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Ensino de lngua materna e Anlise de Discurso Crtica / Native
Language Teaching and Critical Discourse Analysis
Viviane Ramalho *
RESUMO Neste trabalho, levantamos reflexes sobre potencias contribuies da Anlise de Discurso Crtica para prticas de ensino-aprendizagem de portugus como lngua materna. Partindo de uma experincia de pesquisa-ao com estudantes de Estgio Supervisionado em Portugus na Universidade de Braslia, discutimos alguns (des)caminhos na formao de educadores/as capazes de analisar criticamente os discursos que circulam em nossa sociedade, de promover a conscincia lingustica crtica e, sobretudo, de refletir sobre suas prprias prticas docentes. PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Poder; Ideologia; Ensino de lngua materna; Prticas de estgio supervisionado
ABSTRACT In this paper, we intend to reflect on possible contributions of Critical Discourse Analysis for teaching-learning Portuguese as a native language. Considering a research-action experience with Supervised Internship students of Portuguese language at the University of Brasilia, we discussed some of the paths taken in the training of educators who are capable of critically analyzing discourses that circulate in society; promoting critical linguistic awareness and, above all, reflectively analyzing their own teaching practices. KEYWORDS: Discourse; Power; Ideology; Native language teaching; Supervised internship practices
* Professora da Universidade de Braslia - UnB, Braslia, Distrito Federal, Brasil; vivi@unb.br Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
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Apresentao
Neste trabalho 1 abordarmos algumas contribuies dos estudos crticos do discurso para prticas de ensino-aprendizagem de portugus como lngua materna, sobretudo dos estudos em Anlise de Discurso Crtica associados aos trabalhos de Fairclough (1989, 2001, 2003). As reflexes aqui reunidas so provenientes de trs fontes principais: de trabalhos anteriores, do projeto Prticas docentes em perspectiva crtica: contribuies dos estudos do discurso, em desenvolvimento no Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade de Braslia, assim como de minha prtica docente nas disciplinas Estgio Supervisionado em Portugus 1 e 2, no curso de Letras-Portugus. Assim sendo, as ideias aqui levantadas so tambm, em parte, ideias de meus/minhas colaborativos/as alunos/as e orientandos/as professores/as em formao. Um impasse por ns encontrado nas aulas e em reflexes sobre prticas de ensino-aprendizagem na perspectiva discursiva crtica tem sido a escassez de material prtico-terico de apoio. Temos acesso a excelentes trabalhos de pesquisadores/as brasileiros/as sobre o ensino de lngua materna na perspectiva das contribuies da Sociolingustica, da Lingustica Textual, da Anlise de Discurso francesa, dentre outras abordagens, mas no so muitos os trabalhos acessveis acerca das contribuies especficas da Anlise de Discurso Crtica para prticas de ensino-aprendizagem de lngua materna. Como os estudos crticos do discurso representam uma rea de interesse crescente nos estudos de linguagem e, ainda, como j comeamos a formar um corpo considervel de professores/as e pesquisadores/as de ADC no Brasil, essa situao de escassez de literatura sobre o assunto tem potencial para ser superada. O esforo empreendido neste trabalho inicial vislumbra contribuir para esse objetivo. Organizamos o artigo em trs sees: na primeira seo, retomamos alguns estudos que impulsionaram os estudos lingusticos crticos, como os de Bakhtin e Foucault; na segunda seo, apresentamos preceitos gerais da Anlise de Discurso Crtica, para, na terceira seo, levantarmos reflexes, a partir de uma experincia em
1 Trabalho desenvolvido com o apoio do Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao da Universidade de Braslia (DPP/UnB). 180 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
Estgio Supervisionado em Portugus 1 e 2, sobre contribuies da vertente crtica de estudos do discurso para prticas de ensino de lngua materna. Indicamos alguns sucessos e alguns entraves encontrados/as por nossos/as professores/as em formao na misso que lhes coube de levar para a sala de aula a perspectiva discursiva dos estudos da linguagem.
1 Princpio(s) da Anlise de Discurso Crtica
A Anlise de Discurso Crtica um campo heterogneo de estudos, dentro do qual se consolidou a vertente britnica proposta por Fairclough (1989, 1995, 2001[1992], 2003) e Chouliaraki & Fairclough (1999). Essa vertente de ADC a partir da qual se constituram vertentes latinoamericanas uma abordagem cientfica transdisciplinar para estudos crticos da linguagem como prtica social. A transdisciplinaridade explica-se pelo fato de a ADC no somente aplicar outras teorias, mas, sim, romper fronteiras epistemolgicas operacionalizando e transformando teorias para os propsitos da abordagem crtica-explanatria (FAIRCLOUGH, 2003). Assim sendo, a ADC constitui-se pela operacionalizao de diversas disciplinas e estudos, dentre os quais destacamos aqui, com base em Fairclough (2001), os estudos fundadores de Bakhtin/Volochinov (2002), Bakhtin (1997) e Foucault (1977, 2003). Tomando o cuidado de no reduzir um pensador como Bakhtin a um punhado de conceitos desligados do contexto histrico e poltico em que foram produzidos (GREGOLIN, 2008, p. 34), possvel reconhecer em Bakhtin/Volochinov (2002)/ Bakhtin (1997) o pensador proponente da teoria semitica de ideologia; da noo de dialogismo na linguagem; e precursor da crtica ao objetivismo abstrato de Saussure. Como observa Brait (2008, p.22),
o aparecimento de Marxismo e filosofia da linguagem se d como uma espcie de terceira margem dos estudos da linguagem. Tanto as duas grandes correntes do pensamento lingustico, o estruturalismo e a estilstica clssica, so colocadas na berlinda (...) como um avano na direo dos estudos enunciativos e discursivos colocado em andamento.
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Nos ensaios filosficos sobre a linguagem, Bakhtin/Volochinov (2002, p.123) aponta a verdadeira substncia da lngua no processo social da interao verbal. Seguindo preceitos do Materialismo Histrico, indica a enunciao como a realidade da linguagem e como estrutura socioideolgica, de modo a priorizar no s a atividade da linguagem, mas tambm sua relao indissolvel com seus usurios. Na filosofia marxista da linguagem, o signo visto como um fragmento material da realidade, que a refrata, representando-a e constituindo-a de formas particulares, com potencial para instaurar, sustentar ou superar formas de dominao, noo esta que converge com a atual concepo dialtica de discurso como (inter)ao, identificao e representao: a representao uma questo claramente discursiva, e possvel distinguir diferentes discursos que podem representar a mesma rea do mundo de diferentes perspectivas ou posies (FAIRCLOUGH, 2003, p.26). De maneira inaugural, discutia-se a funo do signo na luta de interesses sociais antagnicos. O potencial mvel e evolutivo do signo, bem como o que faz dele um instrumento de refrao da realidade, foi apresentado como causa e efeito de confrontos sociais. De acordo com a tradio marxista de primazia da luta de classes, cada nova classe que toma o lugar daquela que dominava antes dela busca dar aos seus pensamentos a forma de universalidade e represent-los como sendo os nicos razoveis e universalmente vlidos. Com base, sobretudo, na compreenso de poder como hegemonia, de Gramsci (1988), e na concepo crtica de ideologia, de Thompson (2002), ambos orientados por preceitos marxistas, a ADC define ideologia/s como construes de prticas a partir de perspectivas particulares que suprimem contradies, antagonismos, dilemas em direo a seus interesses e projetos de dominao (CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999, p.26) 2 . Ainda luz de princpios bakhtinianos, a abordagem crtica de estudos do discurso reconhece a linguagem como espao/instrumento de luta hegemnica. Bakhtin (1997, p.290) apresenta uma viso dialgica e polifnica da linguagem, segundo a qual mesmo os discursos aparentemente no dialgicos, como textos escritos, so sempre parte de uma cadeia dialgica, na qual respondem a discursos anteriores e antecipam discursos posteriores de variadas formas. A interao entendida como
2 Os originais em lngua estrangeira foram traduzidos pela autora. 182 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
operao polifnica, que retoma vozes anteriores e posteriores da cadeia de interaes verbais, e no s uma operao entre as vozes do locutor e do ouvinte: cedo ou tarde, o que foi ouvido e compreendido de modo ativo encontrar um eco no discurso ou no comportamento subsequente do ouvinte (p.291). Essa noo de vrias vozes que se articulam na interao o cerne da compreenso da linguagem como espao de luta hegemnica, por viabilizar os estudos sobre contradies sociais e lutas pelo poder que levam pessoas a selecionar determinados recursos da rede de opes tanto do sistema semitico (sistema lexicogramatical) quanto do sistema social da linguagem (a rede de opes de ordens do discurso, com seus gneros, discursos e estilos relativamente estveis) e articul-los de determinadas maneiras num conjunto de outras possibilidades, causando efeitos imprevisveis no social (FAIRCLOUGH, 2003; RAMALHO & RESENDE, 2011, p.45). Mais uma fonte fundadora da compreenso da linguagem como espao de luta de poder so os trabalhos de Foucault. Dentre outras noes, so relevantes para a ADC as noes foucaultianas do aspecto constitutivo do discurso; da interdependncia das prticas discursivas; da natureza discursiva do poder; da natureza poltica do discurso e da natureza discursiva da mudana social, conforme Fairclough (2001). Foucault (2003, p.10) problematiza a funo constitutiva do discurso, concebendo a linguagem como uma prtica que constitui o social, os objetos e os sujeitos sociais. Analisar discursos, nessa perspectiva, especificar socio- historicamente formaes discursivas interdependentes, bem como sistemas de regras que possibilitam a ocorrncia de certos enunciados em determinados tempos, lugares e instituies. Conforme Foucault (2003, p.66), toda tarefa crtica, pondo em questo as instncias de controle, deve analisar ao mesmo tempo as regularidades discursivas atravs das quais elas se formam; e toda descrio genealgica deve levar em conta os limites que interferem nas formaes reais. Da ideia de regulao social do que pode ou no ser dito em prticas situadas o que traz tona tanto relaes interdiscursivas quanto relaes entre o discursivo e o no essencialmente discursivo origina-se o conceito fundamental para a ADC de ordem de discurso: a totalidade de prticas discursivas dentro de uma instituio ou sociedade e o relacionamento entre elas (FAIRCLOUGH, 1989), que abordaremos a seguir. Na seo 2, apontamos mais um aspecto do dilogo com as teorias de Foucault. Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
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Como alerta Brait (2008, p.9-10), ningum, em s conscincia, poderia dizer que Bakhtin tenha proposto formalmente uma teoria e/ou anlise do discurso, entretanto, tambm no se pode negar que o pensamento bakhtiniano representa, hoje, uma das maiores contribuies para os estudos da linguagem (...), tendo motivado o nascimento de uma anlise/teoria dialgica do discurso. Da mesma forma, no se pode afirmar que Foucault tenha proposto uma anlise sistemtica de discurso, com anlises lingustico-discursivas de textos, como a que temos hoje na ADC, desenvolvida a partir da Lingustica Crtica (FOWLER et al., 1979; HODGE & KRESS, 1993). Mesmo assim, tais estudos fundamentaram e impulsionaram as abordagens crticas do discurso atuais.
2 Discurso e poder
A ADC assume uma postura crtica frente a problemas sociais relacionados a poder e justia que envolvem uso da linguagem. Para essa corrente de estudos crticos, a relao linguagem-sociedade interna e dialtica, o que significa que questes sociais so, em parte, questes de discurso, e vice-versa (CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999, p. vii). Numa concepo mais abstrata, o discurso a linguagem como prtica social visto como um momento irredutvel da vida social, em constante articulao dialtica com outros momentos de prticas sociais: ao/interao; relaes sociais; mundo material e pessoas, com suas crenas, valores, atitudes, histrias. Ao usarmos a linguagem (em sentido amplo, incluindo sons, imagens, gestos, etc.) em nossas prticas sociais situadas, recorremos a reproduzindo e modificando maneiras particulares de agir e interagir, de representar, e de identificar(se) no/pelo discurso. No que toca ao aspecto especificamente discursivo, isso significa que, em prticas sociais situadas, nos valemos (sempre contribuindo para a reproduo e/ou modificao) de gneros discursivos (maneiras relativamente estveis de agir e interagir), de discursos (maneiras particulares de representar aspectos do mundo), assim como de estilos particulares (modos particulares de ser e de identificar a outrem). Em sntese, as trs principais maneiras dialticas de como o discurso integra prticas sociais (maneiras de interagir, maneiras de representar e maneiras de ser e de identificar) relacionam-se aos trs principais significados dialticos do discurso 184 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
(significado acional, significado representacional e significado identificacional), constituintes dos trs elementos de ordens do discurso (gneros, discursos, estilos):
Figura 1 Discurso como prtica social 3
Principais maneiras como o discurso participa de prticas sociais Principais significados do discurso Elementos de ordens do discurso Maneiras de interagir Significado acional Gneros Maneiras de representar Significado representacional Discursos Maneiras de ser e de identificar Significado identificacional Estilos
Como debatido por Ramalho e Resende (2011, p.51), a compreenso dos principais modos dialticos como o discurso figura em prticas sociais, ligados aos significados do discurso bem como aos elementos de ordem do discurso, parte dos trs grandes eixos dialticos da obra de Foucault: o eixo do poder, o eixo do saber e o eixo da tica 4 . Fairclough (2003, p. 28) associa o significado representacional ao eixo do saber, ou seja, ao controle sobre as coisas. Discursos, maneiras particulares de representar aspectos do mundo, pressupem controle sobre as coisas, e conhecimento. O significado acional, por sua vez, est associado ao eixo do poder, ou seja, a relaes de ao sobre os outros. Nessa perspectiva, entende-se que gneros discursivos, como maneiras de agir e relacionar-se discursivamente em prticas sociais, implicam relaes com os outros, mas tambm ao sobre os outros, e poder. O significado identificacional, por fim, associa-se ao eixo da tica, isto , a relaes consigo mesmo, ao sujeito moral. Estilos, maneiras de identificar a si mesmo/a, a outrem e a aspectos do mundo, pressupem identidades sociais ou pessoais particulares, e tica. Como esclarece Foucault (1984, p.50),
isso no significa que cada uma dessas reas (relaes de controle sobre as coisas, relaes de ao com e sobre os outros, relaes consigo mesmo) seja completamente estranha s demais. sabido que o controle sobre as coisas mediado por relaes com os outros, e relaes com os outros, por sua vez, implicam sempre relaes consigo mesmo, e vice-versa.
3 Baseado em Ramalho e Resende (2011, p.51). 4 Os trs eixos (pouvoir, savoir, subjectivation) correspondem genealogia, arqueologia e analtica- hermenutica. Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
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Por isso, para a ADC, embora gneros, discursos e estilos, assim como os significados do discurso, tenham suas especificidades, a relao entre eles dialtica, ou seja, cada qual internaliza traos de outros de maneira que nunca se excluem ou se reduzem a um. Fairclough (2003, p.29) exemplifica que representaes particulares (discursos/saber) podem ser legitimadas em maneiras particulares de ao e relao (gneros/poder), e inculcadas em maneiras particulares de identificao (estilos/tica), e assim por diante. Isso explica, em parte, a profundidade ontolgica da abordagem cientfica da ADC: textos, como eventos discursivos, materializam aspectos das maneiras situadas de (inter)agir, de representar e de identificar(se) em prticas sociais, por isso possvel fazer a crtica situada de efeitos potenciais de (sentidos de) textos sobre a sociedade, ou seja, sobre as formas de ao/interao, sobre as relaes sociais, sobre o mundo material, sobre as crenas, valores, atitudes, histrias das pessoas (RAMALHO & RESENDE, 2011; RESENDE & RAMALHO, 2006). A anlise textual em ADC, que consiste em uma parte da anlise do discurso, , portanto, baseada no s em compreenses, mas tambm em explanaes, isto , em anlises de material emprico fundamentadas em um arcabouo terico particular, com a finalidade de investigar como o momento discursivo trabalha na prtica social, do ponto de vista de seus efeitos em lutas hegemnicas e relaes de dominao (CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999, p.67) 5 . Assim sendo, categorias de anlise textual em ADC so materializaes empricas de maneiras de interagir, de representar e de identificar(se) em prticas sociais situadas, pelas quais podemos realizar crticas explanatrias acerca das consequncias e efeitos sociais, polticos, cognitivos, morais e materiais de textos (FAIRCLOUGH, 2003, p.14). Gneros discursivos so, em princpio, realizados em significados e formas acionais de textos (intertextualidade, por exemplo); discursos so, em princpio, realizados em significados e formas representacionais de textos (interdiscursividade, por exemplo) e, por fim, estilos so, em princpio, realizados em significados e formas identificacionais de textos (metforas, por exemplo).
5 Para mais detalhes sobre procedimentos terico-metodolgicos em ADC, conferir Ramalho e Resende (2011); Resende e Ramalho (2006). 186 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
A intertextualidade constitui, em princpio, uma categoria analtica acional por ser um trao textual moldado por gneros. Gneros especficos articulam vozes de maneiras especficas. A articulao de vozes em textos tende a ser mais disciplinadora ou mais transformadora em relao a lutas de poder. Em textos, a ausncia, a presena, assim como a natureza da articulao desses outros textos, que constituem vozes particulares, permitem explorar prticas discursivas existentes na sociedade e a relao entre elas, conforme debatemos em Ramalho e Resende (2011, p.133). A interdiscursividade , em princpio, uma categoria representacional, ligada a maneiras particulares de representar aspectos do mundo. Discursos particulares associam-se a campos sociais, interesses e projetos particulares. possvel identificar diferentes discursos observando as diferentes maneiras de lexicalizar aspectos do mundo (RAMALHO & RESENDE, 2011, p.142). A metfora, por sua vez, , em princpio, um trao identificacional de textos, moldado por estilos particulares. Seguindo Lakoff & Johnson (2002), a ADC concebe a metfora de modo amplo como o processo de compreender uma coisa em termos de outra. Ao selecionarmos certas metforas num universo de outras possibilidades, revelamos determinadas compreenses da realidade, identificando-a de maneira particular. Na seo 3, comentamos alguns exemplos concretos da realizao emprica dessas formas e significados textuais. Essa concepo de trs principais significados do discurso possibilita alcanar relaes dialticas mais profundas entre os momentos (essencialmente semiticos ou no) do social. Alm disso, avana na percepo no s do sistema semitico (a rede de opes do sistema lexicogramatical), mas tambm do sistema social da linguagem (a rede de opes de ordens do discurso, com seus gneros, discursos e estilos relativamente estveis) como potencial para construir significados (FAIRCLOUGH, 2003; CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999), como apontamos na seo 1. As redes de ordens do discurso compem o sistema social de ordens do discurso, isto , as combinaes particulares de gneros, discursos e estilos, que constituem o aspecto discursivo de redes de prticas sociais e conformam um sistema responsvel pelo potencial mais ou menos indefinido da linguagem para significar (FAIRCLOUGH, 2003, p.220). Como explicam Chouliaraki e Fairclough (1999, p.151), o dinamismo da ordem do discurso, capaz de gerar novas articulaes de discursos e Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
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gneros, mantm a linguagem como um sistema aberto. Por outro lado, a fixidez da ordem do discurso limita o poder gerativo da linguagem, impedindo certas conexes. Assim, novas articulaes de gneros, discursos e estilos de diferentes ordens do discurso tambm contribuem para a construo de significados. Fairclough (2003, p.31) observa que as relaes de explorao no capitalismo tardio baseiam-se, fundamentalmente, em discurso, ou seja, em redes de comunicao, que facilitam aes/relaes temporal e espacialmente desencaixadas, e, consequentemente, a acentuada capacidade de ao a distncia e o exerccio do poder. Como cincia crtica, a ADC ocupa-se de efeitos ideolgicos ou seja, a servio da dominao que (sentidos de) textos possam ter sobre relaes sociais, aes e interaes, conhecimentos, crenas, atitudes, valores, identidades. Os estudos de Thompson (2002) tm servido como ponto de partida para um dilogo transdisciplinar sobre maneiras como o discurso pode agir ideologicamente na vida social. Ao contrrio de concepes neutras, que caracterizam fenmenos ideolgicos sem consider-los como necessariamente enganadores e ilusrios, ou ligados a interesses de algum grupo em particular, na concepo de Thompson (2002), a ideologia , por natureza, hegemnica e, como tal, inerentemente negativa. Sentidos ideolgicos servem necessariamente ao consenso, disseminao de interesses particulares como se fossem interesses universais, para estabelecer e sustentar relaes de dominao. Alguns modos gerais de operao da ideologia, e respectivas estratgias discursivas, apontados pelo autor so 6 : Legitimao: modo de representar relaes de dominao como sendo justas e dignas de apoio. As estratgicas tpicas de construo simblica voltadas para legitimar relaes de dominao so a racionalizao; a universalizao e a narrativizao; Dissimulao: modo de ocultar, negar ou obscurecer relaes de dominao. So estratgicas tpicas de construo simblica ligadas a esse modo geral: o deslocamento; a eufemizao e o tropo; Unificao: modo de construir simbolicamente uma forma de unidade que interliga indivduos numa identidade coletiva, independentemente das divises que possam separ-los. Duas estratgias principais so relacionadas a esse modo: a padronizao e a simbolizao;
6 Para mais detalhes, conferir Ramalho e Resende (2011). 188 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
Fragmentao: modo de segmentar indivduos ou grupos potencialmente capazes de desafiar foras e interesses dominantes. So estratgias de fragmentao: a diferenciao e o expurgo do outro; Reificao: modo de representar situaes transitrias, sociais, histricas, como se fossem permanentes, naturais e atemporais. So quatro as estratgias ligadas a esse modo: a naturalizao; a eternalizao; a nominalizao e a passivao. Em prticas de ensino-aprendizagem de lngua materna orientadas por uma compreenso mais crtica, a linguagem concebida como prtica social, ou seja, como parte integrante da vida social, indissocivel das pessoas (com suas crenas, valores, histrias, narrativas de vida) que agem e interagem em um mundo material (sociocultural e historicamente situado), estabelecendo relaes sociais no curso de suas vidas. Em suma, prticas de ensino-aprendizagem de portugus como lngua materna so concebidas como prticas socioculturalmente situadas que envolvem (inter)aes, relaes sociais, pessoas e discurso num mundo material particular e, por isso, so prticas de (inter)ao, de construo, de distribuio e de circulao de conhecimento, assim como de constituio de identidades, que podem contribuir para instaurar, reproduzir e/ou superar relaes assimtricas de poder. Tal postura converge com uma compreenso de letramentos como um conjunto de prticas socialmente construdas envolvendo a leitura e a escrita, configuradas por processos sociais mais amplos, e responsveis por reforar ou questionar valores, tradies, padres de poder presentes no contexto social (STREET, 1984; ROGERS, 2011).
3 Anlise de Discurso Crtica e ensino de lngua materna: refletindo sobre uma experincia
O conhecimento desses pressupostos tericos por parte dos/as professores/as em formao, contribuiria para um trabalho mais prximo do que preconizam as diretrizes e avaliaes educacionais, uma vez que, como observou Kleiman (2008, p.488), uma das razes para as incertezas do professor face mudana paradigmtica profissional (...) o desconhecimento (...) das teorias de linguagem que embasam os documentos oficiais. Para Fairclough (1995, p.221), analistas do discurso tm um papel importante na formao de educadores/as crticos/as preparados para atuar em programas de conscincia lingustica crtica programas que buscam desenvolver a capacidade das Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
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pessoas para a crtica lingustica, incluindo capacidades de anlise reflexiva do prprio processo educativo. O projeto da conscientizao lingustica crtica , como resume Leal (2003, p.142), desenvolver a conscincia de como a linguagem participa de processos que estabelecem, mantm ou transformam relaes de poder. Como Fairclough (1989, p.85) problematiza, a linguagem (duplamente objeto de trabalho dos/as futuros professores/as) um dos instrumentos de luta de/pelo poder. A ideologia (sentidos a servio do poder)
mais efetiva quando sua ao menos visvel, de forma que, quando nos tornamos conscientes de que um determinado aspecto do senso comum sustenta desigualdades de poder, aquele aspecto deixa de ser senso comum e pode perder a potencialidade de sustentar desigualdades de poder, isto , de funcionar ideologicamente.
Isso implica que, se reproduzimos acriticamente o senso comum, o status quo que beneficia uma minoria, a ideologia segue contribuindo para sustentar desigualdades de poder. Se, ao contrrio, desvelamos, desnaturalizamos o senso comum, de maneira consciente, existe a possibilidade de coibirmos, anularmos, superarmos seu funcionamento ideolgico. No contexto brasileiro, no difcil notar que a tradio do ensino de Portugus serviu, em grande medida, para instaurar e sustentar desigualdades de poder fundadas no senso comum de que a lngua se resume norma padro, legitimada pelas instituies poderosas e qual poucos tm acesso (KLEIMAN, 2008, p.490). J foi vastamente discutido que questes sociais e polticas foram retiradas da sala de aula, sobretudo pela separao entre poder e conhecimento, por meio da criao de currculos e contedos centrados em supostos objetos de conhecimento naturais, como se conhecimentos fossem naturais, e no prticas discursivas, criaes humanas e sociais, sociocultural e historicamente situadas (FOUCAULT, 2009). Conforme Foucault (2009, p.204), o saber um conjunto de elementos, formados de maneira regular por uma prtica discursiva e indispensveis constituio de uma cincia. Ao desvelar que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de reproduo esto intimamente ligados, Mszros (2008, p.35) afirma que a educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu ao 190 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm de gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade. O filsofo cita como exemplo o saber, e sua prtica discursiva, da Histria, que teve de ser totalmente adulterada, e de fato frequente e grosseiramente falsificada para esse propsito (MSZROS, 2008, p.36), mas tambm podemos pensar na disciplina Lngua Portuguesa como saber. Retomando as ideias de Fairclough (1989) sobre desnaturalizao da ideologia hegemnica, a conscincia lingustica crtica pode contribuir para desvelar e desnaturalizar efeitos ideolgicos de (inter)aes, representaes e identificaes potencialmente orientadas para projetos de dominao. Alinhado a essa ideia, Geraldi (2004, p.44) avalia que preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder, e a linguagem um de seus caminhos. Se ela serve para bloquear e disso ningum duvida , tambm serve para romper o bloqueio. Como endossa Cox (2010, p.181) ao lembrar que, na atual conjuntura, se quisermos formar (e no apenas informar) professores de lnguas com a densidade necessria para implementar de modo consequente a nova proposta curricular, temos de realizar escolhas. E a base de nossas escolhas seria o perfil de professores visualizado pelos documentos que esto regendo o ensino bsico. Que cara deveria ter o curso de Letras que hoje habilita professores para atuar no Ensino Fundamental e Mdio?
Concordamos com o fato de no podermos mais separar no curso de Letras as disciplinas de lngua das de lingustica. Hoje um currculo srio no pode mais abalizar um estudo de lngua que se faa margem dos conhecimentos produzidos pela lingustica (COX, 2010, p.181). Tendo em vista a preocupao e o compromisso de contribuir para a formao de educadores/as crticos/as, ou seja, para a formao (continuada tambm) de professores/as de lngua materna preparados/as para refletir criticamente sobre sua prtica, sobre o prprio conhecimento, assim como para propor e executar aes coerentes com a conscincia lingustica crtica, que oportunizamos, nas dinmicas de estgio docente, espaos para reflexo crtica e para a aproximao da teoria e anlise de discurso. No que se segue, procuraremos ilustrar alguns resultados do trabalho com estudos discursivos nas disciplinas de Licenciatura em Letras, Estgio Supervisionado Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
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em Portugus 1, cujo foco so reflexes prtico-tericas e observao de sala de aula, e Estgio Supervisionado em Portugus 2, com enfoque voltado para a prtica docente. A dinmica relatada aqui constituiu parte das atividades preparatrias para o planejamento e execuo, por parte dos/as estudantes de Letras, de cursos de extenso de leitura e produo de textos para alunos/as da educao bsica, oferecidos na Universidade de Braslia em 2011. Em um trabalho de orientao e superviso, instigamos os/as professores/as em formao a recorrerem s teorias discursivas e sociointeracionistas estudadas em Estgio 1 para planejarem e executarem, em Estgio 2, cursos de extenso, com durao de 4 encontros presenciais de 4 horas, cujo objetivo central fosse trabalhar com prticas de uso-reflexo-uso da linguagem, preconizadas pelas diretrizes educacionais, fazendo a transposio didtica das teorias estudadas. Foram muitos os sucessos e tambm insucessos identificados no percurso, mas que, no caso, so parte do desenvolvimento da prtica autnoma e emancipatria do/a professor/a crtico/a em formao. A dinmica que discutiremos foi realizada com estudantes de Estgio 2 e baseada no trabalho de campo desses mesmos estudantes em semestre anterior. Em estgio de observao, realizado no primeiro semestre de 2011, foi coletada a seguinte proposta de atividade, que conduzira uma aula de lngua portuguesa, de 50 minutos, numa turma de oitava srie de uma tradicional escola particular de Braslia. Reforamos que o material a seguir foi coletado em uma escola de Braslia e que fora utilizado pelo/a professor/a daquela escola. O estudante de estgio coletou a atividade, que foi posteriormente discutida em uma de nossas oficinas reflexivas de Estgio 1:
Partido Alto Cssia Eller/Chico Buarque http://letras.terra.com.br/cassia-eller/64179/ Deus um cara gozador Adora brincadeira Pois pra me jogar no mundo Tinha o mundo inteiro Mas achou muito engraado Me botar cabreiro Na barriga da misria Eu nasci brasileiro (Eu sou do Rio de Janeiro) Diz que deu Diz que d Diz que Deus dar No vou duvidar, oh nega E se Deus no d Como que vai ficar, oh, nega? a Deus dar, a Deus dar Diz que deu Diz que d Diz que Deus dar No vou duvidar, oh nega E se Deus negar eu vou me indignar e chega Deus dar, Deus dar 192 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
Jesus Cristo ainda me paga Um dia ainda me explica Como que ps no mundo Essa pobre titica Vou correr o mundo afora Dar uma canjica Que pra ver se algum se embala Ao ronco da cuca (Um abrao pra aquele que fica, meu irmo) Deus me deu mos de veludo Pra fazer carcia Deus me deu muitas saudades E muita preguia Deus me deu pernas compridas E muita malcia Pra correr atrs de bola E fugir da polcia (Um dia ainda sou notcia) Deus me fez um cara fraco desdentado e feio Pele e osso, simplesmente Quase sem recheio Mas se algum me desafia E bota a me no meio Eu dou porrada a trs por quatro E nem me despenteio (Porque eu j t de saco cheio).
1. Indique a predicao do verbo dar em cada uma destas oraes: a) Deus dar b) Deus me deu mo de veludo 2. Que tipo de predicado encontramos em Deus me fez um cara fraco? 3. No trecho Deus um cara gozador, adora brincadeira/Pois pra me jogar no mundo, tinha o mundo inteiro, encontramos um verbo empregado com sentido distinto do proposto pela norma culta. Identifique-o, faa a substituio adequada e classifique o sujeito do verbo proposto. 4. Na construo Diz que deu, diz que d/Diz que Deus dar, qual o sujeito de diz? Esse verbo foi empregado corretamente? Justifique.
De posse da proposta de atividade, os/as professores/as em formao, que j antes do incio da discusso se mostravam conscientes da riqueza da letra de msica e do reducionismo da abordagem estruturalista das questes propostas (ainda que elaboradas a partir de um texto), iniciaram reflexes em grupos para apontar problemas no tipo de aula proposta, bem como para levantar possveis maneiras de trabalhar aspectos discursivos a partir da mesma letra de msica. Dentre outros problemas e limitaes verificados na proposta de atividade, foram indicados pelos/as estudantes de Letras: (i) o texto como um pretexto para trabalhar regras da gramtica normativa (questes 3 e 4), contribuindo para distinguir o certo, legitimado, do errado; (ii) o uso do texto para trabalhar memorizao de terminologias e classificaes da gramtica tradicional (questes 1 e 2), o que poderia ser feito sem o texto, j que ele tomado s em unidades menores, e no em sua totalidade; a total desconsiderao (conforme atestam as notas de campo apresentadas no relatrio final) dos sentidos acionados pela letra da msica bem como da composio multimodal da msica, etc. Dentre outras possibilidades levantadas pelos/as professores/as em formao para trabalhar aspectos discursivos em sala de aula, foram indicadas sequncias didticas que contemplassem: Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
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Pesquisa sobre os tipos de msica popular brasileira, com ateno para origens e caractersticas particulares do gnero samba de partido alto; Audio de msicas e explorao de ritmos que contribuam para a construo de sentidos no gnero multimodal (ou seja, que mescla diferentes modos de representao escrita, som); Pesquisa e elaborao de relatrio-sntese da histria do Rio de Janeiro, incluindo o percurso histrico, at os dias de hoje, da formao (apartao) das comunidades carentes; Discusso, reviso coletiva, reescrita e divulgao do relatrio-sntese; Leitura de textos argumentativos (carta do leitor, artigo de opinio, editorial de jornal) e explorao das caractersticas composicionais, estilsticas, temticas, dos gneros; Pesquisa sobre distribuio de renda e desigualdades sociais na comunidade do/a estudante. Escrita, reviso coletiva, reescrita e envio de carta do leitor em defesa de um ponto de vista acerca do tema; Pesquisa e apresentao oral, em forma de seminrios, de estatsticas de pobreza e ndices de marginalidade no Rio de Janeiro, principalmente no que diz respeito aos/s afrodescendentes; Oficinas de leitura para trabalhar exerccios de antecipao, inferncias, por exemplo, sobre a vida cotidiana do eu-lrico da(s) letra(s) de msica; Pesquisa e anlise de expresses, ditados populares, provrbios e respectivos sentidos disciplinadores ideolgicos, sobretudo a reificao da pobreza na origem da expresso popular Deus dar, que atribui a um ente sobrenatural a responsabilidade do estado de prover sade, educao, alimentao e moradia aos/s cidados/s; Relao, da reflexo acima, com o tipo de predicao do verbo dar na orao Deus me deu mo de veludo (questo 1 da atividade reproduzida) e com o tipo de predicado que encontramos em Deus me fez um cara fraco, desdentado e feio (questo 2), em que a agncia e a responsabilidade pela desnutrio (fraqueza) e pela falta de acesso a servios de sade (desdentado) so atribudas a um entre sobrenatural; Ainda ligado anlise acima, reflexes sobre possveis discursos (interdiscursividade) que reproduzem e disseminam as ideologias que reificam a pobreza e a desigualdade social; Pesquisa e explorao de caractersticas particulares da notcia policial, aliada a reflexes sobre vozes (intertextualidade) e discursos (interdiscursividade) em textos jornalsticos que fomentam a fragmentao/expurgo do outro, criando inimigos pblicos que ameaam a ordem estabelecida; Explorao do contnuo oral-escrito na letra de msica e identificao de traos de variao lingustica de gnero social, idade, regio geogrfica, camada ou grupo social, o que pode ser mais rico do que simplesmente fazer a substituio adequada 194 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
do verbo na norma culta e classificar o sujeito do verbo proposto (questo 3 da atividade reproduzida); Reflexo sobre a criao de smbolos de unidade que ideologicamente unificam brasileiros/as (samba, futebol, preguia, valentia, carnaval), explorando relaes intertextuais no texto; Analisar as outras vozes, discursos/ordens do discurso que constituem o texto, a exemplo do que alude a construo Diz que deu, diz que d/Diz que Deus dar (questo 4 da atividade reproduzida), o que pode ser relacionado aos discursos que legitimam relaes assimtricas de poder; Explorar o jogo de ironia construdo na msica com base na falta de combinao entre o significado aparente e o contexto situacional e nos pressupostos dos interlocutores sobre as crenas e valores do locutor, o que s pode ser inferido levando-se em conta o contexto social de interao como fator constitutivo do significado; Analisar sentidos, em relaes intertextuais e interdiscursivas, que dissimulam graves problemas sociais por meio da eufemizao/metfora (Na barriga da misria/Eu nasci brasileiro; Deus me deu mos de veludo/Pra fazer carcia/Deus me deu muitas saudades/E muita preguia); Analisar os efeitos de sentido de selees lexicais como negar, me indignar, em vez de outras possibilidades como rejeitar, recusar, repudiar e me irritar, me decepcionar, me revoltar, me enfurecer, observando o gradiente crescente ou decrescente de avaliao positiva ou negativa, e assim por diante. A breve discusso realizada aqui revela que so inmeras as possibilidades e imenso o potencial de trabalho orientado pela perspectiva discursiva crtica de ensino de portugus como lngua materna; mas, naturalmente, um processo de adaptao e transformao de prticas tradicionais to arraigadas no tranquilo. So muitos os percalos e obstculos a serem superados, como os/as prprios/as professores/as em formao descrevem em seus relatrios de estgio. O esforo de empreender prticas de pesquisa-ao entre universidade e comunidade trabalhoso, e a prtica tem mostrado a necessidade de a universidade ir at a comunidade, e no o contrrio, a despeito de todo tipo de dificuldades que encontramos para levar a cabo tal tipo de projeto. O Relato (1) representativo dessa percepo apontada pelos/as professores/as em formao que participaram das atividades supervisionadas de estgio:
Relato (1) A oportunidade de um curso fora da escola favoreceu uma melhor segurana e real prtica docente, diante das situaes que passam os alunos quando vo procurar uma escola para estagiar. O curso foi de intensa produo e reflexo, cujo material de apoio possui excelente qualidade. Contudo, alunos de escolas particulares dominaram as Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
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salas. Havia muito poucos alunos carentes. Talvez a divulgao tivesse sido imbele, ou o deslocamento implicasse em dificuldade para esses alunos. Percebo, portanto, que cursos como estes deveriam ter prioridade para com a populao carente, que tem menos acesso a prticas de letramento, visto que sua exposio interfere na aquisio das competncias.
Outra dificuldade que, por um lado, os/as professores/as em formao no so muito bem recebidos em escolas regulares, conforme Relato 1; por outro lado, os/as professores/as em formao apontam, com razo, que os cursos de extenso no oferecem uma viso real da vida escolar, como ilustramos com o Relato (2):
Relato (2) Em relao minha aprendizagem, o curso funcionou como uma ferramenta de autoconhecimento. Pude reafirmar meu gosto por dar aula e minha paixo pelo portugus. Por ter se tratado de um curso de extenso, entendo que o perfil dos alunos no o que se costuma encontrar em uma sala de aula comum.
Mais um impasse levantado com frequncia pelos/as futuros/as professores/as o choque com uma realidade em que o ensino de lngua portuguesa est todo orientado para a aprovao no vestibular na universidade pblica, conforme ilustra o Relato (3):
Relato (3) Por causa da dinmica [de apresentao], pude ter uma noo melhor sobre a realidade da turma, e o primeiro ponto com que me deparei foi o fato de eles estarem muito preocupados com o vestibular e com o futuro deles, pois muitos desenharam um livro, ou algo similar, para representar a fase da vida em que esto. Esse ponto no havia sido levado em considerao quando preparei as aulas (tanto que na apresentao no perguntei qual curso queriam fazer) e no tinha como foco ajud-los nesse ponto especfico, mas em um aspecto mais geral das quatro habilidades: ler, escrever, falar, escutar e refletir sobre a lngua. Mas isso foi uma falha que busquei remediar nas aulas seguintes. Claro que de nenhuma forma o curso se tornou preparatrio para o vestibular, mas esse aspecto passou a ser parte da aula. Alis, quando disse que o curso no visava o vestibular, houve uma certa decepo por parte dos alunos.
Essa uma queixa apontada recorrentemente nas oficinas e relatrios de estgio: os constrangimentos vindos da instituio, dos familiares, que dificultam prticas inovadoras de ensino de portugus como lngua materna; muito embora, devemos 196 Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
lembrar, os processos seletivos para ingresso em universidades tenham sofrido mudanas importantes nos anos recentes para atender perspectiva discursiva das diretrizes nacionais de educao. As recorrncias de dificuldades de cunho mais pedaggico dizem respeito aos obstculos impostos por uma tradio de aulas expositivas que seguem o livro didtico, como ilustra o Relato (4):
Relato (4) Um aspecto que me desagradou foi que as aulas pareceram meio repetitivas, com uma estrutura similar, e at textos de gneros bem parecidos. No sei como eu poderia preparar as aulas de tal forma que correspondessem aos objetivos do curso, mas a maneira como tudo aconteceu me pareceu um tanto superficial e no sei se samos do esquema cannico das aulas em colgio. O livrinho didtico [preparado como material de apoio pelos/as professores/as em formao] ajuda, mas, de certa forma, restringe, pois se no fazemos tudo o que proposto, causa uma sensao ruim. Parecia que tinha muita coisa programada, e por isso, no dava para aprofundar tanto, mastigar bem os textos e ideias.
Mesmo podendo organizar suas aulas, preparar e utilizar materiais de apoio como bem planejassem, os/as futuros/as professores/as acabavam, como eles/as mesmos/as constatam, elaborando um livrinho didtico que seguiam do incio ao fim das aulas, e que no lhes oferecia muita diversidade de dinmicas, leituras, atividades, gneros discursivos.
Consideraes finais
Em vez de indicar de antemo os projetos de letramento (conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja realizao envolve o uso da leitura-escrita, conforme Kleiman, 2008, p.509) como a soluo (quase) pronta, as atividades de estgio conduzem o estudante a reconhecer reflexivamente que a ao, a prtica social real, deve preceder o contedo. A percepo de que a prtica de estgio faz sentido e os envolve de maneira calorosa porque esto imersos/as e engajados/as em um projeto de pesquisa-ao, aponta aos/s futuros/as professores/as que um caminho para sua prpria prtica docente partir de projetos de uso-reflexo-uso reais da linguagem, e no de livrinhos didticos repetitivos e disciplinadores. Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 178-198, Jan./Jun. 2012.
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Como bem observa Suassuna (2011, p.133), o saber do/a professor/a h de servir menos transmisso e cobrana de contedos curriculares e mais a um processo de discusso, questionamento, formulao de hipteses e sistematizaes pedaggicas. Nesse espao de reflexo proporcionado pelas atividades de estgio, orientadas por uma perspectiva discursiva e transformadora, os/as professores/as em formao percebem que no h receita pronta, como eles/as avaliam; que a docncia um trabalho de pesquisa, de crtica, de discusso, de dvida, de formulao e reformulao de propostas de interveno situadas que se mostrem efetivas para o desenvolvimento da conscincia de que a linguagem no serve apenas para comunicar, mas tambm para segregar, para legitimar diferenas, para universalizar interesses que favorecem uma minoria e penalizam a maioria. REFERNCIAS
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