales no crecieron durante los ltimos meses prenatales o durante los primeros meses despus del nacimiento, ya no crecern cuando tenga uno o dos aos de edad. Al parecer tales clulas ya no crecern del todo. &'u es una buena dieta( Por muchos aos se aconsej a las mujeres embarazadas limitarse estrictamente a un aumento de peso equivalente al del feto. De una manera emprica la regla era de dos libras por mes, lo que dar un total mximo de 18 libras durante todo el embarazo. Por supuesto que los doctores advirtieron que la dieta tema que ser balanceada, pero en su afn de evitar un aumento mayor de dos libras por mes, muchas mujeres tuvieron que calcular rigurosamente las caloras, corriendo el riesgo de caer en dietas no balanceadas. Existan varias razones para este consejo, el cual pareca sensato en esa poca. Primero, para muchas mujeres era motivo de preocupacin el volver a recuperar su figura juvenil despus del parto, as es que aumentaban de peso lo menos posible para tener luego que reducir lo menos posible. Segundo, los doctores consideraban que existan menos riesgos de ciertas enfermedades por el embarazo (tales como la toxemia) si la madre aumentaba poco de peso. Tercero, algunos doctores sugirieron que manteniendo un aumento mnimo de peso se tendra un beb pequeo, el cual sera ms fcil de dar a luz. Pero sucede que la mayora de estas suposiciones no son verdaderas. No hay pruebas de que el riesgo de una toxemia sea menor cuando la madre aumenta menos de peso. Las madres que aumentan muy poco de peso tienen por lo general bebs ms pequeos, lo cual es motivo para preocuparse y no para vanagloriarse. Los bebs pequeos, an aquellos que nacen a trmino, tienen dificultades al nacer e inmedia- 44 tamente despus del nacimiento y al parecer tambin posteriormente. En realidad, los doctores que por muchos aos creyeron que la edad gestativa del beb (el nmero de semanas despus desde la concepcin) era el factor principal para la sobrevivencia y desarrollo del beb, estn ahora comprendiendo que el peso del beb es el factor primordial. Los bebs pequeos tienen ms problemas y son frecuentemente el resultado de una dieta mal balanceada durante la preez. A pesar de todas estas investigaciones an no conocemos todo lo que debemos saber sobre las necesidades de una dieta especfica durante el embarazo, as es que no es posible dar una prescripcin exacta de una mujer embarazada. Lo que sabemos con certeza es que se requieren suficientes caloras y protenas. Un aumento normal de peso durante el embarazo, parece ser de 24 libras (aunque si es ms de eso, no es un desastre), La madre necesita ingerir 1000 caloras diarias, ms de lo que normal mente debera comer para mantenerse ella y el feto en desarrollo. En condiciones de stress, el cual incluye el embarazo, la necesidad de protenas es mayor no slo porque hay un aumento de peso del cuerpo, sino tambin por el mayor esfuerzo que se exige a ste. El ndice promedio de protenas requeridas por una mujer embarazada es el de un tercio ms de lo que necesita para su peso normal. Lgicamente que existen otras cosas fuera de las protenas y las caloras que influyen en la dieta, pero tenemos menos conocimientos sobre los efectos de su deficiencia. Sabemos que la carencia de yodo en la madre embarazada aumenta el riesgo de anormalidad mental y daos fsicos como la ceguera y la sordera del beb. Las investigaciones llevadas a cabo con los animales indican la importancia de la suficiencia del zinc Las ratas que no ingirieron suficiente zinc tuvieron cros relativamente deformados fsicamente. La carencia de hierro es tambin motivo de preocupacin porque la anemia por falta de hierro es tan comn como la deficiencia de vitamina C y de vitamina A. Pero no tenemos todava la clase de evidencia que necesitamos para determinar los efectos de esas deficiencias en el desarrollo del beb; excepto que es ciertamente sensato suponer que el feto necesita buenas cantidades de todas las vitaminas y minerales para un crecimiento adecuado. R".&) 8 . &-%") %"1*"'*&0() Dosis grandes de rayos X, como las usadas para el tratamiento de ciertos tipos de cncer en la madre, pueden aumentar el riesgo de un aborto y producir tambin deformaciones fsicas en el nio, segn el momento en que se haga el tratamiento de rayos X. Ha habido cierta preocupacin en cuanto a los efectos de dosis menos masivas de rayos X, tales como aquellas destinadas a detectar la presencia de tuber- culosis o lceras, pero no existe actualmente evidencia de que esa sola y breve dosis de rayos X sea daina al feto. 45 E# )-%()) (/&'*&0"# 1( #" /"1%( Hasta ahora me he referido a los efectos de factores definidos y mensurables, como enfermedades, drogas, radiaciones y dieta. Pero qu hay acerca del estado psquico de la madre? Qu pasa si ella est nerviosa? Qu pasa si ella no desea un beb y se siente frustrada durante todo el embarazo? Qu pasa si recibe alguna clase de choque emocional durante el embarazo? Pueden todos esos estados psicolgicos afectar al feto? Las evidencias indican que ellos pueden al parecer alterar el estado fsico de la madre y a travs de ste el feto. Se conoce la sensacin de despertamiento "arousal" cuando se est enojado o asustado: el corazn late ms rpido, la respiracin se altera y todo el cuerpo tiembla. Estos efectos son producidos por el flujo en su sistema de una substancia llamada adrenalina que Prepara para "pelear o huir". La adrenalina puede pasar a travs de la placenta al feto y lo puede excitar de la misma manera como lo pueden hacer otras substancias producidas por la madre como consecuencia de su estado emocional. Por consiguiente, aunque el sistema nervioso de la madre y de su beb no est directamente relacionado, las sensaciones de la madre pueden ejercer cierto efecto sobre l. Debemos sealar algunos aspectos graves de este punto. 1. Durante el tiempo en que la madre sufre altos grados de stress o angustia, el promedio de actividad del feto aumenta considerablemente. Si la madre permanece mucho tiempo afligida o angustiada, el promedio de actividad del beb puede permanecer alto durante todo el perodo de stress. 2. Las madres que estn tensas y ansiosas durante su embarazo (ya sea porque no desean sus bebs, o porque temen el alumbramiento, o porque les preocupa su habilidad de madre despus del nacimiento, o porque experimentan otras formas de tensin o de stress) tienen ms dificultades durante el parto y los bebs son ms irri - tables y lloran inmediatamente al nacer; tambin parecen ser ms propensas a tener bebs con "clicos". (No parece muy justo que alas madres ms nerviosas, las que se preocupan por su competencia como madres, les correspondan los bebs ms difciles de lidiar, pero as es la vida). 3. Las madres que sufren de algn stress durante el embarazo pueden tener bebs que, aunque no son fsicamente deformes, estn predispuestos a varios tipos de enfermedades y problemas fsicos a lo largo pe su vida. L" (1"1 1( #" /"1%( Una seora que conozco, tuvo su primer beb a los 36 aos de edad, estaba su- mamente sorprendida de encontrar en su historia clnica la frase "primpara de edad 46 avanzada", pues consideraba que a los 36 aos no se era de edad avanzada. Pero para tener el primer beb (que es lo que significa la palabra primpara) s se es comparativamente viejo a los 36 aos. Existe una variedad de riesgos adicionales para las mujeres que tienen su primer beb despus de los 35 aos o para aquellas que despus de los 40 aos tienen su segundo o ltimo beb. El parto es generalmente ms prolongado y el riesgo de tener bebs muertos es mayor, as como el de tenerlo monglico (sndrome de Down). Para las madres entre los 20 y los 30 aos, los riesgos de tener un beb monglico es de 1 entre 1000; para las madres entre 40 y 45 aos los riesgos son de 1 entre 100; para las madres mayores de 45 aos son de 1 entre 45. Pero todos estos incrementos en los riesgos, a excepcin de aquellos de tener un beb monglico, son ms factibles en madres pertenecientes a medios pobres que en las de clase media, lo que hace suponer que la edad no es el nico factor determinante. Pero por encima de todo, la salud de la madre es lo ms importante y las madres de edad particularmente aquellas que viven en la pobreza, estn ms predispuestas a ser menos sanas. Las madres jvenes tambin afrontan otros peligros adicionales, incluyendo el riesgo de tener nios monglicos. Los riesgos de tener nios prematuros, dificultades en el parto y otros riesgos existen para toda madre menor de 20 aos y entre ms joven es la madre, mayores son los riesgos. En los Estados Unidos hay un gran nmero de madres jvenes. Cada ao hay alrededor de 30 000 bebs nacidos de madres de 15 aos menos. En estos casos, la madre no ha acabado de crecer y su cuerpo necesita una alimentacin adicional. Cuando a las tensiones del cuerpo se le agrega el esfuerzo de cargar un beb, la vida de la madre y la del hijo peligran. Otro grupo que "tiene riesgos", adems de las madres demasiado viejas y de las demasiado jvenes, es el grupo de las madres que han tenido ms de cuatro embarazos, particularmente si stos han sido muy seguidos. Los nios nacidos al ao de haber nacido su hermanito o hermanita mayor son susceptibles de nacer pequeos, de tener un bajo C a los cuatro aos y un desarrollo motriz lento. El quinto o lti mo nio de cualquier familia, sin importar el tiempo que se lleven entre si, tambin tiene riesgos de tener un bajo C., tal vez por el esfuerzo acumulado del cuerpo de la madre. ANORMALIDADES GENTICAS Hasta ahora he hablado de los posibles efectos negativos de varias clases de alteraciones ambientales. Podemos estar preguntndonos cmo logra un nio nacer normalmente, teniendo en cuenta todos esos factores que pueden ir mal. Pero antes de dejar este aspecto obscuro del desarrollo prenatal, tenemos que hablar sobre otras fuentes de dificultades para el nio; principalmente aquellas que resultan de causas especficamente gen ticas. Son dos los tipos generales de problemas genticos: Primero, el nio puede heredar directamente ciertas caractersticas, tales como la enfermedad llamada fenilcetonuria segn la cual el nio es incapaz de metabolizar una substancia qumica llamada 47 fenilalanina, anormalidad que ocasiona generalmente un dao en el sistema nervioso, que a su vez se traduce en un retardo mental. El gen de esta enfermedad es de carcter hereditario recesivo: el nio no hereda la anormalidad a menos que reciba los genes anormales del padre y de la madre. Pero los padres pueden transportar el gen de carcter recesivo sin tener la enfermedad ellos mismos y sin saber que poseen el gen por fenilcetonuria, de tal manera que generalmente no hay advertencia. Esta enfermedad particular puede ser predicha ahora, haciendo un test para comprobar la existencia o no del gen recesivo en ambos padres, y puede ser particularmente tratada poniendo inmediatamente al beb a dieta especial. Ahora la mayora de los hospitales practican de manera rutinaria el test de fenilcetonuria a todos los recin nacidos, con lo cual se les puede someter inmediatamente a un tratamiento adecuado. Otro problema de origen gentico proviene de la interaccin de la madre con el hijo. Si la sangre de la madre tiene una caracterstica particular (RH negativo) y el beb hereda las caractersticas opuestas (RH positivo) se presentan dificultades. La diferencia de las caractersticas en la sangre causa una especie de guerra entre la madre y el hijo. La madre tiene algo como una alergia a la sangre del nio y su propio cuerpo produce substancias (llamadas anticuerpos) para combatir todos los tipos de sangre extraa. Cuando los anticuerpos penetran la corriente sangunea del pequeo, pueden destruir algunas clulas sanguneas y reducir la circulacin del oxgeno en varias partes del cuerpo del nio en desarrollo. En caso de incompatibilidad el feto puede ser abortado. Si el beb nace a trmino y no se toman precauciones, el nio puede nacer retardado mental. Afortunadamente ahora se dispone de buenos tratamientos mdicos para evitar este problema. El primer embarazo, en el cual hay incompatibilidad de RH, no constituye ningn peligro para el pequeo, los anticuerpos producidos por la madre slo vendran a afectar al beb del siguiente embarazo. Sin embargo, el riesgo para el beb es menor si la madre es sometida a tratamiento despus de su primer embarazo con una substancia (Gamma globulina anti RH) que le ayudar a evitar la produccin de anticuerpos, y si recibe tratamiento similar despus de cada embarazo. Si no hay lugar a tal tratamiento para el recin nacido se le puede hacer una transfusin sangunea completa. Cuando la incompatibilidad es muy severa y peligra el beb durante la gestacin, se puede hacer inclusive transfusin sangunea en el tero. Este es otro ejemplo en donde un cuidado prenatal sensato como chequeo del tipo de sangre del padre y de la madre, basta para evitar toda esa serie de riesgos. El segundo tipo de problema gentico es el que ocurre accidentalmente, esto es, el no heredado directamente. El mongolismo es uno de esos problemas, en el cual debido a una inadecuada divisin inicial de los cromosomas o por mala formacin del huevo de la madre, todas las clulas del pequeo poseen un cromosoma veintiuno adicional. El beb monglico es generalmente (aunque no siempre) bastante retardado, frecuentemente con deformaciones fsicas, con afecciones al corazn y apariencia fsica peculiar: ojos asiticos y cara regordeta. Otros tipos de accidentes genticos pueden ocurrir con el par de cromosomas que determinan el sexo. Algunas personas 48 poseen solamente un cromosoma X y no poseen cromosoma y (llamado sndrome de Turner): el pequeo crece con aspecto de nia, es bajo de estatura y posiblemente retardado mental y estril. O tambin, un pequeo puede crecer con dos cromosomas X y uno Y (Sndrome de Klinefelter). El patrn anormal de XYY, en el cual el beb tiene apariencia de hombre, es anormalmente alto y puede ser agresivo. Recientemente ha habido un gran inters por el patrn XYY porque se ha dicho que los criminales peligrosos son susceptibles de tener ese patrn y que por consiguiente su criminalidad es una tendencia heredada. Sin embargo, las pruebas de esta afirmacin no son convincentes. Cualquiera de las anomalas gen ticas que he descrito anteriormente, pueden diagnosticarse dentro de los tres primeros meses de embarazo, por medio del proceso llamado amniocntesis, que consiste en tomar una muestra del lquido amnitico y hacer un anlisis cromosomtico de las clulas. Si existe alguna anormalidad, la madre puede, si tal accin va de acuerdo con su propio juicio moral, decidir abortar el feto en esa etapa. Finalmente, tan pronto como los cientficos conozcan las causas de las mutaciones genticas, estos sndromes podrn eliminarse completamente. EL PROCESO DEL NACIMIENTO Al igual que el perodo prenatal, el proceso de alumbramiento es normal y sin complicaciones para la mayora de los nios. El trabajo de la madre trascurre unifor - memente, el latido del corazn del beb permanece fuerte y el beb nace normalmente (es decir vaginalmente, sin necesidad de cesrea), sin tener que halar y pujar mucho; el beb: respira pronto al nacer y todo se desarrolla bien. Los mdicos tienen un sistema de clasificacin de los recin nacidos, llamado el Test de Apgar, con el cual miden el tiempo antes de que stos respiren, el color de la piel, etc. Esta clasificacin va de 0 a 10; un puntaje de 10 significa que el beb es perfecto y saludable. La gran mayora de los nios alcanzan un puntaje de 8, 9 y 10. Se ven normales y actan normalmente, aunque como en el perodo prenatal hay cosas que pueden ir mal. Uno de los peligros ms comunes es el no respirar inmediatamente despus del nacimiento y por consiguiente, el beb se prive de oxgeno, particularmente para el cerebro. Una falta de oxgeno (anoxia) puede traer problemas motores que llamamos perlesa cerebral, el cual se manifiesta con temblores o espasmos musculares incontrolables. Los nios con perlesa cerebral (Debilidad muscular, acompaada de temblor) tienen comnmente dificultades ms tarde para aprender a caminar o para hablar claramente. Se precisa mucho tiempo de privacin de oxgeno para que se produzca ese grave efecto. Recientemente ha habido mucho inters por los efectos eventuales en perodos cortos de privacin de oxgeno, como perodos de 30-60 segundos despus del nacimiento. Las investigaciones actuales demuestran que los nios que sufren esta clase de anoxia son lentos en el desarrollo tanto en el motriz como en el 49 mental, pero a los 7 aos logran alcanzar a sus compaeritos en todos los campos, aunque al parecer continuarn siendo ms lentos. L&) 2(2E) $%(/"-,%&) Hay dos clases de recin nacidos prematuros; los nacidos antes de los nueve meses de gestacin y los nacidos con un peso muy liviano. Claro est que los dos casos estn relacionados, ya que un beb que nace antes de tiempo es susceptible de ser pequeo. Sin embargo, muchos bebs que han tenido un perodo prenatal normal o casi normal, son muy pequeos e igualmente objeto de preocupacin. El trmino ms usado por los galenos para designar al beb que pesa menos de 2000 gramos (ms o menos 4 libras) es el beb de bajo peso al nacimiento. Los bebs nacidos despus de un corto perodo prenatal son llamados bebs de corto perodo de gestacin y aquellos que son raramente pequeos para el tiempo de gestacin, aunque hayan tenido un perodo largo son llamados "bebs pequeos para el trmino". No se sabe an si estos tres grupos de bebs presentan o no diferentes tipos de dificultades posteriormente, ya que las investigaciones actuales tienden a tratar simultneamente los tres grupos. Lo que s es cierto es que el beb prematuro, ya sea porque nace antes de tiempo o porque nace muy pequeo, tiene una serie de dificultades. La respiracin se hace ms difcil y los ciclos de sueo no estn bien establecidos. El beb con corto perodo de gestacin, en particular no ha desarrollado suficientemente la capa de grasa debajo de la piel, razn por la cual debe ser mantenido en calor. En efecto, los bebs prematuros y subdesarrollados no pueden sobrevivir mucho tiempo sin el cuidado similar al que proporciona la matriz y que se logra en una incubadora. Estos nios son generalmente criaturas de semblante triste, de piel jaspeada, de respiracin irregular y con muchos movimientos aparentemente desordenados. Los bebs nacidos antes, de trmino o muy pequeos, despus de permanecer un mes o dos en una incubadora mientras logran alcanzar las condiciones normales de un beb, pueden ir luego a casa y ser cuidados como cualquier beb normal. El problema principal consiste en saber si nacer antes de trmino o con peso bajo trae o no algn efecto posteriormente. La mayora de las investigaciones sobre estos problemas han considerado el peso al nacer como ndice del fenmeno de los bebs prematuros. Estas investigaciones sealan que los bebs prematuros son susceptibles de sufrir retardos posteriores si son educados en un ambiente pobre o poco estimulado, pero pueden llegar a ser completamente normales si crecen en un ambiente de clase media o en ambiente ms estimulado. El beb prematuro empieza en realidad con desventaja tanto fsica como intelectualmente, pero esta desventaja puede superarse si al nio se le proporcionan suficientes estmulos, si se le incita a ser independiente y se le brinda el tipo de oportunidades educativas comunes de la clase media. En cambio, esta desventaja no es factible de superarse si el pequeo es educado en un medio menos abundante, tal vez porque su dieta tiende a ser menos buena o porque hay pocos estmulos intelectuales e incentivos para el desarrollo. La prueba de esta conclusin 50 ambigua sobre los efectos de los bebs prematuros proviene de varias fuentes. El aspecto ms alentador de esas investigaciones es aquel que dice que el hecho de nacer prematuramente no implica necesariamente toda clase de problemas posteriormente, excepto cuando ste es acompaado de otra clase de complicaciones (anormalidades fsicas, daos cerebrales o similares); un beb prematuro puede llegar a ser completamente normal a la edad escolar. Lo que necesitamos conocer son los factores que producen este efecto curativo en el nio prematuro de la clase media y que no tienen el mismo efecto en el nio de condiciones pobres. FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL Aunque los bebs comparten patrones de desarrollo comn, tambin desde el comienzo muestran personalidades distintas, que reflejan influencias innatas y del ambiente. Desde la infancia, el desarrollo de la personalidad se entrelaza con relaciones sociales. E/&'*&0() Los seres humanos normales tienen el mismo rango de emociones. Estos sentimientos subjetivos, placenteros o desagradables, como tristeza, alegra, motivan el comportamiento. Las personas difieren en la frecuencia con que sienten una emocin en particular, en las clases de experiencias que la producen y en su manera de actuar como resultado de ese sentimiento. Las reacciones emocionales ante sucesos y personas, que estn relacionadas con las percepciones cognoscitivas, son unos elementos bsicos de la personalidad. Estudiar las emociones de los bebs es un reto. Expresar el llanto de un beb ira, medio, soledad o incomodidad? Pasar mucho tiempo antes de que el infante pueda decirlo. Son embargo, padres, personas a cargo de su cuidado e investigadores a prenden a reconocer seales sutiles. Carroll zard y sus colegas, por ejemplo, han tratado de identificar emociones en infantes a partir de sus expresiones faciales. En su estudio, los investigadores grabaron a bebs de 5, 7, y 9 meses jugando con sus madres, buscando que un mueco de resorte saliera de su caja, recibiendo inyecciones aplicadas por un mdico y cuando un extrao se les acercaba. Estudiantes universitarios y profesiones de la salud que vieron las cintas interpretaron las expresiones faciales de los bebs como manifestaciones de alegra, tristeza, inters y miedo y en un grado menor, ira, sorpresa y disgusto. Claro est que no se sabe si estos bebs en realidad tuvieron sentimientos como los que se les adjudicaron, pero sus expresiones faciales fueron muy similares a las de los adultos frente a estas emociones, de modo que es probable que experimentaran sentimientos parecidos. 51 FC,G01& )( 1()"%%&##"%&0 #") (/&'*&0()H Muy poco despus de nacer, los bebs manifiestan signos de incomodidad, inters y disgusto. Dentro de los meses siguientes, estas emociones primarias se diferencian de alegra, ira, sorpresa, tristeza, timidez y miedo. La aparicin de estas emociones parece guiada por el "reloj biolgico de la maduracin del cerebro. Desde las perspectivas etolgica, este tiempo puede tener valor para la supervivencia, las expresiones de incomodidad en bebs de dos meses pueden darles la ayuda que necesitan; las expresiones de ira pueden movilizar a los bebs de nueve meses a ayudarse -por ejemplo, para alejarse de un agresor- (Trotter, 1983). El momento en que se presentan los cambios emocionales pueden alterarse pro influencias extremas del ambiente, los infantes vctimas de abuso demuestran su miedo varios meses antes que otros bebs. Aunque el desarrollo de ciertas emociones bsicas parece ser universa, pueden presentarse variaciones culturales, en un estudio, se film a 33 bebs japoneses y de los estados Unidos cuando los experimentadores sujetaron sus brazos suavemente pero con firmeza durante tres minutos. En ambas culturas, los bebs de mayor edad parecieron ms disgustados que los menores. A los cinco meses, los bebs japoneses manifestaron una reaccin menos intensa que los estadounidenses, pero los bebs de 12 meses de ambas culturas manifestaron expresiones negativas. Las emociones "autoconscientes, como empata, desconfianza, desconcierto, vergenza, culpa y orgullo no surgen sino hasta el segundos y tercer aos, despus de que los nios han desarrollado las autoconciencia: T*(/$& 1( 1()"%%&##( (/&'*&0"# E/&'*>0 E1"1 "$%&A*/"1" 1( "$"%*'*>0 nters ncomodidad (en respuesta al dolor) Disgusto (en respuesta a un sabor u olor desagradable) ra, sorpresa, alegra, miedo, tristeza, timidez Empata, desconfianza, desconcierto Vergenza, culpa, orgullo Presente al nacer o poco despus Primeros meses 18-24 meses 30-36 meses El entendimiento de que estn separados de otras personas y cosas. La autoconciencia, que ha estado presente desde los 18 meses, es necesaria antes de que los nios en la etapa de los primeros pasos puedan reflejar sus acciones y medirlas 52 frente a patrones sociales. FC>/& 1(/,()-%"0 #&) *06"0-() ),) (/&'*&0()H Los recin nacidos bsicamente manifiestan sus movimientos cuando no estn felices. Emiten un llanto agudo y penetrante, agitan piernas y brazos y ponen rgido su cuerpo. Es ms difcil precisar cuando estn felices. Durante el primer mes, comienzan a tranquilizarse al escuchar una voz humana o cuando los alzan y sonren cuando se les mueven las manos para seguir las palmas de una ronda. Gradualmente, los infantes responden ms ante las personas sonriendo, gorjeando, extendiendo sus brazos y eventualmente yendo hacia ellos Estas seales iniciales o claves de los sentimientos de los bebs son pasos importantes en el desarrollo. Cuando los bebs quieren o necesitan algo, lloran; cuando tienen sentimientos de socializacin, sonren o ren. Cuando sus mensajes obtienen una respuesta, se acenta el sentido de relacin con las dems personas. Su sentido de control sobre su mundo tambin aumenta cuando ven que su llanto les permite obtener ayuda y comodidad y que sus sonrisas y risa producen sonrisas y risas en los dems. A medida que el tiempo avanza, el significado de estas seales emocionales cambia. Al comienzo, el llanto equivale a incomodidad fsica; ms adelante, expresa con ms frecuencia inconformidad psicolgica. Una sonrisa temprana surge espontneamente como una expresin de bienestar, alrededor de las semanas tres a seis, una sonrisa puede demostrar placer en el contacto social. L#"0-&: El llanto es la forma ms poderosa y en ocasiones la nica con que los bebs pueden comunicar sus necesidades. Existen cuatro patrones de llanto: El llanto por hambre bsico (un llanto rtmico que no siempre est asociado con hambre); el llanto por ira (una variacin de llanto rtmico, en donde el exceso de aire es forzado a travs de las cuerdas vocales); el llanto por dolor (presencia repentina de llanto altisonante sin gemidos preliminares, en ocasiones seguidos por contencin de la respiracin); y el llanto por frustracin (Dos o tres llantos provocados sin contencin prolongada de la respiracin). Los bebs incmodos lloran ms alto, por ms tiempo y con ms irregularidad que si tuvieran hambre y tienen ms posibilidad de dar arcadas e interrumpir su llanto. El llanto de los bebs puede revelar si estn enfermos o en riesgo de no desarrollarse normalmente. Anlisis de las ondas sonoras demuestran que muchos recin nacidos lloran con un torno muy alto durante el primero y segundo da despus de nacer en respuesta al trauma del nacimiento, pero los chillidos que persisten ms del primer mes pueden reflejar problemas en el sistema nervioso central. El llanto de los recin nacidos pretrmino y de tiempo completo ha sido asociado con sus calificaciones en pruebas de desarrollo a los 18 meses y a los cinco aos. Los patrones de llanto 53 anormal se han relacionado con condiciones mdicas, incluyendo el sndrome de muerte infantil repentina. Los padres tienden a ser sensibles a las diferencias en el llanto de los bebs. Cuando 28 madres escucharon una cinta grabada con los primeros diez segundos del llanto de infantes con dos das de nacidos, que haban sido golpeados ligeramente en la planta de los pies con una banda de caucho. Las madres se sintieron bastante incmodas con los llantos ms agudos. Cuando el llanto incluy gorjeos con altibajos, las madres pensaron que los bebs parecan enfermos. S&0%*)") . %*)"): La sonrisa de un beb es irresistible y pone en movimiento un ciclo de confianza y afecto. Los adultos sonren para responder al nio y la sonrisa del infante es mayor. Un beb alegre que compensa los esfuerzos de las personas que los cuidan con sonrisas y gorjeos tiene posibilidad de establecer mejores relaciones que uno que sonre menos. La primera sonrisa de un nio se presenta espontneamente poco despus de nacer como resultado de la actividad del sistema nervioso central. Con frecuencia se presenta cuando el infante comienza a quedarse dormido. En la segunda semana, los bebs suelen sonrer con somnolencia despus de comer, quiz para responder a los sonidos de las personas que los cuida. Despus de este perodo, los infantes tienen ms posibilidad de sonrer y de estar atentos aunque inactivos. Al cabo del primer mes la sonrisa se vuelve ms frecuente y ms social. Los bebs en esta edad sonren cuando se hace palmas con sus manos o cuando escuchan una voz que les resulta familiar. Durante el segundo mes, cuando se desarrolla el reconocimiento visual, los bebs sonren ms a la gente que conocen. Alrededor del tercer mes sus sonrisas son ms amplias y duraderas. Para el cuarto mes, los infantes comienzan a rer ms fuerte, quiz la besarlos en el estmago, al escuchar diferentes sonidos o al ver a un padre hacer algo inusual. A medida que crecen, ren con ms frecuencia y por ms motivos. Entre el cuarto y el sexto mes, pueden mostrar risitas entrecortadas para responder a sonidos y al contacto con los dems, entre el sptimo y el noveno mes, ren cuando se juega al escondite. Este cambio refleja su desarrollo cognoscitivo, al rer ante lo inesperado, los bebs mayores demuestran que saben que esperar. La risa tambin los ayuda a liberarse de la tensin ante el miedo o ante un objeto amenazante T(/$(%"/(0-& El temperamento es la manera caracterstica que una persona tiene para acercarse a reaccionar ante los dems y ante las situaciones, se ha llamado el cmo del comportamiento, es decir no que hace la gente sino cmo lo hace. Dos infantes en la etapa de los primeros pasos, por ejemplo, pueden tener la misma capacidad para 54 vestirse y estar igualmente motivados, pero uno puede hacerlo ms rpido que el otro, estar ms dispuesto a ponerse un nuevo traje y a distraerse menos si el gato salta a la cama. Cules son los aspectos o componentes del temperamento? Cmo y cundo se desarrolla? Cmo afecta el ajuste social? Est sujeto al cambio? C&/$&0(0-( . $"-%&0() 1( -(/$(%"/(0-& El New York longitudinal Study (NYLS), iniciado en 1956 por Alexander T. Thoms, Setella C. Chess y Herbert B. Birch, sigui a 133 infantes para la edad adulta. Los investigadores entrevistaron, pusieron a prueba y observaron a los participantes y entrevistaron a sus padres y profesores Este estudio, pionero en su rea, encontr nueve aspectos o componentes del temperamento, los cuales se pueden ver poco despus de nacer: 1. N*+(# 1( "'-*+*1"1: cmo y cunto se mueve el beb 2. 4%(',(0'*" & %(7,#"%*1"1: posibilidad de predecir los ciclos biolgicos de hambre, sueo y evaluacin 3. A'(%'"/*(0-& & %(-*%&: como responde el beb en un principio ante nuevo estmulo, como un nuevo juguete, alimento o persona 4. A1"$-"2*#*1"1: facilidad para cambiar una respuesta inicial en una direccin deseada ante una situacin nueva o modificada 5. U/2%"# 1( %()$,()-": que tanto estmulo se necesita para producir una respuesta 6. I0-(0)*1"1 1( %("''*>0: con cuanta energa responde un beb 7. C"#*1"1 1(# ()-"1&: si el comportamiento del beb principalmente es agradable, divertido y amigable o desagradable, infeliz y poco amistosos 8. N*+(# 1( 1*)-%"''*>0: Con cuanta facilidad un estmulo irrelevante puede alterar o interferir con el comportamiento del beb 9. L@/*-( 1( "-(0'*>0 . $(%)*)-(0'*": cuanto tiempo permanece el beb dedicado a una actividad y por cuanto tiempo contina ante los obstculos En la situacin de tres hermanas se puede apreciar mejor la manera como el temperamento afecta el comportamiento. Amy, la mayor, era una beb alegre, tranquila, que coma, dorma y evacuaba en horarios regulares. Ella saludaba cada da a la mayora de las personas con una sonrisa y la nica seal de que estaba despierta durante la noche era el sonido de un juguete musical en su cuna. Cuando Brooke, la segunda hermana, se despertaba, abra la boca para llorar antes de abrir los ojos, dorma poco e irregularmente, rea y lloraba con fuerza, a menudo haca pataletas y haba que convencerla de que nuevas personas y situaciones no era una amenaza antes de que tuviera alguna relacin con ellas. La hermana menor, Christina, tena una posicin intermedia entre estas respuestas, tanto positivas como negativas. A ella no 55 le gustaba la mayora de las situaciones pero si se le permita avanzar a su propio ritmo lento, eventualmente se interesaba y participaba. Casi dos tercios de los nios del NYLS se encontrn en una de las tres categoras ejemplificadas por estar tres hermanas. Alrededor de 40 % de los pequeos fueron nios fciles como Amy: generalmente alegres, rtmicos en su funcionamiento biolgico y dispuestos a aceptar nuevas experiencias, un 10% fueron lo que los investigadores llamaron nios difciles como Brooke: ms irritables y difciles de complacer, irregulares en sus ritmos biolgicos y con expresiones emocionales ms intensas; un 15% fueron nios difciles de entusiasmar con Christina, apacibles pero lentos para adaptarse ante nuevas situaciones y personas. N*0& 6G'*# N*I& 1*6@'*# N*I& 1*6@'*# 1( (0-,)*")/"% Tiene estados de nimo intensidad va de apacible a moderada, usualmente positivos. Responde bien ante la novedad y el cambio. Desarrolla con rapidez horarios de sueo y alimentacin. Toma nuevos alimentos con facilidad. Sonre ante los extraos. Acepa con facilidad nuevas situaciones. Acepta la mayora de frustraciones con poco fastidio. Se adapta con rapidez a nuevas rutinas y a las reglas de juegos nuevos. Presenta estados de nimo intensos y con frecuencia negativos; llora a menudo y a gritos; tambin re a carcajadas. Bajo nivel de respuesta ante la novedad y el cambio. Duerme y come con irregularidad. Acepta nuevos alimentos con lentitud. Es suspicaz ante los extraos. Se adapta con lentitud ante nuevas situaciones. Reacciona ante la frustracin con pataletas. Se ajusta con lentitud a nuevas rutinas. Tiene reacciones medianamente intensas, positivas o negativas. Responde con lentitud la novedad y el cambio. Duerme y come con ms regularidad que el nio difcil, pero con menos regularidad que el nio fcil. Muestra una respuesta inicial moderadamente negativa ante un nuevo estmulo (el primer encuentro con una persona, lugar o situacin). Gradualmente desarrolla nexos hacia nuevos estmulos despus de exposiciones repetidas y sin presin. Muchos nios (incluyendo el 35% de la muestra del NYLS) no se ajustan con precisin a ninguno de estos tres grupos. Un beb puede tener horarios de sueo y alimentacin regulares pero sentir miedo ante los extraos. Un nio puede ser tranquilo la mayor parte del tiempo, pero no siempre. Otro puede ser renuente a aceptar nuevos alimentos pero adaptarse con rapidez a nuevas nieras. Todas estas variaciones son normales. Necesitamos reconocer que las clasificaciones del temperamento de los infantes suelen basarse en los informes de los padres y esos informes son subjetivos. Adems, muchos investigadores han considerado que los complejos procedimientos de entrevistar y el puntaje utilizados en el NYLS son demasiado complicados y han recurrido a cuestionarios con formato corto. Muchas caractersticas psicolgicas, 56 actitudes o situaciones de la vida de la madre, que influyen en la interaccin con sus bebs, pueden incidir en su criterio acerca del temperamento de un infante. Pro ejemplo, las mujeres que durante su embarazo reaccionan en forma ms negativa que otras ante la grabacin de un nio que llora, tuvieron ms tendencia a describir a sus hijos de tres meses como complicados, difciles o impredecibles. E6('-&) 1(# -(/$(%"/(0-& )&2%( #" "1"$-"'*>0: J3&01"1 1( "<,)-(K Casi un tercio de los participantes en el NYLS desarrollaron problemas de comportamiento en algn momento de sus vidas. La mayora fueron perturbaciones moderadas que aparecieron entre los 3 y los 5 aos y que persistieron hasta la adolescencia, pero algunas se mantuvieron o empeoraron en la edad adulta. Ningn tipo de temperamento fue inmune a los problemas. nclusive, los nios "fciles tuvieron problemas cuando se esperaba que actuaran en un sentido contrario al de su estilo de temperamento De acuerdo con el NYLS, la clave para un ajuste saludable es la bondad de ajuste, el equilibrio entre el temperamento de un nio y las exigencias y restricciones del ambiente en donde l se encuentra. Si de un nio activo se espera que permanezca sentado tranquilo por largos perodos, si a un nio difcil de entusiasmar constantemente se les presiona hacia nuevas situaciones, si a un nio persistente con frecuencia se les distrae de proyectos absorbentes, lo ms probable es que se presenten problemas (la conviccin de Margaret Mead de la importancia de la bondad de ajuste la llev a buscar asesora experta acerca del temperamento de su hija recin nacida y sobre la mejor manera de manejarla). Cuando los padres reconocen que un nio acta de cierta forma, no por ser voluntarioso, por pereza o por falta de inteligencia, sino principalmente debido a su temperamento innato, tienen menos posibilidad de sentirse culpables, ansiosos u hostiles o de ser rgidos o impacientes. En lugar de considerar el temperamento de un nio como un impedimento, los padres pueden anticiparse a las reacciones de ste y ayudarlo a adaptarse. Por ejemplo, un nio "difcil puede necesitar tiempo adicional de advertencias antes de esperar que guarde los juguetes o puede requerir de un tratamiento de preparacin especial previo a un traslado de la familia. En ocasiones todo lo que se requiere es un simple ajuste en las exigencias de los padres. Un nio de 6 aos insista en usar la misma ropa para ir todos lo das al colegio, alegando que los dems trajes le quedaban ajustados y eran estrafalarios. Sus exasperados padres pensaron que el chico estaba tratando de fastidiarlos, sin embargo los investigadores del NYLS buscaron los registros del nio y encontraron que, por lo menos, desde la edad de tres meses, el nio haba sido extremadamente sensible a los estmulos sensoriales. Una vez que sus padres comprendieron que este comportamiento era consecuente con su temperamento bsico, lo llevaron a comprar su ropa y a lavarla tantas veces como el chico se la pusiera. 57 FQ,E -"0 ()-"2#( () (# -(/$(%"/(0-& 1(# *06"0-(H An dentro del tero, los fetos demuestran su personalidad particular. Tiene diferentes niveles de actividad y frecuencia cardiaca, los cuales parecen predecir las diferencias de nimo despus de nacer. Esta y otras evidencias sugieren que el temperamento es innato y principalmente hereditario. Adems tiende a ser estable. Los bebs recin nacidos muestran diferentes patrones de sueo, agitacin y actividad y estas diferencias tienden a persistir. En un estudio longitudinal, infantes cuyos padres los clasificaron como difciles fueron considerados como negativos y relativamente inadaptables en todas las edades desde los 2 hasta los 12 aos. Se les consider como intensos e irregulares en sus hbitos y los muchachos, especialmente, como demasiado activos. Parte de la investigacin se ha dirigido a un aspecto del temperamento llamado inhibicin ante lo desconocido, que tiene que ver con la sociabilidad del nio con otros pequeos y la tranquilidad o cautela con que se aproxime a objetos y situaciones desconocidas. Esta caracterstica parece tener una base gentica, en parte y est asociada con diferencias en caractersticas fsicas y con el funcionamiento del cerebro. Bebs de cuatro meses que manifiestan muchas reacciones mucha actividad motriz e incomodidad, o que se inquietan o lloran con facilidad ante nuevos estmulos, tienen mayor probabilidad de mostrar el patrn de inhibicin entre los meses 14 y 21. Adems, los bebs que son muy inhibidos o muy desinhibidos ante lo desconocido parecen mantener estos patrones hasta cierto punto, al menos durante los primeros ocho aos de vida y los nios en la etapa de los primeros pasos que se muestran inhibidos tiene mayor posibilidad de ser extremadamente tmidos en la adolescencia temprana. En un estudio de 900 nios, las diferencias de temperamento observadas pro un examinador a la edad de 3 aos se relacionaron con el ajuste social 18 aos despus. Los nios, que haban sido calificados como bien ajustados, confiados o reservados, demostraron un funcionamiento social normal a la edad de 21 aos, mientras que quienes haban sido clasificados como inhibidos presentaron una tendencia a ser menos sociables, siguieron siendo cautelosos y poco asertivos y las personas cercanas a ellos los describan como carentes de vitalidad. Sin embargo, haban mantenido principalmente relaciones romnticas tranquilas, se les consideraba conscientes y mantenan buenas relaciones con sus compaeros de trabajo. De otro lado, como grupo, los nios clasificados como incontrolables, (irritables, impulsivos, hiperactivos, desatentos, emocionalmente inestables y carentes de persistencia) crecieron con una amplia gama de problemas sociales, relaciones conflictivas, incapacidad para conservar un trabajo y comportamiento agresivo, inclinado al riesgo o antisocial. 58 No obstante, factores del ambiente como el trato de los padres pueden producir cambios en el temperamento. Entre 148 infantes recin nacidos, que a los tres meses lloraban muchos y fueron calificaos pro sus madres como bebs con expresiones altamente negativas, a los 9 meses de edad sonrean, rean y vocalizaban con ms frecuencia. Este tipo de cambio se presentaba cuando los padres eran psicolgicamente saludables y llevaban una buena relacin de pareja, tenan alta autoestima y relaciones armoniosas con sus bebs. Los padres de bebs que pasaron de estados emocionales generalmente positivos a los tres meses, a estados generalmente negativos a los seis meses, ms tarde ellos mismos manifestaron caractersticas ms negativas. La manera como la madre consideraba su papel tambin puede afectar el temperamento de su hijo. En un anlisis de los datos del NYLS, quienes se sintieron insatisfechas con su trabajo o eran amas de casa tendieron a manifestar intolerancia, desaprobacin o rechazo del comportamiento de sus hijos de tres aos, y los nios rechazados fueron ms propensos a convertirse en "difciles. Sin embargo, la desaprobacin no siempre puede ser algo malo. En otro estudio, los nios en la etapa de los primeros pasos que eran varones y primognitos y que tendan a ser miedosos y tmidos, tuvieron ms tendencia a seguir sindolo a los tres aos si los padres aceptaban mucho las reacciones del pequeo. Si pro el contrario, eran ms crticos y animaban a sus hijos ante nuevas situaciones, los muchachos tendieron a ser menos inhibidos. Esta investigacin sugiere que los padres no tienen que aceptar pasivamente el temperamento de un nio sino que, en ocasiones, ser menos "sensible y ms "intruso puede ayudar al nio a superar tendencias que le dificultaran desenvolverse en el mundo. EA$(%*(0'*") )&'*"#(): (# *06"0-( (0 #" 6"/*#*" Desde el comienzo, la familia tiene una enorme influencia en el desarrollo Fue un nacimiento planteado y bienvenido, como el de Mary Catherine Bateson, o fue un "accidente? Qu tambin funciona la mezcla de la personalidad del padre y la de su hijo? Vive el nio en una familia nuclear (Como Cathy Bateson lo hizo despus de la edad de dos aos), en una familia extensa o en una familia mezclada, establecida por el matrimonio u otro vnculo? Las reacciones que se forman en la infancia afectan la capacidad de establecer relaciones ntimas durante la vida. La influencia tambin se presenta de otra manera. Los nios afectan el estado de nimo, las prioridades, los planes e incluso la relacin matrimonial de sus padres. La vida familiar a un paso del siglo XX es bastante diferente de la de hace un siglo y quiz cambiar an ms en el futuro. Es probable que un nio que en la actualidad crece en los Estados Unidos tenga una madre empleada, un padre que se relaciona con sus hijos ms de lo que lo hizo su empleada, un padre que se relaciona con sus 59 hijos ms de lo que lo hizo su propio padre, y menos hermanos que en algunas generaciones anteriores. El chico tiene la posibilidad de recibir una cantidad considerable de atencin de personas que no son sus familiares, quiz fuera de su hogar. Los nios de hoy tiene casi el 50% de posibilidad de vivir con un solo padre en algn momento de su vida, por lo general la madre y casi siempre debido al divorcio, aunque el 15% de los nios en las familias con uno solo de los progenitores ahora vive con el padre En el pasado, la investigacin sobre desarrollo psicosocial del infante se encamin casi exclusivamente a las madres y sus bebs, pero ahora los investigadores estudian las relaciones entre los infantes y sus padres, hermanos y otras personas encargadas de cuidarlos. Otra tendencia es examinar a la familia como un todo. Cul es la edad de los padres? Son saludables? Cul es la verdad de los padres? Son saludables? Cul es la condicin econmica? Cuntas personas viven en casa? Actan los padres de manera distinta cuando est uno solo de ellos con el beb a cuando estn los tres reunidos? Cmo afecta la calidad de la relacin matrimonial, la relacin de cada cnyuge con el beb? Cmo se viven en el hogar de un solo padre, en una familia mixta o con abuelos u otros parientes que afectan la vida del beb? Al observar la familia como una unidad en funcionamiento, se obtiene una imagen ms completa de la red de relaciones entre todos sus miembros. Con la prctica de crianza de los hijos vara mucho en todo el mundo, se debe tener cautela con las conclusiones hechas a partir de la experiencia en cualquier cultura. Pro ejemplo, a diferencia de los infantes en los Estados Unidos, que primero tienen una estrecha relacin con la madre y luego establecen otros patrones de relacin, los instantes entre la gente efe del pas africano de Zaire tienen interacciones cercanas con muchos adultos desde su nacimiento. Los infantes efe suelen estar al cuidado de cinco o ms personas en una hora y por lo general los amamantan otras mujeres, lo mismo que sus propias madres. A la edad de tres aos, pasan casi el 70% de su tiempo con personas diferentes a sus madres. Este patrn social puede conducir a un conjunto distinto de destrezas sociales. A diferencia de los bebs estadounidenses, que pasan ms tiempo solos o nicamente con uno o dos miembros de la familia y pueden aprender a divertirse solos ms temprano que los bebs efe, estos ltimos pueden aprender a ser mas sociales a una edad ms temprana. Entonces, se debe recordar que los patrones de desarrollo psicolgico que se dan por hechos pueden basarse en la cultura. Con esta advertencia en mente, primero se estudiarn los papeles que juegan la madre y el padre, como cuidan y juegan con sus bebs, y la manera como su influencia comienza a dar toma a las diferencias entre nios y nias y luego se vern los papeles cambiantes de los abuelos. Ms adelante, en este captulo, se dar un vistazo en profundidad a los aspectos del desarrollo que tiene que ver con las relaciones con los 60 padres y despus a las interacciones con los hermanos. E# $"$(# 1( #" /"1%( En una famosa serie de experimentos realizada pro Harry Harlow y sus colegas, se separaron cras de macados rhesus de sus madres entre 6 y 12 horas, despus de nacidos y se les traslad al laboratorio. Las cras fueron puestas en jaulas con uno dos tipos de madres sustitutas: una figura cilndrica en alambra descubierto y otra recubierta con tela afelpada. Algunos monos eran alimentados con biberones conectados a las "madres de alambre y otros por la tela abrigada y suave. Cuando a los animales se les permita pasar tiempo con cualquiera de los tipos de "madre lo hacan por ms tiempo colgados de las madres sustitutas de tela, aunque solamente se les alimentara con las de alambre. En un cuarto desconocido, los bebs criados pro las figuras de felpa mostraron ms inters natural por explorar que los criados pro las figuras de alambre, inclusive cuando las "madres apropiadas estuvieran all. Adems, los monos al parecer tambin recordaron mejor a las figuras afelpadas. Despus de un ao de separacin los macacos "criados con la tela corrieron ansiosos a abrazar la figura de tela mientras que los "Criados con el alambre no manifestaron ningn inters pro la figura de alambre. Sin embargo ninguno de los monos de estos grupos creci normalmente y ninguno fue capaz de criar a sus propios vstagos. Difcilmente sorprende que un mueco con la forma de la madre no suministre la misma clase de estimulacin y oportunidades para el desarrollo que una madre viva. Estos experimentos demuestran que la alimentacin no es lo ms importantes que los bebs esperan de sus madres. La maternidad incluye la comodidad del contacto corporal cercano y en los monos, la satisfaccin de una necesidad innata de colgarse. Los infantes humanos tambin tienen necesidades que se deben satisfacer si ha de conocer normalmente, como lo demuestra la investigacin sobre los nios incluidos en orfanatos rumanos. Una tarea importante de la investigacin sobre el desarrollo est en encontrar cuales son estas necesidades. E# $"$(# 1(# $"1%( A pesar de la creencia comn de que las mujeres estn predispuestas biolgicamente para cuidar de los bebs, los hombres pueden ser igual de sensible y tener la misma capacidad de respuesta ante los infantes. En los pases industrializados est aumentado el tiempo que los hombres dedican al cuidado de los hijos. Sin embargo, aunque por lo general los padres creen que deben vincularse a la vida de sus hijos, la mayora no est cerca del nivel que alcanzan las mujeres. Los padres pasan ms tiempo jugando con sus hijos que las mujeres, pero menos tiempo alimentndolos y bandoles, un patrn que se ha observado entre las familias blancas y afroamericanas de clase media y tambin en Jamaica. nclusive las madres que trabajan tiempo 61 completo fuera de casa pasan ms tiempo cuidando de sus bebs, que los padres. Sin embargo, los padres son ms cuidadosos cuando la mujer trabaja que cuando no lo hace y pasan ms tiempo con los nios en la etapa de los primeros pasos y en la edad preescolar que con los infantes. Los padres que estn muy cerca de sus bebs ejercen una influencia significativa en ellos. Un estudio de 48 padres irlandeses de clase trabajadora, quienes brindaban un alto grado de atencin a sus hijos, tambin encontr una fuerte relacin entre el cuidado del padre y el desarrollo cognoscitivo de los bebs a la edad de un ao. Otro estudio, de un grupo de infantes en la etapa de los primeros pasos, cuyas madres trabajaban fuera del hogar, report beneficios paro la vinculacin del padre era sensible y positiva. El comportamiento del padre tuvo una influencia bastante fuerte en la capacidad para solucionar problemas. En los Estados Unidos los padres tienden a actuar de manera diferente con sus bebs en comparacin con las madres. Los padres "juegan rudo levantan a sus hijos y los sacuden en el aire y luchan con los pequeos en la etapa de los primeros pasos, mientras que las madres suelen participar en juegos ms suaves y cantar y leer a sus bebs. El juego fuerte con los padres ofrece al infante la posibilidad de sentir la emocin y el reto de vencer sus miedos. Sin embargo, un estilo de juego altamente fsico no es tpico de los padres en todas las culturas. En Suecia y Alemania, el juego con los bebs no suele ser de esta forma. Los padres de la comunidad aka de frica tambin tienden a jugar con suavidad con sus hijos pequeos. Estas variaciones interculturales suscitan dudas sobre la idea de que el juego rudo es una funcin de la biologa masculina, en cambio, sugieren que puede tener una influencia cultural. C>/& 1"0 6&%/" #&) $"1%() " #") 1*6(%(0'*") 1( 7E0(%& Las diferencias que se pueden medir entre nios y nias, fsicas, cognoscitivas y emocionales, son pocas; los hombres son fsicamente ms vulnerables que las mujeres desde la concepcin. De otro lado, los varones son un poco ms grandes y pesados que las nias y pueden ser ligeramente ms fuertes. Nios y nias recin nacidos reaccionan de manera diferente al estrs, posiblemente sugiriendo diferencias genticas, hormonales o de temperamento. Un anlisis de gran cantidad de estudios encontr a los varones ms activos que a las nias, aunque esta diferencia no est documentada de manera consistente. No obstante, en general, los nios y las nias son muy similares. En varios estudios sobre el temperamento de infantes, incluyendo irritabilidad e inters por explorar sus alrededores, los resultados de las diferencias de gnero antes de los dos aos de edad rara vez se han repetido. Otros estudios han encontrado que los dos sexos tienen la misma sensibilidad al tacto y nios y nias tienden a tener su denticin, sentarse y caminar casi al mimo tiempo. 62 Sin embargo la manera como los padres ayudan a dar forma a la personalidad de hijos e hijas, comienza muy temprano. De manera consciente o no, los padres se comportan de un modo diferente con los varones que con las nias. Los muchachos reciben ms atencin, las nias son estimuladas para sonrer ms y ser ms sociables. Las expresiones faciales de la madre demuestran un nmero de emociones ms amplio con sus hijas que con los muchachos, quiz esto ayuda a explicar por qu las nias son mejores que los varones para interpretar las expresiones emocionales. Los padres tratan a los nios y a las nias de manera diferente a como lo hace la madre, inclusive durante el primer ao. Durante el segundo ao, esta diferencia se intensifica los padres hablan ms y pasan ms tiempo con los varones que con sus hijas. Los hombres ms que las mujeres, parecen promover la tipificacin de gnero, el proceso mediante el cual los nios aprenden el comportamiento que su cultura considera apropiado para cada sexo. Mediante observaciones en el hogar de nios de 12 y 18 meses y de aos de edad se encontr las mayores diferencias de gnero a los 18 meses cuando los padres y las madres estimulan el juego diferenciado por el gnero. Los padres animan a las nias a comunicarse, pero de desalientan los esfuerzos de los muchachos para hacerlo. Los varones reciben ms reacciones positivas ante el comportamiento agresivo y por jugar con juguetes "de nios y respuestas menos positivas de sus padres (pero no de sus madres) cuando juegan con juguetes " de nias. Para la edad de cinco aos, los padres tratan a ambos sexos casi de la misma manera, quiz debido a que los nios ya se han adaptado a la diferencia de gnero y no necesitan ms influencia en esa direccin. E# $"$(# '"/2*"0-( 1( #&) "2,(#&) En las sociedades tradicionales y en algunas comunidades minoritarias de los Estados Unidos caracterizadas por hogares de familias extensas grandes y multigeneracionales, los abuelos que viven con la familia juegan un papel integral en la crianza del nio y en las decisiones del grupo familiar. En la actualidad, en los estados Unidos, los nios suelen crecer en familias nucleares limitadas a padres y hermanos y muchos abuelos viven lejos o estn ocupados con sus profesiones y otros intereses. Sin embargo, los abuelos pueden jugar un papel importante en la vida de un nio. Cuando un nuevo beb llega, los abuelos pueden venir con ms frecuencia y ayudar en muchas formas. Ellos prodigan afecto a infantes y nios en la etapa de los primeros pasos, leen libros, cantan, juegan y sacan a pasear a los pequeo. Un abuelo puede servir como cuidador, maestro, modelo de conducta, confidente y en ocasiones como negociador entre el hijo y su padre. A medida que los nios crecen, los abuelos pueden tener un contacto menos frecuente, pero siguen siendo fuentes de gua, enlaces con el 63 pasado y smbolo de la continuidad de la vida familiar. Un estudio importante de una muestra nacional representativa de tres generaciones encontr que "los abuelos juegan un papel limitado pero importante en la dinmica de la familia y muchos tienen vnculos emocionales fuertes con sus nietos. La mayora de los abuelos (55%) se encuentran dentro del patrn de compaa no intervienen directamente en la crianza de sus nietos pero son compaeros frecuentes o casuales. Los abuelos tienden a involucrarse ms dando consejos, ayudando, brindando, cuidando y criando a los nietos y tratando los problemas de los nios con los padres, durante los primeros aos de vida o en una poca de crisis familiar. Los abuelos ms jvenes, aquellos que ven a sus abuelos casi a diario y mantienen una relacin estrecha con la madre tienen ms posibilidad de involucrarse en la vida del pequeo. Los abuelos de raza negra tienden a pasar ms tiempo con sus nietos que los abuelos de raza blanca, inclusive cuando viven lejos y tienen mayor probabilidad de vincularse a la crianza de sus nietos. La vinculacin de los abuelos puede establecer una diferencia positiva en el desarrollo cognoscitivo y psicosocial de los infantes. Los bebs cuyos abuelos estn en contacto frecuente tienden a lograr puntajes ms altos en las escalas Bayley. Los infantes se sienten ms unidos a las abuelas (y quiz a los abuelos tambin) y ese vnculo puede ser una parte importante de su desarrollo social. Muchos abuelos cuidan de sus nietos mientras los padres trabajan, en 1993, casi el 17% de los nios en edad preescolar, hijos de madres trabajadoras, durante el da estaban bajo el cuidado de sus abuelos. DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO Quin soy en el mundo? Ah, ese es el gran rompecabezas, dijo Alicia en el Pas de las maravillas despus de cambiar abruptamente de tamao, otra vez. Solucionar el "rompecabezas de Alicia es un proceso que dura toda la vida para llegar a conocer a si mismo E# ",-&'&0'($-& . (# 1()"%%&##& '&70&)'*-*+& El autoconcepto o concepto de si mismo es la imagen que las personas tienen de s misma. Es lo que creen acerca de quines son: es la imagen total de sus capacidades y rasgos. Es una estructura cognoscitiva con tintes emocionales y consecuencias de comportamiento un "sistema de representaciones descriptivas y de autoevaluacin acerca de s mismo que determina como se sienten las personas con relacin a su propio ser y que las guas en sus acciones (Harter, 1993, p. 1). El sentido de s mismo tambin tiene un aspecto social: los nios incorporan en su autoimagen el creciente entendimiento que tienen de cmo los ven los dems 64 La imagen de s mismo entra en escena en la etapa de los primeros pasos y se aclara y asciende a medida que el individuo aumenta sus capacidades cognoscitivas y realiza las tareas de desarrollo de la niez, la adolescencia y luego de la edad adulta. A continuacin veremos el autoconcepto de la niez temprana D()"%%&##& -(/$%"0& 1(# ",-&'&0'($-&: (# .& '&0-*0,& Gradualmente, los infantes aprenden que estn separados de las dems personas y cosas. Alrededor de los 18 meses pueden tener su primer momento de autorreconocimiento, cuando se miran en un espejo y comprenden que estn mirando su propia imagen. Durante el siguiente ao de vida, hacen intentos por lograr una autodescripcin y una autoevaluacin, a medida que sus creciente capacidad de representacin les permite reflejarse en si mismo y en su comportamiento. Un cambio en el autoconocimiento se puede presentar alrededor de los 4 aos, cuando se desarrolla la memoria autobiogrfica y una teora de la mente ms sofisticada. Cuando a nios entre 3 y 4 aos se les mostr una cinta de video o una fotografa, tomada unos minutos antes, de un investigador pegndoles un autoadhesivo grande en la cabeza, sin que ellos se dieran cuenta, instantneamente los pequeos se tocaron para quitarse el autoadhesivo. Nios entre dos y tres aos de edad no tuvieron esta reaccin. No obstante, cuando se les mostr la misma accin estando frente a un espejo, estos chicos parecieron conscientes de que tenan algo pegado en la cabeza. Significa esto que estos nios se reconocieron en un espejo pero no en una fotografa o en una cinta de video? Esto no parece probable, como tampoco es probable que no recordaran haber sido fotografiados unos minutos antes. Una explicacin ms posible es que debido a que los recuerdos de los nios ms pequeos son genricos y no autobiogrficos, no pueden pensar que los sucesos mostrados en las cintas o en las fotografas les hayan pasado a ellos. Adems, hasta cerca de los 31/2 aos, los nios pueden no tener un concepto claro de s mismos como seres continuos en el tiempo. Tal vez as como los ms pequeos tienen problemas para aceptar ms de una representacin del mismo objeto como verdadera, ellos no identifican el yo que fue con el yo que es. Por consiguiente, no comprenden que las personas que ven en las cintas o en las fotografas son ellos mismos. A,-&1(6*0*'*>0: ,0" $(%)$('-*+" 0(&$*"7(-*"0" A la edad de cuatro aos, los intentos de Jasn para una autodefinicin se vuelven ms completos cuando el nio comienza a identificar un conjunto de caractersticas para describirse a s mismo Mi nombre es Jasn y vivo en un apartamento con mi mam y mi pap. Tengo una 65 gatica y su nombre el Pumpkin. Nosotros tenemos un televisor y a mi me gusta ver los dibujos animados. Yo me s todo el alfabeto. Escuchen: A, B, C, D, E. F, G, J, L, M, P, Q, X, Z. Puedo correr ms rpido que cualquiera!, puedo trepar hasta arriba en el laberinto del gimnasio, a mi no me da miedo!, Soy feliz! T no puedes ser feliz y tener miedo, de ninguna manera! Tengo el cabello negro. Yo voy a preescolar. Realmente soy fuerte. Yo puedo levantar esta silla, mrenme! La manera como Jasn se describe es tpica de los nios de esa edad. El habla principalmente de comportamientos concretos y observables, caractersticas externas, como sus rasgos fsicos, preferencias, pertenencias y los integrantes de su hogar. El nio menciona destrezas en particular (correr y trepar) en lugar de cualidades generales (ser atltico). Su autodescripciones aluden a demostraciones, lo que l piensa de s mismo es casi inseparable de lo que hace. No es sino hasta la niez intermedia que el chico se describir en trminos de generalizaciones como popular, brillante o callado. Los tericos neopiagetianos describen este cambio en tres pasos, que en realidad forman una progresin continua. A los cuatro aos, Jasn est en el primero de esos pasos, las frases acerca de s mismo son representaciones sencillas, aisladas una de otra. Su pensamiento an es transductivo, pasa de un aspecto en particular a otro, sin conexiones lgicas. En esta etapa no puede imaginar que tiene dos emociones a la vez. ("T no puedes estar feliz y tener miedo), debido a que no puede descentrar, el nio no puede considerar aspectos diferentes de s mismo, al mismo tiempo. Su pensamiento es de todo o nada. No puedo reconocer que el yo real, la persona que en realidad es, no es el mismo yo ideal, la que el yo real, la persona que en realidad es, no es el mismo yo ideal, la persona que le gustara ser, de modo que se describe como un modelo de virtud y habilidad. Hacia los cinco a seis aos, Jasn avanza al segundo paso, cuando comienza a relacionar un aspecto de s mismo con otro. "Yo puedo correr rpido y trepar alto. Tambin soy fuerte. Yo puedo lanzar una bola muy lejos. Voy a pertenecer a un equipo algn da. Sin embargo, esta elaboracin de mapas representacionales, conexiones lgicas entre partes de la imagen que tiene de s mismo, todava las expresa en trminos de todo o nada. Como lo bueno y lo malo son opuestos, el nio no puede ver que l podra ser bueno en algunas cosas y no en otras. El tercer paso, sistemas representacionales, se presenta en la niez intermedia, cuando los nios comienzan a integrar caractersticas especficas de s mismo en un concepto general. El pensamiento de todo o nada desciende, las autodescripciones de Jasn sern equilibradas ("Yo soy bueno en hockey pero malo en aritmtica). E0-(01(% #") (/&'*&0() 66 Te odio!, le grita Maya, de cinco aos a su madre. "T eres una mami mala! Furiosa porque su madre la ha enviado a su cuarto por pellizcar a su hermano, Maya no puede imaginar que vuelva a querer a su madre. No te sientas avergonzada pro haber hecho llorar al beb?, le pregunta su padre un poco ms tarde. Maya asiente pero slo porque sabe que esa es la respuesta que l quiere or. La verdad es que la nia siente un remolino de emociones, el menor de los cuales el lamentarse de s misma. E/&'*&0() 1*%*7*1") 9"'*" )@ /*)/& Entender las propias emociones es importante para la socializacin. Ayuda a los nios a controlar la forma como demuestran sus sentimientos y a ser sensibles a la manera como los dems se sienten. Sin embargo, el confuso estado emocional de Maya no es raro a esa edad. La vergenza, en oposicin al orgullo, es una emocin compleja que los nios pequeos rara vez entienden. Las emociones dirigidas hacia s mismo como vergenza u orgullo, no parecen desarrollarse sino hasta el segundo o tercer ao, despus de que aumenta el autoconocimiento de los nios. Estas emociones se "derivan socialmente y dependen de la interiorizacin de los patrones de comportamiento de los padres. nclusive nios de muy corta edad a menudo carecen de las sofisticacin cognoscitiva necesaria para reconocer esas emociones y lo que ellas conllevan. En un estudio, a nios entre cuatro y ocho aos se les narraron dos historias. En la primera, un nio toma dinero antes de decirle que no lo haga, en la segunda, un nio realiza una difcil prueba gimnstica. Cada historia se present en dos versiones, una en donde el padre ve al nio durante la accin y otra en donde el nio no era observado. Se pregunt a los nios cmo se sentiran ellos y sus padres en cada circunferencia. Las respuestas revelaron un avance en el entendimiento de los sentimientos acerca de s mismo. En la edad de cuatro a cinco aos, los nios no dijeron si ellos o sus padres se sentiran orgullosos o avergonzados. A la edad de cinco a seis, los nios dijeron que sus padres se sentiran avergonzados y orgullosos, pero no mencionaron sus propias emociones. Entre los seis y los siete aos, los nios reconocieron que aunque nadie los viera, se sentiran orgullosos o avergonzados de s mismos. En esta edad, los patrones que producen el orgullo o la culpa parecen estar plenamente interiorizados, hasta cuando eso sucede, los nios necesitan de la investigacin a partir de la observacin paterna. 67 E/&'*&0() )*/,#-G0(") Parte de la confusin en el entendimiento que los nios pequeos tienen de sus sentimientos surgen de la incapacidad para reconocer que pueden experimentar diferentes reacciones emocionales al mismo tiempo. El problema tiene dos dimensiones: la calidad de la emocin (positiva o negativa) y el objetivo hacia el cual se dirige. Un estudio encontr que los nios adquieren de manera gradual un entendimiento de las emociones simultneas, a medida que se desplazan a travs de cinco niveles de desarrollo entre las edades de cuatro y doce aos. N*+(# : Al comienzo los nios no entienden que cualquiera de los dos sentimientos pueden coexistir. En esta etapa, un nio puede decir "T no puedes tener dos sentimientos al mismo tiempo porque tiene una sola mente! El nio ni siquiera puede reconocer que siente dos emociones similares a la vez (como felicidad y orgullo). N*+(# !: Los nios pueden ser conscientes de dos emociones al mismo tiempo, pero slo si ambas son positivas o negativas y estn dirigidas al mismo objetivo ("Si mi hermano me golpea, estar mal y triste). Un nio en este nivel no puede entender la posibilidad de sentir emociones simultneas hacia dos personas diferentes o de sentir emociones simultneas hacia dos personas diferentes o de sentir emociones contradictorias hacia la misma persona. N*+(# 2: Los nios pueden reconocer que tienen dos sentimientos de la misma clase enfocados a objetivos diferentes ("Yo estaba emocionado por ir a Mjico y feliz de ver a mis abuelos). Sin embargo, no pueden reconocer que experimentan sentimientos contradictorios (Yo no puedo estar feliz y tener miedo al mismo tiempo, yo tendra que ser dos personas a la vez). N*+(# L: Los nios pueden entender que tiene dos sentimientos opuestos al mismo tiempo, pero solamente si stos estn enfocados a dos objetivos diferentes. Maya puede expresar un sentimiento negativo hacia su hermano menor ("Yo me sent mal por culpa de Tony, por eso lo pellizque) y un sentimiento positivo hacia su padre ("Estoy feliz porque mi padre no me castig), pero ella no puede reconocer que tiene sentimientos positivos y negativos (amor y odio) hacia ambos. N*+(# 4: En este punto, los nios pueden describir sentimientos opuestos hacia el mismo objetivo ("Estoy emocionada por ir a mi nueva escuela, pero tambin siento un poco de miedo). 68 En este estudio no fue sino hasta cuando los nios llegaron a la edad de 10 a 11 aos que parecieron entender las emociones en conflicto. No obstante, en investigaciones posteriores, los nios que haban terminado la etapa del jardn de infantes, en especial las nias, mostraron este entendimiento. La diferencia puede estar en la metodologa. En un estudio anterior, a los nios se les pidi que narraran historias que incluyeran sentimientos mixtos, pro lo tanto, se incluyeron destrezas narrativas y el entendimiento de las emociones. En un estudio posterior, slo uno de cada cuatro nios del jardn pudo volver a contar estas historias a partir de su propia experiencia. Sin embargo, cuando se les narr una historia acerca, por ejemplo, de un nio que reciba un regalo pero a quien no se les permita abrirlo, o que montaba en una bicicleta por primera vez, uno de cada tres pudo identificar las emociones en conflicto y la mayora de los nios puedo explicar las emociones cuando se les dijo lo que ests eran. Las diferencias individuales en el entendimiento emocional parecen remontarse, pro lo menos, a la edad de tres aos. Los nios que a esa edad pudieron identificar si una cara pareca feliz o triste y que pudieron decir cmo se senta un ttere cuando se hallaba en una situacin que inclua alegra, tristeza, ira o miedo, al terminar el jardn de infantes tendieron a explicar mejor las emociones en conflicto del personaje de una historia. En general, estos nios precedan de familias en donde se hablaba mucho acerca de por qu la gente se comportaba como lo haca (J.R. Brown & Dunn, 1996). E%*=)&0: *0*'*"-*+" +(%),) ',#$" La necesidad de manejar sentimientos en conflicto acerca de s mismo es un punto medular de la tercera crisis del desarrollo de la personalidad identificada por Eric Erikson (1950) *0*'*"-*+" +(%),) ',#$". El conflicto surge del creciente sentido de propsito o intencin que lleva a un nio a planear y a realizar actividades y del creciente aumento de la conciencia que puede tener acerca de esos planes. Los nios en preescolar pueden y quieren hacer cada vez ms cosas. Al tiempo que aprenden que algunas de las cosas que quieren hacer (como cantar una cancin) requiere de aprobacin social, mientras que otras (como llevarse el reloj de mami), no Cmo equilibran su deseo por hacer con el de recibir aprobacin? Una fuente importante de autoestima en los nios es el juicio que sus padres expresan sobre su competencia. Esta madre manifiesta entusiasmo por el trabajo de antes de su hijo de tres aos, hacindole saber que l es importante. Al sentirse amado y respetado, es probable que el nio se sienta bien consigo mismo Este conflicto marca una diferencia entre dos partes de la personalidad, la que sigue siendo un nio, lleno de vitalidad y deseo de hacer cosas nuevas y de poner a prueba sus nuevos poderes y a la parte que se esta convirtiendo en adulto, examinado constantemente lo apropiado de los motivos y acciones. Los nios que aprenden a 69 regular estas directrices opuestas desarrollan la virtud de propsito, el coraje para avizorar y perseguir metas sin sentirse indebidamente inhibido por la culpa o el miedo al castigo. Si esta crisis no se resuelve de manera adecuada, dijo Erikson un nio puede convertirse en un adulto que esta luchando constantemente por el tener xito o por demostrarlo o se inhibe y carece de confianza, es demasiado rgido consigo mismo e intolerante o sufre de impotencia o enfermedades psicosomticas. Con las amplias oportunidades para proceder por su cuenta, pero bajo orientacin y lmites firmes, los nios pueden alcanzar un equilibrio saludable entre la tendencia a hacer demasiado para competir y avanzar y al de mantener reprimidos y limitados por la culpa. A,-&()-*/" Los nios no pueden articular un concepto de su propio valor sino hasta la edad de ocho aos aproximadamente, pero con su comportamiento demuestran que tiene un concepto (Harter, 1990, 1993). En los nios pequeos. La autoestima, la opinin que un apersona tiene de su propio valor, no se basa en una valoracin realista de la capacidades o de los rasgos de la personalidad. De hecho, los nios entre cuatro y siete aos suelen sobrevalorar sus habilidades. Por una parte, an no cuentan con las destrezas cognoscitivas y sociales para compararse con precisin con respecto a otros nios, adems aunque los pequeos pueden emitir conceptos sobre su competencia en diferentes actividades, an no pueden clasificarlas segn su importancia y deben aceptar el criterio de los adultos quienes a menudo les dan retroalimentacin positiva sin crticas. En un estudio (Haltiwanger & Harter, 1988), se pidi a profesores de preescolar y de jardn de infantes que describieran el comportamiento de los nios con altas o baja autoestima. A otro grupo se le solicit que dijera cules de los puntos citados por el primer grupo eran los ms caractersticos con la competencia real, el nivel de actividad, el nivel de atencin, la tendencia a terminar las tareas, la capacidad para hacer amigos o la necesidad de estmulo por parte de los maestros. Por el contrario, las diferencias en la autoestima parecieron expresarse principalmente en la confianza del nio, la curiosidad, el inters por investigar y la adaptabilidad. La autoestima a esta edad tiende a ser global: "Soy bueno o "Soy malo, esta perspectiva global de si mismo puede depender de la aprobacin de los adultos. La actitud de apoyo por parte de los padres, escuchar a su hijo, leerle cuentos, preparar comidas juntos, secar sus lgrimas con besos, son contribuciones importantes de la autoestima. No es sino hasta la niez intermedia que las evaluaciones personales de la competencia y la capacidad adquieren sentimientos crticos en la formacin y el mantenimiento de un sentido del valor de s mismo. 70 Cuando la autoestima es alta, un nio est motivado para lograr sus metas (Harter, 1990). No obstante si la autoestima est supeditada al xito, los nios pueden ver el fracaso como una condena de su valor y sentirse desamparados para hacerlo mejor. Entre un tercio y la mitad de los nios de preescolar muestran elementos de este patrn de "desamparo. En lugar de ensayar otro orden para completar un crucigrama, como lo hara un nio con una autoestima incondicional, los nios "desamparados se sienten avergonzados y desisten o cambian a un rompecabezas ms fcil que ya haban resuelto. Ellos no esperan tener xito y por eso no lo intentan su bajo desempeo como un signo de ser "malo y creen que no pueden superarlo. Este sentido de ser una mala persona puede persistir hasta la edad adulta. Para evitar el afianzamiento del patrn de "desamparo, padres y maestros pueden dar a los nios retroalimentacin especfica y dirigida en lugar de criticarlos como personas. R(#"'*&0() '&0 #&) 1(/G) Aunque las personas ms importantes en el mundo de los nios pequeos son los adultos que los cuidan, las relaciones con hermanos y compaeros de juego se vuelven ms importantes en la niez temprana. Casi todas las actividades caractersticas y el tema de la personalidad a esta edad, como el juego, la identidad de gnero y el comportamiento prosocial o agresivo involucran a otros nios. 5(%/"0&) & ), ",)(0'*" Los nexos entre hermanos y hermanas suelen ser el inicio de la etapa para relaciones posteriores. A continuacin se estudiarn las relaciones entre hermanos y luego a los nios que crecen sin ellos. 5(%/"0&) . 5(%/"0") Es mo! No, es mo! Bueno yo juego primero con l Las primeras rias y las ms frecuentes e intensas entre los hermanos se presentan pro los derechos de propiedad, quin es el dueo de un juguete o quien tiene el derecho de jugar con l y algunas de estas diputas de vuelven tan preocupantes que los padres o las personas encargadas de los nios deben intervenir para detenerlas. Aunque los adultos exasperados no siempre pueden considerarse como oportunidades de socializacin, en donde los nios aprenden a establecer sus principios morales, aunque esos principios pueden no llegar a ser los mismos que rigen a los adultos. Entre las 40 parejas de hermanos entre dos y cuatro aos, las peleas por la propiedad de algo surgieron, en promedio cada 15 minutos durante un perodo de observacin de nueve horas. nclusive nios de 2 aos discutieron con base en principios claros, el derecho de que el propietario de un juguete debe tener prioridad sobre quien lo est 71 usando en un momento dado, pero cuando la propiedad era comn (como fue la situacin en casi la mitad de las disputas) quien lo posea deba tener derechos exclusivos. De otro lado, los padres no manifestaron abiertamente su posicin sino que se mostraron ms interesados de reiterar la actitud de compartir y evitar el dao, o de sugerir alternativas de juego. En realidad, a menudo los padres parecieron ms interesados en promover una solucin rpida que en defender los derechos de lo s nios. Los padres se inclinaron ms a enfatizar en la justicia y la equidad, mientras que las madres resaltaron el cuidado y el inters por los sentimientos y las necesidades de los hermanos de estar juntos. Qu sucede cuando las rias de los hermanos pasan a empujones, golpes u otras acciones agresivas? Para juzgar la necesidad de intervencin y la aplicacin de una sancin adecuada, padres e hijos (por lo menos a la edad de cuatro aos) prestan atencin para aliviar las circunstancias, como un intento ("Yo no quera pegarle). Los padres dan ms importancia a factores de motivacin como provocacin ("Me quit mi mueca) reciprocidad ("Ella me golpe primero), mientras que es ms probable que los nios consideren el consentimiento ("El me dijo que lo hiciera), la necesidad ("Si no la hubiera empujado fuera del camino, los bloques no le habran cado encima) y la disculpa ("Yo dije que lo senta). Por lo tanto la experiencia de los conflictos entre hermanos ayuda a los nios a reconocer sutilezas morales y a pensar con base en sus propias creencias acerca de temas sociales y morales. A pesar de la frecuencia de los conflictos, la rivalidad no es un patrn de comportamiento predominante entre hermanos y hermanas en una edad temprana de su vida. Aunque existe algo de rivalidad, tambin hay afecto, inters compaa e influencia, los hermanos (del mismo o de diferentes sexos) separados en edad pro un mnimo de un ao y un mximo de cuatro, interactan en forma muy estrecha entre si, de muchas maneras. En observaciones que duraron 3 aos y que comenzaron cuando los hermanos menores tenan alrededor de 1 aos y los mayores estaban entre los 3 y los 4 aos de edad, los hermanos mayores iniciaron ms comportamientos amigables (compartir un juguete, sonrer, abrazar o comenzar un juego) e inamistosos (golpear, por un juguete, fastidiar o relevar secretos). Los hermanos menores tendieron a imitar a los mayores. A medida que los chicos mas pequeos llegaron a la edad de cinco aos, los hermanos tuvieron menos contacto fsico pero ms verbal, manifestando en ambos tipos de contacto tanta agresividad (mediante rdenes, insultos, amenazas, divulgacin de secretos, humillaciones, sobornos y fastidiando) como cuidado y afecto (con halagos y confortando en lugar de dar abrazos y besos). La diferencia de edad entre los hermanos tuvo un efecto en parejas muy cercanas, los hermanos mayores iniciaron ms el comportamiento prosocial. Los hermanos del 72 mismo sexo fueron un poco ms cercanos y jugaron juntos ms pacficamente que la parejas nio nia. Los hermanos se llevaron mejor cuando la madre no estaba con ellos (pelear, puede ser una forma de llamar la atencin paterna). En general estos investigadores encontraron que los comportamientos prosociales y orientados hacia el juego eran ms comunes que la rivalidad, la hostilidad y la competencia. E# M0*'& 9*<& Con frecuencia, la gente piensa que el hijo nico es malcriado, egosta, solitario o desadaptado, pero investigaciones no respaldan este criterio. De acuerdo con un anlisis de 115 estudios de nios con diferentes edades y antecedente, los "nicos actuaron comparativamente bien (Falbo & Polit, 1986, Polit & Falbo 1987). En logros ocupacionales y educativos e inteligencia, sobrepasaron a los nios con hermanos especialmente cuando estos eran muchos o mayores. Los hijos nicos tambin tienden a ser ms maduros, a estar motivados para avanzar y a tener una autoestima ms alta. Sin embargo, no difieren en su ajuste en general o en sociabilidad quiz estos nios trabajan mejor porque sus padres les dedican ms tiempo y centran su atencin en ellos, les hablan ms realizan ms actividades juntos y esperan ms de ellos. La investigacin en China, en donde la ley permite nicamente familias con su slo hijo, tambin produjo resultados alentadores acerca del nio nico. C%('*/*(0-& (/&'*&0"# El crecimiento emocional en la niez intermedia es bastante complejo. Entre los siete y los ocho aos, los nios interiorizan plenamente los sentimientos de vergenza y orgullo. Estas emociones, que dependen de la conciencia de las implicaciones de sus acciones y de la clase de socializacin que hayan recibido, afectan la opinin que tienen de s mismos.
A medida que los nios crecen, pueden entender y controlar mejor las emociones negativas. Ellos saben qu los pone furiosos, qu les hace sentir miedo o tristeza, y cul es la reaccin probable de otras personas cuando ellos manifiestan estas emociones, de manera que pueden controlar y adaptar su comportamiento de acuerdo con ello. Adems, entienden la diferencia entre tener una emocin y expresarla. Los nios del jardn de infantes creen que un padre puede hacer que un nio est menos triste dicindole que deje de llorar o pueden hacer que el nio tenga menos temor de un perro si le dicen que no debe tener miedo, mientras que los nios de sexto grado saben que una emocin reprimida sigue existiendo. Cundo y por qu los nios controlan una emocin? La razn ms comn es la autoproteccin, para evitar el ridculo o el rechazo. Otra razn es no alterar a otra persona. Los nios de quinto grado son ms conscientes de las "reglas sociales acerca de manifestar las emociones que los de primero, y es menos probable que muestren 73 tristeza o dolor frente al padre que a la madre. Las nias estn ms dispuestas que los varones a demostrar estos sentimientos y es ms probable que esperen apoyo emocional. Los nios son ms cautelosos para mostrar sus sentimientos a un amigo, se sienten ms libres para expresar el dolor que otras emociones, ya que este se puede considerar ms all de su control; sin embargo, tienden a creer que no ser muy aceptado por sus compaeros. Los chicos cuyas madres los animan a expresar sus sentimientos de manera constructiva y los ayudan a centrarse en solucionar la raz del problema tienden a afrontar de manera ms efectiva las dificultades y a tener mejores destrezas sociales tanto en su propia opinin como en opinin de padres y maestros que los nios cuyas madres menosprecian sus sentimientos al minimizar la seriedad de la situacin. Este patrn no parece aplicarse a los paps, quiz porque las madres hablan ms con los hijos sobre sus sentimientos que los padres. nclusive los nios muy pequeos manifiestan empata, o el entendimiento de lo que otra persona est sintiendo, pero los chicos desarrollan ms empata y se muestran ms inclinados hacia un comportamiento prosocial a medida que alcanzan el crecimiento cognoscitivo de la niez intermedia. El comportamiento altruista tambin tiene races emocionales; es una seal de ajuste positivo. Los nios a quienes sus compaeros consideran altruistas tienden a actuar de manera apropiada en situaciones sociales, a estar relativamente libres de emociones negativas y a afrontar los problemas de manera constructiva (N. Eisenberg, Fabes, Karbon, etc. 1996). Reconocer y aceptar los sentimientos de alegra, tristeza y miedo, pero mantener la ira bajo control, parece promover ms la empata y el comportamiento altruista. E# 0*I& (0 #" 6"/*#*" Los nios en edad escolar pasan ms tiempo fuera de casa que antes, pero el hogar y las personas que viven all siguen siendo la parte central de su mundo. De acuerdo con algunas investigaciones, los padres estadounidenses dedican, en promedio, slo 30 minutos al da de trabajo a relacionarse con sus hijos en edad escolar (Demo, 1992). Los nios pasan mucho ms tiempo con sus compaeros. Sin embargo, contar los minutos y las horas puede ser decepcionante. Muchos padres siguen brindando un gran apoyo, amor y relacionndose con sus hijos, y estas relaciones son las ms importantes en la vida de los pequeos (Furman & Buhrmester, 1985). El ambiente en el hogar de un nio tiene dos componentes importantes. Est la estructura de la familia: si hay dos padres o uno, o alguien ms est educando al nio. Luego est la atmsfera de la familia a nivel econmico, social y psicolgico. Ambos factores se han visto afectados por los cambios en la vida familiar. Como se ver, por lo general los nios se desempean mejor en la escuela y tiene 74 menos problemas emocionales y de comportamiento cuando pasan su niez en la familia intacta, con ambos padres y una buena relacin entre ellos. No obstante, la estructura en s misma no es la clave; la manera como los padres se relacionan y su habilidad para crear una atmsfera favorable afecta al ajuste de los nios ms que su estado civil. Para entender al nio en la familia es necesario apreciar el ambiente familiar: su atmsfera y estructura; sin embargo, esto tambin se ve afectado por lo que hay ms all de las paredes de al casa. Como Bronfenbrenner seala, hay circunstancias adicionales que influyen: el trabajo de los padres, el nivel socioeconmico, las tendencias sociales como el divorcio y un nuevo matrimonio, que ayudan a dar forma al ambiente de la familia y, por consiguiente, al desarrollo de los nios. Ms all de estas influencias estn los valores culturales predominantes que definen los ritmos de la vida de la familia y los roles de sus miembros. Diferentes grupos tnicos tienen distintas estrategias de adaptacin: patrones culturales que promueven la supervivencia del grupo y el bienestar y la direccin de la socializacin de los nios. En los Estados Unidos, las familias afroamericanas, indgenas, asiticas e hispanas enfatizan en los valores de grupo (como la lealtad) ms que en los individuales (autonoma, competencia y confianza en s mismo), reforzados por las culturas de Occidente. A los nios de estas familias se les anima a cooperar, a compartir y a depender uno del otro. Los roles sociales tienden a ser ms flexibles. Debido a la necesidad econmica, con frecuencia los adultos comparten la responsabilidad de conseguir el dinero para el sostenimiento, y los nios asumen ms responsabilidad de conseguir por sus hermanos menores. Como en el caso de Marian Anderson, la familia extensa brinda lazos estrechos y fuertes sistemas de apoyo. Estos familiares tienden ms que en las familias blancas a vivir en el hogar de un nio y a interactuar con l. Estos patrones culturales afectan el desarrollo social. En un estudio con 333 nios afroamericanos, latinos y blancos, entre siete y catorce aos, los miembros de las familias extendidas se volvieron cada vez ms importantes para los nios de ms edad, como un puente hacia el mundo exterior. Los nios afroamericanos de origen latino tendieron ms a incluir a la familia extendida en su crculo de apoyo ms ntimo que los nios blancos (Levitt, Guacci-ranco & Levitt, 1993). Cuando se observa al nio en la familia es necesario ser consientes de las diferencias culturales. A-/>)6(%" 6"/*#*"% Los factores de influencia ms importantes en el ambiente de la familia para el desarrollo de un nio proceden del interior del hogar: si cuenta con apoyo o si el ambiente es conflictivo, y si la familia tiene o no suficiente dinero (Demo, 1991). A menudo, estas dos facetas de la atmsfera de la familia estn interrelacionadas. 75 Aspectos relacionados con el estilo de paternidad: corregulacin y disciplina A medida que la vida de los nios cambia, sucede lo mismo con los problemas entre ellos y sus padres, y la manera de resolverlos. Durante la niez, el control del comportamiento se desplaza gradualmente de los padres al hijo. En tanto un nio de preescolar adquiere autocontrol y autorregulacin, se reduce la necesidad de supervisin constante; no obstante, hasta la adolescencia o inclusive ms tarde es cuando a muchos jvenes se les permite decidir a qu hora llegar o cmo gastar su dinero. La niez intermedia es una etapa de transicin de corregulacin, en donde padre e hijo comparten el poder: el padre supervisa, pero los nios toman las decisiones por momentos (E. E. Maccoby, 1984). La corregulacin refleja aspectos sociales del autoconcepto del nio. En tanto los chicos comienzan a coordinar lo que quieren con lo que la sociedad exige, pueden anticipar con ms rapidez cmo reaccionarn los dems ante lo que ellos hacen, o aceptar que las otras personas pensarn mejor de ellos si se comportan de modo diferente. Hay ms probabilidad de que los nios sigan los deseos de sus padres cuando reconocen que stos son justos y consideran como fundamental el bienestar de la familia y que pueden "saber ms debido a su experiencia. Tambin sirve de ayuda el hecho de que los padres traten de delegar decisiones en el creciente juicio de los nios y slo intervengan en asuntos importantes. Cuando los nios se convierten en preadolescentes, y su bsqueda de autonoma se hace ms insistente, la calidad de las soluciones y la negociacin de los problemas familiares suele deteriorarse. En un estudio, se filmaron en vdeo las discusiones de 63 familias con ambos padres e hijos en cuarto grado, sobre dos problemas que se haban presentado el mes anterior, uno elegido por los hijos y otro por los padres. Las familias repitieron el procedimiento dos aos despus. Entre los nueve y los once aos, la participacin de los nios se volvi ms negativa especialmente cuando se discutan temas que los padres haban elegido. No constituy una diferencia la clase de tema; el punto en cuestin, aparentemente, fue "quien manda (Vuchinich, Angelelli & Gatherum, 1996). El cambio hacia la corregulacin afecta la manera como los padres manejan la disciplina: la enseanza de un comportamiento aceptable. La mayora de los padres utilizan de algn modo diferentes mtodos con los hijos mayores que con los menores (E. E. Maccoby, 1984; G. C. Roberts, Block & Block, 1984). Los padres de los nios en edad escolar tienden ms a usar tcnicas inductivas que incluyen el razonamiento. Por ejemplo, el pap de Jared, de ocho aos, le explica cmo sus acciones afectan a los dems: "Golpear a Jermaine lo lastima y lo hacen sentir mal. En otras situaciones, los padres pueden centrarse en la autoestima del chico ("Qu pas con el nio colaborador que estaba ayer aqu?), sentido del humor ("Si continas un da ms sin darte un bao, todos sabrn que eres t sin mirarte), valores morales ("Un chico 76 grande y fuerte como t no debe sentarse en el tren y debe dejar que lo haga una persona mayor), o de aprecio ("No te sorprendas si te deja el autobs de la escuela esta maana, te acostaste demasiado tarde anoche! Ahora tendrs que caminar). Sin embargo, la disciplina sigue siendo bastante consistente durante los aos de la niez. En un estudio, los padres diligenciaron un cuestionario cuando sus hijos tenan tres aos de edad y otro despus, cuando tenan 12 (G. C. Roberts, et al., 1984). Las preguntas estaban relacionadas con independencia, control, manejo de la agresin y sexo, entrenamiento temprano, nfasis en salud y logros, expresin de sentimientos, proteccin, supervisin y castigo. Durante el periodo de nueve aos, el mtodo bsico de los padres para criar a su hijo pareci mantenerse constante. La mayora de ellos, desde el principio, enfatizaron en una orientacin racional y premios, a la vez que utilizaban tcnicas apropiadas para el nivel de desarrollo de un nio. El castigo corporal (fsico) es comn y est ampliamente aceptado en los Estados Unidos, y no solamente para los pequeos de preescolar. Aunque se utiliza con menos frecuencia a medida que los nios crecen, casi la mitad de los jvenes en su adolescencia temprana siguen sujetos a l (Straus, 1994; Straus & Donelly, 1993). Sin embargo, el comportamiento antisocial tiende a aumentar; cuanto ms frecuentes sean las discusiones, mayor es la posibilidad de tener problemas. Adems el castigo corporal frecuente puede producir estrs o depresin, e inclusive una paliza o una palmada una o dos veces al ao pueden causar dao. De acuerdo con un estudio basado en una muestra nacional aleatoria con 2000 nios y nias entre 10 y 16 aos, el castigo fsico fue ms estresante cuando provena de padres que usualmente brindaban su apoyo. Quiz esto se debe a que los nios vean entonces a sus padres como impredecibles o eran menos capaces de "leer su comportamiento como "malo o "injusto y tendieron ms a atribuir el castigo a su propia falta de vala. LA PREADOLESCENCIA O PU3ERTAD EL DESARROLLO FSOLGCO Y LAS FUNCONES DE ORENTACN Y DESCUBRMENTO DEL MUNDO AC EL DESARROLLO 4ISIOLGICO Y SUS REPERCUSIONES PSICOLGICAS Una de las caractersticas ms notables de este estadio son, sin duda alguna, las profundas transformaciones fisiolgicas que afectan al sujeto tanto en su configuracin corporal como en el proceso de su maduracin sexual. Estas transformaciones fisiolgicas incluyen, a su vez, una serie de transformaciones psquicas tales como el cambio de actitud del sujeto frente a su propio cuerpo (modificacin en la percepcin de su esquema corporal, en las actitudes hacia su propia 77 imagen, modificacin de su yo, etc.), as como la transformacin de las actitudes del ambiente hacia el individuo transformado fsicamente; actitud que, al mismo tiempo, repercute secundariamente en la representacin que tiene de s mismo. Laroche, en su libro sobre la pubertad, distingue tres perodos en la evolucin normal de estos cambios fisiolgicos: un primer perodo prepubertario; que se caracteriza por una actividad de crecimiento, as como por la aparicin de algunos caracteres sexuales secundarios, en particular la aparicin del vello pubiano y del vello axial. La transpira- cin axilar aumenta en los dos sexos. En el comienzo de este perodo se produce en el chico un crecimiento ms rpido de los testculos y del pene; y en la chica el comienzo del desarrollo de los senos. Un segundo pubertario vendra caracterizado porque en l el crecimiento ms bien se aminora. Los caracteres sexuales primarios se desarrollan: es la poca de la menarqua (primera menstruacin o regla en la chica) y de la primera eyaculacin (o polucin nocturna en los chicos). En esta misma poca se producen los grandes cambios de voz. Un tercer perodo pospubertario en el que las glndulas sexuales y los rganos genitales adquieren su desarrollo y funcionamiento completos. Este perodo vendra a extenderse ya ms bien dentro de la adolescencia. !. MECANISMOS 3IOLGICOS QUE ESTIMULAN LAS TRANS4ORMACIONES 4ISIOLGICAS EN LA PREADOLESCENCIA Todas las transformaciones fisiolgicas y funcionales de este estadio son, segn parecer de los endocrinlogos, en gran parte activadas y controladas por las glndulas endocrinas, en particular por la hipfisis. La hipfisis, ubicada en la base del cerebro, produce dos grupos de hormonas estrechamente relacionadas con el crecimiento y transformaciones fisiolgicas: las hormonas metablicas, entre las que se encuentra como la ms importante la somattropa, que constituye un factor muy importante en el crecimiento de los individuos y las gonadotrpicas, que estimulan la maduracin de las glndulas sexuales (testculos en los varones y ovarios en las hembras) y de las suprarrenales. A su vez, la hipfisis, otra glndula del cerebro, ejerce una accin de freno y control sobre la actividad de las glndulas sexuales. Por efecto del estmulo hipofisario se producen en los testculos los espermatozoides y en los ovarios los vulos. Simultneamente son estimulados por dicha hipfisis el desarrollo de las glndulas sexuales de una serie de hormonas o clulas especiales andrgenas en el varn y ovricas en la hembra, que adems de estimular el crecimiento de los rganos sexuales y la aparicin de los rganos sexuales 78 secundarios, provocan una tensin o excitacin sexual en todo el sistema nervioso; en particular en las porciones correspondientes a las zonas ergenas (rganos genitales, mamas, etc.). Este estado de excitacin sexual provocado por estas hormonas o por el concurso de otros estimulantes (del medio exterior, de la misma vida psquica del sujeto) se manifiesta por una serie de sntomas caractersticos: la primera de orden psquico y la segunda de orden fisiolgico. Los sntomas psquicos pueden resumirse en un cierto estado de tensin que tiene un carcter impulsor y que desea ser satisfecho en breve plazo. Este estado comporta la bsqueda de un objeto externo que le permita eliminar la tensin interna; para satisfacer este apetito, el varn busca a la hembra y al varn. Los sntomas fisiolgicos constituyen una verdadera preparacin para la realizacin del acto sexual: en el varn el pene se vuelve rgido, es decir, se presenta la ereccin, y en la mujer se excitan los rganos genitales. Esta excitacin provoca en el varn, por va refleja, la eyaculacin o emisin del esperma. 2. DESARROLLO DE #OS RGANOS SE8UALES PRIMARIOS En el varn estos rganos son internos y externos. Los externos en el pene y los testculos. Los testculos son los conductores deferentes y los rganos anexos (la prstata y la uretra). La primera aceleracin en el crecimiento de los rganos sexuales masculinos se inicia en la preadolescencia antes de que pueda advertirse la aparicin de los caracteres sexuales secundarias; el pene crece en longitud y circunferencia, y los testculos, a medida que se hacen mayores, se tornan menos firmes debido al aumento de fluidos testiculares y alteraciones en los tubos espermatgenos. Posteriormente a esta primera aceleracin, ya en la pubertad, crece en el adolescente la prstata, las vesculas seminales y las glndulas bulbouretrales que elaboran el fluido seminal. Paralelamente a este crecimiento, sigue desarrollndose el pene, que es capaz de ereccin no slo en respuesta a una estimulacin local, sino ante pensamientos y sensaciones sexualmente provocativos. Es el momento en que el adolescente comienza a tener sus primeras eyaculaciones espontneas o inducidas. La edad promedio de estas primeras eyaculaciones en el adolescente espaol se extiende, segn hemos podido constatar a travs de una encuesta realizada por nosotros a nivel nacional, entre los 11 y 14 aos; de modo mas acentuado entre los 13 y 14. COMIEN;O DE LAS POLUCIONES Y MENSTRUACIONES EN LOS ADOLESCENTES BNC 79 E1"1 ! . "0-() !!:!2 !L:!4 !O:!P !Q . /G) Chicos Chichas 1,7 1,6 25,0 42,0 59,8 46,6 7,9 3,5 0,7 0,3 Este momento de la eyaculacin est en cierta manera determinado tanto cultural como biolgicamente; pero por lo comn se da aproximadamente un ao despus del crecimiento acelerado del pene. En este momento el adolescente es habitualmente estril; slo despus de uno o tres aos progresar la espermatognesis lo suficientemente como para que aparezca en la eyaculacin una cantidad de espermatozoides mviles adecuada para la fertilidad. Los rganos sexuales femeninos se encuentran en su mayor parte dentro del organismo. El rgano sexual ms importante en la mujer son los ovarios que dan origen a los vulos. En los aos de la prepubertad, la dilatacin de los ovarios, que se encuentran en la concavidad denominada fosa ovrica a ambos lados de las paredes de la pelvis, puede provocar un aumento del tamao del abdomen. En la pubertad, como consecuencia de la dilatacin del tero y de los cambios cclicos en el endometrio, comienza la menstruacin o prdida peridica de sangre que se produce con mayor o menor regularidad cada mes lunar; de ah su nombre de menstruacin. La mayora de la gente cree que el flujo menstrual consta enteramente de sangre. De ah proviene la conciencia de que constituye una experiencia muy debilitadora para la chica y exige de sta un cuidado muy especial para evitar todo esfuerzo fsico. Ms el derrame menstrual consta de cuatro componentes: sangre proveniente de los capilares de los tejidos que tapizan el tero; mucus similar al que se expulsa por la nariz; sales de calcio y otros minerales; tejido celular destruido. El mucus constituye la mayor parte del flujo menstrual, mientras que la sangre no llega a 60 gramos durante todo el periodo. No es raro que los primeros aos de menstruacin vayan acompaados de molestias. Los trastornos ms comunes son los dolores de cabeza, espalda, abdomen, vmitos, fatiga, dolores de los rganos genitales, etc. Al comienzo, los perodos menstruales no son acompaados por la ovulacin; de modo que por lo comn la chica, en la primera parte de la adolescencia, es estril. La ovulacin o capacidad de concebir aparece entre uno y tres aos despus. L. DESARROLLO DE LOS CARACTERES SE8UALES SECUNDARIOS La aparicin de los caracteres sexuales secundarios es paralela al crecimiento de los rganos sexuales primarios. No todos los caracteres sexuales secundarios son los mismos para el chico y la chica. Tampoco se desarrollan al mismo ritmo ni alcanzan su madurez a la misma edad. 80 Para los adolescentes, el primer carcter sexual en aparecer es el vello pbico. Dicho vello, pigmentado, spero y recto, forma al principio un tringulo invertido en la base del pene, extendindose posteriormente por el ombligo. De ordinario aparece dos aos despus del vello pbico el vello axial. Su aparicin coincide con la cima de velocidad del crecimiento en la estatura. ADOLESCENCIA: UNA TRANSICIN EN EL DESARROLLO Los rituales que marcan la "llegada a la mayora de edad de un nio son comunes en muchas sociedades. Los ritos de la transicin pueden incluir bendiciones religiosas, separacin de la familia, pruebas severas de fortaleza y resistencia, marcar el cuerpo de alguna manera o actos de magia. El ritual puede realizarse a determinada edad, como en el caso del bat mitzvah y sus ceremonias relacionadas que marcan la llegada de las mujeres y los hombres judos a los 13 aos para asumir la responsabilidad del cumplimiento religioso tradicional, o puede estar relacionado con un evento especfico (como la primera menstruacin de una nia) que las tribus apaches celebran con un ritual de cuatro das con cnticos desde la salida hasta la puesta del sol. Por lo general, en las sociedades industriales modernas el paso a la edad adulta es menor abrupto y est marcado con menos claridad. En estas sociedades se reconoce un largo periodo de transicin conocido como adolescencia, un lapso en el desarrollo entre la niez y la edad adulta que implica importantes cambios fsicos, cognoscitivos y psicosociales que se presentan interrelacionados. I01*'"1&%() 1( #" "1&#()'(0'*" La adolescencia dura casi una dcada, desde los 11 o 12 aos hasta finales de los 19 o comienzos de los 20. Ni el punto de iniciacin ni el de terminacin estn marcados con claridad. En general, se considera que la adolescencia comienza con la pubertad, el proceso que conduce a la madurez sexual o fertilidad: la capacidad para reproducirse. Antes del siglo XX, los nios de las culturas occidentales entraban al mundo de los adultos cuando maduraban fsicamente o cuando comenzaban el aprendizaje de una carrera vocacional. En la actualidad, la entrada a la edad adulta toma ms tiempo y est menos definida. La pubertad comienza ms temprano de lo acostumbrado y la entrada a una vocacin tiende a ocurrir ms tarde, ya que las sociedades complejas requieren de periodos ms largos de educacin o entrenamiento vocacional antes de que una persona joven pueda tomar las responsabilidades de un adulto. La sociedad estadounidense contempornea tiene una variedad de marcadores de entrada en la edad adulta. Existen definiciones legales: a los 17 aos, los jvenes pueden enlistarse en las fuerzas armadas; a los 18, en la mayora de los estados, pueden casarse sin el consentimiento de sus padres; entre los 18 y los 21 81 (dependiendo del estado), pueden participar en contratos de licitaciones. Utilizando definiciones sociolgicas, las personas pueden llamarse adultas cuando pueden sostenerse por sus propios medios o han elegido una carrera, se han casado o establecido una relacin significativa, o han formado una familia. Tambin existen definiciones psicolgicas. Se suele considerar que la madurez cognoscitiva coincide con la capacidad del pensamiento abstracto. La madurez emocional puede depender de los logros al descubrir la propia identidad, independizarse de los padres, desarrollar un sistema de valores y establecer relaciones. Algunas personas nunca dejan la adolescencia, sin importar cul sea su edad cronolgica. 82 M,-*#"'*>0 7(0*-"# 6(/(0*0" Muchas sociedades tradicionales tienen rituales para marcar la llegada de la mayora de edad e indicar el ingreso como miembro de la comunidad de adultos. A menudo, estas ceremonias incluyen hacer una marca indeleble en el cuerpo; por ejemplo, tatuar o marcar la cara, retirar el prepucio del pene o afilar los dientes. Una costumbre ampliamente extendida en algunas partes de frica, el Medio Oriente, el sudeste de Asia y Amrica Central y del Sur es la ciruga para alterar los genitales femeninos. Esta prctica con 4000 aos de antigedad, que se conoce eufemsticamente como circuncisin femenina, est calificada como Mutilacin Genital Femenina (MGF) por la Organizacin Mundial de la Salud. La operacin por lo general se realiza sin anestesia, en nias de diferentes edades desde la infancia hasta la pubertad e implica una clitoridectoma o retiro total o parcial del cltoris; en su forma ms extrema, la infibulacin, se realiza la clitoridectoma total ms el retiro de partes de los labios de la vulva, para coserlos luego con tripa de gato o sujetarlos con ganchos, dejando solamente un pequeo espacio para la salida del flujo menstrual y la orina. Cuando una mujer se casa, la cicatriz puede abrirse y despus ampliarse para el nacimiento de los hijos. Entre 80 y 100 millones de mujeres alrededor del mundo han padecido de esta ciruga, y dos millones de nias la reciben cada ao. Los propsitos de estos procedimientos incluyen preservar (y demostrar) la virginidad antes del matrimonio, reducir el apetito sexual, mantener la limpieza, aumentar la fertilidad, acrecentar la belleza y afirmar la feminidad a travs de la remocin del cltoris por su "apariencia masculina. Algunas comunidades creen que el cltoris puede envenenar al hombre durante la relacin sexual y a los bebs durante el nacimiento, o que si no se retira, crecer hasta tener el tamao de un pene. En esas culturas, una nia incircuncisa puede no ser considerada apta para el matrimonio y ser condenada al ostracismo. La operacin tambin afirma la estabilidad de las costumbres establecidas y refuerza el respeto por la autoridad. Adems de la prdida de la satisfaccin sexual, las consecuencias de la MGF puede incluir trastornos psicolgicos y diferentes problemas mdicos inmediatos o a largo plazo, como shock, infecciones, hemorragias, dao de la uretra o el ano, ttano, incapacidad para orinar normalmente, dolor en las relaciones sexuales, complicaciones en el nacimiento, esterilidad o incluso la muerte. En ms de 20 pases en donde se practican estas operaciones, funcionarios del gobierno, mdicos y grupos de mujeres han tratado de ponerles fin. Algunas mujeres africanas educadas en Occidente han modificado versiones de la ciruga hacindola con la asepsia adecuada, en casa o en clnicas, utilizando anestesia. Otras la han rechazado de plano. Sin embargo, debido a que muchas mujeres creen en la MGF y con frecuencia son quienes las realizan (o temen que sus hijas no puedan casarse por no tenerla) y debido a que est aprobada por algunos lderes religiosos, la prctica contina. La MGF se ha practicado entre los refugiados africanos en Europa y Amrica del norte, en una cifra que se estima en 40.000 procedimientos cada ao en los Estados Unidos. Varios pases, incluyendo Gran Bretaa, Francia, Suecia y Suiza, han aprobado leyes prohibiendo la prctica; el Congreso de los Estados Unidos la proscribi en 1996 (previamente, algunos estados la calificaban como un crimen). Una prohibicin del Ministro de Salud de Egipto en 1996 enfrent una amplia oposicin pero, a finales de 1997, fue ratificada por la Corte Suprema Administrativa. La Organizacin Mundial de la Salud, la Asociacin Mdica Mundial y la American Medical Association condenan la MGF como mdicamente innecesaria, peligrosa y abusiva. Una organizacin britnica, la Foundation for Women's Health Research and Development (FORWARD), formada en 1981 para crear conciencia en contra de la MGF, la considera como una violacin a los derechos humanos. A pesar de alguna resistencia por interferir en una prctica que refleja creencias culturales, estas organizaciones han instado a los mdicos a no participar en dichas cirugas y han apoyado los esfuerzos para abolirla. El Council of Scientific Affaris de la AMA urge a los mdicos a "brindar asesora de sensibilizacin cultural para alertar a las pacientes 83 O$&%-,0*1"1() . %*()7&) 1( #" "1&#()'(0'*" La adolescencia temprana, la transicin despus de la niez, ofrece oportunidades para el crecimiento, no slo en la dimensin fsica, sino tambin en la competencia cognoscitiva y social, autonoma, autoestima e intimidad. Tambin implica grandes riesgos. Algunos jvenes tienen problemas para manejar tantos cambios a la vez y pueden necesitar ayuda para superar los peligros que se encuentran en su camino. La adolescencia es un tiempo de creciente divergencia entre la mayora de la gente joven, que est encaminada hacia una edad adulta satisfactoria y productiva, y una pequea minora (casi uno de cada cinco) que enfrentar. Los adolescentes estadounidenses de hoy enfrentan peligros ms grandes para su bienestar fsico y mental, que los jvenes de otras pocas (Petersen, 1993; Takanishi, 1993). Entre estos peligros se encuentran el embarazo y la crianza temprana y un alto ndice de mortalidad por accidentes, homicidio y suicidio (Centres for Disease Control and Prevention [CDC], 1994 b; Rivara & Grossman, 1996; U. S. Departament Health and Human Services [USDHHS], 1996). Estos problemas no son tpicos en otros pases desarrollados). Los patrones de comportamiento que contribuyen a estos riesgos, como beber en exceso, consumir drogas, actividad sexual y delictiva, montar en motocicletas sin usar cascos de proteccin y el uso de armas de fuego se presentan temprano en la adolescencia (Petersen, 1993; Rivara & Grossman, 1996). Sin embargo, a pesar de los riesgos de este periodo, la mayora de la gente joven llega a la adolescencia en buenas condiciones de salud fsica y mental. VIDA A4ECTIVA Y SOCIALI;ACIN EL DESCU3RIMIENTO Y E8ALTACIN DE SI EL DESEO DE AUTORREALI;ACIN a) *l impulso de independencia y autorreali+acin en la adolescencia Al estudiar la pubertad, veamos que su tendencia a la individualizacin le llevaba a la autoafirmacin de su persona mediante la oposicin al mundo; en particular al ms cercano, el familiar; no slo por cuanto tendr ste de coercitivo, sino tambin por cuanto le recordaba el mundo de la infancia, del que deseaba salir. Al llegar la adolescencia, el individuo descubre su mundo interior repleto de valores y potencialidades tanto ms grandes y posibles para l cuanto que se le manifiestan transfigurados por la exaltacin y el idealismo por los que atraviesa. Lo cual incrementa en l sus antiguos deseos de autoafirmacin e independencia puberal. Este deseo de autoafirmacin y de independencia presenta con todo, ahora, caractersticas diferenciales: 84 En primer lugar, es un deseo m%s consciente. Los chicos de 12 a 14 aos no saben todava lo que quieren. Los adolescentes, por el contrario, a punto de encontrarse consigo mismos, de descubrir sus valores, rechazan de forma plenamente consciente la imposicin de cualquier influencia extraa a ellos. Una segunda caracterstica que diferencia este deseo de los adolescentes del de los pberes, es que est ms orientado a la reali+acin de los propios valores y a la conuista del status adulto (deseo de ser mayor) ue a la oposicin al medio. Esto supone una orientacin ms positiva. En la adolescencia los chicos y chicas se comparan con los adultos y quieren igualarlos. ncluso en las formas exteriores, vestido y costumbres, intentan drselas de mayores. Las chicas dirigen su atencin a los vestidos, peinados y adornos de moda. Mientras que el chico empieza de repente a lavarse bien, a peinarse, a cuidar su ropa, cosas que no se pudiera conseguir de l ni con persuasin ni dureza en estadios anteriores. Una vez bien vestido, acicalado y limpio, sale a pasear el domingo para presentarse ante la gente en el despliegue de su virilidad, impresin que intenta reforzar, fumando, bebiendo, diciendo groseras y dando un tono ms grave a su voz. Una tercera caracterstica diferencial, por fin, es la espontaneidad de todo este comportamiento. El chico de 15-16 aos fuma y bebe a la vista de todos y en una actitud arrogante- para mostrar que es mayor, que a l nadie tiene que decirle nada; el de 13, por el contrario, lo hace en secreto, al darse cuenta de que obra incorrectamente y contra lo prohibido. Del mismo modo, las muchachas se enorgullecen de ir por la calle ataviadas a la moda, a ser posible, como mujercitas ya, con plena conciencia de su recin alcanzada feminidad. b) ,ctitud crtica frente al mundo de los padres Con este querer ser mayores est ntimamente relacionado el afn de poseer una actitud independiente con respecto a los padres y a los valores tradicionales admitidos y enseados por ellos. Si los pberes haban rechazado inconscientemente el mundo de los padres, los adolescentes se oponen a l con una actitud crtica, con la conciencia de que ya no son nios. Segn diversas encuestas entre adolescentes, tres puntos principalmente son objeto de crtica en los padres: $u modo de ser personal; sobre todo aquellas caractersticas relacionadas con su modo de tratarles, de comprenderles, de permitirles ser mayores. $u actitud como adulto, ante lo nuevo, ante el cambio. -iertas restricciones de la disciplina familiar. 85 1. Por lo que respecta al car%cter o modo de ser personal de los padres, podemos constatar a travs de la encuesta realizada por R. Zazzo entre adolescentes franceses de 14 a 17 aos, que los adolescentes sealan en su padre una serie de caractersticas negativas que les dificultan sus deseos de autorrealizacin: les acusan de excesiva seguridad de s mismos, de ser orgullosos hasta la parcialidad y de autoritarismo, o bien de proteccionismo. Frente a la madre suelen ser ms benvolos en sus crticas. Pero junto a estas acusaciones, una gran mayora seala, al describir a sus padres, una serie de cualidades positivas: altura profesional, nimo para el trabajo, sentido de responsabilidad, comprensin, etc. Es decir, que la actitud de los adolescentes hacia sus padres es compleja y matizada. Y, segn expresin del psicoanlisis, ambivalente: por un lado, se presenta como amenazadora, castrante en sus deseos de autonoma y autorrealizacin; mas, por otro, es el modelo y la promesa que les estimula a dicha autonoma y autorrealizacin. 2. Otro aspecto de los padres objeto de crtica es su actitud ante lo nuevo, ante el cambio, que tan particular atractivo ejerce sobre los adolescentes. La frecuente generalizacin que hacen los adolescentes antes les lleva a asimilar a sus padres a una generacin totalmente opuesta a su actitud ante lo nuevo, ante el cambio y, consiguientemente, ante sus deseos de realizacin segn su particular punto de vista. En la encuesta realizada por R. Zazzo entre los adolescentes de 14 a 17 aos encontramos que entre las 33 caractersticas que stos atribuyen a los chicos de su edad estn, en primer lugar, la audacia y el riesgo, y el segundo lugar, el deseo de libertad e independencia. Los dems rasgos que se atribuyen ms de las tres cuartas partes van siempre en el mismo sentido: la tendencia a entusiasmarse por un ideal y la importancia atribuida al xito profesional. Slo en sexto lugar sealan la amistad; el amor ocupa el duodcimo lugar. As pues, para los muchachos de esta edad, el deseo ms ardiente y constante es el afirmarse, liberarse y triunfar profesionalmente. En esta misma encuesta encontramos que entre las 33 caractersticas que estos adolescentes atribuyen a los adultos est en tercer lugar el apego a las costumbres (caractersticas que en un autorretrato ocupa el primer lugar) y en los ltimos lugares la tendencia a aceptar lo nuevo, a anteponer el sentimiento a la razn (en ellos estaba en 14 lugar) a tener opiniones originales (en ellos ocupaba el 17 lugar). Es evidente, por tanto, un conflicto, latente o manifiesto entre la generacin de adolescentes y adultos. Este conflicto, con todo. No es debido, segn ellos, a su sentimiento de que los adultos sean intransigentes: slo atribuyen este rasgo a los adultos en 11, 13 y an 18 lugar (en la misma encuesta reconocen que ellos tambin son intransigentes). Sino que ms bien est en relacin con la falta de calor y entusiasmo de los padres ante cosas que para los adolescentes son arrebatadoras. 86 Entre las chicas el cuadro de respuestas es diferente. Su deseo de libertad e independencia ocupa tambin un segundo lugar, seguido de la tendencia a aceptar lo nuevo. Con todo entre ellas, sobre todo en los ambientes ms cultivados, existe menos audacia para afirmar estos deseos con hechos y para rebelarse contra los padres (la audacia y el amor al riesgo como rasgos de las chicas no los sealan stas sino en 15 lugar). De ah se sigue en parte que no sea frecuente, como veremos, que las chicas se enrolen con los muchachos en la delincuencia agresiva. Por lo dems, estos deseos de libertad se ven restringidos en ellas, en gran medida, por los convencionalismos radicales (existencia de la doble moral) y, en parte tambin, por el apego que las chicas tienen al hogar (contrariamente a los chicos, ms apegados a la vida exterior). 3. Por lo que se refiere a la disciplina familiar, las crticas de los adolescentes se centran unnimes en expresar sus deseos de un mayor margen de libertad, as como su oposicin a las restricciones. Llama la atencin que, al interrogarles por el margen de libertad que de hecho les dejan sus padres, la mitad de ellos tanto en la encuesta de R. Zazzo como en la de G. Rodrguez declaren que est%n satisfec!os, pues se les concede muc!a libertad. Esto nos lleva a pensar con Zazzo, que en muchos de estos adolescentes sus deseos de ms libertad e independencia manifiesta a travs de la encuesta, son ms una expresin de afirmacin que una reivindicacin de dicha libertad e independencia. Estos deseos de libertad e independencia se concretan en ellos en las siguientes exigencias. Libertad e independencia para estar fuera de casa, tener una vida personal fuera de la familia, escoger las distracciones personales (60,7% los chicos, 50% las chicas). Libertad e independencia para asumir su propia responsabilidad, sin verse sometido a la tutela familiar (28,6% los chicos, y 33.3% las chicas). Libertad e independencia para poder expresar las propias opiniones personales (14.3% los chicos, y 11.99 las chicas). Libertad e independencia en las actividades escolares y profesionales: menos control, ms iniciativa, etc. (3.6 % los chicos y 4.8% las chicas). c) .ificultades en la adaptacin social la mayor parte de los psiclogos estn de acuerdo en caracterizar a la adolescencia como un estadio en el que se modifican profundamente las relaciones del sujeto con su medio. Como consecuencia de este proceso, que ya tiene su origen en la pubertad, sita Debesse el no conformismo y la rebelin contra la colectividad annima que pesa 87 sobre la adolescencia con toda la fuerza de sus costumbres y de sus dogmas explcitos o implcitos. El no conformismo es, en realidad, una primera etapa a la adaptacin, pues supone el discernimiento de lo que sera la adaptacin inmediata que rechaza. Oponerse, distinguirse, es tener conciencia de las analogas y de las diferencias; es comenzar a situarse en relacin con el mundo. Los elementos psicolgicos que se encuentran en la fase de esta rebelin o inadaptacin social son, segn Debesse, tres: una inadaptacin de origen sensorial, otra de procedencia afectiva, y otra de orden intelectual. El crecimiento r%pido y profundo del cuerpo que comienza en la pubertad y contina ahora en la adolescencia, modifica las relaciones del sujeto con su medio. Debido a estas modificaciones, el adolescente llega apercibir el mundo como una realidad incierta e inestable, sometida a constante cambios. Los seres se empequeecen a sus ojos cuando stos no los ha visto desde un cierto tiempo, los cuerpos disminuyen su peso y el espacio pierde precisin ante un organismo en vertiginosa mutacin y desarrollo. (Cuntas veces puede verse a los adolescentes asombrados ante los efectos inesperados producidos, por ejemplo, ante uno de sus puetazos sobre un objeto). En otras palabras, al adolescente, debido a las modificaciones de su percepcin, le es difcil situarse adaptarse al mundo espacio-temporal que le rodea. Un segundo elemento de inadaptacin es de orden afectivo. El paso de la pubertad a la adolescencia se seala, en efecto, por una facilidad de conmocin afectiva unida a una ligera excitabilidad. El primero de estos rasgos le permite la rpida y apasionada adhesin a los contenidos de valor. Pero frecuentemente le lleva tambin a posturas radicalistas, intransigentes y exclusivistas. El segundo de los rasgos, hace que impere en el adolescente una necesidad de cambiar rpida y frecuentemente de aspiraciones. Tan pronto como un adolescente ha llegado a conocer con bastante exactitud un asunto, se aparta de l aburrido y se dirige a otro hasta que un da haya encontrado la esfera de valores adecuada a l. Todo esto hace que su adaptacin a un mundo adulto, regido por normas en las que la mesura, la estabilidad y el compromiso son sus tnicas ms distintas, le resulte enormemente difcil. -El tercer elemento de inadaptacin es de orden cognoscitivo. El adolescente, al dejar el mundo pueril de la infancia, sus admiraciones, sus verdades, sus dioses, comienza a intentar entrar en el mundo adulto (que tiene su cultura, su moral, su jerarqua de valores) y participar en el mismo, ya que en esto ve una forma de vida superior. Ms rpidamente tiene la impresin de chocar con un muro, lo que provoca en l la inquietud. 88 Esta frustracin tiene su frente, en primer lugar, en su percepcin de no ser reconocido adecuadamente por el mundo de los adultos. Entiende que los mayores ocupen un lugar superior al suyo; pero l, piensa, tambin tiene derecho a consideraciones, que incomprensiblemente aquellos le niegan. El ltimo imbcil llegado al trabajo, si es adulto, tiene un valor social superior al suyo y puede exigirle obediencia. Una segunda fuente de frustracin radica en la conciencia de su desconocimiento del mundo adulto. Ocurre a veces que los padres, al hablar entre s, llegan a emplear un lenguaje oculto o incomprensible para el hijo. Esto provoca en l asombro y excita su curiosidad, pero al mismo tiempo le desconcierta. La conducta del adulto es una tercera fuente de asombro y desconcierto para el adolescente, pues le parece discontinua, llena de contradicciones y como obedeciendo a mviles que se le escapan. Este sentimiento de desconcierto se alimenta igualmente de su incapacidad para asimilar la cultura de sus estudios. Sus maestros, as como sus libros, suelen usar un lenguaje abstracto. Las ideas, sistemas filosficos, hiptesis cientficas superan no pocas veces su intelecto. No obstante, se le exige su comprensin si quiere triunfar en la vida. Todo esto contribuye, entonces, a acrecentar sus sentimientos de importancia y distancia con el mundo adulto. La actividad social de los mayores, regida por una moral que reposa esencialmente sobre la experiencia y utilidad suele ser, finalmente una fuente de asombro y desconcierto para el adolescente, y es que estas dos nociones, experiencia y utilidad, le son an extraas. De ah que al mismo tiempo que juzga frecuentemente a la sociedad (y con qu intransigencia) se siente incapaz para mejorar sus procedimientos. stos son los elementos psicolgicos que explican las discordancias entre el adolescente y la realidad; o, al menos entre su apariencia subjetiva. Esta discordancia lleva a veces al adolescente a graves problemas: suscita su irritacin y rebelda, engendra en l ideas falsas, errores de apreciacin y juicios tan fciles como absolutos, lo que contribuye a que se vean menos limitados de lo que son, hasta que una experiencia penosa les lleva a tomar conciencia y haga tambalear su optimismo. A4ECTIVIDAD Y SOCIALI;ACIN !. LA VIDA A4ECTIVA Y LOS ESTADOS DE NIMO EN LA JUVENTUD Pasadas las tumultuosas excitaciones de la pubertad y adolescencia, lo normal es que se siga un largo perodo de apaciguamiento afectivo progresivo. Varios factores contribuyen a este apaciguamiento. En primer lugar, el sujeto ya no se ve sometido a los esfuerzos del crecimiento, por lo general ya han acabado; los embates del sentimiento, tampoco son ya tan recios en este estadio, salvo cuando sobreviene en el primer amor; a esto hay que aadir el mayor control que sobre la vida afectiva adquiere 89 el yo fortalecido del joven. El pensar y el querer se encuentran en condiciones de dominar los sentimientos, los estados de %nimo y las pasiones; por lo general, tampoco fluctan de un extremo a otro, sino que muestran una mayor estabilidad. Propio de este estadio es tambin el que predomina en los jvenes un estado de nimo de e/trema alegra de vivir que reemplaza a la melancola y descontento de los aos anteriores. En el origen de ste sentimiento de gozo se encuentra el hecho de que muchos jvenes logran en este perodo satisfacer sus necesidades bsicas de ser reconocidos y estimados, de producir, de afirmarse por el tiempo en la vida y de amar. Muchos jvenes logran satisfacer estas necesidades bsicas, como veremos ms adelante, por su insercin en el mundo del trabajo, su reconocimiento como persona responsable por el mundo de los adultos (su preparacin a este trabajo y a este reconocimiento por el estudio) y sus xitos en el amor. Como datos que confirman, en parte, esta situacin de satisfaccin, alegra de vivir y euforia tenemos los recogidos por el <<nforme de la Encuesta de la Juventud>> (Cuadernos de Documentacin, n 1, febrero de 1978, nstituto de Juventud Madrid): el 75% de los jvenes obreros y el 54% de los estudiantes manifiestan estar satisfechos de su trabajo o de sus estudios. La clave de esta diferencia hay que buscarla, tal vez, en el origen de esta satisfaccin; mientras que el 73% de los trabajadores sealan como causa de su satisfaccin el trato humano que se les da en l y la responsabilidad que tienen, slo el 54% de los estudiantes manifiestan estar satisfechos por el trato que les dan y la responsabilidad. Pero a juzgar por los datos recogidos de las diversas encuestas y trabajos realizados entre los jvenes actuales (al menos entre los jvenes de los llamados pases industriales o en vas de industrializacin), existe una poblacin bastante numerosa de jvenes cuyas condiciones de vida en nada o poco favorecen estas necesidades bsicas a las que antes aludamos. Como causas de esta situacin de insatisfaccin y frustracin, he aqu algunas tomadas del anteriormente citado nforme de la Encuesta de la Juventud: a) La insatisfaccin en el trabajo o los estudios que realizan esa insatisfaccin es ms frecuente entre los estudiantes (44%) que entre los trabajadores (25%). b) La falta de perspectivas para el futuro. Un 28 % de los jvenes manifiestan el riesgo probable de quedarse sin empleo antes de un ao; el 63% indican que en caso de perderlo les sera difcil encontrar otro parecido. Entre los jvenes estudiantes las perspectivas de futuro son an menos halagueas: para un 38% existen pocas o ninguna perspectiva de que los estudios que estn realizando les ofrezcan muchas esperanzas de tener xito en la vida; para un 66% es casi cierto que tendrn muchas o bastantes dificultades para colocarse al acabar sus estudios. Este 90 pesimismo aumenta en ellos con la edad. c) *l desempleo: o la falta de ocupacin en que se puedan realizar. Segn este informe, el 12% de los jvenes est desempleado. d) *l esfuer+o reclamado por los primeros pasos de la vida profesional (jvenes obreros y obreras, dependientes de tiendas que deben habituarse a cierto esfuerzo fsico sostenido, haciendo frente al contacto con adultos, quienes a veces les tratan sin miramiento, sin poder contestarles, so pena de arriesgarse a perder el puesto), o por los esfuer+os de los primeros pasos en los estudios superiores o especiali+ados, a veces lejos de la familia, en condiciones insuficientes de alimentacin, etc. Las consecuencias afectivas de estas situaciones de insatisfaccin son mltiples. Como ms importantes y frecuentes sealamos tres: 1) El joven se vuelve nervioso, irritable o recae peridicamente en cambios alternantes de humor. Estas alternancias u oscilaciones son de diversos tipos. Unas se refieren ms a cambios de humor y son familiares a muchos individuos, quienes pasan fases de excitacin alegre y depresin. En relacin con estos cambios, encontramos a algunos jvenes que se entregan al trabajo sin descanso da y noche durante dos o tres das y luego se quedan en la cama o tendidos durante el mismo lapsus de tiempo; o tambin emprender marchas fatigosas para agotar el exceso de vitalidad sentido por ellos y luego transcurrir largas y tristes horas recuperando sus fuerzas. Estos cambios de humor van a menudo acompaados de alternancias entre la vida heroica y austera y la sensualidad, entre unos momentos de exaltacin mstica y otros de total abandono. Otras veces estas alternancias se manifiestan a travs de una exagerada confianza en s mismo, en sus posibilidades fsicas, intelectuales, etc., seguidos de sentimientos de inferioridad, como consecuencia de un fracaso o una referencia que destruye sus aspiraciones. Estas alternancias, por fin, se manifiestan tambin a travs de la bsqueda de contactos y amistades con el sexo opuesto, seguidas de amargo repliegue sobre s mismo. Sea a causa de un desdn o cualquier otro contratiempo en la relacin, el joven se encierra en su habitacin o rehsa toda cita o salida con los compaeros o se venga con la crtica mordaz o la censura despiadada de los que le hicieron el desdn. 2) 0tra consecuencia de las situaciones de insatisfaccin ue los 1venes viven a esta edad, es el negativismo ante la vida. No nos referimos al desaliento y a la improductividad o a la disminucin en el rendimiento que suele acompaar a la crisis que Busemann coloca al comienzo de la juventud, sino a un negativismo en cierto modo prolongado que se manifiesta por la oposicin permanente a las exigencias del ambiente; por el gandulear y otras actividades similares. 91 Este negativismo puede transformarse, incluso en verdadero temor a la vida expresado en fases tales como tengo !orror a la vida, tengo miedo a la vida. 3) 2na tercera consecuencia de las situaciones de insatisfaccin, por fin, son los deseuilibrios permanentes, m%s o menos graves que puede llevar a estos jvenes a estados neurticos, maniaco-depresivos, desinters por la existencia, acompaados de extravagancias de tipo esquizoide, o tambin por reacciones de tipo paranoico, pudiendo llegar incluso a la violencia. Para atenernos a cifras recientes donde es innegable el bienestar econmico, se sabe hoy que en Francia, de cada 100 000 estudiantes 30 deben ser recluidos por tiempo indefinido, 300 deben ser recluidos temporalmente, 3 000 se someten a cura libre, es decir, van al sanatorio con regularidad a ser atendidos, y 30 000 tienen dificultades de tipo clnico. De aqu se deduce que una tercera parte se enfrenta con dificultades psicolgicas no superables sin asistencia clnica. En nglaterra, en un estudio sobre los jvenes estudiados, el Dr. A.M. Dry, especialista en estos casos, observa que un buen nmero de estudiantes tienen depresiones en sus primeros aos de facultad y que cierto nmero de jvenes de 18 a 22 aos parecen tan poco maduros afectivamente como los 15-16 aos. En un hospital, casi una admisin de cada siete era de jvenes de 16-19 aos. En Estados Unidos, el Dr. G. Blaine declara que de cada 100 000 estudiantes de 15 a 20 aos debe hospitalizar unos 300 cada ao. 2. LA A4IRMACIN DE S MISMO Y SUS RELACIONES CON EL ENTORNO 2.!. C&0)&#*1"'*>0 1( ,0 )(0-*/*(0-& /G) &2<(-*+& 1(# $%&$*& +"#(% . $&1(% El estado de optimismo y alegra de vivir que en la mayora de los jvenes domina en este estadio, segn hemos visto, va acompaado de una consolidacin del sentimiento de s miso; la conciencia de poder dominar mi instinto, tendencias, los xitos en el trabajo o en los estudios, las alegras del amor, contribuyen a afianzar en ellos el sentimiento del propio valer y poder. Si en la pubertad y adolescencia el sujeto fluctuaba entre extremos de absoluta afirmacin y negacin de s mismo entre infundada sobreestimacin y una desesperacin-depreciacin de su persona, ahora estas valoraciones se hacen ms equilibradas. Los xitos y fracasos, las comparaciones objetivas entre su propio rendimiento y el de los dems, permiten al joven reconocer sus propias facultades y los lmites de stas, a la vez que hacer justicia a los valores de la personalidad de aquellos 92 con quienes convive. En la justa actitud con respecto a s mismo, segn esto, arraiga la justa actitud con respecto a los dems; en lugar de una depreciacin radical de todos con una posible sobreestimacin de algunas personas admiradas o queridas, surge una posicin ms imparcial, ms objetiva; en lugar de un desmedido afn de hacerse valer, provocado por un sentimiento del propio poder y del propio valer, aparece un ms sano deseo de imponerse en la vida dentro de los lmites prescritos por la disposicin natural y por la suerte. 2.2. S&#,'*>0 /G) (R,*#*2%"1" (0 #") 1*)'%($"0'*") '&0 #&) $"1%() . "1,#-&) R,( #() %&1("0 Esta apreciacin, progresivamente ms equilibrada del propio valor y de aquellas personas que le rodena, suele producirse en muchos jvenes un cambio en sus sentimientos y relaciones con estas personas. A las tensiones y obstinacin en los deseos de autoafirmacin suceden ahora unas relaciones de mayor calma. En este cambio de los sentimientos y relaciones con las personas que le rodean (padres, responsables, jefes del trabajo, profesores) contribuyen, en gran medida, al desarrollo de la reflexin y el juicio, que les permite ver a dichas personas, con ms perspectiva y despego, desprendindose afectivamente de lo que antes poda irritarles y herirles profundamente. Una cierta serenidad, mezclada a veces con resignacin o concesiones indulgentes, les hacer aceptar a los otros y a s mismos como seres no perfectos, con sus defectos a los que es necesario acomodarse. Por otro lado, tambin ocurre en muchos jvenes que se dan cuenta de que, al querer dejarse implicar afectivamente demasiado en las disputas familiares, en las rivalidades de grupo o de ideologas, de compromisos a pecho descubierto, lo nico que consiguen muchas veces son enojosas e intiles fricciones cuando no represalias de los que estn sobre l (prdida de oportunidades de trabajo, dificultades en los estudios, etc.);: y que a mejor manera de ser uno mismo es situarse como conviene en relacin con los dems, sin dejarse tampoco absorberse por ellos. En lugar de continuar situndose en la oposicin, como hasta entonces estaban tentados de hacer, en lugar de entregarse a crticas intiles y discusiones agrias, se forman su juicio de modo ms objetivo, experimentando en esto el sentimiento de la verdadera independencia de espritu. Esta solucin ms equilibrada (o ms realista) entre sus deseos de independencia y autorrealizacin y sus discrepancias con el medio se manifiesta de modo particular en sus relaciones con sus padres, pero tambin en sus relaciones con aquellas personas ms cercanas de las que dependen, ya sea en el campo laboral o en el campo escolar. 93 a) 3elacin de los 1venes con su familia Con el objeto de medir los fenmenos arriba apuntados en las relaciones de los jvenes con sus padres, hemos cuestionado a una muestra de jvenes: de sus contestaciones puede deducirse lo siguiente: -nterrogados por la mejor frmula para vivir un joven de su edad (vivir solos o con sus padres), el 80% de los jvenes de 16-18 aos contesta que prefieren con los padres, el 64% de 19-21 contesta que prefieren solos. Es decir, el deseo de independencia crece en ellos notablemente con la edad. Este deseo es ms notable entre los jvenes obreros, empleados y aquellos que viven en las grandes ciudades, debido en gran parte, a las condiciones difciles de alojamiento que les obliga a la promiscuidad y les impide estar solos. -Un aspecto significativo que se desprende de sus contestaciones es tambin el descenso con la edad de la confianza y comprensin con los padres; entre los 18-19 aos el 24% dicen que las relaciones con sus padres son confiadas y el 38%, comprensivas. Entre los 20-21 aos ambos porcentajes descienden en cada caso al 19% y 22%. -Para un porcentaje relativamente importante de jvenes, el 20%, el medio de evitar los conflictos con sus padres es el no tratar con ellos los problemas difciles. Este porcentaje aumenta con los aos. Los de ms edad se esfuerzan por establecer un modus vivendi con sus padres, en el que procuran evitar cuanto les es posible las ocasiones de friccin. -Entre los temas ms frecuentes con los padres figuran: el empleo del tiempo libre, salidas, vacaciones (82%); el trabajo (81%); las amistades (76%); las relaciones heterosexuales (76%); matrimonio (52%); criterios religiosos (50%); problemas polticos (35%). Estas cifras confirman la observacin precedente. Es decir, los problemas ms delicados son eliminados del dilogo con los padres a fin de mantener una cierta tranquilidad y paz en el hogar. b) 3elaciones con los adultos ue les rodean El campo laboral suele presentarse para muchos jvenes como uno de los medios ms adecuados para autorrealizarse y lograr una cierta independencia en la vida. Ms en esta edad, la casi totalidad de los jvenes obreros realizan su trabajo en dependencia o en contacto de cuasi-dependencia con personas de la generacin de sus padres. Qu tipo de relaciones mantienen con ellos? De los datos de la encuesta anteriormente citada se deducen las siguientes: 94 El 47% de los jvenes trabajadores se declara en desacuerdo con los adultos con los que trabaja en cuanto a sus mtodos de trabajo. Esto es un signo de originalidad. Pero al mismo tiempo un ndice de su vivo inters por los trabajos realizados bien. (El motivo alegado ms frecuentemente por los jvenes que abandonan un trabajo es el encontrarlo poco interesante). Este desacuerdo con los adultos se acrecienta con la edad y es comn a los dos sexos. Existen otros motivos de desacuerdo. Casi la mitad de los jvenes trabajadores se quejan de la poca iniciativa que se les permite en la profesin, las pocas facilidades que se les da para ascender y el poco dinero que ganan. Esto no obstante, estos mismos jvenes son sensibles a una serie de factores positivos que encuentran en su trabajo y que moderan sus anteriores discrepancias: el 72% se muestran satisfechos del trato humano que se les da: el 73%, de las condiciones de su trabajo (limpieza, seguridad que les ofrece su profesin). Entre los jvenes estudiantes (tanto de enseanza profesional como universitaria), la relacin con la escuela o universidad suele ser ms conflictiva. Sus quejas apuntan, en particular, a dos sectores: la poca participacin en la gestin de los centros docentes, los reglamentos y normas, la competencia pedaggica de los profesores, el equipamiento escolar, la poca relacin personal entre profesores y alumnos, as como la inutilidad prctica de los estudios que realizan. En general, a medida que los jvenes se van haciendo mayores, crece la insatisfaccin, que llega a su mximo con los 20 aos de edad. Esta insatisfaccin es particularmente notoria entre los universitarios: slo el 10% estn satisfechos de la gestin del centro; el 20% de la competencia pedaggica de los profesores, el 35% de su competencia cientfica, y el 26% de la utilidad prctica de la enseanza que reciben. 2.L M"%7*0"'*>0 . %(2(#1@" "0-( (# )*)-(/" )&'*"# 0bservaciones previas: El que los jvenes adopten una solucin ms equilibrada en sus discrepancias con los padres y adultos con los que de modo ms directo conviven no significa necesariamente, segn hemos visto, que exista en ellos conformidad con las ideas de la sociedad en que estas personas viven. La lucha por la concepcin racional y aceptable del mundo y la sociedad respecto a los cuales ellos necesitan tomar una opcin definitiva, les lleva, pasadas las dudas de la adolescencia, a tomar una posicin 95 propia relativamente duradera de los valores que sustentan ese mundo y esa sociedad. Existen grupos de jvenes que optan por integrarse en la sociedad de los adultos aceptando un modus vivendi en evitacin de posibles conflictos. Pero existe tambin un nmero considerable que opta por una ruptura en forma de rebelda, o bien por la indiferencia ante la sociedad que sustenta esos valores en forma de marginacin. Por qu esta rebelda o esta marginacin? Por de pronto, antes de contestar a estas preguntas, conviene tener en cuenta varias observaciones que pueden ser clarificadoras: a) La rebelda juvenil contra el sistema social en que viven dista de ser, como certeramente seala E. Fischer, un problema universal; y, por tanto, un problema enteramente psicolgico. En las sociedades estables basadas en la agricultura, una generacin suele seguir a la otra sin ruptura y los jvenes esperan que el paso del tiempo les confiera la autoridad y el papel del patriarcado familiar. La rebelda de los jvenes, como fenmeno social, no aparece en Occidente hasta que el sistema corporativo medieval no empieza a mostrar sntomas de debilitamiento y disolucin. Es un hecho constatado que el recrudecimiento del conflicto se intensifica conforme avanza el proceso tcnico industrial. A este avance del proceso tcnico industrial como causa estimulante del conflicto con el mundo de los mayores, hay que aadir la disminucin de la mortalidad infantil, cada vez ms efectiva en los pases desarrollados, que ha contribuido notablemente al rejuvenecimiento de la poblacin. Este rejuvenecimiento cuasi-mayoritario, ha dividido la humanidad en dos bloques: uno mayoritario, los jvenes, y otro cada vez ms minoritario, los viejos, sin una generacin intermedia que les sirva de puente. Un tercer factor sociolgico que contribuye a acentuar la rebelda y contestacin de los jvenes de nuestra actual generacin de los pases de Occidente (sobre todo los ms desarrollados) es su mayor capacidad de adquisicin por comparacin con la de los jvenes de otros pases subdesarrollados y de otras pocas. Esto ha hecho que la gente, en general, se interese por ellos como fenmeno social. Recordemos el revuelo que se produjo cuando en 1957 el Dr. Abrams revel que los jvenes britnicos haban gastado nada menos que ochocientos treinta millones de libras esterlinas al cabo de un ao, enteramente a sus antojos, en cosas exclusivamente de su gusto. Este inters de los adultos por los jvenes ha hecho que stos, al verse mimados, hayan cobrado no slo conciencia de s mismos, sino tambin de su fuerza, de su poder. b) Una segunda observacin es que el inconformismo o rebelin de los jvenes no arranca primaria y directamente de un conflicto con los padres. Las acusaciones 96 juveniles con sus consiguientes rebeldas progresivamente van menos dirigidas contra las personas concretas de sus padres. En parte, porque en muchos hogares el rol del padre ha cambiado de configuracin: el cabeza de familia patriarcal y dspota ha sido o va siendo sustituido por el padre comprensivo y amigo de sus hijos. El buen sentido de los jvenes actuales, as como la 1uvenili+acin creciente de los padres con una mayor disposicin para la comprensin, facilita en estos casos las relaciones familiares. En parte tambin porque en la familia nuclear moderna las vivencias y relaciones son mnimas. Unas veces, debido a que el padre permanece poco tiempo en casa, absorbido por las exigencias del trabajo; otras, al hecho de que, por disponer de dinero, fruto de su trabajo, o tener que estudiar en otra ciudad, muchos jvenes pueden llevar una vida de independencia fuera del hogar al margen de la influencia de sus padres. Y en parte, por fin, porque la educacin, al llegar a ser altamente especializada, ha desbordado las posibilidades de la familia y ha pasado a ser competencia de organismos especializados, lo que hace que los hijos aparezcan menos implicados en los valores culturales que esta educacin trata de transmitir. Y lo que hace tambin que el conflicto, antao localizado en el hogar, como depositario de dichos valores, se desplace a otros campos. Los estudios llevados a cabo sobre las minoras activistas de los movimientos juveniles muestran que sus actitudes y comportamientos crticos no se centran en el contexto familiar, ni concretamente sobre la figura paterna, sino sobre el sistema social ms amplio en que sta se halla determinada y sobre los valores que presiden su funcionamiento. La agresividad de los jvenes va dirigida primariamente contra ese sistema social y esos valores, aunque a veces, por derivacin lgica, se orientan contra aquellos que le dirigen o los sustentan. c) Una tercera observacin necesaria para interpretar en su adecuado sentido cuanto de ordinario se escribe en torno a la rebelda o inconformismo juvenil desde un punto de vista sociolgico: Cuando la mayor parte de los socilogos describen determinadas conductas de oposicin o ruptura con los adultos o la sociedad, no suelen pensar ciertamente en la masa de adolescentes, sino en ciertas minoras que se destacan entre ellos y que se consideran representativas de los mismos. Esto no invalida el que con justicia se consideren esas conductas como tpicas de la juventud, ya que la masa, pese a que no viva en la prctica la realidad de lo que programa esa minora, sin embargo, acepta los modelos de esa minora y quisiera vivir conforme a los mismos, aunque de hecho no los practique. Es preciso, con todo, no confundir esa minora de la que hablamos, en cuanto es la ms consciente y activa del grupo, con las minoras excntricas que los medios de comunicacin presentan, a veces, desfigurando la autntica imagen de la juventud y que no son representativas de la misma. d) Una cuarta observacin, por fin, es que aun dentro de estas minoras, el 97 inconformismo juvenil se expresa de diferentes formas segn la situacin sociolgica de cada minora. Una variable que hay que tener en cuenta es la profesin de sus miembros. De los adolescentes de 15 a 19 aos, por ejemplo el 30% estn escolarizados, frente al 70% que no lo estn. Esto hace que la adolescencia se nos presente ya dividida en dos grandes grupos: uno minoritario, alcanzando por la cultura escolar, y otro mayoritario, que nicamente viven de la cultura extraescolar propia del pueblo y que se encuentran integrados en la vida del trabajo. Sera errneo querer asimilar las formas de rebelin que presenta el mundo de los jvenes proletarios al de los universitarios, puesto que las circunstancias en que se mueven ambos son distintas. Dentro de la juventud trabajadora hay que distinguir el grupo de los trabajadores agrarios, urbanos, industriales, y el grupo que trabaja como empleados. Pues, aunque cada da es ms grande la proximidad, sin embargo, aun hoy existen diferencias radicales. El grupo social de pertenencia (si es clase popular, media, alta o baja), as como la nacionalidad, pese a los mltiples contactos que hoy son factores que tambin tipifican a la adolescencia. Con esta observacin queremos dar a entender que hablar de una manera no diversificada de la rebelin juvenil sera en s una simplificacin ingenua e injusta. Lo cual no impide tampoco, por otra parte, el que nos sea posible inducir, a partir de esa diversidad de conductas, una serie de constantes motivacionales. 2.4. FP&% R,E ()-" %(2(#1@" . '&0-()-"'*>0H Hechas estas observaciones previas, vamos a ocuparnos de algunas de estas constantes motivacionales subyacentes en la rebelda o marginacin de los jvenes. Lo que quieren los jvenes y contra lo que protestan pueden matizarse as: 2.4.!. L&) "1&#()'(0-() $%&-()-"0 '&0-%" #" &$%()*>0 1( #" )&'*(1"1 -E'0*'" "'-,"# Esto puede explicarse as: El desarrollo tcnico y econmico ha elevado el nivel de vida en la lnea de la propiedad, consumo y renta nacional; ha posibilitado el ascenso de las masas, ha condicionado el desarrollo de los conocimientos generales de preparacin especializada. Con los instrumentos facilitados por la tcnica tenemos base para mayores superaciones humanas. Pero mientras recorremos ese proceso, hay precios que pagar. Uno de esos es que la sociedad tcnica oprime al hombre alienndole y proletarizndole. La aliena por cuanto hace que su trabajo ya sea intelectual o tcnico, deje de ser una actividad propia en la que puede realizarse personalmente y dominar la naturaleza para convertirse en un mero instrumento al servicio de la produccin. 98 La proletariza por cuanto, poco a poco, las exigencias de la tcnica le hacen perder su independencia individua! para convertirle en masa, en un mero proceso social, total - mente ajeno a su voluntad. A lo largo del siglo XX, en efecto, el sistema de produccin basado en la economa del mercado se ha complicado de modo creciente. La divisin del trabajo ha desmenuzado las tareas hasta un nivel que roza lo insuperable. La especializacin actual encierra al individuo en lmites estrechsimos y la movilidad profesional se desacelera. Todo ello supone, por un lado, que los nuevos trabajadores, los jvenes, pueden elegir entre un nmero de trabajos especializados prcticamente infinitos, lo cual les sume en un sentimiento de perplejidad e inseguridad; y, por otro, cuando ya han elegido, se sienten encajonados en tareas con escasa o nulas perspectivas de creacin e incluso de variacin. A esto hay que aadir que el sistema de produccin vara hoy con una rapidez antes desconocida, de manera que el futuro resulta siempre imprevisible. Es muy difcil, si no imposible, prepararse en las escuelas para tareas determinadas, ya que en el plazo que dura el aprendizaje, la industria puede haber experimentado numerosas modificaciones. Antes estas situaciones, los jvenes reaccionan unas veces mediante conductas que los adultos suelen calificar de indeterminismo y vaguera. En realidad, se trata de formas de conducta que, lejos de oponerse al sistema, les son adecuadas, convenien- tes a sus constantes variaciones, a su futuro siempre renovado. Sin embargo, el en- frentamiento entre esta mentalidad lbil y la adulta firme, es causa de roces constantes y principios de rebelin. No todos los jvenes reaccionan ante el sistema de este modo, por supuesto. Los hay que se ajustan a l ya sea porque las insatisfacciones de esta civilizacin tcnica quedan compensadas en ellos por las innegables ventajas que le ofrece (dinero, diversin, cierta seguridad, etc.), ya porque esas insatisfacciones profundas quedan enmascaradas mediante la manipulacin, ya sea deportiva, poltica, consumista, religiosa, etc. El conflicto y la rebelda se producen en estos jvenes cuando desaparece uno de los factores. Desaparece la compensacin y aparece la rebelda, al tener que enfrentarse muchos de ellos con la inseguridad que les ofrece actualmente la vida laboral y con el desempleo, sobre todo. Su rebelda suele concretarse entonces en forma de reivin- dicaciones de tipo laboral o profesional o en forma de crticas contra la sociedad. Desaparece la manipulacin y aparece la rebelda cuando la ilustracin o capacidad crtica de ciertas minoras (polticas, religiosas, etc.) llega a desenmascararla ante los 99 ojos de los jvenes. Como un modo de rebelda contra esta alienacin y politarizacin del trabajo industrial est la reivindicacin de ciertos sectores juveniles del derecho a la fantasa y libertad creadora mediante el trabajo artesano, el regreso a sistemas de produccin arcaicos en los que al mismo tiempo puedan encontrar placer. El hecho de que protesten y se rebelen casi exclusivamente los jvenes ante stas situaciones de explotacin del ser humano no significa que los adultos no sufran tambin. Slo que si los adultos no protestan es, como dice el profesor Pinillos, debido a su esclerosis psquica, a su rutina o a una mayor capacidad para interpretar la naturaleza de los cambios. 2.4.2. L&) "1&#()'(0-() $%&-()-"0 '&0-%" ,0" )(%*( 1( 1*/(0)*&0() 1( 0,()-%" ',#-,%" -E'0*'", R,( 0& )>#& 0& )&0 +G#*1") $"%" #") 7(0(%"'*&0() <>+(0(), )*0& R,( )( $%()(0-"0 "0-( (##&) '&/& $(%-,%2"1&%() 1(# +(%1"1(%& 6&01& 1( #" 0"-,%"#(?" 9,/"0" Se ha dicho que los jvenes no siempre saben lo que quieren, pero s saben lo que no quieren y no aceptan de nuestra cultura:
a) Su carcter injusto, pues tolera el trabajo discriminatorio y premia servicios intiles a la comunidad mientras explota muchas veces a quienes sirven de verdad a la misma comunidad. b) La excesiva ambicin de poder y riqueza de los adultos que forman esta sociedad. Lo que explica, a su vez, que la acusacin de materialista que tantas veces Y desde tantos ngulos se dispara contra los jvenes, rebota contra los mismos, que suelen lanzarla los mayores, ya que, en definitiva, se tratara de una actitud profunda que los hijos han captado o han credo captar en la conducta y cuadro de motivaciones reales de sus mayores. c) La moralidad. Para los hijos de las clases medias y dominantes, la moralidad de su clase resulta inaceptable, por lo que tiene de hipocresa, .de autosatisfaccin, de grosero materialismo camuflado de espiritualismo trascendental. Para los jvenes de la clase obrera y clases bajas, en general las cosas son distintas. Ante un sistema que invita a gozar de todo y que, en cambio, no les da los medios para el disfrute, muchos jvenes no tienen otra alternativa que el tomar por la violencia esos bienes de consumo; o bien, revolverse contra el ritmo que les impone esa sociedad destruyendo, rompiendo dichos bienes de consumo o adoptando actitudes resentidas y violentas contra la sociedad. Estas conductas no es raro encontrarlas tambin entre los jvenes de la clase media y alta, ya que la capacidad adquisitiva es ms aparente que real en ellos y frecuentemente 100 inadecuada a la invitacin al consumo. d) El carcter confuso e incongruente de la sociedad, tan abundante en eufemismos y vaguedades retricas ante los problemas de base, como ineficaz; no encontrar una pedagoga eficiente para la violencia de los individuos y de la sociedad, mientras se gastan millones de armamento. No sabe superar el subdesarrollo y las discriminaciones raciales, no sabe dar la verdadera igualdad de oportunidades. e) El carcter competitivo y consumista de esta sociedad que la lleva a tener por meta a tener ms, gastar- y consumir ms, ms dinero, ms poder, ms cosas... Frente a esta sociedad competitiva y consumista, ciertos sectores de la juventud reaccionan oponiendo un cierto epicuresmo o pobreza voluntaria y una reduccin de los bienes al mnimo imprescindible, combinada con el consumo placentero de los mismos. f) El carcter masificante de esta sociedad, que mediante la burocracia de las instituciones, la aglomeracin masiva de los seres humanos, los reduce a nmeros estadsticos y su relacin con el otro a la relacin de- roles. Una forma tpica de reaccionar algunos jvenes contra el sistema que mantiene estos contravalores, es adems de las enunciadas, la conducta conocida con el trmino pasota. Pasota significa no entrar en juego en algo. En nuestro caso, no entrar en juego con la sociedad, con sus ideas polticas, religiosas, etc. El pasota es un fenmeno de nuestra sociedad actual. No comprometerse con la sociedad es una actitud. No es un fenmeno marginal; una denuncia o una interpelacin de algo que existe o un modo de actuar la sociedad. Una sociedad que se les presenta sin motivos ni finalidad aceptables en su actuacin. El pasota denuncia ese modo de actuar, y como no le encuentra razn de ser, dice: yo paso, yo no acto. 2.4.L. L&) "1&#()'(0-() $%&-()-"0 '&0-%" (# 1()6")"/*(0-& 1( #") ()-%,'-,%") ( *0)-*-,'*&0() )&'*&',#-,%"#() -%"1*'*&0"#() B6"/*#*", I7#()*", E)-"1&, (-'.C R,( 9")-" "9&%" -(07"0 $&% 6,0'*>0 $%('*)"/(0-( (# *0-(7%"%#() (0 (# /,01& "1,#-& Es un hecho que el ordenamiento de estas estructuras e instituciones de nuestra hora queda fcilmente desfasado en su proceso normativo: las estructuras e instituciones, desde su propia naturaleza, llevan un ritmo retardado ante el vrtigo de aceleracin en que se halla la historia actual. Para los adolescentes, estas estructuras desfasadas se hacen ms intolerables porque no fueron hechas por ellos. Nacidas aquellas estructuras en otras situaciones histricas, vlidas para entonces, son consideradas por los adolescentes como paternalistas, o bien autoritarias, mientras ellos no creen tener voz suficiente ni voto en los ordenamientos que forjarn sus propias vidas. Esta protesta se agudiza cada vez ms debido a que los adolescentes, gracias a la 101 mayor posibilidad de informacin y educacin de que ahora disfrutan, por comparacin con la que disfrutaron las anteriores generaciones, suelen poseer un mayor sentido crtico y un despertar ms pleno y consciente a la libertad. La fuerte captacin de este valor supremo de la persona, la libertad, hace que el adolescente tenga una especial actitud ante la autoridad, ya sea familiar, civil o religiosa, frecuentemente distinta de aquella en que fueron educados muchos de los adultos que le rodean. Para las personas educadas en la sociedad pretrita, el valor primordial resida en la persona que mandaba. Bastaba que una persona fuese constituida en jefe poltico, padre, patrn, sacerdote, etc., para que sin ms tuviese el derecho de ser obedecido. Para el adolescente de la sociedad tecnolgica, la persona que manda es tenida en cuenta, pero el acatamiento de lo mandado no reside en la persona o sistema, sino en el buen sentido de lo mandado. Esta agudizada sensibilidad a la libertad y autonoma lleva tambin a los adolescentes, a nivel de grupo a percibirse a s mismos no como un momento adjetivo y transitorio, como algo sin realidad substantiva, sino como una realidad vital plena, duea de sus propios objetivos y destinos vitales que no tiene por qu recibir de una autoridad superior la de los adultos, las consignas y normas reguladoras de su existencia. Fruto de esta autonoma tica religiosa y cultural, as como de sus deseos de revisin y reajuste de las normas Y estructuras caducas de la sociedad en que viven, son (llevada a sus extremos y radicalismos) las mil manifestaciones que se han dado y se dan en la adolescencia y juventud, recogidas bajo los trminos de contracultura, subcultura juvenil, etc. Los fenmenos beat>> de los aos 50, hippy>> de los aos 66, freebies>>, ngeles de infierno, demonios negros, hijos de satn, de naturaleza violenta, ye-yes, etc. suponen una gran dispersin de objetivos y formas que llamamos atpicas, pero que tienen de comn el surgir de la corriente vital y la autnoma del adolescente. E rechazo de todo lo que est institucionalizado y el impulso de la conciencia subjetiva llevan consigo: - El rechazo de la religin tradicional institucional. - La adopcin de una fe sin religin. - La voluntad iconoclasta. - La exigencia de presencias ms que de personas institucionalmente distantes>>. - La redefinicin del hombre segn su responsabilidad con sus semejantes: inters proftico por la verdad, derecho y paz. - La espera de una sociedad pluralista universal. - El rechazo de todo lo que suene a ideologas y sistemas conceptuales. L. NECESIDAD DE SOLIDARIDAD Y PARTICIPACIN SOCIAL a) ,f%n asociacionista 102 En la adolescencia, la introversin llevaba a los individuos a reducir al mnimo la relacin con el medio ambiente. Las pandillas de chicos se descomponan en grupos pequeos de tres o cuatro amigos y se contraan algunas relaciones personales que se cultivaban de modo exclusivo. En la juventud an sigue existiendo este tipo de grupos pequeos de amigos, si bien con algunas caractersticas propias: - A los jvenes les gusta tener ms amigas que amigos. - La gente ms joven es la que en mayor proporcin desea tener ms amistades. Pero llegados los 19-20 aos, sobre todo, en los hombres, descienden notablemente las relaciones de amistad. - Las citas y el noviazgo van sustituyendo progresivamente este tipo de relaciones de simple amistad. Pero por lo que verdaderamente se diferencian estas amistades (ya sea entre individuos del mismo o de distinto sexo) es, sobre todo, por la calidad de relacin que establece en ellas el sujeto. La extraversin va desviando en este estadio poco a poco al joven de su actitud egocntrica y narcisista a que le haba llevado la introversin adolescente. En la medida, entonces, en que se desva de este egocentrismo y narcisismo, se hace posible una autntica relacin con un t. Con esto no queremos dar a entender que en la adolescencia el sujeto descubra al yo y en la juventud al t. El adolescente tambin descubre al otro; pero slo busca en l su propio yo y la confirmacin de su propia persona. Mientras que ahora, en la juventud, el individuo puede volverse al t como tal, prescindiendo del enriquecimiento de su misma persona. Mas la tendencia extroversiva, dimanante en este estadio, lleva al joven a ampliar sus intereses y deseos de asociacin con un medio ms amplio que el de estos pequeos grupos o reducidas amistades. La huida autstica de los otros, dominante en la adolescencia, es sustituida ahora por un vivo deseo de unirse a ellos; y no slo a algunos elegidos, sino a muchos. Si el desarrollo se haba logrado hasta este momento en la soledad del yo ocupado en s mismo, o a lo ms en la dualidad con un t amado, ahora halla su justo trmino en el encuentro con el mundo y con los hombres. b) 4ecesidad de completarse y af%n de solidaridad Entre los motivos ms fundamentales que llevan a los jvenes a no limitar sus contactos a unos pocos amigos ntimos y a buscar establecer nuevas y continuas relaciones, est el afn de ampliar y enriquecer su experiencia. Ms tambin est su tendencia a la solidaridad. Esta solidaridad se basa muchas veces en la afinidad de ideas. El joven se siente unido y busca juntarse con aquellos que piensan como l. Pero en otros muchos casos esta solidaridad se basa en una necesidad previa a la razn. Lo que cuenta y les lleva a 103 unirse son los sentimientos, y la imaginacin comn, los contenidos amorfos del subconsciente, mas que los contenidos sociales o lgicos. Esto explica que se le haya tachado por los adultos a ciertas agrupaciones juveniles de poco habladoras, irra- cionales informales y amorfas. Esta tendencia a asociarse suele manifestarse en los jvenes de varias formas: - En forma de encuentros espordicos o espaciados con otros jvenes de su misma edad (reuniones en discotecas, guateques, festivales musicales, reuniones al aire libre para cantar o escuchar msica, etc.). Una de las caractersticas de estos encuentros es que, contrariamente a lo que ocurra en la juventud anterior a la segunda guerra mundial que se una en agrupaciones formales (deportivas, artsticas, religiosas, polticas, etc.), los jvenes actuales gustan de hacerlo en grupos ms bien informales, a partir de la conciencia de juventud y mediante un sentimiento o espritu que no precisa normas para la unificacin. Confirman esta repulsa de los jvenes actuales a los grupos formales los datos del siguiente cuadro: A)&'*"'*&0(): S,<(-&) R,( $(%-(0('(0 Deportivas 22 Recreativo-culturales 13 Cvico-sociales 4 Juveniles 11 Polticas 8 Religiosas 6 Las principales razones de su repulsa, que aducen en este mismo nforme, son las siguientes: no lo consideran necesario, les gusta la independencia, no les convencen las que hay, estn desfasadas, etc. A esta caracterstica de los encuentros juveniles, cabe aadir otra muy significativa: el poco valor que en ellos suele tener la palabra. La juventud -se ha dicho-, como reaccin contra la verborrea y falta de honradez verbal de los adultos, reacciona buscando otros medios de expresin y comunicacin no verbal (instintivos y sensibles), entre los que destaca principalmente la msica. -La tendencia a asociarse suele manifestarse tambin en forma de movimientos ms amplios (por su nmero de participantes o por la dispersin geogrfica de sus com- ponentes) a cuyas ideas o sentimientos se adhieren los jvenes. Entre ellos cabe an distinguir unos movimientos ms estables y otros ms espordicos 104 o circunstanciales. Ejemplo de los primeros estn ciertos movimientos de rebelin estudiantil, tales como los desarrollados simultneamente en las universidades de Berkeley, Berln, Nanterre, etc. Ciertas corrientes de contracultura seguidas en distintos pases por los jvenes y que suele abarcar las actividades ms diversas: peridicos, cine, televisin, literatura, vestimenta, etc. Los intentos de llevar a la prctica ciertas alternativas utpicas en forma de movimientos tales como los llamados: beats, hippies, provos, vagabundos, etc. Ejemplo de movimientos ms espordicos o circunstanciales estn ciertas manifestaciohes, mtines o concentraciones para expresar colectivamente su adhesin y reivindicaciones ante algn problema surgido, les afecte directamente o no: protestas juveniles por la dictadura en algn pas, reivindicaciones por la mayora de edad, protestas por la violencia de las fuerzas del orden pblico, etc. Caractersticas de estos movimientos son, aparte de su carcter utpico, de sus objetivos, del que hablaremos posteriormente, el hecho de que, pese a la participacin annima e impersonal de sus miembros, existe entre ellos una conciencia de su poder y valor como jvenes. Conciencia que les lleva en muchos casos no slo a hacerles ms solidarios en sus propsitos, sino tambin a intentar realizar estos propsitos al margen, si no en franca oposicin, de la sociedad adulta. c) ,f%n de participacin social Entre los mviles del afn de participacin social en los jvenes estn su necesidad de afirmarse y acceder a la autonoma; de integrarse en el mundo de los adultos en unas relaciones paritarias con ellos; de evitar la masificacin de la sociedad y ocupar el lugar que le corresponde como ciudadano, con plenos derechos. Ms tambin se encuentra su impulso a crear, hacer algo nuevo, contribuir activamente a mejorar el entorno y el mundo en que le toca o le va a tocar vivir. Esta ltima tendencia est en relacin con su conciencia de valor y poder de la que ya hemos hablado; pero tambin con su tendencia predominante a la extraversin. La exigencia de la participacin presenta en los jvenes tres formas distintas: exigencias de informacin, es decir, de comprender el mundo en que van a vivir, con todos sus mecanismos, sus aciertos y errores; exigencias de expresin, es decir, de poder manifestar sus puntos de vista en torno a la vida, a la sociedad de poder elegir los medios de expresin que crean ms oportunos y en relacin con sus gustos y modos de pensar; exigencias de decisin en todos los rdenes de la vida, pero en particular aquellos que de modo directo les conciernen (familia, trabajo, enseanza, tiempo libre, poltica, etc.). 105 4. LAS RELACIONES 5ETEROSE8UALES. La plena maduracin psicosexual se alcanza, segn Oswaldo Schwarz, al realizarse la fusin entre los dos elementos que forman esta psicosexualidad: la genitalidad y el eros. Esta fusin se presenta a partir del final de la adolescencia; en la juventud femenina, entre los 18 y 20 aos; en la masculina, entre los 20 y 25 aos. Desde ahora sexualidad y erotismo se fusionan en una unidad de vivencia. Entonces el hombre experimenta el acto sexual no ya como profanacin del amor, sino como un smbolo, como expresin de la compenetracin psquica, mientras que en la mujer se despierta el deseo sexual por el encuentro del hombre. Este despertar se realiza a nivel cons- ciente e inconsciente. As, por ejemplo, el aspecto exterior del hombre, su porte, capacidad profesional, xito social, personalidad, etc., actan inconscientemente en la mujer. Esta impresin de conjunto de su personalidad se convierte, segn los datos de Ch. Bhler, en una vivencia sexual al final de la adolescencia. Ms al mismo tiempo el hombre despierta conscientemente en la mujer el deseo sexual con su ternura, caricias y abrazos. a) Los encuentros !eterose/uales en la 1uventud Los psiclogos estn de acuerdo, en general, al distinguir tres etapas en la evolucin de la relacin heterosexual: En la primera etapa, el trato entre chicos y chicas se realiza en grupos, siendo el mvil la atraccin en general por el otro sexo. Es el tipo de relacin que predomina en la adolescencia. En la segunda etapa la atraccin se hace selectiva. Los chicos y las chicas comienzan a tratarse con citas individuales aparte del grupo. Este tipo de relaciones, que ya comienza a darse en la adolescencia, experimenta un notable incremento durante la juventud. Estas relaciones, con todo, suelen ser an superficiales o, a lo ms, de simple enamoramiento y, por lo mismo, muy frgiles y de naturaleza fundamentalmente irracional. En la tercera etapa se da ya, por fin, un cierto compromiso en la relacin heterosexual; se forman las parejas, entre cuyos componentes predomina un cierto inters por la persona del compaero, ms que el inters fsico y las cualidades externas; se profun- diza en el conocimiento mutuo por la eleccin de comunes ideales, igualdad de deseos y proyectos para la vida; el enamoramiento se transforma, en definitiva, en ese sentimiento ms complejo que llamamos amor. Este tipo de relacin es el que tiende a predominar de modo progresivo a medida que el joven aumenta en edad. Puesto que esos ltimos tipos de relacin heterosexual son los que predominan en la juventud, vamos a detenernos en estudiar algunas de sus caractersticas ms notables, 106 b) *l flirteo y el enamoramiento Este tipo de relacin es, como ya veamos al estudiar la adolescencia, unas veces un mero juego picante, un intento, a modo de prueba, cuyo fin es el mutuo conocimiento, pero que no implica compromiso definitivo alguno entre ellos y ellas; otras, una atraccin preferencial de naturaleza fundamentalmente afectiva ms o menos irracional y de breve duracin que llamamos enamoramiento. Del enamoramiento como conducta heterosexual ya hablamos al tratar de su primera aparicin en la adolescencia. Qu es lo que realmente sucede en un joven cuando est viviendo este sentimiento? En primer lugar, sale de s para proyectarse completamente hacia su compaero de pareja. Nada interesa ni importa si no es visto, sentido, vivido a travs del filtro del otro. El trabajo, los amigos, la familia, todas las cosas que antes gustaban, pasan ahora a un segundo plano con respecto al ob1eto del enamoramiento. No en vano se habla del objeto, ya que, a menudo, por no decir siempre, enamorarse es un fenmeno irracional, un encantamiento, que no tiene en cuenta la oportunidad, la conveniencia o los gustos que anteriormente parecan indispensables. En aquel cuerpo, en aquella mirada, en aquella sonrisa se concentran y toman forma los deseos del enamorado, sus sueos, sus exigencias. Cuando se dice que el amor es ciego, se hace referencia a este primer estadio primario del amor, que es el encantamiento. Un segundo mecanismo que se dispara en el enamoramiento es el que tiende a modificar las posibles discrepancias entre ambos enamorados. Cuando se vive en estado de exaltacin del enamoramiento, ni siquiera roza la duda a los interesados de que pueda transformarse a una persona. Analizando el momento mgico en que dos jvenes se enamoran, se observan profundas transformaciones psicofisiolgicas. El enamoramiento en esta edad es un fenmeno simultneo. Al dejar atrs la adoles- cencia en que la necesidad de salir de s mismo y. el poder de imaginacin son tan poderosos que el adolescente puede enamorarse solo sin importar mucho de quin, se llega a la juventud en la que el enamoramiento se da a dos. Es difcil que un joven pueda estar enamorado mucho tiempo si la otra persona no entra en el mismo juego. Es como una reaccin en cadena mediante la cual el entusiasmo, la imaginacin, la fantasa, la necesidad de buscarse y estar juntos se alimentan y se transmiten del uno al otro. Volviendo a las transformaciones que el enamoramiento implica en el joven que lo vive, basta con decir que cuando ste est enamorado, suele perder el apetito o el sueo, o viceversa, tener un hambre de lobo y felices sueos. La ansiedad, palpitaciones, rubor y palidez son los sntomas ms corrientes y visibles. Es la emotividad que se desencadena violentamente cada vez, que el joven enamorado ve, oye hablar o piensa en la persona amada. La concentracin se desvanece y el pensamiento permanece fijo 107 en ella, se haga lo que se haga o se diga lo que se diga. En la fase del enamoramiento el joven se siente feliz, colmado y motivado. A pesar de que, como hemos dicho, no tenga la fuerza de voluntad necesaria para concentrarse en otras cosas, existe la necesidad abstracta y el entusiasmo de hacerlas. Todo se vuelve hermoso y le parece que quiere a todo el mundo; lo que antes le disgustaba ni siquiera le molesta y el aburrimiento desaparece por completo. Es como un estado de exaltacin constante en el cual se tiene la sensacin de vivir en una esfera de cristal y en un estado de armona consigo mismo. Lgicamente un momento de gracia de tal intensidad es, por su propia naturaleza, de corta duracin, precisamente porque se basa en una carga irracional. Cuando ese estado acaba, slo hay dos opciones: o se transforma en amor, sentimiento ms complejo y ms adecuado a la realidad, o termina del mismo modo rpido e irracional que haba comenzado. El problema es que si termina, no termina siempre al mismo tiempo en las dos personas. Entonces el que sufre el alejamiento del otro puede entrar en un estado de depresin profunda y sentirse decepcionado y vaco. Es interesante observar tambin que hay jvenes que se enamoran continuamente y otros que no se enamoran nunca. En general, el joven que se enamora con gran facilidad es constitucionalmente de estructura frgil, inseguro de s mismo y de sus ms profundas necesidades sentimentales, con una constante necesidad de encontrar nuevos estmulos en personas cada vez distintas, como si de ese modo pudiera verificar y descubrir su propia personalidad e identidad. Aunque de modo distinto, tambin los jvenes que no se enamoran nunca sufren una especie de carencia. En la mayor parte de los casos se trata de estructuras cerradas en su ego que viven en una especie de avaricia psicolgica como si creyeran que el tiempo que dedican a los dems fuera un tiempo perdido. LA EDAD ADULTA !. LA EDAD ADULTA, ESTADIO EVOLUTIVO: SUS PERODOS El desarrollo, entendido como proceso natural, progresivo e irreversible de estructura- cin, centralizacin e integracin, concluye propiamente con el final del estadio juvenil. La evolucin del hombre, con todo, contina. A travs tanto de la edad adulta como de la vejez, su personalidad se ver sometida a graduales transformaciones y variaciones notables. Estas transformaciones son debidas a tres elementos: - A los condicionamientos biolgicos. - Al influjo del entorno fsico y cultural; este ltimo diferente segn la poca, lugar, 108 estamento social, etc. - A la accin del yo, voluntaria y libre. El yo es el que decide en la medida en que se lo permite el entorno, la consecucin de un determinado proceso de sistemas (una ciencia, una institucin social); o escoge el desarrollo de una faceta concreta de su persona segn propia conveniencia; y, desde luego, recibe y transmite elementos espirituales, no pertenecientes a su biologa o, incluso, comunes a otros sujetos humanos. Por razones de sntesis suele dividirse la adultez en tres perodos: a) La adultez temprana, que se extiende desde los 21 aos a los 32, aproximadamente. Sus lmites de separacin con la edad juvenil son hasta tal punto inciertos que muchos de los rasgos de este perodo son netamente similares a los de aquel estadio. Entre los rasgos generales que caracterizan este perodo cabe citar, de modo conciso, la consecucin de la plena madurez corporal; en lo tocante a su espritu y carcter, una gran vitalidad y un gran realce de la individualidad: su estado de nimo frente a la vida alcanza, por regla general, un elevado nivel; en el terreno del impulso es decisiva la psicosexualidad por un lado, y los mviles que llevan a la autoimposicin (impulso a la independencia, a hacerse valer y poder), por otro. Esta tendencia a imponerse es notoria, sobre todo, en el sexo masculino. El hombre experimenta la necesidad de expansionarse: desea el xito, la promocin social; la influencia. Llevado por la experiencia de sus infinitas posibilidades, el sujeto se siente optimista. La vida se le presenta seductora y llena de ilimitadas promesas. Al comienzo de esta edad temprana se encuentra el perodo de .la determinacin no especfica y provisional. Esto se refiere tanto al hecho de contraer matrimonio como a la definitiva eleccin profesional. b) La adultez media, que se extiende desde los 32 a los 44 aos aproximadamente. Este perodo constituye, al menos tericamente; como el punto ms elevado de la maduracin de la edad adulta. Esta edad lleva al individuo a una estabilizacin general de su personalidad. La afectividad y la pasin ceden en favor de una actitud frente a la vida ms seria y reflexiva. Esta actitud ante la vida se caracteriza en l tambin por su afn de eficacia y xito. Conoce sus facultades y limitaciones, est seguro de sus objetivos a que aspira, y aunque no tiene ya el empuje de su juventud, lo suple con una mayor seguridad de s mismo, constancia, resistencia y fortaleza que le capacitan para un mximo rendimiento profesional. La edad adulta media es tambin el perodo de la consolidacin de la orientacin valorativa. La estructura psquica de la persona alcanza su fijacin definitiva y el 109 carcter su plena madurez, al menos idealmente. Lo normal es qu en esta edad las personas se caractericen por su fortaleza de carcter, su firmeza de sentimientos, su fidelidad a los principios y su lealtad. c) La adultez tarda, que se extiende desde los 44 a los 58 aos, aproximadamente. Este perodo, sentido por el individuo como poca de decadencia biolgica, implica tambin graves conmociones y crisis psquicas. Los procesos corporales que motivan este descenso de curva de la vida o climaterio son alteraciones de las glndulas de secrecin interna, principalmente las sexuales, y secundariamente todas las restantes glndulas endocrinas. Este climaterio es notorio, sobre todo, en la mujer cuya menopausia (interrupcin de las reglas mensuales) se presenta entre los 40 y 50 aos. Como fenmenos psquicos concomitantes a esta decadencia biolgica que se pre- sentan tanto en el hombre como en la mujer cabe citar la presencia de un cierto cansancio general, prdida de plasticidad y depresin, sentimiento de inferioridad. Estos sentimientos y estados de nimo afectan a la vida tanto profesional como matrimonial del sujeto. Al darse cuenta de que se hacen viejos, los individuos pueden reaccionar con multitud de actitudes errneas. Las ms frecuentes son el penoso aferrarse a la idea de la juventud, viendo en ella slo el lado positivo y en el envejecer el lado negativo; el resentimiento y hostilidad frente a la juventud; el pnico a llegar tarde, buscando entonces precipitadamente experiencias nuevas como compensacin a las que ha tenido en la vida y no han terminado de satisfacerle (experiencias, sobre todo, ertico sexuales, pero tambin profesionales). 2. LA INTELIGENCIA ADULTA a) La curva del desarrollo mental Una de las principales cuestiones que surgen acerca de la inteligencia del hombre adulto se refiere al lmite del desarrollo mental. A qu edad alcanza el individuo el punto cumbre de su ejecucin en la clase de funciones que miden los tests de inteligencia? Cul es la edad mental del adulto medio? Terman, uno de los psiclogos que ms ha trabajado en establecer una curva del desarrollo mental, lleg a indicar como ltimo nivel de este desarrollo el alcanzado en la edad cronolgica de los 18 aos. Pero como se sabe, las objeciones en torno al test empleado por Terman, fuertemente saturado del factor verbal y espacial, mientras que descuida otras formas de inteligencia, no se hicieron esperar. Para remediar esta 110 dificultad, se construyeron otros instrumentos de medida, tales como el test de Weschler, que comprenda, junto a las pruebas verbales, otras no verbales. Weschler lleg a situar el techo de la inteligencia en los 22, aos, decreciendo luego muy ligeramente a lo largo de la vida adulta hasta los 50 aos, y mucho pronunciadamente en la vejez. Posteriormente, el estudio del desarrollo de Berkeley ha aportado pruebas de la mejora de las puntuaciones obtenidas, en los tests hasta la edad de los 25 aos. Pese a estas pruebas, se tiene tambin testimonios de que los individuos que conti nan su educacin durante un mayor perodo de tiempo, tienden a mejorar la ejecucin de los tests de inteligencia aun en edades ms avanzadas y en cuantas considerables. Finalmente, los estudios ms recientes que se han realizado sugieren que, segn el tipo de sujetos a quienes se, aplica el test y las funciones intelectuales especficas que se miden, las curvas de la edad pueden mostrar un incremento continuo durante toda la vida, un aumento seguido de una nivelacin sin ningn declive, o un aumento al que sigue un descenso gradual o pronunciado. b) "unciones intelectuales especficas en la edad adulta Los psiclogos, al considerar cada vez ms a la inteligencia como un compuesto de mltiples aptitudes relativamente independientes, han demostrado un creciente inters por el anlisis de las funciones especficas segn los cambios de edad. Por los recien- tes estudios psicolgicos, qu cambios experimentan en la edad adulta dichas fun- ciones especficas? Segn los resultados obtenidos en la aplicacin del Waiss, parece ser que en los adultos se da una relativa estabilidad en las puntuaciones de vocabulario. En los tests en los que lo principal es la velocidad, las personas adultas suelen mostrar una desventaja con respecto a los jvenes. Entre los mayores descensos, con todo, destacan los de tareas que exigen percepcin visual. Este descenso se asocia, en parte, a la prdida de agudeza de todos los sentidos al aumentar la edad. En habilidades motoras el declive que acompaa a la edad es menos pronunciado de lo que suele creerse. En relacin con la memoria se ha hallado tambin una cierta disminucin con la edad, aunque tambin en este caso la intensidad vara con la naturaleza de la tarea. As, por ejemplo, la prdida de memoria es mayor en la retencin de dgitos que en la de parejas de palabras sin relacin. La notoria desventaja que suelen experimentar los adultos en su capacidad de adquirir nuevos aprendizajes (una lengua nueva, tareas motoras, etc.) por comparacin con los 111 jvenes, ha sido explicada por muchos psiclogos, ms que por la disminucin de dicha aptitud, por las condiciones desfavorables que acompaan a dicho aprendizaje: tiempo de que se dispone, distracciones, motivaciones para aprender, etc. Su aptitud, por el contrario, para solucionar casos, resolver situaciones, interpretar problemas y resolverlos, es en los adultos superior a los jvenes. La experiencia acumulada desempea en estas funciones un papel de suma importancia, as como la seguridad de s mismo que proporciona la vida acabada. Confianza en s y serenidad son dos elementos que le permiten ver con lucidez situaciones a las que ha de aplicarse la capacidad intelectual personal. Otra aptitud en la que el adulto muestra notoria ventaja sobre el joven es la flexibilidad de espritu. Entendiendo por tal la capacidad del individuo para analizarse a s mismo y al medio, certeramente, con objetividad. La vehemencia y la irreflexin, obstculos que impiden al joven frecuentemente un anlisis objetivo, son factores bastante menos presentes en el adulto. L. ELECCIN PRO4ESIONAL La eleccin de una profesin no suele producirse generalmente de un modo repentino, segn hemos visto en captulos anteriores, sino que tiende a ser el resultado de un largo proceso que se inicia en la infancia y cambia a medida que se desarrolla el individuo y se amplan las perspectivas ocupacionales. En este proceso de eleccin profesional la adultez temprana corresponde, excepcin hecha de unos primeros aos de determinacin no especfica y provisional, sobre todo entre el mundo de los estudiantes, a una fase realista en la que el sujeto hace balance de sus aptitudes, necesidades y posibilidades que se abren ante l. Toma tambin en consideracin algo que para l es de suma importancia: cunto espera ganar, cunto tiempo puede demorar su independencia econmica, cmo van las cosas en la sociedad, qu profesiones ofrecen mejores oportunidades, etc. En general existen dos modos de pensar en la profesin que se va a elegir: algunos consideran que lo ms importante es buscar una profesin que les d satisfaccin y contentamiento, en la que puedan realizarse como personas. Otros, por el contrario, consideran la profesin slo como un medio para adquirir seguridad y poder, mientras que la satisfaccin la esperan de la familia, del prestigio en el grupo, de alguna ocupacin marginal o de algo que dicho poder o seguridad les puede proporcionar. La fase final de la eleccin de la profesin implica la especificacin de intereses, la entrega a la actividad elegida aceptando las inseguridades que implica. Pero tambin la firmeza en la decisin para evitar que se desve la atencin a nuevas reas atractivas que surgen en el camino. Decidirse por una profesin supone renunciar a intereses que anteriormente tal vez fueron importantes para uno y esta renuncia puede ser especial - 112 mente dura, sobre todo si para la consecucin de dicha profesin ha de pasar por el aprendizaje de materias preparatorias no gratas para el sujeto. En el proceso de aprendizaje de un oficio o profesin el individuo adquiere no slo una serie de destrezas y conocimientos propios de la profesin, sino un modo de vivir. La profesin, en efecto, no es nicamente una ocupacin, sino que proporciona y deter- mina gran parte del ambiente fsico y social en que ha de vivir la persona; a cada profesin le corresponde una posicin determinada en la comunidad, un rol social y un tipo de vida. Una profesin determina la clase de personas con las que pasar la mayor parte del tiempo, por lo que influye notablemente en los juicios de valor y normas moral. En los tiempos actuales, las posibilidades de ocupacin, eleccin y preparacin profesional se han ampliado notablemente, lo que permite que el individuo frecuente- mente pueda vivir sus aspiraciones vocacionales con la satisfaccin personal inherente. Sin embargo, tambin es frecuente que muchos adultos vivan su profesin de modo insatisfactorio. No pocos individuos, sobre todo entre los obreros industriales, viven para trabajar y trabajan para sobrevivir, sin aliciente personal y sin tiempo para realizarse totalmente. La mecanizacin y produccin en serie originan un tipo de trabajo que no permite utilizar al obrero sino una parte mnima de su creatividad. Teniendo en cuenta que el trabajo constituye una gran parte de la vida del adulto, no es de extraar que las insatisfacciones profesionales creen gran cantidad de desequilibrios psquicos y somticos. Esta insatisfaccin y estos desequilibrios que acompaan frecuentemente al trabajo del hombre moderno no siempre proceden, con todo, de la naturaleza de la profesin en s; ni aun siquiera de las condiciones ms o menos neurotizantes de nuestra sociedad, sino de los problemas del propio sujeto. As, por ejemplo, muchos individuos que se quejan de un exceso de trabajo son, en realidad, ellos mismos quienes lo buscan, como una forma de evasin de sus problemas personales, familiares, etc. Es una especie de delirio ocupacional, de mecanismo de defensa, que les aleja de sus depresiones y frustraciones. En otros casos este mismo exceso de trabajo es el producto de una personalidad oral, ansiosa y con unos deseos neurticos de auto- afirmacin desmedidos. 4. E# COMPROMISO 4ORMAL POR EL MATRIMONIO Ya en la juventud veamos que la mayora de los individuos haban elegido al compaero o compaera con el que deseaban casarse ms tarde. El compromiso definitivo, expresado ante la sociedad, de ordinario por la ceremonia matrimonial, suele darse, con todo, casi siempre en la edad adulta temprana. Pese a que las relaciones psicosexuales en muchas parejas ya se dan desde la 113 juventud e incluso desde la adolescencia, el compromiso matrimonial, con cuanto ste connota, marca frecuentemente para la mayora de los sujetos un hito decisivo. Al casarse, en efecto, el sujeto adquiere un compaero que compartir con l la vida y le apoyar, un compaero en el que podr confiar porque el destino est ligado al destino del otro. Adems, al cambiar de estado, tendr que adoptar el tipo de vida de las personas casadas, para el que hay unas directrices tradicionales, y adquirir un lugar definido en el sistema social. Con el matrimonio se producen tambin otras delimitaciones entre las diversas formas de vivir; y aunque tales delimitaciones pueden parecer molestas a ambos cnyuges, favorecen su cohesin y pueden ofrecerles nuevas formas de expresar sus potencialidades. Entre los motivos que llevan al joven adulto al compromiso definitivo por el matrimonio est, sin duda alguna, como uno de los ms principales el estar enamorados ambos cnyuges. No obstante, en este estadio y por comparacin con la juventud toman cada vez ms fuerza otros motivos ms realistas y distintos del amor a la persona elegida. Entre ellos cabe citar como los ms importantes el tener un lugar propio, el de complementarse con una persona del otro sexo, el de hallar salida a los impulsos sexuales, la aspiracin a tener hijos, la obtencin de seguridad, la adquisicin de un poder y un lugar en la sociedad. El deseo de formar una familia propia suele surgir como consecuencia del cambio que se produce en el tipo de relaciones entre los padres y el hijo. Es un proceso de emancipacin y autonoma, de crecimiento en la responsabilidad que comienza en realidad ya en la infancia y que ahora alcanza su punto crtico con la salida del hogar y formacin de uno propio. Este deseo puede verse estimulado a veces por el senti miento de aislamiento en que se encuentra el individuo cuando los amigos se casan y dirigen su atencin preferente a su consorte y a los hijos. Otras veces por la necesidad de huir de la infelicidad que se siente en la familia paterna ocasionada por las disputas con los padres, el dominio que ejercen sobre l, etc. El matrimonio no slo proporciona al sujeto una va de expresin sexual, sino que, adems, deja zanjada la cuestin de la diferenciacin sexual que ya no continuar siendo necesariamente una preocupacin. Es cierto que las necesidades sexuales pueden satisfacerse fuera del matrimonio. Con todo, raras veces estas experiencias se fusionan con las necesidades afectivas, los deseos de unin verdadera y el deseo de tener hijos. La utilizacin consciente o inconsciente del matrimonio como medio para protegerse de ciertos temores sexuales puede darse a veces en ciertos sujetos: casarse para ocultar ante los dems la propia impotencia o la homosexualidad, para acallar la culpabilidad por el ejercicio de una sexualidad no conforme a las normas de la 114 propia conciencia, etc. En general, este recurso no suele aportar verdaderas soluciones a los problemas que a la larga suelen aflorar de nuevo en la relacin con el cnyuge. Por ejemplo, en el caso del marido homosexual la esposa se dar cuenta de que la trata como a un chico o terminar por acostarse compulsivamente con el primer compaero que se aproxime. El deseo de seguridad y de tener alguien junto a s que le d apoyo afectivo y financiero es otro de los motivos frecuentes que impulsan a algunos individuos al matrimonio. Aunque la bsqueda de seguridad econmica no tiene por qu oponerse a la buena marcha de un matrimonio, con todo, cuando este motivo es dominante es posible que el consorte cuyo dinero o prestigio se adquiera no se sienta deseado en s; o que el consorte que adquiere dicho dinero o prestigio se crea obligado a comportarse con servilismo respecto a quien se lo ofrece. Tambin el deseo de tener hijos puede ser motivo primordial, ms que complementario, de la decisin de casarse, hasta convertirse en secundaria la eleccin de consorte, creando en ste un sentimiento de marginacin una vez que ha nacido el hijo. Con relativa frecuencia, debido en parte al hecho cada vez ms admitido de las relaciones prematrimoniales, el matrimonio se adelanta ante la presencia del embarazo. Se ha calculado que en nglaterra, aproximadamente una de cada seis desposadas, est embarazada. Esta circunstancia no suele ser nada favorable, sobre todo, a la mujer, ya que crea en ella sentimientos de culpabilidad y desconfianza hacia el cnyuge, que perturban las relaciones iniciales. O. LA ADAPTACIN EN EL MATRIMONIO El tema de la adaptacin en el matrimonio suele entenderse referido a las relaciones sexuales, con todo aunque esta adaptacin sexual sea como veremos ms adelante, vital para el futuro matrimonio, el tema implica tambin los necesarios cambios que se efectan en la persona de cada uno de los esposos que posibilitan una mejor interrelacin. a) *fectos del matrimonio en la reorgani+acin de la personalidad El matrimonio no slo conduce a una profunda reorganizacin de la personalidad de ambos cnyuges, sino que la requiere. El matrimonio exige, en efecto, una unin en la que el elemento directivo de la persona, el yo, se ampla, para considerar al consorte como otro yo, cuyos deseos, necesidades y bienestar son tenidos en cuenta en paridad con los propios y cuyas opiniones e ideas son valoradas en la adopcin de decisiones de inters comn. Los esposos se dan cuenta de que en muchos aspectos han pasado a ser interdependientes y que la dicha 115 de uno est ligada al bienestar del otro. No se trata de querer sacrifi carse por el consorte. Esto conducira a actividades masoquistas. En la relacin matrimonial cada uno de los cnyuges encuentra su mejor recompensa en la felicidad del otro y en el calor afectivo que se obtiene cuando el cnyuge est relajado y vive dichoso. Este proceso requiere algo ms que el deseo de complacer. Supone una cierta capacidad para comprender las necesidades y preferencias del otro, para conocer lo que es esencial para la felicidad de su consorte y para s propio, para no confundir las preferencias del otro, de las que se puede prescindir, con sus verdaderas necesidades. Tambin el super5yo de cada cnyuge, formado mediante la interiorizacin de los valores y normas de sus respectivos hogares y medios en que se han formado, queda modificado para dar lugar a un cierto super5yo comn a ambos esposos. Las discre- pancias entre las normas y valores de stos cuando no logran llegar a un super5yo comn, puede crear un conflicto de importancia en el interior del individuo, as como entre los esposos y entre un esposo Y sus parientes. Como consecuencia de las modificaciones del super5yo, tambin quedan cambiados los modos de expresin de los impulsos del ello. Es evidente que el tomar en consideracin los deseos del cnyuge es bsico para una adaptacin sexual satisfactoria. Pero junto a este elemento est la relacin ntima de los esposos que a medida que se intensifica en el matrimonio conduce a una liberacin de los impulsos sexuales proporcionando a ambos cnyuges continuas energas que les permiten liberarles para usos constructivos, a la par que les permiten el desarrollo de una personalidad ms armnica y completa. Esta reorganizacin de la personalidad y esta capacidad de adaptacin que se consigue en el matrimonio dependen del xito con que se han pasado las fases evolutivas anteriores. Es importante, sobre todo, la medida en que el sujeto ha conseguido en la adolescencia y juventud una identidad adecuada y una capacidad para la intimidad. Sin embargo, puede darse el caso de formar matrimonios relativamente armoniosos con individuos que llegan a l arrastrando problemas de personalidad, siempre que ambos cnyuges se den cuenta de sus puntos dbiles y se ayuden mutuamente a superarlos. b) La adaptacin psicose/ual La relacin sexual mutuamente satisfactoria, aunque no es indispensable para un ma- trimonio adecuado, tiene, de ordinario, una importancia decisiva para la felicidad de los esposos. Por lo general, el objeto de la relacin sexual consiste en experimentar el orgasmo que no slo les ofrece la oportunidad de una descarga de tensin, sino un placer esttico, incrementado por el hecho de saber que se proporciona al cnyuge una sensacin 116 anloga. El placer resultante de una buena relacin sexual suaviza los roces prove- nientes de las incompatibilidades caracteriales. La incompatibilidad para experimentar dicho placer refleja, de ordinario, perturbaciones en otras reas de la vida conyugal que han generado miedos y ansiedades que imposibilitan el conseguir la armona sexual. La compatibilidad sexual constituye una medida crtica de la capacidad que tiene una persona para alcanzar una verdadera intimidad. Es un ndice de seguridad y estabilidad del desarrollo de la persona. La adecuada realizacin del acto sexual y el placer correspondiente implica la capacidad de dar va libre a lo irracional, a lo intemporal, a lo puramente animal en el individuo. ncluye una prdida de la individualidad en una transitoria fusin con el otro. Es necesario no sentirse humillado por la desnudez de los impulsos y del nstinto, por la recrudescencia de lo infantil y la revelacin de lo que tanto se ha tratado de ocultar a los dems. Especialmente la mujer necesita anular la contencin y dar va libre a la expansin de un xtasis que amenaza avasallarla y anonadarla por su intensidad. El orgasmo implica en ambos sexos una respuesta corporal general. Para la mujer, despus de una creciente tensin muscular empieza el orgasmo con una intensa sensualidad en el cltoris que se irradia por la pelvis y va seguida de una sensacin de calor por todo el cuerpo junto con una serie de contracciones y pulsaciones que acompaan a los latidos cardacos. En el hombre el orgasmo se inicia con la expulsin del contenido de las vesculas seminales, la prstata y el conducto eyaculatorio, que es enviado a la uretra prosttica, lo que conduce al hombre a sensacin de que la eyaculacin es inevitable. En la segunda fase el semen es expulsado por las contracciones de los msculos en forma de enrgicas emisiones al principio y con intervalos ms largos despus. La recin casada puede ser incapaz de experimentar el orgasmo en el coito. Si sta situacin se prolonga, se hallar en un estado de tensin e irritacin ocasionado por la frustracin de la excitacin sexual no resulta. El joven esposo puede tambin experimentar algunas dificultades al comienzo del matrimonio. Entre las ms frecuentes cabe citar la interrupcin de la ereccin al intentar introducir el pene o la eyaculacin precoz. Cuando hay dificultad en mantener la ereccin, la estimulacin por la esposa puede corregir, de ordinario, la situacin. La eyaculacin precoz no suele ser problema de tanta importancia y suele corregirse a medida que el hombre adquiere confianza. LA SENECTUD !. LA SENECTUD COMO ESTADIO EVOLUTIVO Y SOCIOCULTURAL. SUS 4ASES La senectud (despus de los 60 aos, aproximadamente) es una etapa evolutiva de 117 carcter involutivo en la que los elementos somticos y psquicos entran, en definitiva, en disminucin y ruina. Pero tambin es considerada como un problema de acomoda- cin sociocultural propio de nuestros das: la reciente prolongacin de la vida, la incre- mentada proporcin de ancianos en la comunidad, la jubilacin forzosa en la profesin, el ritmo acelerado de los cambios socioculturales, han hecho de esta edad un estadio con una problemtica propia y distinta de los otros estadios. Atendiendo a ambos aspectos, parece til considerar en los aos de este estadio tres fases diferentes; si bien no siempre se presentan distintamente ni tienen lugar en todas las personas: la poca del retiro, como punto inicial de la vejez. El individuo reconoce ser una persona de edad, pero se considera plenamente capaz, con todas sus facultades, para cuidar de sus asuntos. De modo que su existencia contina siendo prcticamente la misma, salvo en lo que se refiere en su forma de vivir resultante de haberse retirado. Una segunda fase corresponde al perodo en que la involucin fisiolgica obliga al sujeto a confiar en los otros. Una tercera fase, por la que muchos no pasan, sera aquella en la que el cerebro ya no sirve para su funcin esencial de adaptacin y el individuo entra en una especie de nueva infancia o chochez en la que debe entregarse por completo a los cuidados de los dems. Por supuesto que este proceso de envejecimiento vara considerablemente de unos individuos a otros, de modo que mientras algunos se encuentran en la primera fase a los 70 aos, otros pueden prolongar la segunda fase hasta los 90. 2. LA INVOLUCIN ORGNICA El ncleo del deterioro orgnico radica en el protoplasma de las clulas. En su continuo ejercicio ste llega a perder su capacidad de reaccin contra el envejecimiento de sus coloides; en consecuencia los tejidos envejecen y disminuye el agua de los mismos, decreciendo la densidad corporal al mismo tiempo que la piel se arruga. Todos los rganos y sistemas vitales se ven afectados de este deterioro: el aparato respiratorio, el aparato digestivo, el aparato locomotor, las capacidades reproductoras, las glndulas endocrinas, el sistema nervioso, los rganos de los sentidos, etc. Una de las involuciones ms notorias, con todo, y de ms importancia en la marcha de las aptitudes intelectuales del individuo, es la que se efecta en el cerebro como consecuencia de la simplificacin en el mismo de sus circunvoluciones y disminucin de su peso debido a la solidificacin de los coloides por disminucin del agua. En relacin con este deterioro progresivo de los tejidos y rganos, hay que entender la situacin de indefensin en que se presenta el anciano ante las enfermedades infec- ciosas, si las contrae. Aunque tambin hay que sealar su menor predisposicin que la del joven a dichas enfermedades, debido a las peores condiciones de vida que presenta 118 el anciano al microorganismo portador del mal (tuberculosis, clera, tifus, etc.). Existen, con todo, enfermedades tpicas de este estadio, como son el enfisema senil, la arterioesclerosis cerebral y cardiovascular, el reumatismo articular crnico, la apopleja, la diabetes y todas aquellas relacionadas con la prdida de potencial sensorial: sordera, miopa, presbicia, etc. El debilitamiento general de la psicomotricidad es un mal que tambin es comn en esta edad. La lentitud y torpeza en los movimientos no debe interpretarse como un olvido de los mecanismos psicomotrices correspondientes a dichos movimientos, sino insuficiencia orgnica y psquica para realizarlos o para que su realizacin sea adecuada en cantidad y calidad. L. EL DETERIORO DE LAS 4UNCIONES MENTALES Cuando uno se aplica al estudio de la disminucin de la inteligencia en el anciano, hay que disipar dos equvocos: - El equvoco unido a la medida de la inteligencia. En primer lugar, porque la inteligencia se la puede definir y concebir, segn las tendencias, de diversas maneras: como un factor general presente en todas las aptitudes (Spearman), como un poder de abstraccin (Terman), como un poder de adaptacin (Binet, Piaget), o tambin como una serie de cualidades intelectuales descompuestas en una serie de funciones (Thurstone). En segundo lugar, porque los datos obtenidos a travs de los tests de medida corresponden no slo al nivel intelectual, sino que dependen tambin, en gran parte, de la educacin de cada sujeto. - El equvoco unido al trmino mismo de deterioro intelectual que implica una comparacin entre dos niveles, de los cuales el ms reciente cronolgicamente se acepta como ms dbil. Ahora bien, como objecin a esta aceptacin cabe afirmar dos cosas. En primer lugar, que puesto que la mayor parte de las veces la inteligencia suele medirse por medio de tests y stos estn previstos para ser realizados con gran rapidez, es natural que el anciano que tiene una gran disminucin del tiempo psquico tarde ms en realizarlos; mas esto no supone, necesariamente, una disminucin de la capacidad intelectual. Existen aptitudes intelectuales que necesitan gran rapidez, mientras que otras no. Y en segundo lugar, que los tests de inteligencia no miden la inteligencia, sino un comportamiento determinado, que a lo mejor ya no existe en la vejez. En conclusin la inteligencia, segn Weschler, debe ser definida diversamente segn las edades. As. en los jvenes, si la inteligencia coincide con la viveza mental y la capacidad para el aprendizaje, en los ancianos sera algo anlogo a la sabidura y sagacidad. a) La inteligencia de los ancianos considerada como elemento mesurable El estudio hecho por Weschler-Bellevue sobre una poblacin de sujetos hasta los 65 119 aos nos proporciona una serie de datos que, interpretados con las debidas cautelas sugeridas por las anteriores objeciones y ambigedades, parecen corroborar la afirmacin de Turnbridge de que una lenta decadencia contina sin cesar desde los veinticinco hasta los sesenta. Teniendo en cuenta la media para cada grupo de edades partiendo de un Q. . de 100 a los 16 aos, Wechler-Bellevue han obtenido los siguientes resultados: 92 de los veintinueve a los treinta y cuatro aos. 82 de los cuarenta y cinco a los cincuenta. 75 de los cincuenta y cinco a los cincuenta y nueve. 70 de los sesenta a los sesenta y cinco. Es decir, que psicomtricamente podemos hablar de un deterioro de la inteligencia. Deterioro que se define, segn Wechler, como una baja eficiencia del sujeto puesto en una situacin determinada; eficiencia inferior a la que el sujeto debera tener si nos refiriramos ya a individuos anlogos, ya a su comportamiento anterior. Si tenemos ahora en cuenta por separado los diferentes procesos que entran en juego en la inteligencia, podemos ver que no todos ellos son del mismo modo afectados por el envejecimiento. Se mantienen en igual rendimiento en las pruebas de vocabulario, comprensin, reconstruccin de rompecabezas y pruebas de inteligencia cuya solucin es inmediata e intuitiva, mientras que se deteriora en las pruebas de aritmtica, repeticin de cifras y cubos de Kohs. Es decir, que las pruebas en las que no se da disminucin de rendimiento son aquellas en las que no se exige tiempo lmite en su ejecucin. Lesa-Bianchi, que ha utilizado, por su parte, la prueba de Wechler-Bellevue en sujetos de ms de 70 aos, ha encontrado un deterioro psicomtrico rpido en el grupo de 70 a 78 aos (afectando a todos los procesos, menos al de vocabulario) y ms lento en el grupo de 75 a 88. Hay que concluir, segn esto, que existe un perodo crtico de involucin intelectual situado entre los 75 y los 80 y que a partir de ah se da una relativa estabilidad. 120 b) La inteligencia de los ancianos considerada como aptitud para aprender nuevos modos de proceder Este punto de vista, en gran parte behaviorista, puede ayudarnos a clarificar an ms el problema de las variaciones en las funciones mentales de los ancianos. De modo esquemtico nos vamos a fijar en varios elementos constitutivos de la inteligencia: - Las funciones de memori+acin. Es notorio entre los ancianos la facilidad que stos presentan para recordar las cosas pasadas y la dificultad para retener lo nuevo y reciente. Olvidan en seguida lo que se les ha dicho o quien ha hablado con ellos. Esto les hace encontrarse muchas veces desorientados en el tiempo y en el espacio. Cuando se acuerdan de algo, entra en juego la fantasa y provoca las ms curiosas fabulaciones. No les es tampoco fcil reconocer la inexactitud de sus afirmaciones porque tambin han perdido el sentido de la autocrtica. Estas observaciones han sido confirmadas parcialmente por los resultados de varios tests. As, con la ayuda de la escala Wells-Marin, Sharow y Doekart llegaron a descubrir: que los resultados de los tests que se refieren a la evocacin de hechos antiguos permanecen intactos, mientras que los resultados de los tests que se refieren a hechos inmediatos, son perturbados. Estudios similares han llegado a demostrar cmo entre los recuerdos pasados, e incluso inmediatos, aquellos que van con una fuerte carga afectiva permanecen ms intactos que los de contenido racional. El potencial afectivo, en concreto, de los recuerdos de la infancia o de un pasado ya retocado, endulzado, arreglado por 121 la imaginacin es para los ancianos una fuente de vibraciones internas agradables, mientras que los hechos recientes con toda su sequedad sumergen al viejo en una situacin demasiado actual de la que ya no se siente dueo. - Las funciones de informacin. La capacidad del anciano para comunicarse con el entorno y recibir de l informaciones puede ser estudiada desde un doble punto de vista: desde un punto de vista psicofisiolgico, con la atencin, y desde un punto de vista notico, con la curiosidad. El dficit de la atencin en el anciano est an por demostrar y explicar. Mejor conocida en su decreciente curiosidad ante el mundo, considerada por P. Miraillet como una prdida de gusto por lo nuevo con una fijeza esclertica del pensamiento. - Las funciones de adaptacin. La inteligencia como capacidad de adaptacin a situaciones nuevas es un elemento capital de la personalidad del hombre. Es un hecho demostrado que el declive de esta capacidad es significativo hasta el sptimo decenio y muy marcada en el octavo. Este declive, con todo, es muy diverso segn los individuos; algunos experimentan un deterioro notable antes de los 60 aos, mientras que otros conservan sus aptitudes intelectuales hasta muy avanzada edad. Esta capacidad de adaptacin, entendida como habilidad y capacidad profesional, ha sido estudiada de modo muy particular, pues responde a preocupaciones econmicas importantes. En lo que toca a la habilidad profesional de las personas ancianas en la realizacin de trabajos manuales, la encuesta de Bartlett y Welford han puesto en evidencia una disminucin de la habilidad entre los 30 y 40 aos. Una recuperacin entre los 40 y los 50; este ltimo perodo suele ser el de mayor rendimiento en el hombre. Una lenta decadencia a partir de los 60 aos, que tarda en desaparecer cuanto ms depende esta habilidad de la iniciativa del individuo. Si se ampla el concepto de habilidad, de modo que englobe el concepto de capacidad, cabe distinguir entonces lo siguiente: una decadencia de la capacidad para las responsabilidades sociales que sobreviene hacia los 60-75. Una decadencia de la capacidad intelectual que sobreviene hacia los 70 aos. En relacin con el deterioro de las funciones mentales, considerado ste en su nivel ms extremo, cabe citar una serie de enfermedades propias de la senectud. He aqu las ms importantes: - La demencia senil. Es, al parecer una consecuencia del envejecimiento del cerebro. Se caracteriza por la debilitacin progresiva de las aptitudes mentales, especialmente de la memoria e inteligencia. En sus comienzos, el individuo muestra un estado de rigidez y egocentrismo; despus, el sujeto deja de reaccionar ante los 122 estmulos exteriores y acta de modo automtico. Esta enfermedad es incurable en principio; pero los procesos de la quimioterapia hacen esperar que pronto se conseguirn mejoras de este estado. - La psicosis arterioesclertica. Es una forma de demencia progresiva. Como su nombre lo indica, es un efecto del endurecimiento cerebrovascular. Produce prdida general del conocimiento unido a crisis epileptoides. Aunque es tambin. irreversible, alcanza pocas veces la gravedad de la demencia senil. - Las parafrenias. Son psicopatas caracterizadas por la presencia de un sistema coherente de delirio con alucinaciones sensoriales a las que suelen aadirse algunos trastornos del pensamiento y de la afectividad, comunes a la esquizofrenia. La personalidad y la inteligencia se conservan, por el contrario, intactas. - Los estados delirantes. Su causa ms comn son los choques emotivos. Suelen manifestarse por la dificultad para asociar ideas, la obnubilacin fluctuante de la conciencia, la fabulacin, las alucinaciones, etc. - La amnesia funcional o prdida de memoria, a la que anteriormente ya hemos aludido. 4. VARIACIONES Y DESVIACIONES A4ECTIVAS La vida afectiva se ve sometida en el anciano a tantas o ms variaciones y desvia- ciones que la vida mental. Una de estas variaciones se refiere a la excitabilidad e intensidad de los sentimientos que, por regla general, es menor en esta edad. El anciano no se conmueve ya tanto como el hombre adulto o el joven por sus experien- cias; los acontecimientos no le afectan, se siente lejos de ellos. Esto puede desembocar en una especie de rigidez y embotamiento. Los sentimientos sociales tambin se debilitan en l. Por lo general, con los ms allegados se sigue portando igual, pero con los extraos se muestra hermtico. En esta situacin sentimental, el anciano encuentra muchas dificultades para establecer nuevas relaciones, ya que su afectividad se halla muy desligada de los objetos exte- riores. Es una afectividad egocntrica que prescinde del mundo de lo real y se evade a mundos imaginarios. El anciano ha perdido la capacidad de empatizar con los dems y as se interesa nicamente por sus cosas. Muchas de estas reacciones, con todo, pueden ser efecto, como veremos ms adelante, no slo de la disminucin de su sensibilidad, sino del desplazamiento del medio, que tiende a despojarlos sistemti - camente y contra el cual se defiende de este modo el anciano. En relacin con la disminucin de las facultades intelectuales, puede apreciarse tambin en el anciano un menor control de los impulsos y reacciones emotivas. 123 Frecuentes accesos de irritacin o desconfianza pueden hacer difcil para los familiares la convivencia con los ancianos. ncluso es posible que no pueda dominar convenientemente los impulsos sexuales. Aunque la actividad sexual a que le llevan a veces estos impulsos tiene ms bien carcter infantil (exhibiciones, voyerismo, intentos de ser masturbado), puede crear serias dificultades. Una forma de elaborar sus deseos libidinosos (no obstante impotentes), es la que nos muestra la obra teatral La Celestina>>: al no poder renunciar al placer, disfruta de l proporcionndoselo a los dems. Con frecuencia se dice del anciano que est esclerosado. Es decir, manifiesta una tendencia a repetir sus sentimientos estereotipadamente, a la par que muestra una incapacidad de adaptacin emocional al medio. Este esclerosamiento se manifiesta en forma de rigidez y dogmatismo que le lleva a la intolerancia ante el cambio en ideas y creencias, al conservadurismo a reafirmar su personalidad, al autoritarismo. Este escle- rosamiento y resistencia al cambio es manifestacin de su personalidad egocntrica, pero tambin de su propio sentimiento de inseguridad: ante la experiencia de deterioro y prdida de sus cosas, la preocupacin por un porvenir amenazador, el anciano reacciona de modo conservador, aferrndose a lo que an cree poseer para sentirse seguro. Por supuesto que estas caractersticas se manifiestan en los ancianos de modo diverso, segn el carcter y la educacin de cada uno. Como enfermedades ms importantes que tienen su origen en las desviaciones de la afectividad cabe citar dos: las psicosis y la neurosis, en sus diversas formas. Cuando la etiologa de estas enfermedades se da en la senectud, es viariadsima, aunque se puede reducir a dos hechos principales: a tratarse de un momento de la vida en el que se juntan todas las consecuencias de una involucin total y a los efectos de la relacin con el entorno, no preparado para subvenir en ayuda del anciano ni para comprender la naturaleza de la etapa. Muchos de los problemas psicolgicos de la senectud son el fruto natural de conflictos y fijaciones no resueltos en etapas precedentes. La imposibilidad de realizaciones de satisfacer las aspiraciones y necesidades ms perentorias produce neurosis que rebrotarn en la ancianidad. O. LA ADAPTACIN SOCIAL Existen distintos modos de envejecer; lo hemos dicho repetidas veces, que dependen de la capacidad de adaptacin de cada individuo. La mayor parte de los psiclogos y socilogos estn de acuerdo al afirmar que muchos ancianos -pueden pasar de la edad adulta a la senectud sin que este trnsito acarree para ellos graves trastornos en su adaptacin social. Ms tambin estn de acuerdo al afirmar que en esta edad los problemas de inadaptacin son relativamente frecuentes. Estos problemas estn 124 fundamentalmente relacionados con dos situaciones: la crisis de jubilacin y la variacin de relaciones con el entorno social. a) La crisis de 1ubilacin S hay elemento de inadaptacin importante en el hombre anciano, es la jubilacin, considerada como la interrupcin de la actividad retribuida en el mercado del trabajo. Pero el problema es complejo, porque la jubilacin comporta un germen de inadap- tacin independientemente del modo como el hombre la acoja. Las opiniones de los interesados estn bastante divididas. En una encuesta realizada en 1954 por el Minis- terio de Pensiones francs, el 60 % manifestaba que prefera continuar en su trabajo, ya sea por razones econmicas o por su gusto, mientras que el 40% prefera retirarse, ya sea por enfermedad, fatiga o porque no vea en ello ningn inconveniente. En esta mayora de individuos que, de ordinario, no son todava viejos y estn en perfecto estado psicolgico, la ociosidad forzosa causa un desequilibrio psicolgico o crisis notable, cuyos efectos en la conducta de la persona pueden ser diversos: Aparicin de conflictos en la familia, en la que entra definitivamente, pero como un peso muerto, sobre todo si se trata del varn. Desposedo de su reino, que era el trabajo diario en el exterior, desconocido por ser lejano, fuente de ingresos y, por tanto, de respeto y prestigio, va ahora a intentar penetrar en el reino exclusivo de su esposa: la casa. Los esposos que no pasaron antes tanto tiempo juntos no saben ahora qu decirse ni qu hacer. La mujer, ante las intromisiones del marido en lo que cree de exclusiva competencia suya, reacciona a veces violentamente ante l con un Ocpate de tus cosas, que es el equivalente psicolgico de vete a jugar a otra parte lanzado al nio. En estas circunstancias el individuo tiene la sensacin de carecer de importancia, de estorbar en todas partes. As es posible que se vuelva quisquilloso, sintindose desatendido e innecesario para los dems; irritable y paranoide. Est cansado de su esposa y la cansa. Las cosas suelen ser diferentes para la mujer que nunca ha dejado de estar integrada en el medio familiar ocupndose del cuidado de la casa, de sus hijos, fuera de las horas de trabajo. El equivalente de la jubilacin para algunas ancianas es el abandono por parte de los hijos, que ya no tienen necesidad de ellas, sintindose por ellos como desechadas. Derrumbamiento en los recursos tmicos e intelectuales ante el abandono de las responsabilidades profesionales, con su consiguiente dificultad para adaptarse a la vida normal y a las distracciones. Esta dificultad para adaptarse suele ser menor en el intelectual (la lectura por placer sigue siendo el sueo de la vejez) y en el rural (cuya jubilacin suele ser slo relativa, limitada a los grandes trabajos), que en los trabajadores de la ciudad que no tienen nada ms que su piso, la calle y el caf como 125 nico cuadro de su nuevo universo. b) La variacin de las relaciones sociales con el entorno Estas variaciones pueden afectar a diversas reas de dicho entorno: - La relacin marido-mujer es uno de los elementos que ms influjo pueden ejercer en el desarrollo de la senectud. Los dos elementos de este binomio pueden ser una mutua ayuda para conllevar las dificultades de este estadio como una prolongacin de la colaboracin que se han prestado a travs de toda la vida. Ms tambin pueden ser fuente de tensiones producidas por la soledad en que ambos se encuentran los problemas derivados del retiro, la reavivacin sexual en uno de ellos, las relaciones con los nietos, etc. - Las relaciones de los ancianos con respecto a sus hijos tambin pueden sufrir un reajuste importante en esta edad, sobre todo si viven con ellos. Las alusiones a la indiferencia de los hijos, y ms generalmente al egosmo de los jvenes, son frecuentes a lo largo de los interrogatorios con los viejos. Las causas de la inadaptacin en estas relaciones pueden ser mltiples: unas, ligadas a los condi - cionamientos de la vida urbana actual: la exigidad de los alojamientos, que unida a los progresos de la natalidad, hacen la cohabitacin imposible; el encarecimiento de la vida, que dificulta o hace penoso a veces el mantenimiento de un anciano, etc. Otras ligadas a la diferencia de mentalidad entre los hijos .y los padres: la aparicin temprana de la familia explica la indiferencia de los hijos para con los viejos; habiendo escapado a la tutela del padre, del que ya no tenan nada que esperar, ellos han creado muy pronto un hogar al que ningn lazo une la generacin precedente; piensan que no deben nada a los padres, de los que han podido prescindir muy pronto. Finalmente, la bsqueda del confort, alimentada por la propaganda comercial, es una preocupacin mayor al lado de la cual la preocupacin por cuidarse de un viejo pasa a segundo plano. - Todos los estudios sobre la senectud ponen de manifiesto la importancia que tienen los nietos en la vida de los ancianos. Es intil buscar una identificacin entre estas dos edades extremas como una abundante literatura ha tratado de hacerla. Se completan porque se opone al cosmotropismo de la infancia frente a la interiorizacin del anciano; la actividad biolgica del primero con la espiri tualizacin del segundo. Por lo cual, el nio es el lazo de unin ms eficaz entre el viejo, apartado del grupo social, y su nuevo universo, creado por su institucin. - Papel importante desempea tambin en la evolucin de las relaciones sociales de los ancianos sus contactos con los de su misma edad. En los pueblos y en los barrios la amistad con los vecinos de la misma edad suele llenar los ratos ociosos del anciano, sustituyendo, en cierto modo, el ambiente familiar disminuido o 126 desaparecido. En una encuesta entre ancianos, a la pregunta quin prefiere que le haga compaa?, el 70 % de los hombres y el 80 % de las mujeres respondi que prefera la compaa de los de su edad. Las razones alegadas variaban poco: Nos comprendemos mejor, se puede hablar de cosas antiguas. Esta interrelacin con los de la misma edad puede tener, con todo, algunas consecuencias negativas. He aqu algunas que P. Miraillet cita cmo ms importantes: corren el riesgo de conducir a un mimetismo afectivo: el trato con viejos no hace sino acrecentar y uniformar la rigidez de pensamiento y el egotismo. Se envejecen antes viendo siempre a viejos: se llega a esos seres casi despersonalizados, idnticos en sus reacciones afectivas, calcados unos de los otros, que uno encuentra en los asilos de ancianos. 127 SEGUNDO MOMENTO LA PERSONALIDAD. 1. GENERALIDADES !.!. ESTUDIO DE LOS INDIVIDUOS Varias han sido las discusiones filosficas de la naturaleza humana, que han permitido construir el estudio cientfico de la personalidad. sta hunde sus races, tanto en la tradicin clnica de la psicoterapia como en la tradicin cientfica de la investigacin emprica. La sistematizacin del conocimiento humano acerca de la personalidad se puede dividir en tres fases histricas: Fase literaria y filosfica, especie de juego de percepcin personal y creencias convencionales, que se extiende desde el primer troglodita pensante hasta el ltimo novelista o autor teatral. La etapa de la observacin y teorizacin organizada, a la cual podemos denominar fase protoclnica, no ofreci mediciones para demostrarla, se caracteriz por utilizar la descripcin. Surgi de los intentos de la medicina de dar tratamiento a la conducta anormal o enferma. A ms de Kraepelin, Janet, Freud, McDougall, Jung, Adler, Kretschmer, incluye a filsofos y acadmicos que se especializan en el estudio de la personalidad como William James, Ward entre otros. Aunque esta fase tuvo hombres de gran talento como Jung y Freud no cre ningn mtodo para probar lo que afirmaba, a no ser una cosa llamada "asociacin libre consistente en dejar que la mente divague. La fase cuantitativa y experimental. A diferencia de las anteriores realiza un estudio cientfico de la personalidad, basando sus teoras en mediciones reales de la conducta. Estas mediciones se pueden repetir en distintos laboratorios y cualquiera puede comprobarlas sometindolas a un tratamiento estadstico-matemtico. Si una teora afirma que los nios amamantados con el pecho de la madre son ms optimistas al llegar a adultos que los que no son criados as, el experimentador puede aplicar mediciones de optimismo de actitudes a cien individuos de cada tipo. Podemos observar dos corrientes en esta fase. Por un lado la corriente de experimentacin que se inici en Rusia con van Pavlov y se ha centrado en el reflejo condicionado y en la teora del aprendizaje. Algunos escritores han llamado equivocadamente a esta corriente "conductismo nombre inadecuado ya que debe llamarse propiamente "desarrollo reflexolgico porque toma al reflejo (inicialmente un arco reflejo nervioso) desde el estmulo a la respuesta como "modelo 128 La segunda corriente que ha sido llamada "experimento multivariado que invent el coeficiente de correlacin, comenz a mostrar de qu forma se podra elucidar con anlisis estadsticos de la conducta natural, fuera y dentro del laboratorio, la estructura y desarrollo de las diferencias individuales de la personalidad. 2. DE4INICIN Y DESCRIPCIN DE LA PERSONALIDAD El concepto de individuo subraya la singularidad e indivisibilidad de las caractersticas psquicas y las diferencias individuales de cada persona. La individualidad alude a una configuracin e integracin nicas, mientras que la personalidad se refiere, a los rasgos generales humanos. La personalidad es definida como "la manera habitual del organismo de adaptar sus impulsos egocntricos a las exigencias del ambiente". Algunos psiclogos definen la personalidad como todo lo que una persona es: "Personalidad es la suma total de todas las disposiciones biolgicas innatas, impulsos, tendencias, apetitos e instintos del individuo, as como las tendencias y disposiciones adquiridas". Pero una planta tambin tiene disposiciones innatas, impulsos como el tropismo, tendencias como el crecimiento, apetitos como el alimentarse y an instintos relacionados con la propagacin de la especie. Lo que no tiene son procesos psquicos, que tambin son excluidos de la definicin anterior. Tales definiciones son estticas, mientras la personalidad es un sistema dinmico, como se expresa en la siguiente definicin: "La personalidad es la organizacin dinmica individual de aquellos sistemas psicofsicos que determinan su singular adaptacin al ambiente."(Allport) La personalidad es la cuesti6n ms importante de la psicologa, la cual trata de la organizacin psicolgica central del hombre en general y de su organizacin individual en particular. Frecuentemente, cuando hablamos sobre la personalidad de alguien, nos referimos a lo que diferencia a esa persona de los dems, incluso lo que le hace nica, a este aspecto de la personalidad se conoce como diferencias individuales. Otras definiciones son: "La personalidad es la suma total de las formas en que el individuo reacciona ante otros o interacta con ellos. "Personalidad es un concepto que expresa la totalidad de un ser, tal como aparece a los otros y a l mismo, en su unidad, su singularidad y su continuidad "Es nuestra naturaleza psicolgica individual "Es algo que se puede describir, que se desarrolla, cambia y tiene principios de funcionamiento que podemos conocer "Es la identidad personal del individuo 129 Ciertos aspectos de la personalidad son ms centrales, duraderos y ms caractersticos, pero hay otros que son simplemente perifricos. Un aspecto central de la identidad personal es anlogo a una constante en una ecuacin. Si la integridad personal es un componente fundamental de su identidad influir en mucho de lo que hacemos. De igual manera un factor penetrante como la inteligencia tomar parte en todo lo que hagamos. Al intentar conocernos a nosotros y a los dems, se debe distinguir siempre con claridad entre los aspectos centrales y perifricos de la identidad personal. Analicemos las siguientes definiciones: "Patrn caracterstico de pensamientos, sentimientos y conductas de un individuo, que persisten a lo largo del tiempo y a lo largo de las situaciones Personalidad puede definirse como "la caua in!erna "ue u#$acen al co%por!a%ien!o indi&idual $ a la e'periencia de la perona.( "La personalidad es nuestra naturaleza psicolgica individual. El concepto personalidad se usa en muchas formas. Puede referirse a todo lo que se sabe de una persona o a lo que es nico en alguien o lo tpico de esa persona. Para simplificar podemos pensar en la personalidad como una iden!idad peronal del indi&iduo. La identidad tiene diversos componentes, algunos de los cuales son ms centrales que otros: los componentes centrales definen a la persona, mientras que los componentes perifricos son limitados y estn sujetos a cambios. Conforme conocemos a las personas adquirimos conocimientos de su identidad central. Un aspecto central de la identidad personal es anlogo a una constante en una ecuacin, en este caso, la ecuacin de personalidad, casi siempre debe considerarse en el proceso de evaluacin y toda teora de personalidad debe incluir este factor. La decripci)n de la personalidad considera las formas en que debemos caracterizar a un individuo. Cuando los psiclogos hablan de personalidad se refieren a un concepto dinmico que describe el crecimiento y desarrollo del sistema global psquico del individuo. En vez de examinar partes de l, la personalidad se centra en un todo que es mayor a la suma de sus partes. Los investigadores de la personalidad han dedicado un gran esfuerzo en identificar las formas en que los individuos difieren entre s. En esencia existe la opcin de caracterizar y clasificar a los individuos en un nmero limitado de grupos separados, es decir desde un enfoque de tipo. Tambin podemos decir que los individuos varan en gradaciones y describirlas mencionando qu tanto de las dimensiones bsicas posee? Sera un enfoque de rasgo. El enfoque de tipo propone que la personalidad tiene un nmero limitado de categoras distintas. As Hipcrates en la Grecia antigua describi cuatro tipos bsicos de temperamento: sanguneo (optimista, esperanzado) melanclico (triste, deprimido) colrico (irascible) y flemtico (aptico) Estos tipos de personalidad son categoras de 130 individuos con caractersticas similares. Carl Jung distingui entre introvertidos y extrovertidos. Los tipos presumen que la gente cae en categoras naturales, as que cualesquiera decisiones son razonables. En cuanto a los rasgos con frecuencia, la naturaleza se nos presenta con transiciones ms graduales. Un rasgo de la personalidad es una caracterstica que distingue a una persona de otra y que ocasiona que una persona se comporte ms o menos de una manera consecuente. Los rasgos son muy utilizados en las descripciones cotidianas de la personalidad. En contraste con los tipos, los rasgos cubren un horizonte ms estrecho del comportamiento. Los rasgos permiten una descripcin ms precisa de la personalidad que los tipos, ya que cada uno se refiere a un conjunto ms enfocado de caractersticas. Se necesitan ms rasgos que tipos para describir una personalidad. De hecho el nmero de rasgos puede ser sorprendente. Los rasgos y los tipos permiten comparar una persona con otra. Este enfoque es usado en la investigacin de la personalidad y se llama enfo"ue no%o!*!ico. Se estudian los grupos de individuos, se compara a la gente al aplicar los mismos conceptos (por lo regular rasgos) a cada persona. De manera similar, algunos psiclogos estudian la personalidad sin enfocarse en las diferencias individuales, a este enfoque se lo llama idio+r,fico, estudia a los individuos uno a la vez, sin realizar comparaciones se enfoca en las particularidades de un caso individual. Conforme las teoras de personalidad se desarrollan, es posible que encontremos que los conceptos de tipo son tiles en cierto nivel de entendimiento, mientras que los conceptos de rasgos coexisten en otro nivel de pensamiento. L. DINMICA DE LA PERSONALIDAD No es suficiente describir la personalidad. La relacin entre personalidad y comportamiento observable es a menudo sutil y no clara. El trmino din%mica de la personalidad se refiere a los mecanismos mediante los cuales se expresa la personalidad, con frecuencia enfocndose en las motivaciones que dirigen el comportamiento. Una teora debe explicar la dinmica de la personalidad y el desarrollo; tambin debe proporcionar conceptos descriptivos como los rasgos. La motivacin proporciona energa y direccin al comportamiento. La dinmica de la personalidad incluye la adaptacin o el ajuste del individuo a las demandas de la vida, de manera que tiene implicaciones para la salud mental. La teora moderna de la personalidad considera los procesos cognoscitivos como el aspecto principal de de la dinmica de la personalidad. El cmo pensamos es un determinante importante de nuestras elecciones y de nuestra adaptacin. Adems la cultura nos influye a travs de sus oportunidades y expectativas. Refirindonos a la adaptacin y ajuste, las situaciones requieren lidiar con ellas. La personalidad comprende la forma en que una persona se enfrenta al mundo, se adapta 131 a las demandas y oportunidades en el ambiente. Este nfasis refleja la fuerte asociacin histrica entre la teora de la, personalidad y la psicologa clnica. Los procesos cognoscitivos qu papel desempean en el pensamiento? Sigmund Freud propuso que los pensamientos conscientes son slo una parte limitada de la dinmica de la personalidad. Las dinmicas inconscientes son ms importantes en su teora psicoanaltica. La personalidad es influida por nuestras formas de pensar acerca de nuestras capacidades, as como de nosotros mismos y de la dems gente. Cuando la experiencia o la terapia cambian nuestros pensamientos, tambin cambia nuestra personalidad. La dinmica de la personalidad involucra mltiples influencias tanto del ambiente como de lo endgeno de la persona. En el ambiente, las situaciones pueden proporcionar oportunidades para satisfacer las metas o las amenazas que requieren de la adaptacin. Dentro de la persona, varios aspectos de la personalidad pueden combinarse para influir en el comportamiento, por ejemplo tanto la amistad (necesidades de afiliacin) como la ambicin (necesidad de logro) influyen en el comportamiento. 4. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Uno de los primeros debates en la investigacin de la personalidad se centr en saber si sta es el resultado de la herencia o el ambiente. La personalidad parece ser resultado de ambos factores. Sin embargo en los ltimos tiempos asoma un tercer factor llamado la situacin. As pues, la personalidad del adulto se considera ahora integrada por factores hereditarios y ambientales, moderados por circunstancias situacionales. La -erencia se refiere a los factores que ya estaban determinados en el momento de la concepcin: la estatura fsica, sexo, atractivo facial, temperamento, contextura muscular reflejos, nivel de energa y ritmos biolgicos, son rasgos biolgicos que suelen juzgarse influidos completa o substancialmente por los padres; es decir por su estructura biolgica, fisiolgica y psquica. La teora de la herencia sostiene que la explicacin definitiva de la personalidad es la estructura molecular de los genes, situados en los cromosomas. "En efecto gran parte de los primeros trabajos dedicados a la personalidad podran incluirse bajo la serie: la herencia se trasmite por medio de genes, los genes rigen el equilibrio hormonal, el equilibrio hormonal determina la psiqu y sta moldea la personalidad Pero si todas las caractersticas de la personalidad estuvieran dictadas por la herencia, quedaran fijas en el nacimiento, sin que ninguna cantidad de experiencias pudiera modificarlas. El a%#ien!e en que vivimos, la cultura en que hemos sido criados, el condicionamiento en los primeros aos de vida; las normas de nuestros padres, parientes, amigos y grupos sociales; otros factores con que hemos tenido contacto, desempean un papel decisivo en el moldeamiento de la personalidad. 132 La cultura establece las normas, actitudes y valores que se trasmiten de una generacin a la siguiente creando pautas de conducta con el tiempo. Una ideologa que se favorece en una cultura talvez tenga una ligera influencia en otra. Un rea interesante de investigacin que vincula los factores ambientales a la personalidad se ha centrado en el orden de nacimiento. Se ha afirmado que la posicin que en l ocupan los hermanos es una importante variable psicolgica: "representa un microcosmos de significativas experiencias sociales del adolescente y del adulto. Los que ven en ella una variable predictiva sostienen que, aunque las diferencias de personalidad entre los hijos se atribuyen frecuentemente a la herencia, el ambiente en que crecen es el verdadero factor decisivo. Y el ambiente del primognito/a es diferente al de sus hermanos. Como conclusin podemos afirmar que la herencia fija los parmetros o lmites externos, pero el potencial pleno del sujeto ser determinado por su grado de adaptacin a las exigencias y requerimientos del ambiente. La i!uaci)n, como tercer factor influye an ms en los efectos, que la herencia y el ambiente tienen en la personalidad. La personalidad de un individuo, aunque generalmente es estable y congruente, cambia en situaciones diferentes. Las exigencias especiales en situaciones distintas suscitan diferentes aspectos de la personalidad. Por ello no debemos examinar los patrones de la personalidad en el vaco. Las variables de personalidad no deben ser vistas como disposiciones automticas que controlan la conducta, sino ms bien como determinantes que son influidos y modificados en gran medida por las situaciones. ncluso un cambio ligero en una situacin puede provocar una alteracin radical en la conducta O. EN4OQUE CIENT4ICO Los tericos de la personalidad por lo general prueban sus aseveraciones acerca de la gente mediante el mtodo cientfico. Este mtodo requiere de observaciones sistemticas y de la voluntad de modificar el entendimiento con base en estas observaciones, donde la suposicin del determinismo es parte esencial del mismo. El determinismo se refiere a la suposicin de que el fenmeno de estudio tiene causas y que stas pueden descubrirse mediante la investigacin emprica. An los tericos de la personalidad de otras opiniones estn de acuerdo en este punto. Una teora es una herramienta conceptual para entender ciertos fenmenos especficos. ncluye conceptos (constructos tericos) y declaraciones sobre cmo estn relacionados (proposiciones tericas). Los conceptos de una teora reciben el nombre de constructos tericos. Un tipo de stos que ya ha sido mencionado es un rasgo de la personalidad. 133 Pero hablando de una teora de la personalidad diremos que "es una caracterizacin de la personalidad que se basa en la observacin, consideraciones racionales, corazonadas intuitivas y los descubrimientos de la investigacin experimental. No existe una teora que sea como un mapa. Un mapa puede utilizarse para obtener un cuadro total del trazado y otras caractersticas geogrficas de la zona. Las teoras de la personalidad son ms como retratos. Un retrato es la interpretacin de una persona sobre lo que describe. Una teora de la personalidad sirve como modelo que nos informa acerca de la naturaleza de los seres humanos. Por ejemplo las teoras de Erickson enfocan el desarrollo de la personalidad. Las teoras de Murria se centran en la motivacin. Freud le da mucha importancia al conflic!o, el motivo fundamental de la teora de Adler es el esfuer+o sin fin para moverse a una mejor forma de vivir. Estudiaremos las teoras de la personalidad que son ms complejas que categoras o conceptos aislados, por lo que cada teora los enfrentar con nuevos trminos a dominar y a tener presente algunos principios y sugerencias como los que cito a continuacin: 1. Una teora es una -erra%ien!a funcional que debe ayudarnos a describir, explicar y predecir la conducta. Sin la teora, le sera difcil decidir lo que hay que buscar en s mismo y en los dems. 2. Las teoras de personalidad son re!ra!o concep!uale de la naturaleza psicolgica humana. Cada terico nos ofrece un retrato diferente. Por lo general el terico se centra en un aspecto particular de la personalidad y de la vida, como el desarrollo, la motivacin, el conflicto, la satisfaccin, por tanto, la teora alcanza su mxima utilidad cuando se aplica en la forma en que la utiliz el terico. 3. Los postulados tomados de una teora pueden utilizarse para decri#ir. e'plicar y predecir la conduc!a, pero stos aislados son por lo general insuficientes para esta tarea. Debido a que la personalidad es %ul!idi%enional . %ul!ide!er%inada, los postulados que la representan deben ser tambin multifacticos. Las operaciones de los componentes de la personalidad simplemente no pueden ser amontonados bajo un postulado. Todos los componentes de una teora deben emplearse para una mayor cobertura. 4. Las teoras de la personalidad reflejan la e!ruc!ura de la peronalidad de lo !e)rico "ue la for%ularon. Esto tambin puede aplicarse a los tipos especficos de la gente que se asemeja a los tericos. 5. Muchas teoras proporcionan un %odelo o !ipo de peronalidad ideal, as como tambin de !ipo no ideale. La teora nos informa lo que es una persona bien desarrollada y de funcionamiento completo. Tambin nos dice lo que sucede cuando no se alcanzan los requerimientos para el desarrollo y 134 funcionamiento ideales. Algunas teoras no son especficas para detallar esta informacin, pero a menudo puede derivarse de la misma teora. 6. Las teoras por lo comn proporcionan declaraciones sobre la naturaleza humana en general, as como las formas de vida de las personas reales que encontramos. 7. Las teoras de la personalidad a menudo consideran lo que es carac!er/!ico de una perona, ")@ '&/& #& R,( () di!in!i&o. 8. La teora puede proporcionar una comparacin entre personas, y tambin puede explicar el co%ple0o par!icular de &aria#le den!ro de un olo indi&iduo. Ambos tipos de informacin son esenciales para un conocimiento completo de la estructura y el funcionamiento de la personalidad. P. TEORAS DE LA PERSONALIDAD Las teoras son herramientas conceptuales para entender ciertos fenmenos especficos. ncluye conceptos (constructor tericos) y declaraciones sobre cmo estn relacionados (proposiciones tericas) Las teoras son individuales y sociales. Las individuales responden a dos caractersticas comunes: 1. Se considera que todos los individuos tienen una serie de caractersticas internas o rasgos. 2. Existen diferencias entre el modo de desarrollar las mismas por parte de cada individuo. El aspecto principal de estas teoras es que el entorno no juega ningn papel determinante, con lo cual cada persona tiene una personalidad distinta. Las teoras sociales postulan que el individuo desarrolla una personalidad a travs de muchos intentos de tratar con la gente en una situacin social. Suponen que los individuos luchan por superar los sentimientos de inferioridad y buscan medios de lograr el amor, la seguridad y la hermandad, impulsando a las personas a perfeccionarse. Tambin las teoras se clasifican desde su perspectiva en: psicoanalticas, psicoanaltica-social, la perspectiva de los rasgos, la perspectiva del aprendizaje, el enfoque cognoscitivo del aprendizaje social y la perspectiva humanista. P.!. T(&%@" $)*'&"0"#@-*'" 1( S*7/,01 4%(,1 Probablemente ninguna teora de la personalidad ha sido tan ampliamente conocida o tan controversial como la propuesta por Sigmund Freud, quien compar su teora con las ideas de Coprnico, que sostena que los humanos no viven en el centro del universo, y de Darwin, quien desech la idea de que los humanos fuesen una especie creada por separado. La humanidad fue an ms humillada por la aseveracin de 135 Freud que dijo "que la razn no gobierna el comportamiento. El propuso que las fuerzas psicolgicas inconscientes afectan en forma poderosa al pensamiento humano y al comportamiento. Estas fuerzas se originan en las emociones de la niez y continan su influencia durante toda la vida. Freud represent a los seres humanos como seres movidos por sus impulsos que "en s mismos no son buenos ni malos, pero que tienen ambas clases de efectos. Estas fuerzas alimentan los logros positivos de la cultura pero tambin llevan a la guerra, al crimen, a la enfermedad mental y a otras miserias. La teora psicoanaltica ha transformado nuestro entendimiento del sexo y de la agresin y ha llevado, a la gente de la era pos-freudiana a nunca confiar en realidad en su experiencia conciente. Freud no invent exactamente el concepto de mente consciente versus mente inconsciente, pero desde luego lo hizo popular. La %en!e concien!e es todo aquello de lo que nos damos cuenta en un momento particular: las percepciones presentes, memorias, pensamientos, fantasas y sentimientos. Cuando trabajamos muy centrados en estos apartados es lo que Freud llam preconcien!e, algo que hoy llamaramos "memoria disponible: se refiere a todo aquello que somos capaces de recordar; aquellos recuerdos que no estn disponibles en el momento, pero que somos capaces de traer a la conciencia. Actualmente, nadie tiene problemas con estas dos capas de la mente, aunque Freud sugiri que las mismas constituan solo pequeas partes de la misma. La parte ms grande estaba formada por el inconcien!e e inclua todas aquellas cosas que no son accesibles a nuestra consciencia, incluyendo muchas que se haban originado all, tales como nuestros impulsos o instintos, as como otras que no podamos tolerar en nuestra mente conciente, como las emociones asociadas a los traumas. De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras motivaciones, ya sean simples deseos de comida o sexo, compulsiones neurticas o los motivos de un artista o cientfico. Adems, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones de su percepcin consciente, de manera que slo son observables de forma disfrazada. 136 E)-%,'-,%") 1( #" $(%)&0"#*1"1. Para establecer con mayor claridad la tensin entre el inconciente, que busca expresin, y la conciencia, que trata de frenar las fuerzas del inconsciente, Fred describi tres estructuras de la personalidad. El Ello es primitivo y la fuente de los impulsos biolgicos. Es inconciente. El 1o es la parte racional y competente de la personalidad. Es la estructura de la personalidad ms consciente. El Super$) est formado por las reglas e ideales de la sociedad que el individuo ha internalizado. Algo del Supery es consciente, pero mucho de l permanece en el inconsciente. Cada estructura sirve a una funcin diferente. El Ello. contiene los instintos biolgicos, es la nica estructura de la personalidad presente al nacimiento. Funciona segn el principio del placer. En otras palabras, es hedonista y su objetivo es satisfacer sus deseos, lo cual reduce la tensin y por tanto trae placer. Fred propuso que el Ello es la fuente de la energa psquica, llamada li#ido, que es sexual. La motivacin para todos los aspectos de la personalidad se deriva de esta energa, la cual puede ser transformada desde su forma instintiva original a travs de la socializacin. El 1o, es la estructura de la personalidad que conduce a la unidad de la misma y que est en contacto con el mundo real. Opera de acuerdo con el principio de realidad. Esto es, puede entender con precisin la realidad y adaptarse a s mismo a las restricciones del mundo real. El Yo puede retrazar la gratificacin y planear. Estas habilidades se denominan proceo ecundario. 137 La salud mental requiere de un yo fuerte, uno que se pueda defender en contra de la ansiedad mientras todava permite al individuo luchar en el mundo real externo con alegra. Un yo dbil puede no defenderse en forma adecuada en contra de la ansiedad, o puede requerir que una persona se comporte de manera rgida con el fin de evitar la ansiedad. Si el yo se colapsa, ocurre un episodio psictico. El Super$). es la tercera estructura de la personalidad, es el representante interno de las reglas y restricciones de la familia y la sociedad. Genera culpa cuando actuamos contrariamente a sus reglas. El Supery se nos presenta como un ideal del Yo, el cual es una imagen de lo que queremos ser, nuestros estndares internos. Debido a que el Supery a temprana edad, representa una forma inmadura y rgida de la moralidad. La realidad psicolgica freudiana empieza con el mundo lleno de objetos. Entre ellos, hay uno especial: el cuerpo. El cuerpo es especial en tanto acta para sobrevivir y reproducirse y est guiado a estos fines por sus necesidades (hambre, sed, evitacin del dolor y sexo). Pulione de 2ida $ Puli)n de Muer!e Freud consider que todo el comportamiento humano estaba motivado por las pulsiones, las cuales no son ms que las representaciones neurolgicas de las necesidades fsicas. Al principio se refiri a ellas como pulione de &ida. Estas pulsiones perpetan: (a) la vida del sujeto, motivndole a buscar comida y agua y, (b) la vida de la especie, motivndole a buscar sexo. La energa motivacional de estas pulsiones de vida, que impulsa nuestro psiquismo, les llam li#ido, a partir del latn significante de "yo deseo. La experiencia clnica de Freud le llev a considerar al sexo como una necesidad mucho ms importante que otras en la dinmica de la psiquis, somos, despus de todo, criaturas sociales y el sexo es la mayor de las necesidades sociales. Pero, aunque debemos recordar que cuando Freud hablaba de sexo, hablaba de mucho ms que slo el coito, la libido se ha considerado como la pulsin sexual. Ms tarde en su vida, Freud empez a creer que las pulsiones de vida no explicaban toda la historia. La libido es una cosa viviente; el principio de placer nos mantiene en constante movimiento. Y la finalidad de todo este movimiento es lograr la quietud, estar satisfecho, estar en paz, no tener ms necesidades. Se podra decir que la meta de la vida, bajo este supuesto, es la muerte. Freud empez a considerar que "debajo o "a un lado de las pulsiones de vida haba una puli)n de %uer!e. Empez a defender la idea de que cada persona tiene una necesidad inconsciente de morir. Parece una idea extraa en principio, y desde luego fue rechazada por muchos de sus estudiantes, pero creemos que tiene cierta base en la experiencia: la vida puede ser un 138 proceso bastante doloroso y agotador. Para la gran mayora de las personas existe ms dolor que placer, algo, por cierto, que nos cuesta trabajo admitir. La muerte promete la liberacin del conflicto. Freud se refiri a esto como el principio de Nir&ana. Nirvana es una idea budista usualmente traducida como "Cielo, aunque su significado literal es "soplido que agota, como cuando la llama de una vela se apaga suavemente por un soplido. Se refiere a la no-existencia, a la nada, al vaco; lo que constituye la meta de toda vida en la filosofa budista. La evidencia cotidiana de la pulsin de muerte y su principio de nirvana est en nuestro deseo de paz, de escapar a la estimulacin, en nuestra atraccin por el alcohol y los narcticos, en nuestra propensin a actividades de aislamiento, como cuando nos perdemos en un libro o una pelcula y en nuestra apetencia por el descanso y el sueo. En ocasiones esta pulsin se representa de forma ms directa como el suicidio y los deseos de suicidio. Y en otros momentos, tal y como Freud deca, en la agresin, crueldad, asesinato y destructividad. Aniedad Freud habl de tres tipos de ansiedades: la primera es la aniedad de realidad, la cual puede llamarse en trminos coloquiales como miedo. De hecho, Freud habl especficamente de la palabra miedo, pero sus traductores consideraron la palabra como muy mundana. Podramos entonces decir que si uno est en un pozo lleno de serpientes venenosas, uno experimentar una ansiedad de realidad. La segunda es la aniedad %oral indica el temor de que el propio SuperYo de uno responda con culpa. Una persona que racionalmente cree que es aceptable tomarse la tarde libre, posponiendo el trabajo para el da siguiente, puede sufrir sin duda de ansiedad moral si el SperYo demanda ms trabajo. La ltima es la aniedad neur)!ica. Seala que los impulsos del Ello pueden irrumpir y ser expresados. Una persona que no acepta los deseos sexuales podra esperarse que sufriera de ansiedad neurtica. Lo Mecani%o de Defena El Yo lidia con las exigencias de la realidad, del Ello y del SuperYo de la mejor manera que puede. Pero cuando la ansiedad llega a ser abrumadora, el Yo debe defenderse a s mismo. Esto lo hace bloqueando inconscientemente los impulsos o distorsionndoles, logrando que sean ms aceptables y menos amenazantes. Estas tcnicas se han llamado mecanismos defensivos yoicos y tanto Freud como su hija Anna, as como otros seguidores han sealado unos cuantos: La Ne+aci)n se refiere al bloqueo de los eventos externos a la consciencia. Si una situacin es demasiado intensa para poder manejarla, simplemente nos negamos a experimentarla. Como podran suponer, esta defensa es primitiva y peligrosa (nadie 139 puede desatender la realidad durante mucho tiempo). Este mecanismo usualmente opera junto a otras defensas, aunque puede funcionar en exclusiva. La Reprei)n, defensa que Anna Freud llam tambin "olvido motivado es simplemente la imposibilidad de recordar una situacin, persona o evento estresante. Esta defensa tambin es peligrosa y casi siempre va acompaada de otras ms. Cuando era un adolescente, desarroll un fuerte sentimiento de miedo hacia las araas, especialmente aquellas con patas largas. No saba de donde vena ese miedo, pero empezaba a ser bastante engorroso cuando precisamente iba a entrar en el instituto, antes de la universidad. En el instituto, un consejero me ayud a llevarlo mejor (con algo que l llamaba desensibilizacin sistemtica), pero an no tena ni idea de dnde poda provenir el miedo. Aos ms tarde, tuve un sueo particularmente vvido y claro donde me vea encerrado por mi primo en un cortijo de la parte de atrs de la casa de mis abuelos. La habitacin era oscura y estaba muy sucio. El suelo estaba cubierto de araas con patas largas La comprensin freudiana de este sueo es bastante simple: reprim un evento traumtico (el incidente del cortijo), pero cuando en la realidad vea araas, surga la ansiedad del evento sin traer consigo el recuerdo del acontecimiento. Ace!i%o es la renuncia de las necesidades, es una de las defensas que menos hemos odo hablar, pero se ha puesto nuevamente de moda con la emergencia del trastorno llamado anorexia. Los pre-adolescentes, cuando se sienten amenazados por sus emergentes deseos sexuales, pueden protegerse a s mismos inconscientemente a travs de negar no slo sus deseos sexuales, sino tambin todos sus deseos. As, se embarcan en una vida como si fueran monjes, con una tendencia asctica donde renuncian a cualquier inters sobre lo que los dems renuncian. Aila%ien!o (tambin llamado intelectualizacin) consiste en separar la emocin de un recuerdo doloroso o de un impulso amenazante. La persona puede reconocer, de forma muy sutil, que ha sido abusada de pequea, o puede demostrar una curiosidad intelectual sobre su orientacin sexual recin descubierta. Algo que debe considerarse como importante, sencillamente se trata como si no lo fuera. El Depla3a%ien!o es la "redireccin de un impulso hacia otro blanco que lo sustituya. Si el impulso o el deseo es aceptado por ti, pero la persona al que va dirigido es amenazante, lo desvas hacia otra persona u objeto simblico. Pro$ecci)n o desplazamiento hacia fuera, como Anna Freud le llam. Comprende la tendencia a ver en los dems aquellos deseos inaceptables para nosotros. En otras palabras; los deseos permanecen en nosotros, pero no son nuestros. La Rendici)n al!rui!a es una forma de proyeccin que parece a primera vista como lo opuesto: aqu, la persona intenta llenar sus propias necesidades de forma vicaria a travs de otras gentes. La rendicin altruista tambin es comn en los grupos ideolgicos dogmticos, incluyendo grupos de "ciencia, as como de personas que se 140 someten a una religin por completo o a una vida dedicada nicamente a servir a los dems. La For%aci)n reac!i&a, o "creencia en lo opuesto, es el cambio de un impulso inaceptable por su contrario. As, un nio enfadado con su madre, puede volverse un nio muy preocupado por ella y demostrarle mucho cario. El nio que sufre abusos por parte de un progenitor, se vuelve hacia l corriendo. O alguien que no acepta un impulso homosexual, puede repudiar a los homosexuales. La Anulaci)n Re!roac!i&a comprende rituales o gestos tendientes a cancelar aquellos pensamientos o sentimientos displacenteros despus de que han ocurrido. Por ejemplo, Anna Freud mencionaba a un nio que recitaba el alfabeto al revs siempre que tena un pensamiento sexual, o que se volva y escupa cuando se encontraba con otro nio que compartiese su pasin por la masturbacin. En personas "normales, la anulacin retroactiva es, por supuesto, ms consciente, pidiendo formalmente excusas o estableciendo actos de expiacin. Pero, en algunas personas los actos de expiacin no son conscientes en absoluto. Uno de los ejemplos clsicos de esta defensa es el lavarse despus de una relacin sexual. Sabemos que es perfectamente comn lavarse despus de esto, pero si usted tiene que ducharse durante tiempo y frotarse concienzudamente con un jabn fuerte, quizs el sexo no le va mucho. La In!ro$ecci)n, muchas veces llamada identificacin, comprende la adquisicin o atribucin de caractersticas de otra persona como si fueran de uno, puesto que hacerlo, resuelve algunas dificultades emocionales. Por ejemplo, si se le deja solo a un nio con mucha frecuencia, l intenta convertirse en "pap de manera de disminuir sus temores. En la teora freudiana, el mecanismo de identificacin es aquel a travs del cual desarrollamos nuestro Supery. Iden!ificaci)n con el A+reor es una versin de la introyeccin que se centra en la adopcin no de rasgos generales o positivos del objeto, sino de negativos. Si uno est asustado con respecto a alguien, me convierto parcialmente en l para eliminar el miedo. El caso de una mujer joven llamada Patricia Hearst, proveniente de una familia muy influyente y rica, es un ejemplo. Fue secuestrada por un pequeo grupo de revolucionarios autoproclamados conocidos como el Ejrcito de Liberacin Simbions. La retuvieron, la violaron y maltrataron. A pesar de esto, decidi unirse a ellos haciendo pequeos videos de propaganda para stos e incluso portando un arma de fuego en un atraco cometido a un banco. Posteriormente a su detencin, sus abogados defendieron con fuerza su inocencia, proclamndole como vctima, no como una criminal. No obstante, fue sentenciada a 7 aos de prisin por el robo al banco. Su sentencia fue conmutada al cabo de dos aos por el presidente Carter. 141 La Re+rei)n constituye una vuelta atrs en el tiempo psicolgico cuando uno se enfrenta a un estrs. Cuando estamos en problemas o estamos atemorizados, nuestros comportamientos se tornan ms infantiles o primitivos. Un nio, por ejemplo, puede empezar a chuparse el dedo nuevamente o a hacerse pis si necesitan pasarse un tiempo en el hospital. El mecanismo de Racionali3aci)n es la distorsin cognitiva de los "hechos para hacerlos menos amenazantes. Utilizamos esta defensa muy frecuentemente cuando de manera consciente explicamos nuestros actos con demasiadas excusas. Pero, para muchas personas con un Yo sensible, utilizan tan fcilmente las excusas, que nunca se dan cuenta de ellas. En otras palabras, muchos de nosotros estamos bastante bien preparados para creernos nuestras mentiras. La Su#li%aci)n es la transformacin de un impulso inaceptable, ya sea sexo, rabia, miedo o cualquier otro, en una forma socialmente aceptable, incluso productiva. Por esta razn, alguien con impulsos hostiles puede desarrollar actividades como cazar, ser carnicero, jugador de rugby o ftbol o convertirse en mercenario. Para Freud, de hecho, toda actividad creativa positiva era una sublimacin, sobre todo de la pulsin sexual. Lo E!adio Freud postul su teora de los estadios psicosexuales. La e!apa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son chupar y morder. La e!apa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro aos de edad. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar. La e!apa f,lica va desde los tres o cuatro aos hasta los cinco, seis o siete. El foco del placer se centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante comn. La e!apa de la!encia dura desde los cinco, seis o siete aos de edad hasta la pubertad, ms o menos a los 12 aos. Durante este perodo, Freud supuso que la pulsin sexual se suprima al servicio del aprendizaje. En los tiempos represivos de la sociedad de Freud, los nios eran ms tranquilos en este perodo del desarrollo, desde luego, que los actuales. La e!apa +eni!al empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsin sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las relaciones sexuales. Freud estableca que tanto la masturbacin, el sexo oral, la homosexualidad como muchas otras manifestaciones comportamentales eran inmaduras, cuestiones que actualmente no lo son para nosotros. 142 Estas etapas constituyen una verdadera teora de perodos que la mayora de los freudianos siguen al pie de la letra, tanto en su contenido como en las edades que comprenden. 4.5. Teor/a Anal/!ica de Carl 6un+. La teora de Jung divide la psique en tres partes. La primera es el 1o, el cual se identifica con la mente consciente. Relacionado cercanamente se encuentra el inconcien!e peronal, que incluye cualquier cosa que no est presente en la conciencia, pero que no est exenta de estarlo. El inconciente personal sera como lo que las personas entienden por inconsciente en tanto incluye ambas memorias, las que podemos atraer rpidamente a nuestra consciencia y aquellos recuerdos que han sido reprimidos por cualquier razn. La diferencia estriba en que no contiene a los instintos, como Freud inclua. Despus de describir el inconciente personal, Jung aade una parte al psiquismo que har que su teora destaque de las dems: el inconcien!e colec!i&o. Podramos llamarle sencillamente nuestra "herencia psquica. Es el reservorio de nuestra experiencia como especie; un tipo de conocimiento con el que todos nacemos y compartimos. An as, nunca somos plenamente conscientes de ello. A partir de l, se establece una influencia sobre todas nuestras experiencias y comportamientos, especialmente los emocionales; pero solamente le conocemos indirectamente, viendo estas influencias. Existen ciertas experiencias que demuestran los efectos del inconsciente colectivo ms claramente que otras. La experiencia de amor a primera vista, el reconocimiento inmediato de ciertos smbolos y significados de algunos mitos, se pueden considerar como una conjuncin sbita de la realidad externa e interna del inconsciente colectivo. A%R,(-*$&) Los contenidos del inconsciente colectivo son los llamados ar"ue!ipo. Jung tambin les llam dominantes, imagos, imgenes primordiales o mitolgicas y otros nombres, pero el trmino arquetipo es el ms conocido. Sera una tendencia innata (no aprendida) a experimentar las cosas de una determinada manera. El arquetipo carece de forma en s mismo, pero acta como un "principio organizador sobre las cosas que vemos o hacemos. Funciona de la misma manera que los instintos en la teora freudiana. Al principio, el beb solo quiere algo de comer, sin saber lo que quiere. Es decir, presenta un anhelo indefinido que, no obstante, puede ser satisfecho por algunas cosas y no por otras. Ms tarde, con la experiencia, el beb empieza a anhelar cosas ms concretas cuando tiene hambre. El arquetipo es como un agujero negro en el espacio. Solo sabemos que est ah por cmo atrae materia y luz hacia s mismo. E# "%R,(-*$& /"-(%0& 143 Este arquetipo es particularmente til como ejemplo. Todos nuestros ancestros tuvieron madres. Hemos evolucionados en un ambiente que ha incluido una madre o un sustituto de ella. Nunca hubiramos sobrevivido sin la conexin con una persona cuidadora en nuestros tiempos de infantes indefensos. Est claro que somos "construidos de forma que refleja nuestro ambiente evolutivo: venimos a este mundo listos para desear una madre, la buscamos, la reconocemos y lidiamos con ella. As, el arquetipo de madre es una habilidad propia constituida evolutivamente y dirigida a reconocer una cierta relacin, la de la "maternalidad. Jung establece esto como algo abstracto, y todos nosotros proyectamos el arquetipo a la generalidad del mundo y a personas particulares, usualmente nuestras propias madres. ncluso cuando un arquetipo no encuentra una persona real disponible, tendemos a personificarlo; esto es, lo convertimos en un personaje mitolgico "de cuentos de hadas, por ejemplo. Este personaje simboliza el arquetipo. Este arquetipo est simbolizado por la madre primordial o "madre tierra de la mitologa; por Eva y Mara en las tradiciones occidentales y por smbolos menos personalizados como la iglesia, la nacin, un bosque o el ocano. De acuerdo con Jung, alguien a quien su madre no ha satisfecho las demandas del arquetipo, se convertira perfectamente en una persona que lo busca a travs de la iglesia o identificndose con la "tierra madre, o en la meditacin sobre la figura de Mara o en una vida dedicada a la mar. M"0G Debemos saber que estos arquetipos no son realmente cosas biolgicas, como los instintos de Freud. Son demandas ms puntuales. Por ejemplo, si uno suea con cosas alargadas, Freud sugerira que stas representaran el falo y en consecuencia el sexo. Jung propondra una interpretacin muy distinta. ncluso, el soar con el pene no necesariamente implica una insatisfaccin sexual. Es llamativo que en sociedades primitivas, los smbolos flicos usualmente no se refieran en absoluto al sexo. Usualmente simbolizan el man, o poder espiritual. Esto smbolos se exhiben cuando es necesario implorar a los espritus para lograr una mejor cosecha del maz, o aumentar la pesca o para ayudar a alguien. La relacin entre el pene y la fuerza, entre el semen y la semilla, entre la fertilidad y la fertilizacin son parte de la mayora de las culturas. L" )&/2%" Por supuesto que en la teora junguiana tambin hay espacio para el sexo y los instintos. stos forman parte de un arquetipo llamado la sombra. Deriva de un pasado pre-humano y animal, cuando nuestras preocupaciones se limitaban a sobrevivir y a la reproduccin, y cuando no eramos conscientes de nosotros como sujetos. Sera el "lado oscuro del Yo y nuestra parte negativa o diablica tambin se encuentra en este espacio. Esto supone que la sombra es amoral; ni buena ni mala, como en los 144 animales. Un animal es capaz de cuidar calurosamente de su prole, al tiempo que puede ser un asesino implacable para obtener comida. Pero l no escoge ninguno de ellos. Simplemente hace lo que hace. Es "inocente. Pero desde nuestra perspectiva humana, el mundo animal nos parece brutal, inhumano; por lo que la sombra se vuelve algo relacionado con un "basurero de aquellas partes de nosotros que no queremos admitir. Los smbolos de la sombra incluyen la serpiente (como en el Jardn del Edn), el dragn, los monstruos y demonios. Usualmente guarda la entrada a una cueva o a una piscina de agua, que representaran el inconsciente colectivo. La siguiente vez que sueen que se estn peleando con un luchador fortsimo, puede que simplemente se est peleando con usted mismo L" $(%)&0" La persona representa nuestra imagen pblica. La palabra, obviamente, est relacionada con el trmino persona y personalidad y proviene del latn que significa mscara. Por tanto, la persona es la mscara que nos ponemos antes de salir al mundo externo. Aunque se inicia siendo un arquetipo, con el tiempo vamos asumindola, llegando a ser la parte de nosotros ms distantes del inconsciente colectivo. En su mejor presentacin, constituye la "buena impresin que todos queremos brindar al satisfacer los roles que la sociedad nos exige. Pero, en su peor cara, puede confundirse incluso por nosotros mismos, de nuestra propia naturaleza. Algunas veces llegamos a creer que realmente somos lo que pretendemos ser. A0*/" . "0*/,) Una parte de la persona es el papel masculino o femenino que debemos interpretar. Para la mayora de los tericos, este papel est determinado por el gnero fsico. Pero, al igual que Freud, Adler y otros, Jung pensaba que en realidad todos nosotros somos bisexuales por naturaleza. Cundo empezamos nuestra vida como fetos, poseemos rganos sexuales indiferenciados y es solo gradualmente, bajo la influencia hormonal, cuando nos volvemos machos y hembras. De la misma manera, cuando empezamos nuestra vida social como infantes, no somos masculinos o femeninos en el sentido social. Casi de inmediato (tan pronto como nos pongan esas botitas azules o rosas), nos desarrollamos bajo la influencia social, la cual gradualmente nos convierte en hombres y mujeres. En todas las culturas, las expectativas que recaen sobre los hombres y las mujeres difieren. Estas estn basadas casi en su totalidad sobre nuestros diferentes papeles en la reproduccin y en otros detalles que son casi exclusivamente tradicionales. En nuestra sociedad actual, todava retenemos muchos remanentes de estas expectativas tradicionales. Todava esperamos que las mujeres sean ms calurosas y menos agresivas; que los hombres sean fuertes y que ignoren los aspectos emocionales de la vida. Pero Jung crea que estas expectativas significaban que solo hemos desarrollado la mitad de nuestro potencial. 145 El nima es el aspecto femenino presente en el inconsciente colectivo de los hombres y el animus es el aspecto masculino presente en el inconsciente colectivo de la mujer. El anima y el animus son los arquetipos a travs de los cuales nos comunicamos con el inconsciente colectivo en general y es importante llegar a contactar con l. Es tambin el arquetipo responsable de nuestra vida amorosa: como sugiere un mito griego, estamos siempre buscando nuestra otra mitad; esa otra mitad que los Dioses nos quitaron, en los miembros del sexo opuesto. Cuando nos enamoramos a primera vista, nos hemos topado con algo que ha llenado nuestro arquetipo anima o animus particularmente bien. O-%&) "%R,(-*$&) Jung deca que no exista un nmero fijo de arquetipos que pudisemos listar o memorizar. Se superponen y se combinan entre ellos segn la necesidad y su lgica no responde a los estndares lgicos que entendemos. Jung, sin embargo, defini algunos otros: Adems de la madre, existen otros arquetipos familiares. Obviamente, existe un padre que con frecuencia est simbolizado por una gua o una figura de autoridad. Existe tambin el arquetipo de fa%ilia que representa la idea de la hermandad de sangre, as como unos lazos ms profundos que aquellos basados en razones conscientes. Tambin tenemos el de ni7o, representado en la mitologa y en el arte por los nios, en particular los infantes, as como por otras pequeas criaturas. La celebracin del nio Jess en las Navidades es una manifestacin del arquetipo nio y representa el futuro, la evolucin, el renacimiento y la salvacin. Curiosamente, la Navidad acontece durante el solsticio de invierno, el cual representa el futuro y el renacimiento en las culturas primitivas nrdicas. Estas personas encienden hogueras y realizan ceremonias alrededor del fuego implorando la vuelta del sol. El arquetipo nio tambin con frecuencia se mezcla con otros, formando el nio-dios o el nio-hroe. Muchos arquetipos son caracteres de leyendas. *l -*roe es uno de los principales. Est representado por la personalidad mana y es el luchador de los dragones malvados. Bsicamente, representa al Yo (tendemos a identificarnos con los hroes de las historias) y casi siempre est envuelto en batallas contra la sombra, en forma de dragones y otros monstruos. No obstante, el hroe es tonto. Es, despus de todo, un ignorante de las formas del inconsciente colectivo. Luke Skywalker, de La Guerra de las Galaxias, sera el ejemplo perfecto. Al hroe usualmente se le encarga la tarea de rescatar a la doncella, la cual representa la pureza, inocencia y en todas por igual, la candidez. Existen otros arquetipos que son un poco ms complicados de mencionar. Uno es el -o%#re ori+inal, representado en las culturas occidentales por Adn. Otro es el arquetipo Dio, el cual representa nuestra necesidad de comprender el Universo; que nos provee de significado a todo lo que ocurre y que todo tiene un propsito y direccin. 146 El/la -er%afrodi!a, tanto hombre como mujer, es una de las ideas ms importantes de la teora junguiana y representa la unin de los opuestos. El arquetipo ms importante es el de elf (si mismo) El self es la unidad ltima de la personalidad y est simbolizado por el crculo, la cruz y las figuras mandalas que Jung hall en las pinturas. Un %andala es un dibujo que se usa en meditacin y se utiliza para desplazar el foco de atencin hacia el centro de la imagen. Puede ser un trazo tan simple como una figura geomtrica o tan complicada como un vitral. La personificacin que mejor representa el self es Cristo y Buda; dos personas, por cierto, que representan segn muchos, el logro de la perfeccin. Pero Jung crea que la perfeccin de la personalidad solamente se alcanza con la muerte. La din,%ica del pi"ui%o Jung nos brinda tres principios. El primero de ellos es el principio de lo opue!o. Cada deseo inmediatamente sugiere su opuesto. Por ejemplo, si tengo un pensamiento positivo, no puedo dejar de tener el opuesto en algn lugar de mi mente. De hecho, es un concepto bastante bsico: para saber lo que es bueno debo conocer lo malo, de la misma forma que no podemos saber lo que es negro sin conocer lo blanco; o lo que es alto sin lo bajo. De acuerdo con Jung, es la oposicin la que crea el poder (o li#ido) del psiquismo. Es como los dos polos de una batera, o la escisin de un tomo. Es el contraste el que aporta la energa, por lo que un contraste poderoso dar lugar a una energa fuerte y un contraste dbil provocar una energa pobre. El segundo principio es el principio de e"ui&alencia, donde la energa resultante de la oposicin se distribuye equitativamente en ambos lados. Bueno, eso depende de la actitud que uno tome con respecto a ese deseo no satisfecho. Si mantenemos ese deseo de forma consciente; es decir, que somos capaces de reconocerlo, entonces provocamos un aumento de calidad en el funcionamiento psquico; esto es, crecemos. Si por el contrario, pretendemos negar que este pensamiento estuvo ah, si lo suprimimos, la energa se dirigir hacia el desarrollo de un complejo. El complejo es un patrn de pensamientos y sentimientos suprimidos que se agrupan alrededor de un tema en concreto proveniente de un arquetipo. El ltimo principio es el principio de en!rop/a, el cual establece la tendencia de los opuestos a atraerse entre s, con el fin de disminuir la cantidad de energa vital a lo largo de la vida. Jung extrajo la idea de la fsica, donde la entropa se refiere a la tendencia de todos los sistemas fsicos de solaparse; esto es, que toda la energa se distribuya eventualmente. Si, por ejemplo, tenemos un calentador en la esquina de una habitacin, con el tiempo el saln completo se calentar. El elf La meta de la vida es lograr un self. El self es un arquetipo que representa la trascendencia de todos los opuestos, de manera que cada aspecto de nuestra 147 personalidad se expresa de forma equitativa. Por tanto, no somos ni masculinos ni femeninos; somos ambos; lo mismo para el Yo y la sombra, para el bien y el mal, para lo consciente y lo inconsciente, y tambin lo individual y lo colectivo. Y por supuesto, si no hay opuestos, no hay energa y dejamos de funcionar. Evidentemente, ya no necesitaramos actuar. Si intentamos alejarnos un poco de las consideraciones msticas, sera recomendable que nos situramos en una postura ms centralista y equilibrada de nuestra psique. Cuando somos jvenes, nos inclinamos ms hacia el Yo, as como en las trivialidades de la persona. Cuando envejecemos nos dirigimos hacia consideraciones ms profundas sobre el self y nos acercamos ms a las gentes, hacia la vida y hacia el mismo universo. La persona que se ha realizado es de hecho menos egocntrica. Sincronicidad La sincronicidad supone la ocurrencia de dos eventos que no estn asociados ni causalmente ni teleolgicamente, ms sin embargo tienen una relacin significativa. Algunas veces, cogemos el telfono para llamar a un amigo y nos encontramos con l en la lnea al levantar el auricular. La mayora de los psiclogos llamaran a estas situaciones coincidencias o intentan demostrarnos lo frecuentes que son. Jung crea que estas situaciones eran indicativas de cmo nos interconectamos los seres humanos con la naturaleza en general a travs del inconsciente colectivo. In!ro&eri)n $ e'!ro&eri)n Jung desarroll una tipologa de la personalidad que se ha vuelto tan popular que mucha gente cree que l no hizo nada ms. Esta empieza con la diferencia entre in!ro&eri)n y e'!ro&eri)n. Las personas introvertidas prefieren su mundo interno de pensamientos, sentimientos, fantasas, sueos y dems, mientras que las extrovertidas prefieren el mundo externo de las cosas, las actividades y las personas. Estos trminos se han confundido con vocablos como timidez y sociabilidad, debido en parte a que los introvertidos suelen ser tmidos y los extrovertidos tienden a ser ms sociables. Pero Jung se refera ms a cun inclinados estamos (nuestro Yo) hacia la persona y la realidad externa o hacia el inconsciente colectivo y sus arquetipos. En este sentido, el sujeto introvertido es un poco ms maduro que el extrovertido, aunque bien es cierto que nuestra cultura valora ms al extrovertido.y Jung ya nos avis de que todos nosotros tendemos a valorar nuestro propio tipo por encima de cualquier otra cosa. En la actualidad, encontramos la dimensin de introversin-extroversin en varias teoras, de las cuales destaca de forma notable la de Hans Eysenck, aunque esta dimensin se esconda bajo los nombres alternativos de "sociabilidad y "surgencia. L") 6,0'*&0() 148 An cuando seamos introvertidos o extrovertidos, est claro que necesitamos lidiar con el mundo, tanto interno como externo. Y cada uno de nosotros posee su propia manera de hacerlo, de manera ms o menos cmoda y til. Jung sugiere que existen cuatro maneras o funcione de hacerlo: La primera es la de las enacione, que como indica la propia palabra supone la accin de obtener informacin a travs de los significados de los sentidos. Jung consideraba a esta funcin como una de las irracionales, o lo que es lo mismo, que comprende ms a las percepciones que al juicio de la informacin. La segunda es la del pena%ien!o. Pensar supone evaluar la informacin o las ideas de forma racional y lgica. Jung llam a esta funcin como racional, o la toma de decisiones en base a juicios, en vez de una simple consideracin de la informacin. La tercera es la in!uici)n. Este es un modelo de percepcin que funciona fuera de los procesos conscientes tpicos. Es irracional o perceptiva como la sensacin, pero surge de una bastante ms compleja integracin de grandes cantidades de informacin, ms que una simple visin o escucha. Jung deca que era como "ver alrededor de las esquinas. La cuarta es el en!i%ien!o. Es el acto de sentir, como el de pensar. Es una cuestin de evaluacin de la informacin. En este caso est dirigida a la consideracin de la respuesta emocional en general. Jung le llam racional; evidentemente no de la manera en que estamos acostumbrados a usar el trmino. Todos nosotros poseemos estas funciones. Diramos que simplemente la usamos en diferentes proporciones. Cada uno de nosotros tiene una funcin superior que preferimos y que est ms desarrollada.; otra secundaria, de la cual somos conscientes de su existencia y la usamos solo para apoyar a la primera. Tambin tenemos una terciaria, la cual est muy poco desarrollada y no es muy consciente para nosotros y finalmente una inferior, la cual est muy pobremente desarrollada y es tan inconsciente que podramos negar su existencia en nosotros. La mayora slo desarrolla una o dos de las funciones, pero nuestra meta debera ser desarrollar las cuatro. Una vez ms, Jung considera la trascendencia de los opuestos como un ideal. 4. 8. Picolo+/a Indi&idual de Adler Alfred Adler sostuvo que la gente debe ser entendida desde una perspectiva social, no biolgica. Se opuso al nfasis exclusivo de Freud sobre el sexo como una fuente de energa y afirm que cualquier mtodo determinstico que no considere las metas individuales est incompleto y no puede proporcionar una terapia efectiva. Sus enfoques presentan un reto para desarrollar una teora consistente con el determinismo. El nfasis de Adler sobre la tendencia innata hacia el inters social y sobre el enfoque holstico de la personalidad es un precursor histrico del concepto humanstico de los psiclogos sobre la autorrealizacin. Su nfasis en el crecimiento y en el libre albedro 149 es una fuerza opositora a la actitud determinista de Freud. Postula una nica "pulsin o fuerza motivacional detrs de todos nuestros comportamientos y experiencias. Con el tiempo, su teora se fue transformando en una ms madura, pasando a llamarse a este instinto, af,n de perfeccioni%o. Constituye ese deseo de desarrollar al mximo nuestros potenciales con el fin de llegar cada vez ms a nuestro ideal. Es, tal y como ustedes podrn observar, muy similar a la idea ms popular de actualizacin del self. La cuestin es que "perfeccin e "ideal son palabras problemticas. Por un lado son metas muy positivas, de hecho, no deberamos de perseguir todos un ideal?. Sin embargo, en psicologa, estas palabras suenan a connotacin negativa. La perfeccin y los ideales son, por definicin, cosas que nunca alcanzaremos. De hecho, muchas personas viven triste y dolorosamente tratando de ser perfectas. Como sabrn, otros autores como Karen Horney y Carl Rogers, enfatizan este problema. Adler tambin habla de ello, pero concibe este tipo negativo de idealismo como una perversin de una concepcin bastante ms positiva. El afn de perfeccin no fue la primera frase que utiliz Adler para designar a esta fuerza motivacional. Recordemos que su frase original fue la puli)n a+rei&a, la cual surge cuando se frustran otras pulsiones como la necesidad de comer, de satisfacer nuestras necesidades sexuales, de hacer cosas o de ser amados. Sera ms apropiado el nombre de pulsin asertiva, dado que consideramos la agresin como fsica y negativa. Pero fue precisamente esta idea de la pulsin agresiva la que motiv los primeros roces con Freud. Era evidente que este ltimo tena miedo de que su pulsin sexual fuese relegada a un segundo plano dentro de la teora psicoanaltica. A pesar de las reticencias de Freud, l mismo habl de algo muy parecido mucho ms tarde en su vida: la pulsin de muerte. Otra palabra que Adler utiliz para referirse a esta motivacin bsica fue la de co%penaci)n o af,n de uperaci)n. Dado que todos tenemos problemas, inferioridades de una u otra forma, conflictos, etc.; sobre todo en sus primeros escritos, Adler crea que podemos lograr nuestras personalidades en tanto podamos (o no) compensar o superar estos problemas. Esta idea se mantiene inmutable a lo largo de su teora, pero tiende a ser rechazada como etiqueta, por la sencilla razn de que parece que lo que hace que seamos personas son nuestros problemas. Una de las frases ms tempranas de Adler fue la pro!e!a %aculina. l observaba algo bastante obvio en su cultura (y de ninguna manera ausente de la nuestra): los chicos estaban situados en una posicin ms ventajosa que las chicas. Los chicos deseaban, a veces de forma desesperada, que fuesen considerados como fuertes, agresivos o en control (masculinos) y no dbiles, pasivos o dependientes (femeninos). Por supuesto, el tema es que los hombres son de alguna manera bsicamente mejores que las mujeres. Despus de todo, ellos tienen el poder, la educacin y aparentemente el talento y la motivacin necesarios para hacer "grandes cosas y las mujeres no. Todava hoy podemos escuchar a algunas personas mayores comentando esto cuando se refieren a los chicos y chicas pequeos. Si un nio demanda o grita buscando hacer lo que quiere (protesta masculina!), entonces es un nio que reacciona de forma natural (o normal). Si la nia pequea es callada y tmida, est fomentando su 150 feminidad. Si esto ocurre con un chico, es motivo de preocupacin, ya que el nio parece afeminado o puede terminar en mariquita. Y si nos encontramos con nias asertivas que buscan hacer lo que creen, son "marimachos y ya se buscar la manera de que abandone esa postura. Pero Adler no crea que la asertividad masculina y su xito en el mundo fuesen debido a una cierta superioridad innata. Crea ms bien que los nios son educados para lograr una asertividad en la vida y las nias son alejadas de este planteamiento. No obstante, tanto los nios como las nias vienen al mundo con la misma capacidad de protesta. Dado que muchas personas malinterpretan a Adler al respecto, constrien el uso de la frase. La ltima frase que us antes de plantear su afn de perfeccionismo, fue af,n de uperioridad. El uso de esta frase delata una de sus races filosficas de sus ideas: Friederich Nietzsche desarroll una filosofa que consideraba a la voluntad de poder el motivo bsico de la vida humana. Aunque el afn de superioridad se refiere al deseo de ser mejor, incluye tambin la idea de que queremos ser mejores que otros, ms que mejores en nosotros mismos. Ms tarde, Adler intent utilizar el trmino ms en referencia a afanes ms insanos o neurticos. E!ilo de &ida Adler fue influenciado por los escritos de Jan Smuts, el filsofo y hombre de estado surafricano. ste defenda que para entender a las personas, debemos hacerlo ms como conjuntos unificados en vez de hacerlo considerndolas como una coleccin de trozos y piezas, y que debemos hacerlo en el contexto de su ambiente, tanto fsico como social. Esta postura es llamada -oli%o y Adler tuvo mucho que ver con esto. Primero, para reflejar la idea de que debemos ver a los dems como un todo en vez de en partes, el autor decidi designar este acercamiento psicolgico como picolo+/a indi&idual. La palabra "individual significa de forma literal "lo no dividido. Segundo, en vez de hablar de la personalidad de un sujeto en el sentido de rasgos internos, estructuras, dinmicas, conflictos y dems, prefera hablar en trminos de estilo vital (!oy e!ilo de &ida). El estilo de vida significa cmo vives tu vida; cmo manejas tus problemas y las relaciones interpersonales. Pasamos a citar en sus propias palabras cmo explicaba esto: "El estilo de vida de un rbol es la individualidad de un rbol expresndose y moldendose en un ambiente. Reconocemos un estilo cuando lo vemos contrapuesto a un fondo diferente del que esperbamos, por lo que somos conscientes entonces de que cada rbol tiene un patrn de vida y no es solo una mera reaccin mecnica al ambiente. Teleolo+/a Este ltimo punto (el de que el estilo de vida no es "meramente una reaccin mecnica) es una segunda postura en la que Adler difiere considerablemente de Freud. Para este ltimo, las cosas que ocurrieron en el pasado, como los traumas 151 infantiles, determinan lo que eres en el presente. Adler considera la motivacin como una cuestin de inclinacin y movimiento hacia el futuro, en vez de ser impulsado, mecnicamente, por el pasado. Somos impulsados hacia nuestras metas, nuestros propsitos, nuestros ideales. A esto se le llama !eleolo+/a. El atraer cosas del pasado hacia el futuro tiene ciertos efectos dramticos. Dado que el futuro todava no ha llegado, un acercamiento teleolgico de la motivacin supone escindir la necesidad de las cosas. Si utilizamos un modelo mecanicista, la causa lleva al efecto: si a, b y c ocurren, entonces x, y, y z deberan, por necesidad, ocurrir tambin. Pero no necesitamos lograr nuestras metas o cumplir con nuestros ideales y de hecho, ellos pueden cambiar durante el proceso. La teleologa reconoce que la vida es dura e incierta, pero siempre queda un lugar para el cambio. In!er* ocial El segundo concepto en importancia slo para el afn de perfeccin es la idea de in!er* ocial o sentimiento social ("sentimiento comunitario). Manteniendo su idea holstica, es fcil ver que casi nadie puede lograr el afn de perfeccin sin considerar su ambiente social. Como animales sociales que somos, no slo no podemos tener afn, sino incluso existir. An aquellas personas ms resolutivas lo son de hecho en un contexto social. Adler crea que la preocupacin social no era una cuestin simplemente adquirida o aprendida: era una combinacin de ambas; es decir, est basada en una disposicin innata, pero debe ser amamantada para que sobreviva. El hecho de que sea innata se ilustra claramente por la forma en que un beb establece una relacin de simpata por otros sin haber sido enseado a hacerlo. Podemos observar que cuando un beb llora en la sala de neonatologa, todos los dems empiezan a llorar tambin. O como nosotros, al entrar en una habitacin donde todos se estn riendo, empezamos a reirnos tambin. Inferioridad Si nos sentimos abrumados por las fuerzas de la inferioridad, ya sean fijadas en nuestro cuerpo, o a travs de la sensacin de estar en minusvala con respecto a otros o simplemente presentamos problemas en el crecimiento, desarrollaremos un co%ple0o de inferioridad. En este sentido, el complejo de inferioridad no es solamente un pequeo problema; es una neurosis, significando con sto que es un problema considerable. Uno se vuelve tmido y vergonzoso, inseguro, indeciso, cobarde, sumiso y dems. Empezamos a apoyarnos en las personas slo para que nos conduzcan e incluso llegamos a manipularles para que aseguren nuestra vida: "soy bueno / listo / fuerte / guapo / sexy /; no crees?. Eventualmente, nos volvemos el sumidero de los dems y podemos vernos como copias de los otros. Nadie puede mantener esta postura de minusvala durante mucho tiempo. Aparte de la compensacin y el complejo de inferioridad, otras personas responden a la inferioridad de otra manera: con un co%ple0o de uperioridad. Este complejo busca esconder su inferioridad a travs de pretender ser superior. Si creemos que somos dbiles, una forma de sentirnos fuertes es haciendo que todos los dems se sientan 152 an ms dbiles. Esas personas a las que llamamos tontos, fanfarrones y esos dictadores de pacotilla son el mejor ejemplo de este complejo. Tipo picol)+ico Aunque para Adler todas las neurosis se pueden considerar como una cuestin de un inters social insuficiente, s hizo una distincin en tres tipos, basndose en los diferentes niveles de energa que utilizaban. El primero de estos tipos es el !ipo do%inan!e. Desde su infancia, estas personas desarrollan una tendencia a ser agresivos y dominantes con los dems. Su energa (la fuerza de sus impulsos que determina su poder personal) es tan grande que se llevan lo que haya por delante con el fin de lograr este dominio. Los ms enrgicos terminan siendo sdicos y valentones; los menos energticos hieren a los dems al herirse a s mismos, como los alcohlicos, adictos y suicidas. El segundo es el !ipo erudi!o. Son sujetos sensibles que han desarrollado una concha a su alrededor que les protege, pero deben apoyarse en los dems para solventar las dificultades de la vida. Tienen un bajo nivel de energa y por tanto se hacen dependientes de sujetos ms fuertes. Cuando se sienten sobresaturados o abrumados, desarrollan lo que entendemos como sntomas neurticos tpicos: fobias, obsesiones y compulsiones, ansiedad generalizada, histeria, amnesias y as sucesivamente, dependiendo de los detalles individuales de su estilo de vida. El tercer tipo es el e&i!a!i&o. Estos son los que tienen los niveles ms bajos de energa y slo pueden sobrevivir si evitan lo que es vivir, especialmente a otras personas. Cuando son empujados al lmite, tienden a volverse psicticos y finalmente retrayndose a su propio mundo interno. Existe un cuarto tipo tambin; es el !ipo ocial%en!e 9!il. Este sera el de la persona sana, el que tiene tanto energa como inters social. Hay que sealar que si uno carece de energa, realmente no se puede tener inters social dado que seremos incapaces de hacer nada por nadie. Adler seal que estos cuatro tipos se parecan mucho a los propuestos por los antiguos griegos, los cuales tambin observaron que algunas personas estaban siempre tristes, otras rabiosas y dems. Pero en su caso, stos atribuyeron tales temperamentos a la relativa presencia de cuatrofluidos corporales llamados -u%ore. Infancia Adler sostena que existan tres situaciones infantiles bsicas que conduciran en la mayora de las veces a un estilo de vida fallido. La primera son la inferioridade or+,nica, as como las enfermedades de la niez. En palabras de Adler, los nios con estas deficiencias son nios "sobrecargados, y si nadie se preocupa de dirigir la 153 atencin de stos sobre otros, se mantendrn dirigindola hacia s mismos. La mayora pasarn por la vida con un fuerte sentimiento de inferioridad; algunos otros podrn compensarlo con un complejo de superioridad. Slo se podrn ver compensados con la dedicacin importante de sus seres queridos. La segunda es la correspondiente al %i%o o conen!i%ien!o. A travs de la accin de los dems, muchos nios son enseados a que pueden tomar sin dar nada a cambio. Sus deseos se convierten en rdenes para los dems. Esta postura suena maravillosa hasta que observamos que el nio mimado falla en dos caminos: primero, no aprende a hacer las cosas por s mismo y descubre ms tarde que es verdaderamente inferior; y segundo, no aprende tampoco a lidiar con los dems ya que slo puede relacionarse dando rdenes. Y la sociedad responde a las personas consentidas solo de una manera: con odio. El tercero es la ne+li+encia. Un nio descuidado por sus tutores o vctima de abusos aprende lo que el mimado, aunque de manera bastante ms dura y ms directa: aprenden sobre la inferioridad dado que constantemente se les demuestra que no tienen valor alguno; adoptan el egocentrismo porque son enseados a no confiar en nadie. Si uno no ha conocido el amor, no desarrollaremos la capacidad para amar luego. Debemos destacar aqu que el nio descuidado no solo incluye al hurfano y las vctimas de abuso, sino tambin a aquellos nios cuyos padres nunca estn all y a otros que han sido criados en un ambiente rgido y autoritario. Orden de naci%ien!o Adler debe ser tomado en cuenta como el primer terico que incluy no slo la influencia de la madre, el padre y otros adultos en la vida del nio, sino tambin de los hermanos y hermanas de ste. Sus consideraciones sobre los efectos de los hermanos y el orden en que nacieron es probablemente aquello por lo que ms se conoce a Adler. No obstante, debo advertirles que Adler consider estas ideas tambin como conceptos heursticos que contribuyen a comprender a los dems, pero no deben tomarse demasiado en serio. El -i0o 9nico es ms factible que otros a ser consentido, con todas las repercusiones nefastas que hemos discutido. Despus de todo, los padres de un hijo nico han apostado y ganado a un solo nmero, por decirlo vulgarmente, y son ms dados a prestar una atencin especial (en ocasiones un cuidado lleno de ansiedad) de su orgullo y alegra. Si los padres son violentos o abusadores, el hijo nico tendr que enfrentarse solo al abuso. El pri%er -i0o empieza la vida como hijo nico, con toda la atencin recayendo sobre l. Lstima que justo cuando las cosas se estn haciendo cmodas, llega el segundo hijo y "destrona al primero. Al principio, el primero podra luchar por recobrar su posicin; podra, por ejemplo, empezar a actuar como un beb (despus de todo, parece que funciona con el beb comportndose como lo hace, no?), aunque slo encontrar la reticencia y la advertencia de que crezca ya! Algunos se vuelven desobedientes y rebeldes; otros hoscos y retrados. Adler crea que los primeros hijos 154 estaban ms dispuestos a desarrollar problemas que los siguientes. Mirando la parte positiva, la mayora de los hijos primeros son ms precoces y tienden a ser relativamente ms solitarios (individuales) que otros nios de la familia. El e+undo -i0o est inmerso en una situacin muy distinta: tiene a un primer hermano que "sienta los pasos, por lo que tiende a ser muy competitivo y est constantemente intentando sobrepasar al mayor, cosa que con frecuencia logran, pero muchos sienten como si la carrera por el poder nunca se realiza del todo y se pasan la vida soando en una competicin que no lleva a ninguna parte. Otros chicos del "medio tienden a ser similares al segundo, aunque cada uno de ellos se fija en diferentes "competidores. El 9l!i%o -i0o es ms dado a ser mimado en las familias con ms de uno. Despus de todo, es el nico que no ser destronado!. Por lo tanto, estos son los segundos hijos con mayores posibilidades de problemas despus del primer hijo. Por otro lado, el menor tambin puede sentir una importante inferioridad, con todos lo dems mayores que l y por tanto "superiores. Pero, con todos estos "trazadores del camino delante, el pequeo puede excederles tambin. De todas formas, quin es verdaderamente el primero, segundo o el ms joven de los chicos no es tan fcil como parece. Si existe demasiada distancia temporal entre ellos, no tienen necesariamente que verse de la misma manera que si este rango fuese ms corto entre ellos. P.4. Teor/a del Dearrollo Social de E. Eric:on Erickson es un psiclogo del Yo freudiano. Esto significa que acepta las ideas de Freud como bsicamente correctas, incluyendo aquellas debatibles como el complejo de Edipo, as como tambin las ideas con respecto al Yo de otros freudianos como Heinz Hartmann y por supuesto, Anna Freud. No obstante, Erickson est bastante ms orientado hacia la sociedad y la cultura que cualquier otro freudiano, tal y como caba esperar de una persona con sus intereses antropolgicos. Prcticamente, desplaza en sus teoras a los instintos y al inconsciente. Quizs por esta razn, Erickson es tan popular entre los freudianos y los no-freudianos por igual. El Principio Epi+en*!ico Erickson es muy conocido por su trabajo sobre la redefinicin y expansin de la teora de los estadios de Freud. Estableca que el desarrollo funciona a partir de un principio epi+en*!ico. Postulaba la existencia de ocho fases de desarrollo que se extendan a lo largo de todo el ciclo vital. Nuestros progresos a travs de cada estadio est determinado en parte por nuestros xitos o por los fracasos en los estadios precedentes. Como si fuese el botn de una rosa que esconde sus ptalos, cada uno de stos se abrir en un momento concreto, con un cierto orden que ha sido determinado por la naturaleza a travs de la gentica. Si interferimos con este orden 155 natural de desarrollo extrayendo un ptalo demasiado pronto o en un momento que no es el que le corresponde, destruimos el desarrollo de la flor al completo. Cada fase comprende ciertas !area o funciones que son psicosociales por naturaleza. Aunque Erickson les llama crisis por seguir la tradicin freudiana, el trmino es ms amplio y menos especfico. Por ejemplo, un nio escolar debe aprender a ser industrioso durante ese periodo de su vida y esta tendencia se aprende a travs de complejas interacciones sociales de la escuela y la familia. Las diversas tareas descritas por el autor se establecen en base a dos trminos: una es la tarea del infante, llamada "confianza-desconfianza. Al principio resulta obvio pensar que el nio debe aprender a confiar y no a desconfiar. Pero Erikson establece muy claramente que debemos aprender que existe un balance. Ciertamente, debemos aprender ms sobre la confianza, pero tambin necesitamos aprender algo de desconfianza de manera que no nos convirtamos en adultos estpidos. Cada fase tiene un !ie%po )p!i%o tambin. Es intil empujar demasiado rpido a un nio a la adultez, cosa muy comn entre personas obsesionadas con el xito. No es posible bajar el ritmo o intentar proteger a nuestros nios de las demandas de la vida. Existe un tiempo para cada funcin. Si pasamos bien por un estadio, llevamos con nosotros ciertas &ir!ude o fuerzas psicosociales que nos ayudarn en el resto de los estadios de nuestra vida. Por el contrario, si no nos va tan bien, podremos desarrollar %ala adap!acione o %ali+nidade, as como poner en peligro nuestro desarrollo faltante. De las dos, la malignidad es la peor, ya que comprende mucho de los aspectos negativos de la tarea o funcin y muy poco de los aspectos positivos de la misma, tal y como presentan las personas desconfiadas. La mala adaptacin no es tan mala y comprende ms aspectos positivos que negativos de la tarea, como las personas que confan demasiado. E!adio de dearrollo E)-"1*& B(1"1C C%*)*) $)*'&: )&'*"# R(#"'*&0() )*70*6*'"-*+") M&1"#*1"1() $)*'&: )&'*"#() V*%-,1() $)*: '&:)&'*"#() M"#"1"$-"'*&0() . M"#*70*1"1() I (0-1) infante Confianza vs. desconfianza Madre Coger y dar en respuesta Esperanza, fe Distorsin sensorial y Desvanecimiento II (2-3) beb Autonoma vs. vergenza y duda Padres Mantener y dejar ir Voluntad, determinacin mpulsividad y Compulsin III (3-6) prees- colar niciativa vs. culpa Familia r ms all jugar Propsito, coraje Crueldad y nhibicin IV (7-12) escolar Laboriosidad vs. nferioridad Vecindario y escuela Completar Hacer cosas juntos Competencia Virtuosidad Unilateral y nercia 156 V (12-18 o ms) adolescenci a dentidad yoica vs. confusin de roles Grupos, Modelos de roles Ser uno mismo. Compartir ser uno mismo Fidelidad, lealtad Fanatismo y Repudio VI (los 20's) adulto joven ntimidad vs. aislamiento Colegas, amigos Perderse y hallarse a uno mismo en otro Amor Promiscuidad y Exclusividad VII (20's tardos a 50's) adulto medio Generabilidad vs. autoabsorcin Hogar, Compaeros de trabajo Lograr ser Cuidar de Cuidado Sobrextensin y Rechazo VIII (50'.) adulto viejo ntegridad vs. desesperacin Los humanos o los "mos Ser, a travs de haber sido. Enfrentar el no ser Sabidura Presuncin y Desesperanza E!adio I El primer estadio, el de infancia o etapa enorio;oral comprende el primer ao o primero y medio de vida. La tarea consiste en desarrollar la confian3a sin eliminar completamente la capacidad para deconfiar. Si los padres son desconfiados e inadecuados en su proceder; si rechazan al infante o le hacen dao; si otros intereses provocan que ambos padres se alejen de las necesidades de satisfacer las propias, el nio desarrollar desconfianza. Ser una persona aprensiva y suspicaz con respecto a los dems. E!adio II El segundo estadio corresponde al llamado estadio anal;%ucular de la niez temprana, desde alrededor de los 18 meses hasta los 3-4 aos de edad. La tarea primordial es la de alcanzar un cierto grado de au!ono%/a, an conservando un toque de &er+<en3a $ duda. Si pap y mam (y otros cuidadores que entran en escena en esta poca) permiten que el nio explore y manipule su medio, desarrollar un sentido de autonoma o independencia. Los padres no deben desalentarle ni tampoco empujarle demasiado. Se requiere, en este sentido, un equilibrio. La mayora de la gente le aconsejan a los padres que sean "firmes pero tolerantes en esta etapa, y desde luego el consejo es bueno. De esta manera, el nio desarrollar tanto un autocontrol como una autoestima importantes. 157 Por otra parte, en vez de esta actitud descrita, es bastante fcil que el nio desarrolle un sentido de vergenza y duda. Si los padres acuden de inmediato a sustituir las acciones dirigidas a explorar y a ser independiente, el nio pronto se dar por vencido, asumiendo que no puede hacer las cosas por s mismo. Debemos tener presente que el burlarnos de los esfuerzos del nio puede llevarle a sentirse muy avergonzado, y dudar de sus habilidades. Si no somos lo suficientemente pacientes para esperar a que el nio se ate los cordones de sus zapatos, nunca aprender a atrselos, asumiendo que esto es demasiado difcil para aprenderlo. No obstante, un poco de vergenza y duda no solo es inevitable, sino que incluso es bueno. Sin ello, se desarrollar lo que Erikson llama i%puli&idad, una suerte de premeditacin sin vergenza que ms tarde, en la niez tarda o incluso en la adultez, se manifestar como el lanzarse de cabeza a situaciones sin considerar los lmites y los atropellos que esto puede causar. Peor an es demasiada vergenza y duda, lo que llevar al nio a desarrollar la malignidad que Erikson llama co%puli&idad Si logramos un equilibrio apropiado y positivo entre la autonoma y la vergenza y la culpa, desarrollaremos la virtud de una &olun!ad poderoa o determinacin. E!adio III Este es el estadio +eni!al;loco%o!or o la edad del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6 aos, la tarea fundamental es la de aprender la iniciativa sin una culpa e'a+erada. La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante los retos del mundo, asumiendo responsabilidades, aprendiendo nuevas habilidades y sintindose til. Los padres pueden animar a sus hijos a que lleven a cabo sus ideas por s mismos. Debemos alentar la fantasa, la curiosidad y la imaginacin. Esta es la poca del juego, no para una educacin formal. Ahora el nio puede imaginarse, como nunca antes, una situacin futura, una que no es la realidad actual. La iniciativa es el intento de hacer real lo irreal. Erickson es, por supuesto, un freudiano y por tanto incluye la experiencia edpica en este estadio. Desde su punto de vista, la crisis edpica comprende la renuencia que siente el nio a abandonar su cercana al sexo opuesto. Un padre tiene la responsabilidad, socialmente hablando, de animar al nio a que "crezca; Pero si este proceso se establece de manera muy dura y extrema, el nio aprende a sentirse culpable con respecto a sus sentimientos. Demasiado iniciativa y muy poca culpa significa una tendencia mal adaptativa que Erikson llama crueldad. La forma extrema de la crueldad es la sociopata. La crueldad es mala para los dems, pero relativamente fcil para la persona cruel. Peor para el sujeto es la malignidad de culpa exagerada, lo cual Erickson llama 158 in-i#ici)n. La persona inhibida no probar cosa alguna, ya que "si no hay aventura, nada se pierde y particularmente, nada de lo que sentirse culpable. Desde el punto de vista sexual, edpico, la persona culposa puede ser impotente o frgida. Un buen equilibrio llevar al sujeto a la virtud psicosocial de prop)i!o. El sentido del propsito es algo que muchas personas anhelan a lo largo de su vida, aunque la mayora de ellas no se dan cuenta que, de hecho, ya llevan a cabo sus propsitos a travs de su imaginacin y su iniciativa. E!adio I2 Esta etapa corresponde a la de la!encia, o aquella comprendida entre los 6 y 12 aos de edad del nio escolar. La tarea principal es desarrollar una capacidad de la#orioidad al tiempo que se evita un sentimiento excesivo de inferioridad. Los nios deben "domesticar su imaginacin y dedicarse a la educacin y a aprender las habilidades necesarias para cumplir las exigencias de la sociedad. Deben aprender lo que es el sentimiento del xito, ya sea en el patio o el aula; ya sea acadmicamente o socialmente. Una buena forma de percibir las diferencias entre un nio en el tercer estadio y otro del cuarto es sentarse a ver cmo juegan. Los nios de cuatro aos pueden querer jugar, pero solo tienen conocimientos vagos de las reglas e incluso las cambian varias veces a todo lo largo del juego escogido. No soportan que se termine el juego, como no sea tirndoles las piezas a su oponente. Un nio de siete aos, sin embargo, est dedicado a las reglas, las consideran algo mucho ms sagrado e incluso puede enfadarse si no se permite que el juego llegue a una conclusin estipulada. Si el nio no logra mucho xito, debido a maestros muy rgidos o a compaeros muy negadores, por ejemplo, desarrollar entonces un sentimiento de inferioridad o incompetencia. Una fuente adicional de inferioridad, en palabras de Erickson, la constituye el racismo, sexismo y cualquier otra forma de discriminacin. Si un nio cree que el xito se logra en virtud de quin es en vez de cun fuerte puede trabajar, entonces para qu intentarlo? Una actitud demasiado laboriosa puede llevar a la tendencia maladaptativa de &ir!uoidad diri+ida. Esta conducta la vemos en nios a los que no se les permite "ser nios; aquellos cuyos padres o profesores empujan en un rea de competencia, sin permitir el desarrollo de intereses ms amplios. Estos son los nios sin vida infantil: nios actores, nios atletas, nios msicos, nios prodigio en definitiva. Todos nosotros admiramos su laboriosidad, pero si nos acercamos ms, todo ello se sustenta en una vida vaca. Sin embargo, la malignidad ms comn es la llamada inercia. Esto incluye a todos aquellos de nosotros que poseemos un "complejo de inferioridad. Alfred Adler habl de ello. Si a la primera no logramos el xito, no volvamos a intentarlo! Lo ideal sera desarrollar un equilibrio entre la laboriosidad y la inferioridad; esto es, ser 159 principalmente laboriosos con un cierto toque de inferioridad que nos mantenga sensiblemente humildes. Entonces tendremos la virtud llamada co%pe!encia. E!adio 2 Esta etapa es la de la adolecencia, empezando en la pubertad y finalizando alrededor de los 18-20 aos. La tarea primordial es lograr la iden!idad del 1o y evitar la confui)n de role. Esta fue la etapa que ms interes a Erickson y los patrones observados en los chicos de esta edad constituyeron las bases a partir de la cuales el autor desarrollara todas las otras etapas. La identidad yoica significa saber quines somos y cmo encajamos en el resto de la sociedad. Exige que tomemos todo lo que hemos aprendido acerca de la vida y de nosotros mismos y lo moldeemos en una autoimagen unificada, una que nuestra comunidad estime como significativa. Hay cosas que hacen ms fcil estas cuestiones. Primero, debemos poseer una corriente cultural adulta que sea vlida para el adolescente, con buenos modelos de roles adultos y lneas abiertas de comunicacin. Adems, la sociedad debe proveer tambin unos ritos de paso definidos; o lo que es lo mismo, ciertas tareas y rituales que ayuden a distinguir al adulto del nio. En las culturas tradicionales y primitivas, se le insta al adolescente a abandonar el poblado por un periodo de tiempo determinado con el objeto de sobrevivir por s mismo, cazar algn animal simblico o buscar una visin inspiradora. Tanto los chicos como las chicas debern pasar por una serie de pruebas de resistencia, de ceremonias simblicas o de eventos educativos. De una forma o de otra, la diferencia entre ese periodo de falta de poder, de irresponsabilidad de la infancia y ese otro de responsabilidad propio del adulto se establece de forma clara. Sin estos lmites, nos embarcamos en una confusin de roles, lo que significa que no sabremos cul es nuestro lugar en la sociedad y en el mundo. Erickson dice que cuando un adolescente pasa por una confusin de roles, est sufriendo una crisis de identidad. De hecho, una pregunta muy comn de los adolescentes en nuestra sociedad es "Quin soy?. Una de las sugerencias que Erickson plantea para la adolescencia en nuestra sociedad es la una %ora!oria picoocial. Anima a los jvenes a que se tomen un "tiempo libre. Por norma, tendemos a conseguir el "xito demasiado deprisa, aunque muy pocos de nosotros nos hayamos detenido a pensar en lo que significa el xito para nosotros. Existe un problema cuando tenemos demasiado "identidad yoica. Cuando una persona est tan comprometida con un rol particular de la sociedad o de una subcultura, no queda espacio suficiente para la tolerancia. Erickson llama a esta tendencia maladaptativa fana!i%o. Un fantico cree que su forma es la nica que existe. Por descontado est que los adolescentes son conocidos por su idealismo y por su tendencia a ver las cosas en blanco o negro. stos envuelven a otros alrededor de 160 ellos, promocionando sus estilos de vida y creencias sin importarles el derecho de los dems a estar en desacuerdo. La falta de identidad es bastante ms problemtica, y Erickson se refiere a esta tendencia maligna como repudio. Estas personas repudian su membresa en el mundo adulto e incluso repudian su necesidad de una identidad. Algunos adolescentes se permiten a s mismos la "fusin con un grupo, especialmente aquel que le pueda dar ciertos rasgos de identidad: sectas religiosas, organizaciones militaristas, grupos amenazadores; en definitiva, grupos que se han separado de las corrientes dolorosas de la sociedad. Pueden embarcarse en actividades destructivas como la ingesta de drogas, alcohol o incluso adentrarse seriamente en sus propias fantasas psicticas. Despus de todo, ser "malo o ser "nadie es mejor que no saber quin soy. Si logramos negociar con xito esta etapa, tendremos la virtud que Erickson llama fidelidad. La fidelidad implica lealtad, o la habilidad para vivir de acuerdo con los estndares de la sociedad a pesar de sus imperfecciones, faltas e inconsistencias. No estamos hablando de una lealtad ciega, as como tampoco de aceptar sus imperfecciones. Despus de todo, si amamos nuestra comunidad, queremos que sea la mejor posible. Realmente, la fidelidad de la que hablamos se establece cuando hemos hallado un lugar para nosotros dentro de sta, un lugar que nos permitir contribuir a su estabilidad y desarrollo. E!adio 2I Si hemos podido llegar esta fase, nos encontramos entonces en la etapa de la adul!e3 0o&en, la cual dura entre 18 aos hasta los 30 aproximadamente. Los lmites temporales con respecto a las edades en los adultos son mucho ms tenues que en las etapas infantiles, siendo estos rangos muy distintos entre personas. La tarea principal es lograr un cierto grado de in!i%idad, actitud opuesta a mantenerse en aila%ien!o. La tendencia maladaptativa que Erickson llama pro%icuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos. La e'clui)n es la tendencia maligna de aislamiento mximo. La persona se asla de sus seres queridos o parejas, amigos y vecinos, desarrollando como compensacin un sentimiento constante de cierta rabia o irritabilidad que le sirve de compaa. Si atravesamos con xito esta etapa, llevaremos con nosotros esa virtud o fuerza psicosocial que Erikson llama a%or. Dentro de este contexto terico, el amor se refiere a esa habilidad para alejar las diferencias y los antagonismos a travs de una "mutualidad de devocin. ncluye no solamente el amor que compartimos en un buen matrimonio, sino tambin el amor entre amigos y el amor de mi vecino, compaero de trabajo y compatriota. E!adio 2II 161 Este estadio corresponde al de la adul!e3 %edia. Es muy difcil establecer el rango de edades, pero incluira aquel periodo dedicado a la crianza de los nios. Para la mayora de las personas de nuestra sociedad, estaramos hablando de un perodo comprendido entre los 20 y pico y los 50 y tantos. La tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado entre la produc!i&idad y el e!anca%ien!o. La productividad es una extensin del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems futuras. Por tanto, es bastante menos "egosta que la intimidad de los estadios previos: la intimidad o el amor entre amantes o amigos, es un amor entre iguales y necesariamente es recproco. El estancamiento, por otro lado, es la "auto-absorcin; cuidar de nadie. La persona estancada deja de ser un miembro productivo de la sociedad. Es bastante difcil imaginarse que uno tenga algn tipo de estancamiento en nuestras vidas, tal y como ilustra la tendencia maladaptativa que Erickson llama o#ree'!eni)n. Ms obvia todava resulta la tendencia maligna de rec-a3o, lo que supone muy poca productividad y bastante estancamiento, lo que produce una mnima participacin o contribucin a la sociedad. Y desde luego que aquello que llamamos "el sentido de la vida es una cuestin de cmo y qu contribuimos o participamos en la sociedad. Esta es la etapa de la "crii de la %ediana edad. En ocasiones los hombres y mujeres se preguntan esa interrogante tan terrible y vasta de "Qu estoy haciendo aqu?. Detengmonos un momento a analizar esta pregunta. En vez de preguntarse por quines estn haciendo lo que hacen, se preguntan el qu hacen, dado que la atencin recae sobre ellos mismos. Debido al pnico a envejecer y a no haber logrado las metas ideales que tuvieron cuando jvenes, tratan de "recapturar su juventud. E!adio 2III Esta ltima etapa, la delicada adul!e3 !ard/a o madurez, o la llamada de forma ms directa y menos suave edad de la vejez, empieza alrededor de la jubilacin, despus que los hijos se han ido; digamos ms o menos alrededor de los 60 aos. Algunos colegas "vejetes rabian con esto y dicen que esta etapa empieza slo cuando uno se siente viejo y esas cosas, pero esto es un efecto directo de una cultura que realza la juventud, lo cual aleja incluso a los mayores de que reconozcan su edad. Erickson establece que es bueno llegar a esta etapa y si no lo logramos es que existieron algunos problemas anteriores que retrasaron nuestro desarrollo. La tarea primordial aqu es lograr una in!e+ridad $oica con un mnimo de deeperan3a. Esta etapa parece ser la ms difcil de todas, al menos desde un punto de vista juvenil. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad; todo esto evidentemente en el marco de nuestra sociedad. Algunos se jubilan de trabajos que han tenido durante muchos aos; otros perciben que su tarea como padres ya ha finalizado y la mayora creen que sus aportes ya no son necesarios. 162 Adems existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes. Las mujeres pasan por la menopausia, algunas de forma dramtica. Los hombres creen que ya "no dan la talla. Surgen enfermedades de la vejez como artritis, diabetes, problemas cardacos, problemas relacionados con el pecho y ovarios y cnceres de prstata. Empiezan los miedos a cuestiones que uno no haba temido nunca, como por ejemplo a un proceso gripal o simplemente a caerse. Junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin. La esposa muere. Es inevitable que tambin a uno le toque su turno. Al enfrentarnos a toda esta situacin, parece que todos debemos sentirnos desesperanzados. Como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. Despus de todo, all las cosas eran mejores. Algunos se preocupan por sus fallos; esas malas decisiones que se tomaron y se quejan de que no tienen ni el tiempo ni la energa para revertirlas (muy diferente a estadios anteriores). Vemos entonces que algunos ancianos se deprimen, se vuelven resentidos, paranoides, hipocondracos o desarrollan patrones comportamentales de senilidad con o sin explicacin biolgica. La integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto, llegar a los trminos del final de tu vida. Si somos capaces de mirar atrs y aceptar el curso de los eventos pasados, las decisiones tomadas; tu vida tal y como la viviste, como necesariamente as, entonces no necesitars temerle a la muerte. Aunque la mayora de ustedes no se encuentran en este punto de la vida, quizs podramos identificarnos un poco si empezamos a cuestionarnos nuestra vida hasta el momento. Todos hemos cometido errores, alguno de ellos bastante graves; si bien no seramos lo que somos si no los hubiramos cometidos. Si hemos sido muy afortunados, o si hemos jugado a la vida de forma segura y con pocos errores, nuestra vida no habra sido tan rica como lo es. La tendencia maladaptativa del estadio 8 es llamada preunci)n. Esto ocurre cuando la persona "presume de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud. La tendencia maligna es la llamada ded*n. Erickson la define como un desacato a la vida, tanto propia como la de los dems. La persona que afronta la muerte sin miedo tiene la virtud que Erickson llama a#idur/a. Considera que este es un regalo para los hijos, dado que "los nios sanos no temern a la vida si sus mayores tienen la suficiente integridad para no temer a la muerte. El autor sugiere que una persona debe sentirse verdaderamente agraciada de ser sabia, entendiendo lo de "agraciada en su sentido ms amplio: me he encontrado con personas muy poco agraciadas que me han enseado grandes cosas, no por sus palabras sabias, sino por su simple y gentil acercamiento a la vida y a la muerte; por su "generosidad de espritu. 4. =. Teor/a de >aren ?orne$ 163 Horney fue otra discpula de Freeud que estuvo fuertemente influenciada por l y del que despus se distanci. Estaba convencida de que Fred sobreestimaba la importancia de los factores biolgicos en el desarrollo de la personalidad, descuidando, en cambio, los factores sociales y culturales. Horney sostena que cuando una mujer desea ser varn no es por unos rasgos fsicos que le gustara poseer, sino por todas las ventajas y privilegios que en nuestra cultura son considerados como masculinos, como la fuerza, el coraje, la independencia, el xito, la libertad sexual, el derecho a elegir compaero. La teora de Karen Horney es quizs la mejor de las teoras sobre las neurosis que tenemos. En primer lugar, ofreci una perspectiva bastante distinta de entender la neurosis, considerndola como algo bastante ms continuo en la vida normal que los tericos previos. Concretamente, entenda la neurosis como un intento de hacer la vida ms llevadera, como una forma de "con!rol in!erperonal $ adap!aci)n6. Esto sera, por supuesto, aquello a lo que estamos dirigidos en nuestra vida cotidiana, solo que parece que la mayora de nosotros lo hacemos bien y los neurticos parece que se hunden ms rpidamente. En su experiencia clnica, distingui 1@ pa!rone par!iculare de neceidade neur)!ica, los cuales estn basados sobre aquellas cosas que todos necesitamos, pero que se han vuelto distorsionadas de diversas formas por las dificultades de las vidas de algunas personas. nicialmente, tomemos la primera necesidad como ejemplo; la necesidad de afecto y aprobacin. Todos necesitamos afecto, entonces qu es lo que hace neurtica a esta necesidad?. Primero, la necesidad es irreal, irracional, indiscriminada. Por ejemplo, todos necesitamos afecto, pero no lo esperamos de todo aquel que conocemos. No esperamos grandes dosis de afecto de parte de incluso nuestros mejores amigos y relaciones. No esperamos que nuestras parejas nos den afecto todo el tiempo, en todas las circunstancias. No esperamos grandes muestras de amor mientras que nuestras parejas estn rellenando los formularios de pagos a Hacienda, por ejemplo. Y, somos conscientes de que habr muchas veces en nuestra vida donde tendremos que ser autosuficientes. Segundo, la necesidad neurtica es bastante ms intensa y provocar un gran monto de ansiedad si no se satisface su demanda o incluso si se percibe que no ser satisfecha en un futuro. Es esto, por tanto, lo que le lleva a tener esa naturaleza irreal. El afecto, para continuar con el mismo ejemplo, debe expresarse claramente en todo momento, en todas las circunstancias, por todas las personas, o el pnico se instaurar. El neurtico ha hecho de la necesidad lo central de su existencia. La neceidade neur)!ica on la i+uien!e. 164 Neceidad neur)!ica de afec!o $ apro#aci)n. Necesidad indiscriminada de complacer a los dems y ser querido por ellos. Neceidad neur)!ica de pare0a; de alguien que lleve las riendas de nuestra vida. Esta necesidad incluye la idea de que el amor resolver todos nuestros problemas. Una vez ms, a todos nos gustara tener un compaero con quien compartir nuestra vida, pero el neurtico va uno o dos pasos ms all. El neur)!ico necei!a re!rin+ir la &ida de uno a lmites muy estrechos, a no ser demandantes, a satisfacernos con muy poco. ncluso esta postura tiene su contrapartida normal. Quin no ha sentido la necesidad de simplificar la vida cuando se vuelve muy estresante; de unirse a una orden monacal; a desaparecer de la rutina; o de volver al tero materno? Neceidad neur)!ica de poder, de control sobre los dems, de omnipotencia. Todos buscamos el poder, pero el neurtico se desespera por lograrlo. Es un dominio de su propia gesta, usualmente acompaado de un rechazo por la debilidad y una fuerte creencia en los propios poderes racionales. Neceidad neur)!ica de e'plo!ar a los dems y sacar lo mejor de stos. En la persona comn podramos entender esto como la necesidad de tener un efecto, de provocar impacto, de ser escuchado. En el neurtico, se convierte en una manipulacin y la creencia de que los dems estn ah para ser utilizados. Puede comprender tambin una idea de miedo a ser manipulado por los dems, de parecer estpido. Ustedes se habrn percatado de esas personas que les encanta las bromas pesadas, pero no las soportan cuando ellas son el blanco de tales bromas, no? Neceidad neur)!ica de reconoci%ien!o o pre!i+io ocial. Somos criaturas sociales, as como sexuales, y nos gusta ser apreciados por los dems. Pero estas personas estn sobre preocupadas por las apariencias y la popularidad. Temen ser ignoradas, simples, o "fuera de lugar. Neceidad de ad%iraci)n peronal. Todos necesitamos ser admirados por nuestras cualidades tanto internas como externas. Necesitamos sentirnos importantes y valorados. Pero algunas personas estn ms desesperadas y necesitan recordarnos su importancia y as sucesivamente. Su miedo se centra en no ser nadie, falto de importancia y sin sentido en sus acciones. Neceidad neur)!ica de lo+ro peronal. Una vez ms diremos que no hay nada malo en aspirar a logros, ni mucho menos. Pero algunas personas estn obsesionadas con ello. Deben ser los nmero uno en todo y dado que esto es, desde luego, una tarea muy difcil, vemos a estas personas constantemente devaluando aquello en lo que no pueden ser los primeros. Si, por ejemplo, son buenos corredores, el lanzamiento de disco y las pesas son "deportes secundarios. Si su fuerte es lo acadmico, las habilidades fsicas no son de importancia, y dems. 165 Neceidad neur)!ica de au!ouficiencia e independencia. Todos nosotros debemos cultivar cierta autonoma, pero algunas gentes sienten que no deberan necesitar de nadie nunca. Tienden a rechazar la ayuda y muchas veces son reticentes a comprometerse en una relacin afectiva. Neceidad de perfecci)n e ine'pu+na#ilidad. Muchas veces para ser cada vez mejores en nuestra vida, tenemos un impulso que puede de hecho ser de consideracin neurtica, pero algunas personas pretenden constantemente ser perfectas y temen fallar. No resisten que se les "coja en un error y necesitan, por tanto, controlar todo el tiempo. A medida que Horney fue revisando sus conceptos, empez a darse cuenta que sus tipos de necesidades neurticas podan agruparse en tres amplias e!ra!e+ia de adap!aci)nA Co%plian3a (cumplimiento), que incluye las necesidades 1, 2 y 3. A+rei)n, incluyendo las necesidades desde la 4 hasta la 8. Ale0a%ien!o, incluyendo las necesidades 9, 10 y 3. Esta ltima fue aadida porque es crucial para lograr la ilusin de independencia y perfeccin total. En sus escritos, la autora us otras frases para referirse a estas tres estrategias. Adems de la complianza, se refiri a sta como la estrategia de moverse hacia y la llamada auto-retirada. Slo tenemos que detenernos un poco para ver que estas frases son muy similares en contenido al acercamiento de aprendizaje o de la personalidad flemtica de Adler. El segundo punto (la agresin) tambin fue llamado como moverse en contra de o como la solucin expansiva. Correspondera a lo mismo que describi Adler con su tipo dominante o la llamada personalidad colrica. Y finalmente, adems de alejamiento, la tercera necesidad fue llamada tambin como alejarse de o la solucin de resignacin. Es muy parecido al tipo evitativo de Adler o la personalidad melanclica. Dearrollo Es cierto que algunas personas que fueron vctimas de abuso o de rechazo en su infancia sufren de neurosis en su vida adulta. Lo que casi siempre olvidamos es que la mayora no. Si tienes un padre violento o una madre esquizofrnica, o has sido abusado sexualmente por un to, podras, no obstante, tener otros miembros familiares que te quisieron mucho, que cuidaron mucho de ti y que trabajaron para protegerte de otros posibles daos; y podras haber crecido sano y feliz como adulto. Es incluso an ms cierto que la mayora de los neurticos adultos de hecho no sufren de abusos ni rechazo infantil, por tanto surge la siguiente interrogante: si el rechazo ni el abuso infantil son las causas de las neurosis, entonces qu la produce? 166 La respuesta de Horney es la llamada indiferencia pa!erna o como ella le llamaba Jla %aldad #,ica( o una falta de calidez y afecto durante la infancia. Hay que saber que incluso una paliza ocasional o un encuentro sexual en la niez pueden superarse, siempre y cuando el nio se sienta aceptado y querido. La clave para entender la indiferencia parental es que constituye una forma de percepcin del nio y no de las intenciones de los padres. Aqu sera bueno recordar que "El camino al infierno est lleno de buenas intenciones. Un padre con buenas intenciones puede fcilmente transmitir una comunicacin de indiferencia a sus hijos con cuestiones como las que siguen: preferencia de un hijo sobre otro, negarse a cumplir promesas mantenidas, alterando o entorpeciendo relaciones con amigos de sus hijos, burlarse de las ideas de los hijos y as sucesivamente. Ntese que muchos padres, incluso aquellos buenos padres, hacen esto debido a las presiones en las que ellos mismos se encuentran. Otros lo hacen porque ellos mismos son neurticos y colocan sus necesidades sobre las de sus hijos. Horney observ que los nios responden no con pasividad y debilidad ante la indiferencia parental, tal y como nosotros creemos, sino que lo hacen con rabia, respuesta que la autora describe como la -o!ilidad #,ica. El hecho de frustrarse conlleva a una respuesta primera de un esfuerzo por protestar por la injusticia. Algunos nios perciben que esta hostilidad es efectiva y con el tiempo se convierte en una respuesta generalizada ante las dificultades de la vida. En otras palabras; desarrollan un estilo adaptativo agresivo, dicindose a s mismos, "si tengo el poder, nadie puede haceme dao. Sin embargo, la mayora de los nios se hallan sobresaturados de aniedad #,ica, lo que se traduce casi siempre en un miedo al abandono y a sentirse desamparados. Por una cuestin de sobrevivencia, la hostilidad bsica puede ser suprimida y as los padres alcanzan la victoria. Si esta actitud parece funcionar mejor para el nio, entonces se consolidar como la estrategia adaptativa preferida (complianza). Se dicen a s mismos: "Si puedo lograr que me quieras, entonces no me hars dao. Algunos nios descubren que ni la agresin ni la complianza eliminan la indiferencia parental percibida, por lo que solucionan el problema abandonando la lucha familiar y metindose en s mismos, volvindose preocupados por ellos prioritariamente. Esta es la tercera estrategia adaptativa. Se dicen: "Si me repliego, nada me daar. Horney tena una manera ms de ver a las neurosis: en trminos de imagen del elf. Para Horney el self es el centro del ser; su potencial. Si uno ha sido sano, entonces habra desarrollado un concepto preciso de quin soy y por consiguiente podr sentirme libre de impulsar ese potencial (auto-realizacin). El neurtico tiene una visin diferente de las cosas. El self neurtico est "escindido en un elf ideal y un elf depreciado. Otros tericos hablan de un self "especular, aquel que piensas que los dems ven. Si miramos a nuestro alrededor (de forma precisa o no) creyendo que los dems te estn despreciando, entonces internalizaremos esta 167 sensacin como si fuese verdaderamente nuestra percepcin de nosotros mismos. Por otro lado, si estamos fallando de alguna manera, esto implicara que existen ciertos ideales ante los que nos estamos sometiendo. Estamos creando un self ideal fuera de nuestras "posibilidades. Tenemos que entender que el self ideal no es una meta positiva; todo lo contrario, es irreal y finalmente imposible de alcanzar. Por tanto, el neurtico se balancea entre odiarse a s mismos y pretender ser perfectos. Horney llam a esta relacin estrecha entre los yo ideales y despreciados como 7la !iran/a de lo poi#le y de los neurticos la "luc-a por la +loria6. La persona sumisa cree que "debera ser dulce, auto-sacrificado y santo. La persona agresiva dice "debera ser fuerte, reconocido y un ganador. La persona introvertida cree que "debera ser independiente, reservado y perfecto. Y mientras est vacilando entre estos dos self imposibles, el neurtico se ve alienado de su propio yo y retrado de llevar a cabo sus potenciales verdaderos. 4.4. Teor/a Peronol)+ica de lo Ra+o de Gordon Allpor! Allport propuso lo que se convirti en una definicin clsica de personalidad: "es la organizacin dinmica, dentro del individuo, de los sistemas psicofsicos que determinan sus ajustes nicos al ambiente.Este autor se refera a "la organizacin dinmica de la personalidad para "poner nfasis en la organizacin activa. La gente sana se integra, "todo lo junta. La organizacin dinmica evoluciona como un proceso de desarrollo y la falta de integracin es una seal psicopatolgica. La personalidad est sometida a influencias biolgicas y psicolgicas. Mente y cuerpo estn inextricablemente unidos. Allport, quien estaba consciente de que la gente vive en un ambiente social que ejerce una importante influencia significativa, consider conceptos especficos, como el self o propium Self o Propiu% Ya que Allport puso tanto nfasis en el Self o Proprium, tena que ser lo ms preciso posible con su definicin. Lo hizo desde dos direcciones, fenomenolgica y funcionalmente. 168 Primero, desde una perspectiva fenomenolgica, sera el Self como algo que se experimenta, que se siente. Allport sugiri que el Self est compuesto por aquellos aspectos de la experiencia que percibimos como eenciale (algo opuesto a lo incidental o accidental), c,lido (o "querido, opuesto a emocionalmente fro) y cen!ral (como opuesto a perifrico). Su definicin funcional se convirti en una teora del desarrollo por s misma. El Self tiene 7 funciones, las cuales tienden a surgir en ciertos momentos de la vida: 1. Sensacin del cuerpo 2. dentidad propia 3. Autoestima 4. Extensin de uno mismo 5. Auto imagen 6. Adaptacin racional 7. Esfuerzo o lucha propia (Propriate) La Senaci)n corporal se desarrolla en los primeros dos aos de vida. Tenemos un cuerpo, sentimos su cercana y su calidez. Tiene sus propios lmites que nos alertan de su existencia a travs del dolor y la injuria, el tacto o el movimiento. La Iden!idad Propia Bdel SelfC de uno %i%oD tambin se desarrolla en los primeros dos aos de vida. Hay un momento en nuestra vida donde nos consideramos como entes continuos; como poseedores de un pasado, un presente y un futuro. Nos vemos como entes individuales, separados y diferenciados de los dems. La Au!oe!i%a se desarrolla entre los dos y los cuatro aos de edad. Tambin llega un momento donde nos reconocemos como seres valiosos para otros y para nosotros mismos. Esta circunstancia est ntimamente ligada al desarrollo continuo de nuestras competencias. Para Allport, esto es realmente el estadio Anal! La E'!eni)n de uno %i%o Be'!eni)n del SelfD se desarrolla entre los cuatro y seis aos de edad. Algunas cosas, personas y eventos a nuestro alrededor tambin pasan a ser centrales y clidos; esenciales para nuestra existencia. Mo es algo muy cercano a "Mi ("yo) Algunas personas se definen a s mismas en virtud de sus padres, esposas o hijos; de su clan, pandilla, comunidad, institucin o nacin. Otros hallan su identidad en una actividad: soy un psiclogo, un estudiante o un obrero. Algunos en un lugar: mi casa, mi ciudad. La Au!o i%a+en Bi%a+en de uno %i%oD tambin se desarrolla entre los cuatro y seis aos. Este sera "el reflejo de m; aquel que los dems ven. Esta sera la impresin que 169 proyecto en los dems, mi "tipo, mi estima social o estatus, incluyendo mi identidad sexual. Es el principio de la conciencia; del Yo deal y de la "persona. La Adap!aci)n racional se aprende predominantemente entre los seis y doce aos. El nio empieza a desarrollar sus habilidades para lidiar con los problemas de la vida de forma racional y efectiva. Este concepto sera un anlogo a la "industria o "industriosidad de Erickson. El Efuer3o o Luc-a propia usualmente no empieza hasta despus de los doce aos. Sera la expresin de mi Self en trminos de metas, ideales, planes, vocaciones, demandas, sentido de direccin o de propsito. La culminacin de la lucha propia sera, segn Allport, la habilidad de decir que soy el propietario de mi vida; el dueo y operador. No podemos evitar la observacin de que los perodos evolutivos que usa Allport son muy cercanos a los periodos de desarrollo que utiliza Freud en sus estadios, pero, es importante que precisemos que el esquema de Allport no es una teora de estadios evolutivos; es slo una descripcin de la forma en que las personas generalmente se desarrollan. Ra+o o Dipoicione Ahora bien, como el Proprium se desarrolla de esta forma, entonces tambin desarrollaremos ra+o peronale o dipoicione peronale. Al principio, Allport us el trmino rasgos, pero se dio cuenta que las personas entendan el concepto como cuando alguien describe a otra persona o cuando concluimos la personalidad en virtud de unos tests, en vez de considerar aquellas caractersticas nicas, individuales de la persona. Finalmente, cambi el concepto por disposiciones. Una disposicin personal se define como "una estructura neuropsicolgica generalizada (peculiar del individuo), con la capacidad de interpretar y manejar muchos estmulos funcionalmente equivalentes, y de iniciar y guiar formas consistentes (equivalentes) con un comportamiento adaptativo y estilstico. Una disposicin personal produce equivalencias en funcin y significado entre varias percepciones, creencias, sentimientos y acciones que no son necesariamente equivalentes al mundo natural o a la mente de cualquier otro. Una persona con la disposicin personal "miedo al comunismo puede incluir rusos, liberales, profesores, huelguistas, activistas sociales, ecologistas, feministas y as sucesivamente. Esta persona "metera a todos dentro del mismo saco y respondera a cualquiera de ellos con un grupo de comportamientos que expresen su miedo: haciendo discursos, escribiendo cartas de denuncia, votando, armndose, volvindose rabioso, etc. Otra forma de decirlo sera que las disposiciones son concretas, fcilmente reconocibles y consistentes en nuestro comportamiento. 170 Allport defiende que los rasgos son esencialmente nicos de cada persona. El "miedo al comunismo de una persona no es igual al de otro. Y verdaderamente no podemos esperar creer que el conocimiento de otras personas nos van a ayudar a comprender a la primera. Por esta razn, Allport defiende con fortaleza lo que l llama mtodos ideogrficos (mtodos que se focalizan en el estudio de un solo individuo a travs de entrevistas, anlisis de las cartas o diarios, y dems. Actualmente conocemos este mtodo como cualitativo. An as, Allport reconoce que dentro de cualquier cultura particular, existen ra+o co%une o disposiciones; unas que son parte de esa cultura y que cualquiera reconocera y nombrara. En nuestra cultura, diferenciamos con frecuencia a los introvertidos de los extravertidos o entre los liberales y los conservadores, y todos sabemos a qu nos referimos. Pero otra cultura podra no reconocerlo. Por ejemplo, qu significara liberal y conservador en la Edad Media? El autor defiende tambin que algunos rasgos estn mucho ms atados al proprium (el propio yo de cada uno) que otros. Los ra+o cen!rale son la piedra angular de tu personalidad. Cuando describimos a alguien, con frecuencia usaremos palabras que se referirn a los siguientes rasgos centrales: listo, tonto, salvaje, tmido, chismoso. Allport ha observado que la mayora de las personas tienen entre cinco y diez de estos rasgos. Tambin existen los llamados ra+o ecundario, aquellos que no son tan obvios o tan generales, o tan consistentes. Las preferencias, las actitudes, los rasgos situacionales, son todos secundarios. Por ejemplo, "l se pone rabioso cuando intentas hacerle cosquillas; "aquella tiene unas preferencias sexuales muy inusuales; o "a este no se le puede llevar a restaurantes. Pero adems estn tambin los ra+o cardinale. Estos son aquellos rasgos que tienen algunas personas que prcticamente definen sus vidas. Aquel que, por ejemplo, pasa toda su vida buscando fama o fortuna, o sexo, es una de esas. Con frecuencia, usamos personajes histricos especficos para nombrar estos rasgos cardinales. Juana de Arco (heroica y sacrificada); Madre Teresa (servicio religioso); Marqus de Sade (sadismo); Maquiavelo (maquiavlico, crueldad poltica) y dems. Relativamente pocas personas desarrollan un rasgo cardinal y si lo hacen, es en un perodo bastante tardo en la vida. Madure3 picol)+ica Si posees proprium bien desarrollado y un rico y adaptativo grupo de disposiciones, has logrado una madurez psicolgica, trmino de Allport para la salud mental. Establece siete caractersticas: 1. Extensiones del Self especficas y duraderas como el compromiso. 2. Tcnicas de relacionarse clidamente, orientadas a la dependencia de los dems (confianza, empata, sinceridad, tolerancia.) 171 3. Seguridad emocional y aceptacin propia. 4. Hbitos encaminados hacia una percepcin realista (contrario a defensividad) 5. Centramiento en los problemas y desarrollo de habilidades centradas en la solucin de problemas. 6. Objetivacin del Self o lo que es lo mismo, desarrollar la introspeccin; rerse de uno mismo, etc. 7. Una filosofa unificada de la vida, que incluya una particular orientacin hacia la valoracin; sentimientos religiosos diferenciados y una conciencia personal. Au!ono%/a funcional Allport no crea en mirar al pasado como forma de entender el presente de una persona. Esta creencia tiene su mayor evidencia en el concepto de au!ono%/a funcional: tus motivos actuales son independientes (autnomos) de sus orgenes. La autonoma funcional se presenta de dos formas: la primera es la au!ono%/a funcional pere&eran!e. Se refiere esencialmente a los hbitos (conductas que ya no sirven para sus propsitos originales, pero que an se mantienen) La au!ono%/a funcional apropiada es algo ms dirigida al self que los hbitos. Los valores constituyen el ejemplo ms comn. !. El Terico -- un cientfico, por ejemplo, valora la verdad 2. El Econmico -- un negociante valorara la utilidad. L. El Esttico -- un artista naturalmente valora la belleza. 4. El Social -- una enfermera podra tener un fuerte amor por las personas. O. El Poltico -- un poltico valorara el poder. P. El Religioso -- un monje o una monja probablemente valora la unidad. 4.E La Teor/a Anal/!ico Fac!orial de lo Ra+o de R. Ca!!ell. La definicin de personalidad de Cattell resume perfectamente su enfoque terico y emprico. "Personalidad es lo que permite hacer una prediccin de lo que har una persona en una situacin dada Cattell hace hincapi en los temas metodolgicos que Allport consideraba relativamente menos importantes. A diferencia de Allport, no senta que fuera necesario definir los rasgos en trminos psicofsicos. Para este autor los rasgos, eran conceptos abstractos, herramientas conceptuales tiles para propsitos predictivos, pero que no necesariamente correspondan a una realidad fsica especfica. No obstante, crea que los rasgos de personalidad no eran fenmenos puramente estadsticos. Aunque su mtodo era correlacional ms que experimental, la sofisticacin de los estudios y los patrones que surgieron de tantos de ellos lo llevaron a creer que "los rasgos existen 172 como determinantes de la conducta. Los rasgos son las unidades de personalidad que tienen valor predictivo La contribucin ms importante de Cattell a la personalidad fue su descripcin sistemtica de la misma. Arga que dicha descripcin, una taxonoma de las diferencias individuales, es esencial antes de que se pueda empezar de manera sensible la investigacin de las causas de la personalidad. Para evaluar las diferencias de personalidad en la poblacin en su conjunto, Cattell desarroll su test ampliamente conocido y usado: Cuestionario de 16 factores de Personalidad (16FP). Cattell fue pionero en los mtodos de investigacin multivariados, que utilizan diversas variables a la vez para predecir la conducta La teora de la personalidad de Raymond B. Cattell ha adquirido gran popularidad en el campo de la personalidad a medida que se dispone de tecnologa de computadoras y de mtodos de anlisis de datos. El elemento estructural bsico en su teora, es el rasgo. El rasgo representa tendencias reactivas generales y nos indica caractersticas de conducta del sujeto que son relativamente permanentes. El rasgo implica una configuracin y regularidad de conducta a lo largo del tiempo y de las situaciones. Algunos rasgos pueden ser comunes a todos los individuos, y otros pueden ser exclusivos de un individuo. Ciertos rasgos pueden estar determinados por la herencia otros por el ambiente. Algunos rasgos estn relacionados con motivos, que son los rasgos dinmicos, y otros guardan relacin con la capacidad y el temperamento. Estableci rasgos de superficie y rasgos de origen. Podemos establecer una distincin entre ellos: El trmino rasgo significa aproximadamente "patrones de observaciones que van juntas. Si hacemos esas observaciones de manera sistemtica y encontramos conjuntos de variables que tienen una correlacin positiva, hemos identificado agrupamientos de correlacin o ra+o de uperficie.. El trmino superficie indica que, aunque en la superficie parecen ser un rasgo, no existe evidencia de que en realidad lo sean en un sentido duradero. El patrn de correlaciones puede no reaparecer en otras situaciones. Los rasgos de origen, Cattell identific algunos agrupamientos de correlacin que son bastante slidos, es decir que reaparecen una y otra vez. Emergen a pesar de diferencias en la poblacin, las situaciones de prueba, etc. Cattell arga que dicho patrn slido deba tener una sola fuente de varianza. Debe corresponde a una "causa dentro de la personalidad, un rasgo fundamental de personalidad. Busc esos rasgos slidos usando el anlisis factorial y los denominados rasgos de origen. Segn Cattell hay tres fuentes de datos para descubrir estos rasgos profundos: los datos procedentes de la vida, los datos del cuestionario y los datos de los tests objetivos.
Cattell distingue entre ergios y sentimientos: 173 a) Ergios: son factores que reflejan las fuerzas de los impulsos biolgicos innatos. b) Sentimientos: son factores que reflejan pautas de conducta determinadas por el ambiente. Un ergio es una tendencia innata a reaccionar de una forma especfica ante ciertos objetivos. La expresin externa puede haber sido afectada por el proceso de socializacin, pero existe un marcado carcter innato, teniendo en cuenta que estos ergios van asociados a cualidades emocionales y objetivos biolgicos que permanecen constantes en diversas culturas. Ejemplos de ergios son: apareamiento (sexo), seguridad-miedo, autoafirmacin, gregarismo, proteccin parental, exploracin (curiosidad), sensualidad, atraccin y constructividad. Los sentimientos tienen su fuente en instituciones sociales como la familia o la escuela. Representan pautas de actitudes no innatas sino adquiridas. Por ejemplo: el sentimiento religioso, el sentimiento profesional, y el sentimiento del s mismo. Una misma conducta puede ser expresin de diversas actitudes, las cuales, pueden relacionarse con sentimientos y ergios muy diversos. Es decir, una sola conducta puede dar satisfaccin a impulsos muy diversos. Segn Cattell, los rasgos estn determinados por la influencia de la herencia y del ambiente. La conducta del individuo ante una situacin depender de los rasgos de su personalidad pertinentes a dicha situacin, y de otras variables transitorias que pueden intervenir en esta situacin. Un ejemplo de estas variables transitorias es el estado; si alguien est angustiado en determinado momento, su conducta se ver influida por el estado de ansiedad experimentado en ese momento. Su test el 16FP tiene 16 escalas de opcin mltiple cada una de las cuales mide un rasgo de origen subyacente de la personalidad normal. Representa la culminacin de muchos estudios analtico-factoriales. Aunque en este inventario existen 16 rasgos de origen, la primera media docena son los ms importantes en la descripcin de las diferencias individuales . 4.F. Teor/a Tridi%enional de Peronalidad de Clonin+er Cloninger postula la existencia de tres dimensiones de la personalidad, cada una de las cuales estara definida segn un neurotrasmisor especfico presente en las vas neuronales del sistema cerebral. Estas dimensiones de personalidad se pueden presentar en diferentes combinaciones en los distintos seres humanos y genticamente determinadas dando cuenta, por lo tanto, de la organizacin funcional que subyace a la personalidad de cada individuo. tridimensional de personalidad. Son llamadas por este autor como bsqueda de novedad, evitacin del dao, y dependencia de la recompensa. La bsqueda de la Novedad sera una tendencia gentica hacia la alegra intensa o la excitacin como respuesta a estmulos nuevos o a seales de potenciales premios o 174 potenciales evitadores del castigo, los que guiaran a la frecuente actividad exploratoria en bsqueda incesante de potenciales recompensas as como tambin la evitacin activa de la monotona y el castigo potencial. La evitacin de la dao sera una tendencia hereditaria a responder intensamente a seales de estmulos aversivos, de all que el sujeto aprende a inhibir conductas para evitar el castigo, la novedad, y la no gratificacin frustradora. Si el evento es conocido el individuo va a dar una respuesta, pero si es desconocido para l, la respuesta ser interrumpida. En otras palabras, esta dimensin involucra al sistema de inhibicin conductual que acta interrumpiendo las conductas cuando se encuentra algo inesperado. Las vas neuronales implicadas en este sistema presentan como neurotrasmisor principal la serotonina. El aumento en la actividad serotoninrgica inhibe tambin la actividad dopaminrgica, ya que ambas reas estn interrelacionadas. De este modo, se puede apreciar que al inhibir conductas, ya sea frente a castigos y recompensas frustradas, disminuyen tambin las actividades exploratorias de los individuos. La dependencia de la recompensa sera la tendencia heredada a responder intensamente a seales de gratificacin particularmente seales verbales de aprobacin social, sentimentalismo, y a mantener o resistir la extincin de conductas que previamente hayan sido asociadas con gratificacin o evitacin del castigo. En otras palabras, el sujeto responde intensamente a seales de recompensa tales como aprobacin social, afecto, ayuda, etc.; y se resiste a la extincin de conductas que previamente han sido asociadas a recompensas o al alivio del castigo. Esta resistencia a la extincin es postulada como un aprendizaje asociativo del sistema cerebral, el cual es activado por la presentacin de un refuerzo o al alivio de un castigo, posibilitando as la formacin de seales condicionadas. La norepinefrina o noradrenalina es el principal neuromodulador en los procesos de aprendizajes asociativos, ya que una disminucin en la liberacin de noradrenalina interrumpe la posibilidad de crear nuevas asociaciones, inhibiendo el proceso de condicionamiento entre estmulos y respuestas. En condiciones naturales, la noradrenalina es liberada principalmente cuando se presenta un refuerzo o cuando se alivia un castigo. Por otro lado, la disminucin en su liberacin es producida por un aumento de la actividad serotoninrgica, cuando se presenta un castigo o cuando se retira un refuerzo. En relacin con lo anterior, en individuos con una baja velocidad de liberacin de noradrenalina se espera que respondan a seales de recompensa y que persistan en las conductas de bsqueda de recompensas aunque sean frustrados. Este fenmeno que parece ser contradictorio con el aumento que existe en la serotonina (evitacin del dao), se explica sobre la base de que el sujeto no puede aprender nuevas conductas porque el proceso de aprendizaje asociativo est interrumpido, por lo que mantiene las conductas que fueron reforzadas previamente, aunque en este caso no lo sean. Por el contrario, individuos con una alta actividad noradrenrgica detienen rpidamente aquellas actividades que no les proveen de gratificaciones inmediatas, ya que realizan 175 nuevas asociaciones que les permiten variar sus conductas y realizar otras nuevas que sean gratificantes. Como resultado de estas influencias neuromoduladoras, se encuentra que los individuos presentaran estas dimensiones en distintos niveles, lo que implicara diferentes respuestas frente a los estmulos externos. No obstante lo anterior, la variacin gentica de cada dimensin seguira una distribucin normal, lo que implica que la mayora de la gente asumira grados intermedios. En otras palabras, estas dimensiones lograran un equilibrio de fuerzas en su interaccin, donde la dimensin "evitacin del dao" servira como elemento modulador. As por ejemplo, en respuesta a la estimulacin de la novedad, la dimensin "bsqueda de novedad" conducira a un comportamiento de enfoque-activo, mientras que la dimensin "evitacin del dao" conducira a un comportamiento inhibido o pasivo-evitativo, lo que finalmente se traduce en un equilibrio de influencias. De este mismo modo, en respuesta a una recompensa, la dimensin "dependencia a la recompensa" predispone a un comportamiento continuo de bsqueda de refuerzos, mientras que la dimensin "evitacin del dao" predispone a una extincin de estas conductas, lo que llevara una vez ms al equilibrio entre las influencias de mantencin y extincin. An ms, la dependencia a las recompensas predispondra a la mantencin de actividades que han sido reforzadas previamente, mientras que la bsqueda de novedad conducira a la iniciacin de actividades desconocidas potencialmente recompensantes. En la siguiente tabla se explica la variacin que estas tres dimensiones presentan en los tres sistemas del cerebro. S*)-(/" '(%(2%"# BD*/(0)*>0 1( $(%)&0"#*1"1 %(#"'*&0"1"C P%*0'*$"# /&0&"/*0" 0(,%&/&1,#"1&%" E)-@/,#& %(#(+"0-( R()$,()-" C&01,'-,"# Activacin conductual (Bsqueda de Novedad) Dopamina Novedad Gratificacin potencial Evitacin potencial de la monotona o el castigo - Bsqueda exploratoria - Aproximacin deseos - Evitacin activa, escape nhibicin conductual (Evitacin del dao) Serotonina
Seales condicionadas hacia el castigo, novedad, o no gratificacin frustrante Eliminacin pasiva, extincin 176 Mantencin conductual (Dependencia de la recompensa) Norepinefrina Seales condicionadas para la recompensa o evitacin del castigo Resistencia a la extincin ndividuos que presentan altos ndices en bsqueda de novedad y niveles promedios en las otras dos dimensiones se caracterizan por ser impulsivos, exploratorios, excitables, volubles, temperamentales, extravagantes, y desordenados. Ellos tienden a comprometerse rpidamente en nuevos intereses o actividades, sin embargo se distraen o aburren con facilidad de las mismas. Tambin, estn siempre listos para pelear. En contraste, individuos que presentan bajos ndices en bsqueda de novedad y niveles promedios en las otras dos dimensiones se caracterizan por ser lentos en comprometerse con nuevas actividades, y a menudo se vuelven preocupados por los detalles, y requieren un considerable tiempo de reflexin antes de tomar decisiones. Ellos son descritos como tpicamente reflexivos, rgidos, leales, estoicos, de temperamento lento, frugales, ordenados, y perseverantes. Dia+n)!ico de &arian!e de peronalidad decri!a por Clonin+er: Para describir y diagnosticar variantes de personalidad sistemticamente, se desarroll una entrevista clnica llamada La Entrevista tridimensional de estilo de personalidad (TPS) Cada dimensin vara desde alto a bajo. En el siguiente resumen se presentan estos dos polos de cada dimensin los que son descritos en forma separada. ,lta v8s ba1a bsueda de novedad Alta bsqueda de novedad es parte de las caractersticas de los trastornos de personalidad antisocial, histrinica, pasivo-agresivo, y explosivo. Baja bsqueda de novedad es parte de las caractersticas de las personalidades obsesivas, dependiente, ciclotmicos, y esquizoide. Tambin es posible encontrar cada variante de forma aislada. 1.- Frecuente bsqueda exploratoria emocionante e intolerancia hacia la rutina familiar v/s resistencia a los cambios en la rutina familiar. 2.- Quebrantador de las reglas v/s alta disciplina rgida y el orden 3.- Excitable y cambios bruscos de temperamento v/s Estoico y de temperamento lento 4.- Voluble v/s leal 5.- A menudo acta en forma inmediata o caprichosa o se forma impresiones rpidas o es impersistente y distrado v/s Reflexin metdica , actuando muy lentamente y solamente luego de pensarlo considerablemente, planifica , y ordena excesiva preocupacin por los detalles. 6.- Dramatizacin frecuente y preferencia por hablar mas que escuchar v/s preferencia por escuchar mas que hablar y habilidad restringida hacia la dramatizacin y el juego de roles. 177 7.- Despilfarrador extravagante, es decir, dificultad para ahorrar dinero v/s ahorrador excesivo y dificultad para disfrutar comprando cosas para si mismo. Al!a &G Ha0a e&i!aci)n del da7o La alta evitacin del dao es parte de las caractersticas de los trastornos de personalidad obsesivo, dependiente, pasiva agresiva, y explosiva. Baja evitacin del dao es parte de las caractersticas de las personalidades antisocial, histrinica, esquizoide y ciclotmicas. Tambin es posible encontrar cada variante de forma aislada. 1) Frecuente preocupacin anticipatoria y aprehensin inhibitoria requiriendo reaseguramiento an bajo circunstancias normales v/s falta de preocupacin o inhibicin an cuando la situacin llame a la precaucin. 2) Tensin y preocupacin cuando est tratando con asuntos o situaciones no familiares v/s infidente y falta de una apropiada precaucin cuando est tratando con asuntos o situaciones no familiares. 3) Timidez v/s falta de cuidado o inhibicin frente a extraos. 4) Preferencia por poca actividad debido a sobre estimulacin provocada por excitacin o actividades que involucran riesgo o injuria fsica v/s preferencia por la estimulacin a travs de actividades con riesgo de injuria fsica en vez de poca actividad. 5) Pesimismo, con frecuentes expectativas negativas v/s optimismo, con frecuentes expectativas positivas. 6) Fcilmente fatigable lo que limita el esfuerzo fsico v/s altos niveles de energa con recuperacin rpida del esfuerzo realizado. 7) Adaptacin lenta hacia el cambio y recuperacin lenta a enfermedades menores, estrs, o cambios en la rutina familiar v/s adaptacin y recuperacin rpida a enfermedades menores, estrs, o cambios en las rutinas familiares. Al!a &G #a0a dependencia de la reco%pena La alta dependencia de la recompensa es parte de las caractersticas de los trastornos de personalidad dependiente, ciclotmico, histrinico y pasivo agresivo. Baja dependencia de la recompensa es parte de las caractersticas de personalidades antisocial, explosivo, obsesivo, y esquizoide. Cada variante puede ocurrir en forma separada. 1) Vulnerabilidad social asociada con predisposicin a revelar intimidades personales v/s indiferencia social con tendencia a permanecer distante y reservado sin revelar intimidades personales. 2) Necesidad de aprobacin y alabanza de los otros con excesiva tendencia a conformarse ante presiones v/s no conformista e independiente con resistencia ante presiones. 3) Altamente compasivo y fcilmente explotado por apelaciones sentimentales v/s ndiferencia practica ante sentimentalismo social. 178 4) Autoexigencia alta, frecuentemente se empuja a si mismo hasta el punto de quedar exhausto v/s falta de laboriosidad e iniciativa, frecuentemente realiza poco esfuerzo an cuando se le haya pedido un esfuerzo mayor. 5) Perseverancia marcada en conducta recompensada con anterioridad a pesar de esfuerzos frustrados v/s Finalizacin rpida de actividades que no son gratificadas inmediatamente con sentimientos de indiferencia o falta de ambicin perseverante debido a recompensas dadas tardamente. 6) Marcada sensibilidad ante seales sociales de aprobacin o rechazo, perdida, y , falta de recompensas frustrantes que piden ser gratificadas lamentosamente de manera similar v/s insensibilidad ante seales sociales de aprobacin o rechazo , perdida y falta de recompensas frustrantes con rpido desarrollo de la indiferencia ante relaciones que se vuelvan no gratificantes. 7) Excesiva conducta de bsqueda de recompensa en respuesta al rechazo o frustracin (tales como comer en exceso, incremento de la actividad sexual, o comprar innecesariamente) v/s alianza cnica social y preferencia por estar solo. Ahora bien, tomando en cuenta las variaciones con relacin a la combinacin de las dimensiones propuestas por Cloninger, es posible determinar una serie de trastornos de personalidad, los cuales se presentan a continuacin: T%")-&%0& 1( #" P(%)&0"#*1"1 D*/(0)*>0 D($(01(0'*" R('&/$(0)" D*/(0)*>0 3M)R,(1" N&+(1"1 D*/(0)*>0 E+*-"'*>0 1(# D"I& Antisocial Baja Alta Baja Histrinico Alta Alta Baja Pasivo - Agresivo Alta Alta Alta Explosiva Baja Alta Alta Osesiva Baja Baja Alta Esquizoide Baja Baja Baja Ciclotmico Alta Baja Baja Dependiente Alta Baja Alta 4. I. Teor/a Picoocial de Al#er! Elli REBT (Terapia Conductual Racional Emotiva) se define por el ABC en ingls. La A se designa por la activacin de las experiencias, tales como problemas familiares, insatisfaccin laboral, traumas infantiles tempranos y todo aquello que podamos enmarcar como productor de infelicidad. La B se refiere a creencias (beliefs) o ideas, bsicamente irracionales y autoacusatorias que provocan sentimientos de infelicidad actuales. Y la C corresponde a las consecuencias o aquellos sntomas neurticos y emociones negativas tales como el pnico depresivo y la rabia, que surgen a partir de nuestras creencias. 179 An cuando la activacin de nuestras experiencias puede ser bastante real y causar un gran monto de dolor, son nuestras creencias las que le dan el calificativo de larga estancia y de mantener problemas a largo plazo. Ellis aade una letra D y una E al ABC: El terapeuta debe disputar (D) las creencias irracionales, de manera que el cliente pueda a la postre disfrutar de los efectos psicolgicos positivos (E) de ideas racionales. Por ejemplo, "una persona deprimida se siente triste y sola dado que errneamente piensa que es inadecuado y abandonado. En la actualidad una persona depresiva puede funcionar tan bien como una no depresiva, por lo que el terapeuta debe demostrar al paciente sus xitos y atacar la creencia de inadecuacin, ms que abalanzarse sobre el sntoma en s mismo. A pesar de que no es importante para la terapia ubicar la fuente de estas creencias irracionales, se entiende que son el resultado de un "condicionamiento filosfico, o hbitos no muy distintos a aquel que nos hace movernos a coger el telfono cuando suena. Ms tarde, Ellis dira que estos hbitos estn programados biolgicamente para ser susceptibles a este tipo de condicionamiento. Estas creencias toman la forma de afirmaciones absolutas. En vez de aceptarlas como deseos o preferencias, hacemos demandas excesivas sobre los dems, o nos convencemos de que tenemos necesidades abrumadoras. Existe una gran variedad de "errores de pensamiento tpicos en los que la gente se pierde, incluyendo: 1. gnorar lo positivo 2. Exagerar lo negativo, y 3. Generalizar Es como negarse al hecho de que tengo algunos amigos o que he tenido unos pocos xitos. Puedo explayarme o exagerar la proporcin del dao que he sufrido. Puedo convencerme de que nadie me quiere, o de que siempre meto la pata. Hay 12 ejemplos de creencias irracionales que Ellis menciona con frecuencia: Doce Idea Irracionale "ue Cauan $ Su!en!an a la Neuroi La idea de que existe una tremenda necesidad en los adultos de ser amados por otros significativos en prcticamente cualquier actividad; en vez de concentrarse en su propio respeto personal, o buscando aprobacin con fines prcticos, y en amar en vez de ser amados. La idea de que ciertos actos son feos o perversos, por lo que los dems deben rechazar a las personas que los cometen; en vez de la idea de que ciertos actos son autodefensivos o antisociales, y que las personas que cometan estos actos se comportan de manera estpida, ignorante o neurtica, y sera mejor que recibieran ayuda. Los comportamientos como estos no hacen que los sujetos que los actan sean corruptos. 180 La idea de que es horrible cuando las cosas no son como nos gustara que fueran; en vez de considerar la idea de que las cosas estn muy mal y por tanto deberamos cambiar o controlar las condiciones adversas de manera que puedan llegar a ser ms satisfactorias; y si esto no es posible tendremos que ir aceptando que algunas cosas son as. La idea de que la miseria humana est causada invariablemente por factores externos y se nos impone por gente y eventos extraos a nosotros; en vez de la idea de que la neurosis es causada en su mayora por el punto de vista que tomamos con respecto a condiciones desafortunadas. La idea de que si algo es o podra ser peligroso o aterrador, deberamos estar tremendamente obsesionados y desaforados con ello; en vez de la idea de que debemos enfrentar de forma franca y directa lo peligroso; y si esto no es posible, aceptar lo inevitable. La idea de que es ms fcil eludir que enfrentar las dificultades de la vida y las responsabilidades personales; en vez de la idea de que eso que llamamos "dejarlo estar o "dejarlo pasar es usualmente mucho ms duro a largo plazo. La idea de que necesitamos de forma absoluta otra cosa ms grande o ms fuerte que nosotros en la que apoyarnos; en vez de la idea de que es mejor asumir los riesgos que contempla el pensar y actuar de forma menos dependiente. La idea de que siempre debemos ser absolutamente competentes, inteligentes y ambiciosos en todos los aspectos; en vez de la idea de que podramos haberlo hecho mejor ms que necesitar hacerlo siempre bien y aceptarnos como criaturas bastante imperfectas, que tienen limitaciones y falibilidades humanas. La idea de que si algo nos afect considerablemente, permanecer hacindolo durante toda nuestra vida; en vez de la idea de que podemos aprender de nuestras experiencias pasadas sin estar extremadamente atados o preocupados por ellas. La idea de que debemos tener un control preciso y perfecto sobre las cosas; en vez de la idea de que el mundo est lleno de probabilidades y cambios, y que an as, debemos disfrutar de la vida a pesar de estos "inconvenientes. La idea de que la felicidad humana puede lograrse a travs de la inercia y la inactividad; en vez de la idea de que tendemos a ser felices cuando estamos vitalmente inmersos en actividades dirigidas a la creatividad, o cuando nos embarcamos en proyectos ms all de nosotros o nos damos a los dems. La idea de que no tenemos control sobre nuestras emociones y que no podemos evitar sentirnos alterados con respecto a las cosas de la vida; en vez de la idea de que poseemos un control real sobre nuestras emociones destructivas si escogemos trabajar en contra de la hiptesis masturbatoria, la cual usualmente fomentamos. 181 Para simplificar, Ellis tambin menciona las tres creencias irracionales principales: ".ebo ser increblemente competente, o de lo contrario no valgo nada. "Los dem%s deben considerarme9 o son absolutamente estpidos. "*l mundo siempre debe proveerme de felicidad, o me morir. El terapeuta utiliza su pericia para argumentar en contra de estas ideas irracionales en la terapia o, incluso mejor, conduce a su paciente a que se haga l mismo estos argumentos. Por ejemplo, el terapeuta podra preguntar. Hay alguna evidencia que sustenten estas creencias? Cul es la evidencia para enfrentarnos a esta creencia? Qu es lo peor que puede ocurrirle si abandona esta creencia? Y qu es lo mejor que puede sucederle? Adems de la argumentacin, el terapeuta se asiste de cualquier otra tcnica que ayude al paciente a cambiar sus creencias. Se podra usar terapia de grupo, refuerzo positivo incondicional, proveer de actividades de riesgo-recompensa, entrenamiento en asertividad, entrenamiento en empata, quizs utilizando tcnicas de rol-playing para lograrlo, impulsar el auto-control a travs de tcnicas de modificacin de conducta, desensibilizacin sistemtica y as sucesivamente. ,uto5aceptacin :ncondicional Ellis se ha ido encaminando a reforzar cada vez ms la importancia de lo que llama "auto-aceptacin incondicional. l dice que en la REBT, nadie es rechazado, an sin importar cun desastrosas sean sus acciones, y debemos aceptarnos por lo que somos ms que por lo que hemos hecho. Una de las formas que menciona para lograr esto es convencer al paciente de su valor intrnseco como ser humano. El solo hecho de estar vivo ya provee de un valor en s mismo. Ellis observa que la mayora de las teoras hacen mucho hincapi en la autoestima y fuerza del yo y conceptos similares. Nosotros evaluamos de forma natural a las criaturas, y esto no tiene nada de malo, pero de la evaluacin que hacemos de nuestros rasgos y acciones, llegamos a evaluar esa entidad holstica vaga llamada "self. Cmo podemos hacer esto?; Y qu bien hace?. Ellis cree que solo provoca dao. Ah estn, precisamente, las razones legtimas para promover el propio self o ego: Queremos mantenernos vivos y estar sanos, queremos disfrutar de la vida y dems. Pero existen muchas otras formas de promover el ego o self que resulta daino, tal y como explica a travs de los siguientes ejemplos: Soy especial o soy detestable. Debo ser amado o cuidado. Debo ser inmortal. 182 Soy o bueno o malo. Debo probarme a m mismo. Debo tener todo lo que deseo. Ellis cree firmemente que la autoevaluacin conduce a la depresin y a la represin, as como a la evitacin del cambio. Lo mejor para la salud humana es que deberamos detenernos a evaluarnos entre todos!. Pero quizs esta idea sobre el ego o el self est sobrevalorada. Ellis es especialmente escptico sobre la existencia de un "verdadero self, como Horney o Rogers. Particularmente le disgusta la idea de que exista un conflicto entre un self promovido por la actualizacin versus otro promovido por la sociedad. De hecho, dice, la propia naturaleza y la propia sociedad ms bien se apoyan entre s, en vez de ser conceptos antagnicos. Realmente l no percibe ninguna evidencia de la existencia de un self transpersonal o alma. El budismo, por ejemplo, se las arregla bien sin tomar en cuenta esto. Y Ellis es bastante escptico con respecto a los estados alterados de consciencia de las tradiciones msticas y las recomendaciones de la psicologa transpersonal. De hecho, considera a estos estados ms irreales que trascendentes. Por otra parte, Ellis considera que su abordaje surge de la antigua tradicin estoica, apoyada por filsofos tales como Spinoza. Tambin considera que existen similitudes con el existencialismo y la psicologa existencialista. Cualquier acercamiento que coloque la responsabilidad sobre los hombros del individuo con sus creencias, tendr aspectos comunes con la REBT de Ellis. P.!. T(&%@" 1( 5"0) E.)(0'= La teora de Eysenck est basada principalmente en la psicologa y la gentica. Aunque es un conductista que considera a los hbitos aprendidos como algo de gran importancia, considera que nuestras diferencias en las personalidades surgen de nuestra herencia hereditaria. Por tanto, est primariamente interesado en lo que usualmente se le conoce como temperamento. Eysenck es tambin por supuesto un psiclogo de investigacin. Sus mtodos comprenden una tcnica estadstica llamada anlisis factorial. Dicha tcnica extrae un nmero de "dimensiones de un gran compendio de datos. Si, por ejemplo, si ofrecemos una larga lista de adjetivos a un nmero considerable de personas para que se auto evalen, ya tenemos un primer material para el anlisis factorial. maginen por ejemplo un test que incluye palabras como "tmido, "introvertido, "echado para adelante, "salvaje y dems. Obviamente, las personas tmidas tienden a puntuarse alto en las dos primeras palabras y bajas en las ltimas dos. Las personas extravertidas harn lo mismo a la inversa. El anlisis factorial extrae dimensiones 183 (factores) tales como timidez-extraversin del monto de informacin. Luego, el investigador examina los datos y nombra al factor con un trmino como "introversin- extraversin. Existen otras tcnicas que buscan cotejar de la mejor manera posible los datos de varias posibles dimensiones, y otras que incluso buscan niveles dimensionales "ms altos (factores que organizan los factores, as como los titulares organizan a los subttulos. La investigacin original de Eysenck nos mostr dos dimensiones principales de temperamento: neuroticismo y extraversin-introversin. Veamos en que consiste cada uno de ellos. N(,%&-*'*)/& Este es el nombre que Eysenck dio a una dimensin que oscila entre aquellas personas normales, calmadas y tranquilas y aquellas que tienden a ser bastante "nerviosas. Su investigacin demuestra que estas ltimas tienden a sufrir ms frecuentemente de una variedad de "trastornos nerviosos que llamamos neurosis, de ah el nombre de la dimensin. Pero debemos precisar que l no se refera a que aquellas personas que puntuaban alto en la escala de neuroticismo son necesariamente neurticas, sino que son ms susceptibles a sufrir problemas neurticos. Eysenck estaba convencido de que ya que todo el mundo se puntuaba en algn punto de esta dimensin de normalidad a neuroticismo, era esto un indicador verdadero del temperamento; es decir, que esto era una dimensin de la personalidad apoyada gentica y fisiolgicamente. Posteriormente, l se dirigi hacia la investigacin fisiolgica para buscar posibles explicaciones. El lugar ms obvio para buscar era el i!e%a ner&ioo i%p,!ico. Esto es una parte del sistema nervioso autnomo que funciona de forma separada del sistema nervioso central y controla muchas de nuestras respuestas emocionales ante situaciones de emergencia. Por ejemplo, cuando las seales del cerebro le dicen que haga esto, los sistemas nerviosos simpticos dan una orden al hgado para que libere azcar para que se use como energa, hace que el sistema digestivo se enlentezca, abre las pupilas, eriza los pelos de la piel y les comanda a las glndulas suprarrenales que liberen ms adrenalina (epinefrina) Esta altera muchas de las funciones corporales y prepara los msculos para la accin. La manera tradicional de describir la funcin del sistema nervioso simptico es que nos prepara para "pelear o volar. Eysenck hipotetiz que algunas personas tienen una mayor respuesta simptica que otras. Algunas se mantienen muy calmadas durante situaciones de emergencia; otras sienten verdadero pnico u otras emociones y algunas otras se aterrorizan con situaciones menores. El autor sugiere que estas ltimas tienen un problema de hiperactividad simptica, lo que les hace ser candidatos principales a sufrir variados trastornos neurticos. Quizs el sntoma neurtico ms "arquetpico es el a!a"ue de p,nico. Eysenck explic los ataques de pnico como algo parecido al sonido agudo que uno escucha si acerca un micrfono a un altavoz: los sonidos pequeos que entran al micro se amplifican y 184 salen por el altavoz y vuelven a entrar por el micro, se vuelven a amplificar y as sucesivamente hasta que omos el tpico chirrido que nos encantaba producir cuando ramos chicos (muchos guitarristas elctricos usan este sistema para mantener notas durante mucho tiempo.) Bien, el ataque de pnico sigue el mismo patrn: ests moderadamente asustado por algo (cruzar un puente, por ejemplo) Esta situacin provoca que se active tu sistema nervioso simptico, lo que te hace estar ms nervioso y por tanto ms susceptible a la estimulacin, lo que hace que tu sistema est an ms atento, lo que hace que ests ms nervioso y ms susceptible.Podramos decir que la persona neurtica est respondiendo ms a su propio pnico que al objeto productor del mismo! Desde luego puedo dar fe de la descripcin de Eysenck, aunque sus explicaciones se mantengan solo como hiptesis. EA-%"+(%)*>0:*0-%&+(%)*>0 Esta segunda dimensin se parece mucho a lo que Jung deca en los mismos trminos y algo muy similar tambin a nuestra comprensin bajo el sentido comn de la misma: personas tmidas y calmadas versus personas echadas para adelante e incluso bullosas. Esta dimensin tambin se halla en todas las personas, pero su explicacin fisiolgica es un poco ms compleja. Eysenck hipotetiz que la extraversin-introversin es una cuestin de equilibrio entre "inhibicin y "excitacin en el propio cerebro. Estas son ideas de las que Pavlov se sirvi para explicar algunas de las diferencias halladas en las reacciones al estrs de sus perros. La e'ci!aci)n es el despertar del cerebro en s mismo; ponerse a alerta; estado de aprendizaje. La in-i#ici)n es el cerebro "durmiente, calmado, tanto en el sentido usual de relajarse como en el de irse a dormir o en el sentido de protegerse a s mismo en el caso de una estimulacin excesiva. #ay personas ue sencillamente se desmayan ante un estmulo demasiado poderoso. Alguien que es extravertido, deca Eysenck, tiene una buena y fuerte inhibicin: cuando se le enfrenta a una estimulacin traumtica (como un choque en un automvil), el cerebro del extravertido se inhibe, lo que significa que se vuelve "insensible, podramos decir, al trauma y por tanto recordar muy poco de lo que ha ocurrido. Despus del accidente de coche, el extravertido podra decir que es como si hubiese "borrado la escena y le pedira a otros que le recordasen la escena. Dado que no sienten el impacto mental completo del accidente, podran estar conduciendo perfectamente al da siguiente. Por otro lado, el introvertido tiene una pobre o dbil inhibicin: cuando hay un trauma, como el accidente de coche, su cerebro no le protege lo suficientemente rpido; no se "apaga en ningn momento. Ms bien estn muy alertas y aprenden bastante, de manera que pueden recordar todo lo que ha pasado. ncluso diran que han visto el accidente en "cmara lenta! Es muy poco dado a querer conducir despus del accidente e incluso podra llegar a dejar de hacerlo para siempre. 185 Ahora bien, cmo esto conlleva a la timidez o al amor entre personas? Bueno, imaginemos que tanto el extravertido como el introvertido se emborrachan, se quitan las ropas y se ponen a bailar desnudos en una mesa de un restaurante. A la maana siguiente, el extravertido nos preguntar qu ha pasado (y que dnde est su ropa) Cuando se lo digamos, se reir y empezar a hacer planes para hacer otra fiesta. Por otro lado, el introvertido recordar todas y cada una de las mortificantes escenas de su humillacin y probablemente nunca saldr de su habitacin. (Yo mismo soy bastante introvertido, y una vez ms apoyo en mis carnes un montn de estas experiencias! Quizs, algunos de los extravertidos que me estn leyendo en este momento me podran decir si Eysenck describe sus experiencias tan bin como a m, asumiendo, claro, que pueden recordarlas. Una de las cosas que Eysenck descubri fue que los criminales tendan a ser extravertidos no neurticos. Es lgico, si lo pensamos detenidamente: es difcil imaginarse a alguien dolorosamente tmido que recuerda sus experiencias mientras est asaltando un Supermercado! ncluso es an ms difcil imaginarse a alguien con ataques de pnico hacindolo. Pero, comprendamos que existen muchos tipos de crmenes aparte de los violentos que los introvertidos y los neurticos pueden llevar a cabo. N(,%&-*'*)/& . (A-%"+(%)*>0:*0-%&+(%)*>0 Otra cosa que Eysenck seal fue la interaccin de ambas dimensiones y lo que esto podra significar con respecto a varias problemticas psicolgicas. Hall, por ejemplo, que las personas con fobias y con trastornos obsesivo-compulsivo tendan a ser bastante introvertidos, y las personas con trastornos conversivos (p.e. la parlisis histrica) o con trastornos disociativos (p.e. amnesia) tendan a ser ms extravertidos. Veamos la explicacin: las personas altamente neurticas sobre-responden a un estmulo amenazante; si son introvertidos, aprendern a evitar las situaciones que le causan pnico muy rpida y bruscamente, incluso hasta el punto de sentir mucho miedo ante pequeos smbolos de esas situaciones; es decir, fobias. Otros introvertidos aprendern (rpida y bruscamente) comportamientos particulares para controlar sus miedos, como chequear muchas veces las cosas o lavarse las manos innumerables veces a lo largo del da. Los extravertidos altamente neurticos, por otro lado, son buenos para ignorar y olvidar aquello que los sobresatura. Se valen de los clsicos mecanismos de defensa, tales como la negacin y la represin. Convenientemente pueden olvidar aquella dolorosa semana, por ejemplo, o incluso "olvidar su habilidad para sentir y usar sus piernas. P)*'&-*'*)/& Eysenck lleg a reconocer que aunque utilizaba una gran poblacin para sus investigaciones, haba un tipo de poblacin que no estaba considerando. Empez a llevar sus estudios a las instituciones mentales de nglaterra. Cuando se analizaron 186 estos datos mediante la tcnica factorial, un tercer factor significativo empez a emerger, el cual llam psicoticismo. De la misma forma que el neuroticismo, la alta puntuacin en psicoticismo no necesariamente indica que eres psictico o que ests condenado a serlo, simplemente que tienes cualidades que se hallan con frecuencia entre psicticos, y que probablemente sers ms susceptible, en ciertos ambientes, a volverte psictico. Efectivamente, como podramos imaginarnos, los tipos de cualidades halladas entre puntuaciones altas en esta dimensin incluyen una cierta temeridad; una despreocupacin por el sentido comn o convenciones; y un cierto grado de expresin inapropiada de la emocin. Es esta la dimensin que separa a aquellas personas que terminan en instituciones del resto de la humanidad. 4.1@. Teor/a Social de Al#er! Handura El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (lo mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de de!er%ini%o rec/proco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres "cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo. El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar "el ncleo fuerte de la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin. A$%(01*?"<( $&% #" &2)(%+"'*>0 & /&1(#"1& De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, lo e!udio del %u7eco #o#o. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo 187 sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso "Bobo de protagonista. La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento. Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser "pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando.un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado: 1. A!enci)n. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso "hiper, aprenders menos bien. gualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms 188 atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 5. Re!enci)n. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. 8. Reproducci)n. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar. Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo. J. Mo!i&aci)n. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos: 1. Refuer3o paado, como el conductismo tradicional o clsico. 2. Refuer3o pro%e!ido, (incentivos) que podamos imaginar. 3. Refuer3o &icario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador. Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que "causan el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos. Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar: ;. Ca!i+o paado. <. Ca!i+o pro%e!ido =amena+as) >. Ca!i+o &icario. Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros. Au!orre+ulaci)n La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos: 189 1. Au!o;o#er&aci)n. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello. 5. 6uicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como "leer un libro a la semana. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos. 8. Au!o;repue!a. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza). Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja) Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo: Co%penaci)n. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inac!i&idad. Apata, aburrimiento, depresin. Ecape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio. Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente. Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin: Concernien!e a la au!o;o#er&aci)n. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento. Concernien!e a lo e!,ndare. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de sentido. Concernien!e a la au!o;repue!a. Utiliza recompensas personales, no auto- castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos. 4.11. Teor/a de Geor+e >ell$ 190 La teora de Kelly empieza con lo que l llama "la %e!,fora prodi+ioa. Kelly haba observado mucho tiempo atrs que tanto los cientficos, como los terapeutas usualmente demostraban una actitud peculiar ante las personas: mientras que se vean a s mismos de manera bastante bien, tendan a lo contrario con sus clientes; al tiempo que se consideraban como embarcados en las finas artes de la razn y el empirismo, vean a la gente comn como vctimas de sus energas sexuales o de sus historias condicionantes. Pero Kelly, ayudndose de sus experiencias con sus estudiantes y granjeros de Kansas, not que estas personas comunes tambin estaban envueltos en los temas de la ciencia; ellos tambin estaban intentando comprender lo que les ocurra. O sea, que las personas comunes tambin son cientficas. Tienen construcciones de su realidad, de la misma forma en que los cientficos tienen teoras. Tienen expectativas o anticipaciones, como los cientficos poseen hiptesis. Se embarcan en comportamientos que prueban esas expectativas, como los cientficos hacen con sus experimentos. Mejoran su comprensin de la realidad sobre la base de sus experiencias, como los cientficos ajustan su teora para que encaje en los hechos. Toda la teora de Kelly surge de esta metfora. E# $&)-,#"1& 6,01"/(0-"# Kelly organiz su teora en un po!ulado funda%en!al y en 11 corolario. Su postulado fundamental dice as: "Los procesos de una persona son canalizados psicolgicamente a medida que anticipan los eventos. 191 Kelly define los procesos como nuestras experiencias, pensamientos, sentimientos, comportamientos y cualquier otra cosa que nos dejemos en el tintero. Todas estas cosas estn determinadas, no solamente por la realidad externa, sino por nuestros esfuerzos de an!iciparno al mundo, a otras personas, y a nosotros mismos, en todo momento y siempre, da tras da, ao tras ao. E# C&%&#"%*& 1( #" C&0)-%,''*>0 "Una persona anticipa los eventos cuando construye sus reproducciones exactas. Esto quiere decir que con!rui%o nuestras anticipaciones usando nuestra experiencia pasada. Somos fundamentalmente criaturas conservadoras; esperamos que las cosas ocurran tal y como lo han hecho antes. Buscamos los patrones, las consistencias, en nuestras experiencias. Si preparo mi alarma de mi reloj, espero que suene a la hora en que lo he puesto, ya que esto lo ha hecho desde que lo tengo. Si me comporto de forma amable con alguien, yo espero que me respondan de la misma manera. Este sera el paso que va desde la teora a la hiptesis; o lo que es lo mismo, desde el i!e%a de con!rucci)n =conocimiento, comprensin) a la anticipacin. E# C&%&#"%*& 1( #" (A$(%*(0'*" "El sistema de construccin de una persona vara a medida que sucesivamente construye las reproducciones exactas de los eventos. Cuando las cosas no ocurren de la manera en que esperamos que lo hagan, tenemos que adaptarnos, tenemos que recon!ruir. Esta nueva experiencia altera nuestras futuras anticipaciones. Aprendemos. Este sera el paso desde la experimentacin y observacin a la validacin o reconstruccin: basndome en los resultados de nuestro experimento (los comportamientos que llevamos a cabo) o en nuestras observaciones (las experiencias que tengo), podemos mantener nuestra fe en la teora de la realidad que creamos o la cambiamos por otra. E# '&%&#"%*& 1( #" 1*'&-&/@" "El sistema de construccin de una persona est compuesto de un nmero finito de constructos dicotmicos. Guardamos la experiencia en forma de con!ruc!o. trmino al cual tambin Kelly ha llamado "conceptos tiles, "ficciones convenientes y "plantillas transparentes. Lo que hacemos es "colocar estas "plantillas en el mundo, guiando nuestras percepciones y comportamientos. 192 Con frecuencia les llama con!ruc!o peronale, enfatizando el hecho de que son tuyos y de nadie ms; nicos para ti. Un constructo no es un ttulo o categora, o cajn de sastre, o dimensin que yo como psiclogo te coloco a ti, esa persona comn. Es un poco el cmo ves el mundo. Kelly tambin les llama con!ruc!o #ipolare, para enfatizar su naturaleza dico!)%ica. Tiene dos extremos o polo: all donde hay delgadez debe haber gordura, donde hay alto, debe haber bajo, donde hay arriba debe haber abajo y as sucesivamente. Si todo el mundo fuese gordo, entonces lo gordo se volvera insignificante (falto de significado) o idntico en sentido a "cualquiera. Algunas personas deben llegar a ser delgados para darle un sentido a ser gordo y viceversa! Realmente, esta introspeccin es bastante antigua. Por ejemplo, en la antigua China, los filsofos hablaron mucho del ying y del yang, los opuestos que juntos hacen el todo. Ms recientemente, Carl Jung ha hablado mucho de esto. Los lingistas y los antroplogos lo aceptan como un aparte fundamental de nuestro lenguaje y de nuestra cultura. Un buen nmero de psiclogos, sobre los pertenecientes a la Gestalt, han sealado que con frecuencia no asociamos cosas separadas como entidades diferenciadas dentro de un contexto ms o menos global. Al principio, vemos que se suceden "cosas indiferenciadas (tal y como William James les llam "confusin zumbante y floreciente) Posteriormente, aprendemos a escoger tems de todo ese tinglado que son ms importantes; lo que establece la diferencia; lo que tiene significado para nosotros. Al chico pequeo no le importa si eres gordo o flaco, negro o blanco, rico o pobre, judo o musulmn. Slo cuando las personas que le rodean transmiten sus prejuicios, entonces el nio empieza a percatarse de estas cosas. Son muchos los constructos que tienen no%#re o pueden nombrarse fcilmente: bueno-malo, contento-triste, introvertido-extravertido, fluorescente-incandescente...pero existen otros que no son nombrables. Los bebs, e incluso los animales, tienen constructos: comida-que-me-gusta vs. Comida-que-escupo; peligro vs. seguridad; mam vs. extrao. Probablemente, la mayora de nuestros constructos son no;&er#ale. Pinsese, por ejemplo, en todos los hbitos que tenemos y que no nombramos, tal y como los detallados movimientos que llevamos a cabo cuando conducimos un coche. Pinsese en aquellas cosas que reconocemos pero no nombramos, como la formacin anatmica que se halla justo debajo de nuestra nariz (llamada piltrum) O en aquellos matices encontrados bajo el trmino "enamorarse. Esta es la posicin ms cercana de Kelly para distinguir la mente consciente de la inconsciente: los constructos con nombres son ms fcilmente "pensables. Desde luego, es mucho ms fcil hablar de ellos! Es como si un nombre pudiese llevarse de un lado a otro; disearlo como constructo; enserselo a los dems y dems. E incluso, un constructo que no tenga nombre, sigue "estando ah, y puede ejercer cualquier efecto en tu vida. 193 A veces, aunque un constructo tenga nombres, pretendemos creer que un polo realmente no se refiere a algo o alguien. Por ejemplo, un apersona podra decir que no existe una persona totalmente mala en el mundo. Kelly dira que esta persona ha ),/(%7*1& este polo (algo similar a la represin) Podra considerarse que para que esta persona reconozca el significado de "malo, debera tomar en cuenta mucho ms: quizs, mam debi haberlo considerado como malo, o pap o incluso yo mismo. En vez de admitir algo como esto, esta persona preferira dejar de usar el concepto. Sin embargo y por desgracia, el constructo sigue ah y se mostrar en los sentimientos y comportamientos de la persona. Otra diferenciacin que hace Kelly con respecto a los constructos se refiere a los constructos perifricos y centrales. Los constructos perif*rico son aquellos ms universales, propios de los dems aunque incluyen aspectos propios de uno mismo. Los cen!rale, por otro lado, son aquellos ms significativos para uno mismo, hasta el extremo de que determinan lo que somos. Escriba los primeros 10 o 20 adjetivos que se le ocurran sobre s mismo; esto sera algo muy cercano a los constructos centrales. Los constructos centrales es lo ms cercano de Kelly a la idea de self. E# '&%&#"%*& 1( #" &%7"0*?"'*>0 "De forma caracterstica, cada persona desarrolla (en virtud de su conveniencia anticipando los eventos) un sistema de construccin que engloba relaciones ordinales entre los constructos Los constructos no estn simplemente flotando sin conexin alguna. Si estn ah, no podramos ser capaces de usar una sola pizca de informacin sin que eso nos lleve a otra. Cuando nos mencionan la forma de ser de esa chica con la que vamos a salir y que no conocemos; de que tiene una gran personalidad y es guapa, llegamos a creer que cuando la veamos ser como Cuasimodo. Cmo hemos llegado desde "gran personalidad a "Cuasimodo? Por la organizacin! Algunos constructos estn u#ordinado a otros, o "bajo otros constructos. Hay dos versiones de esto. Primero, hay una especie taxonmica de subordinacin, como las "ramas de la vida animal o vegetal que aprendemos en la escuela cuando damos biologa. Hay seres vivos versus seres no-vivos, por ejemplo: cosas subordinadas a seres vivos seran, digamos, plantas versus animales; bajo plantas, podra haber rboles versus flores; bajo rboles, podra haber conferas versus decidias; y as, sucesivamente. magnense, estos son constructos personales, no constructos cientficos aunque de hecho son constructos taxonmicos. Podran ser o no los mismos constructos cientficos que usamos en biologa o no. Tengo una planta confera llamada rbol de Navidad. A0*/"#() $#"0-")
194 Flores rboles
D('*1*") C&0@6(%")
A%2&# 1( N"+*1"1 O-%&) Existe tambin una clase especfica de subordinacin llamada con!elaci)n. Esta comprende montones de constructos, con todos sus polos alineados. Por ejemplo, bajo el constructo de conferas versus rboles decidas, podemos encontrar madera suave versus madera dura; puntiagudos versus de hojas; conos versus floral y as sucesivamente. Conferas -vs- Decidas S Madera suave -vs- madera dura S Puntiagudos -vs- de hojas S Conos -vs- florales Esto sera tambin la base de la estereotipia: "nosotros somos buenos, limpios, listos, morales, etc.; mientras que "ellos son malos, sucios, tontos, inmorales, etc. Por supuesto que muchos constructos son independientes entre ellos. Plantas-animales es *01($(01*(0-( de fluorescente-incandescente, para dar un ejemplo obvio. A veces, la relacin entre dos constructos es muy e!rec-a. Si se usa consistentemente un constructo para que prediga a otro, tenemos una construccin estrecha. Prejuicio sera un buen ejemplo: tan pronto colocamos una etiqueta a alguien, inmediatamente y de forma automtica asumimos otras cosas sobre esa persona. Llegamos a conclusiones. Cuando "hacemos ciencia, necesitamos usar construcciones estrechas. Llamamos a esto "pensamiento riguroso, y es algo bueno. Despus de todo, quien va a querer que un ingeniero que construya puentes solo use unos mapas que estn defectuosos. Aquellas personas que se consideran realistas prefieren con frecuencia las construcciones estrechas. Pero hay un pequeo paso entre lo riguroso y realista y lo rgido. Y esta rigidez puede tornarse patolgica, de forma que una persona obsesivo-compulsiva tiene que hacer repetidamente cosas "solo porque s o romper en una crisis de ansiedad. Por otro lado, la relacin entre los constructos es li#re: existe una conexin, pero no es absoluta; no son estrictamente necesarios entre ellos. La construccin libre es una forma ms flexible de usar los constructos. Por ejemplo, cuando viajamos a otro pas, tenemos ciertas preconcepciones sobre las personas. Estas podran ser estereotipos prejuiciosos, si los construimos muy estrechamente. Pero si los usamos de una forma 195 ms flexible (libre) nos permitirn comportarnos de una manera ms apropiada a su cultura. Usamos construcciones libre cuando fantaseamos y soamos; cuando se han roto las anticipaciones y se permiten combinaciones bizarras. No obstante, si utilizamos construcciones libres de manera frecuente e inapropiadamente, pareceremos ms bien sujetos ingenuos que flexibles. Llevado a su extremo, la construccin te llevar a que pases el resto de tus das en una institucin. El ciclo crea!i&o hace uso de estas ideas. Cuando nos ponemos creativos, en primer lugar liberamos nuestros constructos (construcciones fantasiosas y reflexivas alternativas) Cuando nos topamos con una construccin novelesca que nos parece que tiene algn potencial, nos centramos en ella y la estrechamos. Usamos el ciclo creativo (obviamente) en las artes. En principio, nos liberamos y nos volvemos creativos en el sentido ms simple; luego estrechamos y le damos sustancia a las creaciones que hacemos. Concebimos la idea; le damos forma. Tambin usamos el ciclo creativo en la terapia. Dejamos a un lado nuestros fracasados modelos de realidad, apartamos a un lado nuestros constructos, nos agarramos a una configuracin novelesca, le damos un marco ms riguroso y ya est! Volveremos a esto ms tarde. E# '&%&#"%*& 1(# %"07& "Un constructo es conveniente para su anticipacin exclusivamente para un rango finito de eventos. Cualquier constructo no es vlido para todo. El constructo de gnero (macho-hembra) es para la mayora de nosotros algo de importancia solo con personas y para algunos animales superiores como las mascotas y nuestro ganado. Pocos de nosotros nos preocupamos sobre el sexo de una mosca, o de un cocodrilo o de incluso un armadillo. Y creo que nadie aplica el gnero a las formaciones geolgicas o a los partidos polticos. Estas cosas estn fuera del ran+o de con&eniencia del constructo de gnero. Algunos constructos son muy a%plio; o lo que es lo mismo, extensos en su aplicacin. Bueno-malo es quizs el constructo ms amplio de todos, ya que se puede aplicar casi a cualquier cosa. Otros constructos son ms inciden!ale o especficos. Fluorescente- incandescente es un constructo bastante especfico, ya que solo puede aplicarse a las bombillas. Pero, obsrvese que aquello que es relativamente especfico para ti, puede ser bastante amplio para m. Un bilogo estar interesado en el gnero de las moscas, cocodrilos, armadillos, rboles manzaneros, filodendras y dems. O un filsofo podra restringir el uso de bueno-malo especficamente a comportamientos morales, en vez de a cualquier clase de cosas, personas o creencias. 196 E# '&%&#"%*& 1( #" /&1,#"'*>0 "La variacin en el sistema de construcciones de una persona est limitada a la permeabilidad de los constructos dentro de cuyos rangos de conveniencia descansa las variantes. Algunos constructos son "elsticos; tienden a "modular; son per%ea#le, lo que significa que estn abiertos a ampliar el rango donde se sitan. Otros constructos son relativamente impermeables. Por ejemplo, bueno-malo es un constructo generalmente bastante permeable para la mayora de nosotros. Con frecuencia le estamos aadiendo nuevos elementos: podramos no haber visto nunca un ordenador, o un reproductor de discos compactos, o una mquina de faxes; pero tan pronto los podamos conseguir, queremos saber la mejor marca para comprarlos. gualmente, una persona buscar una roca o algo con lo que golpear si no aparece un martillo, usando el constructo "cosas para martillar de forma ms amplia; ms permeable. Por el otro lado, fluorescente-incandescente es relativamente i%per%ea#le: podra usarse para alumbrar, pero poco ms admite. Y, desde luego los dems no te dejarn sentarte sobre constructos tan impermeables. En caso de que parezca que estamos hablando de otra manera sobre los constructos incidentales versus amplios, ntese que podemos tener constructos amplios pero impermeables, como aquel expresado por la persona que dice "qu diablos habr pasado con aquellos buenos tiempos? Desde luego, no parece existir una persona honesta en este mundo actual En otras palabras, la honestidad, en su sentido ms amplio, est ahora cerrada. Existen tambin constructos incidentales que se usan de manera ms permeable, como cuando decimos "madre ma, hoy ests incandescente! La permeabilidad es la verdadera alma de la poesa. Cuando no es posible "estrechar ms; cuando no hay de donde sacar ms del rango de los constructos que estoy usando, debemos lanzarnos a tomar medidas ms drsticas. La Dila!aci)n es cuando ampliamos el rango de nuestros constructos. Digamos que no crees en la percepcin extra-sensorial. Ests en una fiesta de unos amigos y de repente escuchas una voz dentro de tu cabeza y te vuelves...te das cuenta que alguien te est mirando en ese preciso momento! Entonces ahora debes ampliar tu rango de constructos en lo referente a la percepcin extra-sensorial, ya que hasta el momento, solo estaba ocupado por unas cuantas bromas y corazonadas. En otros momentos, a veces los eventos te fuerzan a estrechar el rango de tus constructos de la misma forma dramtica. A esto se le llama con!ricci)n. Un ejemplo podra ser cuando despus de pasarte toda la vida creyendo que los humanos somos criaturas morales, experimentas la realidad de la guerra. El constructo que incluye "moral podra estrecharse hasta su desaparicin. 197 Ntese que la dilacin y la constriccin son ms bien cosas emocionales. Considerndolo as, podras entender los estados manacos y depresivos. La persona manaca ha ampliado su grupo de constructos sobre su felicidad de una forma exagerada y clama "nunca habra imaginado que la vida era como es! Por el contrario, alguien deprimido ha reducido los constructos concernientes a la vida y las buenas cosas a sentarse solo a oscuras en un silln de su casa. E# '&%&#"%*& 1( #" )(#(''*>0 "Una persona selecciona o escoge para s misma aquella alternativa en un constructo dicotmico a travs de la cual poder anticipar una mayor posibilidad de extensin y definicin de su sistema. Con todos estos constructos y todos estos polos, cmo escogemos nuestros comportamientos? Kelly dice que seleccionamos la actuacin que llevaremos a cabo aquello que anticipamos como ms ela#orado dentro de nuestro sistema de construccin; es decir, aquello que mejore nuestra comprensin, nuestra habilidad para anticiparnos. La realidad nos ofrece lmites ante aquello que podemos experimentar o hacer, pero nosotros escogemos cmo construir o interpretar esa realidad. Y tambin escogemos interpretar esa realidad de la forma en que creamos que mejor nos vendr. Comnmente, nuestras selecciones estn entre alternativas aventuradas y otras ms seguras. Podramos, digamos, extender nuestra comprensin sobre la interaccin humana heterosexual (ligar) a travs de apoyarnos en una eleccin a&en!urada de acudir a ms fiestas, conocer ms personas, desarrollar ms relaciones sociales y dems. Por el otro lado, podramos escoger definir nuestra comprensin, apoyndonos en la alternativa e+ura: quedarnos en casa, pensando en que es lo que podra haber hecho mal en aquella relacin que tuve o intentando conocer mejor a la persona con la que estoy. Aquella eleccin que escoja, ser la eleccin que crea que necesito. Con todas estas posibilidades, podramos ahora pensar que Kelly tendra algo que decir sobre el libre albedro versus el determinismo. Claro que lo hizo; y desde luego lo que dijo es bastante interesante: Kelly entiende la libertad como un concepto relativo. No somos "libres ni "no-libres; somos ms libres en algunas situaciones que en otras; somos ms libres para algunas cosas que para otras y somos ms libres tambin bajo algunas construcciones que en otras. E# '&%&#"%*& 1( #" *01*+*1,"#*1"1 "Las personas difieren unas de otras en su construccin de los eventos. Dado que cada uno de nosotros tiene experiencias distintas, la construccin de la realidad de cada uno es diferente. Recordemos que Kelly llama a su teora, la teora de los constructos personales. l no est de acuerdo con los sistemas de clasificacin, con 198 los tipos personales o con los tests de personalidad. Su propio y famoso "test rep, si lo analizamos, no es para nada una prueba en el sentido tradicional. E# '&%&#"%*& 1( #" 7#&2"#*1"1 "Siempre que una persona emplea una construccin de experiencias similar a la empleada por otra, sus procesos psicolgicos sern parecidos a los de esa otra persona. El hecho de que seamos diferentes todos no quiere decir que no seamos similares. Si nuestro sistema de construccin (nuestra comprensin de la realidad) es similar, as sern tambin nuestras experiencias, nuestros comportamientos y nuestros sentimientos. Por ejemplo, si compartimos la misma cultura; si percibimos las cosas de forma parecida, y mientras ms cercanos estemos entre s, ms similares seremos. De hecho, Kelly dice que gastamos gran parte de nuestro tiempo buscando la &alidaci)n de otras personas. Un hombre que est sentado en un bar de su vecindario que grita mujeres! lo hace con la expectativa de que sus colegas en el bar respondan con el apoyo de su visin del mundo de que en ese preciso momento est desesperado por conseguir Siiiiii, mujeres!, no podemos vivir sin ellas ni con ellas. El mismo escenario se aplica, con sus diferencias necesarias, a las mujeres. Y escenarios similares se pueden tambin aplicar a los nios preescolares, a las pandillas adolescentes, al clan, a los partidos polticos, a las conferencias cientficas y dems. Buscamos el apoyo de aquellos que son similares a nosotros. Slo ellos saben cmo verdaderamente nos sentimos! E# '&%&#"%*& 1( #" 6%"7/(0-"'*>0 "Una persona puede usar sucesivamente una construccin de subsistemas, los cuales son hipotticamente incompatibles con el resto *l corolario de la fra+%en!aci)n dice que podemos ser inconsistentes con nosotros mismos. De hecho, es raro encontrar a una persona que tenga "todo perfectamente atado y que funcione en todo momento como una personalidad unificada. Por ejemplo, casi todos nosotros, representamos diferentes papeles a lo largo de nuestra vida: soy un hombre, un esposo, un padre, un hijo, un profesor; soy alguien con una cierta etnia y me identifico con una poltica, una religin y una filosofa.; a veces soy un paciente; otras un consumidor, y otras un buen comensal. Y desde luego no soy el mismo en esos diversos papeles. A veces los roles estn separados por las circunstancias. Un hombre puede ser polica en la noche, actuando como una persona fuerte, autoritaria y eficiente. Pero durante el da, puede ser un padre, actuando gentilmente, carioso y afectivo. Una vez que separamos las circunstancias, los roles no entran en conflicto. Pero si no lo hacemos, vemos como este hombre puede encontrarse en la situacin de arrestar a su propio hijo! O puede verse siendo un padre fuerte y decidido en un minuto y en el siguiente siendo un padre sobre protector. 199 Algunos de los seguidores de Kelly han re-introducido una vieja idea del estudio de la personalidad; aquella que dice que cada uno de nosotros es una co%unidad de Kelf(, ms que simplemente un solo self. Esta idea podra ser cierta. No obstante, otros tericos podran decir que una personalidad ms unificada sera ms sana y desde luego, una comunidad de self est demasiado cercano a una personalidad mltiple como para ser cmodo! E# '&%&#"%*& 1( #" )&'*"2*#*1"1 "Hasta el punto de que una persona construye los procesos de construccin de otra, sta puede tener un papel en los procesos sociales que envuelven a la otra persona. Aunque no seas realmente similar a otra persona, an puedes relacionarte con ella. De hecho, puedes "construir de igual manera a como construye otro; "meterte dentro de su cabeza; "percibir de dnde viene y "saber lo que quiere decir. En otras palabras, me puedo situar en una posicin aledaa a m mismo (a travs del corolario de la fragmentacin) para "ser otra persona. Esto es una parte importante del Krole pla$in+(, dado que cuando ests actuando un papel, lo haces hacia o con otra persona; alguien que necesitas comprender para poder relacionarte con ella. Kelly pens que esto era tan importante que lo llam la teora del rol, pero el nombre ya haba sido escogido con anterioridad. De hecho, estas ideas provienen de la escuela de pensamiento en sociologa fundada por George Herbert Mead. S(0-*/*(0-&) La teora que hemos presentado hasta el momento puede sonar como muy cognitiva, con todos sus nfasis sobre constructos y construcciones, y muchas personas podran argumentar que esto es precisamente lo primero que se critica en la teora de Kelly. De hecho, a Kelly no le gustaba nada que le llamara un terico cognitivo. l crea que sus "constructos profesionales incluan las ideas ms tradicionales sobre percepcin, comportamiento y emocin, as como sobre la cognicin. Por eso, decir que no habla sobre las emociones es perderse toda la perspectiva de su teora. Qu es lo que tanto t como yo llamaramos emociones (o afectos, o sentimientos)? Kelly los llam con!ruc!o de !ranici)n, dado que se refieren a las experiencias que tenemos cuando cambiamos nuestros puntos de vista sobre nosotros mismos o el mundo de un lado a otro. Cuando de pronto nos damos cuenta que nuestros constructos no estn funcionando bien, sentimos aniedad. En ese momento, como dice Kelly, "estamos atrapados en el descenso de nuestros constructos. Y se presenta con cosas tan triviales como dejar de anotar una direccin en tu agenda, hasta olvidar el nombre de una persona cuando se la vamos a presentar a otra; hasta un viaje alucinatorio repentino o hasta incluso olvidar tu propio nombre. Cuando las anticipaciones fallan, sentimos ansiedad. Si ya has ledo 200 algo sobre psicologa social, puedes observar que este concepto es muy parecido al de disonancia cognitiva. Cuando la ansiedad envuelve anticipaciones de grandes cambios que se aproximan a tus constructos nucleares (aquellos ms importantes para ti), se vuelve a%ena3an!e. Por ejemplo, no te ests sintiendo bien. Vas al mdico. Te chequea y menea su cabeza. Vuelve a chequearte. Se pone serio. Llama a un colega...Esto es amenazante. Tambin lo sentimos cuando nos graduamos, al casarnos, cuando somos padres por primera vez, cuando la montaa rusa va a caer y durante la terapia. Cuando haces cosas que no encajan con tus construcciones nucleares (con la idea de quin eres y de cmo debes comportarte) sientes culpa. Esta es una nueva y til definicin de la culpa, ya que incluye situaciones que las personas reconocen como productoras de culpa y an as no encaja en los criterios usuales de ser de alguna manera inmoral. Si tu hijo se cae por un agujero, probablemente no es por tu culpa, pero te sentirs culpable porque el hecho viola tu creencia de que es tu deber como padre el prever cualquier accidente de este tipo. De la misma forma, los nios se sienten culpables con frecuencia cuando un padre se pone enfermo, o cuando se divorcian. Y cuando un criminal hace algo fuera de lo que usualmente hace; algo que el resto del mundo considerara como bueno, se siente culpable con respecto a ello! Hasta ahora, hemos hablado mucho sobre cmo adaptarse cuando nuestros constructos no encajan muy bien con la realidad, pero existe otra forma de hacerlo: podemos intentar que la realidad se adapte a nuestros constructos. Kelly llama a este acto a+rei)n. ncluye a la agresin propiamente dicha: si alguien critica mi corbata, podr mandarle a frer esprragos, en cuyo caso podr llevar mi corbata en paz. Pero tambin incluye lo que hoy se conoce como asertividad: a veces las cosas no son como deberan ser, y podemos cambiarlas de manera que encajen con nuestros ideales. Sin asertividad no habra progreso social! Una vez ms, cuando nuestros constructos centrales estn en el punto de mira, la agresin se convierte en -o!ilidad. La hostilidad es una manera de insistir en que nuestros constructos son vlidos, no importa la evidencia de lo contrario. Algunos ejemplos podran ser como el del boxeador retirado que an defiende que sigue siendo el mejor; un tonto que se cree un Don Juan, o una persona en terapia que se resiste desesperadamente a reconocer que an existen problemas. 4.15. Teor/a Cen!rada en la Perona de Carl Ro+er La teora de Rogers es de las clnicas, basada en aos de experiencia con pacientes. Rogers comparte esto con Freud, por ejemplo, adems de ser una teora particularmente rica y madura (bien pensada) y lgicamente construida, con una aplicacin amplia. Sin embargo, no tiene nada que ver con Freud en el hecho de que Rogers considera a las personas como bsicamente buenas o saludables, o por lo menos no malas ni enfermas. En otras palabras, considera la salud mental como la progresin normal de la 201 vida, y entiende la enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas humanos, como distorsiones de la tendencia natural. Adems, tampoco tiene que ver con Freud en que la teora de Rogers es en principio simple. En este sentido, no es solo simple, sino incluso elegante! En toda su extensin, la teora de Rogers est construida a partir de una sola "fuerza de vida que llama la !endencia ac!uali3an!e. Esto puede definirse como una motivacin innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor lmite posible. No estamos hablando aqu solamente de sobreviviencia: Rogers entenda que todas las criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su propsito, no ser por falta de deseo. Rogers resume en esta gran nica necesidad o motivo, todos los otros motivos que los dems tericos mencionan. Nos pregunta, por qu necesitamos agua, comida y aire?; por qu buscamos amor, seguridad y un sentido de la competencia? por qu, de hecho, buscamos descubrir nuevos medicamentos, inventar nuevas fuentes de energa o hacer nuevas obras artsticas?. Rogers responde: porque es propio de nuestra naturaleza como seres vivos hacer lo mejor que podamos. Es importante en este punto tener en cuenta que a diferencia de cmo Marlow usa el trmino, Rogers lo aplica a todas las criaturas vivientes. De hecho, algunos de sus ejemplos ms tempranos incluyen algas y hongos! Pinsese detenidamente. No nos sorprende ver cmo las enredaderas se buscan la vida para meterse entre las piedras, rompiendo todo a su paso; o cmo sobreviven los animales en el desierto o en el glido polo norte, o cmo crece la hierba entre las piedras que pisamos? Tambin, el autor aplica la idea a los ecosistemas, diciendo que un ecosistema como un bosque, con toda su complejidad, tiene mucho mayor potencial de actualizacin que otro simple como un campo de maz. Si un simple bichito se extinguiese en un bosque, surgirn otras criaturas que se adaptarn para intentar llenar el espacio; por otro lado, una epidemia que ataque a la plantacin de maz, nos dejar un campo desierto. Lo mismo es aplicable a nosotros como individuos: si vivimos como deberamos, nos iremos volviendo cada vez ms complejos, como el bosque y por tanto ms flexiblemente adaptables a cualquier desastre, sea pequeo o grande. No obstante, las personas, en el curso de la actualizacin de sus potenciales, crearon la sociedad y la cultura. En s mismo esto no parece un problema: somos criaturas sociales; est en nuestra naturaleza. Pero, al crear la cultura, se desarroll una vida propia. En vez de mantenerse cercana a otros aspectos de nuestras naturalezas, la cultura puede tornarse en una fuerza con derecho propio. ncluso, si a largo plazo, una cultura que interfiere con nuestra actualizacin muere, de la misma manera moriremos con ella. Entendmonos, la cultura y la sociedad no son intrnsecamente malas. Es un poco como los pjaros del paraso de Papa en Nueva Guinea. El llamativo y colorido plumaje de los machos aparentemente distrae a los depredadores de las hembras y pequeos. La seleccin natural ha llevado a estos pjaros a cada vez ms y ms 202 elaboradas alas y colas, de forma tal que en algunas especies no pueden ni siquiera alzar el vuelo de la tierra. En este sentido y hasta este punto, no parece que ser muy colorido sea tan bueno para el macho, no? De la misma forma, nuestras elaboradas sociedades, nuestras complejas culturas, las increbles tecnologas; esas que nos han ayudado a prosperar y sobrevivir, puede al mismo tiempo servirnos para hacernos dao e incluso probablemente a destruirnos. D(-"##() Rogers nos dice que los organismos saben lo que es bueno para ellos. La evolucin nos ha provisto de los sentidos, los gustos, las discriminaciones que necesitamos: cuando tenemos hambre, encontramos comida, no cualquier comida, sino una que nos sepa bien. La comida que sabe mal tiende a ser daina e insana. Esto es lo que los sabores malos y buenos son: nuestras lecciones evolutivas lo dejan claro! A esto le llamamos &alor or+an/%ico. Rogers agrupa bajo el nombre de &ii)n poi!i&a a cuestiones como el amor, afecto, atencin, crianza y dems. Est claro que los bebs necesitan amor y atencin. De hecho, muy bien podra morirse sin esto. Ciertamente, fallaran en prosperar; en ser todo lo que podran ser. Otra cuestin, quizs exclusivamente humana, que valoramos es la reco%pena poi!i&a de uno %i%o, lo que incluye la autoestima, la autovala y una imagen de s mismo positiva. Es a travs de los cuidados positivos de los dems a lo largo de nuestra vida lo que nos permite alcanzar este cuidado personal. Si esto, nos sentimos minsculos y desamparados y de nuevo no llegamos a ser todo lo que podramos ser. De la misma forma que Maslow, Rogers cree que si les dejamos a su libre albedro, los animales buscarn aquello que es lo mejor para ellos; conseguirn la mejor comida, por ejemplo, y la consumirn en las mejores proporciones posible. Los bebs tambin parecen querer y gustar aquello que necesitan. Sin embargo, a todo lo largo de nuestra historia, hemos creado un ambiente significativamente distinto de aquel del que partimos. En este nuevo ambiente encontramos cosas tan refinadas como el azcar, harina, mantequilla, chocolate y dems que nuestros ancestros de Africa nunca conocieron. Esta cosas poseen sabores que parecen gustar a nuestro valor organsmico, aunque no sirven para nuestra actualizacin. Dentro de millones de aos, probablemente logremos que el brcoli nos parezca ms apetitoso que el pastel de queso, pero para entonces no lo veremos ni tu ni yo. Nuestra sociedad tambin nos reconduce con sus condicione de &al/a. A medida que crecemos, nuestros padres, maestros, familiares, la "media y dems solo nos dan lo que necesitamos cuando demostremos que lo "merecemos, ms que porque lo necesitemos. Podemos beber slo despus de clase; podemos comer un caramelo slo cuando hayamos terminado nuestro plato de verduras y, lo ms importante, nos querrn slo si nos portamos bin. 203 El lograr un cuidado positivo sobre "una condicin es lo que Rogers llama reco%pena poi!i&a condicionada. Dado que todos nosotros necesitamos de hecho esta recompensa, estos condicionantes son muy poderosos y terminamos siendo sujetos muy determinados no por nuestros valores organsmicos o por nuestra tendencia actualizante, sino por una sociedad que no necesariamente toma en cuenta nuestros intereses reales. Un "buen chico o una "buena chica no necesariamente es un chico o una chica feliz. A medida que pasa el tiempo, este condicionamiento nos conduce a su vez a tener una au!o&al/a poi!i&a condicionada. Empezamos a querernos si cumplimos con los estndares que otros nos aplican, ms que si seguimos nuestra actualizacin de los potenciales individuales. Y dado que estos estndares no fueron creados tomando en consideracin las necesidades individuales, resulta cada vez ms frecuente el que no podamos complacer esas exigencias y por tanto, no podemos lograr un buen nivel de autoestima. I0'&07%,(0'*" La parte nuestra que encontramos en la tendencia actualizadora, seguida de nuestra valoracin organsmica, de las necesidades y recepciones de recompensas positivas para uno mismo, es lo que Rogers llamara el &erdadero $o BelfD. Es ste el verdadero "t que, si todo va bien, vas a alcanzar. Por otro lado, dado que nuestra sociedad no est sincronizada con la tendencia actualizante y que estamos forzados a vivir bajo condiciones de vala que no pertenecen a la valoracin organsmica, y finalmente, que solo recibimos recompensas positivas condicionadas, entonces tenemos que desarrollar un ideal de / %i%o Bideal del $oD. En este caso, Rogers se refiere a ideal como algo no real; como algo que est siempre fuera de nuestro alcance; aquello que nunca alcanzaremos. El espacio comprendido entre el verdadero self y el self ideal; del "yo soy y el "yo debera ser se llama incon+ruencia. A mayor distancia, mayor ser la incongruencia. De hecho, la incongruencia es lo que esencialmente Rogers define como neuroi: estar desincronizado con tu propio self. Si todo esto les suena familiar, es porque precisamente es de lo que habla Karen Horney! D(6(0)") Cuando te encuentras en una situacin donde existe una incongruencia entre la imagen de ti mismo y la inmediata experiencia de ti mismo (entre tu deal del yo y tu Yo) te encontrars en una i!uaci)n a%ena3an!e. Por ejemplo, si te han enseado a que te sientas incmodo cuando no saques "20 en todos tus exmenes, e incluso no eres ese maravilloso estudiante que tus padres quieren que seas, entonces situaciones especiales como los exmenes, traern a la luz esa incongruencia; los exmenes sern muy amenazantes. 204 Cuando percibes una situacin amenazante, sientes aniedad. La ansiedad es una seal que indica que existe un peligro potencial que debes evitar. Una forma de evitar la situacin es, por supuesto, poner "pies en polvorosa y refugiarte en las montaas. Dado que esta no debera ser una opcin muy frecuente en la vida, en vez de correr fsicamente, huimos psicolgicamente, usando las defena. La idea rogeriana de la defensa es muy similar a la descrita por Freud, exceptuando que Rogers la engloba en un punto de vista perceptivo, de manera que incluso los recuerdos y los impulsos son formas de percepcin. Afortunadamente para nosotros, Rogers define solo dos defensas: negacin y distorsin perceptiva. La ne+aci)n significa algo muy parecido a lo que significa en la teora freudiana: bloqueas por completo la situacin amenazante. Un ejemplo sera el de aquel que nunca se presenta a un examen, o que no pregunta nunca las calificaciones, de manera que no tenga que enfrentarse a las notas finales (al menos durante un tiempo). La negacin de Rogers incluye tambin lo que Freud llam represin: si mantenemos fuera de nuestra consciencia un recuerdo o impulso (nos negamos a recibirlo), seremos capaces de evitar la situacin amenazante (otra vez, al menos por el momento). a distorsin perceptiva es una manera de reinterpretar la situacin de manera que sea menos amenazante. Es muy parecida a la racionalizacin de Freud. Un estudiante que est amenazado por las calificaciones y los exmenes puede, por ejemplo, culpar al profesor de que ensea muy mal, o es un "borde, o de lo que sea. (,u tambin intervendra la proyeccin como defensa ? segn "reud5 siempre y cuando el estudiante no se crea adem%s capa+ de superar e/%menes por inseguridad personal.) El hecho de que en efecto existan malos profesores, hace que la distorsin sea ms efectiva y nos pone en un aprieto para poder convencer a este estudiante de que los problemas son suyos, no del profesor. Tambin podra darse una distorsin mucho ms perceptiva como cuando uno "ve la calificacin mejor de lo que realmente es. 205 Desafortunadamente, para el pobre neurtico (y de hecho, para la mayora de nosotros), cada vez que usa una defensa, crea una mayor distancia entre lo real y lo ideal. Se va tornando cada vez ms incongruente, encontrndose cada vez ms en situaciones amenazantes, desarrollando mayores niveles de ansiedad y usando cada vez ms y ms defensas...se vuelve un crculo vicioso que eventualmente ser imposible de salir de l, al menos por s mismo. Rogers tambin aporta una explicacin parcial para la $)*'&)*): sta surge cuando "se rebosa el caldero; cuando las defensas se sobresaturan y el mismo sentido del self =la propia sensacin de identidad) se "esparce en distintas piezas desconectadas entre s. Su propia conducta tiene poca consistencia y estabilidad de acuerdo con esto. Le vemos cmo tiene "episodios psicticos; episodios de comportamientos extraos. Sus palabras parecen no tener sentido. Sus emociones suelen ser inapropiadas. Puede perder su habilidad para diferenciar el self del no-self y volverse desorientado y pasivo. L" $(%)&0" 4,0'*&0"# "# '&/$#(-& Como Maslow, Rogers solo se interesa por describir a la persona sana. Su trmino es funciona%ien!o co%ple!o y comprende las siguientes cualidades: 1. Aper!ura a la e'periencia. Esto sera lo opuesto a la defensividad. Es la percepcin precisa de las experiencia propias en el mundo, incluyendo los propios sentimientos. Tambin comprende la capacidad de aceptar la realidad, otra vez incluyendo los propios sentimientos. Los sentimientos son una parte importante de la apertura puesto que conllevan a la valoracin organsmica. Si no puedes abrirte a tus propios sentimientos, no podrs abrirte a la actualizacin. La parte difcil es, por supuesto, distinguir los sentimientos reales de aquellos derivados de la ansiedad subsecuente a cuestiones de vala personal. 2. 2i&encia e'i!encial. Esto correspondera a vivir en el aqu y ahora. Rogers, siguiendo su tendencia a mantenerse en contacto con la realidad, insiste en que no vivimos en el pasado ni en el futuro; el primero se ha ido y el ltimo ni 206 Actualizacin Sociedad Valoracin Condicionantes Positiva Positiva Condicionada Positiva Recompensa Positiva Condicionada Self Real Self deal ncongruencia- Neurosis Situaciones amenazantes Ansiedad Self Desestructurado Psicosis Defensas ncremento de la incongruencia siquiera existe. Sin embargo, esto no significa que no debamos aprender de nuestro pasado, ni que no debamos planificar o ni siquiera soar despiertos con el futuro. Simplemente, debemos reconocer estas cosas por lo que son: memorias y sueos, los cuales estamos experimentando ahora, en el presente. 3. Confian3a or+an/%ica. Debemos permitirnos el dejarnos guiar por los procesos de evaluacin o valoracin organsmica. Debemos confiar en nosotros, hacer aquello que creemos que est bin; aquello que surge de forma natural. Esto, como imagino que podrn observar, se ha convertido en uno de los puntos espinosos de la teora rogeriana. La gente dira: "s, no hay problema, haz lo que te surja; o sea, si eres un sdico, haz dao a los dems; si eres un masoquista, hazte dao; si las drogas o el alcohol te hacen feliz, ve a por ello; si ests deprimido, suicdate...Desde luego esto no nos suena a buenos consejos. De hecho, mucho de los excesos de los sesenta y setenta fueron debidos a esta actitud. Pero a lo que Rogers se refiere es a la confianza en el propio yo; en el s mismo real y la nica manera que tienes para conocer lo que es verdaderamente tu self es abrindote a la experiencia y viviendo de forma existencialista! En otras palabras, la confianza organsmica asume que est en contacto con la tendencia actualizante. 4. Li#er!ad e'periencial. Rogers pensaba que era irrelevante que las personas tuvieran o no libre albedro. Nos comportamos como si lo tuviramos. Esto no quiere decir, por supuesto, que somos libres para hacer lo que nos d la gana: estamos rodeados de un universo determinista, de manera que aunque bata las alas tanto como pueda, no volar como Superman. Realmente lo que significa es que nos sentimos libres cuando se nos brindan las oportunidades. Rogers dice que la persona que funciona al cien por cien reconoce ese sentimiento de libertad y asume las responsabilidades de sus oportunidades. 5. Crea!i&idad. Si te sientes libre y responsable, actuars acorde con esto y participars en el mundo. Una persona completamente funcional, en contacto con la actualizacin se sentir obligada por naturaleza a contribuir a la actualizacin de otros. Esto se puede hacer a travs de la creatividad en las artes o en las ciencias, a travs de la preocupacin social o el amor paternal, o simplemente haciendo lo mejor posible el trabajo propio. La creatividad de Rogers es muy parecida a la generatividad de Erikson. 4.1J. Teor/a de A#ra-a% MaloL Una de las muchas cosas interesantes que Maslow descubri mientras trabajaba con monos muy al principio en su carrera fue que ciertas necesidades prevalecen sobre otras. Por ejemplo, si ests hambriento o sediento, tenders a calmar la sed antes que comer. Despus de todo, puedes pasarte sin comer unos cuantos das, pero solo podrs estar un par de das sin agua. La sed es una necesidad "ms fuerte que el 207 hambre. De la misma forma, si te encuentras muy, muy sediento, pero alguien te ha colocado un artefacto que no permite respirar, cul es ms importante? La necesidad de respirar, por supuesto. Por el otro lado, el sexo es bastante menos importante que cualquiera de estas necesidades. Aceptmoslo, no nos vamos a morir si no lo conseguimos! Maslow recogi esta idea y cre su ahora famosa <(%"%R,@" 1( 0('()*1"1(). Adems de considerar las evidentes agua, aire, comida y sexo, el autor ampli 5 grandes bloques: las necesidades fisiolgicas, necesidades de seguridad y re-aseguramiento, la necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y la necesidad de actualizar el s mismo (self); en este orden. Las necesidades fisiolgicas. Estas incluyen las necesidades que tenemos de oxgeno, agua, protenas, sal, azcar, calcio y otros minerales y vitaminas. Tambin se incluye aqu la necesidad de mantener el equilibrio del PH (volverse demasiado cido o bsico nos matara) y de la temperatura (36.7 C o cercano a l). Otras necesidades incluidas aqu son aquellas dirigidas a mantenernos activos, a dormir, a descansar, a eliminar desperdicios a evitar el dolor y a tener sexo. Maslow crea, y as lo apoyaba sus investigaciones, que stas eran de hecho necesidades individuales y que, por ejemplo, una falta de vitamina C conducira a esta persona a buscar especficamente aquellas cosas que en el pasado provean de vitamina C, por ejemplo el zumo de naranja. Las necesidades de seguridad y re5aseguramiento. Cuando las necesidades fisiolgicas se mantienen compensadas, entran en juego estas necesidades. Empezarn a preocuparse en hallar cuestiones que provean seguridad, proteccin y estabilidad. 208 Vindolo negativamente, empezaran a preocuparse no por necesidades como el hambre y la sed, sino por los miedos y ansiedades. Las necesidades de amor y de pertenencia. Cuando las necesidades fisiolgicas y de seguridad se completan, empiezan a entrar en escena las terceras necesidades. Empezamos a tener necesidades de amistad, de pareja, de nios y relaciones afectivas en general, incluyendo la sensacin general de comunidad. Del lado negativo, nos volvemos exageradamente susceptibles a la soledad y a las ansiedades sociales. En nuestra vida cotidiana, exhibimos estas necesidades en nuestros deseos de unin (matrimonio), de tener familias, en ser partes de una comunidad, a ser miembros de una iglesia, a una hermandad, a ser partes de una pandilla o a pertenecer a un club social. Tambin es parte de lo que buscamos en la eleccin de carrera. Las necesidades de estima. A continuacin empezamos a preocuparnos por algo de autoestima. Maslow describi dos versiones de necesidades de estima, una baja y otra alta. La baja es la del respeto de los dems, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atencin, reputacin, apreciacin, dignidad e incluso dominio. La alta comprende las necesidades de respeto por uno mismo, incluyendo sentimientos tales como confianza, competencia, logros, maestra, independencia y libertad. Obsrvese que esta es la forma "alta porque, a diferencia del respeto de los dems, una vez que tenemos respeto por nosotros mismos, es bastante ms difcil perderlo! La versin negativa de estas necesidades es una baja autoestima y complejos de inferioridad. Maslow crea que Adler haba descubierto algo importante cuando propuso que esto estaba en la raz de muchos y cuidado si en la mayora de nuestros problemas psicolgicos. En los pases modernos, la mayora de nosotros tenemos lo que necesitamos en virtud de nuestras necesidades fisiolgicas y de seguridad. Por fortuna, casi siempre tenemos un poco de amor y pertenencia. Maslow llama a todos estos cuatro niveles anteriores neceidade de d*fici! o Neceidade;D. Si no tenemos demasiado de algo, sentimos la necesidad. Pero si logramos todo lo que necesitamos, no sentimos nada En otras palabras, dejan de ser motivantes. Como dice un viejo refrn latino: "No sientes nada a menos que lo pierdas. 209 El autor tambin habla de estos niveles en trminos de -o%eo!ai, el cual es aquel principio a travs del cual opera nuestro termostato de forma equilibrada: cuando hace mucho fro, enciende la calefaccin; cuando hace mucho calor, apaga el calentador. De la misma manera, en nuestro cuerpo, cuando falta alguna sustancia, desarrolla un ansia por ella; cuando logra conseguir suficiente de ella, entonces se detiene el ansia. Lo que Maslow hace es simplemente extender el principio de la homeostasis a las necesidades, tales como la seguridad, pertenencia y estima. Maslow considera a todas estas necesidades como esencialmente vitales. ncluso el amor y la estima son necesarias para el mantenimiento de la salud. Afirma que todas estas necesidades estn construidas genticamente en todos nosotros, como los instintos. De hecho, les llama necesidades in!in!oide (casi instintivas). En trminos de desarrollo general, nos movemos a travs de estos niveles como si fueran estadios. De recin nacidos, nuestros foco est en lo fisiolgico. nmediatamente, empezamos a reconocer que necesitamos estar seguros. Poco tiempo despus, buscamos atencin y afecto. Un poco ms tarde, buscamos la autoestima. esto ocurre dentro de los primeros dos aos de vida. Bajo condiciones de estrs o cuando nuestra supervivencia est amenazada, podemos "regresar a un nivel de necesidad menor. Cuando nuestra gran empresa ha quebrado, podramos buscar un poco de atencin. Cuando nuestra familia nos abandona, parece que a partir de ah lo nico que necesitamos es amor. Tambin todo esto puede ocurrir en una sociedad de bienestar establecida: cuando la sociedad abruptamente cae, las personas empiezan a pedir a un nuevo lder que tome las riendas y haga las cosas bien. Cuando las bombas empiezan a caer, buscan seguridad; cuando la comida no llega a las tiendas, sus necesidades se tornan incluso ms bsicas. Maslow sugiere que podramos preguntarles a las personas sobre su "filoof/a de fu!uro6 cul sera su ideal de vida o del mundo- y as conseguir suficiente informacin sobre cules de sus necesidades estn cubiertas y cules no. Si tienes problemas significativos a lo largo de tu desarrollo (por ejemplo, periodos ms o menos largos de inseguridad o rabia en la infancia, o la prdida de un miembro familiar por muerte o divorcio, o rechazo significativo y abuso) entonces podras "fijar este grupo de necesidades para el resto de tu vida. 210 Esta es la comprensin de Maslow sobre la neurosis. Quizs de pequeo pasaste por calamidades. Ahora tienes todo lo que tu corazn necesita; pero te sientes como necesitado obsesivamente por tener dinero y ahorrar constantemente. O quizs tus padres se divorciaron cuando an eras muy pequeo; ahora tienes una esposa maravillosa, pero constantemente te sientes celoso o crees que te va abandonar a la primera oportunidad porque no eres lo suficientemente "bueno para ella. A,-&:"'-,"#*?"'*>0 El ltimo nivel es un poco diferente. Maslow ha utilizado una gran variedad de trminos para referirse al mismo: %o!i&aci)n de creci%ien!o (opuesto al dficit motivacional), neceidade de er =o H;need, opuesto al D-needs), y au!o;ac!uali3aci)n. Estas constituyen necesidades que no comprenden balance u homeostasis. Una vez logradas, continan hacindonos sentir su presencia. De hecho, tienden a ser an ms insaciables a medida que les alimentamos! Comprenden aquellos continuos deseos de llenar potenciales, a "ser todo lo que pueda ser. Es una cuestin de ser el ms completo; de estar "auto-actualizado. M(-"0('()*1"1() . /(-"$"-&#&7@") Otra forma en que Maslow aborda la problemtica sobre lo que es auto-actualizacin, es hablar de las necesidades impulsivasde los auto-actualizadores. Necesitaban lo siguiente para ser felices: 2erdad , en vez de deshonestidad. Hondad, mejor que maldad. Helle3a, no vulgaridad o fealdad. Unidad. in!e+ridad $ !racendencia de lo opue!o, en vez de arbitrariedad o elecciones forzadas. 2i!alidad, no pobredumbre o mecanizacin de la vida. Sin+ularidad, no uniformidad blanda. Perfecci)n $ neceidad, no inconsistencia o accidentalidad. Reali3aci)n, en vez de ser incompleto. 6u!icia $ orden, no injusticia y falta de ley. 211 Si%plicidad, no complejidad innecesaria. Ri"ue3a, no empobrecimiento ambiental. For!ale3a, en vez de constriccin. 6u+ue!oner/a, no aburrimiento, ni falta de humor. Au!ouficiencia, no dependencia. H9"ueda de lo i+nifica!i&o, no sensiblera. De primera vista, se podra pensar que obviamente todos necesitamos esto. Pero, detengmonos un momento: si ests atravesando un periodo de guerra o depresin, ests viviendo en un gueto o en un entorno rural muy pobre, te preocuparas por estas cuestiones o estaras ms ocupado en cmo conseguir comida y techo? De hecho, Maslow cree que mucho de lo malo que hay en el mundo actualmente viene dado porque no nos ocupamos demasiado en estos valores, no porque seamos malas personas, sino porque ni siquiera tenemos nuestras necesidades bsicas cubiertas. Cuando un auto-actualizador no llena estas necesidades, responde con %e!apa!olo+/a. una lista de problemas tan largo como la lista de necesidades. Para resumirlas diramos que cuando un auto-actualizador es forzado a vivir sin estas necesidades, desarrollar depresin, invalidez emocional, disgusto, alineacin y un cierto grado de cinismo. Hacia el final de su vida, el autor dio el impulso a lo que se llam la cuar!a fuer3a en psicologa. Los freudianos y otros psiclogos "profundos constituan la primera fuerza; los conductistas, la segunda; su propio humanismo, incluyendo a los existencialistas europeos, eran la tercera fuerza. La cuarta fuerza fue la picolo+/a !ranperonal, la cual, partiendo de los filsofos orientales, investigaron cuestiones como la meditacin, niveles altos de conciencia e incluso fenmenos paranormales. 4.1J.Teor/a Si!*%ica de la Peronalidad Un sistema es un todo que no puede ser dividido en partes independientes: el efecto de la conducta de las partes en el todo depende de las otras partes. Por lo tanto, las propiedades esenciales de un sistema se pierden cuando stas son tomadas por separado. El anlisis de un sistema revela su estructura y cmo funciona. Esto slo informa sobre cmo funciona y ensea cmo trabaja, pero no se logra el entendimiento del fenmeno en sus ltimas consecuencias. Para explicar la conducta de los sistemas se requiere un pensamiento sintetizador. En vez de la explicacin de una o varias partes se explica el todo. Ello da como resultado el revelar las funciones y roles en el todo, en vez de las estructuras, que demuestran por qu un sistema funciona y no cmo. Lo que explica el resultado del trabajo de un sistema no es la suma independiente de sus partes sino el producto de sus interacciones. 212 El enfoque sistmico tiene hoy una amplia aplicacin en las ciencias, la tcnica y el anlisis terico en todas las ramas del saber. Hasta hace poco tiempo, como resultado del carcter incipiente de las investigaciones psicolgicas referidas a la formacin y desarrollo de la personalidad, y de su enfoque atomista, al educando se le ha visto dividido en partes y sometido a mltiples influencias que, al carecer de una estructura sistmica y sistemtica se contradicen, se repiten, recargan los programas y no conducen de manera ptima el proceso educativo hacia el logro de sus objetivos. El afn de aproximarse a la aplicacin de este enfoque ha trado como consecuencia el empleo del trmino sistema en formas muy diversas que no siempre se corresponden con su significado, en ocasiones para designar conjuntos de elementos que no guardan relaciones o no funcionan como tal. Se entiende por sistema un conjunto de elementos estrechamente vinculados entre s, tanto estructural como funcionalmente, de forma tal que cada componente adquiere cualidades sistmicas y el funcionamiento del sistema es el resultado integrado del funcionamiento de sus elementos. L" $(%)&0"#*1"1: )*)-(/" ",-&%%(7,#"1& El hombre y la mujer no slo reciben y procesan informacin, sino que tambin producen nueva informacin, la descubren, inventan, crean, elaboran proyectos, se proponen metas, transforman al mundo y se transforman a s mismos. Rompe as la dependencia de la evolucin natural que tienen todas las especies y la sustituye por la dependencia del medio social al que pertenece. Sin sociedad no hay personalidad humana porque, como sealaba Leontiev, las capacidades humanas, las propiedades psquicas de la personalidad del hombre y la mujer, se encuentran primero fuera de ellos, en la sociedad, y ellos la van adquiriendo mediante la actividad que realiza en ese medio. La personalidad se forma en la actividad que realiza el sujeto en el medio social y en comunicacin con los otros hombres, por lo cual es imposible concebir la actividad humana fuera de la comunicacin social. "La personalidad es un sistema autorregulado puesto que todos sus componentes funcionan en forma integrada y adquieren cualidades especficas en cada individuo. Su estructura sistmica se mantiene a lo largo de la vida del sujeto pero va sufriendo cambios cuantitativos y cualitativos en las distintas etapas de su desarrollo. Por eso se puede afirmar que las nuevas adquisiciones psicolgicas se van integrando a la personalidad dinmicamente, de manera tal que se cruzan y se refuerzan dando origen a modificaciones de toda la estructura de la personalidad; por lo tanto la interiorizacin de una conducta o el desarrollo de una capacidad o una cualidad no implican una yuxtaposicin mecnica a las formaciones anteriores, sino que interactan con ellas 213 determinando una recombinacin de todos sus elementos(Revista Psicologa y Educacin N 8 Abendao y A. Minujn. La Habana. Cuba). Como todo sistema complejo, la personalidad es un sistema de sistemas, es decir est compuesta por numerosos subsistemas. Numerosos investigadores rusos, alemanes como Kossakowski, Konopkin, Rosenfel, Schurkova y otros, han estudiado el mecanismo de autorregulacin en importantes subsistemas de la personalidad, tales como: Aspecto informacional de la actividad consciente. Papel de la orientacin en la accin independiente. Componentes cognitivos de la regulacin inductora. Algunos investigadores cubanos han abordado este problema desde el punto de vista de la autorregulacin moral, la orientacin de la personalidad, la autovaloracin y los modelos morales. De acuerdo con la teora de Bozhovich y su escuela, el ncleo de la personalidad es el sistema de necesidades y motivos que se asientan sobre una jerarqua de valores interiorizados por cada sujeto y determinan el comportamiento, toda vez que debe tomar decisiones. FQ,E '"%"'-(%*?" " ,0 )*)-(/"H 1. La e!a#ilidad Los sistemas tienden a preservarse. Es decir, tienden a ser estticos. Una vez establecido, el sistema resistir todo esfuerzo de cambio pues los cambios presentan una amenaza para los sistemas establecidos. El nombre tcnico de esta tendencia a la estabilidad es "homeostasis. 5. La repe!ici)n Los sistemas desarrollan patrones de conducta. Estos patrones le dan un carcter particular a cada sistema. Los sistemas tienden a repetir estos patrones de conducta. Las nuevas generaciones tienden a repetir la conducta de las generaciones anteriores. 8. Lidera3+o Todo sistema tiene lderes. Estos lderes funcionan como las figuras paternales o maternales del sistema. Es decir, en toda glesia local hay personas que funcionan como "padres y "madres de la congregacin. 214 Los lderes principales pueden identificar una categora de lderes que funcionan como "hermanos o hermanas mayores. El resto del grupo funciona como "nios menores de edad. J. Cercan/a $ eparaci)n Las personas que participan de un sistema tienen a la misma vez dos tendencias contradictorias: por un lado, tienden a imitar y a mantenerse emocionalmente cerca de las figuras paternales y maternales, y por otro, necesitan diferenciarse de las figuras paternales y maternales para poder desarrollar su personalidad. =. La diferenciaci)n Las personas que llegan a ser reconocidas como lderes ("adultos) son las que demuestran tener un carcter, una visin, y una serie de habilidades que le distinguen de las dems. El trmino tcnico para este fenmeno es "diferenciacin. 4. El conflic!o Es normal que surjan conflictos entre las fuerzas, personas, o eventos que forman un sistema. La "enfermedad y la "salud no son estados opuestos, sino complementarios. Es imposible que un sistema funcione perfectamente todo el tiempo. E. Lo !ri,n+ulo Los conflictos en los sistemas fomentan la formacin de alianzas entre algunas de las personas que componen el sistema. Cuando una persona tiene un problema con otra, tiende a buscar la ayuda de una tercera (casi siempre una persona que sea lder del sistema). F. La aniedad La ansiedad fomenta el conflicto en un sistema. Mientras ms ansiedad muestre un lder, ms inestable ser el sistema. La ansiedad aguda fomenta la creacin de tringulos enfermizos por medio de la manipulacin y el intercambio de informacin "secreta (murmuracin). I. La reac!i&idad Los sistemas ansiosos tienden a reaccionar de manera seria, rgida, y hasta violenta a todo aquello que perciben como amenazas a su estabilidad. 215 Mientras ms violenta sea la reaccin del liderazgo, ms violenta ser la respuesta del sistema. Mientras ms calmada sea la reaccin del liderazgo, ms calmada ser la respuesta del sistema. 1@. Nue!ra -i!oria fa%iliar Los seres humanos tendemos a repetir los triunfos y los fracasos de nuestras familias de origen. Mientras ms problemas tengamos en nuestras familias nucleares (ya sea en las relaciones con nuestros padres, madres, hermanos, hermanas o cnyuges) ms problemas tendremos. 216 TERCER MOMENTO LA 4ORMACIN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIOMORAL EN LA IN4ANCIA. !. CONCEPCIN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD E# $%&'()& 1( 6&%/"'*>0 1( #" $(%)&0"#*1"1 De esta forma, se ha conceptualizado un conjunto de aspectos interesantes sobre el sistema de procesamiento de la informacin por la personalidad, que ocupan un lugar importante en los estudios realizados sobre ella por la significacin que este sistema tiene en los procesos de regulacin y autorregulacin del comportamiento. Resulta evidente que la forma en que el sujeto utiliza la informacin de que dispone y las propias operaciones mediante las cuales fija la informacin que recibe, la generaliza, la sintetiza y la compromete, con su sistema de operaciones y objetivos, constituyen procesos importantes de la personalidad. El enfoque sociocultural de lo psquico se desarrolla esencialmente a partir de las posiciones tericas de L. Vigotsky, quien critic en su obra tanto las posiciones de la psicologa idealista subjetiva como la llamada psicologa objetiva, representada por el conductismo norteamericano y la reflexologa rusa. Vigotsky desarrolla una nueva concepcin de las funciones psquicas superiores, partiendo de su naturaleza social y destacando su carcter mediatizado por la conciencia. Seala la naturaleza de estas funciones como un proceso de fuera hacia dentro, enfatizando su carcter especfico y su deferencia de las funciones biolgicas elementales. Esta teora parte de la posicin de que la psique del individuo posee una naturaleza social, y de que se desarrolla bajo la influencia determinante del medio social, y que es precisamente en un determinado nivel del desarrollo social y psquico que el hombre deviene en personalidad. De esta forma, la personalidad se considera como un producto del desarrollo histrico-social, ya que la condicin fundamental que determina la formacin de la personalidad del ser humano es el lugar que este ocupa en el sistema de relaciones sociales y la actividad que realiza. En esta concepcin, la formacin de la personalidad permite a las personas formas de conducta y actividad ms elevadas y conscientes, y la unidad de todas sus actitudes hacia la realidad. En consecuencia, las reacciones del individuo y todo el sistema de su vida afectiva interna son determinadas por aquellas particularidades de la personalidad que se formaron durante el proceso de su experiencia social. 217 Con anterioridad a esta concepcin, el estudio de la personalidad se haba visto rezagado por una fuerte tendencia cognitivista en el estudio de la psique. El desigual desarrollo en el estudio del rea cognoscitiva de la personalidad, por delante del rea afectiva, se debi al nfasis en el estudio de los procesos y no a un desconocimiento de su unidad, ya que esta, desde las obras de Vigotsky y Rubinstein, psiclogos representantes de la psicologa dialctica materialista, est planteada. En la actualidad, existe el enfoque personalista en el estudio de la psique, que supone el estudio de los procesos y propiedades psquicas no de manera aislada, sino en su unidad, en el individuo concreto. Por tanto, la investigacin de la personalidad hoy en da se basa en postulados histrico-culturales y se orienta al estudio de complejas unidades funcionales que expliquen cmo logra la personalidad su funcin reguladora de la actividad. Por ejemplo, Bozhovich cita lo siguiente: Es imposible comprender la psicologa de la personalidad por el conjunto de sus elementos aislados, porque ninguna propiedad, ninguna funcin de la personalidad es igual a s misma. Al estudiar cualquier propiedad como aislada e independiente, solo estudiamos la parte externa del fenmeno, dejando sin estudiar su verdadera naturaleza psicolgica. En este mismo sentido, F. Gonzlez Rey expresa: Al estudiar la personalidad debemos esforzarnos en no dividirla en elementos aislados, sino orientarnos a encontrar aquellas unidades integrales, categoras generalizadas y formaciones psicolgicas, en las cuales se expresan a un nivel superior las particularidades y tendencias esenciales de la personalidad, en las que la personalidad acta como tal, comprometindose como entidad psicolgica, no reducindose a otros procesos o modalidades psquicos. Muchas de las investigaciones realizadas por los representantes de este enfoque se plantean como tarea descubrir las relaciones que existen entre la forma de vida y de educacin de los nios, por un lado, y las particularidades de su personalidad por el otro. Segn L. . Bozhovich (l976), discpula de Vigotsky y destacada investigadora en el campo de la psicologa de la personalidad, la Psicologa Contempornea (refirindose a la desarrollada en la ex Unin Sovitica) no solo ha formulado posiciones metodolgicas generales, desde las cuales se aproxima a la comprensin de la personalidad, sino que tambin ha desarrollado toda una serie de investigaciones, algunas de las cuales estudian los fenmenos psquicos en dependencia de las necesidades e intereses de los infantes, y otras, las condiciones y el proceso de formacin de los diferentes aspectos y cualidades de la personalidad. Sin embargo, considera que la personalidad del nio o la nia como un todo nico, como sujeto de la actividad psquica, ha sido hasta el momento poco estudiada. Por esto se explica el hecho de que an no se posea una concepcin psicolgica nica, suficientemente desarrollada, de la personalidad y de su formacin. 218 Precisamente bajo la direccin de Vigotsky, desarrollada posteriormente por A. N. Leontiev en su teora de la actividad, se desenvolvieron una importante cantidad de investigaciones concretas sobre procesos cognitivos a partir de un enfoque metodolgico totalmente nuevo, propio de la psicologa histrico-cultural. Segn Gonzlez Rey, a partir de la importancia que tom la categora actividad en la psicologa materialista dialctica, el anlisis de la personalidad se bas esencialmente en la relacin sujeto-objeto, limitndose el estudio de las diversas formas de comunicacin sujeto-sujeto y, por tanto, de las formaciones psicolgicas que se desarrollan a partir de esta relacin. Para reafirmar este planteamiento hace referencia a las palabras de E. V. Shorojova: En los ltimos tiempos un grupo de psiclogos (ante todo F. Lomov) ha manifestado la posicin de que la forma individual de existencia del hombre no puede limitarse solo por el anlisis de las relaciones sujeto-objeto. Estas relaciones constituyen un solo aspecto del problema. El otro aspecto, ms importante an, es el de la relacin del hombre con las otras personas, las relaciones sujeto-sujeto, particularmente las relaciones sociales. Estas relaciones determinan la estructura psicolgica de la personalidad. El nfasis en las relaciones sujeto-sujeto y sus diferentes regularidades en las distintas etapas del desarrollo posibilita que pasen a un primer plano un conjunto de categoras esenciales para el estudio de la personalidad, que hasta el momento han sido insuficientemente trabajadas y que constituyen la base para la comprensin de las formaciones psicolgicas ms complejas de esta, como es la categora vivencia. Esta categora, planteada por Vigotsky, pero poco desarrollada despus, constituye la unidad fundamental de la vida afectiva de la personalidad, pues ningn contenido psquico puede convertirse en regulador del comportamiento si no posee una carga emocional suficiente que posibilite su vivencia por parte del sujeto. Adems, esta categora se desarrolla esencialmente en el proceso de comunicacin del individuo con los otros, y la determinacin de sus regularidades constituye un momento inmanente para el estudio de todas las formas reguladoras de la personalidad. La vivencia es el elemento psicolgico que se encuentra en la base del sentido que un contenido adquiere para el sujeto. A partir de la unin de un contenido con determinada carga emocional que se expresa en forma de vivencia, es donde se va a encontrar la clave para la formacin y el desarrollo de las formaciones reguladoras ms complejas de la personalidad, as como la particularidad esencial de la personalidad como nivel regulador superior de la vida psquica del ser humano. Sin embargo, durante muchos aos en la literatura psicolgica se han presentado como dos aspectos independientes, separados, el estudio de los procesos cognitivos y el estudio de la personalidad y los procesos afectivos. En la mayora de los manuales de psicologa general, la personalidad se presenta como el conjunto de diferentes propiedades psquicas (carcter, capacidades, temperamento), y no se penetra en su 219 esencia como nivel regulador del comportamiento, ni en los mecanismos principales de su funcionamiento integral. Al valorar la personalidad como el conjunto de propiedades psquicas, ha predominado un enfoque descriptivo en el que se han perdido prcticamente las particularidades psicolgicas que caracterizan sus potencialidades reguladoras. As, Rubinstein, quien a juicio de Bozhovich es uno de los pocos psiclogos que trat de formular una concepcin psicolgica de la personalidad, destac la importancia de concebir las propiedades de la personalidad integradas en un sistema que se orientara activamente por las potencialidades de la autoconciencia del hombre. Al referirse a ello escribi: La cuestin final que se presenta ante nosotros en el plano del estudio psicolgico de la personalidad es la de su autoconciencia como yo, que en calidad de sujeto asimila conscientemente todo lo que el hombre hace, relacionando consigo todos sus actos y acciones, asumiendo conscientemente para s la responsabilidad de los mismos en calidad de su autor y su creador. Segn el criterio de Gonzlez Rey, en esta posicin de Rubinstein est expresado otro elemento esencial de carcter general para concebir el estudio de la personalidad, que es la participacin activa de la autoconciencia en la regulacin del comportamiento, lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unin de lo afectivo y lo cognitivo, de la dinmica y el contenido en el estudio de la personalidad. Segn el criterio de Gonzlez Rey, en esta posicin de Rubinstein est expresado otro elemento esencial de carcter general para concebir el estudio de la personalidad, que es la participacin activa de la autoconciencia en la regulacin del comportamiento, lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unin de lo afectivo y lo cognitivo, de la dinmica y el contenido en el estudio de la personalidad. Este es un principio bsico para comprender la personalidad como sujeto regulador, que, inmerso en diferentes tipos de actividad y sistemas de comunicacin, no solo se transforma por ellas, sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales, trascendiendo lo inmediato, a travs de fines y objetivos sociohistricos formados en su desarrollo. Siguiendo este razonamiento, se puede decir que la funcin reguladora de la personalidad constituye su aspecto distintivo: la personalidad, a travs de las distintas formaciones psicolgicas que la integran, es el nivel regulador superior de la psique humana. Sin embargo, si se la enfoca como un conjunto de propiedades psquicas se pierde su esencia, convirtindose en algo que no permite explicar su potencialidad en la regulacin del comportamiento. Otro aspecto importante que sealar es que cuando se hace referencia a la funcin reguladora de la personalidad, no se trata de la motivacin, como tradicionalmente ha sido enfocada (como conjunto de necesidades y motivos independientes de los 220 procesos de la cognicin humana), sino de la unidad indisoluble de lo cognitivo y lo afectivo como principio esencial bsico de la funcin reguladora de la personalidad. De esta forma, lo cognitivo se integra de forma activa al sistema regulador de la personalidad, sobre todo a travs de su funcin ms compleja que es el pensamiento, pero tambin a travs de otros procesos psicolgicos como la percepcin, el lenguaje. A su vez, la elaboracin ms compleja de la personalidad tiene en su base sus principales necesidades y motivos. En este proceso, tanto sus rasgos caracterolgicos como sus capacidades, habilidades y otras particularidades psicolgicas se convierten en medios para lograr los fines principales que la personalidad se plantea ante s. Llegado a este punto del anlisis se puede decir que la personalidad no es un con1unto de rasgos ni de propiedades, sino un sistema integral cuya esencia es la jerarqua de motivos, orientada y regulada por la participacin consciente del sujeto en la direccin de su comportamiento, a travs de las formaciones motivacionales conscientes de la personalidad. Tambin es necesario destacar que las motivaciones principales de la personalidad estn estrechamente vinculadas a la autovaloracin del sujeto, lo que se expresa de forma muy clara en las vivencias que este experimenta en relacin con su autoestima, en dependencia del nivel de realizacin que alcanza cuando participa en las actividades que expresan estas motivaciones. Se podra plantear, por tanto, que la personalidad en un complejo sistema que integra formaciones psicolgicas de distinto grado de complejidad, las cuales se organizan activamente alrededor de la jerarqua de motivos del hombre, con una participacin muy activa de su autoconciencia (Gonzlez Rey, 1982). Para comprender la personalidad como el nivel regulador superior y ms organizado de lo psquico, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se constituye en un principio terico y metodolgico fundamental. Solo sobre la base de este principio puede comprenderse la personalidad como sujeto de la actividad, como sujeto activo que se autodetermina y que mantiene una relativa autonoma en el medio que lo rodea. Una posicin muy difundida en la actualidad, cuyo origen est en la psicologa diferencial y en la psicometra, como expresin metodolgica para estudiar a un individuo concreto, es la de estudiar la personalidad mediante el anlisis de rasgos o cualidades abstractas que dan lugar a un comportamiento concreto. A este planteamiento se contrapone la valoracin que se viene realizando, que demuestra que la forma en que una cualidad participa en la regulacin de la conducta depende tanto del sentido que esta tiene para el sujeto, como de su significacin en los objetivos principales que este se ha propuesto alcanzar, a partir de su jerarqua de motivos. De esta manera, cuanto ms activo es el papel del sujeto sobre los rasgos y cualidades que lo caracterizan, a partir de un proceso de reflexin y valoracin que le 221 permita incorporarlos a los fines ms importantes que se plantea, mayor ser el potencial de autodeterminacin sobre su conducta. No obstante, cuando un rasgo o cualidad de la personalidad participa con una elevada rigidez en la regulacin del comportamiento, conspirando incluso contra algunos de los fines que el sujeto se propone alcanzar, entonces se convierte en un elemento que va en contra del desarrollo pleno e integral de la personalidad. En este caso, resulta obvio que se ha producido una inadecuada educacin, centrada ms en la pasividad y dependencia de normas externas que en la reflexin y participacin activa en la regulacin del comportamiento por el sujeto. Ello demuestra que la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en las distintas formas en que esta se expresa, representa la particularidad funcional distintiva de la personalidad como instancia reguladora de la vida psquica. Otro de los grandes problemas que ha presentado el estudio y la investigacin de la personalidad es la tendencia a encerrarla en una definicin acabada, apoyada esencialmente en un tipo de unidad psicolgica constitutiva. Esta situacin corrobora la tendencia a identificar la personalidad mediante unidades estables, definidas por contenidos psicolgicos concretos (como rasgos, valores, actitudes, factores, etc.). En los manuales de Psicologa, por ejemplo, se identifica la personalidad con el carcter, el temperamento y las capacidades, sin precisar cmo participan estas cualidades en la regulacin de la actividad del sujeto. Por tanto, se considera que el estado actual en que se encuentra la investigacin y elaboracin terica en el estudio de la personalidad no permite ofrecer una definicin acabada que oriente su investigacin en el campo emprico. Hasta el presente, los intentos de adoptar una definicin se han orientado, en el caso de algunos autores, hacia los aspectos ms generales que la integran, mientras que otros se centran ms en sus funciones. Por ejemplo, Bozhovich la define por la capacidad que tiene el individuo para autodeterminarse. Sin embargo, esta autora no se refiere a las distintas formaciones o particularidades que caracterizan su esencia reguladora. Otros autores, como, por ejemplo, Rubinstein, definen los elementos o niveles que forman la personalidad como sistema. Por consiguiente, es necesario hacer algunas aclaraciones al abordar la personalidad como objeto de estudio: La personalidad es una formacin compleja que est muy lejos de poder reducirse a un conjunto de propiedades psicolgicas. 222 El anlisis de la estructura y el contenido de la personalidad debe realizarse a partir de su comprensin como un conjunto de diferentes niveles de regulacin, en los cuales participan distintas formaciones psicolgicas, cualidades y propiedades psquicas. La personalidad la integran todas aquellas formaciones, propiedades y contenidos que caracterizan, con cierta estabilidad, la proyeccin integral del sujeto en distintas reas de su vida, as como las formas, medios y procedimientos que utiliza para ello. Asimismo, para la elaboracin de una concepcin psicolgica integral de la personalidad, es necesario considerar, a partir de las posiciones tericas abordadas anteriormente, la va de la formacin de la personalidad de los nios; o sea, revelar las particularidades de las interacciones de los pequeos de diferentes edades con el medio que los rodea y comprender las leyes psicolgicas de la formacin de su personalidad de cada edad. Solo un enfoque gentico, elaborado sobre material experimental, permitir comprender la personalidad como una estructura que surge en el proceso de la vida y de la actividad de los educandos, y, por tanto, descubrir su esencia psicolgica. Resumiendo, se puede establecer que, aunque muchos autores al estudiar la personalidad se refieren por separado a las funciones reguladoras ejecutora, refirindose al conjunto de procesos psquicos del rea cognitiva y a la regulacin inductora, para consignar los procesos afectivos de la personalidad, esta divisin es solo un recurso didctico que en ningn momento implica la negacin de la unidad e interdependencia que existe entre ambas, como ya se ha enfatizado anteriormente. Ampliando un poco este aspecto distintivo de la actividad reguladora de la personalidad, se dice que es el nivel de desarrollo que alcanza en ella la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. A la regulacin inductora pertenecen predominantemente todos los fenmenos psquicos que incitan, impulsan, dirigen y orientan, as como los que sostienen la actuacin de los individuos, tales como las necesidades, los motivos, las emociones y sentimientos, entre otros, que conforman la esfera afectiva de la psique. A la regulacin ejecutora pertenecen los fenmenos psquicos que posibilitan las condiciones en las que transcurre la actuacin del individuo; es decir, fenmenos como sensaciones, percepciones, pensamiento, habilidades, hbitos, que constituyen la esfera cognitiva de la psique. La unidad de lo inductor (afectivo) y lo ejecutor (cognitivo) se establece, conduce a la funcin reguladora de la psique al nivel superior como personalidad. 223 La unidad de lo afectivo y lo cognitivo con su elevado nivel de integridad es un principio esencial y bsico de la funcin reguladora de la personalidad; a partir de esta unidad se desarrollan sus formaciones psicolgicas ms complejas, que regulan de forma consecuente y activa su comportamiento, ya sea en funcin predominante inductora o ejecutora. El nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo constituye una particularidad funcional que distingue a la personalidad como nivel regulador superior de la psique del hombre, y constituye un principio terico-metodolgico fundamental. Este principio evidencia a la personalidad como sujeto de la actividad, como sujeto activo que se autodetermina y posee una relativa autonoma en su medio. EL PROCESO DE SOCIALI;ACIN EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD MCada er -u%ano lle&a en / %i%o un -o%#re ideal. lo %i%o "ue cada !ro3o de %,r%ol con!iene en #ru!o una e!a!ua...M@os Aart. R(),/(0 Los agentes socializadores ejercen influencia en el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes perodos evolutivos, por lo que se hace necesario, un anlisis que permita la comprensin de cada una de las etapas por las que atraviesa el individuo en su desarrollo, a travs de la descripcin del papel que juegan los agentes de socializacin en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la Edad Escolar, la Adolescencia, la Juventud y la Adultez Mayor. P"#"2%") '#"+(): desarrollo, personalidad, socializacin, agentes socializadores. I0-%&1,''*>0 La formacin y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las caractersticas y regularidades que distinguen al ser humano en cada perodo de su vida estn determinadas por las circunstancias socioculturales e histricas concretas en las que transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva histrico-cultural se destaca, el medio social como fuente del desarrollo y la interaccin e interrelacin social como fundamentalmente determinante del desarrollo psquico humano (Febles y Canfux, 2003), lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el desarrollo; la relacin nica, particular e irrepetible entre de cada sujeto y su entorno, promueve y potencia el desarrollo psquico y de la personalidad. Es por ello la importancia crucial de la educacin para el crecimiento y el desarrollo humano en el estudio del desarrollo psquico, cada perodo es sensible para recibir la influencia de la educacin y el papel de la riqueza estimulante del entorno. El desarrollo no es algo privativo de nios y jvenes, sino que se produce a lo largo de la vida del ser humano, desde que nace hasta la vejez. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad, se pueden verificar logros esenciales en cada una de las etapas, ellos tienen que ver con la influencia social, toda la historia que antecede al 224 individuo, la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos en los cuales se inserta o con los que de alguna manera se relaciona. El desarrollo es un proceso movido por contradicciones internas, (y en este sentido es espontneo), las cuales se originan en el propio proceso de interaccin e interrelacin del nio con su medio. En el proceso de desarrollo se produce la conjugacin de factores externos e internos. El desarrollo psquico ocurre como un proceso espontneo, continuo, de automovimiento, de saltos hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas formas de pensar, sentir y actuar. Es un proceso de cambio que conduce a que en cada perodo evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se reestructure sobre una nueva base. El desarrollo se produce en la relacin con los otros, estos vnculos permiten explotar las capacidades y llegar a niveles de comprensin de la realidad y de s mismos que solos es imposible de alcanzar. Estos solo son posibles, en la comunicacin con los otros y en el marco del desempeo o la ejecucin de determinadas actividades. Estos sistemas de actividad y de comunicacin vienen a constituir las condiciones externas del desarrollo, las que unidas y en especial combinacin con las propias particularidades psicolgicas del individuo, describen la dinmica de cada una de las etapas del desarrollo y permiten el salto a una etapa superior. Esto es lo que se conoce como, Situacin Social del Desarrollo y que se entiende como la "combinacin o relacin nica e irrepetible entre las condiciones internas y las condiciones e/ternas ue caracteri+an al su1eto en cada etapa evolutiva, lo ue determina el surgimiento y el desarrollo de nuevas actividades, formas de relacin, de comunicacin y por tanto, el surgimiento de nuevas acciones psicolgicas y nuevas formacionesB (Bozhovich, 1976, p.36). El ser humano nace y es en la interaccin social que desarrolla las particularidades que lo distinguen como tal, "La naturaleza del desarrollo cambia de lo biolgico a lo sociocultural...", (Vigotsky, 1998, p.28). Es as como el hombre vive relacionndose con diversos grupos que ejercen determinada influencia sobre l, esta es mediatizada por las propias caractersticas psicolgicas que caracterizan a dicho individuo. El proceso de Socializacin consiste en la apropiacin por parte del individuo de toda la experiencia social, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad. Este proceso se da precisamente como resultado de las interacciones que se producen entre los seres humanos e influye en el desarrollo de su personalidad. El proceso de socializacin transcurre a lo largo de toda la vida y se caracteriza por ser de carcter bidireccional, es decir, por un lado se encuentra toda la influencia que ejercen los grupos y por otro, la recepcin activa que realiza el individuo. Esta afirmacin remite al papel activo de la personalidad como principal filtro que media la relacin de los sujetos con su entorno. La socializacin, entonces se da mediante diferentes agentes socializadores como la familia, la escuela, el grupo informal o grupo de amigos, el centro laboral, la comunidad que son los ms tradicionales. 225 Sin embargo; el desarrollo no siempre implica estabilidad, se plantean crisis en el desarrollo, existen momentos en que el equilibrio en la constante interrelacin que se establece con el entorno puede romperse, es decir, las demandas del medio no pueden ser satisfechas con las posibilidades actuales del individuo y es aqu cuando aparece la crisis. Estas, que desde el sentido comn pueden entenderse como negativas, juegan un papel importante en el desarrollo de la Personalidad, permiten el surgimiento de caractersticas psicolgicas superiores que hablan de una mayor madurez de la personalidad y de la entrada a una nueva etapa del desarrollo. Ninguna persona es la misma a lo largo de la vida y esas peculiaridades que se distinguen en determinados momentos, son precisamente las caractersticas de cada una de las etapas por las que atraviesa el desarrollo de la personalidad. Se analizar entonces el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes perodos evolutivos y la influencia que ejercen los agentes socializadores en este proceso para la comprensin de cada una de las etapas por las que atraviesa el individuo en su desarrollo. Se describe el papel que juegan los agentes de socializacin en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la Edad Escolar, la Adolescencia, la Juventud y la Adultez Mayor. Para describir las principales caractersticas que son propias de cada etapa del desarrollo. Se tiene en cuenta los sistemas de actividad y comunicacin, lo logros alcanzados por los sujetos y la crisis que se observa en los individuos. En este anlisis se hace referencia al papel que juega el otro en el proceso de socializacin del sujeto en cada una de las etapas del desarrollo. D()"%%&##& L"'-"0'*" B " 1&'( /()()C: En el momento del nacimiento el nio puede ejecutar movimientos involuntarios, impulsivos, espontneos; estirarse al despertar, pataleo, gritos; generalmente suelen aparecer ante estmulos sensoriales. Estos movimientos se caracterizan por ser reacciones totales y se producen involuntariamente; todas las reacciones del recin nacido se producen de una manera refleja e incondicionada de ah que una de las caractersticas fundamentales de esta etapa sean los reflejos incondicionados. Se define como reflejos incondicionados a las reacciones congnitas que se producen en un organismo inmaduro, dichos reflejos son los que garantizarn la supervivencia del nio ante las nuevas exigencias del medio. Un caso que permite ejemplificar esto es el del reflejo de succin: cuando se le tocan los labios al nio hace movimiento de succin, el que le permite alimentarse. En los primeros momentos el recin nacido succiona indiscriminadamente lo mismo si se le acerca a la boca el seno materno, un dedo, o un bibern; en la medida que el nio va reconociendo los estmulos del medio va diferenciando las acciones que debe cometer ante cada uno de ellos. As reflejos que denotan inmadurez van desapareciendo poco a poco a partir de los tres meses, los que evidencian progreso y madurez en la aparicin de otras funciones. 226 El adulto juega un papel importante en los primeros meses de vida, inicialmente el nio depende completamente de sus padres para satisfacer sus necesidades fisiolgicas. Estas necesidades se expresan primeramente a travs de reflejos incondicionados, los cuales el adulto tiene que interpretar a partir de la situacin en que se encuentre el recin nacido; por ejemplo, el llanto del nio no siempre est provocado por la misma necesidad bsica, el nio puede llorar por hambre, por sueo, por incomodidad, etc. El papel del adulto en este caso est en diferenciar el significado de cada uno de estos "llantos". Esta interaccin comienza a hacerse ms compleja tomando un significado social, un ejemplo es cuando el recin nacido llora por que tiene hambre, est buscando satisfacer una necesidad bsica de alimentacin, la madre al darle el pecho le proporciona adems caricias, miradas, conversa con l; en esta relacin no solo se estimulan los rganos de los sentidos, comienza adems un proceso de trasmisin de sentimientos. Tanto es as que a partir de este contacto, el llanto del nio se va transformando y va cambiando el objetivo que persigue: pasa de ser una simple manifestacin de una necesidad bsica como alimentarse, a expresar necesidades sociales y afectivas cada vez ms complejas, como recibir el cario y la atencin de sus padres. Claro esto no ocurre de golpe, es resultado de esta compleja interaccin entre el adulto y el nio que se da en el marco del proceso de socializacin de manera lenta y progresiva. Se podr analizar entonces, que la actividad fundamental del lactante, es la relacin con la madre. Gracias a la estimulacin del adulto, fundamentalmente la madre, el recin nacido, desarrollar adecuadamente los rganos de los sentidos (tacto, olfato, vista y odo). En el vnculo emocional con el adulto el nio comienza a manifestar sus reacciones emocionales positivas, en las que expresa la necesidad de comunicacin. As, cuando el nio mira o escucha atentamente al adulto se produce una reaccin motora: puede agitarse, comenzar a mover brazos y pies, o quedarse tranquilo por un breve tiempo, generalmente acompaado de una expresin de sonrisa; estas manifestaciones se conocen como el complejo de animacin. A partir de esta etapa, el adulto busca constantemente respuestas del nio, en este intercambio le exige cada vez ms al nio, que primero responder con balbuceos, gorjeos y algunas palabras. Despus comienza a desarrollar la comprensin del lenguaje, donde comprende ms palabras que las que puede emitir; por ejemplo, se le pide que traiga un objeto o se le pregunta donde esta el mismo, el nio lo trae o lo seala pero no sabe pronunciar el nombre de dicho objeto. En el intento por agarrar los objetos, el nio comienza a desarrollar la coordinacin manual, si se le ensea un sonajero a un beb, este lo seguir con la mirada, solo hasta despus de los tres meses y despus de muchos intentos lograr agarrarlo, despus podr sujetarlo y finalmente ser capaz de agitarlo y golpear con l. Ya en los ltimos meses de esta etapa, el nio ha perfeccionado la coordinacin, puede incluso agarrar objetos pequeos con el dedo ndice y pulgar en forma de pinza, es cuando los nios pueden agarrar pequeos granos. En esos intentos por apoderarse de 227 los objetos, el lactante realiza movimientos con todo el cuerpo que lo ayudan a fortalecerse. En esta etapa el nio logra desde el control de la cabeza, el tronco, se sienta, gatea y finalmente logra permanecer de pie, primero con apoyo y luego sin este. En esta etapa, la madre y los adultos que se relacionan con el nio, no solo van a satisfacer sus necesidades, en el fuerte vnculo emocional que se establece en esta etapa, ellos adems lo ensearn a relacionarse con la realidad que lo rodea. Es frecuente que al caminar con el nio cargado por la casa, se le llame la atencin hacia objetos y personas nuevas, todas estas acciones buscan una respuesta por parte del pequeo. Es precisamente en la relacin entre la madre y el nio, que como resultado de las exigencias de la madre, aparece en el nio la necesidad de incrementar la comunicacin con el adulto, lo que entra en contraccin con sus posibilidades reales para realizarla (Cruz, 2003), se genera entonces la crisis del primer ao, que ser resuelta en la siguiente etapa con el desarrollo del lenguaje y la marcha. Teniendo en cuenta lo analizado se concluye que al finalizar el primer ao de vida, el nio ha logrado el desarrollo de los rganos de los sentidos. Ha desarrollado las bases para el desarrollo del lenguaje. Es capaz de manipular intencionalmente los objetos con un perfeccionamiento de la accin prensil y puede mantenerse parado sin apoyo. Todos estos logros gracias al fuerte vnculo emocional con la madre que realizar la estimulacin temprana, favoreciendo el desarrollo. E1"1 -(/$%"0" B"$%&A*/"1"/(0-( 1()1( 6*0"#() 1(# $%*/(% "I& 9")-" #&) -%() "I&)C: Los logros del lactante le permiten al nio desempear un papel mucho ms activo en su relacin con el ambiente: se desplaza libremente, siente gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo explora con entusiasmo, busca ser cada vez ms independiente. El adulto, a partir de este momento, pasa a asumir un rol de colaborador. Esto no quiere decir que se le reste importancia al papel que juegan los padres en la educacin del nio, estos adems de satisfacer necesidades bsicas, son mediadores que permiten que sus hijos conozcan la funcin que histricamente se les ha brindado a los objetos por parte de la sociedad, esta etapa se caracteriza por Qu es esto?, el nio slo va a saber cmo usar una cuchara o un lpiz y la funcin de estos (ya la cuchara no la utiliza para golpear, o el vaso para colocar los objetos dentro de el, el nio es capaz de llevrselo a la boca para comer o beber), en la interaccin con el adulto al manipular estos objetos. La manipulacin de los objetos pasa ahora a convertirse en la actividad fundamental de esta etapa. A partir de este momento los intereses del nio estarn encaminados al dominio de nuevas acciones con los objetos. Aqu el adulto asume un papel de educador ayudante, que al ensearle la funcin social de los objeto, contribuir que asimile adems normas de conducta en la sociedad. 228 En el accionar con los objetos, el nio comienza a separar los objetos de su funcin social para comenzar a utilizarlo simblicamente, utiliza un lpiz como un carrito, una cajita como una cocinita. Aqu l conoce la designacin social del objeto pero lo utiliza para sustituir a otro, que no tiene a su alcance en la situacin del juego o esta socialmente prohibido para su edad. El lenguaje en los primeros momentos esta bsicamente ligado a las acciones con los objetos y depende de la interaccin con los adultos en esta etapa el nio escucha con mucho inters las conversaciones y estas poco a poco comienzan a regular su comportamiento. En esta etapa el lenguaje se enriquece, la comprensin de las palabras y las rdenes verbales sencillas, pueden regular la conducta del nio. El lenguaje activo tambin se incrementa. En el desarrollo de la personalidad comienza aparecer formas elementales de reconocimiento de s mismo como un ser independiente, cuando el nio primero se reconoce en su aspecto externo y despus pasa al mundo interior, es cuando el nio se identifica a s mismo en una foto, aparece entonces la autoconciencia. En el lenguaje comienza a utilizar los pronombres personales, "mo", "yo". Reconocerse a s mismo, independizarse del adulto y a la vez querer ser como ellos, unido a las protestas por la atencin constante por parte del adulto; genera contradiccin entre las crecientes posibilidades del nio, las formas elementales de actividad con los objetos y las relaciones con los adultos. La necesidad de satisfaccin independiente se convierte en motivo de perretas, negativismo y reacciones de rebelda, lo que caracterizar la crisis del desarrollo en esta etapa. El manejo de los padres de esta situacin es trascendental para el posterior desarrollo de la personalidad del individuo, ante dicha crisis se debe procurar mayor independencia en el nio, si se deja que realice aquellas actividades para las cuales est preparado (baarse y comer solo, elegir la ropa que se va a poner y/o comprar). Es necesario distraer la atencin de aquellas actividades que no puede realizar por su seguridad, o por no estar preparado para ellas (cocinar, fregar, mecnica de carros, operar a un paciente, etc.), hacia el juego de roles donde simule la actividad del adulto y se prepare para la prxima etapa. Siempre conversando y explicando al nio, por qu puede o no puede hacer, para lograr cierta autonoma en el nio que favorezca su desarrollo. Si el adulto se convierte en un obstculo y no le permite la autonoma que necesita, puede prolongar la crisis y podra influir negativamente apareciendo inseguridad, dependencia, etc. Cules son entonces los aspectos ms importantes del nio de edad temprana? La actividad con los objetos mediadas por el adulto, del que aprender la funcin social de los objetos, posibilitndole la funcin simblica de la conciencia, adems, asimila elementales reglas y normas sociales. El dominio de la marcha erecta, el desarrollo del lenguaje y la aparicin de la autoconciencia, son otros de los logros de la etapa. El adecuado manejo de la crisis por el adulto, sentar las bases para un eficaz desarrollo de la personalidad futura. Segn Mujina, Cherkes Zide, y Rechtnikok (1981) las transformaciones cualitativas en los tres primeros aos de vida son tan 229 considerables que se pudiera decir que el nio se encuentra en el punto medio de desarrollo del hombre. P%(()'&#"% B"$%&A*/"1"/(0-( 1()1( #&) 4 9")-" #&) P "I&)C. En el caso de esta etapa, el nio adquiere facilidad para manejar el lenguaje y las ideas le permiten formar su propia visin del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo rodean. El lenguaje egocntrico, es cuando el nio al jugar slo o acompaado planea en voz alta las acciones que l mismo va a realizar (-"ahora voy a mover el carro de aqu para all"). Esta situacin es motivo frecuente de preocupacin de los padres pues piensan que el nio est hablando slo. Este no aparece por mucho tiempo para acompaar las acciones del nio, poco a poco comienza a convertirse en un instrumento del pensamiento en la bsqueda de solucin de problemas que se le presentan en la situacin de juego, desarrolla su capacidad para utilizar smbolos en pensamientos y acciones, y comienza a manejar nociones como edad, tiempo, espacio. Esta es la etapa del pensamiento preoperacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los smbolos y el pensamiento se hace ms flexible. La funcin simblica (capacidad para representarse mentalmente imgenes visuales, auditivas o cinestsicas que tienen alguna semejanza con el objeto representativo, por ejemplo, puede utilizar una cuchara como un martillo en un momento determinado aunque sabe que esa no es la verdadera funcin de ese objeto) se manifiesta a travs del lenguaje, la imitacin diferida y el juego simblico. La capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a travs del lenguaje les ayuda a ser ms "independientes". Despunta el aprendizaje del mundo de las relaciones y del lugar que se ocupa en stas y en el mundo en general, a partir de la asimilacin de reglas que son trasmitidas por la familia como agente de socializacin. Esta asimilacin de reglas se lleva a cabo a travs de la actividad fundamental de esta etapa: el juego de roles. Este consiste en la simulacin por parte del nio de las actividades que realiza el adulto en su vida cotidiana. Es cuando juega a la casita y asume el papel de mam o pap. Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad, las relaciones fundamentales son con sus padres, aunque ya se va viendo cmo se va ampliando progresivamente el marco de las relaciones sociales que promueven la socializacin del individuo. Si en etapas anteriores la familia era la que esencialmente se ocupaba de trasmitir normas y valores, ahora se le incorporan los coetneos, es decir, los nios de su misma edad que comparten el juego. Su inters por el mundo de los adultos, se canaliza a travs del juego de roles. Es en la imitacin de los adultos, donde se enriquece la imaginacin y se desarrollan la atencin y la memoria voluntaria, en funcin de mantener los argumentos del juego. Aqu ocurre un enriquecimiento del lenguaje y aparece el lenguaje explicativo, el cual posibilita relatar un grupo de acciones sin necesidad de ejecutarlas durante el juego. 230 Los nios absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van viviendo un proceso de identificacin con otras personas; es un aprendizaje emocional y profundo que va ms all de la observacin y la imitacin de un modelo. En esta etapa se destaca que el papel de los adultos en la preparacin para el ingreso a la escuela, es fundamental. La insercin en un mundo desconocido, con nuevas exigencias, puede generar crisis de adaptacin en los nios preescolares. E1"1 ()'&#"% B'&/$%(01( "$%&A*/"1"/(0-( 1( #&) )(*) " #&) &0'( "I&)C. El perodo escolar tiene como evento central el ingreso a la escuela. A esta edad el nio debe cambiar su ambiente cotidiano, donde quedan fuera aquellas personas que forman su familia y su mundo hasta ese momento. Con el ingreso a la escuela el nio se inserta a la actividad de estudio, que a partir de ese momento va a establecerse como actividad fundamental de la etapa. Este hecho ampla an ms el contacto del nio con la sociedad a la que pertenece, la cual impone exigencias que requieren del desarrollo de nuevas habilidades y destrezas para su superacin exitosa. El nio se enfrenta y adecua a un ambiente nuevo en el cual deber lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para l, aprender las expectativas de la escuela y de sus profesores y lograr la aceptacin de su grupo. Es en la escuela donde se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo adulto. El desempeo del escolar se puede ver afectado en funcin de si se ha logrado o no las tareas del desarrollo de las etapas anteriores, ya que este perodo puede hacer evidente algunos problemas que son el resultado de dificultades en los mtodos educativos de la familia. Ese nio, que en las etapas anteriores no le brindaron la posibilidad de desarrollar su autonoma, utilizndose mtodos sobreprotectores, autoritarios o permisivos, pudiera presentar dificultades para adaptarse a la escuela. Adems de la actividad de estudio, en esta etapa es esencial el juego. El papel del juego consiste en dar oportunidades de aprendizaje. En l, el nio tiene la posibilidad de ir ganando confianza en sus capacidades, entrar en contacto con el grupo de pares y relacionarse con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar normas. El juego brinda modos socialmente aceptables de competir, canalizar energa y actuar en forma agresiva. En esta etapa el juego de roles se complejiza y permite la aparicin del juego de reglas (damas, parchis, escondidos), el cual implica respeto a la cooperacin social y a las normas, existiendo sancin cuando ellas se transgreden. Este juego es el que va a persistir en la adultez. En esta etapa la relacin con los padres cambia, continundose el proceso gradual de independencia y autonoma, que ya se vena desarrollando desde etapas anteriores. Los padres siguen siendo figuras muy importantes; los nios se dirigen a ellos buscando afecto, gua, vnculos confiables y duraderos, afirmacin de su competencia y valor como personas. Progresivamente, va teniendo lugar una corregulacin de la conducta entre el nio y sus padres. stos realizan una supervisin general en el control, y el hijo realiza un 231 control constante. La eficiencia de esta regulacin est determinada por la claridad de la comunicacin entre padres e hijos, las reglas claras, sistemticas y consistentes. El maestro en este perodo comienza a tener una mayor importancia, como figura sagrada, que inmediatamente se convierte en el modelo a imitar. Los maestros imparten valores y transmiten las expectativas sociales al nio y a travs de su actitud hacia l colaboran en el desarrollo de su autoestima. Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la capacidad del nio, incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades, a la vez que favorecen un autoconcepto y una autoestima positivos. Esto se produce de esta forma, porque en esta etapa la figura del maestro constituye un modelo para el escolar, y este se esforzar constantemente para lograr el reconocimiento del maestro. El escolar llega a esta etapa vido de conocimientos y de interpretar las relaciones entre los diferentes objetos y eventos de la realidad. Es precisamente el maestro el portador de estos conocimientos, por lo que se convierte en alguien muy importante para el alumno, el cual tratar de imitarlo. Queda demostrado el importante papel que juega el maestro en la transmisin de normas y valores al nio. Adems, aparece el grupo escolar como un referente importante y que se va a constituir en uno de los ejes centrales del desarrollo del nio en esta etapa. El grupo, en los escolares, comienza a tener una importancia cada vez mayor para el nio, ya que es en la interaccin con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes va a medir sus cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de su autoconcepto (es el sentido de s mismo, se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y lo que hemos hecho y tiene por objetivo guiarnos a decidir lo que seremos y haremos) y de su autoestima (es la imagen y el valor que se da el nio a s mismo). Las opiniones de sus compaeros acerca de s mismo, van a tener peso en su imagen personal. El intercambio con los compaeros permite al nio poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudndole a examinar crticamente los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y as ir decidiendo cules conservar y cuales descartar. Por otro lado, este mayor contacto con otros nios les da la oportunidad de aprender cmo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cundo ceder y cundo permanecer firme. En este mbito vale destacar como aspecto negativo que los nios de esta edad son muy susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con los pares. Esto principalmente afecta a los nios de baja autoestima y habilidades sociales poco desarrolladas. En trminos generales, la relacin con lo pares, contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas perspectivas y liberando a los nios para que puedan hacer juicios independientes. A partir de los seis aos, el nio comienza a operar a travs de conceptos cientficos, por lo que tendr iniciar el conocimiento de la esencia y diferencia de objetos y 232 fenmenos de la realidad. Para llegar a la esencia es necesario partir de situaciones concretas. Esto quiere decir que puede resolver problemas, utilizando la representacin mental del hecho sin necesidad de operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas estn estructuradas y organizadas en funcin de fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato. Si al nio se le pone en una situacin problemtica, el puede resolverla sin necesidad de mover objetos para hallar la solucin, slo representndose la solucin en su imaginacin, siempre y cuando los objetos para resolver el problema estn presentes en el espacio fsico en el que se encuentra el escolar en ese momento. Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organizacin del material. Se enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atencin y la persistencia de ella, en la tarea. El lenguaje se vuelve ms socializado y reemplaza a la accin. Ya el nio no tiene que realizar una accin en un juego, sino por medio del lenguaje puede dar esta por hecha. Todos estos procesos cognitivos se vuelven ms voluntarios en esta etapa. Esto es lo que posibilita este perfeccionamiento en ello. Por ltimo, esta etapa se caracteriza adems por presentar una mayor estabilidad en sus intereses. La satisfaccin de sus necesidades psicolgicas, estn relacionadas con la actividad de estudio y el conocimiento cientfico de los objetos. Se desarrollan sentimientos sociales y cualidades morales, apareciendo la moral vinculada a la consideracin del bienestar del otro, lo que puede ocurrir debido al desarrollo cognitivo que se produce en esta edad y que permite que el nio considere puntos de vista diferentes a los suyos. Esto implica que el nio puede imaginar como piensa y siente otra persona. A modo de resumen es necesario destacar el surgimiento del pensamiento conceptual, como una importante adquisicin de la personalidad en esta etapa, que permite incrementar el carcter consciente y voluntario de los procesos psquicos. Los intereses en esta etapa estn estrechamente vinculados con el estudio como actividad fundamental. El inters por el conocimiento cientfico de los objetos, se da fundamentalmente en las relaciones escolares con el maestro y sus compaeros, sin que la familia deje de jugar su importante e insustituible papel como agente de socializacin. A1&#()'(0'*" B"2"%'" "$%&A*/"1"/(0-( (0-%( #&) !! . 2 "I&)C. Una vez que el escolar llega a los 11 aos, comienza a transitar por una etapa en la que vivencia profundos y significativos cambios internos y externos, en la cual tiene lugar uno de los momentos ms crticos del desarrollo de su personalidad. En este perodo ocurren algunos cambios fsicos que contribuyen a una imagen personal cambiante e inestable Todos estos cambios son percibidos por el (la) adolescente, quien va experimentando sentimientos en relacin a ellos, los que se manifiestan en el rea afectiva, social y en la cognitiva. 233 El adolescente es capaz de fundamentar juicios y exponer ideas emitiendo criterios crticos. Esto gracias al desarrollo de reflexiones basadas en conceptos cientficos obtenidos en etapas anteriores y enriquecidas con la actitud activa de los adolescentes, hacia el conocimiento de la realidad. Dentro de las caractersticas distintivas de esta etapa, sobresale la inestabilidad emocional, que se expresa en constantes dificultades en la interrelacin con los adultos, irritabilidad, hipersensibilidad y bipolaridad entre introversin y extroversin; todo esto ha contribuido a la visin comnmente difundida de esta etapa como crtica o catica, contrastando con la etapa anterior (edad escolar) en que la personalidad del nio y su configuracin fsica son muy estables y predecibles. Uno de los sentimientos que caracterizan al adolescente es el de ser incomprendido, lo cual se relaciona con una percepcin de no ser nio ni joven, que viene dada porque el adolescente comparte algunas caractersticas de los adultos(como puede ser la capacidad de procrear, y de desempearse en alguna profesin), pero socialmente no se les permite expresarla como tal. Esto provoca un conflicto entre lo que potencialmente el adolescente puede hacer y lo que socialmente le es permitido. Esto produce un quiebre en las relaciones interpersonales en las diferentes reas (familia, amistades). Comienza a enfatizarse el afn de independencia que marca conflictos en las relaciones con los padres, ya que esto tambin oscila entre arranques de independencia y actuaciones infantiles que requieren proteccin y dependencia. Esta posicin intermedia, en la que el adolescente no es ni nio, ni adulto, sus necesidades de independencia (aunque depende de los padres), y la bsqueda constante de identidad, son elementos fundamentales que caracterizan la crisis en este perodo. En esta etapa ya el grupo de amigos redimensiona su significacin, volvindose de vital importancia para el adolescente. Es a partir de la posicin que ocupa en el grupo de amigos, y de cmo lo valoran los integrantes de dicho grupo, que va a conformarse la autovaloracin del adolescente. Dicho de otro modo, el adolescente se va a percibir a s mismo en funcin de la percepcin que tiene su grupo de l. Si en el grupo es reconocido y lo perciben positivamente esto influir en la manera en que l exprese su comportamiento. De lo contrario puede tender a la bsqueda constante de aceptacin por parte del grupo. Esta es una de las caractersticas fundamentales del los grupos informales, ya que la mayora de los intereses del adolescente estn dirigidos hacia la actividad que realizan estos grupos, los cuales definen los intereses que van surgiendo en los adolescentes. Adems el grupo de amigos deviene en una fuente muy importante de satisfaccin de necesidades que el individuo no satisface ni en la familia ni en la escuela. gualmente las posiciones morales que adopta el adolescente dependen de las exigencias vigentes en el grupo. A pesar que el adolescente tiene sus propias ideas y juicios morales, estos slo se expresan en funcin de lo que el grupo acepta o no. As, el adolescente no slo se apropia de valores y normas, sino de patrones de conducta, modas, ideales, estereotipos, etc. 234 Es por ello que ratificamos la importancia del grupo de amigos como agente socializador en esta etapa, ya que moviliza el comportamiento de sus integrantes. Claro que en esto tambin interviene un agente de socializacin que con su labor puede influir en los grupos informales. Nos referimos a la comunidad. En una comunidad se puede encontrar cmo confluyen numerosos grupos informales, as como interactan numerosas familias y adems puede estar presente la escuela. La comunidad es un agente socializador muy complejo, en el cual se integran varios agentes de socializacin. Las caractersticas de la comunidad en la que se inserta el individuo, ejercen una influencia sobre los grupos informales y la familia, y por transitividad, ejercer una influencia en el adolescente. Esta debe ser la encargada de transmitir las normas de control social, que sern establecidas en funcin de los criterios de los miembros de la comunidad. O sea, una comunidad en la cual existan constantes peleas entre sus habitantes, altos ndices de delincuencia, drogadiccin, violencia familiar, etc., transmite valores negativos y distorsionados a los adolescentes que la integran. Por tanto, esta se ve limitada en su funcin de control social, y los grupos informales que se forman en esa comunidad reflejan caractersticas de esta y organizarn sus actividades en funcin de estas conductas antisociales. Se reafirma la importancia de un adecuado clima y de una integracin de todos los factores en la comunidad para la adecuada funcin educativa que esta desempea para el desarrollo de la personalidad del adolescente. La sociedad debe entonces a orientar y promover la integracin entre la familia, la escuela y la comunidad, para que la comunicacin fluya adecuadamente y todos estos agentes participen conjuntamente en el proceso de socializacin del adolescente. Esto adquiere vital importancia puesto que si cada uno trabaja por su lado se pierde la posibilidad de ejercer una nica influencia positiva en el adolescente que permita una resolucin constructiva de la crisis que se da en esta etapa. Se consideran logros de la adolescencia, la actitud activa en la bsqueda de conocimiento, el desarrollo de formaciones superiores como la autovaloracin, los ideales y la motivacin profesional, que se dan fundamentalmente en las relaciones con sus amigos, pero siempre como resultado de la influencia de la familia y los maestros en etapas anteriores y del manejo adecuado de las situaciones crticas que generan los cambios de esta etapa. De ah la importancia de dirigir concientemente las influencias educativas de todos los agentes socializadores. J,+(0-,1 B(-"$" R,( '&/$%(01( "$%&A*/"1"/(0-( 1( #&) 2 9")-" #&) LO "I&) 1( (1"1C. La resolucin de la crisis del adolescente, permite el paso a una etapa en donde el individuo se vuelve ms independiente y toma ms responsabilidad en sus actos. En la juventud el individuo comienza a desprenderse de los grupos, dejando de ser estos, el regulador externo de su conducta. Aparece entonces, una autodeterminacin consciente, que posibilitar la regulacin interna del comportamiento. 235 Aqu su autovaloracin depende ms de la imagen que el tiene de s mismo, que de las opiniones de los grupos a los cuales pertenece. Sus relaciones sociales, en este perodo, se dirigen fundamentalmente a la bsqueda de pareja, con el fin de formar una familia estable. En la etapa juvenil, la preocupacin constante por la superacin profesional, se convierte en la actividad fundamental del desarrollo de la personalidad. Comienzan a aparecer intereses hacia diversas reas profesionales, que se venan gestando desde la adolescencia, pero que aqu se consolidan. A partir de este momento se toman decisiones acerca de la profesin o trabajo que realizar el resto de su vida, que estarn estrechamente relacionadas con el contenido de los ideales en esta etapa. El joven se convierte en el centro de su propio ideal, se incluyen adems modelos de figuras familiares con fuerte vnculo afectivo, compaeros y personalidades histricas. Otro logro importante es la posicin valorativa que el joven tiene acerca de la realidad que lo rodea. Aparece entonces una concepcin del mundo ms estructurada que permite al joven comprender y emitir juicios sobre diversas situaciones, relacionados a componentes morales, vistos como sistemas de normas y valores. Esta concepcin del mundo es la posicin que se asume ante la situacin determinada y que permite llegar a emitir juicios de valor y una actuacin en correspondencia con estos juicios. El joven desarrollar a plenitud todas sus capacidades en cualquiera de las actividades en las que se desenvuelva, ya sea en el estudio o en el trabajo. Su desempeo se caracteriza por un alto grado de expresin en su actividad creadora. En el ambiente escolar, sus vnculos afectivos son ms activos y comunicativos. Las relaciones con sus compaeros y profesores se estructuran teniendo en cuenta su preparacin. En el marco laboral, el grupo comienza a jugar un valioso rol. Los compaeros de trabajo, a partir de este momento, le transmitirn nuevas experiencias y pautas de comportamiento. En este perodo, la familia de origen ya no ocupa el lugar fundamental que tenia en las etapas anteriores. El joven es ms independiente, y el papel que juega la familia es de consejero y orientador. Ya el joven est en capacidad de tomar sus propias decisiones y responsabilizarse con su propia vida. El incremento de la madurez y el autocontrol en esta etapa, se expresa en relaciones ms activas y afectivas. La comunidad, al igual que en el adolescente, contribuir a garantizar la transmisin de reglas y normas que posibiliten el ajuste a las exigencias del medio. De esta manera, la comunidad contina ganando importancia en la influencia que ejerce en sus miembros como agente socializador. En la juventud se profundiza la formacin de la personalidad. Los motivos dirigidos a la superacin profesional, posibilitan una regulacin interna de la personalidad basada en la autodeterminacin conciente; que garantiza la madurez y responsabilidad necesaria en la proyeccin futura (Fernndez, 2003). M"1,%(? & A1,#-& M(1*& B"$%&A*/"1"/(0-( " $"%-*% 1( #&) LO "I&) 9")-" '&/*(0?&) 1( #&) PC 236 Las personas se comprometen con metas de largo alcance y problemas prcticos de la vida real, que posiblemente se asocien a las responsabilidades frente a los dems. En esta etapa el desarrollo intelectual est en relacin con el reconocimiento que las personas hacen de lo que es importante y significativo para sus vidas. En la edad adulta media, el individuo, se dedica a ejercer sus responsabilidades, lo mismo pueden ser sociales o familiares. Tienen los propsitos de lo que hacen y se preocupan menos por tareas que no tienen ningn significado para ellos. Aqu la personalidad alcanza su mxima expresin de integracin y complejidad, o sea, queremos decir que la personalidad para esta etapa ya se ha estructurado completamente y ha alcanzado la madurez. En esta edad, se concentran en sus obligaciones ante sus familias y la sociedad, y desarrollan aquellos aspectos de la personalidad que fomentan estas metas. El desarrollo moral depende del desarrollo cognoscitivo, el desarrollo moral es en esencia una funcin de la experiencia, por lo que sus relaciones se establecen sobre la base del prestigio y la autoridad. Ellos se caracterizan por un desarrollo pleno de sus capacidades intelectuales y de las habilidades sociales. La influencia de los agentes socializadores en esta etapa es menos directa, aunque continan contribuyendo al desarrollo de la personalidad. As la familia, el grupo de amigos y la comunidad se comportan de forma similar a como incidan en la etapa juvenil, pero exigindole una mayor responsabilidad social. En el caso de la familia, el adulto adems de recibir las influencias de la familia de origen, es el encargado de cumplir funciones educativas y de sostn econmico de su pareja y su descendencia. El centro laboral, es importante para el desarrollo de la personalidad, porque, en funcin de la satisfaccin con la realizacin de la actividad y la valoracin social de sus resultados, el individuo se empear en la constante autosuperacin. La decisin de permanecer o no en el trabajo puede depender del crecimiento intelectual y personal que ste aporte. Es aqu donde el adulto medio establece las relaciones sociales ms slidas. A1,#-(? M".&%. Las relaciones sociales mantienen su importancia en la etapa siguiente para los ancianos (conocida tambin como +(<(? & -(%'(%" (1"1 que comprende a partir de los 60 aos hasta la muerte), como para las personas de todas las edades, lo que su nfasis radica en la familia y las relaciones que establece con otros individuos de la tercera edad ya que en esta etapa el individuo se jubila. Al avanzar la edad, ocurren varios cambios fsicos, incluyendo alguna prdida del color, textura y elasticidad de la piel; adelgazamiento y encanecimiento del cabello; disminucin de la talla corporal; adelgazamiento de los huesos; prdida de la agudeza visual necesitando anteojos para leer; se produce una disminucin de la capacidad auditiva, en especial los sonidos de frecuencia ms alta; disminuyen de modo gradual la fuerza y la coordinacin motora. La "prctica constante" de algunas habilidades resiste los efectos de la edad. Las personas de edad avanzada experimentan un debilitamiento general de las respuestas y del procesamiento de informacin. 237 Estos cambios no son sinnimo de desempeo deficiente, a pesar de ellos, existen otros aspectos caractersticos de este perodo que igual posibilitan su desempeo social, entre los que se destaca, la experiencia acumulada, o habilidades que durante aos permanecieron estancadas o desplazadas por la necesidad de asumir otras responsabilidades sociales (habilidades manuales, artsticas, etc.). Es frecuente encontrarse adultos mayores que se dediquen a participar activamente en actividades comunitarias. En esta etapa la familia y la comunidad son los mximos responsables de mantener al adulto mayor activo socialmente. La familia es an la fuente primaria de apoyo emocional. En ella el adulto satisface una necesidad muy importante que aparece por primera vez en esta etapa y que es la necesidad de autotrascendencia. Esta necesidad viene dada porque el anciano hace conciente la cercana de la muerte y por lo tanto busca quedar en los otros, sentir que su vida no ha sido en vano y que ha hecho cosas importantes y por lo cual ser reconocido. La familia juega un papel fundamental, porque es dentro del hogar donde el adulto va a desarrollar sus actividades. Es necesario crearle un ambiente que favorezca el crecimiento personal. Esto se puede lograr dando oportunidades para que contine manteniendo una activa participacin en las decisiones familiares, se puedan sentir tiles y para que continen fortalecindose los vnculos afectivos. Por su parte la comunidad tambin garantiza la satisfaccin de esta necesidad de autotrascendencia, permite la posibilidad de sentirse tiles y reconocidos socialmente. Esto se puede lograr mediante la participacin de los adultos mayores en tarea y actividades de su comunidad. C&0'#,)*&0() Queda demostrado que el grupo es el mediador principal en la relacin del hombre con la sociedad y dentro de l se dan procesos que lo hacen un espacio social nico e irrepetible y que participan en la modificacin o aparicin de nuevas concepciones, valoraciones y actitudes. Los agentes de socializacin, tienen gran relevancia en el desarrollo de la personalidad, estn presentes a lo largo de toda la vida del sujeto, pero no todos influyen de la misma manera en todos los momentos por los que atraviesa el desarrollo de la Personalidad. Cada etapa evolutiva se caracteriza por regularidades y logros que sientan las bases a nuevos periodos, la situacin social de desarrollo definir en ltima instancia la influencia de los agentes socializadores en el desarrollo de personalidad. 238