Aprender Se Aprende Aprendendo 148 X 210

APRENDER SE APRENDE APRENDENDO:
construo de saberes na relao

entre universidade e sociedade
Paula Chies Schommer
ris Gomes dos Santos
Organizadoras
Srie Editorial CIAGS
Direitos reservados a Universidade Federal da Bahia Centro Interdisciplinar de Desenvolvimen-
to e Gesto Social (UFBA/CIAGS)
Av. Reitor Miguel Calmon, s/n - Escola de Administrao Vale do Canela Salvador - BA
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(71) 3247-5477
Impresso no Brasil
Todos os direitos reservados. Os conceitos e opinies emitdos nesta
publicao so de inteira responsabilidade de seus respectvos autores.
1 edio - 2009
Organizao: Paula Chies Schommer; ris Gomes dos Santos
Editorao eletrnica: Carlos Vilmar
Reviso: Paula Chies Schommer; ris Gomes dos Santos
Diagramao Capa: Carlos Vilmar
Imagem da Capa: Heroturko Adaptao: Carlos Vilmar
A654 Aprender se aprende aprendendo: construo de saberes na
relao entre universidade e sociedade/ Paula Chies
Schommer; ris Gomes dos Santos. Salvador:
CIAGS/UFBA, FAPESB; SECTI; CNPq, 2010.
160 p. :il.; .- (Coleo Gesto Social)
ISBN - 978-85-60660-05-6
1. Aprendizagem . 2. Universidade-Sociedade 3.
Aprendizagem scio-prtca 4. Gesto social 5. Desenvolvimento
scio-territorial I. Schommer, Paula Chies. II. Santos, ris Gomes
dos Santos.
CDD 370.1523
Ficha Catalogrfca Elaborada pelo Bibliotecrio Neubler Nilo Ribeiro da Cunha (CRB-5/1578)

APRENDER SE APRENDE APRENDENDO:
construo de saberes na relao
entre universidade e sociedade
Organizadoras
Anglica Maria Arajo Corra
Professora Associada II da Universidade Federal da Bahia, Insttuto de Biologia, Departa-
mento de Zoologia. Experincia em fsiologia animal comparada com nfase na fsiologia
de crustceos. Graduada em Histria Natural pela Universidade Federal da Bahia (1971),
mestre em Cincias Biolgicas (Fisiologia Animal) pela Universidade Federal de Pernambuco
(1979) e doutora em Cincias (Fisiologia Animal) pela Universidade de So Paulo (1992).
Compe a equipe do Programa Marsol Maricultura Familiar Solidria, partcipando desde
1993 em projetos de extenso na regio do Baixo Sul Baiano.
Iara Ic
Graduada em Administrao (2003) e mestre em Administrao (2007) pela Universidade
Federal da Bahia. Atualmente, desenvolve atvidades de ensino na faculdade UNIME, atua
como Coordenadora de Comunicao, Gesto e Avaliao do Programa Marsol - Maricultu-
ra Familiar Solidria no Baixo Sul Baiano e coordena a rea de Projetos Alternatvos para
Gerao de Trabalho e Renda da Prefeitura Municipal de Salvador. Tem experincia na rea
de Administrao, com nfase no estudo de organizaes e poder local, atuando principal-
mente nos seguintes temas: desenvolvimento local, poltcas pblicas, partcipao popular
e economia solidria.
Mestranda em Cincias Sociais pelo Programa de Ps-graduao em Cincias Sociais (FFCH/UFBA)
e graduada em Secretariado Executvo Bilingue pela Universidade Federal da Bahia. Integrou a
equipe de implementao da Rede Nacional de Altos Estudos em Segurana Pblica, Ministrio da
Justa, na Bahia, bem como coordenou grupo de trabalho de campo no Programa Marsol Mari-
cultura Familiar Solidria. Atualmente, compe equipe do projeto Gente da Mar Programa para
a Promoo da Equidade, acordo bilateral entre Brasil e Canad (SEAP/CIDA/WFT), na condio de
artculadora interinsttucional. Integra o grupo de pesquisa Insttuies e Governos Subnacionais,
do Centro de Recursos Humanos (CRH/UFBA). Possui experincias na rea de poltcas pblicas;
metodologias de pesquisa e extenso; processos de desenvolvimento comunitrio; mobilizao
poltca e social e desenvolvimento territorial partcipatvo.
Mariana Leonesy da Silveira Barreto
Psicloga formada pela Faculdade Ruy Barbosa (2008). Pesquisadora do Centro Interdis-
ciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social (CIAGS), com bolsa da Fundao de Apoio
Pesquisa e Extenso (FAPEX). Partcipante do programa de estudos transculturais em psi-
cologia pela University of Wisconsin, Oshkosh, desde 2007. Membro do grupo de pesqui-
sa em comportamento do consumidor na UNIPESSOA. Atualmente, trabalha no Centro de
Referncia de Assistncia Psicossocial (CRAS) no municpio de So Domingos. Trabalha com
temas relacionados capacitao de gestores, formao profssional e educao.
Miguel da Costa Accioly
Graduado em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (1989),
mestre em Botnica pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (1992) e doutor em
Cincias Biolgicas (Botnica) pela Universidade de So Paulo (2004). professor adjunto
da Universidade Federal da Bahia, Insttuto de Biologia. Atua no Mestrado Profssional em
Desenvolvimento e Gesto social (CIAGS/UFBA). revisor de artgos para as revistas Acta
Botanica Brasilica, Revista Cincia Agronmica e Aquaculture (Amsterdam). coordenador
do Programa Marsol Maricultura Familiar Solidria no Baixo Sul Baiano. Tem experincia
na rea de Ecologia de ambientes costeiros e em Maricultura, atuando principalmente nos
seguintes temas: maricultura, carcinicultura, ecologia marinha, algicultura e extenso pes-
queira, tendo realizado inclusive percias judiciais relacionadas a esses temas.
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Natali Lordello de Oliveira
Bacharel em Cincias Biolgicas com nfase em Recursos Ambientais, pela Universidade
Federal da Bahia (2008). Possui formao tcnico/profssionalizante em Qumica pelo Cen-
tro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (CEFET-BA). Tem experincia com cultvo de
macroalgas agarftas para fns comerciais, em regio impactada na localidade de Simes
Filho-BA, dentro do projeto Eco-Luzia, com enfoque na prtca da economia solidria (2006-
2008). Sua experincia atual, desde novembro de 2008, voltada para a ostreicultura fa-
miliar solidria em projeto vinculado ao ECOMAR-UFBA, no mbito do Programa Marsol
Maricultura Familiar Solidria no Baixo Sul Baiano.
Doutora em Administrao de Empresas pela Fundao Getulio Vargas - SP (2005), mestre em
Administrao pela Universidade Federal da Bahia (2000) e graduada em Administrao de Em-
presas pela Universidade de Caxias do Sul (1995). Professora da Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC/ESAG), na graduao em Administrao Pblica e no Mestrado Profssional em
Administrao, a partr de 2009. Pesquisadora e professora colaboradora da UFBA, junto ao Cen-
tro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social (CIAGS) e ao Ncleo de Ps-Graduao
em Administrao (NPGA), desde 2001. Entre 2006 e 2009, conduziu junto ao CIAGS/UFBA a pes-
quisa Comunidades de prtca como bases da aprendizagem em processos de desenvolvimento
scio-territorial, fnanciada pela FAPESB e pelo CNPq, tendo acompanhando as experincias do
Mestrado Multdisciplinar e Profssional em Desenvolvimento e Gesto Social e o Programa Mar-
sol Maricultura Familiar Solidria no Baixo Sul Baiano. Entre seus temas de interesse, esto:
relaes interorganizacionais, gesto social e desenvolvimento, gesto pblica, responsabilidade
social empresarial, investmento social privado, aprendizagem organizacional e comunidades de
prtca.
Rodrigo Maurcio Freire Soares
Graduado em Comunicao Social pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), especialista
em Gesto da Comunicao Organizacional (UFBA) e, atualmente, aluno do Mestrado Mult-
disciplinar e Profssionalizante em Desenvolvimento e Gesto Social pela Universidade Federal
da Bahia. bolsista do Projeto Maestria em Artes e Ofcios Populares: Mapeamento
dos Mestres Artesos do Territrio do Sisal/BA (FAPESB) e participa do Projeto de Im-
plantao dos Planos de Desenvolvimento Territorial da Cultura no Estado da Bahia
(UFBA/SECULT). co-autor do livro Metodologia Participativa no Meio Rural: uma vi-
so interdisciplinar e tem atuado prioritariamente em projetos e programa nas reas
de comunicao, cultura e avaliao.
Rosana de Freitas Boullosa
Doutora em Polticas Pblicas pela Universit IUAV di Venezia, em Veneza-Itlia, pro-
fessora da Universidade Federal da Bahia, Escola de Administrao (Departamento de
Estudos Organizacionais/DEO), desde 2009, e associada do Centro Interdisciplinar de
Desenvolvimento e Gesto Social (CIAGS), desde 2006. Alm de ministrar aulas para os
cursos de Graduao em Administrao, Graduao Tecnolgica em Gesto Pblica e
Gesto Social e Mestrado Multidisciplinar e Profissional em Desenvolvimento e Gesto
Social, participa de projetos de extenso e coordena o Programa Residncia Social do
CIAGS/UFBA. Em 2007, venceu o prestigioso Prmio Giovanni Ferraro, edio 2006,
de Melhor Tese Italiana em Planejamento e Polticas Pblicas em sua rea de estudo
(planejamento e polticas pblicas), com a tese Che tipo di innovazione stiamo viven-
do? Le politiche di regolarizzaizone fondiaria in Brasile - un modello interpretativo,
orientada pelo prof. dr. Pier Luigi Crosta. Atua no campo da Gesto Pblica e Social, com
partcular ateno aos aspectos da formao e ensino.
Siegrid Guillaumon
Doutoranda em Administrao pelo Ncleo de Ps-Graduao em Administrao (NPGA) da Uni-
versidade Federal da Bahia (UFBA). Bolsista do CNPq. Graduada em Administrao de Empresas
pela Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade (FEA) da Universidade de So Paulo
(USP), e mestre em Administrao pelo NPGA/UFBA. Coordenadora Executva do Projeto de Ex-
tenso em Desenvolvimento Insttucional e Gesto Social, no qual responsvel pela artculao
interinsttucional, planejamento e execuo das atvidades envolvidas. Pesquisadora do Ncleo
de Planejamento e Gesto da Cultura e do Turismo (NCTur). Pesquisa nas reas de desenvolvi-
mento territorial, turismo e desenvolvimento sustentvel, cultura, aprendizagem.
Silvia Maria Bahia Martins
Graduada em Comunicao Social pela Universidade do Estado da Bahia (2007). Mestranda em
Desenvolvimento e Gesto Social pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Atua como pes-
quisadora bolsista junto ao Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social (CIAGS/
UFBA), desde 2007, como monitora do Projeto de pesquisa e extenso Incubadora de Ncleos
Produtvos Associatvos para o Desenvolvimento Scio-Territorial da Pennsula de Itapagipe, f-
nanciado pela FINEP e apoiado pela Fapesb, e acompanha o Projeto Maestria em Artes e Ofcios
Populares: Mapeamento dos Mestres Artesos do Territrio do Sisal/BA (FAPESB).
Tacilla da Costa e S Siqueira Santos
Doutoranda e Mestre em Administrao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Gerenciou
durante cinco anos o departamento de Mobilizao de Recursos e Comunicao do Grupo de
Apoio Preveno Aids da Bahia (Gapa-Ba). Coordenou ofcinas e consultorias sobre Sustenta-
bilidade, Marketng Social e Comunicao para mais de 200 organizaes da sociedade civil em
todo o Brasil. Atualmente, professora do MBA em Sustentabilidade e Responsabilidade Social
Empresarial da UNIFACS, Coordenadora da Graduao em Relaes Internacionais da Unijorge
Centro Universitrio Jorge Amado, e pesquisadora do Laboratrio de Anlise Poltca Mundial
LABMUNDO. Faz parte do Projeto de Extenso em Desenvolvimento Insttucional e Gesto
Social, pela Universidade Federal da Bahia, no qual esteve frente de ofcinas realizadas com o
Insttuto Chapada de Educao e Pesquisa (ICEP).
Tnia Fischer
Doutora em Administrao pela Universidade de So Paulo (USP), professora ttular da Uni-
versidade Federal da Bahia (UFBA) e colaboradora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Pesquisadora 1A do CNPQ, coordena o Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento
e Gesto Social (CIAGS) e professora do Ncleo de Ps-Graduao em Administrao (NPGA),
ambos da UFBA. autora dos livros Gesto do Desenvolvimento e Poderes Locais (ed. Casa da
Qualidade), Gesto Contempornea (ed. FGV), uma das organizadoras de Anlise de Organiza-
o: Perspectvas Latnas (ed. UFRGS) e partcipou da organizao da verso brasileira do Hand-
book de Estudos Organizacionais (ed. Atlas, volumes 1, 2 e 3). Dentre os programas e atvidade
de ensino que coordena, esto o Projeto Maestria em Artes e Ofcios Populares: Mapeamento
dos Mestres Artesos do Teritrio do Sisal/BA(FAPESB), o Programa de Capacitao Docente em
Administrao - PCDA/ ANPAD e o Mestrado Multdisciplinar e Profssionalizante em Desenvol-
vimento e Gesto Social (UFBA).
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M
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Apresentao
Paula Chies Schommer e ris Gomes dos Santos 9
Agradecimentos 14
Prefcio
Um convite a aprender
Tnia Fischer 15
1. Com quantas andorinhas se faz um vero?
Prtcas, relaes e fronteiras de aprendizagem
Paula Chies Schommer e Rosana de Freitas Boullosa 17
2. O peso de elementos insttucionais e metodolgicos na
balana das relaes intersetoriais: anlise de duas
experincias que pretendem contribuir para o
desenvolvimento scio-territorial
Paula Chies Schommer e ris Gomes dos Santos 43
3. Aprendendo a ser interdisciplinar:
refexes e experincias vividas no Marsol
Paula Chies Schommer; Anglica Maria Arajo Corra; Iara Ic;
Miguel da Costa Accioly; Natali Lordello de Oliveira 67
4. Desafos da gesto intersetorial, interdisciplinar e
internacional: aprendizagem na prtca da maricultura
familiar solidria em prol do desenvolvimento scio-territorial
Paula Chies Schommer; Iara Ic; Anglica Maria Arajo Corra;
Miguel da Costa Accioly 87
5. A Residncia Social como experincia de aprendizagem
situada e signifcatva em cursos de gesto social e
gesto pblica
Rosana de Freitas Boullosa e Mariana Leonesy da Silveira Barreto 113
6. Projetos interinsttucionais e formao de comunidades
de prtca: aprendizagem em uma experincia de
desenvolvimento insttucional e gesto social
Siegrid Guillaumon e Tacilla da Costa e S Siqueira Santos 131
7. Aprendizagem feita mo: a experincia do Projeto
Maestria em Artes e Ofcios Populares
Rodrigo Maurcio Freire Soares; Silvia Maria Bahia Martns;
Tnia Fischer 149
9 |
Apresentao
Este livro um dos frutos da pesquisa Comunidades de prtca como bases da apren-
dizagem em processos de desenvolvimento scio-territorial, realizada entre 2006 e 2009,
junto ao Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social da Universidade Fe-
deral da Bahia (CIAGS/UFBA), coordenada por Paula Chies Schommer, sob orientao da
Professora Tnia Fischer. O projeto foi apoiado pelo Programa de Desenvolvimento Cien-
tfco e Regional (PRODOC/DCR), uma parceria entre a Fundao de Amparo Pesquisa
do Estado da Bahia (FAPESB) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfco e Tec-
nolgico (CNPq).
Como objetvo principal, a pesquisa buscou ampliar a compreenso de processos de
aprendizagem organizacional com base em comunidades de prtca no mbito de progra-
mas que visam a contribuir para o desenvolvimento scio-territorial no estado da Bahia.
Foram dois os campos de investgao primordiais: 1) o Mestrado Multdisciplinar e Pro-
fssional em Desenvolvimento e Gesto Social, do CIAGS/UFBA, coordenado pela Profes-
sora Tnia Fischer e por um grupo de professores do CIAGS; 2) o Programa Maricultura
Familiar Solidria no Baixo Sul Baiano - Marsol, coordenado pelos Professores Miguel da
Costa Accioly e Anglica Maria Araujo Corra, do Insttuto de Biologia da UFBA.
Este livro, organizado pelas colegas Paula Chies Schommer e ris Gomes dos Santos,
composto por textos relatvos a experincias vividas nesses programas pelas organiza-
doras e por outros pesquisadores que compartlham conosco o interesse pelo tema da
aprendizagem em iniciatvas que estabelecem relaes e dilogos entre universidade e
sociedade.
Ns, Paula e ris, comeamos a trabalhar juntas, em 2004, no mbito do programa de
formao de gestores sociais que pretendia contribuir para o desenvolvimento scio-ter-
ritorial de quatro localidades do estado. De l para c, temos compartlhado realizaes,
alegrias, dvidas, refexes, conquistas e decepes em meio a viagens de nibus, de
carro, a p, de canoa ou de ferry boat, preparando e realizando ofcinas de trabalho com
nossos colegas na universidade e nas comunidades e organizaes parceiras, elaborando
projetos e relatrios, fazendo visitas e recebendo visitantes, escrevendo artgos acad-
micos e apresentando-os em eventos e espaos de discusso. Vivendo intensamente as
oportunidades de aprendizagem propiciadas em iniciatvas que pretendem promover ar-
tculao entre universidade e sociedade. Nossa inteno ao organizar esta publicao foi
sistematzar e compartlhar algumas de nossas experincias, acreditando que, a partr dos
registros aqui apresentados, contribumos para afrmar nossas aprendizagens e ressigni-
fc-las em novos processos.
O ttulo do livro, Aprender se aprende aprendendo: construo de saberes na relao
entre universidade e sociedade, pode parecer redundante. Talvez o seja. O sentdo da re-
dundncia aqui tem a ver com nossa compreenso sobre aprendizagem hoje, ao fnalizar
o percurso dessa pesquisa. Visualizamos, cada vez mais, a aprendizagem como um proces-
so contnuo, construdo ao caminhar, sempre aberto, para o qual no h receitas prontas,
apenas mapas provisrios a orientar os aventureiros. Aqueles que desejam aprender, co-
nhecer melhor ao mundo e a si prprios, contam com algumas pistas sobre como faz-lo,
mas jamais so capazes de imaginar sequer uma pequena parte do que ocorre no fuxo
dos acontecimentos. possvel preparar-se para a viagem, planejar roteiros, providenciar
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equipamentos, contar com estruturas de apoio, defnir lugares a visitar, mas h sempre
espao para o inusitado, a novidade, o surpreendente. Nesta pesquisa, inclusive, muitos
dos roteiros e destnos programados no foram percorridos ou alcanados, enquanto ou-
tros caminhos abriram-se, outras pessoas agregaram-se, prtcas no previstas foram com-
partlhadas.
O interesse pelo tema aprendizagem tem origem na tese de doutorado de Paula, defen-
dida em 2005, pela FGV/EAESP, inttulada Comunidades de prtca e artculao de saberes
na relao entre universidade e sociedade. O referencial terico da tese que, na poca,
serviu de base para analisar oito programas de relao entre universidade e sociedade era
consttudo por referenciais sobre artculao de saberes acadmicos e no-acadmicos e
pela abordagem social (ou scio-prtca) da aprendizagem, na qual se insere o conceito de
comunidade de prtca. No mbito desta abordagem da aprendizagem, foi marcante no tra-
balho a infuncia de autores como Jean Lave, Etenne Wenger, Luis Araujo, Mark Easterby-
Smith, Silvia Gherardi e Dvora Yanow, entre outros que tambm esto nas pginas deste
livro. No que tange relao entre aprendizagem social e aprendizagem organizacional, um
texto em especial, de Karl Weick e Frances Westley, foi bastante explorado, o que pode ser
visto nos primeiros textos deste livro. Para explorar a relao entre universidade e socie-
dade foram fundamentais idias de Boaventura de Sousa Santos, Paulo Freire, Peter Spink,
Gerard Delanty e Renato Janine Ribeiro, s quais se somaram contribuies de autores com
os quais tomamos contato ao longo do percurso.
A tese j evidenciava algo que se explorou e aprofundou na pesquisa potenciais e
obstculos para a formao de comunidades de prtca nas quais se busca compartlhar e
construir conhecimentos que contribuam para o desenvolvimento scio-territorial. Embora
as iniciatvas que envolvem no-universitrios e universitrios de diferentes disciplinas em
torno de um projeto comum gerem contextos scio-prtcos propcios aprendizagem, h
inmeras barreiras capazes de inibir este potencial. Ao limitar o processo de aprendizagem
e a formao de comunidades de prtca entre diferentes sujeitos e seus saberes, certas
condies sociais, culturais, insttucionais e metodolgicas acabam mantendo ou reforan-
do desequilbrios de poder entre sujeitos e regies em processos de desenvolvimento scio-
territorial. Por outro lado, experincias que se propem a desafar tais limites revelam seu
rico potencial para gerar aprendizagem individual, coletva e organizacional, ao colocar em
contato diferentes repertrios, trajetrias, saberes, em processos marcados por interaes
em torno de prtcas situadas em contextos especfcos.
Outro aspecto que se tornou evidente, ao longo do percurso, algo assinalado pela
abordagem social da aprendizagem: a aprendizagem de um indivduo, embora possa ser
percebida em um nico sujeito, sempre construda em relao com outros e situada em
certo contexto scio-prtco. Se observarmos os agradecimentos de dissertaes e teses,
por exemplo, podemos ver que o processo de elaborao de conhecimentos, solitrio em
alguns momentos, somente possvel pela combinao de diversos fatos e pessoas presen-
tes na trajetria de um acadmico, incluindo-se a familiares e amigos, sempre lembrados
como fundamentais nas pginas iniciais.
Quando assistmos a um flme e fcamos at o fnal, ao acender das luzes, podemos
observar a interminvel lista de nomes de pessoas que partcipam de sua construo e
a diversidade de conhecimentos associados a cada uma delas. Em meio a tantas contribui-
es, h estrelas que brilham por seus talentos individuais. Talentos estes revelados e apri-
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morados justamente por encontrarem um contexto estmulante, dinmico e enriquecedor,
construdo por vrias pessoas em interao. Cada um dos saberes e talentos empregados
no processo fazem parte, de alguma maneira, do produto, o flme, o qual mesmo depois
de editado e distribudo, no termina sua trajetria. Segue provocando emoo, refexo,
decepo talvez, entre aqueles que o assistem.
Nossas pesquisas tambm evidenciam o carter coletvo da construo de conhecimen-
tos acadmicos. Com base nas mltplas interaes entre graduandos, mestrandos, pesqui-
sadores, professores, gestores pblicos e sociais, marisqueiros, pescadores e parceiros, foi
possvel elaborar um conjunto de produes de carter cientfco, quase sempre escritas a
vrias mos, coraes e mentes. A apresentao desses trabalhos permitu partcipar de
eventos cientfcos em administrao, gesto social, ensino e pesquisa, terceiro setor, estu-
dos organizacionais, poder local e desenvolvimento, nos quais se pde interagir com colegas
de diferentes regies e pases. Os estudos sobre aprendizagem tambm permitram a par-
tcipao em bancas, e elaborao de projetos de extenso, a partcipao na coordenao
de um mestrado e a orientao de dissertaes. Outro resultado do trabalho a publicao
Comunidades tradicionais de pesca e mariscagem no Baixo Sul baiano: aprendendo com
identdades e diversidades, voltada para distribuio nas cinco localidades em que se desen-
volveu o Programa Marsol. Esses encontros e seus produtos permitem que o processo de
aprendizagem siga ocorrendo, em meio s refexes e interaes que propiciam.
Passamos agora a apresentar um pouco sobre cada trabalho que integra o livro.
O primeiro deles um dos tantos e deliciosos frutos da parceria entre Paula Chies Schom-
mer e a querida colega Rosana de Freitas Boullosa. A idia do texto nasceu de conversas em
um grupo de estudos que incluia o colega Jlio Cesar Andrade de Abreu, do NPGA/UFBA, ao
qual Paula e Rosana so especialmente gratas, por compartlhar algumas viagens, como
a idia de explorar a dupla metfora das andorinhas e do vero para compreender apren-
dizagem. No texto Com quantas andorinhas se faz um vero? Prtcas, relaes e fronteiras
de aprendizagem, as autoras discutem, com base na abordagem social da aprendizagem,
caracterstcas deste fenmeno como processo social, prtco, contnuo, de expanso de
fronteiras e de fronteiras de expanso. Exploram, ainda, riscos de que o planejamento ex-
cessivo limite os potenciais de aprendizagem em experincias de formao acadmica e
profssional que se pretendem inovadoras.
O segundo trabalho uma das produes em conjunto de Paula Chies Schommer e ris
Gomes dos Santos. No texto O peso de elementos insttucionais e metodolgicos na balana
das relaes intersetoriais: anlise de duas experincias que pretendem contribuir para o
desenvolvimento scio-territorial so analisadas caracterstcas de processos de interao
entre universidade e sociedade, no que se refere a seus potenciais e a seus limites para
propiciar aprendizagem organizacional, com base no vis interpretatvo da aprendizagem
social. Baseado em duas experincias ocorridas entre os anos de 2004 e 2007, o texto elabo-
ra refexes sobre o desenho de processos de formao profssional e de gesto de projetos
em prol do desenvolvimento scio-territorial. Os resultados permitem analisar elementos
metodolgicos e insttucionais que infuenciam os potenciais de aprendizagem organizacio-
nal, os quais se relacionam com caracterstcas do contexto histrico, poltco, social e cultu-
ral no qual acontecem as interaes sociais que propiciam a aprendizagem. Tais elementos
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podem fazer pender a balana para um dos lados, em meio a relaes em que se pretende
construir certo equilbrio entre os vrios partcipantes.
O terceiro e o quarto trabalho que compem este livro foram elaborados em conjunto por
coordenadores e pesquisadores ligados ao Programa Marsol Maricultura Familiar Solidria
no Baixo Sul Baiano, o qual vem sendo estruturado desde 2004, contemplando atvidades de
extenso, artculadas com pesquisa e ensino, sob a coordenao de professores do Laborat-
rio de Ecologia Costeira e Maricultura (ECOMAR), da Universidade Federal da Bahia.
No artgo Aprendendo a ser interdisciplinar: refexes e experincias vividas no Marsol,
os autores Paula Chies Schommer, Anglica Maria Araujo Corra, Iara Ic, Miguel da Costa
Accioly e Natali Lordello de Oliveira compartlham refexes a partr de trs cenas vivencia-
das no contexto do Programa, identfcando fatores que levaram s situaes-problema
relatadas e sugerindo caminhos para super-las. So evidenciadas as diversas, s vezes suts,
difculdades para concretzar ideais que parecem simples e bvios no que tange artcu-
lao entre disciplinas do conhecimento cientfco e aproximao da universidade com
outros setores da sociedade. O texto evidencia que se pode aprender a ser interdisciplinar
enfrentando resistncias e obstculos em cada cena de nossa trajetria diria, embora mui-
tos desses obstculos sequer sejam percebidos, de to arraigados nos comportamentos dos
sujeitos e nas regras insttucionais. Tambm se observa que a interdisciplinaridade tende a
ser favorecida quando h artculao entre saberes cientfcos e no-cientfcos.
Outro artgo baseado na experincia do Marsol, Desafos da gesto intersetorial, inter-
disciplinar e internacional: aprendizagem na prtca da maricultura familiar solidria em
prol do desenvolvimento scio-territorial, de autoria de Paula Chies Schommer, Iara Ic,
Anglica Maria Araujo Corra e Miguel da Costa Accioly. O trabalho analisa caracterstcas
partculares da gesto em contextos de interao entre diferentes setores universitrio,
governamental, empresarial e da sociedade civil, diferentes pases Brasil e Canad e
diferentes reas de conhecimento cincias biolgicas, humanas e sociais aplicadas. Para
tal, recorre-se a referenciais tericos sobre gesto social, desenvolvimento e aprendizagem
scio-prtca, relacionando-os ao histrico da estruturao do Marsol enquanto programa e
a observaes dos partcipantes deste processo.
A seguir, em A Residncia Social como experincia de aprendizagem situada e signif-
catva em cursos de gesto social e gesto pblica, Rosana de Freitas Boullosa e Mariana
Leonesy da Silveira Barreto apresentam a metodologia da Residncia Social, desenvolvida
pelo CIAGS/UFBA desde 2001, para a formao de gestores sociais. Elas propem hipteses
avaliatvas sobre a experincia, sobretudo em seu potencial para a integrao de saberes
novos e velhos, internos e externos, explcitos e implcitos, individuais e coletvos dos
estudantes que mergulham em contextos scio-prtcos nos quais vivenciam novas re-
alidades e tem oportunidades de aprendizagem. Com base em referenciais conceituais
que enfatzam a aprendizagem situada e signifcatva em certo contexto (social, histrico,
interacional), as autoras identfcam tenses que ainda regem a experincia: entre plane-
jamento e aprendizagem situada, entre a produo explcita e a implcita resultante da
residncia social, entre o residente-bricoleur e o residente-colecionador, entre necessi-
dade de avaliao, objeto de avaliao e foco de avaliao. Guiadas pelo questonamento
sobre quais so os ganhos de aprendizagem para os envolvidos nesse tpo de experincia,
Rosana e Mariana propem perguntas que podem orientar processos avaliatvos de expe-
rincias de Residncia Social.
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No texto inttulado Projetos Interinsttucionais e Formao de Comunidades de Prt-
ca: aprendizagem em uma experincia de desenvolvimento insttucional e gesto social,
as colegas Siegrid Guillaumon e Tacilla Siqueira Santos expem parte da experincia vi-
vida em um projeto de extenso no qual se engajaram. As autoras constroem o texto a
partr do relato de trs ofcinas realizadas entre consultores-pesquisadores oriundos da
universidade e os gestores de um insttuto dedicado a promover a qualidade da educao
pblica na regio da Chapada Diamantna e do Semi-rido baiano. De maneira sensvel e
perspicaz, relatando detalhes de um percurso vivenciado por elas e partlhado por alguns
dos co-autores deste livro, mostram o delicado equilbrio entre o planejado e o emergen-
te, o objetvo e o subjetvo, a essncia e a forma, o que pode ser mudado e o que deve
ser preservado em processos de aprendizagem. O texto faz relao entre a experincia
relatada e a aprendizagem scio-prtca, demonstrando a possibilidade de formao de
comunidades de prtca em torno de projetos de extenso que propiciam o encontro en-
tre diferentes pessoas, seus desejos e seus saberes.
Por fm, no trabalho Aprendizagem feita mo: a experincia do Projeto Maestria
em Artes e Ofcios Populares, Rodrigo Maurcio Soares, Silvia Bahia Martns e Tnia Fis-
cher revelam as primeiras descobertas de projeto que o grupo vem desenvolvendo no
Territrio do Sisal, na Bahia. Ao examinar o processo de aprendizagem do artesanato,
buscando defnir o que caracteriza um mestre-arteso, observam as nuances da aprendi-
zagem de uma atvidade tradicional, rica em simbolismo, em subjetvidade e em ligao
com o contexto familiar, histrico e cultural em que ocorre. Os autores oferecem algumas
pistas para investgao de como se d o processo de aprendizagem de um conhecimento
tradicional e quais os desafos existentes para seu repasse s futuras geraes. So per-
cebidas conexes entre mestre e aprendiz, aprendizagem e contexto cultural e a impor-
tncia da oralidade na transmisso de saberes tradicionais. So elementos que mostram a
riqueza da aprendizagem nesse contexto de produo artesanal, envolvendo o aprender
a ensinar, a manusear, a apreender e a difundir. Nas palavras dos autores, o processo de
aprendizagem caracterstco do artesanato requer um olhar especfco, dada as relaes
sociais envolvidas e como se efetua a transmisso do saber.
Acreditamos que este livro possa ser visto como um pequeno pedao reifcado, o re-
trato de um momento dentro de um processo de aprendizagem que segue seu curso, con-
tnua acontecendo. Processo este construdo em coletvo, conectado a prtcas de relao
entre universidade e sociedade, vivido por diferentes sujeitos em interao. Muito alm
do que possvel explicitar em um texto, no dia-a-dia de nossas prtcas de pesquisa,
ensino e extenso, aprendemos a nos relacionar com colegas e parceiros, aprendemos a
planejar, a gerir, a avaliar, a dialogar, a sistematzar, a analisar, a emocionar e emocionar-
se, a acreditar, a recuar, a desistr. Aprendemos a aprender, enfm, com todas as alegrias e
dores que este fenmeno pode propiciar.
Esperamos que o esprito de compartlhamento que orientou esta construo faa
algum sentdo aos leitores que vivem experincias similares e desejam refetr sobre elas.
Mais do que contribuir para refexes de outras pessoas, desejamos ser capazes de in-
corporar um pouco do que aprendemos nas experincias aqui relatadas ao cotdiano de
nossas prtcas na interao entre universidade e sociedade.
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Agradecimentos
Fapesb e ao CNPq, pelo propsito de promover o desenvolvimento cientfco e regional
na Bahia, disponibilizando recursos e instrumentos para tal. Em especial equipe da Fapesb,
sempre pronta a apoiar e a superar obstculos em cada etapa do projeto.
Aos colegas que compartlham conosco a escrita desta publicao Anglica, Iara, Ma-
riana, Miguel, Natali, Rodrigo, Rosana, Siegred, Silvia, Tacilla e Tnia.
Aos que nos apoiaram na editorao e publicao Neubler Nilo, Rodrigo Maurcio Soa-
res, Carlos Vilmar e Jaime Wanner.
A cada pessoa com a qual tvemos oportunidade de interagir no mbito das atvidades
junto ao CIAGS e ao MARSOL, da Universidade Federal da Bahia pesquisadores, professo-
res, mestrandos, residentes sociais, pescadores, marisqueiros, tcnicos e parceiros.
Aos mestrandos, doutorandos e ao corpo docente do Centro Interdisciplinar de De-
senvolvimento e Gesto Social (CIAGS) e do Ncleo de Ps-graduao em Administrao
(NPGA), da Universidade Federal da Bahia.
Aos demais parceiros e parceiras de escrita acadmica durante esse perodo, junto aos
quais foi possvel elaborar idias e trilhar alguns dos muitos caminhos de aprendizagem
gerados no mbito da pesquisa. Alexandre Mendes Nicolini, Daniela de Assis Silva, Edgilson
Tavares de Arajo, Ernani Marques dos Santos, Genauto Carvalho de Frana Filho, Jader C.
Souza-Silva, Maria Priscilla Kreitlon, Melissa Santos Bahia, Vanessa Paternostro Melo Duar-
te, alm dos j citados co-autores deste livro.
Siegrid (Ziggy), Tacilla, sia, Gustavo, Andr, Vivina, Cybele, Fernanda e toda a equipe
do Insttuto Chapada pela Educao, com quem aprendemos sobre educao, redes, gesto,
paixo, aprendizagem, amizade, persistncia e superao.
Ao amigo Eduardo Davel, pelo constante incentvo, confana, generosidade e amizade.
Ao colega Jader C. Souza-Silva, por ter nos apresentado abordagem social da aprendi-
zagem, por ser um interlocutor prestatvo e instgador, e por ter aberto a oportunidade de
organizarmos tema central da revista Organizaes & Sociedade sobre aprendizagem social
e comunidades de prtca.
Tnia Fischer, principal incentvadora da pesquisa que deu origem a este livro, entu-
siasta do livro em si, amiga, companheira, instgadora, orientadora, autntca mestre que
nunca deixa de ser aprendiz, apaixonada pelo aprender, pelo desafar, pelo transformar.
Finalmente, agradecemos uma outra, Paula e ris, parceiras em projetos, dvidas, an-
gstas, estudos, viagens, conversas. Os muitos frutos dessa amizade so lastreados pela
cumplicidade, pela sintonia no trabalho e pela admirao.
Paula Chies Schommer e ris Gomes dos Santos
15 |
Prefcio
Um convite a aprender
Tnia Fischer

Jbilo, Memria, Noviciado da Paixo
Ama-me.
tempo ainda.
Interroga-me.
E eu te direi que o nosso tempo agora.
Esplndida avidez, vasta ternura
Porque mais vasto o sonho que elabora
H tanto tempo sua prpria tessitura.
Ama-me.
Embora eu te parea
Demasiado intensa.
E de aspereza.
E transitria se tu me repensas.
(Hilda Hilst)
A aprendizagem uma conquista pessoal, no sentdo de ser uma caminhada para o mis-
trio, para o desconhecido, que segue as pistas de uma rota de seduo colocadas incidental
ou intencionalmente pelos ensinantes que se encontram nos mais diversos contextos de
ao.
Por depender de contextos de ensino, formais ou no formais, a aprendizagem tam-
bm um ato relacional visceralmente imbricado no tecido social. Da antguidade clssica ao
contemporneo, estuda-se a aprendizagem como um fenmeno humano na perspectva
de diferentes disciplinas, saberes e fazeres. Mistrio e sonho que elabora h tanto tempo
sua tessitura, a aprendizagem a vitria aps uma batalha entre o conhecido e o desco-
nhecido, que obedece aos preceitos evocados por Jerome Bruner : o preceito da perspec-
tva (produo do signifcado); o preceito das restries (da natureza humana e do espao,
tempo e causalidade); o preceito interacional (uma comunidade em interao); o preceito
da externalizao (obras, artes e cincias de uma cultura, estruturas insttucionais e outros
fazeres) entre outros princpios identfcados pelo autor.
A aprendizagem um ato passional de energia e entrega, vivncia de dor e prazer que
contm, em si mesma, a marca do transitrio. Se estamos vivendo, estamos aprendendo e,
na arte de aprender, deve haver espao para a arte de perder, como disse a poeta Elizabe-
th Bishop, que viveu intensamente a paixo de aprender o Brasil, de perd-lo e de resgat-lo
em versos.
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S admitndo perder o que se construiu at o aqui e agora, abrimos possibilidades para a
reconstruo e criao do novo. S apostando na incerteza podemos desenhar o futuro. No
entanto, o passado e o futuro, que no existem, a no ser na memria e na imaginao, tem
ancoragem nas estruturas do presente, nas conexes e artefatos que permitem a produo
colaboratva do conhecimento.
A aprendizagem, como a gesto, uma interao entre o que j existe e o que se agrega
nos encontros incidentais ou deliberados com as coisas novas que provocam ou evocam
sensaes, desconstroem e reconstroem conceitos, princpios, generalizaes, traduzidos
em processos, representaes signifcatvas e formas organizatvas.
Na gesto e, especialmente na gesto social, esto compreendidas muitas formas de
aprendizagem. Na aprendizagem, esto presentes as formas da gesto, por se tratarem am-
bas de atos integradores entre pessoas que detm, em um determinado momento, em um
espao delimitado, poderes assimtricos sobre resultados desejados e sobre os itnerrios a
escolher, sejam gestores ou ensinantes, sejam aprendentes em qualquer contexto.
Gesto e aprendizagem so exerccios da paixo que decorrem de encantamento inten-
so, mas exigem dedicao e ateno aos detalhes. Um livro o resultante de um processo
de aprendizagens mltplas, seja ele elaborado por um ou mais autores. Uma coletnea
expresso de aprendizagens socialmente construdas, colagem e hipertexto refexivo de
saberes e fazeres compartlhados. A coletnea cujo ttulo Aprender se Aprende Apren-
dendo reitera os sentdos e signifcados da aprendizagem no apenas no ttulo.
Paula Chies Schommer, frente da pesquisa que d origem a esta publicao, partcipa
desde a concepo original de uma construo interorganizacional e interdisciplinar: o Pro-
grama de Desenvolvimento e Gesto Social (PDGS), que insttui em uma universidade p-
blica do nordeste do Brasil um centro de referncia no ensino, pesquisa e difuso de gesto
social, onde se aprende a aprender ao aprender a ensinar.
O Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social (CIAGS) , antes de tudo,
uma construo coletva que vai desenhando trajetrias de formao de gestores sociais
para o desenvolvimento territorial nos seus diferentes cursos de ao. Ao refetr sobre esta
trajetria, Paula fez convites a autores, tambm construtores de programas e do centro,
para o resgate de prtcas de gesto, de ensino e de aprendizagem, sendo ela uma presena
permanente no CIAGS desde o seu incio.
Jbilo, memria e noviciado da paixo por aprender esto presentes na narratva inst-
tucional que este livro representa. Intensos, speros e transitrios so estes momentos. A
Paula Chies Schommer e aos demais colaboradores deste livro, o reconhecimento do CIAGS
por acreditarem, com paixo, que tempo ainda e o nosso tempo agora.
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Com quantas andorinhas se faz um vero? Prticas, relaes
e fronteiras de aprendizagem
1 - Introduo: as andorinhas, a aprendizagem e o vero
Uma andorinha s no faz vero. O ditado que se tornou popular tem origem
na obra de Aristteles (384-322 a.C.). No livro tica a Nicmano, o filsofo grego diz
que uma andorinha s no faz primavera para defender que um indivduo no pode
ser julgado por um ato isolado (TORRES, 2009). Este ditado encerra de modo simples,
mas no simplrio, que a ao individual mais bem compreendida dentro de certa
trajetria, de uma estrutura de relaes sociais, de um contexto scio-histrico. A idia
abre caminhos para refletirmos acerca das mltiplas possibilidades de explorao e
construo de conhecimentos, sempre interacionais, entre indivduos e grupos sociais.
Alguns desses caminhos nos levam para o campo da aprendizagem, por onde preten-
demos aqui prosseguir.
Este ensaio assume a dupla metfora da andorinha e do vero para tratar de apren-
dizagem. O uso de metforas para explorar novas conexes entre teoria e prtica, entre
representao e realidade, no novidade nas cincias sociais aplicadas, pois de certa
forma autoriza o pesquisador a explorar somente as conexes que lhe interessam (di-
ferente da analogia, outra figura de linguagem, que exige maior rigidez comparativa).
A escolha da dupla metfora contida nesse ditado popular se deu em meio ao debate
sobre processos desencadeadores de aprendizagem em experincias de convivncia,
programadas ou no, entre sujeitos externos a grupos sociais relativamente estveis,
que estimulariam novos percursos do inteiro grupo ou parte dele
1
.
A andorinha carrega consigo forte correlao com o conceito de grupo (como co-
ne), de mudana (como ndice), assim como de migrao (como smbolo). Esta
riqueza sgnica a torna extremamente convidativa para o tipo de explorao metaf-
rica que queremos desenvolver. O vero, por sua vez, uma potente metfora para a
aprendizagem, no s por remeter a um conjunto de andorinhas, mas por encarnar a
vivacidade e a erupo social que acompanham este fenmeno climtico da natureza,
recordando-nos da potncia criativa geradora de aprendizagem.
Assim como uma andorinha s no faz vero e assim como um indivduo no pode
ser julgado por um ato isolado, o fenmeno da aprendizagem no pode ser compreen-
dido em relao a um nico locus, a um s indivduo ou, menos ainda, se observados
unicamente aspectos cognitivos envolvidos na aprendizagem.
Na abordagem social (ou scio-prtica) da aprendizagem, a qual fundamenta nossa
anlise, a aprendizagem vista primordialmente como resultado de interaes e pr-
ticas compartilhadas pelas pessoas, manifestando-se nos comportamentos cotidianos,
1 As autoras manifestam especial agradecimento a Jlio Cesar Andrade de Abreu (NPGA/UFBA), por sua partci-
pao nas reunies de estudo que deram origem a este trabalho, pelas idias que compartlhou conosco e pelo
incentvo elaborao deste texto. Valeu Jlio! Sigamos construindo aprendizagem em novas oportunidades.
19 |
Com quantas andorinhas se faz um vero? Prticas, relaes e fronteiras de aprendizagem
viso esta alinhada com a tradio empirista nas cincias sociais. A aprendizagem no
encarada como um objeto a ser analisado, um produto ou um processo tcnico que
acontece na mente dos indivduos, mas sim como uma prtica social que parte do
processo de construo da realidade, entrelaada com a cultura e a poltica (EASTERBY-
SMITH; ARAUJO, 2001; LAVE; WENGER, 1991).
A aprendizagem corresponde relao dinmica e de mtua influncia entre pes-
soas e sistemas sociais dos quais participam, combinando transformao pessoal com
mudana das estruturas sociais (WENGER, 2000). Os sistemas sociais funcionam como
complexas estruturas que modelam e orientam o comportamento individual, determi-
nando em grande parte como os indivduos podem relacionar-se entre si, ditando as
bases para possveis interaes. Os sistemas ou estruturas sociais acabam, pois, por
modelar parcialmente o modo como os indivduos podem aprender, consolidar novos
conhecimentos, perceber lacunas cognitivas e enfrent-las, construir novas prticas,
rotinas, produtos, etc., o que no significa que no haja margem para questionamento
e transformao dessas estruturas a partir de cada sujeito que as integra.
Tais estruturas, por sua vez, so cultural e politicamente contextualizadas; cons-
tituem complexos sociais extremamente resultantes de uma relao tempo-espacial,
no somente geogrfica, mas sobretudo historicizada. Esta relao entre indivduo e es-
truturas sociais no impede a investigao da aprendizagem individual, e sim a (re)con-
textualiza como parte de um processo social, em diferentes escalas relacionais (fig. 1).
Figura 1: Relaes entre nveis de aprendizagem
Fonte: Elaborao prpria (2009)
Voltando s andorinhas, assim como uma s no faz vero, o vero no se faz apenas
de andorinhas, mas se faz com a presena delas. De modo metafrico, um sujeito-an-
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APRENDER SE APRENDE APRENDENDO: construo de saberes na relao entre universidade e sociedade
dorinha no aprende sozinho, mas o faz em certo contexto social (vivendo em bandos),
em suas prtcas cotdianas (interagindo e migrando), indicando mudanas sociais (anun-
ciando mudanas), contribuindo para a contnua defnio e (re)defnio de contextos e
estruturas sociais. A paisagem, o clima, a cadeia alimentar, as pessoas que observam as
andorinhas (e o sujeito-andorinha), so todos infuenciados por sua chegada. Elas buscam
o calor, viajam, aventuram-se, relacionam-se, aprendem, voltam origem. O vero e o
inverno infuenciam as andorinhas, assim como sua presena, ou sua ausncia, marcam
o vero e o inverno para outras espcies. Como as andorinhas, o sujeito-andorinha segue
os ciclos e fuxos da natureza. Elas partem, transformam-se, retornam. Infuenciam e so
infuenciadas pelo contexto e pelas relaes em que se envolvem.
Do mesmo modo, nos ciclos, fluxos, prticas e relaes entre pessoas em certo
contexto que a aprendizagem tem lugar, de modo inevitavelmente implicado nas inte-
raes cotidianas entre as pessoas e o mundo. As prticas por meio das quais as pes-
soas interagem e constroem aprendizagem so situadas no tempo, no espao, no con-
texto; agentes, atividades e o mundo so mutuamente constitudos (ARAUJO, 1998).
Embora se movendo em bando, para cada sujeito-andorinha a experincia singu-
lar, tem sentido prprio. O significado do que vive e aprende em cada viagem parti-
cular para cada sujeito, mas sempre relativo s interaes com outros sujeitos, com
outras espcies com as quais se relaciona, e com os contextos nos quais interage.
Assim podemos ver a trajetria de aprendizagem de cada pessoa durante a vida: nica,
mas em contnua transformao, construda e (re)definida em cada nova experincia,
em relao aos contextos sociais, s interaes com pessoas, s comunidades de pr-
tica das quais participa. Aprender estar no mundo, interagir, experimentar, viver, re-
fletir, como veres simultneos que experenciamos. O conhecimento no , pois, algo
que armazenamos em nosso crebro para utilizar quando necessrio, mas algo conti-
nuamente construdo e reconstrudo no cotidiano. O que sabemos tem um significado
agora, pode ter outro significado em seguida, pois a cada situao nova, aprendemos
e podemos transformar aquilo que j era tido como conhecido.
Nesse sentido, nos diz a abordagem social da aprendizagem que, para compreen-
der aprendizagem, mais importante do que analisar processos cognitivos individuais,
perceber contextos culturais e sociais nos quais as pessoas interagem, constroem suas
prticas compartilhadas, seus repertrios cognitivos e emocionais, e a partir dos quais
definem suas identidades. Isso ocorre, fundamentalmente, no mbito de comunidades
de prtica, noo esta que apresentaremos adiante. Em outras palavras, reafirma-se
que o indivduo-andorinha aprende (e o que aprende pode ser analisado e compreen-
dido), mas sempre em relao a um contexto scio-prtico.
Com base nessas colocaes, recorremos aqui s andorinhas e ao vero como inspi-
rao para explorarmos quatro idias que consideramos essenciais para compreender
aprendizagem:
(a) aprendizagem fundamentalmente um processo social e que diz respeito
prtica prtica essa situada no contexto (andorinha como cone da convivn-
cia em grupo bando);
(b) aprender um processo contnuo e inovador, embora no linear e no cumu-
lativo (andorinha como ndice de mudana perene);
21 |
(c) aprendizagem se refere tanto expanso de fronteiras como a fronteiras de
expanso (andorinha como smbolo de migrao);
(d) o planejamento e o controle excessivo ou pormenorizado da aprendizagem,
em processos voluntrios migratrios, um dos paradoxos limitantes da pr-
pria aprendizagem (por meio da explorao da metfora do vero, a partir das
andorinhas, observando, em particular, relaes entre universidade e socieda-
de, tema central deste livro).
So estas idias que passamos a desenvolver a seguir, cada uma delas em um t-
pico, entendendo-as como caractersticas que se constituem e se influenciam mutua-
mente para definir o mesmo fenmeno a aprendizagem. Aps argumentar sobre cada
parte desse conjunto, com base em referenciais tericos e na dupla metfora do vero
e das andorinhas, apresentamos possveis implicaes dessa concepo de aprendiza-
gem no desenho e na conduo de relaes entre universidade e sociedade nas quais
se pretende contribuir para a formao de sujeitos e para o desenvolvimento scio-
territorial. O fazemos articulando argumentos aqui desenvolvidos com nossa vivncia
enquanto acadmicas engajadas em comunidades de prtica situadas nas fronteiras
entre disciplinas do conhecimento cientfico, entre atividades de ensino, pesquisa e ex-
tenso e nas relaes entre universidade e sociedade. Nas consideraes finais, busca-
mos recuperar um pouco daquilo que consideramos mais significativo nesse processo
de aprendizagem compartilhado pelas autoras ao elaborar este trabalho.
2. Aprendizagem como processo social, essencialmente
prtico e situado no contexto
No mbito da abordagem social da aprendizagem, duas dimenses so fundamen-
tais para compreender a natureza da aprendizagem. Uma delas, como o prprio nome
da abordagem revela, a concepo de que a aprendizagem, embora possa ser verifi-
cada e analisada no mbito individual e psicolgico, fundamentalmente um processo
social (EASTERBY-SMITH; ARAUJO, 2001; YANOW, 2000). A outra dimenso essencial da
aprendizagem a prtica, por isso tal abordagem social pode ser redefinida (ou refina-
da) em termos de scio-prtica (SOUZA-SILVA; SCHOMMER, 2008).
Prtica entendida no como oposto de teoria ou de reflexo. Prtica no sentido de
prxis, de ao e reflexo permanentemente imbricadas (FREIRE, 1987), sempre em
relao a um contexto em que faz sentido para o praticante. Ler, ouvir, pesquisar, pa-
rar, aquietar-se, refletir sobre o que foi vivido, sistematizar conhecimentos tudo isso
faz parte do processo de aprendizagem. Tambm so prticas. Entretanto, em meio
diversidade possvel de prticas, aquelas que tendem a ser mais significativas para a
aprendizagem e para a definio da identidade de cada pessoa so as compartilhadas
em grupo, especialmente em comunidades de prtica (WENGER, 1998).
As andorinhas costumam voar juntas, em grupos de at 200 mil pssaros, em bus-
ca de calor. Esta prtica compartilhada pode ser vista nas Amricas, por onde pas-
sam as maiores aglomeraes, partindo do Norte em outubro, em direo ao Sul, de
onde voltam em abril (TORRES, 2009). As prticas e conhecimentos, as experincias e
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seus significados durante a viagem so compartilhados pelo grupo, contribuindo para
a construo da identidade de cada andorinha e da identidade do grupo. Este percur-
so compartilhado de aprendizagem ilustra em grandes linhas nossa trajetria social.
Vivemos em grupos, somos parte de diferentes comunidades, nas quais interagimos,
compartilhamos prticas e conhecimentos, vivemos experincias e emoes, vamos
construindo nossa identidade enquanto indivduos e em relao a cada comunidade da
qual participamos (WENGER, 1998). Somos como sujeitos-andorinhas que se envolvem
e experenciam diferentes percursos, simultaneamente e com dinmicas e tempos pr-
prios, em diferentes grupos sociais ou comunidades. Estas experincias influenciam-se
no contexto da aprendizagem do indivduo, e, em menor escala, podem provocar pe-
quenas alteraes nos demais percursos que aquele indivduo vivencia. So processos
de migrao transacionais, quase sempre assincrnicos, que podem desencadear ino-
vao social.
Como aves migratrias, ao viajarem, as andorinhas levam consigo o que viveram no
lugar de onde partiram, vivem ao viajar, encontram outro lugar, outras vivncias. Vo
em grupo, enfrentam juntas os desafios da viagem, chegam juntas ao novo contexto.
Ao chegarem, influenciam esse novo contexto e so influenciadas por ele
2
. Sinalizam
a chegada do vero, inspiram outros sujeitos a voar, a sair do ninho, a abrir-se para a
nova estao.
As relaes entre processos cognitivos individuais e processos sociais de aprendiza-
gem so objeto de disputa na literatura sobre aprendizagem. Na concepo que aqui
adotamos, seja para analisar como um indivduo, uma comunidade ou uma organiza-
o aprende, fundamental analisar os contextos sociais e interacionais que geram
oportunidades de aprendizagem. Embora admitindo que a aprendizagem seja, simulta-
neamente, um processo social e psicolgico (ANTONACOPOULOU, 2001), concordamos
com Yanow (2000) que no a soma de aprendizagens individuais que permite que a
aprendizagem coletiva ocorra. Ao contrrio, prticas e interaes sociais nas quais os
indivduos engajam-se que permitem a aprendizagem individual. No se trata de des-
considerar processos cognitivos e psicolgicos envolvidos na aprendizagem, os quais
costumam ser focalizados pela abordagem cognitiva da aprendizagem, mas de enfati-
zar que a aprendizagem um processo social situado em um contexto histrico, polti-
co e cultural (LAVE; WENGER, 1991). O que aprendido profundamente conectado
s condies nas quais aprendido (BROWN; DUGUID, 1991:47), inclusive no que se
refere aos aspectos emocionais presentes na aprendizagem
3
.
Na abordagem social, o produto aprendizagem no visto como propriedade de
um indivduo ou de uma organizao, ou como algo que processado e acumulado na
mente dos indivduos, mas como resultado do processo aprendizagem, que compreen-
de, continuamente, interaes entre indivduos, grupos, organizaes e o ambiente,
2 De acordo com Brown e Duguid (1991), a maneira como as pessoas percebem e interpretam o ambiente pode
infuenciar o prprio ambiente, algumas vezes mais do que o ambiente infuencia a interpretao.
3 J reconhecido que caracterstcas cognitvas dos indivduos so vinculadas a fatores emocionais. Na fsiologia
do crebro, funes cognitvas e emocionais so diretamente ligadas. O que aprendemos est fsiologicamente
conectado ao que sentmos. Um cheiro, uma imagem, uma palavra ou um conceito, quando lembrado, costuma
trazer tona tambm as emoes presentes quando os aprendemos. O que sentmos, assim como o que apren-
demos, embora seja algo registrado por cada indivduo, vivido em relao a outras pessoas, ao ambiente, aos
contextos nos quais interagimos.
23 |
manifestando-se nos comportamentos cotidianos (EASTERBY-SMITH; ARAUJO, 2001;
LAVE; WENGER, 1991; WEICK; WESTLEY, 2004; WENGER, 2000).
A aprendizagem no se refere, pois, a acumular conhecimento sobre o mundo, mas
a estar no mundo, a interagir, a participar do mundo social. O conhecimento vis-
to como algo presente nas prticas cotidianas, nos objetos que se constituem como
focos de interaes, na cultura de um grupo, comunidade ou organizao, na lingua-
gem e nos significados intersubjetivos de smbolos, valores, crenas, rituais e artefatos
construdos em contextos especficos de interao (YANOW, 2000)
4
. Para compreender
aprendizagem, a nfase est no coletivo, nas aes e interaes das pessoas, nas es-
truturas, nos papis, no repertrio e em seus significados particulares nos grupos ou
comunidades, e no em cada um de seus membros (EASTERBY-SMITH; SNELL; GHERAR-
DI, 1998; WEICK; WESTLEY, 2004; YANOW, 2000).
A viso de aprendizagem situada no contexto e na prtica compartilhada pelas pes-
soas enfrenta, porm, resistncias. Segundo Lave e Wenger (1991), tal viso pode ter
conotao de paroquialismo, particularidade, temporalidade e circunstancialidade. Es-
tes autores observam, no entanto, que um conhecimento geral ou uma representao
abstrata, aparentemente descontextualizados, so derivados de uma ou mais circuns-
tncias ou eventos especficos e no possuem significado enquanto tal, a menos que
possam tornar-se especficos, numa situao palpvel. Para os autores, toda especifi-
cidade implica algum grau de generalidade, o que no significa abstrao, assim como
um conhecimento dito geral no privilegiado ou superior em relao a outros tipos
de conhecimento, pois qualquer conhecimento somente pode ser obtido e aplicado
em circunstncias especficas
5
.
Lave e Wenger (1991) identificam, contudo, uma epistemologia folclrica que dis-
tingue conhecimento abstrato de conhecimento concreto, o que, para eles, no existe
no mundo real; assim como no existe hierarquia de conhecimentos nas prticas das
pessoas
6
. Araujo (1998) outro autor que critica as vises de conhecimento como algo
acabado, como entidade abstrata localizada na mente dos indivduos, transcendendo
tempo e espao, formando um estoque a ser acessado e utilizado. Ele refora o coro
dos que defendem a transio de uma viso de conhecimento como algo abstrato para
o conhecimento situado na prtica, relacional e transitrio.
Para este autor, a filosofia ocidental foi por muito tempo influenciada por uma orto-
doxia idealista que concebe o conhecimento e as idias como livres das contingncias
de tempo e de lugar, como se contextualizar uma idia a enfraquecesse. a defesa
do valor da objetividade das idias, disassociadas de interesses, pessoas e conven-
4 A prpria linguagem, que instrumento para refexo interpessoal e intrapessoal, um fenmeno social, o sistema cultu-
ral central de qualquer grupo ou organizao social. A linguagem elemento essencial na aprendizagem, consttuindo-se,
simultaneamente, como instrumento e repositrio da aprendizagem. Assim, mesmo no nvel primrio (o da linguagem),
toda aprendizagem ocorre por meio da interao social ou, dito de outro modo, a aprendizagem est inserida nos relacio-
namentos ou conexes (WEICK; WESTLEY, 2004).
5 Essa viso faz lembrar Jean Paul Sartre, que em O Existencialismo um Humanismo defende que cada escolha, cada ato
de uma pessoa, mesmo localizado no tempo e no espao, tambm absoluto e universal: [...] h uma universalidade do
homem; mas ela no dada, indefnidamente construda [...] e no h diferena alguma entre ser um absoluto tempo-
rariamente localizado, quer dizer, que se localizou na histria, e ser compreensvel universalmente (SARTRE, 1978, p.17).
6 Marsden e Towley (2001) apontam que, embora a separao entre teoria (mundo do pensamento) e prtca (mundo
da ao) tenha sido ultrapassada h muito tempo na flosofa das cincias sociais, ainda est presente tanto no senso
comum quanto em anlises organizacionais, como se a teoria correspondesse a um ideal inexequvel na prtca.
| 24
es dos contextos nos quais emergiram. Araujo (1998) observa que o conhecimen-
to local no costuma ser visto como digno o suficiente, designado por palavras como
habilidade (skill), costume (custom), ou tradio (lore, entendido como conjunto de
conhecimentos e de tradies de um grupo ou povo folk/lore). Segundo ele, Formal,
decontextualized knowledge frees knowers from the engagement with the world, from
the particularities of time, place and ongoing activity (ARAUJO, 1998:324).
As colocaes de Araujo (1998) guardam relao com a crtica de Santos (2003) ao
descompromisso da cincia moderna com a aplicao do conhecimento que produz.
Pode-se tambm fazer vinculao com os estudos de Latour e Woolgar (1997), que
demonstraram que a cincia, ao definir algo como um fato cientfico, costuma abando-
nar qualquer meno ao contexto de sua produo. Para Lave e Wenger (1991), assim
como para inmeros autores que evidenciam o carter poltico e contextualizado da
cincia, as prticas dos cientistas devem ser analisadas em termos situacionais, histo-
ricamente localizadas, de acordo com o carter socialmente definido de significados. A
prpria formulao de Kuhn (2001) dos paradigmas cientficos contribuiu para mudar
a idia de que a produo do conhecimento um ato individual, solitrio, em que as
convenes, interesses e expectativas so removidas da cena (ARAUJO, 1998).
A vinculao da cincia com o contexto no qual produzida e aplicada, bem como a
valorizao e a articulao entre diferentes saberes cientficos e no-cientficos, so,
a nosso ver, cruciais na construo da aprendizagem na relao entre universidade e
sociedade, ao que voltaremos adiante.
2.1 Comunidades de prtica: espaos privilegiados de
aprendizagem
Uma noo relevante no mbito da abordagem social da aprendizagem a de co-
munidades de prtica. O termo foi cunhado por Lave e Wenger (1991) e desenvolvido
posteriormente por Wenger (1998), inspirando trabalhos de diversos outros autores.
Uma comunidade de prtica pode ser definida como um conjunto de pessoas liga-
das umas s outras pelo envolvimento em atividades ou prticas comuns, engajadas
mutuamente num empreendimento coletivo, as quais desenvolvem um repertrio pr-
prio, que simboliza identidade, significados e relaes de pertencimento (WENGER,
1998). Comunidades de prtica surgem espontaneamente em contextos de interao
social, como resposta a alguma situao desafiadora ou a um interesse comum entre
pessoas que integram um grupo maior.
A noo de comunidade de prtica nos remete de alguma forma idia de comu-
nidade de indagadores, desenvolvida por Dewey (1938), para quem a indagao in-
terpretada como um movimento interacional entre indivduos que compartilham em
diferentes graus a necessidade de enfrentamento de uma situao problemtica ligada
prtica (profissional). Os indagadores se articulariam para reconstruir alguma situ-
ao que bloquearia o curso natural das suas prticas ou mesmo para garantir a con-
tinuidade delas. A continuao dessa articulao geraria uma dinmica oportunstica
que ajudaria a conservar os sujeitos como pertencentes a uma mesma comunidade
(DEWEY, 1938). Uma comunidade de indagadores, assim como uma comunidade de
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prtica, possui um sistema prprio de aprendizagem que define o modo como indiv-
duos e o coletivo potencialmente aprendem.
No mbito organizacional, comunidades de prtica surgem espontaneamente e in-
teragem com as estruturas formais. No so passveis de controle e, como as comuni-
dades de indagadores de Dewey (1938), refletem maneiras pelas quais as pessoas se
aproximam para lidar com as rotinas formais e com as tenses emocionais, (re) signifi-
cando-as e definindo como cada rotina ser efetivamente praticada (WENGER, 1998).
Cada pessoa integra diferentes comunidades de prtica, ocupando distintas posi-
es entre seu centro e sua periferia
7
, e aprende a comportar-se de acordo com as com-
petncias exigidas em cada uma delas. Se uma pessoa reconhecida como membro de
uma comunidade de prtica, ela desfruta de legitimidade para participar da definio
do empreendimento, do repertrio, dos significados e das competncias requeridas.
Pertencer a uma comunidade de prtica refere-se no apenas a realizar uma tarefa,
mas a uma experincia de pertencimento, o que torna tais comunidades fundamentais
para a aprendizagem e para a definio da identidade de cada sujeito como v a si
prprio, o que conhece e como interage no mundo. No mbito dessas comunidades,
as pessoas sentem-se seguras para compartilhar dvidas, aspiraes, experincias e
perspectivas, inclusive erros, refletindo coletivamente e redefinindo significados, ou
seja, aprendendo pela prtica compartilhada, sem dicotomias entre ao e reflexo ou
entre o individual e o coletivo.
Para alm da aprendizagem no interior das comunidades, h interaes nas frontei-
ras entre comunidades de prtica, em relaes intra e interorganizacionais, por meio
da quais a estabilidade e as experincias sedimentadas so desafiadas, gerando certa
desordem e desequilbrio, exigindo novos conhecimentos e vises
8
.
Retomando a metfora das andorinhas em seus bandos, podemos visualizar sujei-
tos-andorinha em suas comunidades: compartilham experincias, constroem repert-
rios ao longo do caminho, aprendem em conjunto, conferem sentido ao mundo e s
prprias experincias a partir da vivncia coletiva. Ao chegarem a um novo contexto,
so influenciados por novas interaes e repertrios, desestabilizando o que est posto
e sinalizando para novas possibilidades, para uma nova estao, interagindo com outras
espcies, outras experincias, de diferentes sujeitos-andorinha, em suas comunidades.
Vejamos agora como essa natureza social, prtica e contextualizada da aprendiza-
gem est vinculada, em nossa viso, a outra caracterstica a da aprendizagem como
processo contnuo.
7 Lave e Wenger (1991) desenvolvem a noo de legitmate peripheral partcipaton (partcipao perifrica leg-
tma ou legitmada), para explanar como novos membros tornam-se parte de uma comunidade de prtca e para
explorar as mltplas oportunidades de aprendizagem nas relaes entre mestres e aprendizes, os quais podem
ocupar diferentes posies (mais centrais ou mais perifricas em relao s prtcas e conhecimentos da comu-
nidade), em situaes especfcas. De acordo com tal noo, aprender depende essencialmente de tornar-se um
insider, partcipar dos processos de dentro, ser membro da comunidade para aprender a linguagem, captar sua
viso subjetva, saber as histrias e o momento oportuno de cont-las, enfm, adquirir a habilidade de comportar-
se como membro da comunidade (BROWN; DUGUID, 1991). Nas palavras de Hanks (1991:22): [...] if learning is
about increased access to performance, then the way to maximize learning is to perform, not to talk about it.
8 A entrada de novos membros em uma comunidade de prtca ou uma nova experincia vivida por um de seus
integrantes tambm tende a desestabilizar as prtcas da comunidade, provocando desequilbrio entre experincia
e competncia (WENGER, 1998), tema ao qual retornaremos adiante.
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3. Aprendizagem ou aprendizado? Aprendizagem como
processo contnuo
Andorinha voa veloz
Voa mais do que minha voz
Andorinha faz a cano
Que eu no fiz
Andorinha voa feliz
Tem mais fora que minha mo
Mas sozinha no faz vero...
(Voa Bicho, de Milton Nascimento. lbum Piet)
Alm de seu carter prtico e social, a aprendizagem um processo contnuo, em-
bora no cumulativo e no linear. No se trata de somar experincias, justapor e arma-
zenar conhecimentos em computadores ou no crebro. Trata-se de aprender, esque-
cer, atribuir e redefinir significados. Aprendemos todo o tempo, construmos novos
saberes, enquanto esquecemos outros (DE HOLAN; PHILIPS, 2006). Mais uma vez a
metfora da andorinha, cujo signo pode ser interpretado como ndice de mudana (um
bando de andorinhas anuncia a chegada do vero), presta-se explorao da aprendi-
zagem e seus processos.
Este processo de mudana perene est fortemente relacionado ao que Norbert
Elias, para quem indivduo e sociedade no so categorias separveis, chamou de mu-
dana como condio humana (ELIAS, 1939). A reestruturao contnua do sistema de
significados e significantes sobre o qual se consolida a aprendizagem tambm uma
condio humana. Essa, porm, no se realiza em um contexto livre de modelagem.
Pelo contrrio, a abordagem social enfatiza que a aprendizagem acontece no seio das
estruturas sociais e culturais, enfatizando a interdependncia relacional entre sujeito-
andorinha, mundo, atividade, significado, cognio, aprendizagem e conhecimento. O
conhecimento, num mundo socialmente constitudo, mediado socialmente, histori-
camente contextualizado e sempre aberto. Os significados, inclusive de discursos e de
teorias, alteram-se no curso das aes (LAVE; WENGER, 1991).
A aprendizagem pode ser compreendida como a expanso das fronteiras ou limites
do conhecimento individual e coletivo. Aprendemos quando ampliamos as nossas pos-
sibilidades de compreenso do mundo e dos seus fenmenos, dos nossos pares e das
suas aes. Podemos dizer que a aprendizagem se d por completamento de lacunas
cognitivas, dispostas no linearmente, tampouco circunscritamente. Estas lacunas po-
dem ser compreendidas como dvidas ou como problemas que perpassam nossas pr-
ticas sociais, e que, de certa forma, acabam por tambm model-las. O enfrentamento
de tais dvidas ou lacunas nem sempre se d de forma direta e voluntariosa. Pelo
contrrio, muitas vezes resistimos em v-las e as contornamos consolidando percursos
nem sempre produtivos. Por percursos produtivos, do ponto de vista da aprendizagem,
compreendemos percursos que nos levam a novas dvidas e problemas e, assim, esti-
mulam novas conexes e nos distanciam da apatia cognitiva, contrria a nossa condi-
o humana, para tornar a Norbert Elias.
27 |
O mais importante que o movimento para a resoluo de dvidas ou de proble-
mas atravs da interao adaptativa acaba por instituir novas condies ambientais,
que do lugar a novos problemas ou dvidas (DEWEY, 1938). Pierce (1931), pragmtico
estadunidense, j tinha estudado tal continuidade, chamando-a de semiose infinita.
Nesta perspectiva, o sujeito se torna sujeito-andorinha, num decurso de aprendizagem
ad continuum, cuja velocidade e diversidade varia no tempo e no espao, de acordo
com o contexto no qual o sujeito se move.
Mesmo quando novos significados so definidos como frutos de profundos mo-
vimentos de sntese criativa, como os que acontecem em eventos dramticos ou em
uma aparentemente repentina iluminao, so tambm frutos de microprocessos,
das aes e interaes vividas no cotidiano. Do mesmo modo, quando paramos para
observar ou refletir de modo sistemtico sobre o que foi experimentado, a aprendiza-
gem segue acontecendo. Quando se escreve um texto sobre uma experincia vivida,
a experincia segue ecoando no escritor e novos significados vo sendo construdos
na prtica do escrever. Quando concludo o texto, seu significado para o escritor j
diferente, pois ele j no mais o mesmo. Para outros que lero o texto, o significado
depender das interaes entre esse novo estmulo e suas experincias anteriores. Ou
seja, o texto ali imobilizado (ou reificado, termo utilizado por Wenger (1998)) conti-
nua sendo construdo, gerando novos significados, em interao com quem o escreveu
e quem o l
9
. E se uma pessoa l o mesmo texto em diferentes contextos ou momen-
tos, nele encontrar outros sentidos.
A aprendizagem, como processo contnuo, sempre est sendo, nunca , como no
tempo verbal do presente contnuo da lngua inglesa
. Mesmo que possamos identifi-

car lies aprendidas, extrair dos fatos ou dos objetos leis ou verdades, so elas
expresses ou manifestaes de certa propriedade ou caracterstica de um processo
que segue acontecendo e que guarda em si o potencial de, a qualquer momento, der-
rubar a verdade provisria antes estabelecida, expandindo contornos, definindo novas
fronteiras de expanso, caracterstica da aprendizagem que exploramos a seguir.
4 - Aprendizagem como fronteira de expanso e como
expanso de fronteiras
A andorinha voou, voou
Fez um ninho no meu chapu
E um buraco bem no meio do cu
E l vou eu como passarinho
Sem destino nem sensatez
Sem dinheiro nem pra um pastel chins.

9 Em ingls, a palavra learning usada tanto para se referir ao processo aprendizagem como ao possvel produ-
to aprendizado. raro encontrar a palavra learned, que poderia ser entendida como algo aprendido, como em
lessons learned (lies aprendidas). Quando se fala em conhecimento, a palavra knowing tem conquistado espao
em relao a Knowledge, evidenciando a natureza processual e contnua do conhecimento, contrastando com sua
percepo como produto ou como estoque que pode ser acumulado.
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A andorinha voou, voou
Fez um ninho na minha mo
E um buraco bem no meu corao
E l vou eu como um passarinho
Como um bicho que sai do ninho
Sem vacilo nem dor na minha vez.
(Voa Bicho, de Milton Nascimento. lbum Piet)
O desejo de aprender o desejo de expandir fronteiras, ampliar horizontes, ir alm
do conhecido, responder a dvidas e inquietaes. O resultado da realizao desse de-
sejo pode transformar simultaneamente o que se conhece e as maneiras pelas quais se
busca conhecer. A aprendizagem situa-se, sobretudo, nas fronteiras de expanso e na
expanso de fronteiras - do conhecimento, da experincia, da cognio, das emoes,
da vida.
A aprendizagem parte de uma situao conhecida ou estvel, delimitada por certa
fronteira, nos limites da qual se configura um sistema de aprendizagem (o modo como
aprendemos). O equilbrio dentro daquela fronteira perturbado por alguma dvida,
desejo ou lacuna que gera desequilbrio o conhecido no suficiente, no confort-
vel. Busca-se uma nova situao de equilbrio, mesmo que provisrio e precrio. Nessa
busca, no apenas gerado um novo contedo (ou produto da aprendizagem, que
responde dvida), mas tambm uma nova configurao do processo aprendizagem,
tanto em sua estrutura (fronteira, forma, desenho), como em sua dinmica (movimen-
to, sistema vivo, estratgia). Em outras palavras, uma viagem pode propiciar novas
experincias e conhecimentos, os quais alteram inclusive a maneira como viajamos.
Essa mudana na maneira de viajar pode representar uma expanso das fronteiras da
aprendizagem enquanto sistema, ampliando as possibilidades do aprender.
Diferentes autores buscaram compreender a passagem entre o estgio de conhe-
cimento que j no mais satisfaz as prticas sociais (desequilbrio) e o alcance de um
novo estgio (equilbrio). Entre eles, os pragmticos estadunidenses Charles Sanders
Pierce e John Dewey detm lugar de destaque. Para Pierce (1931), cujo foco de estudo
era o indivduo, este desequilbrio era interpretado como o surgimento de uma dvi-
da e a dvida era uma propriedade do conhecimento individual. Quem duvida, por-
tanto, sujeito (na esteira do que concluiu o francs Descartes Dubito, ergo cogito,
ergo sum ou Duvido, logo penso, logo existo). Poucas dcadas mais tarde, Dewey
(1938) reinterpreta o pragmatismo pierciano, preconizando uma abordagem social e
atribuindo dvida a qualidade de produto de uma interao. Nesta nova tica, o su-
jeito duvida porque se encontra em uma situao duvidosa e tal situao nunca pro-
duto solitrio do indivduo que duvida. Assim, a prpria dvida provoca a indagao,
que por sua vez est na base da aprendizagem, j um produto social. Todo o resto,
portanto, tambm se desenvolve no plano social.
Um sujeito no sempre uma andorinha, naturalmente. Mas ele se faz andorinha
em diferentes momentos da sua vida. Para o que nos interessa, uma andorinha se
distingue pela sua necessidade de mudana, traduzida em longos deslocamentos tem-
po-espaciais. Em sentido inverso, as mudanas do contexto (da estao) provocam o
desequilbrio que impulsiona as andorinhas a buscar outro lugar, outro ponto de equi-
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lbrio. Esta necessidade de alguma forma nos remete a nossa experincia, pois, como
nos recorda Norbert Elias, a mudana uma condio humana. Na trajetria de vida de
cada andorinha, assim como na nossa, acontecem idas e vindas, partidas e chegadas,
contextos diferentes de interao com outras andorinhas e com outras espcies. Elas
partem em funo das alteraes da estao, combinando um modo j conhecido de
fugir do frio, pelo instinto da sobrevivncia, e dispostas a novas experincias nessa bus-
ca do calor. No processo de migrao carregam consigo resqucios do que tinham deixa-
do para trs. Ajudam a plantar novas sementes por onde passam, cruzando fronteiras
(geogrficas e de relaes) e dando continuidade expanso das fronteiras da vida.
Uma pessoa, organizao ou sistema que no se renova, fica no conhecido, reduz as
oportunidades de aprendizagem, mudana e inovao e tende entropia, morte. Em
certa medida, o padro j dominado, a competncia comprovada, o comportamento
conhecido mais confortvel, aparentemente seguro. O crebro humano tende a cris-
talizar padres de comportamento para poupar energia, em uma espcie de economia
cognitiva. As organizaes tendem a reproduzir rotinas sem questionar sua razo. As
comunidades de prtica tendem a fechar-se em si mesmas e isolar-se de outras. Podem
tornar-se comunidades-fortaleza, fechadas s invases do mundo, do mesmo modo
que grupos muito homogneos tendem ao paroquialismo e xenofobia.
As andorinhas, porm, para sobreviver, para estarem novamente confortveis, pre-
cisam migrar, aventurar-se por outros ares e lugares, relacionar-se com outros contex-
tos e repertrios. No foram feitas para a segurana do conhecido. Como os navios,
que embora estejam mais seguros e protegidos nos portos, so feitos para navegar.
Assim como a sustentabilidade da vida est baseada em um delicado balano entre
ordem e caos, entre competio e cooperao, a sobrevivncia dos sistemas sociais ou
das organizaes depende de certa tenso permanente entre equilbrio e desequilbrio,
ordem e desordem, padres e flexibilidade, institucionalizao e mudana, eficincia
e inovao, conhecimentos existentes e novas possibilidades, organizao e aprendiza-
gem (WEICK; WESTLEY, 2004; CHILD; MCGRATH, 2001). Nos termos de Wenger (1998;
2000), o desequilbrio entre experincia (o que j experimentamos e sabemos) e
competncia (conhecimentos e comportamentos definidos socialmente como espera-
dos ou necessrios em uma nova circunstncia) que constitui o motor da aprendiza-
gem, o impulso para que se busque uma nova condio. Uma nova experincia no se
sustenta naquilo que j se sabe, na competncia que j se tinha ou se dominava. Pelo
contrrio, ela exige novas competncias, desafiando o repertrio e o comportamento
dos que a vivenciam. Esta exigncia condio sine qua non para a aprendizagem que
acontece no seio dos microprocessos e microprticas do cotidiano.
Voltando Dewey (1938), entre a dvida e a resoluo da dvida podemos en-
contrar propriedades transacionais da relao entre quem indaga e a situao de in-
dagao. Como vimos, a dvida algo intrnseco situao social de onde a mesma
brotou, mesmo que um ou poucos sujeitos se disponham a resolv-la voluntariamente
ou que a resolvam acidentalmente a partir de um movimento social de indagao. Este
movimento de indagao, da perspectiva da abordagem social, nos ajuda a explorar os
limites da aprendizagem. O indagador indaga em uma comunidade de indagadores, co-
autores da dvida ou problema, o que nos leva para o campo da prtica social. A inda-
gao um processo social, pois condicionada por um sistema social que estabelece
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os seus pressupostos (ARGYRIS; SCHON, 1996). Se a dvida ou problema est na raiz da
aprendizagem e ela constitui estmulo para o movimento da indagao desencadeador
de aprendizagem, para que aprendamos necessrio que o sistema de aprendizagem
seja, de alguma forma, modificado.
A modificao do sistema de aprendizagem de um grupo (que condiciona a apren-
dizagem individual) aqui interpretado a partir do conceito de expanso de fronteiras
e de fronteiras de expanso, estimulados pela leitura metafrica dos movimentos mi-
gratrios das andorinhas. O surgimento da dvida, problema ou situao problemtica
em um complexo de sujeitos abre a possibilidade de novas conexes entre a experin-
cia teoria (reflexo sobre a teoria), atravs de um novo ajuste de mediao sgnica.
A descontinuidade cognitiva que provoca a dvida estimula os sujeitos envolvidos no
problema a encontrar alguma forma de reconectar as partes at ento conexas, mes-
mo que frouxamente, estimulando a aprendizagem.
Aprendemos quando ampliamos socialmente as fronteiras da nossa percepo. A
aprendizagem requer um sistema de aprendizagem, um processo de aprendizagem,
um produto da aprendizagem, alm dos sujeitos da aprendizagem (ARGYRIS; SCHON,
1996). Alm disto, exige fundamentalmente que os sujeitos da aprendizagem se recon-
textualizem e revejam suas posies no prprio processo. Esta reviso pode acarretar
uma alterao, mesmo que no muito significativa, do sistema de aprendizagem que
modela em grande parte a aprendizagem do grupo e dos seus sujeitos. Em outras pala-
vras, esta reviso ou reequilbrio que chamamos de fronteiras da expanso. Quando
aprendemos, no somente expandimos as fronteiras do conhecimento (sabemos mais,
compreendemos de outro modo, articulamos com mais propriedade), mas tambm ex-
pandimos ou ampliamos as fronteiras de expanso da aprendizagem, que seu prprio
sistema de aprendizagem.
Cada grupo possui um sistema de aprendizagem prprio, com dinmicas, modos,
tempos e alquimias diferentes. Tal sistema responsvel pela alimentao e susten-
tao prtico-cognitivo do inteiro grupo, assim como dos processos de interiorizao
e socializao do conhecimento que o perpassa ou que ali produzido. Nos interes-
sa, em particular, possibilidades de aprendizagem proporcionadas por interaes so-
ciais advindas de sujeitos que se introduzem ou so introduzidos intencionalmente em
grupos sociais at ento alheios a ele(s). Metaforicamente, nos interessa estudar os
veres desencadeados por sujeitos-andorinhas, mais do que as inovaes em si que
eles possam ter trazido. Entendemos que uma das principais contribuies deste tipo
particular de troca se d, justamente, no sistema de aprendizagem de comunidades
que compartilham alguma prtica.
No mbito das relaes entre universidade e sociedade, nos interessa compreender
as possibilidades de expanso das fronteiras da aprendizagem. Ao voltar nossos esfor-
os no para os indivduos e o que cada um deles capaz de aprender, no para cada
disciplina e seus saberes cannicos, mas sim para os contextos, estruturas, prticas e
interaes sociais entre sujeitos e sujeitos-andorinha (seus saberes e suas comunida-
des), podemos contribuir para o alargamento e o enriquecimento da aprendizagem.
Podemos adicionar calor, colorido e sabor aos veres que vivenciamos nessa relao.
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5. O paradoxo da aprendizagem organizacional: entre
permanncia e inovao
Para explorar contextos potencialmente enriquecedores da aprendizagem na in-
terao entre universidade e sociedade, alm de identificar aquilo que a impulsiona,
cabe reconhecer fatores inibidores, paradoxos ou dilemas da aprendizagem, em parti-
cular no mbito organizacional.
Certos autores consideram que a aprendizagem organizacional se refere aprendi-
zagem individual em um contexto organizacional. Outros, que uma organizao apren-
de da mesma maneira que um indivduo (WEICK; WESTLEY, 2004). A concepo aqui
adotada admite que, no contexto organizacional, ocorre tanto aprendizagem indivi-
dual como organizacional e no h dicotomia entre elas. Nas relaes universidade-
sociedade, pessoas, grupos, organizaes e instituies encontram oportunidade para
aprender, para transformar-se. No processo, influenciam-se mutuamente.
Para discutir aprendizagem organizacional, partimos da provocao de Weick e
Westley (2004:361): Organizar e aprender so, essencialmente, processos antag-
nicos, o que significa que a expresso aprendizagem organizacional um oxmoro.
Aprender desorganizar e aumentar a variedade. Organizar esquecer e reduzir a
variedade. Essa tenso ou dilema, ao contrrio de indicar a impossibilidade de que
a organizao aprenda, desafia-nos a perceber que exatamente nessa tenso que
residem oportunidades para a aprendizagem organizacional. Para os autores, Afirmar
o oxmoro da aprendizagem organizacional manter a organizao e a aprendizagem
conectadas, a despeito de se moverem em direes opostas (2004:385). Quando a
organizao se desorganiza, h oportunidades para aprendizagem e para um novo
padro de organizao.
No mesmo sentido, uma instituio, ou algo institucionalizado, no corresponde a
algo que no possa ser mudado, mas sim a algo que requer menos mobilizao e inter-
veno para sustentar-se. Uma instituio resulta de um particular e contnuo proces-
so de reproduo, que define um estado ou propriedade padro de uma ordem social
(JEPPERSON, 1991), funcionando como referncia para comportamentos. Instituies
so espaos que, simultaneamente, permitem e limitam atividades, constrangem e
do liberdade de ao, incentivam e controlam comportamentos (FRIEDLAND; ALFORD,
1991). No mbito das organizaes, h vetores que impelem institucionalizao de
prticas, em contnua interao com vetores que impulsionam desestabilizao e
mudana. As prticas organizacionais so tambm influenciadas por elementos insti-
tucionais do contexto social mais amplo, seja no campo da poltica, da cultura ou da
economia, ao passo que podem igualmente contribuir para alter-los.
No que se refere capacidade e as maneiras de aprender, as organizaes so
diferentes entre si e internamente. Enquanto tipos ideais, formas mais burocrticas
tendem a priorizar padronizao e eficincia. Aprendem, sobretudo, por melhorias
contnuas, aprimorando habilidades existentes. J as adhocracias, no extremo opos-
to, tendem a ser mais sensveis s mudanas do ambiente e aptas a criar e a inovar.
Nas organizaes, no amplo espectro que contm tanto rigidez como flexibilidade, at
ruptura, configura-se o desafio de combinar o potencial de aprendizagem nas comuni-
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dades internas, explorando pequenos avanos e adaptaes nas rotinas, em paralelo
abertura para descobertas, novas possibilidades, contato com outros repertrios e de-
mandas, podendo chegar at ao rompimento, revoluo ou destruio de prticas.
Trata-se de uma contnua e ntma conexo entre ordem e desordem, segurana e risco,
mudana incremental e transformao, buscando-se preservar a aprendizagem passada
e estmular a conscincia e a crtca que estmulam a mudana (WEICK; WESTLEY, 2004)
10
.
Situaes que justapem ordem e desordem so destacadas por Weick e Westley
(2004) como propcias aprendizagem organizacional. Tal justaposio costuma ocorrer
em momentos curtos, rpidos, incomuns, quase acidentais, por vezes imperceptveis,
em meio s prticas cotidianas. Podem manifestar-se em um momento de descontra-
o, em uma piada, em uma situao de controvrsia e, sobretudo, em situaes que
exigem improvisao, nas quais as pessoas refletem e agem rapidamente para encon-
trar sada para um problema. Para improvisar, todavia, importante contar com uma
estrutura mnima, uma base a partir da qual so testadas possibilidades, com tolerncia
aos erros, mas com certa estabilidade. Processos que estimulam a reflexo crtica de
pressupostos e prticas, os cultivos da dvida e da curiosidade, bem como a reflexo
sobre erros cometidos, costumam ser catalisadores da aprendizagem. So bem-vindos
desequilbrios, como os provocados por objetivos pouco claros, por certa dose de inco-
erncia, indeciso e atribuio de responsabilidades contraditrias (WEICK; WESTLEY,
2004), o que provoca dvidas e novos possveis caminhos, em cada prtica especfica.
O reconhecimento do potencial de aprendizagem e inovao nas atividades dirias,
cotidianas, que levam a um contnuo de prticas inovadoras, amplia a idia de ino-
vao radical produzida em laboratrio ou por fatores externos (BROWN; DUGUID,
1991; WEICK; WESTLEY, 2004; WENGER, 1998). Brown e Duguid (1991) observam,
no entanto, que prticas, aprendizagem, mudana e inovao, embora estreitamente
inter-relacionadas, mutuamente imbricadas e potencialmente complementares, so
freqentemente vistas como conflitantes. So comuns vises de que as pessoas so
resistentes mudana e que suas prticas de trabalho tendem a ser conservadas; que
a aprendizagem distinta do trabalho; e que a inovao, embora necessria, tende
a provocar instabilidade e impor mudanas dolorosas s prticas e aprendizagem
(BROWN; DUGUID, 1991). Em sentido oposto, os autores defendem que a aprendiza-
gem seja vista justamente como ponte entre prticas de trabalho e inovao.
Embora reconhecendo esse potencial de aprendizagem e inovao no cotidiano,
cabe enfatizar que tanto nas organizaes como nas comunidades de prtica tende a
existir interesse em continuidade, harmonia e ausncia de conflito, mesmo quando
se sabe que a descontinuidade comum e necessria para a ampliao de fronteiras.
March e Simon (1958) j observavam que os custos da inovao tendem a produzir
continuidade. Muitas vezes, as pessoas preferem alternativas que mantenham estru-
turas a opes que as alterem. Para Argyris (1992), as pessoas tendem a procurar al-
ternativas em funo de seu grau de insatisfao com dada situao. Porm, comum
10 Child e McGrath (2001), referindo-se a novas formas organizacionais, apontam que a organizao contempornea
desafada a equilibrar-se na tenso estabelecida pela dupla presso de: ser consistente e confvel e ter fexibilidade;
ser efciente e inovadora; explorar conhecimento existente e explorar novas possibilidades; defnir padres e normas
e promover inovao e mudana. Para estes autores, o principal desafo de design das organizaes em tempo de
informao como algo central lidar bem com o paradoxo.
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que se evitem situaes embaraosas e de conflito nas organizaes, assim como se
tende a encobrir erros e a fingir que est tudo bem.
De acordo com Weick e Westley (2004), as prticas imperfeitas que geram autocr-
tica, os erros no fatais, so prottipos de momentos que justapem ordem e desor-
dem, desorganizam o organizado, desarranjam rotinas. A maneira como a organizao
lida com erros ou falhas afeta seu potencial para aprender; uma vez aproveitados para
investigar, refletir ou redefinir prticas, estimula-se a aprendizagem. Argyris (1992) ob-
serva, no entanto, que as rotinas nas organizaes favorecem que no se identifiquem
e discutam erros. As pessoas aprendem a encobrir seus erros, seja por no estarem
conscientes de que os produzem, seja porque procuram agir para que os erros no
paream erros, criando teorias de como agir eficientemente para evitar perceb-los.
5.1. Inovao e comunidades de prtica
No mbito das organizaes, as comunidades de prtca podem consttuir espaos privi-
legiados para admitr e discutr erros, uma vez que se fundam em uma base de confana e
respeito mtuo entre seus membros. Nelas possvel dizer no sei, admitr dvidas e erros
(pelo menos mais difcil omit-los), buscar maneiras de responder a necessidades novas para
as quais no se tem resposta. Weick e Westley (2004) apontam, no entanto, o risco de que a
especializao extrema e o fechamento em si mesmas tornem as comunidades de prtca rgi-
das e, assim, reduzam sua capacidade de mudar. Para preservar sua capacidade de inovao,
alm do estmulo refexo e dvida, a artculao nas fronteiras com outras comunidades,
a entrada de novos membros e a exposio a outros regimes de competncia fundamental.
Wenger (1998) defende garantr contnuidade no mbito da descontnuidade, o que cria
um equilbrio dinmico. O autor observa que mesmo em contextos muito insttucionaliza-
dos, as comunidades conseguem mudar suas prtcas constantemente para fazer o trabalho
que julgam que deve ser feito, de acordo com valores e identdade defnidos. Por outro lado,
para contnuar sendo a mesma, uma prtca pode precisar mudar contnuamente, j que o
contexto em que pratcada tambm muda (WEICK; WESTLEY, 2004; WENGER, 1998). Isso
no signifca que as prtcas apenas mudam para responder a novas condies do ambiente,
do contexto insttucional ou organizacional. Mudam, tambm, pelas energias investdas por
seus membros no prprio desenvolvimento (WENGER, 1998) e pela aprendizagem gerada na
prpria prtca.
Mudanas nas prtcas podem no signifcar, portanto, mudanas em aspectos centrais da
identdade de uma comunidade. Em meio aprendizagem organizacional, as pessoas podem
desejar assumir uma nova situao, no uma nova identdade (WEICK; WESTLEY, 2004).
comum que uma organizao mude para manter a integridade ou confrmar certa identdade
(mudar para contnuar o mesmo).
Aprender, portanto, pode signifcar confrmar ou conservar uma prtca, pode correspon-
der a pequenas melhorias, a uma mudana radical, a pequenas mudanas agregadas que ge-
ram uma transformao maior e pode levar, inclusive, auto-destruio.
Como j observamos, o fechamento excessivo em comunidades e padres prprios pode
minar a capacidade de aprender e levar estagnao ou morte. Em paralelo, a abertura ex-
cessiva ou a perda da identdade pode resultar na incapacidade de aprender e de compartlhar
| 34
aprendizagem, de manter a integridade e de preservar lies aprendidas. Refora-se, assim, a
tnue relao entre equilbrio e desequilbrio, a importncia da permeabilidade das fronteiras,
no da ausncia de fronteiras (WEICK; WESTLEY, 2004; WENGER, 1998).
Alm das mudanas provocadas pelas situaes cotdianas e pela interao com outras
comunidades, a entrada de novos membros pode desencadear transformaes em uma co-
munidade de prtca. A noo de partcipao perifrica legtma, entendida como o processo
pelo qual novos membros integram-se a uma comunidade de prtca, pode servir como pon-
te conceitual entre mudanas individuais e coletvas em uma comunidade (LAVE; WENGER,
1991). A entrada de novos membros caracterstca essencial de prtcas que se mantm, se
reproduzem e se alteram. Cada novo integrante de uma comunidade traz consigo sua biogra-
fa, suas relaes, suas prtcas, infuenciado em diferentes graus de intensidade as dvidas,
os signifcados e o repertrio da comunidade que passa a integrar.
Pela interao de diferentes geraes numa comunidade de prtca, elementos do passa-
do convivem com novos, parte da histria de uma prtca permanece incorporada, parte se
modifca. As pessoas mudam suas posies e encontram novas oportunidades. Ao mesmo
tempo, novos artefatos, termos, conceitos e ferramentas so produzidos e adaptados, en-
quanto outros se tornam obsoletos e so descartados.
Esse compartlhar de prtcas na relao entre geraes de membros podem ocorrer de
modo harmonioso ou confituoso, compettvo ou cooperatvo, de acordo com a natureza de
cada processo. esperado certo grau de confito entre status quo e mudana e cada co-
munidade de prtca costuma desenvolver mecanismos prprios para lidar com esses confi-
tos (LAVE; WENGER, 1991)
11
.
Isso no quer dizer que novos membros sejam, necessariamente, mais progressistas que
os antgos, desejem mais mudanas nas prtcas, mais reforos descontnuidade do que
contnuidade. Buscam encontrar um lugar para si na histria e no empreendimento de que
escolhem partcipar. Vivem certo dilema: por um lado, precisam engajar-se na prtca j de-
senvolvida, entend-la e pratc-la, para se tornarem membros da comunidade que existente;
por outro, lhes interessa o desenvolvimento da prtca e da comunidade, incorporando nesse
desenvolvimento pelo menos algumas de suas prprias vises. Os antgos membros, por sua
vez, embora tenham interesse em preservar o que investram para construir, tambm podem
desejar descontnuidades, mudar para contnuar engajados no futuro. Podem ser receptvos
e incentvadores de pessoas com energia e potencial para mudar e com menos amarras no
passado da comunidade de prtca (WENGER, 1998).
Outra tenso se refere substtuio de antgos membros pela entrada de novos. Uma co-
munidade se reproduz na medida em que produz mais aprendizes, embora ela se transforme
ao mesmo tempo em que conta com novos membros (HANKS, 1991). As descontnuidades
11 Referindo-se estratgia nas organizaes, Alain Charles Martnet, durante palestra proferida na VI Conferncia
da ISTR para Amrica Latna e Carine, na cidade de Salvador (BA), em 2007, falou de estratgias hbridas, mestas,
de luta-cooperao, nas quais o mais importante o tracinho do meio, o qual refete a tenso constante entre
essas duas dinmicas. Martnet lembra que qualquer relao social implica em luta-cooperao e isso precisa ser
considerado na gesto. Para o autor, a construo da identdade corresponde a um processo de singularizao que
envolve a dinmica entre luta-cooperao, inovao-imitao, individualizao-assimilao. No mesmo sentdo,
Child e McGrath (2001) notam que as relaes que envolvem, simultaneamente, cooperao e competo, nego-
ciao e colaborao, embora no sejam novidade, so hoje mais reconhecidas como potenciais para resolver pro-
blemas complexos. Tais relaes geram confitos construtvos, que ampliam possibilidades, uma vez que diferentes
vises, repertrios e experincias em contato geram material para o equivalente a recombinaes gentcas.
35 |
geracionais podem garantr contnuidade das comunidades. Novos membros, sua maneira,
perpetuam prtcas (WENGER, 1998). Esse confito entre contnuidade e substtuio uma
contradio bsica, uma tenso fundamental da reproduo social, da transformao e da
mudana.
Concluindo esta anlise do potencial de aprendizagem e inovao em comunidades de
prtca, cabe trazer a observao de Brown e Duguid (1991), de que os prprios integrantes
das comunidades raramente reconhecem a aprendizagem que compartlham
12
. As organiza-
es, por sua vez, raramente percebem a aprendizagem que ocorre no mbito de comuni-
dades de prtca. Do mesmo modo, as descries formais do trabalho ou de certa atvidade
costumam ignorar ou mascarar a aprendizagem e as inovaes geradas no cotdiano.
Este ponto abre caminho para tratarmos dos potenciais de aprendizagem e inovao nas
relaes entre universidade e sociedade, uma vez que se espera da universidade que seja
espao de construo e reconhecimento de aprendizagem e inovao, de modo artculado
aos diversos interesses e saberes presentes nas comunidades das quais se consttui e com as
quais se relaciona.
6. Aprendizagem e inovao na relao entre universidade e
sociedade
A universidade combina caracterstcas de tradio, rigidez, diviso disciplinar, burocrat-
zao e resistncia a presses sociais, por um lado, ao tempo em que consttui espao de
diversidade, experimentao, produo e artculao de diferentes conhecimentos, crtca e
inovao, por outro (DELANTY, 2001; SCHOMMER, 2005). Na multplicidade de relaes pos-
sveis entre a universidade e outros atores da sociedade, so variadas as oportunidades de
expanso de fronteiras, de construo de novos conhecimentos, de manifestao de dvidas
e incertezas, de justaposio entre ordem e desordem. H, porm, inmeros riscos a inibir
esse potencial.
Nesse delicado equilbrio entre oportunidade e risco, entre tradio e inovao no seio
da universidade, identfcamos algumas armadilhas e trilhas sobre as quais acreditamos valer
a pena refetr, pesquisar, experimentar mais. Alguns dos trabalhos apresentados neste livro
exploram justamente caracterstcas da aprendizagem em iniciatvas nas quais a universida-
de prope-se a interagir ou intervir sobre determinado contexto scio-territorial. Nesse tpo
de iniciatva, nas quais diferentes pessoas e organizaes compartlham desafos complexos,
combinando distntos conhecimentos, vises de mundo, repertrios e modos de fazer, tende
a haver desequilbrio entre experincia e competncia, questonamento de ordens estabele-
cidas, desafo experincia insttucionalizada, bem como incorporao de novos padres. Por
outro lado, as presses no sentdo de manter as coisas como esto, a necessidade de cumprir
12 Wenger estudou uma comunidade de prtca de processadores de pedidos de indenizao de uma companhia
de seguros. Ele observou que tanto os processadores quanto os gerentes raramente falavam do trabalho relacio-
nando-o a aprendizagem, a no ser quando se referiam aos trainees: Eles falam a respeito de mudana, de novas
idias, a respeito de nveis de desempenho, a respeito dos velhos tempos... (WENGER, 1998:95), embora quando
perguntados tenham reconhecido que aprendem contnuamente. Uma das razes que eles aprendem exatamen-
te o que pratcam. O engajamento na prtca torna-se tanto o estado quanto o objeto, a estrada e o destno. O que
se aprende no um tema abstrato, mas o processo de estar engajado, partcipando do desenvolvimento de uma
prtca em curso.
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procedimentos insttucionalizados e rgidos e a difculdade para abrir-se a novos conhecimen-
tos promovem tenses e confitos.
Tais experincias costumam partr de um projeto, normalmente submetdo a um fnan-
ciador, com objetvos, metas, procedimentos e resultados esperados, incluindo-se a o pro-
psito de colaborao entre diferentes atores, compartlhando recursos e conhecimentos e,
idealmente, construindo novos conhecimentos em conjunto. Podemos compreend-los como
processos migratrios planejados, nos quais se procura estabelecer a priori os percursos e
o decurso das experincias de sujeitos-andorinhas, sabendo-se de antemo que tal plano
apenas um mapa provisrio, que necessariamente ser redesenhado ao longo do percurso,
no apenas pelos imprevistos e contratempos (in)desejveis, mas pelo prprio resultado da
aprendizagem que se compartlha. Por mais que se possa criar expectatvas, no h como sa-
ber a priori o que ser construdo, j que no se pode compreender integralmente o contexto,
o repertrio dos demais e as relaes com os parceiros antes de vivenci-los. E no se pode
saber de antemo o que somente a prtca propiciar aprender.
Os planos e mapas (projetos de pesquisa e de extenso e tambm os que usamos para pre-
parar uma aula ou para desenhar um curso) so importantes para a viagem, mas a viagem no
se restringe a eles. Os sujeitos-andorinha dispostos aventura da viagem devem compreender
que seu contexto original somente o seu background cognitvo, o qual poder relacionar-se
com outras estruturas cognitvas a sua volta e que, juntas, podero criar um sistema de apren-
dizagem que autorize e equilibre os saberes que sero atvados naquele novo contexto e/ou
ali produzidos.
Entre as muitas experincias de buscas projetadas ou planejadas de aprendizagem, uma
caracterstca especfca daquelas nas quais universitrios pretendem contribuir para o desen-
volvimento scio-territorial, que muitas vezes se considera que o outro (a comunidade, a
regio, o parceiro) est em situao social inferior a qual deveria ou poderia estar. Tal premissa
contm um quadro de valores que inclui desde as noes de progresso, justa social, desen-
volvimento e felicidade at a noo de aprendizagem e a compreenso do papel da universi-
dade e da difuso dos seus saberes.
De tal perspectva, nos parece que o objeto de migrao de tais processos refere-se, princi-
palmente, a um conjunto de conhecimento uni direcionado de um grupo de atores para outro
grupo, no raro vestdos como os que ensinam e os que aprendem. Quando isso acontece, a
aprendizagem limitada, pois o sistema de aprendizagem passa a ser problematzado como
um sistema de ensinamento, onde, no mximo, se ajusta o modo de ensinar ao pblico lo-
cal que deve aprender, respeitando suas prtcas, mas no as assumindo como unidade de
pesquisa. Na prtca, por trs das freqentes afrmaes do mundo acadmico de que apren-
demos muito com eles, vemos poucas mudanas efetvas nos desenhos das pesquisas e dos
projetos de extenso, o que denuncia desperdcio do potencial de ampliao das fronteiras da
aprendizagem nos sistemas desenhados a partr da universidade.
Em um contexto de migrao em que somente alguns sujeitos se vem como sujeitos-
andorinha, os riscos da recusa de aprendizagem transformadora alto, assim como so al-
tas as possibilidades de que o dilogo venha a ser rapidamente atrofado. A possibilidade de
formao de comunidades de prtca entre universitrios e no-universitrios torna-se quase
impossvel, mantendo-os distantes no que se refere possibilidade de construir novos conhe-
cimentos em conjunto.
Assim, to importante quanto expandir as fronteiras, construindo oportunidades de en-
37 |
contro entre saberes (seja no ensino, na pesquisa, na extenso e na interao entre elas),
trabalhar as fronteiras de expanso da aprendizagem, o que signifca reprojetar o sistema
de aprendizagem (learning system) dos grupos sociais envolvidos. So, portanto, cruciais no
apenas os objetvos e os saberes que cada um deles trs consigo para a viagem, mas as manei-
ras pelas quais sero colocados em dilogo. Importam no apenas os recursos investdos e os
resultados esperados, mas a escolha, o manuseio e a (re)construo dos instrumentos, cami-
nhos, sistemas e estratgias de navegao, os quais consttuem, ao mesmo tempo, processo
e produto da aprendizagem.
Com base nessas refexes e em experincias que temos vivenciado enquanto pratcantes
em comunidades de prtca ancoradas em universidades, apontamos algumas trilhas de ex-
perimentao e transformao que julgamos possam atuar sobre as fronteiras de expanso
da aprendizagem:
Experimentar dar vida ao tringulo ensino-pesquisa-extenso, no raro tomado pela inr-
cia, inserindo vetores de movimento que aumentem as possibilidades de explorar a aprendi-
zagem como um processo social. Valem frmulas simples: como estender o que se pesquisa
no ensino, pesquisar os limites do que se ensina em projetos de extenso, ensinar a fazer
pesquisa como extenso e assim por diante.
Assumir a dimenso social da aprendizagem nas propostas poltco-pedaggicas voltadas
formao de sujeitos desejosamente implicados em processos de desenvolvimento scio-ter-
ritorial, partndo dos contextos nos quais as pessoas interagem, em lugar de enfatzar proces-
sos cognitvos individuais e relaes vertcais entre mestres e aprendizes. Tal assuno carrega
consigo o grmen da interdisciplinaridade.
Problematzar os limites das fronteiras de expanso do conhecimento, tomando-as como
problema de pesquisa, a fm de compreender como se do os processos de construo e com-
peto de saberes que reestruturam, ampliam ou restringem prtcas de desenvolvimento
de territrios. Nesta perspectva, reconhecer a parcialidade e a incompletude de saberes e de
estruturas formatvas, explorar novas e velhas metodologias de construo de saberes inte-
grados, assumindo a no primazia do conhecimento cientfco, valorizando e aproximando-se
de saberes oriundos e/ou construdos em outras realidades, sem deslegitm-los ao rotul-los
como senso comum ou saberes no-cientfcos.
Privilegiar espaos de refexo e produo de saberes ancorados nas experincias e dile-
mas do cotdiano, buscando superar os limites da induo e da deduo, voltando-se para o
que Pierce chamou de abduo, o que favoreceria a construo de uma cincia prtca e viva,
cujas unidades de anlise e de interveno surjam de contextos scio-prtcos. Esta mudana
de unidade de anlise e de interveno pode-se revelar um novo e necessrio visco entre
universidade e sociedade.
Assumir como desafo pedaggico a construo de metodologias de avaliao que no se-
jam apoiadas do desempenho linear e/ou pontual dos aprendizes, exclusivamente alcanado
por meio dos contedos ministrados dentro da estrutura formatva, buscando extrapolar os
limites da auto-refencialidade. Isso implica admitr, inclusive, que boa parte da aprendizagem
gerada em cada situao sequer passvel de ser explicitada e reconhecida, mantendo-se ta-
citamente associada ao que as pessoas so e fazem no seu cotdiano, em comunidade.
Experimentar espaos em que a Universidade e seus saberes possam ser avaliados por
outros setores da sociedade, abrindo-se a sujeitos-andorinhas que no sejam seus pares, mas
que podem carregar consigo boas e novas sementes.
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Reconhecer e valorizar erros, controvrsias, brechas e desequilbrios como oportunidades
de aprendizagem. Em meio a confitos inerentes a processos de desenvolvimento scio-terri-
torial, necessrios e desejveis para que haja construo de cidadania e ampliao e fortaleci-
mento da esfera pblica (DANIEL, 1999; OLIVEIRA, 2001), a universidade pode encontrar, em
cada situao especfca, maneiras de contribuir a partr de sua identdade, reconhecendo e
valorizando a contribuio e a identdade dos demais envolvidos.
Admitr a precariedade dos processos migratrios planejados. Estes devem funcionar so-
mente como mapas provisrios que precisam ser redesenhados coletvamente medida que
se caminha. Caminante no hai camino, se hace camino al andar. Caso contrrio no se trata de
processo de aprendizagem, mas, sim, de ensinamento.
7. Consideraes fnais
A dupla metfora das andorinhas e do vero nos permitu explorar novos pontos de vista,
sobretudo no que concerne importncia do estranhamento e da migrao para o desenca-
deamento de processos sociais de aprendizagem. Ningum aprende sozinho, mas sim em
e com coletividades, ancorado em contextos que conferem identidade, significado e
sentido prtico.
Ao explorar a andorinha como cone da convivncia em grupo (bando), defende-
mos que a aprendizagem fundamentalmente um processo social e vinculado a prti-
cas situadas em certo contexto. Ao ver a andorinha como ndice de mudana perene,
sublinhamos que aprender um processo contnuo e inovador, embora no linear e
no cumulativo. Ao definir a andorinha como smbolo de migrao, propusemos ver a
aprendizagem simultaneamente como expanso de fronteiras e como fronteira de ex-
panso, como processo e produto mutuamente influenciados. Finalmente, ao explorar
a metfora do vero, a partir das andorinhas, argumentamos que o planejamento e o
controle excessivo ou pormenorizado da aprendizagem atravs de processos volunt-
rios migratrios tende a limitar a aprendizagem. Sobre este ltimo ponto, em especial,
apresentamos ainda algumas consideraes.
Observando especialmente processos de desenvolvimento scio-territorial nos
quais a universidade busca intervir, pensamos que o objeto de migrao no deveria
ser o conhecimento, mas o sujeito do conhecimento, o que efetivamente poderia pro-
piciar a migrao do conhecimento. Um sujeito-andorinha tende a perceber-se mais
facilmente como co-autor de processos cujo fim, objetivo ou produto no pode ser
definido a priori. Ver-se andorinha compreender-se em processos migratrios, em
transio, em transformao. ver-se como produto perenemente inacabado de co-
nhecimento e do conhecimento. Como, enfim, sujeito de aprendizagem.
A aprendizagem, por certo, no segue receita, no define ingredientes mnimos.
Acontece como um turbilho que vai ganhando fora e alcana uma significatividade
retrospectivada, como o anjo da histria de Boudelaire, com seus braos voltados
para o passado enquanto se lana ao futuro. A aprendizagem pode ser compreendida
como um vero. Os veres acontecem, certo, com regularidade, diferente da apren-
dizagem, cuja ciclicidade no h. Mas o que nos interessa do vero o seu processo
de desencadeamento, quando diferentes pequenos fenmenos geram um fenmeno
39 |
voluptuoso e sem volta, pois o seu ciclo de maturao deve acontecer. Com a aprendi-
zagem acontece algo parecido: o seu processo de desencadeamento no previsvel,
no fruto de planejamento, envolve micro-fenmenos comportamentais e cogniti-
vos, que acontecem em um tempo-espao que lhe confere significado medida que se
desenvolve. Assim, vai ganhando uma autoreferencialidade entrpica que necessria
no momento da concatenao dos micro-fenmenos. O desafio equilibrar momentos
de entropia necessria com momentos de abertura necessria, pois aqui tambm no
h receitas, equilibrar convergncia com discordncia, a fim de desencadear processos
de aprendizagem significativa, ancorada na realidade, mas no restrita a ela.
A aprendizagem um percurso contorno que no pode ser planejado, sob o risco
de no acontecer, mas tambm no pode no ser objeto de indagao voluntria.
sempre subproduto de prticas sociais, de sujeitos mais ou menos andorinhas, de re-
des e de articulao de diferentes saberes, experincias, expectativas, oportunismos.
Em outras palavras, os processos de aprendizagem social dificilmente chegam a algum
lugar quando j se sabe o que se quer aprender de antemo. Pior ainda quando um
grupo se autodetermina como o definidor do contedo da aprendizagem. Quando isto
acontece, alguns so vistos como os que ensinam e o restante como os que aprendem.
Esta dualidade que a princpio pode revelar-se confortvel para ambos os lados, quase
sempre acaba por se transformar em um grande problema e este provavelmente tem
sido um dos principais equvocos inibidores de processos de aprendizagem.
Em processos planejados de desenvolvimento scio-territorial que envolvem re-
laes entre universidade e sociedade, se essa caracterstica de indeterminao
vista como limitante, a probabilidade de que ocorra aprendizagem torna-se menor,
pelo menos no que se refere aprendizagem desenhada no projeto de interveno.
Tais projetos frequentemente no conseguem desencadear o processo de aprendiza-
gem desejado porque o projetam como processo de ensinamento. Com o tempo, se
consegue perceber que os papis de grupo de professores sensveis e grupos de
alunos diferentes, a princpio razoavelmente definidos, vo perdendo consistncia e
legitimidade. Quando isto acontece, nem sempre as partes conseguem se redefinir
no processo, alargando ou revendo papis. Assim, os projetos vo sendo levados pela
inrcia, porque precisam terminar. So raros os que optam por acabar definitivamente
o projeto. Mais raros ainda os que deixam de lado a segurana do saber acadmico
e assumem um papel de no protagonista no processo. Mas para aprender preciso
tambm esquecer, o que de certa forma implica em esquecer-se, dar menos importn-
cia a si mesmo.
Nesta perspectiva, para os estudiosos de aprendizagem, e sobretudo para os que
auspiciam projet-la, planej-la, talvez um filo de pesquisa interessante seja o das
fronteiras de expanso da aprendizagem. Esta expanso comporta o (re)projeto do sis-
tema de aprendizagem (learning system) dos grupos sociais. A unidade analtica desse
filo passaria a ser a das condies limtrofes em que ocorrem conexes sociais que
resultam em aprendizagem. Quem sabe assim os pesquisadores tambm passariam a
andorizar-se um pouquinho mais. O mesmo vale para as universidades que poderiam
rever prticas de ensino e aprendizagem, a partir da explorao de algumas das diretri-
zes que procuramos aqui apontar.
| 40
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O peso de elementos insttucionais e metodolgicos na balana das relaes intersetoriais: ...
O peso de elementos insttucionais e metodolgicos na balana
das relaes intersetoriais: anlise de duas experincias que
pretendem contribuir para o desenvolvimento scio-territorial
1
1. Introduo
O processo de redemocratizao vivido no Brasil a partir do final da dcada de 1970,
que tem como marco a Constituio Federal de 1988, possibilitou modificaes em es-
truturas institucionais da sociedade brasileira. Entre as mudanas, est a valorizao
das relaes intersetoriais e das instncias locais de planejamento, implantao e ava-
liao de polticas pblicas em processos de desenvolvimento.
No campo da educao superior, tambm ocorrem mudanas. H ampliao do
nmero de cursos de graduao e ps-graduao e do contingente de instituies de
ensino, especialmente no setor privado. Isso redefine no somente questes oramen-
trias, mas, sobretudo, aspectos metodolgicos e poltico-pedaggicos das instituies
educacionais, refletindo sobre suas relaes com a sociedade.
A universidade tem buscado aproximar-se de distintos setores da sociedade de v-
rias maneiras: expandindo o acesso ao ensino seu papel mais tradicional pela am-
pliao do nmero de vagas, tanto no setor pblico quanto privado; realizando pes-
quisas em parceria com governos, empresas, organismos multilaterais ou organizaes
comunitrias e; ainda, por meio da extenso universitria, em atividades como proposi-
o, execuo e intermediao de iniciativas de desenvolvimento. Essas frentes de atu-
ao podem ter como motivao atender a demandas especficas da sociedade, obter
recursos oramentrios adicionais ou promover oportunidades de aprendizagem aos
universitrios. Ou, ainda, uma combinao desses e de outros elementos.
Tais rumos no mbito das universidades, alm de acompanhar o contexto poltico-
institucional do Pas, guardam ligao com movimentos no campo do conhecimento
cientfico, que vive um momento de crise do paradigma tradicional da cincia moderna
(SANTOS, 2003). De acordo com este autor, a cincia moderna teria se constitudo rom-
pendo com o senso comum e dele distanciando-se. Estaria em curso, no entanto, um
movimento de reaproximao entre cincia e senso comum e entre os diversos setores
da sociedade com seus saberes, o que tende a produzir uma cincia mais democrtica
e prxima das necessidades da sociedade e, ao mesmo tempo, um senso comum mais
esclarecido.
No campo das relaes intersetoriais para o desenvolvimento scio-territorial, as
universidades costumam engajar-se em processos com a presena de atores governa-
mentais, empresariais e da sociedade civil organizada. As iniciativas, usualmente, carac-
1 Este trabalho teve sua primeira verso apresentada pelas autoras na VI Conferncia Regional da Internatonal
Society for Third Sector Research (ISTR) para Amrica Latna e Caribe, realizada em Salvador, Bahia, em 2007, tendo
sido publicado nos Anais do evento.
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terizam-se pela utilizao de elementos do discurso participativo em suas metodologias
de campo e pelo almejado respeito diversidade de saberes locais. A inteno costuma
ser a de contribuir para a consolidao de uma cultura poltica compreendida no so-
mente como legado histrico, mas como prtica, resultado de um processo de constru-
o cotidiana por meio da reciprocidade e compartilhamento de significados atribudos
e construdos no campo do imaginrio e das representaes sociais de grupos e indiv-
duos (CHAU, 1986, apud GOHN, 2005).
Embora haja diversos modos de relao entre universidade e sociedade, neste tra-
balho focalizamos nossa ateno em iniciativas em que a universidade figura como in-
termediria entre organizaes promotoras e financiadoras de programas ou polticas
sociais, por um lado, e setores especficos da populao, por outro, no intuito de con-
tribuir para melhores condies de vida dessas pessoas. Trs atores principais tendem
a ser claramente identificados no mbito de iniciativas para o desenvolvimento: 1) fi-
nanciador ou promotor; 2) executor ou intermedirio; 3) beneficirio ou pblico-alvo.
Isso no significa afirmar que outros atores no estejam presentes em cada contexto
especfico.
Nas relaes intersetoriais, como naquelas que ocorrem entre essa trade de atores,
a cooperao admitida como essencial, o que no elimina desequilbrios de poder, os
quais so revelados, sobretudo, na natureza e nas formas de participao de cada ator
nos processos decisrios relativos a projetos ou programas que os colocam em rela-
o. As diferenas de poder mostram-se, ainda, na aplicao de recursos financeiros,
na linguagem privilegiada nos documentos produzidos, no tipo de produto ou resultado
priorizado e na definio do tempo de execuo do trabalho.
Tais desequilbrios tendem a limitar a aprendizagem dos envolvidos e as possibi-
lidades de mudana das condies de cada ator no processo, especialmente quando
condicionantes histricos, culturais, institucionais e metodolgicos so produzidos e re-
produzidos no contexto dos projetos, configurando limites de difcil superao. Elemen-
tos histricos e culturais, como a profunda desigualdade social e de renda brasileira,
distintas condies de acesso e de qualidade da educao, diferenas em termos de co-
nhecimento transformadas em diferenas de status e de poder, bem como a valorizao
superior do saber cientfico e da linguagem a ele associada em relao a outros saberes
presentes na sociedade, influenciam prticas e significados no mbito das iniciativas
(SCHOMMER, 2005).
Neste trabalho, a nfase recai sobre elementos institucionais e metodolgicos que
afetam as iniciativas, especialmente em situaes na quais a universidade coloca-se
como intermediria ou executora de polticas de agentes externos governos, empre-
sas ou fundaes em prol de determinada causa ou conjunto de pessoas.
Apesar de esse tipo de prtica ser relevante para a produo de conhecimentos
e para a articulao entre diferentes setores da sociedade, gerando mltiplas opor-
tunidades de aprendizagem para os envolvidos, alguns equvocos so recorrentes em
diferentes iniciativas. Ainda que uma proposta de interveno para o desenvolvimento
scio-territorial seja capaz de provocar mobilizao em torno de um imaginrio coleti-
vo e do fortalecimento de uma cultura democrtica, certas iniciativas, geralmente nos
moldes de projetos, restringem a participao social, consubstanciando-se mais como
eventos do que como processos consistentes de mobilizao e desenvolvimento. Segun-
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APRENDER SE APRENDE APRENDENDO: construo de saberes na relao entre universidade e sociedade O peso de elementos insttucionais e metodolgicos na balana das relaes intersetoriais: ...
do Toro e Werneck (1996), embora a mobilizao para o desenvolvimento possa utilizar
a atratividade e os recursos de eventos como estratgias em seu processo, o evento
por si s no assegura mudanas, pois no estabelece uma correspondncia contnua e
sustentvel no cotidiano dos agentes, por sua condio interrupta. O processo de mobi-
lizao, por sua vez, concretiza-se quando gestos, crenas e informaes se consolidam,
se propagam, multiplicam e geram aes que concorrem diretamente para os objetivos
em funo dos quais est sendo proposta a ao coletiva.
A inquietao fundamental que motiva este trabalho fruto da participao das
autoras em diferentes iniciativas de relao entre universidades e comunidades locais,
alm de pesquisas a respeito de iniciativas similares e contato direto com pessoas de
comunidades que j foram pblicos de iniciativas que visavam promover seu desen-
volvimento. O campo emprico que constitui a base das observaes e reflexes neste
trabalho composto por dois projetos, aqui denominados Terra Lua e ONG Ativa. O
projeto Terra Lua, financiado por rgo do governo federal brasileiro e desenvolvido
durante o ano de 2006, tinha como objetivos a pesquisa de recursos tecnolgicos para
maricultura e a contribuio para a melhoria da qualidade de vida de famlias de pesca-
dores (as) e marisqueiros (as) moradores de cinco povoados de uma regio do estado
da Bahia. O projeto ONG Ativa, financiado por rgo do governo estadual e realizado
em 2004, tinha como propsito contribuir para o desenvolvimento scio-territorial de
quatro localidades, por meio da capacitao tcnica de membros de organizaes sem
fins lucrativos. Ambas as iniciativas foram conduzidas sob responsabilidade executiva
da Universidade Federal da Bahia.
O objetivo central deste trabalho , pois, identificar implicaes de elementos ins-
titucionais e metodolgicos nas relaes intersetoriais entre atores que visam a pro-
mover o desenvolvimento scio-territorial, a partir de duas experincias que envolvem
atores distintos em interao por certo perodo. O trabalho apresenta, inicialmente,
a descrio das experincias que suscitaram as questes aqui debatidas, bem como a
metodologia que fundamenta este artigo. Em seguida, so identificados e analisados
elementos institucionais e metodolgicos implicados nas relaes intersetoriais foca-
lizadas, trazendo, ao fim, consideraes as quais intentam evidenciar a inter-relao
entre dificuldades e desequilbrios que se reproduziram, ainda que tenham sido previa-
mente identificados, no mbito das relaes aqui analisadas.

2. Campo de anlise e percurso metodolgico
Considerando que as percepes que motivam este trabalho surgiram do engaja-
mento das autoras em experincias de interao entre universidade e sociedade, em
projetos que visavam a contribuir para o desenvolvimento scio-territorial, parte-se da
descrio de tais projetos para, a partir delas, elaborar as anlises.
2.1. Projeto Terra Lua
O projeto Terra Lua buscou contribuir para a melhoria das condies de vida de famlias
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de pescadores (as) e marisqueiros (as) moradores de cinco povoados/localidades inseridos
na regio do Baixo Sul Baiano. A proposta era de construo de um processo partcipatvo
de organizao da produo que contribusse para a efcincia dos empreendimentos, a
emancipao social e a apropriao de conhecimentos sobre o processo produtvo (anlise
de viabilidade, planejamento e operacionalizao efetva).
O trabalho durou um ano e contou com o envolvimento de dez estudantes de diversas
reas de conhecimento, dez agentes comunitrios, trs monitores de trabalho em campo,
dois pesquisadores e um professor coordenador. Alm do apoio fnanceiro de rgo gover-
namental federal, o projeto previu a colaborao de outros pesquisadores, bem como o
repasse de materiais por parte de rgos estaduais ligados rea temtca.
A iniciatva partu da necessidade identfcada por pesquisadores de dar contnuidade a
aes de dois projetos similares anteriormente realizados com a universidade nessa mesma
regio. A justfcatva para uma nova proposta baseou-se sobre os objetvos de ocupar-se de
falhas e limitaes identfcadas nas experincias de interveno anteriores, quais sejam, a
capacidade gerencial para a organizao do trabalho coletvo voltado produo e comer-
cializao no mbito dos empreendimentos fomentados.
2.2. Programa ONG Ativa
O programa ONG Ativa foi realizado em parceria entre uma secretaria do governo
estadual e um centro interdisciplinar da universidade. Seu principal objetivo foi contri-
buir para o desenvolvimento scio-territorial, por meio do fortalecimento da gesto de
organizaes da sociedade civil. O foco territorial foi um dos critrios para selecionar as
organizaes que participariam do processo de fortalecimento organizacional e capaci-
tao de alguns de seus membros. A proposta, com cerca de sete meses para implemen-
tao, previu o envolvimento de vinte estudantes universitrios de diferentes cursos,
oriundos de instituies de ensino superior das redes pblica e privada, que atuaram
junto a grupos e organizaes em quatro territrios no estado da Bahia, divididos em
equipes multidisciplinares e acompanhados no trabalho de campo por dois monitores
e um coordenador.
2.3 Veredas Metodolgicas
Um estudo de carter exploratrio e indutivo, como o que apresentamos, requer a
considerao metodolgica de instrumentos de levantamento de dados subjetivos no
espao de prticas e observaes compactuadas com os diversos atores envolvidos,
tanto pelo carter interacional, como pela aproximao participante de fenmenos e
processos dos campos de anlise em questo.
A estratgia bsica consiste em explorar certas caractersticas de situaes vividas
no cotidiano das experincias citadas, relacionando-as a referenciais conceituais que
nos permitem analis-las. O que no significa realizar uma avaliao de tais projetos,
embora os processos de avaliao realizados em ambos permitam afirmar que alcan-
aram alguns de seus objetivos, geraram espaos para aprendizagem dos envolvidos,
especialmente para os estudantes universitrios, assim como tiveram lacunas e no
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lograram xito em algumas das metas planejadas. O propsito fundamental, contudo,
est em aprender com essas experincias a partir do entendimento de que tanto acer-
tos quanto equvocos constituem fontes de aprendizagem.
Embora existam diferentes experincias de articulao entre universidade e socie-
dade em prol do desenvolvimento scio-territorial, com diferentes recursos e conheci-
mentos mobilizados em torno delas, a identificao de dificuldades similares nas duas
experincias apresentadas, como resultados do desequilbrio de poderes imbudos nas
relaes entre os participantes, compem um objeto relevante de anlise. Tal anlise
permitida pela existncia de dados em formato de relatrios de execuo e avaliao,
dirios de campo, grupos focais, entrevistas e questionrios aplicados com os atores
envolvidos nos contextos. Os dados foram coletados entre os anos de 2004 e 2007, con-
tando com o envolvimento das pesquisadoras como participantes.
3. Elementos institucionais na relao entre universidade e
sociedade em iniciativas para o desenvolvimento
O signifcado do termo insttuio pode variar conforme o objetvo, o objeto, o mbi-
to, a disciplina, o problema ou a perspectva de anlise. Para este trabalho, adotaremos a
acepo de insttuio como algo prximo a regras do jogo ou como um procedimento
estabelecido. Uma insttuio representa uma ordem social ou padro que adquire deter-
minado estado ou propriedade, como resultado de um partcular e contnuo processo de
reproduo (JEPPERSON, 1991). A insttucionalizao representa o processo e os mecanis-
mos para atngir esse estado. Algo que est insttucionalizado no corresponde a algo que
no pode ser mudado, mas sim a algo que requer menos mobilizao e interveno para
sua sustentao.
As insttuies so espaos que, ao mesmo tempo, permitem e limitam as atvidades,
constrangem e do liberdade de ao, incentvam e controlam comportamentos. Friedland
e Alford (1991) demonstram que cada insttuio tem uma lgica que simbolicamente
baseada, organizacionalmente estruturada, politcamente defendida, tcnica e materialmente
delimitada e apresenta limites histricos especfcos.
Muitos so os elementos que podemos elencar como insttucionais no contexto de atua-
o de universidade e de rgos fnanciadores/avaliadores em iniciatvas de desenvolvimento.
Trataremos daqueles mais ressaltados pelos atores e frequentemente observados como man-
tenedores, sob certa medida legitmadores, dos desequilbrios na relao entre universidade
e sociedade.
3.1 Exigncia de padres jurdicos e tcnicos para acesso aos
recursos
Uma ofcina de elaborao de projetos e orientao para insttucionalizao jurdica foi
realizada no contexto do Programa ONG Atva, a pedido dos partcipantes das comunidades.
Ao tentaram submeter uma proposta a um edital pblico de seleo foram induzidos, pelo
excesso de formalizao jurdica exigida, a contratar uma fundao, externa comunidade
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e ligada universidade, para apresentar a proposta com maior possibilidade de aprovao.
A experincia demonstra que quando se consegue superar, em determinado nvel, a
tendncia especializao e profssionalizao do conhecimento que gera uma nova
simbiose entre saber e poder, na qual no h espao para leigos, os quais so expro-
priados de competncias cognitvas e, portanto, de poder (SANTOS, 2003), as iniciatvas
populares se deparam com outras restries. Entre elas, restries jurdicas e tributrias,
que vo desde a difculdade das associaes em manter documentao e impostos re-
gularizados, at a incapacidade de concorrer com currculos reconhecidos e ttulados de
universidades, fundaes e ONGs mais bem estruturadas.
Tal difculdade material fortalece a tendncia de distno entre quem pode oferecer
e quem pode receber recursos essenciais ao processo de desenvolvimento, pressupon-
do-se uma relao em que a desigualdade de condies materiais reabastece o ciclo de
dependncia de iniciatvas populares em relao a agentes externos, gerando dominao
daqueles considerados menos desenvolvidos os benefcirios, por aqueles conside-
rados mais desenvolvidos - executores e fnanciadores.
Nesse sentdo, Freire (1977) sugere aproximao e comunicao direta e contnua en-
tre universidade e comunidade in loco, buscando transpor a lgica da posse do mtodo
como instrumento de poder e distanciamento entre o saber popular e o cientfco. Tal
aproximao pode gerar oportunidade para formao de comunidades de prtca envol-
vendo universitrios e pessoas das organizaes partcipantes de projetos, em relaes
que se prolongam para alm dos prazos e objetvos das iniciatvas formais, embora haja
inmeros limites para que isso se concretze, como demonstra Schommer (2005; 2006).
3.2 Mecanismos de elaborao, submisso e aprovao de
propostas
A lgica insttucional predominante na universidade sobre o processo de elaborao,
submisso e aprovao de propostas para o desenvolvimento scio-territorial sugere a re-
produo do mito da absolutzao da ignorncia, implicando a existncia de algum que
se encontra em posio de propor uma ao para e por outro e no com o outro (FREIRE,
1987). Essa idia generalizada de limitao intelectual e cognitva dos benefcirios, aliada
s difculdades jurdicas destes de acesso aos recursos, bem como prpria divulgao
direcionada dos mecanismos de fnanciamento, justfcam a inverso de papis.
Assim, quem procura o benefcirio o intermedirio, que usualmente o faz com um
projeto j estruturado no qual sobressaem seus interesses, pontos de pesquisa e padres
de desenvolvimento. De modo geral, h distanciamento entre a universidade e a socieda-
de na defnio das pautas e objetvos em projetos de interveno. Segundo um professor
entrevistado: as pesquisas no nascem de um dilogo com a comunidade, nascem das
idiossincrasias dos professores. Para evitar isso, outro professor sugere que a universida-
de trabalhe a partr das demandas da sociedade, passando de um sistema de oferta para
um sistema de interao com a demanda, colocando as demandas dos grupos sociais para
dentro da universidade, com sua partcipao no processo decisrio e considerando seus
repertrios de ao e comunicao. tambm o que prope Michaud (2004), a partr da
experincia vivenciada em universidade canadense, a qual mobiliza pessoas e outros re-
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cursos, a partr de demandas especfcas de segmentos sociais que procuram a insttuio.
Este primeiro professor citado admite que, embora os temas privilegiados nas pes-
quisas abordem questes sociais e culturais locais, estas refetem mais a oportunidade
de fnanciamento ou de reconhecimento, pelo fato de os temas estarem em evidncia
na atualidade, do que a efetva proximidade com a sociedade (SCHOMMER, 2005). Ao se
propor uma pesquisa ou um projeto de extenso, h risco de que o objeto terico ou
pblico benefcirio transforma-se em objetvo social dos sujeitos que podem investr
em pesquisa ou nos projetos e apropriar-se dele. Os que no podem criar objetos tericos
e apropriar-se dos resultados do conhecimento produzido vo sendo destrudos ou degra-
dados (SANTOS, 2003). Nesta lgica, as comunidades so meios, objetos de captao de
recursos, prevalecendo o que Meszars (2005) e Freire (1987) denominam de concepo
bancria da educao, qual podemos acrescentar a varivel pobreza.
O sistema compettvo de submisso de projetos e iniciatvas dessa natureza refora,
ainda, a necessidade de ampliar o escopo de atuao, metas e objetvos, bem como resul-
tados almejados, mesmo com prazos relatvamente curtos para o cumprimento daquilo
a que se propem. Referindo-se a experincias de pesquisa-ao, Thiollent (2004:42) de-
fende que se defna exatamente o que se quer dizer com transformao social em cada
projeto ou ao, sem alimentar iluses sobre a transformao geral da sociedade em
sentdo modernizador ou revolucionrio, pois h limites de alcance em cada pesquisa.
Tal problema pode ser visualizado na atuao do Projeto Terra Lua em um dos povoa-
dos foco, o qual acusa o projeto de ter apresentado uma atuao mamo, o que pode
ser entendido popularmente como algo sem relevncia ou iniciatva, pelo fato de no ter
interferido na prioridade local, a viabilizao de energia eltrica. Essa sensao causada,
em parte, devido s elevadas expectatvas criadas pelos executores de projetos de pes-
quisa ou de extenso a respeito das possibilidades de provocar mudanas em questes
macroestruturais por meio de projetos de interveno, geralmente em prazos curtos, o
que pode ser observado, tambm, no campo da gesto pblica (FARAH, 2004).
De modo geral, pode-se dizer que o tempo de envolvimento entre universidade e so-
ciedade costuma ser insufciente para os objetvos a que se propem os projetos de inter-
veno, algo apontado por vrios entrevistados. Processos de desenvolvimento scio-ter-
ritorial costumam exigir solues integradas e de maior abrangncia, envolvendo diversos
atores, raramente possveis de serem envolvidos em iniciatvas de carter eventual. No
h, porm, tempo padro para uma interveno, assim como no h metodologia nica,
infexvel. Percebeu-se que h tempos diferenciados entre pessoas e grupos sociais e que
preciso respeitar o tempo de amadurecimento de cada um (SCHOMMER, 2005). Contu-
do, as diferenas de escopo e de tempo so difcultadas pelo atual sistema compettvo e
diretvo de submisso de novas propostas de interveno social. Apesar de esse respeito
s diferenas nos processos locais ser muitas vezes identfcado teoricamente como algo
imperatvo e necessrio, na prtca, a aceitao e sujeio dos envolvidos a tal sistema
impele afrmao e reproduo.
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3.3 Insufcincia de canais e instrumentos de controle social
De acordo com Teixeira (1997), controle social pode ser entendido em duas dimenses
bsicas: i) como accountability - a obrigao de os agentes poltcos prestarem contas de seus
atos e decises e, por conseguinte, o direito de o cidado exigi-lo, de avali-los; ii) da res-
ponsabilizao dos agentes poltcos pelos atos pratcados em nome da sociedade, conforme
padres previstos em leis. Tal controle implica na correo de desvios e na responsabilizao
dos agentes. Para tanto, seu exerccio requer organizao da sociedade civil, sua estruturao
e capacitao para esse fm, de forma permanente, em mltplos espaos pblicos, antes e du-
rante a implementao das poltcas, tendo como parmetros no apenas variveis tcnicas,
mas tambm exigncias de equidade social e aspectos normatvos.
A insufcincia de canais e instrumentos de partcipao que possibilitem o controle, o
acompanhamento e a avaliao das aes dos projetos um aspecto que facilita o no cum-
primento de metas, objetvos, metodologias e aplicao de recursos previstos nas propostas.
Usualmente, o fnanciador exige dos executores relatrios e prestao de contas em meados
e ao fnal da realizao das iniciatvas, deixando espao para remanejamentos e argumentos
diversos a fm de justfcar a no contemplao de metas, objetvos e prazos afxados. Em
paralelo, as insttuies intermedirias no costumam contar com mecanismos de controle
sobre os fnanciadores, para facilitar procedimentos ou solicitar partcipao nas aes, por
exemplo. O quadro agravado quando se trata dos mecanismos de controle e fscalizao pe-
los benefcirios sobre a aplicao de recursos e a capacidade tcnica no desenvolvimento
dos trabalhos das equipes de interveno/extenso.
Tambm confguram formas de controle social as regras que orientam as recompensas e
as punies existentes na sociedade como um todo e nas insttuies em partcular (COSTA,
1997). Poucas so as fundaes e rgos fnanciadores que possuem canais de comunicao
com os benefcirios das iniciatvas, inviabilizando processos de ouvidoria sobre a execuo e
a avaliao dos projetos fnanciados. A universidade, como mediadora, segundo depoimento
de um membro comunitrio partcipante do projeto ONG Atva, em alguns casos, difculta o
acontecimento desse encontro por receio de ser deslegitmada e por no estar habituada a
questonamentos em relao a sua autonomia tcnica e aplicabilidade dos recursos sob sua
competncia.
Alguns pesquisadores e estudantes revelam desconforto diante da possibilidade de avalia-
o de suas competncias profssionais e habilidades tcnicas e esse tambm o sentmento
de parcela dos membros comunitrios partcipantes, porque no esto habituados a avaliar o
trabalho de pessoas educacionalmente mais instrudas.
A proposta do Projeto Terra Lua contava com, aproximadamente, oito pesquisadores para
orientar o trabalho em campo. Contudo, durante sua execuo, apenas dois deles estveram
diretamente envolvidos nas atvidades, os demais se dedicaram a atvidades intermedirias.
Se as insttuies fnanciadoras no possuem controle sobre a aplicao direta dos recursos
humanos e materiais na execuo dos projetos, qui as comunidades benefciadas para exi-
gir, por exemplo, presena mais prxima de tcnicos e pesquisadores. De acordo com um
membro comunitrio, em entrevista sobre o ONG Atva, embora as comunidades j tenham
aprendido muito nesses processos, ainda no tm a maturidade necessria para lidar com a
universidade e o governo: a maturidade da comunidade o aprendizado de como jogar o
jogo vigente, porque todo mundo est jogando nesse processo. Ele acredita que o Pas, e,
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sobretudo as comunidades empobrecidas, sofrem com a histria de explorao e deseduca-
o que mantveram as pessoas adormecidas.
Financiadores, intermedirios e benefcirios no contexto das experincias apresen-
tam pontos de insatsfao e incapacidade de controle das aes dos demais, a exemplo
dos no incomuns atrasos na liberao de recursos, fragilidades burocrtcas e inefcincia
gerencial dos fnanciadores, o que compromete atvidades em andamento, provocando des-
compassos e difculdades para se cumprir compromissos assumidos com as equipes e com
as comunidades. A inexistncia ou inefcincia de instrumentos de controle e de punio
favorece o no cumprimento de acordos. Uma das integrantes da equipe tcnica do Projeto
Terra Lua comenta:
Tanto neste projeto como no Brasil, de modo geral, des-
perdiamos riquezas e potencial das pessoas e da nature-
za como um todo. Parece haver um pacto de inefcincia
e de mediocridade, pouco compromisso. As pessoas no
cumprem o que acordado e no h pena, punio. H
impunidade em todos os nveis. Se eu fzer ou no fzer,
d na mesma, no acontece nada. No fnal, independente
dos resultados pfos, somos perdoados, tanto pelas co-
munidades quanto por ns mesmos. Perdoados por ante-
cipao, ento tudo permitdo.
H tendncia entre os envolvidos a justfcar erros atribuindo-os a fatores como no libera-
o de contrapartdas de parceiros ou imobilismo comunitrio. As escolhas metodolgicas de
determinados projetos, sobretudo as partcipatvas e experimentais, tambm costumam ser
colocadas como pretexto para o no cumprimento de metas e objetvos, o que incorporado
e reforado por membros da comunidade, a exemplo do Projeto Terra Lua. Quando indaga-
dos sobre a possibilidade de partcipao em projetos experimentais afrmaram: acho bom,
pois no custa nada tentar. Se tvessem sido includos no processo de prestao de contas
do projeto, saberiam que o custo da tentatva nesse caso especfco foi de aproximadamente
duzentos mil reais, proveniente dos cofres federais, nominais causa do desenvolvimento
de sua comunidade.
O fato que boa parte das pessoas das comunidades e da prpria equipe tcnica no visualiza
as aes dos projetos como direitos dos benefcirios, mas sim como servios pontuais, experi-
mentais ou assistencialistas. A universidade vista como um servio ao qual se tem acesso no
pela via da cidadania, mas pela via do consumo (SANTOS, 2004) ou da benemerncia.
3.4 Financiamento dos intermedirios
Um aspecto crucial na relao universidade-sociedade o fnanciamento das atvidades, o
que afeta diretamente os rumos das iniciatvas inovadoras no mbito das relaes interseto-
riais e a idia da artculao horizontal entre diferentes saberes.
Analisando o panorama atual da pesquisa nas universidades pelo mundo, Yelland (2001)
aponta a tendncia de sua aproximao de interesses industriais e comerciais. Nos ltmos
53 |
trinta anos, na maioria dos pases, a universidade e seus servios perderam o status inquesto-
nvel de bem pblico, deixando de ser prioridade nas poltcas pblicas, gerando reduo de
fnanciamento e descapitalizao das universidades pblicas. De acordo com Santos (2004),
o Banco Mundial exemplo de uma das insttuies que tem se empenhado na reforma edu-
cacional, propondo medidas como privatzao, desregulao, mercadorizao e globalizao
para o ensino, assim como sugere para a economia com um todo.
Em sua condio de insttuio social, a universidade exprime de maneira determinada a
estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo (CHAU, 2003). Assim, os
cortes de fnanciamento pblico servem como incentvos para que busquem gerar receitas
prprias, especialmente por parcerias com o setor privado, patenteando seus resultados e
comercializando marcas, inclusive a da prpria universidade (BOK, 2003; SANTOS, 2004). Para
Santos (2004), esse movimento gera presses para transformar o conhecimento e as pessoas
que o constroem em produtos explorveis comercialmente. Segundo Chau (2005), a cincia
deixou de ser teoria com aplicao prtca e tornou-se um componente do prprio capital.
Donde as novas formas de fnanciamento das pesquisas, a submisso delas s exigncias do
capital, transformam a universidade numa organizao ou numa entdade operacional. Diante
disso, preciso defnir a autonomia universitria no pelo critrio dos chamados contratos de
gesto, mas pelo poder de defnir suas normas de formao, docncia e pesquisa.
Como observa Santos (2003), a dinmica dos fnanciamentos leva ao elitsmo dos cien-
tstas e a disputas por recursos entre eles. Se, por um lado, os investmentos em pesquisa
garantem desenvolvimento terico acelerado, por outro exigem a observncia dos objetvos
de quem fnancia. Essas pr-condies econmicas difcultam a partcipao da sociedade na
formulao de propostas de interveno em parceria com a universidade porque reduzem as
margens de autonomia poltco-ideolgica e metodolgica das insttuies.
3.5 Sentmentos de benevolncia e viso homogeneizadora
O assistencialismo uma marca do comportamento das instituies, notadamente
no mbito de aes reservadas s comunidades e a grupos sociais pobres, influencia-
do, entre outros fatores, pelo iderio cristo de uma libertao externa aos sujeitos.
Embora seja importante destacar que a Igreja Catlica fomentou iniciativas de forma-
o de base popular, a noo de libertao por um agente externo e de incompletude,
associada s classes mais pobres da sociedade, oportunizou a argumentao da na-
turalizao de elementos como manipulao e conquista. Referindo-se a isso, Freire
(1967) alega que estas so expresses de invaso cultural e no so caminhos de liber-
tao, e como tal so caminhos de domesticao.
Deste modo, uma relao estruturada no maniquesmo presume a coexistncia de
uma vtima e um algoz, como no foram raras as situaes em que membros comuni-
trios participantes do projeto ONG Ativa colocaram-se, confortavelmente, na posio
de vtimas e atriburam o papel de algoz universidade, percebida por eles como re-
presentante direta do Estado. Por outro lado, h exemplos em que pesquisadores cul-
pam membros comunitrios por ineficincias no trabalho de campo, alegando que os
extensionistas so seduzidos ou manipulados pela comunidade.
Segundo Freire (1979), as inter-relaes da estrutura social podem dar-se entre
sociedades-sujeitos e sociedades-objetos. A sociedade cujo centro de deciso no se
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encontra em seu ser, mas no ser de outra, se comporta em relao a esta como um
ser para o outro, o que Hegel denomina de relaes de conscincia civil para a
conscincia senhorial. Aqui se encontram dois atores num conflito que poderia ser
negociado a partir do compartilhamento de canais e mecanismos de participao efe-
tiva, porque somente possvel responsabilizar e comprometer quem efetivamente
participa e, como participao deciso, implica em diviso de poder. Contudo, isso
no deve ser doado ou concedido, mas legitimamente conquistado por meio da cons-
truo conjunta de iniciativas que considerem a existncia de interesses prprios das
comunidades, bem como a diversidade de interesses no mago das instituies inter-
mediadoras, neste caso a universidade.
4. Elementos metodolgicos na relao entre universidade e
sociedade em projetos que visam a promover desenvolvimento
Para escrever a respeito do peso de elementos metodolgicos na balana de relaes entre
fnanciadores, executores e benefcirios de projetos que visam a promover o desenvolvi-
mento, importa defnir o que entendemos por metodologia. Consideramos mtodo como ca-
minho pelo qual se atnge um objetvo, modo de proceder ou, ainda, detalhamento da manei-
ra de agir e realizar determinado procedimento, visando a algum resultado. Os procedimentos
metodolgicos na conduo de um projeto para o desenvolvimento scio-territorial podem
ser vistos como conjunto de tcnicas, percursos, instrumentos e cursos de ao adotados nas
prtcas. Tais procedimentos so infuenciados por elementos histricos, culturais e insttucio-
nais. Nesta seo, analisamos elementos presentes nas experincias em foco, considerando-
os como elementos metodolgicos, uma vez que se referem aos procedimentos utlizados
no cotdiano dos processos, embora tenham relao imbricada com elementos insttucionais.
De acordo com Fischer (2002), em intervenes para o desenvolvimento local, comum
identfcar recorrentes fragilidades metodolgicas, evidenciadas por modos de fazer seme-
lhantes em torno de objetvos e perspectvas ideolgicas diferentes, atuando-se na superf-
cie dos problemas. Embora haja certo consenso da necessidade de mtodos partcipatvos,
costuma-se esperar da mobilizao bem mais do que possvel obter (FISCHER, 2002), o que
consttui um dos elementos que discutmos, a seguir.
4.1 Os diferentes signifcados (e intensidades) de partcipao
A palavra participao costuma aparecer em destaque no mbito de iniciativas que
visam a promover desenvolvimento. Processo participativo, diagnstico participativo,
metodologias participativas ou avaliao participativa so expresses comuns no coti-
diano dessas experincias, seja em documentos escritos projetos, relatrios, folders,
pginas na internet -, seja no discurso corrente das pessoas. Seu sentido e as prticas
associadas, no entanto, podem ser mltiplos e, inclusive, contraditrios. No mbito
das diferentes concepes de democracia, a participao tornou-se prtica ambgua e
vulnervel (SANTOS; AVRITZER, 2002), embora seja reconhecida sua importncia para
a promoo da democracia, da justia, da igualdade de oportunidades e da eficincia.
No mbito de processos de democratizao de pases, regies ou contextos insti-
55 |
tucionais e organizacionais especficos, a participao de diferentes atores sociais em
processos de tomada de deciso pode representar efetiva inovao e gerar transfor-
maes nos campos poltico e social. Em uma comunidade de prtica, a oportunidade
de participar dos processos decisrios e na negociao de significados, termo este
proposto por Lave e Wenger (1991), essencial para gerar aprendizagem e autonomia
dos sujeitos. No campo dos estudos sobre aprendizagem, participar refere-se a tomar
parte, a compartilhar atividades, empreendimentos, repertrios, a estar em relao
com outros; tanto pessoal quanto social, sugere tanto ao quanto conexo; a
experincia de viver no mundo como membro de comunidades sociais e de engajar-se
em empreendimentos sociais. A participao legtima depende de tornar-se um insi-
der, ser um aprendiz, ocupando diferentes papis e tipos de responsabilidades em um
empreendimento (SCHOMMER, 2005).
Processos participativos podem, todavia, ser convertidos em processos de coopta-
o ou de integrao, muitas vezes para legitimar decises tomadas a priori. Santos e
Avritzer (2002) comentam, por exemplo, uma experincia na qual a ocupao do es-
pao poltico por mulheres tanto pode gerar contestao do domnio masculino como
pode refor-lo. Referindo-se a desenvolvimento local, Fischer (2002) identifica des-
gaste de mtodos participativos e dos chamados consensos vazios que no chegam
a resultados.
Assim como a participao cidad na poltica pode ser vista como sobrecarga sobre
os regimes democrticos, uma vez que a incluso de grupos sociais anteriormente ex-
cludos gera excessivas demandas democracia (SANTOS; AVRITZER, 2002), nas ini-
ciativas aqui focalizadas, tambm h dificuldades de lidar com o alcance da participa-
o. Muitas vezes, no incentivada por receio de lidar com as possveis demandas ou
por desconhecimento de metodologias para viabilizar e tornar a participao efetiva.
Caberia, pois, a pergunta: que tipos de decises so tomadas por cada ator social no
processo? No quadro a seguir, procura-se evidenciar os atores envolvidos nas decises,
em cada etapa.
| 56
Quem partcipa das decises?
Etapas ou atvidades
ONG Atva Terra Lua
F E (C+T) E (E) B F
E
(C+T)
E (E) B
Critrios para elaborao do
projeto, por edital ou apre-
sentao de proposta
X X
Deciso sobre
fnanciamento
aprovao e volume de
recursos
X X
Elaborao do projeto formal
inicial
X X X
Realocao de recursos
e atvidades, pois a no
aprovao total dos recursos
exige mudanas nos projetos
X X
Aprovao da
realocao de recursos
X X
Base metodolgica
geral do projeto
X X
Detalhamento
metodolgico
X X X X
Aplicao de recursos fnan-
ceiros
X X X
Decises sobre execuo de
certas atvidades e temas
X X X X
Processo de avaliao do
projeto
X X X
Quadro 1: Quem partcipa das decises?
Fonte: Elaborao prpria
Legenda: F Financiador; E (C+T) Executor (Coordenao + Tcnicos Graduados); E (E) Executor (Tcnicos estu-
dantes); B Benefcirios.
Pode-se dizer que h oportunidades de partcipao dos benefcirios durante o cur-
so das aes, embora limitadas e de baixa intensidade de poder no processo decisrio. No
projeto ONG Atva, houve partcipao dos benefcirios no diagnstco e elaborao de
um plano de desenvolvimento local, embora este no tenha sido implementado no curso
do projeto. No projeto Terra Lua, os benefcirios partciparam da escolha de certos
cursos de ao, como o tpo de cultvo a ser implantado e atvidades culturais. No entanto,
57 |
no tveram oportunidade de deliberar a respeito de aspectos tcnicos e fnanceiros da
experincia, por exemplo.
Em ambas as experincias, houve mltplas oportunidades de partcipao da equipe
tcnica composta pelos estudantes nas discusses, defnio do curso de aes, embora
dentro de um desenho metodolgico geral defnido a priori pela coordenao e pelos
tcnicos graduados. No ONG Atva, tais situaes foram reconhecidas pelos partcipantes
como oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e profssional, embora
no sufcientes. No projeto Terra Lua, outro problema que pode ser associado partcipa-
o consistu na falta de mecanismos de coordenao entre as diferentes perspectvas, o
que gerava o sentmento de descontrole, falta de foco, gerando desmotvao. Percebe-se
que a total liberdade de deciso, desacompanhada de mecanismos de refexo coletva e
artculao, pode gerar desmobilizao.
4.2 Interdisciplinaridade e artculao de saberes cientfcos e
no-cientfcos
Uma das riquezas potenciais em processos que envolvem diferentes atores, experin-
cias e formaes, a artculao de saberes, que permite aprimoramento de conhecimentos
existentes e a construo de novos conhecimentos, criatvos e diferenciados, associados s
prtcas permitdas pelo tpo de iniciatva em foco neste trabalho. Nas duas experincias ana-
lisadas, as equipes eram compostas por pessoas com diferentes trajetrias e formaes, o
que foi avaliado positvamente pelos partcipantes, por seu potencial de gerar aprendizagem.
No entanto, em ambas foi reconhecido que o potencial da mult e da interdisciplinaridade
no plenamente aproveitado, justamente por carncia de mecanismos metodolgicos que
propiciem trocas e novas construes. Como exemplo positvo dessa artculao entre dife-
rentes disciplinas, podemos trazer os relatos de duas estudantes que partciparam do projeto
ONG Atva, em momento informal de avaliao ao fnal da experincia. Ambas atuaram no
mesmo territrio e contaram que, no incio, sentram certo incmodo quando alocadas no
mesmo grupo. Uma era estudante de administrao, a outra de flosofa. Alm dos estere-
tpos que cada uma carregava do administrador e do flsofo, pessoalmente uma no tnha
ido com a cara da outra. No decorrer da experincia, contudo, ambas reconheceram o valor e
a complementaridade de seus conhecimentos. Perceberam que a tendncia desconstruo
da flsofa, antes da construo a que tendia a administradora, permita ao grupo ir alm
na construo coletva. Aprenderam uma com a outra e construram um conhecimento novo
(SCHOMMER, 2005).
Em relao artculao entre saberes cientfcos e no-cientfcos, as avaliaes de ambas
as experincias evidenciam que essa inteno est presente, h certa disposio das pessoas
para tal, mas tende a prevalecer a valorizao do conhecimento tcnico e acadmico. Entre os
limites para que essa artculao ocorra esto: as distncias sociais e territoriais das pessoas
envolvidas, a linguagem e a difculdade de acesso a meios de comunicao em alguns locais,
fazendo com que as oportunidades de troca limitem-se aos poucos momentos em que as pes-
soas de realidades distntas esto juntas e podem manifestar seus saberes.
Promover artculaes entre diferentes conhecimentos que preservem as identdades exi-
ge esforo de [...] reconhecimento recproco, de dilogo e de debate (SANTOS, 2005: 120).
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Freire (1987) refora que o dilogo caminho para os homens terem signifcao enquanto
tais. , pois, uma exigncia existencial, o que implica que ningum pode ser depositrio de
idias de outro, e no se resume troca de idias a serem consumidas por um ou outro. O
dilogo , para Freire, um ato de criao. O dilogo exige respeito mtuo dos usurios de dife-
rentes sistemas de conhecimentos na formao de relaes horizontais de discusso e debate,
aprendendo a relacionar conhecimentos diferentes (SPINK, 2001).
Na concepo dialgica de Freire (1987), no h dilogo sem amor ao mundo e aos ho-
mens, sem f no homem e na sua vocao de ser mais, em seu poder de fazer e refazer, de
criar e transformar estreiteza em profundidade. A f nos homens condio bsica, apriors-
tca: Sem esta f nos homens o dilogo uma farsa. Transforma-se, na melhor das hipte-
ses, em manipulao adocicadamente paternalista (Freire, 1987:81). O dilogo requer, ainda,
humildade, pois a recriao do mundo no pode ser arrogante (Freire, 1987). Para que seja
possvel um dilogo intercultural, fundamental que haja reconhecimento no s das virtudes
prprias e do outro, mas da incompletude e das fraquezas das diferentes perspectvas (SAN-
TOS, 2005), j que a auto-sufcincia incompatvel com o dilogo (FREIRE, 1987).
Uma das condies para a produo de conhecimentos relevantes para todos os envol-
vidos o engajamento nas prtcas e saberes que cada envolvido representa e deseja com-
partlhar, inclusive para conhecer seus limites e motvar-se a buscar completude em outros
saberes e prtcas. Para um gestor entrevistado, se a universidade no estver vivenciando
o dia-a-dia para perceber elementos do contexto poltco e cultural na sua interlocuo com
o local, torna-se distanciada e suas proposies inadequadas, difceis de serem aplicadas:
necessria, portanto, uma relao mais permanente, mais contnua no tempo. E esse um
ponto nevrlgico da questo.
4.3 Sustentabilidade do resultado das aes
Embora o foco estvesse na capacitao de gestores, em uma das experincias analisa-
das, e na pesquisa sobre maricultura, em outra, em ambas havia o objetvo de contribuir
para a gerao de trabalho e renda. Muitos projetos enquadram-se entre os que preten-
dem contribuir para tal. A maioria deles, no entanto, perdura por perodos curtos nos
casos aqui estudados, 7 meses e 12 meses, respectvamente e focalizam apenas uma ou
algumas das dimenses necessrias para gerar emprego e renda capacitao em gesto,
mobilizao social ou tcnicas de maricultura. Embora a capacitao em gesto e o co-
nhecimento de uma tcnica produtva sejam importantes para acesso a emprego e renda,
precisam estar artculadas a oportunidades de acesso a crdito, infra-estrutura, mercados
consumidores, fornecedores de insumos, entre outros
2
.
So defnidos objetvos que, para serem atngidos, no dependem apenas dos envol-
vidos, mas tambm de outros atores. Em paralelo, comum identfcar em certos territ-
rios a superposio de programas e projetos de diferentes insttuies, com repeto de
agendas, disperso e fragmentao de esforos, sem artculao, muitas vezes para no
se perder oportunidades de fnanciamento (FISCHER, 2002).
Segundo o gestor de uma organizao no-governamental entrevistado, h progressos
2 No caso do Projeto Terra Lua, a percepo da necessidade de artculao da cadeia de valor da maricultura para
viabilizar a atvidade motvou a elaborao de outros projetos, no mesmo territrio, de modo a garantr certa con-
tnuidade e ampliao do escopo de atuao da universidade, em artculao com outros atores.
59 |
quando partcipam de capacitaes e outros processos coletvos, mas preciso que as
iniciatvas sejam mais profundas e abrangentes para que, a partr disso, as organizaes
possam seguir sozinhas. Ele enfatza que as pessoas no querem que algum permanea
sustentando as organizaes, mas que oportunize a criao de condies concretas. O
problema, segundo ele, acontece quando dizem: [...] a universidade vai ajudar a fazer
projetos, atravs dos projetos viro recursos para mobilizar, comprar computador, fnan-
ciar atvidades, criar uma estrutura; a vem a ducha fria depois: Olha, seu projeto no
to profundo, to amplo, no vai dar. Este gestor acredita que a principal defcincia da
universidade nesses processos no se aprofundar nas questes necessrias para resol-
ver os problemas com os quais se envolve.
Um professor entrevistado, falando a respeito de experincias de incubao de co-
operatvas populares, observa que a viabilidade econmica dos empreendimentos, em
muitos casos, parece depender de algum suporte permanente, pelo menos em certos
contextos produtvos e econmicos. Muitas vezes, embora os resultados fnanceiros no
sejam signifcatvos, h outros resultados a serem valorizados, como a elevao da auto-
estma, por voltar a estudar, pela oportunidade de conviver com outras pessoas, em ou-
tros ambientes, como o da universidade, viajar, debater idias. Sem a viabilidade econ-
mica, porm, corre-se o risco de criar um lao maldito, uma relao de dependncia que
no se esgota. Mas a prpria viabilidade econmica passa pela ampliao desse processo
de aprendizagem coletva, de agir em rede, de compartlhar conhecimentos, tecnologias.
4.4 Sujeitos, objetos e produtos
Como a prpria linguagem empregada em projetos revela ao utlizar termos como
pblico-alvo, benefcirios ou objeto de pesquisa, ainda predomina em iniciatvas dessa
natureza a distno entre sujeito e objeto. Nas relaes sujeito-sujeito, ao contrrio, a
ao libertadora substtui a vertcalidade, a sloganizao e os comunicados pelo dilogo,
nos termos de Freire (1987). Se a postura em processos de interveno mantm-se assen-
tada na idia de repassar conhecimento, de ensinar a quem nada sabe, no se contri-
buiu para gerar autonomia. Nas intenes, pode haver reconhecimento de outros saberes
e desejo de conceder autonomia, mas, na prtca, a gente no sabe como fazer isso,
como essa autonomia gerada. E a gente no sabe na prtca porque isso implica estabe-
lecer relaes, e temos difculdade de estabelecer relaes, comenta um entrevistado. A
linguagem pode revelar a perspectva de que algum est levando o conhecimento, certa
condio superior, como ao dizer: vim para contribuir, para ajudar, para resolver, para
trazer. Segundo um pesquisador entrevistado: Essa sintonia fna do comportamento e
da palavra implica conviver, mergulhar, pratcar. Santos (2003) observa que o privilgio
linguagem tcnica, comum na cincia, distancia sujeito de objeto e teoria de fatos.
Em trabalhos como esses, fundamental tornar disponveis conhecimentos produzi-
dos, tanto aos que partciparam de sua construo, evitando-se a distno entre sujeito
e objeto (RIBEIRO, 2003), quanto publicamente, de modo a garantr o direito livre circu-
lao das idias e dos resultados gerados (MICHAUD, 2004). Para tal, preciso planejar e
pratcar mecanismos de retorno aos pesquisados e de disseminao, por diferentes meios
e instrumentos, de modo que a informao de fato chegue a quem pode ser tl. Pode-se
| 60
prever, inclusive, pesquisa ou avaliao para verifcar se os dados chegaram e como foram
utlizados.
Essa necessidade costuma ser reconhecida pelos pesquisadores, mas nem sempre prio-
rizada, como aponta um gestor social entrevistado: a demora no retorno ou a devoluo por
meios inadequados, inacessveis, evidencia que isso no priorizado pelos pesquisadores.
Outra entrevistada, uma gestora governamental, acredita que: h inmeras pesquisas feitas
sobre comunidades e nunca as informaes voltam de maneira organizada, sistematzada,
para facilitar a vida deles. Muitos dos documentos, relatrios e imagens produzidos no m-
bito dos projetos sequer so apresentados aos benefcirios que partciparam do processo,
mesmo que a maioria deles seja produzida com sua partcipao.
Em ambos os casos analisados, aps o trmino dos projetos, previa-se a entrega de relatrios
em formato apropriado aos partcipantes nas localidades, mas isso no foi executado ou apenas
realizado de maneira pontual e limitada. No ONG Atva, passados dois anos do encerramento
do projeto, nem mesmo os certfcados de partcipao haviam sido entregues s pessoas nas
localidades. Dados a respeito de caracterstcas sociais, poltcas, produtvas e associatvas das lo-
calidades em que se desenvolveram foram coletados em ambos os projetos, gerando monogra-
fas, artgos, teses e relatrios, mas os dados no foram devolvidos de maneira sistematzada aos
partcipantes, embora tenha sido um compromisso declarado.
Certos materiais produzidos em cursos e ofcinas foram entregues aos partcipantes,
por iniciatva de estudantes que os prepararam, no por defnio metodolgica no mbi-
to do projeto como um todo. A evidncia de que isso no a prtca comum foi a surpresa
com que tais materiais foram recebidos, tanto pela coordenao de um dos projetos como
por alguns dos benefcirios. Um pesquisador entrevistado reconhece:
No desenhamos desde a formulao das pesquisas,
incluindo a recursos para isso, estratgias apropria-
das para a divulgao dos resultados para os pblicos
envolvidos, inclusive para os formuladores de poltcas
pblicas. Priorizamos a produo acadmica, como ar-
tgos para congressos na rea.
As presses sobre os acadmicos para que tenham trabalhos publicados, devido sua va-
lorizao em avaliaes de desempenho, um fator insttucional que infuencia as prioridades.
Alm disso, como visto, os objetos da pesquisa ou interveno no costumam contar com
mecanismos de presso sobre os universitrios para que se compartlhe os conhecimentos ge-
rados. Yelland (2001) indica que, em vrios pases, tem havido maior presso dos governos por
accountability, responsabilidade social e avaliao da gesto das pesquisas. Quanto ao Brasil,
Ribeiro (2003) observa que a transparncia de resultados das pesquisas sociedade at hoje
no foi alvo de poltca especfca.
Mais importantes do que documentos ou relatrios, no entanto, so as prtcas cotdianas
que promovem o compartlhar de saberes. Comentando a construo coletva de conhecimen-
tos, Ribeiro (2003) defende que a terceira pessoa (objeto) torna-se primeira pessoa (sujeito) ao
adquirir um saber sobre si mesmo. No se trata, pois, de uma questo de difuso para outros
que no partcipam da produo desse conhecimento, mas de retorno do conhecimento a
quem parte de sua construo, pela apropriao efetva e sua aplicao (RIBEIRO, 2003).
61 |
4.5 Avaliao como recurso para a aprendizagem e tomada de
decises
Seja por exigncia dos financiadores, seja por se acreditar que importante avaliar
processos, resultados e impactos, comum atualmente que projetos sociais e polticas
pblicas prevejam detalhados processos de avaliao, definindo-se, desde a formula-
o, metodologias, responsveis e recursos para sua realizao. Em ambas as experin-
cias analisadas, foram conduzidos processos de avaliao que contriburam para gerar
reflexo e aprendizagem aos envolvidos. De reconhecida importncia pela maioria dos
participantes, observa-se que a avaliao deve ser processual, endgena, e no realiza-
da apenas para preencher relatrios ou cumprir exigncias dos financiadores. Para um
membro da equipe, a avaliao: ...no deve ser formal, mecnica, burocrtica, para
cumprir formalidades, tem que ser visceral, provocar reflexo.
Estudiosos da avaliao, como Patton (1996), defendem que esta deve ser focada
em utilizao, produzindo-se informaes e conduzindo-se processos de modo que
sejam teis para a tomada de decises, para gerar adaptao e correo de rumos nos
processos em curso ou em iniciativas futuras similares. De acordo com a equipe do Ter-
ra Lua, avaliar deve tornar-se hbito, durante todo o processo, o que exige disciplina.
O grupo percebe que a avaliao pode ter, ao mesmo tempo, carter subjetivo, propi-
ciando reflexo e transformao das pessoas envolvidas, e carter integrado a sistemas
de planejamento e controle.
4.6 Aplicao dos recursos financeiros
Conforme mencionado no item 4.1, raramente as decises a respeito da aplicao
dos recursos financeiros envolvem os beneficirios da ao. De modo geral, os bene-
ficirios sequer imaginam quanto investido em um projeto dessa natureza e em quais
rubricas. No ONG Ativa, no houve prestao de contas financeiras aos beneficirios.
No Terra Lua, foi elaborada uma planilha de prestao de contas dos gastos realizados
pelo projeto, porm foi apresentada apenas a um dos grupos de beneficirios, e de
forma agregada, sem discriminar gastos e rubricas de maneira acessvel compreen-
so de leigos.
Um dilema comum em projetos que visam capacitao ou gerao de trabalho e
renda que grande parte dos recursos gasto em atividades meio e poucos recursos
chegam ponta, s pessoas que deveriam ser as principais beneficiadas. Ao analisar-se
a aplicao dos recursos financeiros no Terra Lua, por exemplo, percebe-se que cerca
de 40% do total investido destinou-se remunerao de pessoal, com uma mnima
parte disso para pessoas das comunidades. Outra parcela dos recursos gasta com
transporte, o que tende a no beneficiar empreendimentos de base local, mas empre-
sas maiores que exploram tais atividades. H recursos investidos em equipamentos e
materiais, na maioria das vezes, comprados em lojas que no esto localizadas onde
vivem os beneficirios. Os poucos recursos gastos diretamente no local costumam
ser os de alimentao e hospedagem. Nesse sentido, um pescador de uma localidade
comentou que os integrantes da equipe da universidade tm alimentao e hospeda-
| 62
gem garantidas pelo projeto, enquanto pessoas da comunidade que participam, de-
pois da atividade, vo para casa e precisam garantir seu almoo. Segundo ele, bem ou
mal, a equipe usufrui dos recursos (bolsas/remunerao, alimentao, hospedagem,
trabalhos acadmicos produzidos) e a comunidade usufrui pouco (quantidade mnima
de pessoas do local recebem alguma remunerao e pequenos comerciantes de pou-
sadas e restaurantes).
4.7 Confitos, erros e controvrsias como oportunidades para
aprendizagem
A vivncia dessas experincias evidencia que so cometidos erros no processo, h
conflitos e desiluses, mitos so desconstrudos, enquanto outros so criados. Experi-
ncias como essas constituem oportunidades de formao para todos os envolvidos,
na qual erros e conflitos so naturais e podem ser valorizados como fundamentais para
a aprendizagem.
Na retrica de muitos modelos de cooperao para o desenvolvimento possvel
identificar, no entanto, a idia implcita de que ao estarem todos unidos pelo mesmo
objetivo, devem ser desconsiderados ou minimizados conflitos, disputas e desequil-
brios histricos de poder, ideologias etc. Para Oliveira (2001), o discurso sobre desen-
volvimento local apresentado como capaz de curar todas as mazelas da sociedade,
de eliminar conflitos, ... colocando-se no lugar buclicas e harmnicas comunidades
(2001: 13). Para ele, desenvolvimento no pode ser sinnimo de cooperao, negocia-
o, completa convergncia de interesses e apaziguamento de conflitos, sob o risco de
o desenvolvimento local fechar-se para a complexidade da sociedade.
Conflito no algo ruim, que deva ser omitido. A sociedade repleta de confli-
tos por todos os lados (OLIVEIRA, 2001) e cidadania no sinnimo de paz social e
de harmonia. Segundo o autor, a prpria sociedade civil e as ONGs tm sido vistas de
forma apaziguadora, como lugar de no-conflito, de consertao, em que os interes-
ses no aparecem. Na viso gramsciniana, em oposto, na sociedade civil o consenso
permanentemente contestado pelo dissenso. Um indivduo autnomo e reflexivo se
forma por meio do conflito, da cidadania, da luta pelos direitos, da poltica (OLIVEIRA,
2001). Novas possibilidades de desenvolvimento e o fortalecimento da esfera pblica
podem acontecer exatamente pelo choque de interesses e de opinies entre agentes,
que se percebem como diferentes, reconhecendo o outro para que possam interagir
e dialogar (DANIEL, 1999). Quando os agentes no tm autonomia para defender seus
interesses, perde-se em potencial para o desenvolvimento.
No campo dos estudos organizacionais, pesquisadores observam que tende a ha-
ver interesse em continuidade, harmonia e ausncia de conflito, embora a desconti-
nuidade seja comum e necessria nas instituies. Wenger (1998) defende garantir
continuidade no mbito da descontinuidade, o que cria instabilidade e, ao mesmo
tempo, um equilbrio dinmico que gera aprendizagem. Para March e Simon (1958),
os custos da inovao tendem a produzir continuidade. As pessoas preferem alterna-
tivas que mantenham estruturas a aquelas que as alterem, e procuram alternativas de
forma mais intensa, quanto mais insatisfeitos estiverem (ARGYRIS, 1992). As pessoas
63 |
preferem, muitas vezes, distanciar-se de suas responsabilidades para evitar situaes
embaraosas e de conflito. O usual nas organizaes fingir que est tudo bem. As
pessoas aprendem a encobrir seus erros, seja por no estarem conscientes de que os
produzem, seja porque procuram agir para que os erros no paream erros, criando te-
orias de como agir eficientemente para evitar perceb-los (ARGYRIS, 1992). As rotinas
nas organizaes costumam definir-se de forma a evitar que se reconheam, discutam
e identifiquem erros. Aes e omisses costumam ser justificadas pelos limites institu-
cionais, que de fato existem, mas que podem ser desafiados.
A avaliao do ONG Ativa apontou que a diversidade de experincias, trajetrias
e reas de atuao dos participantes contribuiu para a riqueza do processo, embora
gerasse conflitos, divergncias de opinies e dificuldades na conduo das discusses.
Havia em um dos subgrupos de trabalho pessoas com extensa trajetria em movimen-
tos sociais e polticos e que se engajaram com dedicao. A fora do grupo alimentava-
se do prprio conflito, alm de outros fatores que contriburam para que o nvel de
engajamento nesse territrio especfico fosse elevado, como a percepo dos partici-
pantes de que essa era uma boa oportunidade de promover articulao de pessoas em
torno dos problemas da regio.
Em outro territrio, houve muitos conflitos ao longo do processo, o que levou
interrupo das atividades do Programa antes do prazo previsto. A experincia nes-
se local proporcionou situaes de aprendizagem importantes para todos os envolvi-
dos, especialmente pelas dificuldades enfrentadas, tanto na relao entre lideranas
no territrio quanto entre alguns deles e a equipe da universidade. De acordo com o
relatrio final de avaliao do Programa, Foi uma experincia que contribuiu para
desmistificar algumas idias e expectativas romnticas de relao entre universidade
e comunidade, colaborando para o amadurecimento pessoal e profissional dos envol-
vidos. O depoimento de uma liderana desse territrio entrevistada no processo de
avaliao evidencia aprendizagem:
Aprendemos a negociar e, principalmente, desistir
quando a gente v que no est caminhando bem.
muito difcil as pessoas desistirem, elas preferem em-
purrar com a barriga, mas aprendemos que desistn-
cia no derrota por completo, mas oportunidade
de vislumbrar algo melhor. Aprendemos a dialogar
com os parceiros e ver que o maior erro de qualquer
processo no trazer uma construo coletiva desde
o incio, desde a concepo at a execuo.
Uma estudante que atuou nesse territrio apontou
que uma das razes para os conflitos foi a viso ne-
gativa que alguns dos integrantes da comunidade lo-
cal tinham da universidade, por experincias prvias
mal-sucedidas. Para ela, at ento, a imagem da uni-
versidade nas comunidades era sempre de benfei-
tora. Na experincia nesse territrio: [...] vi certa
| 64
resistncia da entrada da universidade na comunida-
de, algumas pessoas viam a universidade como uma
sanguessuga.
O desperdcio de espaos propcios para a aprendizagem com os erros e conflitos
pode acontecer quando h dificuldades para lidar com eles ou quando no so reco-
nhecidos. Nos projetos em anlise houve situaes de conflito entre os integrantes
das equipes que no foram trabalhados de maneira sistemtica. Havia, tambm, certo
receio das opinies da comunidade, das crticas, muitas consideradas injustas. Havia
receio de debater at no mbito da prpria coordenao as dificuldades, os erros e as
responsabilidades, o que era sistematicamente adiado.
5. Consideraes finais
Procuramos evidenciar aqui alguns dos elementos metodolgicos e institucionais
que influenciam a dinmica das relaes intersetoriais, especialmente em iniciativas
que pretendem contribuir para o desenvolvimento scio-territorial, por meio da re-
lao entre universidade e sociedade. Na balana das relaes intersetoriais, muitos
elementos influenciam seu pendor para um ou outro lado. Para alm das capacidades
de cada ator envolvido, fatores histricos, culturais, institucionais e metodolgicos in-
fluenciam o cotidiano das prticas, de maneira imbricada e interdependente, para alm
do que desejaramos controlar.
Embora a nfase aqui tenha recado sobre os limites ou dificuldades recorrentes em
experincias similares s analisadas, certamente h outros elementos, que favorecem
o equilbrio na balana das relaes entre os setores. H inmeras experincias que
demonstram, exatamente, as possibilidades de avanos e transformaes. No se trata,
pois, de desqualificar iniciativas nesse sentido, tampouco dizer que qualquer projeto
que pretenda contribuir com uma comunidade ou organizao pressuponha uma rela-
o extremamente desigual em termos de autonomia e de poder dos agentes.
Nossas experincias tm evidenciado que mais importantes do que os fins ou ob-
jetivos desse tipo de projeto so os meios, ou as metodologias empregadas em sua
construo, nas prticas cotidianas de sua realizao. Espera-se que a reflexo a respei-
to de prticas nesse campo de ao contribua para identificar condicionantes, limites
e caminhos para sua superao, de modo que tanto os processos como os resultados
sejam enriquecedores para todos os envolvidos. Embora no tenhamos enfatizado os
caminhos para a superao, acredita-se que possvel avanar, que a realidade no
est dada e pode ser permanentemente reconstruda, o que perpassa pela aprendiza-
gem construda cotidianamente na articulao entre teoria e prtica, ao e reflexo,
interveno e anlise..
65 |
6. Referncias
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Aprendendo a ser interdisciplinar: refexes e experincias vividas no Marsol
Aprendendo a ser interdisciplinar:
refexes e experincias vividas no Marsol
1
Iara Ic
Natali Lordello de Oliveira
1. Introduo
A construo da interdisciplinaridade do conhecimento cientfco, embora seja um ideal
aparentemente consensual, costuma percorrer caminhos tortuosos e desafadores no seio da
universidade e nas suas relaes com a sociedade. Para alm da intermediao entre pessoas
e conhecimentos oriundos de diferentes disciplinas no interior das insttuies acadmicas, a
interdisciplinaridade passa pela aproximao entre saberes cientfcos e a diversidade de sabe-
res no-cientfcos presentes na sociedade; envolve construo de novos saberes, em funo de
problemtcas especfcas, concretas, atendendo a demandas de grupos ou organizaes, situa-
das em certo contexto social e temporal.
A ampliao da percepo de interdependncia e complexidade dos fenmenos, na atuali-
dade, vem contribuindo para evidenciar a exigncia e a urgncia da superao do fatamento da
cincia em disciplinas. Fatamento esse que pode tornar o cientsta um ignorante especializa-
do e distanciar a cincia das necessidades do contexto em que produzida (SANTOS, 2003). A
superao de fronteiras entre saberes e seus atores, porm, no algo simples de se concretzar.
Afnal, a cincia se consttuiu justamente com base no rompimento com outros modos de pro-
duzir conhecimento e por meio de seu parcelamento em disciplinas, cada qual com seu objeto,
seu repertrio, seus mtodos, sua compreenso aprofundada - e parcial - da realidade.
No contexto produtvo, a diviso do trabalho reforou a separao entre saberes, distancian-
do pensamento e ao, planejamento e execuo, trabalho mental e manual. Em contraposio
a isso, nas palavras de Yared (2008, p. 162), a interdisciplinaridade trava uma luta constante
contra os efeitos alienantes da diviso do trabalho. As desigualdades sociais, por sua vez, contri-
buem para criar muros, grades, esteretpos e preconceitos entre pessoas, grupos e insttuies,
difcultando o dilogo e a construo conjunta entre diferentes.
No mbito das universidades, diversos atores e setores vm percebendo, todavia, que para
enriquecer seus conhecimentos, preservar sua legitmidade enquanto insttuio na contempo-
raneidade e preservar o pluralismo e o universalismo que justfcam o prprio termo universi-
dade, cabe a esta milenar insttuio estar mais prxima da diversidade de pessoas, saberes e
interesses que fazem a sociedade e promover interconexes entre eles (DELANTY, 2001; SAN-
TOS, 2004).
A artculao entre conhecimentos cientfcos e destes com outros conhecimentos pode
ocorrer de mltplas maneiras na universidade, seja no ensino, na pesquisa, na extenso ou na
1 Verso anterior deste trabalho foi apresentada no III Encontro Nacional de Pesquisadores em Gesto Social (ENA-
PEGS), realizado em Juazeiro (BA) e Petrolina (PE), nos dias 28, 29 e 30 de Maio de 2009. Tal verso est disponvel
em www.rgs.wiki.br.
69 |
famosa indissociabilidade entre eles. Neste trabalho, nosso olhar volta-se para uma iniciatva
tpica de extenso universitria, um Programa que busca promover interao entre diferentes
disciplinas e engajamento de acadmicos e no-acadmicos em torno de prtcas compartlha-
das, em prol de um objetvo comum.
Nosso foco neste texto o relato de trs cenas vividas no mbito do Programa Marsol - Mari-
cultura Familiar Solidria no Baixo Sul Baiano - o qual vem se estruturando como tal desde 2004
e tem como propsito promover a insero da maricultura - cultvo de mariscos - em comuni-
dades pesqueiras nas quais no h essa tradio. Como base nessas trs cenas e dados sobre o
Programa, buscamos aqui compartlhar aes e refexes decorrentes de um processo de apren-
dizagem sobre interdisciplinaridade, em seus potenciais e seus limites.
Desde as origens do Programa na universidade, por iniciatva de pesquisadores da rea de
cincias biolgicas, em 1996, foi revelando-se o potencial ambiental e econmico da atvidade
de maricultura no baixo sul baiano, pelas caracterstcas daquelas localidades, aliadas crescen-
te necessidade mundial de produo pesqueira para alimentao, em funo da reduo dos
estoques naturais de pescado. Em meio aos potenciais, constatou-se o desafo de implantar a
maricultura em conjuntura tradicional como a da pesca e mariscagem, na qual h resistncias
culturais e poltcas e limitaes tcnicas para uma nova atvidade. Era necessrio desenvolver
vrios aspectos da cadeia de valor, como melhores locais e condies para cultvo, qualidade da
gua e dos produtos, capacitao tcnica e organizao dos produtores, relaes de trabalho,
fnanciamento, adaptao de instrumentos e tcnicas de cultvo s condies locais, processa-
mento, armazenagem, transporte e comercializao.
Para atender a todos esses aspectos, fcava evidente a necessidade de contar com conheci-
mentos de diferentes reas da universidade, para o que se ampliou e diversifcou a equipe, que
passou a contar com estudantes, professores e tcnicos de diferentes reas das cincias sociais
aplicadas, humanas e biolgicas. Era necessrio, tambm, artcular recursos e saberes de pesso-
as e insttuies das localidades do baixo sul baiano em que se desenvolvia o projeto, de rgos
de carter tcnico e de fomento, alm de contar com a aprendizagem produzida em experincias
consolidadas na rea de maricultura. Havia, ainda, o desafo da prpria insttucionalizao do
Programa, que vem se estruturando em torno de projetos artculados, ainda em estgio inicial,
vivendo fragilidades quanto a sua prpria sustentao.
Entre as vrias necessidades de artculao e as aprendizagens propiciadas por elas de l
para c, este trabalho concentra-se nos desafos da construo da interdisciplinaridade e nas
oportunidades de aprendizagem que esta construo gera, entendendo-se que o Programa par-
te da multdisciplinaridade para construir a interdisciplinaridade, algo ainda em processo, como
veremos adiante.
Nesse sentdo, o objetvo geral deste trabalho analisar o processo de construo da inter-
disciplinaridade em um programa de extenso universitria em comunidades pesqueiras tradi-
cionais. Os objetvos especfcos so: a) perceber como a interdisciplinaridade exigida no cot-
diano do Programa; b) identfcar causas das difculdades para promover a interdisciplinaridade;
c) identfcar caminhos e instrumentos para a superao dos entraves identfcados.
Parte-se de uma breve discusso sobre os conceitos de mult, inter e transdisciplinaridade
e sua relao com extenso universitria e formao profssional, fazendo meno, em carter
secundrio, aprendizagem nas relaes com outros saberes, j que se revelam imprescindveis
em um programa como esse. Em seguida, so apresentadas trs situaes-problema - cenas
vivenciadas no cotdiano do Programa, recriadas e sistematzadas a partr de duas ofcinas tem-
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APRENDER SE APRENDE APRENDENDO: construo de saberes na relao entre universidade e sociedade Aprendendo a ser interdisciplinar: refexes e experincias vividas no Marsol
tcas sobre interdisciplinaridade e aprendizagem. Nestas ofcinas, realizadas em novembro de
2008 e fevereiro de 2009, foram utlizados recursos esttcos como desenhos, teatro e descri-
es que funcionaram como catalisadores de discusses e construes sobre o tema. Contou-se,
ainda, com observao direta e observao partcipante em reunies, eventos e atvidades de
campo, anlise de documentos atas, mensagens de comunicao interna, projetos e relatrios,
bem como anlise da avaliao dos partcipantes do Programa, por meio de questonrios e
ofcinas.
Cabe ressaltar que a prpria elaborao deste trabalho um esforo de construo interdis-
ciplinar, pois envolveu autores de diferentes reas, integrando repertrios, experincias e estlos
de pesquisa e de escrita.
2. Interdisciplinaridade e extenso universitria
De acordo com Santom (1998), quando a artculao de saberes acontece com a partci-
pao de vrias disciplinas na composio e exerccio de um trabalho, sem estabelecer-se ou
perceber-se claramente interaes entre elas, se est diante da modalidade multdisciplinar. Po-
demos, pois, entender multdisciplinaridade como trabalho conjunto no qual cada profssional
trata de certo tema a partr de sua prpria tca, comumente com partcipao de diferentes
disciplinas da mesma rea de conhecimento.
Uma vez que se prioriza a contribuio especfca de cada disciplina, h tambm o risco de
desconsiderar os saberes produzidos pelos sujeitos em outros espaos de aprendizagem, poden-
do resultar em contedos sem relao com o contexto e as vivncias dos sujeitos.
J na interdisciplinaridade, Alves et al. (1998) vislumbram a possibilidade de um dilogo en-
tre disciplinas, aproximando-se saberes especfcos, oriundos dos diversos campos do conhe-
cimento, em uma fala compreensvel aos diversos interlocutores. Em lugar de uma concepo
fragmentria da realidade, a interdisciplinaridade convida interao, disposio de ir alm
dos limites das disciplinas, tomando conscincia das limitaes dos saberes prprios de uma e
de outra e acolhendo contribuies. Para Fazenda (2008), os saberes interdisciplinares const-
tuem o alicerce do conhecimento cientfco, uma vez que impossvel s disciplinas cientfcas
enfrentarem, isoladamente, as problemtcas complexas da realidade. No mesmo sentdo, Yared
(2008) coloca que sem a interdisciplinaridade, a disciplinaridade torna-se vazia. Esta autora v na
interdisciplinaridade uma unidade na compreenso dos fenmenos. No se trata de entender
um pouco de tudo, mas de enfrentar os problemas com diferentes competncias, artculadas
entre si.
Etmologicamente, interdisciplinaridade pode ser defnida como a relao entre disciplinas
(YARED, 2008), o que, para Fazenda (2008), uma defnio demasiado ampla e insufciente
para compreendermos seu signifcado. Para Yared (2008), tal defnio no implica em um con-
ceito fechado, j que inter remete a movimento, a metamorfose, a incerteza. Siepierski (1998),
por sua vez, destaca a presena de crtcas e confitos para caracterizar a interdisciplinaridade,
estmulando-se, de modo geral, a busca pelo entendimento, a partr de contra-argumentaes e
do reconhecimento de limites. Espera-se da interdisciplinaridade que se caracterize por provocar
trocas generalizadas de informaes e crtcas, questonando a acomodao implcita em cada
rea do conhecimento, fortalecendo o trabalho em equipe e estmulando a formao integral
das pessoas (ALVES; BRASILEIRO; BRITO, 2004; SANTOM, 1998).
71 |
Discusses sobre interdisciplinaridade costumam enfatzar os sujeitos que constroem e do
vida aos conhecimentos, j que o processo de conhecer o mundo tambm um caminho de
auto-conhecimento para cada pessoa envolvida (YARED, 2008). A pessoa humana tende a buscar
o sentdo de suas aes e estar aberta ao transcendente. Em relaes interdisciplinares, favo-
rece-se a disposio dos sujeitos para acolher diferentes nexos e integr-los, ao mesmo tempo
em que se desestmula a competo, j que o outro visto como colaborador, no como rival
(YARED, 2008).
J a transdisciplinaridade pode ser vista como uma macrodisciplina, um pensamento organi-
zador que transcende as disciplinas, no como domnio sobre as mesmas, mas como busca pelo
que atravessa e ultrapassa todas elas. Prxima da noo de transdisciplinaridade, est a idia de
pluridisciplinaridade, que abarca formas de relao entre disciplinas em diversos nveis, graus de
cooperao e coordenao em sistemas de ensino-aprendizagem (YARED, 2008).
Para Fazenda (2008), inter e transdisciplinaridade esto intmamente relacionadas, ambas
evocando palavras como dilogo, negociao, respeito, humildade, espera, desapego, gratdo,
reconhecimento, coerncia, olhar atento e multfacetado. Inter e transdisciplinaridade promo-
vem a conexo entre o saber ser, o saber fazer (sentdo prtco) e o saber saber, reforando, nas
palavras da autora, a beleza da capacidade de abstrao.
No se pretende aqui explorar as diferentes vises sobre aproximaes e distanciamentos
entre mult, trans e interdisciplinaridade. Faz-se apenas essa breve exposio para caracterizar
diferentes fases de aprendizagem na experincia analisada, um Programa de extenso univer-
sitria.
A extenso universitria, um dos eixos do trip de sustentao da universidade, um tpo de
atvidade propcia interdisciplinaridade. Embora haja aes extensionistas realizadas a partr
de uma ou poucas disciplinas, nosso interesse est naquelas que exigem interveno sobre um
problema complexo ou um territrio, normalmente elaboradas em parceria entre universidades,
governos e outras organizaes da sociedade, nas quais as pessoas deparam-se com problemas
concretos, complexos, que transcendem as disciplinas e exigem ir alm do prprio conhecimen-
to acadmico.
Atvidades como essas so desafadoras, pois so menos insttucionalizadas na estrutura aca-
dmica tradicional, contam com menos recursos e reconhecimento e costumam envolver riscos
adicionais (em relao ao ensino, por exemplo) para os envolvidos. Por outro lado, em parte por
conta desses desafos, so atvidades que costumam consttuir espaos de intensa aprendiza-
gem para os que nela se envolvem. Na perspectva da formao de estudantes para o exerccio
de suas profsses e para a cidadania, costumam ser enriquecedoras e marcantes, inclusive pelas
frustraes que costumam gerar.
Alm de requerer interdisciplinaridade, ao envolver interveno em certo contexto, atvida-
des extensionistas exigem aproximao com parceiros - tcnicos, fnanciadores, insttucionais
- e com pessoas que vivem e atuam sobre esse contexto - suas histrias, repertrios, saberes,
preconceitos e potencialidades, o que evidencia a ligao entre a interdisciplinaridade e a artcu-
lao entre saberes cientfcos e no-cientfcos.
o que acontece no Marsol, um programa realizado a partr da universidade que, embora
contemple atvidades de ensino e pesquisa, fundamentalmente caracterizado como atvidade
de extenso, envolvendo universitrios e no-universitrios em sua realizao.
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3. A construo da interdisciplinaridade no Marsol
O propsito central do Marsol, um programa de Maricultura Familiar Solidria no Baixo Sul
Baiano, contribuir para a implantao da maricultura naquela regio, por meio de projetos de
extenso e de pesquisa, norteado pela concepo de gesto social e por princpios de economia
solidria. Espera-se que a maricultura seja uma alternatva de renda complementar em comu-
nidades pesqueiras tradicionais, gerida pelas famlias de produtores, em colaborao entre si e
com os diversos agentes que integram a cadeia de valor da atvidade. Um dos objetvos especf-
cos do Programa contribuir para a formao profssional de pessoas que venham a dedicar-se
maricultura, seja no mbito das comunidades pesqueiras, na pesquisa, no apoio tcnico ou na
gesto dos empreendimentos.
Na trajetria de construo do Marsol, experincias anteriores serviram como base de co-
nhecimentos sobre maricultura na regio. Uma delas foi o projeto Cultvo de Camares em
Gaiolas, em Barra de Serinham (BA), em cooperao entre o Insttuto Francs para Pesquisa
e Explorao do Mar (IFREMER), a Bahia Pesca S/A (Empresa da Secretaria de Agricultura do
Estado da Bahia), a Universidade Federal da Bahia (Ufa) e empresas privadas. Os resultados
defniram as linhas gerais do cultvo de camaro em gaiolas futuantes (PAQUATTE et al, 1998).
Outra experincia importante foi o programa Brazilian Mariculture Linkage Program (BMLP), em
parceria entre governo e universidades brasileiras e a Agncia Canadense de Desenvolvimento
Internacional (CIDA), que, entre 1996 e 2003, desenvolveu alternatvas e introduziu atvidades
de cultvo em comunidades costeiras nos estados de Santa Catarina, Esprito Santo, Bahia, Rio
Grande do Norte e Maranho. Na Bahia, as atvidades concentraram-se na regio do baixo sul,
junto s comunidades pesqueiras de Barra dos Carvalhos e Tapero, onde foram testadas al-
ternatvas de cultvo de camares em gaiolas futuantes, macroalgas e ostras (ACCIOLY; TOSTA;
CORRA, 2002).
Dois outros projetos - Gesto dos Recursos Ambientais do Municpio de Cairu: projeto piloto
na vila de Garapu e Gesto dos Recursos Ambientais do Baixo Sul (BA), fnanciados pelo Fundo
Nacional de Meio Ambiente (FNMA) e desenvolvidos em comunidades do baixo sul no inseri-
das no BMLP, contriburam para qualifcar a experincia junto s comunidades.
Com a desatvao do BMLP, em 2003, a maioria dos cultvos implantados no foi adian-
te. Um dos pescadores partcipantes manteve a atvidade de cultvo de ostras, sem qualquer
subsdio. O cultvo cresceu sob seus cuidados, com base no que ele j sabia como pescador, o
que aprendeu no projeto e o que foi testando ao longo do tempo. O trabalho desse pescador
comprovou que era possvel cultvar ostras na regio, algo que motvou a elaborao de novos
projetos.
Nessas primeiras iniciatvas na Bahia, foram trabalhadas apenas questes biolgicas da pro-
duo. Percebeu-se que um entrave ao desenvolvimento da atvidade na regio dizia respeito
necessidade de adotar tcnicas e princpios de gesto que contribussem para a sustentabilidade
de empreendimentos dessa natureza, que exigiam no apenas a viabilidade ambiental e tcnica
produtva, mas tambm questes legais, fnanceiras, insttucionais, de organizao dos trabalha-
dores, produo, transporte, comercializao, bem como aspectos relatvos a gnero e diviso
social do trabalho.
Percebendo a necessidade de ampliar o foco de atuao e sua incapacidade para dar conta,
a partr dos conhecimentos das cincias naturais, dessas vrias dimenses, professores que
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coordenavam o projeto buscaram outro centro na universidade, dedicado temtca do de-
senvolvimento e gesto social. Ao trabalharem juntos no delineamento de um projeto de pes-
quisa e extenso em maricultura familiar, com princpios de economia solidria e gesto social,
nascia o Marsol, em 2006. Com fnanciamento do CNPq, rgo federal de fomento pesquisa,
o Marsol desenvolveu suas atvidades em cinco localidades do baixo sul baiano Barra dos
Carvalhos, Batateira, Galeo, Garapu e Tapero. O objetvo era contribuir para a construo
de um processo produtvo e partcipatvo de carcinicultura (cultvo de camaro) e ostreicultura
(cultvo de ostra). A iniciatva alcanou resultados prtcos, como tecnologias de produo e
gesto, algumas delas apropriadas por pessoas da regio, mas ainda com muitas limitaes.
A experincia vivenciada permitu elaborar novo projeto, que representou um passo alm na
consolidao de empreendimentos produtvos de ostreicultura na mesma regio. Desta vez
com patrocnio da Petrobras, a partr de 2007, o Marsol ampliou sua capacidade de atuao
com a implantao de empreendimentos de maricultura artesanal, a partr das bases tcnicas
e sociais dos projetos anteriores, buscando agora englobar toda a cadeia de valor - desde a
produo at a comercializao.
Ao longo de mais de uma dcada de aes voltadas para o desenvolvimento da mari-
cultura familiar na regio, a composio da equipe de trabalho e o modo de atuao foram
alterando-se, refetndo mudanas nas concepes do programa e na forma de interveno
junto s comunidades. Inicialmente, a equipe era composta de estudantes e profssionais de
biologia e medicina veterinria, os quais no abordavam dimenses comerciais, poltcas e so-
ciais relatvas ao cultvo. J estavam ali presentes conhecimentos distntos, embora na mesma
rea de conhecimento, aproximando-se da atuao multdisciplinar, na concepo de Santo-
m (1998). Com a estruturao do Marsol, em 2006, perspectvas de gesto social e economia
solidria foram includas, sendo incorporados profssionais e estudantes das cincias humanas
e sociais aplicadas - administrao, secretariado executvo, psicologia, cincias sociais, alm
dos de biologia e medicina veterinria. Esperava-se que a equipe assim consttuda fosse capaz
de atuar nas comunidades abordando diferentes dimenses.
A incorporao de pessoas de conhecimentos de natureza to diversa gerou, ao mesmo
tempo, confitos e oportunidades de aprendizagem. Embora tenha havido diversifcao de
conhecimentos, a artculao entre eles contnuava frgil, percebendo-se falta de contextu-
alizao e interao entre os saberes. A equipe trocava impresses dentro de uma estrutura
organizacional pouco defnida e experimental, que agregava conhecimentos variados, mas
no os direcionava de maneira integrada e efciente, que permitsse trocas generalizadas de
informaes e crtcas, no mbito de uma concepo unitria do processo.
Posteriormente, j com fnanciamento da Petrobras, o compromisso com a implantao
de 30 cultvos de ostras em um ano exigiu estrutura organizacional mais funcional, que mant-
vesse aspectos enriquecedores da multdisciplinaridade, mas que fosse alm dela, construin-
do-se a efetva interdisciplinaridade, to necessria para atender s expectatvas geradas pelo
projeto. Manteve-se a equipe com pessoas oriundas de vrias disciplinas - biologia, oceano-
grafa, administrao, psicologia, economia, cincias sociais e comunicao, divididas em trs
coordenaes: produo (pessoas da rea de biologia e oceanografa), gesto social (pessoas
de psicologia, cincias sociais e economia) e gesto do projeto (pessoas de administrao e
comunicao). Ocorreram confitos e difculdade de colaborao entre integrantes da coor-
denao de produo e da coordenao de gesto, o que motvou mudana na estrutura,
agrupando-se as duas coordenaes em uma nica equipe, no mais dividida por rea de
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conhecimento, mas com foco no trabalho de campo, que precisava ser realizado em conjunto
pelas duas equipes. Assim, foi facilitada a interao de conhecimentos que caracteriza a inter-
disciplinaridade, fruto tambm do amadurecimento de integrantes da equipe, aproximao
entre pessoas que estavam afastadas e capacidade mais apurada de compreender repertrios
do outro, em funo de compartlharem mais intensamente a realizao das atvidades. O
princpio que passou a vigorar era de que toda atvidade seria compartlhada por, pelo menos,
uma pessoa de cada rea de conhecimento.
As novas coordenadorias buscavam atuar de modo complementar entre: a) atvidades de
campo, enfocando produo e gesto social e; b) atvidades de gerenciamento da estrutura
do projeto. Procurava-se mediar confitos de natureza diversa, que vo desde diferenas mni-
mas, como postura em relao a prazos e horrios, at objetvos e vises de mundo que nem
sempre caminham num mesmo sentdo. No se pretendia eliminar confitos e contradies,
pois isso minaria a interdisciplinaridade e reduziria chances de aprendizagem, mas sim mediar
e aproveitar estas experincias como oportunidades para refetr, aprender, avanar, o que
exige instrumentos metodolgicos para tal, algo sobre o que se buscava aprender na prtca.
Alm das atvidades cotdianas, realizadas em conjunto, cursos e ofcinas reuniram mari-
cultores e a equipe acadmica, a fm de estmular a interdisciplinaridade e a interao entre
saberes cientfcos e no-cientfcos. No quadro a seguir, busca-se sumarizar as principais fases
de construo do Programa e sua caracterstca quanto interdisciplinaridade.
BMLP (1996/2003) Marsol - CNPq (2006)
Marsol - Petrobras
(2007/2008)
Foco de atuao
Pesquisa e extenso cul-
tvo de moluscos bivalves,
cultvo de camares em
tanques redes e testes
com algas e peixes
Pesquisa e extenso - pro-
cesso produtvo e partci-
patvo de carcinocultura e
ostreicultura
Instalao de empreendimentos
sustentveis de ostreicultura e
consolidao de tecnologias de
produo e gesto social
Tempo de fnanciamento e principais exigncias do fnanciador
Financiador: CIDA (5 anos)
Exigncias: reunies e
relatrios tcnicos, desen-
volvimento de comuni-
dades
Financiador: CNPq (1
ano)
Exigncias: Sistema-
tzao das pesquisas
realizadas
Financiador: Petrobras (1 ano)
Exigncias: nmero de benef-
cirios - cultvos implantados,
pessoal formado e tcnicas
disseminadas; veiculao da
imagem da empresa
Composio da equipe
Pesquisadores, tcnicos,
extensionistas e bolsistas
de cincias biolgicas
Pesquisadores, estu-
dantes e monitores e
coordenador de cincias
humanas, biolgicas e
sociais aplicadas
Pesquisadores, estudantes,
monitores e coordenadores de
cincias humanas, biolgicas e
sociais aplicadas
75 |
Estrutura organizacional
Coordenao central (no
Canad), coordenao
brasileira, coordenaes
regionais e grupos regionais
de trabalho divididos em
funo do contedo de suas
pesquisas no campo, na
rea de cincias biolgicas
Coordenao geral
e monitores da rea
biolgica e social que
acompanhavam atvida-
des de campo
Coordenao geral e coor-
denadores funcionais que
orientam bolsistas dentro de
uma esfera interdisciplinar
de execuo de atvidades de
campo e gesto
Interdisciplinaridade
Equipe menos diversa em
termos de disciplinas, sem
trabalhar de modo inter-
disciplinar
Repertrio (termos,
metodologias, conceitos,
maneiras de organizar o
projeto etc) de vrias re-
as do conhecimento, mas
ainda pouco artculados
Equipe multdisciplinar traba-
lhando a interdisciplinaridade
nas atvidades cotdianas;
Repertrio das diferentes re-
as mais visvel de modo artcu-
lado, ainda com resistncias e
limites
Quadro 1: Confgurao organizacional do Marsol em trs diferentes fases
Fonte: elaborao prpria, com base em documentos do Marsol
A experincia evidencia que a formao multdisciplinar de uma equipe permite diversi-
dade de repertrios, que podem ser interligados, desde o levantamento e reconhecimento
de problemas at a defnio de melhores solues. Ao longo da construo do Marsol,
no entanto, percebeu-se que a simples insero de profssionais de diferentes reas, sem
intercmbio de conhecimentos e deteco de pontos crtcos, avaliaes e novos encami-
nhamentos, no contribui efetvamente para o fortalecimento do trabalho em equipe e o
alcance dos objetvos propostos. fundamental construir espaos, oportunidades e instru-
mentos para promover a interdisciplinaridade, pois em funo das arraigadas razes discipli-
nares e de outros tantos fatores, ela no tende a acontecer naturalmente. Nessa perspect-
va, entende-se que o Marsol uma experincia multdisciplinar que apresenta potencial de
exerccio da interdisciplinaridade, na medida em que consiga avanar na sua compreenso e
nos instrumentos para faz-lo. Buscando trazer essa discusso para um contexto mais espe-
cfco e avanar na construo desses instrumentos, so apresentadas e analisadas a seguir
trs situaes-problema, vividas no mbito do Programa.
4. Cenas da experincia vivida
As situaes aqui apresentadas foram trabalhadas em duas ofcinas promovidas no con-
texto do Marsol, com o objetvo de capturar percepes e possibilidades para a construo
da interdisciplinaridade. Foram utlizados recursos esttcos como desenhos, teatro e des-
cries que funcionaram como catalisadores das discusses. As cenas escolhidas foram: a)
Quem viaja?, interpretada durante o Seminrio Interatvo, promovido pela Pr-Reitoria de
Extenso da UFBa, em novembro de 2008, na ofcina temtca aberta ao pblico Instrumen-
| 76
tos de Pesquisa Social e Aprendizagem em Experincias de Imerso e Interao; b) Mudan-
a da Programao ou Avaliao Improvisada e; c) A comunidade precisa de...!?. Estas
duas cenas foram trabalhadas na ofcina temtca Aprendizagem e Interdisciplinaridade no
Marsol, realizada com a equipe do programa, em fevereiro de 2009.
4.1 Cena 1 Quem viaja?
Quem viaja? Foi esta a pergunta que, certa tarde, na sede do Marsol na universidade,
fzeram-se integrantes da equipe do Programa que planejavam uma viagem a campo no
fnal de semana seguinte, sabendo da limitao de recursos disponveis para tal. A ilustra-
o abaixo, apresentada aos partcipantes da ofcina, recriava a discusso que se seguiu a
essa pergunta, envolvendo membros da equipe de reas de conhecimento distntas, sobre
a importncia de cada um estar no campo naquele fnal de semana. O contedo central
emergente estava relacionado relevncia que cada componente atribua ao seu trabalho
e ao trabalho do outro.
Ilustrao 1: Cena 1 - Quem viaja?
Por: Raquel Mei, integrante da equipe Marsol
A partir de concepes arraigadas de natureza disciplinar, percebia-se que cada
integrante atribua maior importncia a sua presena em campo e das pessoas que
faziam parte da mesma rea de conhecimento. Os argumentos baseavam-se nos
conhecimentos que possuam, que os levava a eleger como prioritrios os conhe-
cimentos que lhes eram mais prximos. Julgavam que as comunidades necessita-
vam saber mais sobre a rea que faziam parte do que, necessariamente, quelas
77 |
dominadas por seus colegas. A equipe de viagem que afinal viajou foi definida a
partir da compreenso da limitao de recursos e da necessidade de adequao
do perfil de conhecimento da equipe de viagem s atividades que seriam desen-
volvidas no final de semana.
O grupo que participou da oficina interpretou que a equipe do Marsol, naquela
situao, passou por processos de dissenso e consenso. No primeiro momento, o
dissenso instalou-se na medida em que havia desvalorizao, associada ao desco-
nhecimento, do trabalho do outro. O eu viajo e o voc no viaja, definido de
acordo com a distino das reas, expressou a idia de que o que eu sei, para
as comunidades, mais importante do que o que voc sabe. Num segundo
momento, o grupo entra em consenso, percebendo que parte da natureza de
projetos sociais absorver aprendizagem que pode ser gerada pela diversidade e
interao de conhecimentos: a interdisciplinaridade. Para tanto, uma iniciativa de
interveno que possui equipe multidisciplinar precisa desenvolver metodologias
e instrumentos, alm de definir prioridades que estimulem a complementaridade
e a valorizao de conhecimentos de reas distintas. Esse processo foi considerado
como um movimento difcil, pois nos conflitos permanecem idias de especialida-
de e emerge o poder do conhecimento que cada um possui. O grupo apontou para
a necessidade de investir na formao dos estudantes, promover dilogo e evitar
priorizao das prticas mecnicas ou ativistas, sem reflexo sobre seu sentido.
Algumas posies (explcitas e implcitas) dos atores foram percebidas. De ma-
neira explcita, os atores da cena expressaram que havia uma racionalidade que
orientava as aes (evidenciada pela necessidade de planejar a viagem e pela
definio do que era mais importante), baseada em critrios que priorizavam a
ao individual, em detrimento da pluralidade que poderia ser proporcionada pela
inter-relao das disciplinas. Por outro lado, de forma implcita, emergiram ques-
tionamentos sobre a real importncia de ser interdisciplinar, o valor que cada
rea assume e a marginalizao de instrumentos de controle que no beneficiam,
necessariamente, a rea de conhecimento da qual se faz parte (evidenciado pela
nfase de uma das personagens necessidade de cuidar das notas e recibos).
Em sntese, o comportamento dos atores aparece como eixo definidor dos ru-
mos que a interdisciplinaridade pode tomar. Quando as posies e conhecimentos
individuais e disciplinares predominam em contextos potencialmente interdisci-
plinares, o processo de troca e construo de novos conhecimentos ameaado.
Por outro lado, ainda que os atores no estejam habituados com a diversidade de
conhecimentos, a abertura ao dilogo e a elaborao de posicionamentos coleti-
vos so relevantes para a mudana de valores e a construo coletiva da interdis-
ciplinaridade.
4.2 Cena 2 Mudana da programao ou Avaliao
improvisada
Esta cena foi escolhida por cinco integrantes da equipe que haviam vivido, al-
guns meses antes, a situao representada. Eles fizeram um desenho para coloc-
| 78
la em discusso com os colegas durante a oficina. O desenho mostrava trs lugares
(a capital Salvador, a regio do Baixo Sul e a localidade de Barra dos Carvalhos),
em trs momentos. O primeiro retratava o atraso para partida de Salvador de
uma das integrantes da equipe, que conduziria uma atividade de avaliao, em
oficina no campo. No segundo, esto retratados os vrios meios de transporte
implicados nas viagens regio ferry-boat, nibus e canoa motorizada, que cos-
tumam dificultar e exigir vrias horas para acesso aos locais. Na canoa, est uma
parte da equipe, que participaria da oficina e tambm estava atrasada em relao
ao horrio programado, pois a atividade em outra localidade havia se estendido
alm do previsto. Enquanto isso, na terceira parte da cena, integrantes da equipe,
juntamente com maricultores de Barra dos Carvalhos que participavam da oficina,
aguardavam a chegada dos demais. Em funo dos atrasos dos colegas, decidiram
improvisar uma atividade de avaliao, aproveitando a presena das pessoas e o
tempo disponvel. Entretanto, nenhum dos presentes conhecia metodologias de
avaliao. Planejaram de modo improvisado, contando com sua intuio e seus co-
nhecimentos prvios e realizaram a atividade.
Ilustrao 2: Mudana da programao ou Avaliao improvisada
Por: Elaborao prpria, com base em desenho elaborado pelo grupo que relatou a cena e foto de uma
Oficina
A necessidade de improviso ocorreu em funo de imprevistos que geraram atraso
de pessoas que deveriam estar na oficina. Por um lado, o fato foi positivo, pois gerou
Planejando a
avaliao
79 |
necessidade de responder a esse imprevisto de modo criativo. Por outro, evidenciou
que apenas uma ou duas pessoas da equipe tinham conhecimento sobre metodolo-
gia de avaliao e a atividade havia sido antes planejada sem participao de outras
pessoas. Embora tenha sido produtivo e interessante como espao para improvisao,
criatividade e aprendizagem, o grupo analisou que o engajamento de diferentes reas
poderia ocorrer de forma cotidiana no projeto, sem que isso configurasse uma emer-
gncia. Poderia ter sido de outra forma, ainda melhor, caso outras pessoas j tivessem
conhecimento sobre avaliao, disse uma das participantes.
A cena vai ao encontro do que apontam Weick e Westley (2004) sobre aprendiza-
gem organizacional que ocorre em momentos no previstos, improvisos, a partir de
pequenos erros, pois so situaes em que h justaposio de ordem e desordem,
certo desequilbrio entre o que se sabe e o que necessrio no momento, desafiando
as pessoas a novas respostas, interpretaes e aes.
As dificuldades de logstica decorrentes da distncia entre a sede do Programa no
campus da universidade na capital (cidade em que residem os integrantes da equipe) e
as comunidades trabalhadas pelo Marsol exige mais tempo, gera atrasos e torna mais
oneroso o trabalho de campo, alm de manter distanciamento entre equipe e pessoas
nas comunidades. Essa e outras dificuldades em trabalhos que envolvem atividades de
campo, sujeitas a inmeras variveis, evidenciam a necessidade de contar com planos
A, B e C para cada etapa. A capacidade de improviso essencial, pois so freqen-
tes mudanas de plano ao longo do percurso e a equipe desafiada a adaptar-se a
eles. Embora isso possa gerar desperdcios, atrasos e desmotivao, pode enriquecer
as possibilidades de aprendizagem das pessoas envolvidas, que passam a perceber a
necessidade de articulao entre atividades, etapas, planejamento e execuo. As di-
ficuldades logsticas exigem interdisciplinaridade, pois as pessoas das diferentes reas
no conseguem estar sempre presentes nas localidades e os colegas de outras reas
precisam atender a demandas diversas.
O grupo observou que, muitas vezes, existe a vontade de aprender com a experin-
cia do outro, de realizar parte do trabalho de outra rea, mas nem sempre as pessoas
esto qualificadas para tal: existe um dficit de conhecimento, disse uma participan-
te. Ao atuar coletivamente em aes que envolvem a produo de ostras, outra par-
ticipante percebe, no seu cotidiano, a importncia da interdisciplinaridade, o quanto
ela sente-se aqum para atender s necessidades concretas e o que precisa aprender.
Uma estudante lembrou da importncia de associar os conhecimentos tcnicos
aos contextos nos quais seu uso faz sentido, pois, assim, as pessoas vo incorporando
novos elementos a seu repertrio, na medida em que so teis. Como exemplo, ela
contou sobre um dia em que usava aparelho de GPS para marcar pontos de localizao
de coletores de sementes de ostras, em uma das localidades. Um dos maricultores per-
guntou sobre como funcionava e ela ento explicou em detalhes, associando ao con-
texto. Talvez o uso do GPS no fizesse sentido para ele em uma aula longe do contexto.
Essas percepes dos participantes evidenciam a importncia dos conhecimentos
situados, construdos coletivamente em torno de prticas, que instigam as pessoas a
aprender (LAVE e WENGER, 1991; ARAUJO, 1998) e as estimula a perceber o sentido de
suas atividades em relao ao todo. Como evidenciou a cena, comum nas organiza-
es a viso fragmentada, em que cada um planeja a sua atividade. Por outro lado,
| 80
quando uma pessoa consegue perceber a cadeia toda, de diferentes modos, tem a
viso do todo, deixa de pensar s no seu produto, declarou uma participante.
Embora se reconhea que h caractersticas e atitudes pessoais que podem influen-
ciar a interdisciplinaridade, no se pretende aqui atribuir limitaes s pessoas, en-
quanto indivduos, mas sim enfatizar os contextos scio-histricos e os processos que
condicionam interpretaes e modos de agir, contextos e processos que podem ser
reconstrudos e propiciar amadurecimento e ampliao de perspectivas, nos mbitos
individual, grupal e organizacional.
Com base na cena, apontaram-se condies que podem ser promovidas para se
avanar na construo da interdisciplinaridade, as quais esto sistematizadas em qua-
dro, adiante neste texto.
4.3 Cena 3 A comunidade precisa de...?!
Esta cena foi representada por meio de esquete teatral por seis integrantes da equi-
pe. A cena tinha como eixo a necessidade de produzir camisas com a estampa do pro-
jeto para pessoas das comunidades. A cena ocorre em quatro momentos:
uma pessoa da comunidade pede a uma estudante que sejam trazidas mais cami-
sas e ela diz que levar o pedido pessoa responsvel no Marsol;
a estudante transmite o pedido a outra pessoa na equipe, a qual pergunta sobre
vrios detalhes que a primeira no sabe responder (cor, tamanho, modelo, quantida-
de), pois como ela nunca havia lidado com confeco de camisas, no sabia que tais
itens precisavam ser definidos;
vrios dilogos mostram a demora gerada pelos procedimentos necessrios con-
feco de camisas definio das cores, modelos, estampas, aprovao da estampa
pelo financiador, cotao de preos, autorizao da despesas pelos coordenadores
etc.;
integrantes da equipe discutem sobre a real necessidade de distriburem mais ca-
misas aos participantes, a partir de vises diferentes sobre seu uso e significado.
Um aspecto marcante na cena a burocratizao e os excessos dos processos for-
mais e gerenciais que dificultam as aes, fazendo com que uma tarefa envolva vrias
pessoas, cada uma fazendo uma pequena parte. E os dias passando...
Ficou evidente o poder associado ao conhecimento de uma atividade. Se somente
uma pessoa sabe de cada etapa do processo, caso haja algum entrave com ela, todo o
processo fica parado. Alm disso, muitas vezes quem tem conhecimento tcnico no
detm o poder formal de gerir o processo, criando dependncia de outra instncia.
Nessa equipe, a cena revelou que h, pelo menos, trs nveis hierrquicos e a confec-
o de camisas passa por todos eles. A hierarquia, avaliou o grupo, pode gerar a no
responsabilizao nos nveis intermedirios, uma vez que a responsabilidade por algo
no ter sido feito pode ser atribuda ao escalo superior.
Outro aspecto observado o valor da interdisciplinaridade para permitir avaliao
mais apurada das necessidades de uma comunidade com a qual se trabalha e dos sen-
tidos dos objetos. Ao discutir sobre a necessidade de fazer ou no mais camisas, se
81 |
percebeu que estas tinham diferentes utilidades e significados para os maricultores,
para a equipe da universidade e para o financiador. Para alguns, uma camisa represen-
ta status na localidade ou uma roupa nova para ir festa. Para outros, divulgao da
marca de sua empresa, um instrumento de trabalho ou um smbolo de engajamento
no projeto. Debateu-se, ainda, que muitas vezes reproduzimos demandas de outras
pessoas, sem entender suas motivaes e causas, sem refletir, discutir com outras
pessoas, explorar diferentes possibilidades. Do mesmo modo, universitrios fazem
demandas a seus parceiros sem questionar sua pertinncia.
Em trabalhos em localidades como as trabalhadas no Programa, diante de muitas
necessidades, ocorre tambm que se deseje resolver problemas que vo alm do
escopo e das capacidades do projeto em questo, o que gera frustraes, como ob-
servado por Thiollent (2004) em iniciativas de pesquisa-ao, que ampliam demais
seu escopo, extrapolando expectativas e abrindo margem a frustraes. No Marsol,
certa vez, estudantes queriam mobilizar-se para resolver problemas de regularizao
fundiria e fazer campanhas de educao sexual, pois percebiam dificuldades das co-
munidades que julgavam deveriam contribuir para resolver. Independente do grau de
importncia dessas questes, no era possvel, no mbito do Programa tratar de to-
dos os desafios latentes em certa localidade, algo que desafia nossa percepo trans-
disciplinar dos problemas.
Lembrou-se, ainda, de aproveitar a identificao de demandas e problemas pelas
comunidades para tambm responsabiliz-las pela soluo, de modo compartilhado,
combatendo posturas passivas, como a de apontar um problema e esperar por solu-
o. Apontou-se que h detalhes e nuances das prticas e contextos que s possvel
perceber praticando, ou depois de feito, novamente enfatizando o engajamento na
prtica. Por fim, na linha do que foi discutido na cena anterior, foi apontado o dilema
burocracia X interdisciplinaridade, simbolizado na pergunta: como ser interdiscipli-
nar sem ser moroso?
5. O que os participantes sugerem incentivar para a
construo da interdisciplinaridade
Nas oficinas realizadas, a partir das cenas e da reflexo sobre elas, solicitou-se que
cada pessoa, a partir da aprendizagem com as experincias vividas, apontasse o que
se pode incentivar para aprofundar a interdisciplinaridade e o que deve ser evitado
para no minar suas potencialidades. Com base nas respostas, foi elaborado o qua-
dro a seguir. As sugestes no so aqui analisadas ou elaboradas teoricamente, so
apenas explicitadas como resultado de um momento de reflexo sobre interdiscipli-
naridade compartilhado pela equipe do Marsol. Muitas delas se referem a questes
pontuais vividas no Programa, mantidas aqui prximas da linguagem utilizada naque-
le contexto, de modo a refletir a espontaneidade dos participantes e sua maneira de
colocar as sugestes.
| 82
Refexo sobre o sentdo das prtcas
Organizao e coordenao das atvida-
des
Reforar na equipe o entendimento
do impacto pretendido do projeto;
estimular foco nos objetivos, em per-
guntas como: por que estou no proje-
to? O que posso aprender com o pro-
grama e na relao com cada pessoa?
Exercitar a reflexo sobre os porqus
de certos comportamentos, sem atri-
buir os problemas, automaticamente,
a outras pessoas ou reas;
Evitar atender demandas sem ques-
tion-las, discuti-las, entender seu
sentido;
No reproduzir ordens ou comporta-
mentos de colegas e/ou superiores,
sem refletir e/ou questionar o funda-
mento dos mesmos;
Valorizar crticas, estimulando que se-
jam colocadas, de modo respeitoso,
e que se procure perceber seu fun-
damento; entender porque surgiu o
incmodo que levou crtica, repen-
sando os prprios posicionamentos e
vcios;
Realizar reunies integradas entre as dife-
rentes reas de conhecimento;
Reduzir nveis hierrquicos e evitar di-
vidir a equipe por coordenadorias de
carter disciplinar, mas sim em torno
de atividades ou tarefas;
Descentralizar tarefas e decises, evi-
tando reteno de conhecimentos
por poucas pessoas;
Priorizar qualidade das prticas e no
quantidade, evitando gerar sobrecar-
ga e retrabalho;
Compartilhar conhecimentos e evitar
a especializao extrema na equipe;
Incentivar cooperao entre as reas
e desestimular competio entre elas;
Incentivar a autoconfiana e a auto-
gesto, responsabilizando cada pes-
soa que participa;
Incentivar o intercmbio com e entre
os parceiros e comunidades que par-
ticipam do Programa;
Construir instrumentos de interven-
o de modo coletivo;
Priorizar a formao de equipe multi-
disciplinar;
Orientar os mais novos, com a partici-
pao dos mais experientes;
Promover rodzio de reas entre inte-
grantes da equipe, periodicamente;
Atuar de modo planejado, pensando
o longo prazo;
Trabalhar as dificuldades de relacio-
namento das pessoas;
83 |
Disposio para observao,
dilogo e escuta
Diversidade de repertrios
Cultvar o interesse das pessoas em ob-
servar atvidades dos demais e perceber
sua relao com o todo, facilitando en-
tendimento do papel do outro em rela-
o a objetvos comuns;
Aprender mais sobre outras reas, so-
bretudo pela disposio em observar;
Observar de modo sistemtco, em espa-
os dinmicos e interatvos;
Abrir mo de suas prprias posies, dis-
pondo-se a ceder em prol de alternatvas
defnidas coletvamente;
Reconhecer avanos e apontar falhas e
equvocos dos que demonstram falta de
interesse, pouca disposio para o dilo-
go e para a aprendizagem;
Demonstrar aos demais a importncia de
seu trabalho;
Trabalhar em conjunto; estmular contatos
mais prximos entre os partcipantes, for-
mando vnculos de identdade que permi-
tam compreender as falas (repertrio);
Promover espaos de interlocuo en-
tre os partcipantes, para que seja pos-
svel conhecer o universo simblico dos
colegas;
Utlizar, no cotdiano, termos e conceitos
de cada rea disciplinar, de modo que os
demais tomem contato com novo reper-
trio, tambm valorizando conhecimen-
tos disciplinares. Ao usar vocabulrio dife-
rente, dar oportunidade para que outros
perguntem, contextualizando os saberes
e atribuindo signifcado a eles;
Incentvar leitura e promover capacita-
es e atvidades de campo que envolvam
repertrios e pessoas diferentes, da uni-
versidade e das comunidades;
Posturas dos integrantes da equipe
Espaos e instrumentos de
sistematzao e refexo
Ousar, intrometer-se mesmo quando no
chamado; buscar conhecer as outras
reas, ser proatvo;
Abrir-se para crtcas;
Trabalhar de modo integrado aos demais
colegas e parceiros;
Evitar concentrar-se nas prprias atvida-
des, sem compreender o todo;
Perceber relao entre os objetvos gerais
e os objetvos da sua rea de atuao,
identfcando relao entre atvidades de
cada integrante e o todo;
Engajar-se mais nas prtcas cotdianas nas
vrias reas, at para saber como no atra-
palhar;
Dedicar mais tempo ao trabalho de campo.
Nas conversas informais, levantar pon-
tos para discutr, posteriormente, de
modo sistematzado;
Usar instrumentos de sistematzao de
conhecimentos, como dirios de campo
e relatrios;
Gerar oportunidade para que as pesso-
as reconheam, expressem e discutam
seus preconceitos, refetndo sobre eles
coletvamente.
Quadro 2 - O que incentvar para avanar na interdisciplinaridade
Fonte: elaborao prpria, com base nas ofcinas realizadas

| 84
Estas sugestes, baseadas em situaes vividas no cotidiano do Marsol, podem
orientar transformaes no prprio Programa, referenciar o desenho de programas si-
milares ou servir para anlises de carter acadmico sobre interdisciplinaridade, gesto
e aprendizagem.
Observa-se que, na primeira coluna, na qual aparecem os subttulos Reflexo so-
bre o sentido das prticas, Disposio para observao, dilogo e escuta e Posturas
dos integrantes da equipe, sobressaem comentrios relativos aprendizagem de cada
participante no sentido do saber ser e do saber saber que costumam ser propiciados
em experincias como esta analisada. Na segunda coluna, nos subttulos Organizao
e coordenao das atividades, Diversidade de repertrios e Espaos e instrumentos de
sistematizao e reflexo, predominam sugestes relativas criao de espaos e ins-
trumentos que propiciem dilogo/interlocuo/articulao/intermediao de saberes/
repertrios/conhecimentos no cotidiano das prticas compartilhadas pelas pessoas e
situadas em certo contexto, o que nos remete abordagem scio-prtica da aprendi-
zagem, desenvolvida em outros trabalhos que integram esta publicao, com base em
autores como Lave e Wenger (1991), Araujo (1998), Wenger (1998), Easterby-Smith e
Araujo (2001).

6. Consideraes finais
A experincia dos autores nesta e em outras iniciativas universitrias que se pro-
pem aventura da interdisciplinaridade mostra que estas costumam ser espaos de
boas intenes, alguns avanos e muitas frustraes. Apesar disso, acredita-se que os
caminhos para se construir algo novo, que desafie tradies e concepes arraigadas e
atenda a necessidades complexas, s podem ser descobertos ao caminhar, na prtica,
no sentido de prxis, de ao e reflexo imbricadas, indissociveis. Prtica que pressu-
pe conflitos, erros, desequilbrios e contradies e os aproveita como oportunidade
para aprender, para ir alm do que se sabia ou julgava saber. Prtica cotidiana em que
o conhecimento exigido interdisciplinar, transdisciplinar, integral, no hierarquizado,
contextualizado, situado (ARAUJO, 1998; LAVE; WENGER, 1991; WEICK; WESTLEY, 2004).
A experincia do Marsol evidencia que possvel superar distncias entre discipli-
nas, promover interao entre as mesmas, e que no h receita mgica para faz-lo.
A interdisciplinaridade construda no cotidiano, nas pequenas aes, com base, fun-
damentalmente, na disposio para o dilogo e para a aprendizagem compartilhada.
A aproximao que se pretende em iniciativas como a deste Programa, embora com
muitas dificuldades, vai ao encontro da expectativa de Santos (2003), de que a supe-
rao da dicotomia entre cincias naturais e cincias sociais contribua para superar a
prpria distino entre sociedade e natureza. A cincia moderna, ao constituir-se sepa-
rando disciplinas entre si e distanciando-se do senso comum, provocou ruptura ontol-
gica entre homem e natureza e, a partir desta, outras rupturas entre sujeito e objeto,
singular e universal, mental e material (SANTOS, 2003; RIBEIRO, 2003). Em uma expe-
rincia como o Marsol, o desafio concreto de viabilizar uma nova atividade produtiva
exige a superao de todas essas dicotomias, sob pena de no alcanar seus propsitos,
desperdiar recursos e potencialidades e gerar frustraes em seu processo de forma-
o profissional. Em contextos scio-prticos nos quais h compartilhar de diversos sa-
85 |
beres, os envolvidos percebem rpida e claramente que, sozinhos, no conseguem dar
conta das demandas, que precisam contar com conhecimentos de outras pessoas, e,
ainda, produzir saberes novos, apropriados a cada contexto e necessidade especfica,
conhecimentos situados, contextualizados (ARAUJO, 1998; LAVE; WENGER, 1991).
Ressalta-se, por fim, o quanto esta experincia significativa, em suas vicissitudes,
contradies e conquistas, tanto no que se refere gesto do programa em si, como na
oportunidade que representa para testar metodologias de formao profissional em
gesto. Metodologias essas que promovam o respeito e a valorizao de diferentes sa-
beres, a articulao entre ensino, pesquisa e extenso, o engajamento da universidade
e dos acadmicos em realidades contextualizadas, sintonizados com problemas do seu
tempo e do lugar em que vivem. Metodologias que valorizam dilogo, reflexo, crtica,
erros e conflitos como oportunidades para desequilbrios que so motores da aprendi-
zagem.
7. Referncias
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Desafos da gesto intersetorial, interdisciplinar e internacional: ...
Desafos da gesto intersetorial, interdisciplinar e internacional:
aprendizagem na prtca da maricultura familiar solidria em prol
do desenvolvimento scio-territorial
1
Iara Ic
1. Introduo
Este trabalho tem como objetvo analisar desafos da gesto em contextos de interao
entre diferentes setores, pases e reas de conhecimento, artculando referenciais tericos
sobre gesto, desenvolvimento e aprendizagem em uma experincia que busca promover a
maricultura familiar solidria e contribuir para o desenvolvimento scio-territorial. A an-
lise fundamentada em trs dimenses de artculao, entre: 1) setores - universitrio,
governamental, empresarial e sociedade civil; 2) disciplinas do conhecimento cientfco - ci-
ncias biolgicas, sociais aplicadas e humanas e; 3) pases - Brasil e Canad.
A experincia focalizada o Programa Marsol - Maricultura Familiar Solidria, coor-
denado pelo Laboratrio de Ecologia Costeira e Maricultura (ECOMAR), da Universidade
Federal da Bahia (UFBA). No Ecomar, so desenvolvidas pesquisas e projetos de extenso,
desde 1996, na regio do baixo sul do estado da Bahia, no Brasil. O Programa composto
por variados projetos e conta com parcerias governamentais, empresariais, acadmicas
e com grupos e organizaes da sociedade civil. Envolve uma diversidade de processos
e instrumentos de gesto que buscam conciliar a diversidade de lgicas, exigncias, in-
teresses, vises de mundo e potencialidades das relaes entre diferentes atores, o que
consttui uma rica oportunidade de aprendizagem sobre gesto, ao tempo que suscita
inmeros desafos.
Por suas mltplas dimenses de artculao, tal experincia consttui realidade desa-
fadora e propcia para aprendizagem sobre gesto. Por um lado, h o desafo de implantar
uma atvidade produtva - a maricultura familiar, em conjuntura tradicional como a da pesca
e da mariscagem, na qual h resistncias culturais e poltcas e limitaes tcnicas para uma
nova atvidade. Em paralelo, existe elevado potencial ambiental e econmico para maricul-
tura, pelas caracterstcas das localidades e crescente necessidade de produo pesqueira
para alimentao, em funo da reduo dos estoques naturais mundiais de pescado.
Para viabilizar a nova atvidade, necessrio desenvolver variados aspectos da cadeia
de valor: estudo sobre melhores locais e condies para cultvo, monitoramente da qua-
lidade da gua e dos produtos, delimitao legal das reas de cultvo, capacitao tcnica
e organizao dos produtores, adaptao de instrumentos e tcnicas de cultvo s condi-
es locais, processamento, armazenagem, transporte, fnanciamento, comercializao.
H tambm desafos relatvos a questes de gnero, explorao e diviso social do tra-
1 Verso anterior deste trabalho foi apresentada na VI Conferncia Regional da Internatonal Society for Third
Sector Research (ISTR) para Amrica Latna e Caribe, evento realizado na Cidade do Mxico, em julho de 2009.
89 |
balho. Alm da insttucionalizao do Marsol enquanto Programa, o qual vem buscando
estruturar-se em torno de projetos artculados, ainda em estgio inicial, vivendo fragili-
dades quanto a sustentao e capacidade de implantar a maricultura familiar na regio.
A abordagem scio-prtca da aprendizagem, que prioriza a compreenso das interaes
sociais e dos contextos nos quais a aprendizagem ocorre (SOUZA-SILVA; SCHOMMER, 2009),
fundamenta a anlise da aprendizagem sobre gesto, no contexto no qual se insere o Mar-
sol. A anlise aborda:
a) caracterstcas, aproximaes e distanciamentos entre conceitos de gesto pblica e ges-
to empresarial, chegando concepo de gesto social como possivelmente apropriada
para uma experincia que envolve diferentes nveis de artculao entre pessoas, seto-
res, conhecimentos e pases;
b) processo de construo da legitmidade insttucional do Programa junto s comunidades
envolvidas e parceiros, o que envolve a defnio da identdade de uma iniciatva sedia-
da na universidade e que se prope a intervir em certa realidade social e promover o
desenvolvimento scio-territorial. A legitmidade passa pela gerao de conhecimentos
sobre cultvos e gesto da cadeia produtva de maricultura familiar, e pela capacidade de
artculao poltca com diversos atores, envolvendo refexo sobre papis e capacidades
da universidade frente a demandas de ordem tcnica, social e poltca. Existe tambm o
desafo de artcular diferentes linguagens, tempos e objetvos em prol de algo comum.
c) fatores de sustentabilidade (no sentdo de viabilidade ou de sustentao) do Programa,
ou seja, condies para atngir os objetvos a que se prope e para dar contnuidade s
prtcas para alm da interveno no mbito de um ou outro projeto. Entre esses fa-
tores, esto os: fnanceiros (mobilizao de diferentes fontes de recursos); econmicos
(demonstrando viabilidade econmica da atvidade); tcnicos (incorporao de conhe-
cimentos existentes e desenvolvimento de novos, de acordo com caracterstcas locais);
ambientais (convivncia da atvidade com condies do ambiente e atvidades existen-
tes); cognitvos (capacitao de equipe para atuar em maricultura); culturais (introduo
de nova atvidade em contexto tradicional, tratando de questes de gnero e relaes
de trabalho); insttucional (relacionada mencionada legitmidade), fundamental para a
sustentabilidade do Programa e para o desenvolvimento da maricultura na regio.
Considerando as refexes sobre as concepes de gesto social e de aprendizagem que
fundamentam o Programa e seus fatores de legitmidade e sustentabilidade, analisam-se
trs dimenses de artculao presentes na experincia:
Intersetorial h diversos setores e organizaes envolvidas: unidades universitrias de
pesquisa e extenso; governo estadual - rgo de fomento pesca e maricultura; governo
federal - secretaria dedicada pesca e maricultura; agncia de cooperao internacional e
ONGs canadenses; empresas privadas e rgos de fomento pesquisa.
Internacional - a aprendizagem sobre maricultura no Brasil est fundamentada na re-
lao entre pesquisadores, universidades, governos e ONGs, sobretudo brasileiras e cana-
denses, no mbito de uma parceria entre Brasil e Canad iniciada nos anos 1990, ainda em
curso.
Interdisciplinar - busca-se artcular reas do conhecimento envolvidas no projeto - cin-
cias biolgicas, humanas e sociais aplicadas e saberes tradicionais sobre pesca e marisca-
gem e sobre caracterstcas naturais, poltcas e culturais da regio.
Em cada uma destas trs dimenses, analisam-se desafos e oportunidades de aprendi-
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APRENDER SE APRENDE APRENDENDO: construo de saberes na relao entre universidade e sociedade Desafos da gesto intersetorial, interdisciplinar e internacional: ...
zagem sobre gesto, identdade, legitmidade e sustentabilidade em processos complexos,
que envolvem colaborao entre pessoas, organizaes, setores e pases, identfcando-se
alternatvas para prtcas mais artculadas.
O caminho para a construo deste trabalho foi calado na ligao entre a base terico-
conceitual e a empiria. Conceitos e experincias, refexes e aes, estveram imbricadas ao
longo do processo. Alm de pesquisas bibliogrfcas e da partcipao em eventos acad-
micos, houve constante trabalho de campo, implicando produo, coleta e sistematzao
de dados. Entre as fontes para compreender a experincia, destaca-se: instrumentos de
sistematzao (atas, relatrios, site, publicaes, projetos); observao pela partcipao
em espaos de planejamento e construo (ofcinas e reunies); questonrios e ofcinas.
O conjunto de dados analisado vem sendo produzido desde 1996, quando se iniciaram at-
vidades que levaram ao Programa, mas sua organizao de modo sistemtco para os ob-
jetvos desta anlise foi realizada entre 2006 e 2008. As experincias vividas no mbito do
Marsol vm sendo sistematzadas e analisadas em relatrios, projetos e trabalhos acadmi-
cos, como IC (2007), MORAIS (2007), SCHOMMER; SANTOS (2007; 2008), ESTEVES (2008),
e SCHOMMER et al. (2009), entre outros, os quais podem ser acessados por meio do site
insttucional do Programa (www.marsol.ufa.br).
Entre as concluses, destacam-se potenciais e limites dessas mltplas dimenses de
artculao em iniciatvas que se propem a introduzir uma nova atvidade, em contexto
considerado tradicional, a partr de insttuies e projetos exgenos ao territrio no qual
se atua.
2. Um pouco da trajetria do Marsol
O Marsol - Maricultura Familiar Solidria - um programa de extenso universitria, ar-
tculado com pesquisa e ensino, que surgiu de experincias de maricultura artesanal viven-
ciadas em projetos realizados por governos e universidades em comunidades pesqueiras
tradicionais da regio do baixo sul baiano, no nordeste do Brasil. O propsito central do Pro-
grama contribuir para viabilizar a maricultura familiar na regio do baixo sul baiano, por
meio de atvidades de pesquisa e extenso. Espera-se que a maricultura familiar, norteada
por princpios de gesto social e economia solidria, seja sustentvel ambiental e econo-
micamente e represente alternatva de renda complementar em comunidades pesqueiras
tradicionais.
2.1 A regio do baixo sul da Bahia, a maricultura e os
primrdios do Marsol
O baixo sul uma regio distante entre 100 e 200 quilmetros ao sul da capital do es-
tado da Bahia, Salvador. caracterizada por uma costa entrecortada por esturios e baas,
com extensos manguezais e vrias ilhas. As comunidades ribeirinhas da regio, algumas em
lugares de difcil acesso, vivem principalmente da pesca de peixes e da coleta de mariscos,
havendo tambm atvidade de extratvismo de fbra de piaava. H na regio empreendi-
mentos turstcos, agrcolas e petrolferos, porm os benefcios diretos oriundos dessas at-
vidades econmicas esto altamente concentrados, ao passo que problemas sociais e am-
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bientais decorrentes impactam toda a populao local. Em especial, atngem comunidades
mais tradicionais, dentre as quais, as comunidades pesqueiras, presentes em toda a regio
(IC, 2007)
Essas comunidades, tradicionalmente, tveram a sobrevivncia baseada na extrao ou
explorao do ambiente marinho, por vezes associada a atvidades agrcolas de subsistn-
cia. Entretanto, estas tm assistdo, nas ltmas dcadas, diminuio da capacidade de re-
novao de estoques marinhos naturais, situao visvel tambm em outras partes do mun-
do (MARSOL-PFZ, 2006). Diante disso, muitos trabalhadores passaram a utlizar tcnicas
predatrias para extrair o que ainda resta, enquanto outros migraram para cidades maiores
(MARSOL-PFZ, 2006), ambos os fatos contribuindo para mudanas na cultura tradicional da
regio, ligada pesca e mariscagem artesanal.
Uma das alternatvas que se coloca frente a tal panorama a aqicultura o cultvo de
alimentos em ambientes aqutcos (DONALDSON, 1997). Dentre as categorias de aqicul-
tura est a maricultura, pratcada em ambientes marinhos. A regio do baixo sul apresenta
elevado potencial para a maricultura, pelas caracterstcas climtcas e ambientais, como a
forte presena de esturios, baas e manguezais. O Brasil, de modo geral, considerado um
pas com elevado potencial para maricultura, atvidade que alvo de poltcas especfcas
em alguns estados, como Santa Catarina e So Paulo, alm de ser foco de trabalho da Secre-
taria Especial de Aqicultura e Pesca (SEAP), criada em 2003, no mbito do governo federal,
e convertda em Ministrio da Pesca e Aquicultura (MPA), em 2009.
A maricultura pode ser desenvolvida em sistemas fechados, como tanques escavados,
mas para isso necessria a disponibilidade de terras, que costumam ser de difcil acesso
a produtores artesanais, por motvos como especulao imobiliria, turismo e legislao
ambiental. Uma alternatva a maricultura em sistemas abertos, no ambiente marinho, na
qual se usam estruturas e tcnicas simples e com custo relatvamente baixo, por meios das
quais podem ser cultvados ostras, camares, sururus e outros animais aqutcos (MARSOL-
PFZ, 2006). Os cultvos podem ser realizados por grandes empreendimentos - empresariais
ou governamentais, ou por pequenos produtores, artculados ou no entre si.
No Marsol, a prioridade de trabalho com potencias maricultores (pessoas da regio
do baixo sul que tenham alguma proximidade com atvidades de pesca e mariscagem), que
venham a desenvolver a atvidade como complemento de renda, orientados pela solidarie-
dade entre si e com outros agentes da cadeia de valor. A proposta desenvolver e fomentar
a apropriao de tcnicas de maricultura por pessoas da regio, combinando elementos de
inovao no manejo e cultvo com caracterstcas tradicionais de atvidades produtvas nas
localidades.
Muito antes da implantao do Programa Marsol, j na dcada de 1970, pesquisadores
ingleses, em parceria com pesquisadores brasileiros, iniciaram estudos para a maricultura
na Bahia, apostando no potencial natural para a atvidade. A partr da dcada de 1990,
foram iniciadas diversas experincias, a comear pela parceria entre a Bahia Pesca S/A (Em-
presa da Secretaria de Agricultura do Estado da Bahia) e o Insttuto Francs para Pesquisa e
Explorao do Mar (INFREMER), em torno de projeto de cultvo de camares em gaiolas, na
localidade de Barra de Serinham. Os resultados foram importantes para defnir diretrizes
tcnicas para cultvo de camaro em gaiolas futuantes (PAQUATTE, et al., 1998).
A partr dessa experincia, uma equipe de professores, pesquisadores e extensionistas
da UFBA passou a integrar um programa entre dois pases - Brasil e Canad: o Brazilian Ma-
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riculture Linkage Program (BMLP), fnanciado pela Agncia Canadense de Desenvolvimento
Internacional (CIDA), com a partcipao de universidades e organizaes governamentais
de vrios estados brasileiros. No mbito do BMLP, entre 1996 e 2003, procurou-se desen-
volver alternatvas em maricultura, a exemplo de cultvo de camares em gaiolas futuan-
tes, macroalgas e ostreicultura (cultvo de ostras) no baixo sul baiano, nas localidades de
Tapero e Barra dos Carvalhos, situadas no municpio de Nilo Peanha (ACCIOLY; TOSTA;
CORRA, 1999; ACCIOLY, 2005; NASCIMENTO et al., 2000; SOUZA et al., 2000). No mesmo
perodo, surgiu oportunidade de parceria entre a UFBA e o Fundo Nacional do Meio Am-
biente (FNMA), nos projetos Gesto dos Recursos Ambientais do Municpio de Cairu: pro-
jeto piloto na Vila de Garapu e Gesto dos Recursos Ambientais do Baixo Sul - Bahia. Tais
projetos foram realizados em localidades da mesma regio que no estavam inseridas no
BMLP, ampliando, assim, o nmero de localidades trabalhadas pela UFBA.
No mbito dessas parcerias, a equipe tcnica da universidade passou a vivenciar a expe-
rincia de gesto de um projeto complexo, que envolvia diversos atores nas comunidades
envolvidas, no estado da Bahia, em outros estados brasileiros e em outros pases. As oportu-
nidades de aprendizagem nesse perodo foram intensas e diversas, destacando-se o inter-
cmbio de conhecimentos tcnicos sobre maricultura entre produtores e pesquisadores
do Brasil e do exterior envolvidos no BMLP, por meio de reunies, eventos, visitas tcnicas
e sistematzao de experincias.
Havia tambm oportunidade de aprendizagem sobre gesto de projetos em si, en-
volvendo desde prestao de contas e acompanhamento quase dirios de atvidades de
campo, por meio de sistemas informatzados gerenciados pela coordenao no Canad,
at a sistematzao e intercmbio de conhecimentos entre os envolvidos. Era preciso
artcular aes e recursos locais, nacionais e internacionais, sob a coordenao do BMLP
no Brasil, de um comit internacional e do coordenador do Programa na CIDA. O maior
desafo, contudo, estava na relao com as comunidades da regio do baixo sul envolvidas
na iniciatva, j que a viabilizao da maricultura familiar na regio vai muito alm das
condies do meio ambiente e dos equipamentos e tcnicas de cultvo.
2.2 Marsol: de projeto a programa
As abordagens relativas maricultura levadas a cabo pela UFBA at 2003 focaliza-
vam questes biolgicas relativas aos cultivos. A experincia nos projetos foi revelando
que era necessrio trabalhar vrios aspectos da cadeia de valor da maricultura, entre
as quais: estudo sobre melhores locais e condies para cultivo, delimitao legal das
reas de cultivo, acompanhamento da qualidade da gua e da qualidade dos produ-
tos, capacitao tcnica, adaptao de instrumentos e tcnicas de cultivo s condi-
es locais, organizao dos produtores, financiamento, processamento, armazena-
gem, transporte, comercializao. Alm disso, tornou-se evidente, medida que havia
aproximao entre as pessoas envolvidas nos contextos prticos em que se procurava
viabilizar a atividade, que era preciso lidar com questes de gnero e de explorao e
diviso social do trabalho.
Diante disso, parecia crucial encontrar um modo de gerir que fosse propcio para a
natureza peculiar da iniciativa, que envolvia aspectos tcnicos, econmicos, culturais,
93 |
ambientais e polticos. Foi quando a equipe do Instituto de Biologia/Ecomar conheceu
o conceito de gesto social e o trabalho que vinha sendo realizado pelo Centro Inter-
disciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social (CIAGS), na prpria UFBA. A idia de
gesto social parecia trazer alento s dificuldades vividas nas relaes com as comu-
nidades, enquanto o foco em desenvolvimento, tambm sublinhado pelo CIAGS, tinha
relao com o propsito de contribuir para o desenvolvimento da regio do baixo sul.
Entre pesquisadores ligados ao CIAGS, por sua vez, a oportunidade de testar conceitos
e construir na prtica instrumentos de gesto social, economia solidria e gesto do
desenvolvimento scio-territorial era propcia para o avano do conhecimento sobre
os temas. Ao mesmo tempo, representava oportunidade de formao de gestores so-
ciais, em contexto scio-prtico. Desse encontro, surgiu a proposta de um programa de
pesquisa e extenso em Maricultura Familiar Solidria (Marsol), que levou elabora-
o de um projeto, em 2004, submetido a edital do Conselho Nacional de Desenvolvi-
mento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). O projeto foi aprovado em 2005 e iniciado em
2006, ano este que marca o incio da configurao do Marsol como Programa.
A proposta submetida na poca ao CNPq pretendia integrar a maricultura de sis-
tema aberto (tpico das estruturas de cultivos em tanques-rede flutuantes) ao modo
artesanal e familiar de produo, buscando enfrentar a tendncia extrativista predat-
ria por meio de um modelo de cultivo de organismos marinhos associado s tradies
das famlias pesqueiras, em empreendimentos orientados pela noo de solidarieda-
de, por meio de formas de organizao cooperativa e/ou associada. Estes eram, pois,
os pilares do que se denominou Maricultura Familiar Solidria, isto , o cultivo de
organismos marinhos realizados por famlias de comunidades pesqueiras, em um sis-
tema produtivo adequado ambientalmente, que favorece as peculiaridades culturais
dos envolvidos, alm de integrar todos os participantes numa estrutura de gerao e
distribuio de riqueza que se pretende democrtica e solidria (MARSOL-PFZ, 2006).
Estavam presentes na proposta o incentivo a uma lgica de cooperao democrtica e
sustentvel, ao fortalecimento dos vnculos entre as pessoas, nos contextos locais, (re)
definindo identidades, promovendo insero cidad e gerando alternativas de traba-
lho e renda.
De acordo com tais princpios e propostas, durante o ano de 2006, desenvolveram-
se atividades de pesquisa e extenso em cinco localidades da regio do baixo sul (Bar-
ra dos Carvalhos, Batateira, Galeo, Garapu e Tapero), focalizando a carcinicultura
(cultivo de camaro) e na ostreicultura (cultivo de ostra). Nesta etapa, houve avanos
na interdisciplinaridade, pelo envolvimento de diversas reas do conhecimento cient-
fico, e na relao entre universidade, comunidades e parceiros locais, mas em situao
ainda distante das condies necessrias para a efetiva implantao e consolidao de
empreendimentos produtivos. Uma das decorrncias das experincias dessa fase foi a
opo em focalizar a ostreicultura, em detrimento da carcinicultura, j que o cultivo
de ostras mostrou-se mais vivel do ponto de vista tcnico, ambiental e econmico,
embora muitos produtores preferissem o cultivo do camaro, por acreditarem em sua
maior rentabilidade.
A vivncia em 2006 embasou a elaborao de novo projeto, que pretendia final-
mente consolidar cultivos de ostras por 30 famlias da mesma regio, disseminando a
tecnologia para outras 100 famlias. Desta vez patrocinado por meio de edital pblico
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da Petrobras, empresa brasileira de petrleo e gs, a partir de 2007, o Marsol ampliou
seu escopo de atuao, propondo-se a trabalhar aspectos de toda a cadeia de valor,
com objetivos e metas definidos, no que tange ao nmero de empreendimentos a via-
bilizar e pessoas a envolver. Os resultados pretendidos foram parcialmente atingidos,
gerando novas oportunidades de aprendizagem, inclusive com os equvocos cometi-
dos, e evidenciando a necessidade de continuar o trabalho.
Em 2008, o Marsol voltou a aproximar-se de produtores, tcnicos e pesquisadores
de Brasil e Canad, no inicialmente chamado Projeto de Desenvolvimento de Comuni-
dades Costeiras do Nordeste Brasileiro, com apoio financeiro da CIDA, sob a coorde-
nao da ONG canadense World Fishery Trust e da SEAP/MPA, pelo governo brasileiro.
Tal projeto, que passou a ser chamado Gente da Mar (GDM), tem gerado novas opor-
tunidades de aprendizagem e articulao de saberes para o Marsol, sobretudo por pro-
porcionar intercmbio e aes conjuntas com rgos governamentais e tcnicos que
atuam na rea de pesca e aqicultura no estado da Bahia, em outros estados brasilei-
ros e no Canad, os quais pretendem fazer convergir interesses e saberes voltados para
o desenvolvimento da maricultura no Brasil, valorizando o desenvolvimento social.
Em funo da integrao do Marsol rede de organizaes que participa do pro-
jeto Gente da Mar (GDM), tem surgido novas oportunidades de financiamento para
atividades especficas relacionadas maricultura, a exemplo da chamada pblica em
2008 pelo Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA) direcionado para apoio a or-
ganizao produtiva de mulheres rurais. Atendendo a um dos objetivos do GDM, o
de promover a eqidade atravs da reduo da pobreza e aumento da cidadania em
comunidades tradicionais costeiras de estados do nordeste brasileiro, o Marsol elabo-
rou o projeto Beiradeiras da Mar: maricultura familiar solidria de grupos produti-
vos femininos e quilombolas na regio do baixo sul baiano. Seu objetivo contribuir
para a promoo da autonomia econmica e social de mulheres articuladas em grupos
produtivos de maricultura familiar solidria, fortalecendo as organizaes produtivas,
buscando adaptaes nas estruturas e tcnicas de cultivo, com o intuito de viabilizar a
participao de mais mulheres. Tudo isso com envolvimento de novos parceiros nacio-
nais e internacionais.
Ao longo desse processo em que o Marsol passou de um nico projeto para um
programa composto por uma srie de atividades inter-relacionadas, que convergem
para o objetivo de desenvolver a maricultura no baixo sul baiano, a equipe de trabalho
passou por intensas alteraes. At 2003, a equipe era composta por estudantes e pro-
fissionais de biologia e medicina veterinria, ocupados basicamente com pesquisas e
coletas, sem desenvolver trabalho que abordasse sistematicamente dimenses sociais.
A partir de ento, dimenses sociais, culturais, econmicas e polticas da atividade
foram ganhando espao, demandando incorporao de profissionais e estudantes das
cincias humanas e sociais aplicadas. A equipe passou a contar com estudantes, tcni-
cos e pesquisadores de reas como administrao, secretariado executivo, sociologia,
economia, psicologia, alm de veterinria, oceanografia e biologia.
Nesses anos, muitas pessoas passaram pela equipe do Marsol, sobretudo estudan-
tes e jovens pesquisadores, o que revela outra caracterstica de um projeto como este,
desenvolvido no mbito da universidade, que a da formao de profissionais que
podem vir a atuar profissionalmente na maricultura, o que pode contribuir para a via-
95 |
bilidade da atividade na regio.
3. Aprendizagem sobre gesto a partir da experincia no
Marsol
Nesta seo, apresentam-se reflexes relativas aprendizagem sobre gesto pro-
piciada pela experincia do Marsol. Antes disso, cabe apresentar um pouco da abor-
dagem que fundamenta a anlise, a aprendizagem scio-prtica da aprendizagem (ou
abordagem social), na qual se destaca a noo de comunidades de prtica.
3.1 Abordagem scio-prtica da aprendizagem e
comunidades de prtica
De acordo com a abordagem scio-prtica (ou abordagem social) da aprendizagem,
para se compreender como a aprendizagem acontece - seja por um indivduo, um grupo ou
uma organizao - mais importante do que analisar processos cognitvos envolvidos, analisar
o contexto e as interaes sociais que permitem que a aprendizagem ocorra. A aprendizagem
vista como prtca social que parte do processo de construo social da realidade, entre-
laada com a cultura e a poltca, presente em cada comportamento cotdiano (EASTERBY-
SMITH; ARAUJO, 2001; LAVE; WENGER, 1991).
Abordagens mais tradicionais tendem a partr dos processos mentais e psicolgicos envol-
vidos na aprendizagem para compreender como ela ocorre e para sugerir como estmul-la. J
na abordagem scio-prtca (ou social), embora se reconhea que elementos individuais e psi-
colgicos esto sempre presentes, o foco est nas prtcas que as pessoas compartlham e que
geram oportunidade para que a aprendizagem acontea. O conhecimento visto como algo
conectado a situaes especfcas, contextualizadas no tempo e no espao, e no como um
estoque armazenado no crebro, em bibliotecas ou em computadores e que pode ser aces-
sado quando se deseja. O que algum sabe est profundamente ligado ao que esse algum
pratca, ao que lhe tl ou necessrio saber em cada situao especfca (SCHOMMER, 2005).
Para analisar a aprendizagem sobre gesto no mbito do Marsol, cabe observar o cotdia-
no das aes e relaes entre estudantes, pesquisadores, tcnicos, maricultores e parceiros,
nos contextos scio-prtcos nos quais interagem e compartlham prtcas, visando supera-
o de desafos concretos e relevantes para os envolvidos. Entende-se que para desenvolver
uma nova atvidade, como a maricultura familiar, que exige engajamento de pessoas, recursos
e habilidades variadas, a orientao da gesto deve ser a de forjar contextos enriquecedores
em termos de oportunidades de aprendizagem, aproveitando o conhecimento que cada um
traz de seu contexto de origem e estmulando para que haja construo conjunta de novos
saberes, com base no dilogo, no respeito mtuo e nas prtcas que as pessoas compartlham.
Para identfcar o que se tem aprendido no mbito do Marsol, no basta, pois, efetuar
a soma de aprendizagens individuais, mas sim observar em que medida as pessoas intera-
gem entre si, o quanto so respeitadas pelos saberes que j trazem - quer sejam cientfcos,
tcnicos, tradicionais, populares ou poltcos -, alm de observar o que tem sido construdo
coletvamente, o que se refete nos processos e instrumentos metodolgicos e gerenciais de-
senvolvidos e incorporados em cada prtca.
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Na abordagem social da aprendizagem, um conceito fundamental o de comunida-
des de prtica - grupos de pessoas que interagem regularmente, engajadas em ativi-
dades compartilhadas, em funo de um propsito comum, de um empreendimento
coletivo. As comunidades de prtica surgem naturalmente nos contextos nos quais
as pessoas interagem. Na medida em que certo grupo desenvolve um domnio de co-
nhecimento que lhe prprio (algo que aquele grupo conhece profundamente e que
o singulariza), seus membros criam um repertrio prprio, aprendem uns com os ou-
tros e vo desenvolvendo capacidades para lidar com problemas ou desafios de modo
particular. A idia de comunidades de prtica enfatiza o carter relacional, coletivo da
aprendizagem e sua ntima relao com a prtica, com aquilo que se faz de modo com-
partilhado com outros (SCHOMMER, 2005).
As comunidades de prtica esto em toda a parte e cada pessoa integra muitas
delas, ao longo da vida, porm difcil identificar uma comunidade de prtica como
um objeto, como algo a ser observado. Conhecer uma comunidade de prtica exige
envolver-se no grupo, participar das atividades com outras pessoas. Em geral, somente
quem parte da comunidade conhece sua especificidade, seu repertrio (por exem-
plo, uma expresso, uma piada que tem sentido apenas para os que viveram uma situ-
ao juntos), o que a faz ser uma comunidade.
Embora as comunidades de prtica surjam espontaneamente e, portanto, no pos-
sam ser planejadas pelas organizaes (SCHOMMER, 2005), possvel estimular inte-
raes entre as pessoas, em torno de prticas e objetivos compartilhados, de modo
que surjam comunidades entre as mesmas. Uma vez engajadas, as pessoas estabele-
cem vnculos entre si e com o contexto scio-prtico no qual interagem, motivando-se
a superar obstculos e a construir novos conhecimentos, contribuindo para a aprendi-
zagem de si mesmas, das suas comunidades de prtica e das organizaes nas quais
se inserem.
Uma das concepes que orienta a gesto do Marsol a de propiciar interaes
entre os vrios atores que podem contribuir para a viabilizao da maricultura - produ-
tores nas comunidades, tcnicos governamentais, estudantes e pesquisadores ligados
a UFBA, tcnicos e produtores com experincia em maricultura em outros lugares no
Brasil e no exterior. A partir das interaes regulares entre os atores, em situaes nas
quais compartilham prticas e saberes, podem ser formadas comunidades de prtica,
que sigam em interao e contribuam para a insttucionalizao da maricultura. Em outros
termos, a inteno de aprender fazer fazendo, em situaes nas quais os diferentes tpos
de sujeitos envolvidos partcipam das decises e compartlham saberes tradicionais, poltcos
e cientfcos, contribuindo para a formao dos envolvidos e permitndo a apropriao de co-
nhecimentos por todos os sujeitos.
Para que essa inteno se realize nas inmeras prtcas que fazem o dia-a-dia de um pro-
grama ou uma organizao, os processos e instrumentos gerenciais utlizados, os estlos de li-
derana, a qualidade e a intensidade da partcipao das pessoas nas decises, os sistemas de
controle e de avaliao, dependendo de como so utlizados, podem facilitar a aprendizagem
e o alcance de objetvos coletvos ou gerar obstculos e contradies que inibam a aprendiza-
gem e difcultem a realizao dos propsitos almejados.
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3.2 O que aprendemos sobre gesto social
A gesto do Marsol enquanto Programa - e as relaes com mltplos atores - algo que
ocupa a ateno da equipe h alguns anos. Quais os princpios que devem orientar a gesto?
Quais os instrumentos mais apropriados para esse tpo de iniciatva? Como conviver com mo-
dos de gesto burocrtcos e tradicionais, priorizados por alguns fnanciadores e pela prpria
universidade? Como viabilizar a nfase a metas e resultados trazida por certos fnanciadores?
Como compatbilizar prazos exguos dos projetos e tempos exigidos para a insttucionalizao
de uma nova atvidade produtva? Como lidar com a complexidade das relaes sociais, po-
ltcas, de gnero etc. nas comunidades pesqueiras envolvidas com a nova atvidade? Como
artcular a diversidade de atores a ser envolvida na cadeia produtva da maricultura? Como
propiciar a formao de estudantes e tcnicos que tenham base cientfco-metodolgica e, ao
mesmo tempo, partcipem da execuo das atvidades no campo?
Essas e outras questes fazem parte do repertrio do Marsol, repertrio este que vem sendo
enriquecido com as parcerias forjadas no processo de converso de projeto a programa. Uma
das noes que vem se destacando a de gesto social, introduzida como resultado da apro-
ximao entre o ECOMAR e o CIAGS, a partr de 2004, acompanhada de outros termos como
economia solidria e desenvolvimento scio-territorial, prprias do repertrio do CIAGS.
Para explorar a pertnncia da noo de gesto social no contexto do Marsol, nos orienta-
mos por trs perguntas:
1) o que se entende por gesto social?
2) qual a relao entre gesto social e gesto de projetos que envolvem artculao interseto-
rial, interdisciplinar e internacional?
3) o que a experincia do Marsol tem permitdo aprender sobre a construo da gesto social?
3.2.1 O conceito de gesto social
Gesto social um termo ainda impreciso, uma noo em construo, um rtulo
sob o qual esto diversas prticas sociais. Gesto social pode ser pensada em dois
sentidos principais: 1) no sentido da finalidade da gesto, que corresponde ao tipo de
demanda ou de objetivos a que est voltada; 2) no sentido do modo de gerir, ou seja,
das maneiras como so construdos os processos gerenciais (SCHOMMER; FRANA FI-
LHO, 2007).
No primeiro sentido, a gesto social prioriza as demandas e necessidades do social,
da esfera social da vida, entendida como esfera de ao que se diferencia de outras,
como a esfera econmica, a poltica ou a ecolgica. Nesse sentido, a gesto social se
diferencia da gesto privada, pois esta prioriza o econmico-mercantil e desenvolve
seus prprios instrumentos e processos de gesto dando prioridade s finalidades de
ordem econmica, sobretudo mercadolgicas.
Ainda quanto finalidade, gesto social se aproxima de gesto pblica, j que o
Estado moderno tambm tem como atribuio a gesto de necessidades do social,
principalmente por meio das chamadas polticas pblicas e polticas sociais. O que o
termo gesto social sugere que, para alm do Estado, a gesto das demandas e ne-
cessidades do social pode se dar pela prpria sociedade, por meio das diversas formas
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de auto-organizao, em maior ou menor articulao com o Estado. Isso no significa
substituir o Estado, mas afirmar que a dimenso poltica da vida humana associada no
se restringe ao mbito estatal.
Gesto social corresponde, assim, a um modo de gesto originrio de contextos
sociais e organizacionais que no os do mercado ou do Estado, mas sim de uma esfera
de ao pblica no-estatal, no espao de organizao da sociedade civil e de suas in-
teraes com o Estado e o mercado. Nesse contexto de atuao, embora possa haver
objetivos econmicos, estes costumam ser encarados como meios para atingir fins
sociais. precisamente esta inverso de prioridades entre o econmico e o social que
define a especificidade da gesto social. J o poltico ganha centralidade, uma vez que
a noo de gesto social pressupe ao poltica entre pessoas, organizaes e inte-
rorganizaes - agentes pblicos e privados que se articulam e complementam, num
espao compartilhado, em torno de objetivos coletivos (FRANA FILHO, 2004).
No que se refere dimenso processual da gesto social, o foco est nos modos de
exercer processos gerenciais e nos contedos desses processos, privilegiando dimen-
ses e lgicas coletivas e autnomas, em relao a dimenses e lgicas instrumentais
e econmicas. Gesto social teria como caractersticas centrais a construo coletiva
de objetivos, processos e instrumentos de gesto, por meio do dilogo, da participao
dos sujeitos, da autoridade para decidir compartilhada pelos envolvidos na ao, valo-
rizando diferentes vozes e saberes em cada contexto especfico. Nesse sentido, se di-
ferencia da gesto privada, j que esta, ao orientar-se para uma finalidade econmica-
mercantil, fundamenta as aes num clculo utilitrio de conseqncias, em funo
de objetivos privados, que costumam ser definidos de cima para baixo e em relao
a um adversrio. E se diferencia da gesto pblica na medida em que esta se orienta
prioritariamente por uma racionalidade tcnica, instrumental, burocrtica (SCHOM-
MER; FRANA FILHO, 2007).
A noo de gesto social permitiria, tanto no que se refere s finalidades quan-
to aos processos de gesto, no reduzir o poltico ao governamental e no reduzir o
econmico ao mercantil. A gesto social teria potencial, ainda, para contribuir para
avanos em termos de cidadania e de cultura poltica na sociedade, repelindo prticas
de poder despticas ainda vigentes, heranas de uma cultura poltica clientelista e
personalstica (SCHOMMER; FRANA FILHO, 2007).
Em meio a esse potencial, h tambm desafios colocados gesto social enquanto
modo e enquanto campo de gesto. crucial a abertura para mecanismos gerenciais
inovadores, que favoream o dilogo entre vozes mltiplas, a participao das pessoas,
a transparncia, a visibilidade, a avaliao das prticas e a articulao entre Estado,
empresas e organizaes da sociedade civil (TENRIO, 2004). A prpria definio dos
objetivos ou fins sociais e dos meios para alcan-los exige a participao de diversos
atores, vises e interesses, em interao por meio de relaes dialgicas, esta uma
caracterstica central da definio de gesto social.
Nesse sentido, o adjetivo social pode ser entendido, basicamente, como espao de
relaes sociais onde todos tm direito fala (GONDIM; FISCHER; MELO, 2006). Ten-
rio (2004), com base no conceito de racionalidade comunicativa, de Jrgen Habermas,
concebe a gesto social como processo gerencial dialgico, no qual os participantes da
ao compartilham a autoridade para decidir. Este autor acredita que aes baseadas
99 |
na racionalidade comunicativa desenvolvem a capacidade dos homens para o dilogo,
ampliando a intersubjetividade e contribuindo para a evoluo social. A ao comuni-
cativa seria, portanto, a base da gesto social. Tal ao se efetiva na articulao de va-
lores, no agir intersubjetivo e na definio coletiva de normas por todos os implicados,
em lugar de articular pessoas para atingir objetivos j definidos, em prol de interesses
privados ou individualizados.
3.2.2 Gesto social em uma iniciativa que envolve
articulao intersetorial, internacional e interdisciplinar
A noo de gesto social nos parece oportuna em iniciativas que envolvem articula-
o entre setores, entre pases e entre disciplinas do conhecimento cientfico, sobretu-
do considerando o objetivo de implantar uma nova atividade - a maricultura, praticada
por famlias, orientada por princpios de cooperao e solidariedade na cadeia produ-
tiva. Embora o fundamento da proposta esteja na dimenso econmica, no se resume
a ela, ou melhor, evidencia que o econmico est totalmente imbricado com o tcnico,
o social, o ambiental, o cultural, o poltico.
Para viabilizar a atividade, preciso trabalhar com todas essas dimenses ao mes-
mo tempo, o que exige diferentes conhecimentos, competncias e disposio para a
cooperao. Ao recuperar a relao entre o econmico, o social e o poltico e funda-
mentar-se no dilogo e na articulao de diferentes saberes, a noo de gesto social
parece propcia para implantar a nova atividade, j que preciso contar com o engaja-
mento de distintos setores e organizaes, em diferentes escalas de atuao.
Entre os setores e atores envolvidos, temos: na universidade (UFBA), ECOMAR e
CIAGS, alm do Instituto de Biologia como um todo, a Escola de Administrao, labo-
ratrios de pesquisa, o setor de convnios, a reitoria, a pr-reitoria de extenso, entre
outros; em outras universidades, pesquisadores dedicados maricultura e gesto de
projetos de extenso; no mbito governamental, rgos tcnicos, polticos e de fomen-
to, com diferentes caractersticas e mbitos de atuao, como SEAP/MPA, CNPq, Bahia
Pesca, rgos ambientais, secretarias do governo estadual e prefeituras dos municpios
abrangidos pelo Programa; do setor empresarial, desde financiadores como a Petro-
bras, at fornecedores de equipamentos e matrias-primas e clientes para os produtos
cultivados; o SEBRAE - organizao brasileira de apoio a micro e pequenas empresas
que atua nos municpios do baixo sul baiano; a fundao de apoio por meio da qual
so intermediados recursos financeiros do projeto; ONGs parceiras e cooperativas na
regio do baixo sul.
Essa diversidade de relaes exige capacidade de articulao, de dilogo, de res-
peito aos saberes e s competncias de cada organizao, de modo que possam com-
partilh-los em prol de objetivos comuns. A gesto dessas relaes algo desafiador,
complexo e, por vezes, revela-se alm da capacidade de uma organizao situada na
universidade, como argumentaremos mais adiante.
Outro mbito de articulao no qual a noo de gesto social pode ser apropriada
o da relao entre as diferentes disciplinas do conhecimento cientfico e destas com
os saberes no-cientficos (leigos, populares, tradicionais). A experincia do Marsol
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evidenciou, ao longo do tempo, a necessidade de contar com conhecimentos de dife-
rentes reas - cincias naturais, humanas e sociais e articul-los entre si e com conheci-
mentos no-cientficos, dos estudantes, tcnicos e parceiros envolvidos no Programa.
Outra linha de anlise a da relao entre instrumentos e processos de gesto
pblica e empresarial na gesto de projetos intersetoriais. Nos primrdios do Marsol,
ao integrar uma iniciativa que envolveu dois pases - Brasil e Canad, universidades e
rgos de governo, os instrumentos de gesto obedeciam tanto lgica da administra-
o pblica quanto a uma lgica de gesto de projetos em rede, que exigia a interao,
a troca de experincias, a aprendizagem compartilhada entre os vrios integrantes. Era
preciso estimular interaes entre os parceiros da rede e com as comunidades locais,
sem deixar de obedecer a princpios tradicionais de eficincia, transparncia, accoun-
tability, equidade, cumprimento de prazos e compromissos e responsabilidade no uso
dos recursos.
Foi um perodo de intensa aprendizagem, tanto pelos mtodos de planejamento e
controle introduzidos pela unidade gestora do projeto, que ficou localizada no Cana-
d, como pelo modo com que a prpria rede local foi aprendendo a se relacionar, a
compartilhar conhecimentos sobre maricultura e sobre gesto. No que tange relao
com as comunidades locais, no entanto, a equipe vivia dificuldades, o que a motivou a
buscar parceria com um centro dedicado gesto.
Na fase seguinte, em que se iniciou uma relao intensa entre duas reas da uni-
versidade - cincias biolgicas e humanas, o desafio principal da gesto estava em
aproveitar o potencial de contribuio de cada rea, os repertrios, os modos de per-
ceber e gerir relaes sociais e projetos. Foi um momento rico, de intensa troca e de
muitos conflitos. Havia dificuldade de compreender as funes e capacidades de cada
pessoa envolvida. A gesto obedecia, em grande parte, lgica do financiador - CNPq
- rgo de fomento pesquisa do governo federal brasileiro, intensamente focalizada
na prestao de contas financeira. Embora fossem utilizados instrumentos de avaliao
de resultado e de processo, a prestao de contas era orientada por uma racionalidade
tcnica instrumental.
Outro tema de debates intensos nesse perodo foi o papel da liderana. O projeto
era coordenado por um professor da rea de cincias biolgicas, e por trs graduados
- um de cincias biolgicas e dois de cincias sociais. Havia dificuldades de se estabe-
lecer claramente papis, funes, objetivos e mtodos de trabalho que aproveitassem
a riqueza de conhecimentos trazidos por cada pessoa. Em relao a instrumentos de
planejamento, controle e avaliao, no havia uma linha clara, gerando dubiedade e
contribuindo para frustrao de expectativas. Havia ali muitas pessoas bem-intencio-
nadas, potencialmente dispostas a contribuir para uma causa comum e com a apren-
dizagem de todos, porm se observava que sem contar com uma base metodolgica
e gerencial a partir da qual essa aprendizagem pudesse ocorrer, a sensao era de
desperdcio de potencial dos conhecimentos e experincias ali presentes.
Em diversos momentos, integrantes da equipe desejavam postura mais firme da
coordenao, at pela dificuldade de definir e assumir os prprios compromissos. Uma
das observaes naquela situao que, muitas vezes, mais cmodo obedecer, aten-
der a uma norma sem question-la, sem assumir o nus da participao e da respon-
sabilidade pelas escolhas. Aprendeu-se, tambm, que gesto dialgica, democrtica e
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na qual o econmico no o fm principal, no signifca que esteja ausente a necessidade de de-
fnio de metas, de responsabilidades e de instrumentos de controle; processos compartlhados
exigem elevado grau de comprometmento e responsabilizao dos envolvidos.
Na fase seguinte, que envolveu parceria entre a Petrobras e a UFBA, houve inmeras,
quase insuperveis, difculdades de ordem legal-burocrtca, ao artcular estas duas gran-
des organizaes, cada qual com procedimentos prprios, que resultaram no retardo de
mais de um ano na liberao de recursos j aprovados. quase inacreditvel a quantdade
de entraves, idas e vindas de papis, declaraes, assinaturas etc. que pode acontecer
entre duas ou trs organizaes, para viabilizar a liberao de recursos.
Esses fatos mostram como diferentes lgicas e procedimentos de gesto se interpene-
tram, na medida em que se lida com diferentes parceiros. Por mais que se pretenda avanar
na gesto social, parmetros de racionalidade tcnica-instrumental se fazem presentes, seja
pelo reconhecimento de sua contribuio, seja por imposio associada aos contextos inst-
tucionais em que se atua, nem sempre agregando valor qualidade da gesto.
3.2.3 Aprendizagem sobre a construo da gesto social com
base na experincia no Marsol
Procurou-se evidenciar como a noo de gesto social parece oportuna para um
programa como o Marsol e como esta vem sendo acolhida como referncia importante
no Programa, ressaltando que isso no significa que sua construo prtica seja um
processo simples. Com base no que foi mencionado e nas avaliaes realizadas por
participantes do Programa, com base em situaes vividas por eles, so delineados a
seguir alguns dos aprendizados sobre gesto social que a experincia tem permitido,
alm de outros j citados.
Autonomia e responsabilizao coletva
O respeito aos saberes de cada pessoa e o estmulo a que os sujeitos sejam autnomos
no signifca que cada pessoa pode fazer, isoladamente, o que acha correto, em cada
situao. Signifca que cada pessoa deve ser estmulada a manifestar-se, a partcipar das
decises e a responsabilizar-se pelo cumprimento do que foi acordado, respeitando os
saberes dos demais e os processos coletvos.
Marcas de modelos tradicionais de gesto e sua possvel transformao
Disposio para o dilogo, para o compartlhamento e para assumir responsabilidade in-
dividual e coletva so caracterstcas que costumam ser minimizadas em processos mais
tradicionais de gesto, de cunho burocrtco, centralizador, autoritrio ou paternalista
ou, ainda, que priorizam o desempenho fnanceiro e os resultados individuais. As marcas
dessas caracterstcas de modelos tradicionais de gesto so profundas nas pessoas e
nas organizaes. Transform-las exige criatvidade e ousadia, ao mesmo tempo em que
exige humildade, dedicao, disciplina e refexo contnua.
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A partlha do poder exigente
Compartlhar poder algo exigente, no apenas para quem abre mo dele, mas para
quem passa a exerc-lo. Obedecer a uma liderana autoritria ou a uma norma rgida
sem queston-la pode ser mais cmodo do que a possibilidade de decidir e responsa-
bilizar-se pelas escolhas. Ao partcipar das decises, cada um leva os prprios saberes
e chamado a respeitar e considerar o saber do outro, a abrir mo de concepes
arraigadas e a comprometer-se genuinamente com o processo. Embora a gesto social
tenha vocao democrtca, a efetvao desse potencial depende de cada contexto
especfco. Depende da maneira pela qual cada sujeito envolvido em uma ao exerce
a capacidade de expressar e defender seus interesses, ao mesmo tempo em que este-
ja disposto a aprender, a compartlhar, a construir novas possibilidades, assumindo a
responsabilidade que o processo compartlhado exige.
Gesto social tambm se faz com metas, padres e controle
Pratcar gesto social no signifca abrir mo de resultados concretos, de metas e pro-
cedimentos claros, de sistemas de planejamento, transparncia, avaliao e responsa-
bilizao. Tais instrumentos, processos e objetvos devem ser defnidos coletvamente,
aproveitando as vises de cada partcipante e comprometendo-os em todas as etapas.
O desafo construir instrumentos que faam sentdo em cada contexto, que sirvam
aos propsitos a que se destnam e que sejam coerentes com valores e princpios da
organizao ou projeto no qual so utlizados.
Instrumentos da gesto empresarial e da gesto pblica no devem ser desprezados
na gesto social. Em certa medida, preciso conviver com eles, sobretudo na relao
com parceiros, ao mesmo tempo em que se aproveita o que podem trazer de contri-
buio ao contexto em que se pretende fomentar a gesto social, adaptando-os.
Conciliao de diferentes caracterstcas e tradies de gesto
O desafo de conciliar caracterstcas insttucionais, culturais e organizacionais de cada
um dos parceiros envolvidos, oriundos de diferentes regies e setores, condicionados
por lgicas administratvas distntas, desafador. As difculdades parecem instrans-
ponveis, em algumas situaes. Na prtca, tende-se a priorizar o atendimento a cri-
trios daqueles que tem mais poder para impor prioridades e procedimentos, quer
sejam os fnanciadores ou os rgos intermedirios que viabilizam (ou no) a liberao
de recursos.
3.3 O que aprendemos sobre as bases de sustentao de um
programa
A sustentabilidade de qualquer iniciativa social, aqui entendida no sentido de sus-
tentao, de bases para a sobrevivncia e desenvolvimento, equilibra-se na confluncia
de diversos elementos, os quais variam em funo de seu propsito central. No caso do
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Programa Marsol, o qual tem como objetivo central o desenvolvimento da maricultura
familiar na regio do baixo sul da Bahia, as condies para sustentao renem fatores de
natureza distnta: poltco-insttucionais, fnanceiros, tcnicos, scio-prtcos e cognitvos, eco-
nmicos, ambientais e culturais.
Oriundo de um conjunto de iniciatvas ou projetos, pode-se dizer que o Programa, enquan-
to tal, ainda no alcanou estgio avanado em sustentabilidade, assim como ocorre com seu
propsito, a maricultura familiar no baixo sul. Embora sejam constantes esforos e estratgias
para mobilizar e artcular recursos diversos, construir parcerias e buscar aprimoramento na
gesto, sobretudo para assegurar o acompanhamento tcnico junto aos produtores, as bases
de sustentao ainda so frgeis. Reconhecido isso, cabe analisar o trabalho que vem sendo
feito para fortalec-las.
O ponto de partda, neste sentdo, respalda-se na questo insttucional. As aes que in-
tegram o conjunto do Programa foram idealizadas e pleiteadas no mbito de uma unidade
de pesquisa da UFBA e, aos poucos, geraram insttucionalidade prpria, sob o rtulo Marsol,
artculando diferentes formas de atuao, sempre com forte vis universitrio.
No mbito das artculaes intra-insttucionais que conformam o Marsol, destaca-se aque-
la entre o ECOMAR, do Insttuto de Biologia da UFBA e o CIAGS, sediado na Escola de Admi-
nistrao da UFBA. No mbito das relaes inter-insttucionais, muitas foram concretzadas
ao longo do tempo, envolvendo diferentes setores de atuao e capacidades: CIDA (agncia
canadense para o desenvolvimento), CNPQ (rgo governamental de fomento pesquisa),
Petrobras (empresa de petrleo e gs que investe recursos em questes coletvas), SEAP/MPA
(rgo do governo federal voltado aqicultura e pesca, MDA (Ministrio do Desenvolvi-
mento Agrrio), Bahia Pesca (empresa estadual na rea de pesca e aqicultura), vrios outros
rgos estaduais e federais, alm de prefeituras, colnias de pescadores e associaes na re-
gio do baixo sul, com relao direta e indireta com pesca e mariscagem. A idia que orienta
a gesto do Programa de que a diversidade de artculaes, envolvendo diferentes setores e
mbitos de atuao, necessria para fortalecer o prprio Marsol e, assim, contribuir para seu
propsito. Porm, manter essas artculaes e torn-las efetvas para se atngir metas comuns
algo desafador.
A introduo e consolidao de uma nova atvidade (maricultura familiar) em certo ter-
ritrio (baixo sul) evidencia a pertnncia das estratgias de ao social em rede. Pensando
a cadeia de valor da atvidade como um todo, desde as questes ambientais e tcnicas da
produo, at a comercializao, passando pelo fnanciamento, organizao de produtores,
logstca etc., necessrio trabalhar cada artculao da grande rede que conforma a atvi-
dade.
Realizar um trabalho social em rede um grande desafo, o qual deve ser pautado por
princpios de descentralizao, partcipao social e intersetorialidade (Bourguignon, 2001).
Se isso verdadeiro inclusive para atvidades de carter produtvo-econmico mais tradi-
cional, mostra-se ainda mais pertnente em contexto que envolve excluso social. Nesse
sentdo, Ckagnazorof et al. (2005) ressaltam que a intersetorialidade consttui um tpo de
integrao que demanda artculao de saberes e experincias no planejamento, na realiza-
o e avaliao de aes para alcanar efeito sinrgico em situaes complexas visando ao
desenvolvimento social. Isso corrobora afrmaes de Inojosa (2001) no sentdo de que os
resultados integrados defnam o princpio da integrao entre diferentes setores.
So muitos os desafos para artcular vrios parceiros em torno de um interesse comum,
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sem perder de vista a cultura e realidade da comunidade local e de cada insttuio envolvi-
da. Nesse sentdo, Magalhes e Corra (2004) pontuam que, nas estratgias intersetoriais,
deve-se procurar respeitar especifcidades de cada pblico e situao, o que exige diferen-
tes estratgias de incluso dos envolvidos, respeitando vulnerabilidades e potencialidades.
Outro eixo de sustentao o da mobilizao de fontes diversas de recursos fnanceiros,
eixo este atrelado, em parte, ao das artculaes insttucionais. Na sua histria de confgu-
rao enquanto Programa, o Marsol foi composto de diversos projetos sociais, elaborados
de acordo com oportunidades surgidas, seguindo exigncias e padres de cada fonte fnan-
ciadora, as quais diferem quanto ao grau de publicidade exigido, ao grau de interveno
esperado sobre certa realidade e quanto nfase a resultados qualitatvos ou quanttatvos.
Na gesto dos recursos fnanceiros que contribuem para a sustentao de um programa
e da causa que defende, uma das principais limitaes se refere aos prazos para aprovao,
liberao e gasto dos recursos. Muitos fnanciadores defnem prazos relatvamente curtos
(12 ou 24 meses) frente aos propsitos grandiosos que se espera obter. A defnio dos
prazos costuma ser feita a priori, sem considerar a complexidade dos objetvos, o curso das
aes enquanto ocorrem, a natureza das insttuies envolvidas e do contexto sobre o qual
se pretende intervir. Outro desafo costuma ser o tempo decorrido entre a data de apro-
vao do projeto e a efetva liberao dos recursos, geralmente por entraves burocrtcos,
inexperincia dos envolvidos, entre outros fatores, o que acarreta desgastes nas relaes
entre pessoas e insttuies e compromete o encadeamento das aes.
Mais um pilar de sustentao do Programa e de seus propsitos o da viabilidade eco-
nmica da maricultura familiar. Comprovar que a maricultura familiar efetvamente gera
renda para as comunidades envolvidas elemento crucial para manter a credibilidade e
contnuidade das aes. O discurso dos vrios agentes envolvidos est pautado, em gran-
de medida, na idia de que essa atvidade pode consttuir alternatva de complemento de
renda de populaes afetadas pela reduo dos estoques pesqueiros e por outros fatores j
descritos. A despeito das inmeras difculdades na viabilizao da cadeia de valor da atvida-
de, algo que demanda trabalho contnuado em longo prazo, fundamental que se evidencie
o potencial de gerao de renda da atvidade, o que ainda no ocorreu integralmente no
Baixo Sul.
A viabilidade tcnica da atvidade, por sua vez, condio para sua implantao na re-
gio. Essa viabilidade depende de condies propcias ao cultvo de certo marisco - ostras,
neste caso. Mas isso no sufciente. preciso que instrumentos e tcnicas de cultvo e o
conhecimento sobre como utliz-los sejam construdos coletvamente por pessoas do lo-
cal, considerando tradies e saberes sobre o ambiente da regio, combinadas aos saberes
trazidos de outros contextos da universidade, de iniciatvas similares em outros pases
(Canad, por exemplo) ou regies brasileiras.
Nesse sentndo, aspectos cognitvos e scio-prtcos da aprendizagem so levados em
considerao, o que passa por modelos de capacitao da equipe tcnica universitria e dos
potenciais maricultores que propiciem a interao em torno de prtcas compartlhadas, nas
quais se trabalham conhecimentos no apenas do cultvo em si, mas de todas as etapas da
cadeia de valor - organizao dos produtores, fnanciamento de equipamentos e insumos,
reas e estruturas de cultvo, tratamento, armazenagem, transporte, comercializao etc,
orientados por princpios de solidariedade em toda a cadeia. Para tanto, um dos aspectos
fundamentais o da linguagem, do repertrio que cada envolvido traz para a relao, bem
105 |
como o repertrio que vai sendo construdo em cada contexto de interao, mesclando refe-
renciais prvios de uns e de outros e, sobretudo, palavras, histrias, modos de fazer ou tcni-
cas que fazem sentdo em seu contexto especfco de aplicao, na prpria prtca.
O respeito s questes ambientais outro elemento importante para a sustentao do
Programa e da atvidade. Deste modo, o apelo sustentabilidade ambiental aparece de ma-
neira transversal em todas as atvidades desenvolvidas, considerando as condies de des-
gaste do ambiente e, paradoxalmente, reconhecendo a necessidade de convivncia com as
atvidades de extrao realizadas historicamente na regio.
Em complemento, a noo de respeito e valorizao cultural outra que defne a possibi-
lidade de sustentao do Marsol. Ao propor o desenvolvimento da maricultura familiar (em
especial da ostreicultura) em um contexto tradicional, introduz-se uma nova atvidade que
contradiz com a prtca do trabalho extratvista e as relaes sociais que o acompanham.
necessrio considerar, observando e aprendendo a cada dia, questes de gnero, relaes de
trabalho e modos de relao entre pessoas e entre estas e o meio ambiente, em cada contexto
especfco.
Figura 1: Natureza dos fatores de sustentao do Programa Marsol
Fonte: Elaborao prpria
Em sntese, a construo da sustentabilidade de um programa como o Marsol per-
passa por vrias dimenses, constituindo-se como um conjunto integrado de elementos
a serem considerados na gesto e que podem contribuir para o desenvolvimento da
maricultura familiar solidria no baixo sul baiano.
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3.4 O que aprendemos sobre construo da legitimidade
A maneira como cada um desses elementos de sustentao do Programa e da ativi-
dade da maricultura familiar na regio so trabalhados influencia diretamente a cons-
truo da identidade do Marsol - o que , qual seu propsito, sua finalidade, como se
configura - e da legitimidade que sustenta tal identidade.
Apesar de o Marsol estar sustentado em articulaes intersetoriais, inegvel seu
forte vis universitrio, o que implica em certo modo de perceber o mundo e agir sobre
ele e define tambm as expectativas dos parceiros em relao ao Marsol. Cada um dos
envolvidos - produtores, governos, ONGs, empresas - ao entrar em contato com uma
iniciativa sediada na universidade, tende a esperar certo tipo de contribuio, notada-
mente a contribuio tcnica, metodolgica e de formao profissional para viabilizar
a atividade. No escopo de cada projeto que compe o Programa, no entanto, muitas
vezes esto includas atividades que vo muito alm das capacidades e competncias
tpicas de uma instituio de carter universitrio.
O conjunto de aes e articulaes que necessrio para trabalhar cada aspecto
da cadeia de valor de uma atividade produtivo-econmica (envolvendo elementos am-
bientais, culturais, polticos, sociais e econmicos) exige combinao de capacidades
tcnicas e polticas. Tradicionalmente, da universidade se espera a contribuio tcni-
ca. este tipo de competncia que costuma ser enfatizado na pesquisa, no ensino, na
extenso, embora j se admita, no campo da administrao, que tcnica e poltica so
dimenses totalmente imbricadas na construo do conhecimento e na atuao profis-
sional. Na prtica de uma atividade como a do Marsol, fica evidente que a tcnica, isola-
damente, no viabiliza a nova atividade. Assim, necessrio, por um lado, desenvolver
capacidades polticas no mbito da universidade (e do Programa, em especial), e contar
com parceiros que, tradicionalmente, agem pautados em competncias polticas.
A legitimidade do Marsol e da nova atividade, a longo prazo, tende a depender,
tambm, do grau de xito na formao de quadros tcnicos que dem sustentao ati-
vidade no futuro, incluindo-se a no apenas aqueles que passaram pelos bancos mais
tradicionais das salas de aula, mas tambm os maricultores envolvidos nas atividades
em campo. Nesses quadros tcnicos, podem estar profissionais oriundos das cincias
naturais, humanas e sociais aplicadas que (re) conheam o valor de cada um deles e
saibam os meios para articul-los.
Outro conceito importante na sustentao e construo da legitmidade do Marsol re-
fere-se ao territrio, ou ao recorte territorial dos problemas e demandas da sociedade. A
experincia no Marsol vem gerando aprendizagem no sentdo da importncia de trabalhar
de modo consistente, ao longo do tempo, em um mesmo territrio, envolvendo as mesmas
pessoas e agregando outras, construindo relaes de confana, gerando compromisso dos
envolvidos e mais proximidade. Isso propicia o surgimento de comunidades de prtca que
envolvam tanto universitrios como produtores e parceiros locais, comunidades essas que
tendem a ser essenciais para a aprendizagem, para a legitmidade e para a sustentao dos
processos de desenvolvimento propostos, a partr da maricultura familiar.
A contnuidade do trabalho em uma mesma regio tende a reduzir o desgaste gerado
por inmeros projetos sobrepostos em uma mesma localidade, conduzidos por diferentes
insttuies, e minimizar efeitos decorrentes dos prazos curtos dos fnanciamentos. Ao tra-
107 |
balhar nas mesmas localidades ao longo do tempo, o Marsol consegue dar um mnimo de
contnuidade s aes, embora longe do que seria ideal, ou do que necessrio para garan-
tr o desenvolvimento da maricultura familiar no baixo sul.
3.5 O que aprendemos sobre artculao interdisciplinar
Aqui buscaremos comentar brevemente sobre como a artculao entre disciplinas, se-
tores e pases pode contribuir para que uma experincia como a do Marsol propicie avan-
os na interdisciplinaridade. Partmos da observao de Luck (1995) sobre o processo de
construo da interdisciplinaridade, no qual se procura estabelecer o sentdo da unidade
na diversidade, superando a viso restritva de cada rea de conhecimento e propiciando
meios e formas de dilogo que permitam ultrapassar a barreira estanque do conhecimento
de cada rea.
As experincias em torno da maricultura familiar solidria tm consttudo campo pro-
pcio para a construo da interdisciplinaridade, a partr das interaes entre as insttuies
parceiras, tanto por seus avanos como por seus entraves, considerando que se aprende
tambm com os equvocos. Observa-se a mtua infuncia entre intedisciplinaridade e in-
tersetorialidade, na medida em que as competncias tradicionalmente disciplinarizadas
so visveis tambm no perfl de cada insttuio parceira. Ao estarem em contato, diferen-
tes reas de competncia tm oportunidade de interao e avanos compartlhados.
A interao internacional propiciada por projetos que compem o Marsol representa
mais uma oportunidade de interdisciplinaridade. Do Canad, por exemplo, vm avanados
conhecimentos sobre tcnicas de cultvo, bem como incentvo por se desenvolver conheci-
mentos sobre gesto de confitos, gesto social, relaes de gnero, entre outros.
Como foi visto, so vrias as reas do conhecimento cientfco envolvidas no Marsol - ci-
ncias biolgicas, humanas e sociais aplicadas. Alm da importncia de estarem artculadas
entre si, fundamental que se artculem com saberes tradicionais das pessoas envolvidas
nos locais (saberes sobre pesca e mariscagem, sobre caracterstcas naturais da regio, so-
bre elementos poltcos e culturais da regio) e com os conhecimentos especfcos trazidos
por cada parceiro. A experincia no Marsol vem demonstrando que a artculao entre sa-
beres cientfcos e no-cientfcos contribui diretamente com a construo da interdiscipli-
naridade, conforme analisam Schommer et al., 2009). As prtcas no contexto produtvo, en-
volvendo diferentes sujeitos, exigem conhecimentos relatvos a questes sociais, poltcas,
culturais, ambientais, econmicas. Estas dimenses no separadas na realidade, exigindo
conhecimentos integrais.
Nessas relaes de intermediao, um dos desafos o da linguagem, dos repertrios
que cada sujeito e cada campo do conhecimento trazem para a cena. Outro desafo o da
valorizao do saber do outro, a disposio para o dilogo e para a aprendizagem com o
outro. Algo aparentemente natural, mas profundamente comprometdo por anos, dcadas,
sculos de fatamento do conhecimento cientfco em disciplinas e de ciso entre os saberes
cientfcos e os saberes populares ou leigos. H, ainda, desafos de ordem insttucional e me-
todolgica, no sentdo de propiciar a efetva artculao de saberes e o equilbrio de poder
entre sujeitos, algo analisado por Schommer e Santos (2007).
Entre as atvidades por meio das quais se busca construir a interdisciplinaridade, esto:
| 108
reunies e visitas tcnicas, grupo de discusso, ofcinas, capacitaes e seminrios. So tam-
bm importantes os intercmbios - entre pessoas das diferentes localidades do baixo sul en-
volvidas no Programa, bem como entre pessoas de diferentes regies do Brasil e entre Brasil
e Canad. Intercmbios esses entre maricultores, tcnicos, pesquisadores e estudantes.
Dentre essas atvidades, destacam-se no Quadro 1, como exemplo, algumas delas, pro-
movidas por diferentes parceiros, com o intuito de proporcionar a prtca da interdisciplina-
ridade entre os diversos parceiros que compem a equipe.
Tipos de prtcas
de interdisciplina-
ridade
Local de
Execuo
Partcipantes do
Marsol
Parceiro Proje-
to/programa
e fnanciador
Ano
Intercmbio de
ostreicultores
canadenses - baixo
sul
Tapero-Ba
Barra dos
Carvalhos-
Nilo
Peanha-
Ba.
Produtores
Tcnicos
Estudantes
Pesquisadores
BMLP-CIDA 2001
Intercmbio de
tecnologia entre
produtores do Bai-
xo Sul: de Tapero,
Barra dos Carva-
lhos e Batateira
Batateira
Produtores Tcnicos
Estudantes
Pesquisadores
Projeto de Ges-
to de Recursos
Ambientais do
Municpio de
Cair FNMA
2002
Ofcina Instrumen-
tos de Pesquisa
Social e Aprendiza-
gem em Experin-
cias de Imerso e
Interao; Semin-
rio de Extenso da
UFBA
Salvador-
Ba
Tcnicos
Estudantes
Pesquisadores
Projeto Marsol-
Petrobras
2008
I Seminrio Tecno-
lgico:
Biologia, Pesca e
Cultvo de Molus-
cos de Areia
Recife-Pe
Produtores
Tcnicos
Estudantes
Pesquisadores
Projeto Gente
da Mar CIDA
2009
109 |
Intercmbio mari-
cultora do Baixo-
Sul - comunidades
de ostreicultores
canadenses
Vancouver-
Canad
Produtora de Barra
dos Carvalhos-Ba
Projeto Gente
da Mar CIDA
2009
Quadro 1 - Exemplos de prtcas de interdisciplinaridade e intersetorialidade envolvendo diferentes parceiros
do Marsol.
Fonte: elaborao prpria.
Desde o Programa BMLP, procurou-se introduzir a prtca da integrao de saberes, pro-
porcionando atvidades que permitssem a troca de experincias entre os vrios componen-
tes das equipes dos projetos, no mbito regional, nacional e internacional. A partr dessas
experincias, os projetos seguintes tm se preocupado em introduzir como rotna a prtca
da interdisciplinaridade e desenvolver junto aos parceiros maior adeso na intersetorialida-
de, embora haja muito a avanar nesse sentdo, conforme se aponta neste trabalho e em
outros textos j publicados sobre o Marsol.
4. Consideraes fnais
A anlise do Programa Marsol relatva a aspectos da gesto intersetorial, interdisciplinar
e internacional em prol do desenvolvimento scio-territorial evidencia uma experincia
frtil em oportunidades de aprendizagem. Experincia esta que engloba diferentes
projetos, parcerias locais e de outras regies do Pas e do mundo, integrando insti-
tuies e profissionais de diferentes reas. Tudo isso tem gerado avanos de cunho
interdisciplinar e intersetorial, o que deve contribuir, pelo menos no campo das ex-
pectativas, para a consolidao da maricultura familiar no baixo sul baiano.
H, porm, inmeras dificuldades que permeiam o cotidiano das prticas pelas
quais se pretende avanar na aprendizagem sobre gesto social, interdisciplinaridade
e intersetorialidade, como se procurou aqui relatar.
Ao finalizar, recuperam-se pontos aqui tratados e sugerem-se outros que emergem
das reflexes e constituem possveis linhas de investigao no futuro.
Um elemento relevante no contexto estudado o da influncia internacional, es-
pecialmente do Canad, para disseminao da maricultura no Brasil, bem como da
intersetorialidade e da interdisciplinaridade potencializadas pela articulao interna-
cional. Isso evidenciado pela integrao entre universidades e governos, no Brasil,
e universidades, governos, agncias de desenvolvimento e cooperao e ONGs, no
Canad, em diferentes reas de conhecimento.
Ao observar as contribuies e os potenciais das relaes internacionais e inter-
setoriais, evidente, tambm, que h dificuldades persistentes em compartilhar co-
nhecimentos, recursos e experincia profissional de diferentes setores, as quais so
influenciadas por fatores como: indefinio de papis de cada parceiro, falta de po-
der de deciso de representantes de cada instituio nas atividades em conjunto,
rotatividade de pessoas envolvidas em cada instituio (sem alguma estratgia de
| 110
continuidade quando h mudana de gestores). Alm disso, entraves relativos a tr-
mites burocrticos de cada instituio parceira, bem como falta de experincia e de
institucionalizao de certos procedimentos, gera atrasos para liberao de recursos
e para execuo de atividades, tornando lento o andamento dos processos e afetando
sua legitimidade e sua sustentabilidade.
Esta observao nos remete reflexo sobre as temporalidades de iniciativas
como esta que foi analisada. As mudanas sociais muitas vezes esperadas a partir de
projetos e/ou programas de interveno em certo contexto no costumam ocorrer em
curto espao de tempo, exigindo amadurecimento, relaes de confiana, dedicao,
persistncia, recursos e metodologias apropriadas. Os limites de prazos dos projetos,
de acordo com critrios de cada financiador, no costumam ser compatveis com os
resultados que pretendem, exigindo articulao entre mais de um projeto na mesma
regio e temtica. Alm disso, as pessoas envolvidas nos projetos, como os universi-
trios, por exemplo, nem sempre dispem do tempo necessrio para o engajamento
que seria ideal para a prpria formao e para a sustentabilidade do Programa.
Todos estes fatores devem ser considerados em processos que pretendem contri-
buir para o desenvolvimento scio-territorial, o que nos leva a reforar a importncia
da avaliao de programas similares ao Marsol. A avaliao deve ser parte inerente ao
processo, articulando o tempo todo reflexo e ao, de modo mais sistematizado ou
menos, mas sempre presente, promovendo correes de rumo, reviso de pressupos-
tos e adaptao de procedimentos.
Nesse sentido, reforamos a percepo de que a gesto social pode ser um modo
de gerir plausvel em programas dessa natureza, embora tenhamos constatado, a par-
tir da experincia no Marsol, que gesto social no um tipo ideal, com caractersti-
cas perenes em qualquer situao. Sua pertinncia e suas caractersticas dependem
do contexto em que exercida. A gesto um fenmeno sempre contextualizado,
situado na prtica e relativo aos significados de instrumentos e processos para cada
sujeito envolvido.
Para discusso futura, um ponto importante no contexto estudado a capacidade
e a legitimidade que processos endgenos podem alcanar diante das possibilidades de
ao para a mudana social, em processos de desenvolvimento scio-territorial. Parece-nos
que modelos exgenos, oriundos de contextos distantes do territrio sobre o qual se pre-
tende agir, contnuam fortes. Possivelmente, sirvam mais para garantr certo status quo e a
idia de que a intermediao insttucional importante para mudanas em certo contexto
especfco, do que para efetvamente desencadear mudanas. Muitas vezes, na conduo
de projetos e programas, so desconsiderados ou manipulados indicadores que negam mo-
delos que se insiste em propor e indicam a necessidade da partcipao direta das bases.
Outro risco evidente em processos como o que foi aqui analisado, de extenso acad-
mica, confundir pobreza, desigualdade, excluso ou opresso com tradio. Isso pode
contribuir para negar o processo natural de transformao social e de (re) signifcao das
prtcas diante de novas situaes, ao tempo em que mantm um discurso romntco e
cultural da pobreza e das desigualdades existentes.
111 |
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| 114
A Residncia Social como experincia de aprendizagem situada e signifcatva em cursos de gesto social e gesto pblica
A Residncia Social como experincia de aprendizagem situada
e signifcatva em cursos de gesto social e gesto pblica
Mariana Leonesy da Silveira Barreto
1. Introduo
A busca por uma dimenso prtca parece orientar muitas das atuais propostas pedaggicas
de cursos ps-graduao, lato e stricto sensu, e, mais recentemente, de cursos de graduao no
Pas. Parte desta busca pode ser atribuda ao crescente apelo provocado por expresses como
formao profssionalizante, formao tecnolgica ou mesmo alta aderncia ao mercado
junto ao potencial alunado, que v em tais cursos a possibilidade de obter oportunidades junto
a um mercado a priori considerado como de alta compettvidade e de pouca abertura para com
aqueles que desejam a temida primeira chance.
Outra parte dessa busca por uma dimenso prtca, todavia, pode ser atribuda a um movi-
mento antgo, mas que agora comea a ganhar novos contornos no Pas, de novas experimenta-
es na relao entre ensino e aprendizagem, a partr do reconhecimento da confuncia de ml-
tplos saberes, de origem multatorial, e da importncia do contexto social em que tal confuncia
aconteceria, o que determinaria a profundidade e largura da expanso ou reviso de saberes
individuais. Estas novas experincias vm conquistando adeptos e comeam a propor-se como
elementos distntvos de cursos que reconhecem o carter de subjetvidade contdo na formao
desejada do egresso, muitas vezes traduzida em um sistema de competncias para o (bom)
exerccio da profsso buscada.
Grande parte dessas experincias busca distnguir-se do estgio discente tradicional, no qual
alunos seriam inseridos em estruturas produtvas, atuando mais como elos substtutvos ou com-
plementares de referidas cadeias, com a vantagem do baixo-custo para quem os assume, do que
como aprendizes ou pratcantes que deveriam encontrar oportunidades para exercitar ou aplicar
o conhecimento obtdo com a formao terica aprendida em sala de aula. Esta procurada distn-
o revela-se na construo de experincias que propem diferentes papis para o aluno, mais
(cri)atvos e, muitas vezes, menos operatvos, cujo ponto em comum residiria na sua imerso em
contextos prtco-organizacionais que privilegiariam a integrao de saberes. Deste modo, o alu-
no teria a oportunidade de situar-se em um contexto de ao, com uma maior liberdade para
reconhecer, integrar e construir velhas e novas competncias e saberes profssionais e pessoais.
So, portanto, experincias que reconhecem diferentes dimenses da aprendizagem e da sua
relao com o ensino e privilegiam, ou buscam privilegiar, as oportunidades de interao social
como fundamentais na formao das estruturas cognitvas que, de certa forma, caracterizariam,
ainda que de modo frouxo, diferentes grupos profssionais.
Um campo privilegiado para estas novas experimentaes de carter pedaggico parece ser a
oferta de estruturas de formao acadmico-profssional em Gesto Social. A Gesto Social vem
se consolidando rapidamente no Pas como um campo de prtcas e conhecimentos que agrega
modelos mais democrtcos e plurais de gesto de problemas considerados de alta relevncia
social, quase sempre ancorados nos conceitos de desenvolvimento scio-territorial ou desenvol-
115 |
vimento local. Tal acelerao foi acompanhada de uma crescente oferta de estruturas
de formao, assim com de espaos de interao entre os profissionais que iniciavam a
reconhecer-se como gestores sociais, o que teria provocado certa precocidade na ins-
titucionalizao de tal campo (BOULLOSA; SCHOMMER, 2008; 2009). Todavia, aquela
mesma acelerao parece ter funcionado como terreno frtil para a inovao da rela-
o entre ensino e aprendizagem em tais cursos, carentes, por dizer, de um passado,
ainda que recente. De fato, at mesmo um olhar panormico sobre a oferta de forma-
o em gesto social pode revelar a multiplicidade de interpretaes, no da temtica
em si, mas de diferentes exploraes de componentes curriculares e estratgicas de
ensino-aprendizagem que buscam relacionar teoria e/com prtica, ensino e/com vi-
vncia, aprendizagem individual e /com aprendizagem social.
Tratando-se de experincias que so, ao mesmo tempo, recentes e comuns em suas
buscas, mas diferentes em suas fisiologias, observa-se ainda uma compreensvel lacu-
na de estruturas de anlise que possam de alguma forma interpretar os seus resulta-
dos junto a sua comunidade de ao. Este artigo busca oferecer alguns primeirssimos
passos em direo a uma desejada avaliao e reviso de, pelo menos, uma destas
experincias, a Residncia Social, que vem acontecendo, desde 2001, junto aos cursos
de especializao e mestrado profissionalizante em gesto social oferecido pelo Centro
Interdisciplinar em Desenvolvimento e Gesto Social (CIAGS) da Universidade Federal
da Bahia (UFBA) e em alguns casos pontuais em projetos de extenso que envolvem
alunos provenientes de diferentes curso de graduao da mesma Universidade.
A Residncia Social (RS) uma tecnologia de ensino, desenvolvida por Fischer (2001)
no mbito do Programa em Desenvolvimento e Gesto Social da UFBA, que busca pro-
porcionar ao aluno um espao de aprendizagem prtico-reflexiva a partir da sua imer-
so continuada em contextos prticos organizacionais diferentes dos seus contextos
habituais de ao. Tal imerso buscaria dar condies para que o estudante desenvol-
vesse capacidades e competncias inerentes funo de gestor (SCHOMMER; FRANA
FILHO, 2001), a partir da articulao de trs dimenses de ao prtico-reflexiva: so-
cializao de diferentes saberes, compreenso mais complexa da realidade e; conexes
entre ensino, pesquisa e extenso.
A estrutura de anlise para interpretar a experincia de Residncia Social do CIAGS/
UFBA foi construda luz das contribuies advindas do campo da aprendizagem so-
cial (John Dewey), em particular com os desenvolvimentos propostos pelas teorias da
aprendizagem situada (Jean Lave) e da aprendizagem significada (David Ausubel), para
ento lanar algumas primeiras hipteses avaliativas sobre o seu desenvolvimento,
assim como algumas primeiras sugestes sobre o seu futuro.
2. As diferentes aplicaes de Residncia Social (RS) na
formao em Gesto Social
A Residncia Social uma metodologia de ensino, desenvolvida por Fischer (2001)
no mbito do Programa em Desenvolvimento e Gesto Social da UFBA, com financia-
mento do Fundo Verde-Amarelo da FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos Minis-
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APRENDER SE APRENDE APRENDENDO: construo de saberes na relao entre universidade e sociedade A Residncia Social como experincia de aprendizagem situada e signifcatva em cursos de gesto social e gesto pblica
trio da Cincia e Tecnologia), que objetiva proporcionar ao aluno um espao para a
aprendizagem prtico-reflexiva, no qual ele possa potencialmente integrar e aprimorar
conhecimentos desenvolvidos ao longo do curso, assim como correlacion-los ao seu
background cultural, profissional e pessoal. Este espao de aprendizagem se concreti-
zaria em uma experincia de imerso continuada em contextos prtico-organizacionais
diferentes dos seus contextos habituais de ao, que podem ser organizaes, institui-
es, empresas ou mesmo projetos ou programas interorganizacionais, desde quando
interessadas em acolher experincias de compartilhamento de saberes.
Esta metodologia vem sendo experimentada e aplicada desde 2001 em projetos de
extenso desenvolvidos pelo CIAGS/UFBA, assim como incorporada desde 2002 aos
desenhos curriculares dos cursos de Especializao em gesto social e responsabilida-
de social, do Mestrado multidisciplinar e profissionalizante em desenvolvimento e ges-
to social e, mais recentemente, incorporada ao curso de Graduao tecnolgica em
gesto pblica e social (em implantao desde 2009), todos da mesma Universidade e
promovidos pelo CIAGS, no mbito da Escola de Administrao (EAUFBA). Alm destas
experincias no ensino presencial, desde 2008 o Programa de Residncia Social do
CIAGS vem testando esta metodologia junto a um curso de especializao a distncia
em desenvolvimento regional sustentvel promovido por um consrcio de diferentes
instituies para um alunado especfico formado por funcionrios do Banco do Brasil
e da Caixa
1
.
Na sua concepo inicial, a Residncia Social inspirava-se nas experincias de resi-
dncia mdica, explorando situaes que poderiam se assemelhar a experincias de
aprendizagem que aconteceriam em comunidades de prtica (SCHOMMER; FRANA
FILHO, 2001). Alm disto, de um lado, a Residncia Social assumia as premissas da ad-
ministrao contempornea, que valoriza tanto os aspectos sociais quanto os aspectos
culturais nas atividades de identificao de problemas e de proposio de interveno/
soluo, aproximando-se de alguma forma da atividade de consultoria em gesto. Do
outro, o conceito de Residncia Social acabou recebendo influncias das cincias so-
ciais e humanas, sobretudo no que diz respeito s metodologias de pesquisa-ao e
de pesquisa etnogrfica que se constituem as bases para a compreenso do residente
social como um observador-participante que age e, ao mesmo tempo, reflete sobre a
interveno em curso (SCHOMMER; FRANA FILHO, 2001).
Em tal perspectiva, o aluno-residente seria inserido dentro de um contexto que fo-
mentasse condies necessrias para que ele desenvolvesse capacidades e competn-
cias inerentes funo de gestor social, a partir da articulao de trs dimenses de
ao prtico-reflexiva: socializao de diferentes saberes, compreenso mais complexa
da realidade e; conexes entre ensino, pesquisa e extenso.
Desde a sua criao, muitos alunos vivenciaram a atividade de Residncia Social em
diferentes escalas e contextos, dentro e fora do Pas. No ensino presencial, os nme-
1 Esta especializao foi oferecida em 2007/2008 para uma turma de 2.000 alunos formada por funcionrios do
Banco do Brasil, por um consrcio entre as Universidades Federal da Bahia (UFBA), Federal de Lavras (UFLA), Fe-
deral do Mato Grosso (UFMT), Nacional de Braslia (UNB) e pelo Insttuto de Ensino e Pesquisa em Administrao
(INEPAD). Em 2009, deu-se incio a uma segunda turma, desta vez composta por 1.000 alunos, igualmente distri-
budos entre funcionrios do Banco do Brasil e funcionrios da Caixa Econmica Federal, promovida pelo mesmo
Consrcio, sem a presena da UNB. Tambm para esta nova turma est prevista a experincia de Residncia Social.
117 |
ros so mais modestos do que no ensino distncia: cerca de 45 alunos de graduao
realizaram experincias como residente social por perodos mdios de seis meses em
projetos de extenso (entre 2001 e 2008), 20 alunos de duas turmas de especializao
(entre 2005 e 2009) e 23 alunos de duas turmas do mestrado profissional (entre 2007
e 2009), perfazendo um total de 88 ex-residentes sociais. Alm destes, aproximada-
mente 40 alunos da terceira turma do mestrado esto se preparando para vivenciar tal
experincia e outros 40 alunos da graduao esto por entrar na fase de planejamento.
J no ensino distncia, quase 2000 alunos vivenciaram experincias de Residncia
Social e outros 1000 esto por entrar na fase de planejamento de tal experincia. Mas,
sem dvida, no ensino presencial que a Residncia Social expressa todo o seu poten-
cial criatvo.
Sem deixar de lado suas caracterstcas principais, a metodologia da Residncia Social foi
amoldada a diferentes contextos de aplicao, ou melhor, a seus diferentes pblicos. Para
cada um deles, as adaptaes foram desenvolvidas para melhor dialogar com a proposta
pedaggica do curso em questo, como apresentado nos pontos abaixo.
2.1 A RS no Mestrado Multdisciplinar e Profssionalizante em
Desenvolvimento e Gesto Social
A Residncia Social (RS) no Mestrado est prevista para acontecer entre a terceira e a
ltma das quatro sequncias de ensino que estruturam o desenho curricular do curso. O
perodo previsto para a imerso de um ms completo, com carga horria total de 160
horas, e deve ser realizada no seio de uma estrutura prtco-organizacional localizada em
outro Pas, sempre de modo a complicar o deslocamento cognitvo desejado para os resi-
dentes sociais, assim como para potencializar a troca de diferentes saberes buscada por este
tpo de experincia, levando o aluno a correlacionar contedos construdos durante o curso
com o seu background pessoal, profssional e cultural e com as estruturas cognitvas que
encontrar no seu perodo de vivncia da Residncia Social.
No Mestrado onde provavelmente a metodologia da RS pode ser realizada com maior
plenitude, pois a experincia no deve necessariamente vincular-se construo da disser-
tao fnal de curso, mas, sim, permitr explor-la em todo o seu potencial de reestruturao
cognitva, de integrao de velhos saberes e produo de novos, alm da formao de redes
profssionais e pessoais. A experincia pode ser planejada com o orientador da dissertao
ou somente pelo aluno, possivelmente com a assistncia da coordenao do Programa de
Residncia Social. Espera-se que o aluno, ao fnal da experincia, apresente um relatrio
tcnico, ensaio, roteiro de avaliao ou alguma forma de sistematzao e/ou refexo sobre
o que foi vivenciado.
2.2 A RS na Especializao lato sensu em Gesto e
Responsabilidade Social
A experincia de Residncia Social na Especializao busca propiciar ao aluno um pero-
do de imerso em uma realidade prtco-organizacional por um perodo de quinze dias, com
| 118
carga horria total de 80 horas. Tal carga costuma ser distribuda em duas semanas de 40
horas, quando o aluno se afasta do seu tradicional contexto de atuao profissional para
inserir-se em uma estrutura cognitiva diferente da qual estava habituado. Este desloca-
mento cognitivo normalmente tem sido aproveitado para a elaborao da monografia
de final de curso, aproximando a experincia de Residncia Social da atividade de cam-
po emprica da monografia. Para forar um pouco o deslocamento cognitivo, solicita-se
que a experincia de RS seja desenvolvida em uma realidade prtico-organizacional
localizada em outro Estado da Federao, a fim de complicar um pouco mais as lacunas
ou contradies dos quadros de referncias pessoais e profissionais, devido s diferen-
as culturais entre as regies do Pas. Esta experincia deve ser organizada pelo aluno,
com a assistncia do programa de Residncia Social, e, a princpio, combinada com o
professor-orientador da monografia. As organizaes acolhedoras de tais experincias
devem indicar um profissional de referncia na sua estrutura para acompanhar esta
breve, mas, espera-se, intensa experincia, que tambm pressupe propiciar um con-
texto de aprendizagem sociointeracional para o Residente Social.

2.3 A RS no curso de Especializao a Distncia em
Desenvolvimento Regional Sustentvel
A metodologia da Residncia Social foi completamente adaptada para esta experi-
ncia de ensino a distncia que aconteceu entre os anos de 2006 e 2008, envolvendo
2000 alunos funcionrios do Banco do Brasil. Nela, os alunos foram reunidos virtual-
mente em grupos de 3 a 5 componentes para planejar seus trabalhos aplicativos de
concluso de curso (TACC), definindo os objetivos, problema de pesquisa e hipteses,
assim como a experincia de desenvolvimento regional sobre a qual iriam trabalhar
(eles deveriam necessariamente propor como TACC um diagnstico, uma avaliao ou
um projeto de interveno). A partir disso, juntos ou em grupo, partiriam para realizar
as vivncias de Residncia Social, tendo j em mente quais eram os objetivos de tal
breve experincia. A Residncia Social pressupunha um perodo de imerso descont-
nua de 80 horas totais ou seja, os alunos poderiam realiz-la de acordo com as suas
agendas pessoais e profissionais.
Vale a pena ressaltar que esta era a nica atividade substancial realizada em moda-
lidade presencial em todo o curso e aconteceu sob a superviso de um tutor de Resi-
dncia Social, que nem sempre orientava o TACC, no obstante o vinculo metodolgico
obrigatrio. As vivncias de Residncia Social foram necessariamente sistematizadas
nos contedos do TACC, desenvolvidos e apresentados em grupo. A segunda edio do
curso teve incio em maro de 2009 e a metodologia da Residncia Social est em fase
de reviso pelo Comit Pedaggico devido, sobretudo, s novas diretrizes para TACC
publicadas pelo MEC.
2.4 A RS no curso de Graduao Tecnolgica em Gesto
Pblica e Gesto Social
119 |
A metodologia de Residncia Social est sendo discutda pelo colegiado de professores
antes de ser implementada junto primeira turma de Graduao tecnolgica em gesto p-
blica e gesto social. A princpio, a Residncia Social est prevista para acontecer durante o
quarto semestre acadmico do curso, cuja durao prevista de sete semestres (graduao
curta). As discusses atuais indicam que a variante metodolgica da Residncia Social a ser
utlizada ser prxima daquela usada nos projetos de extenso e pesquisa que envolve o
pblico da graduao tradicional.
2.5 A RS em cursos de graduao tradicional (longa durao ou
durao plena)
A experincia pode abrigar alunos de diferentes cursos de graduao da Universidade
Federal da Bahia e de outras universidades ou faculdades, sempre acolhidos como Residen-
tes Sociais em projetos de pesquisa e ou de extenso, desenvolvidos pelo ou em parceria
com o CIAGS/UFBA. A Residncia Social consiste em um perodo de imerso de, no mnimo,
seis meses, com carga horria de 20 horas semanais (atvidade paralela e complementar ao
percurso formatvo) em tais projetos, os quais necessariamente esto ligados ao tema do
desenvolvimento territorial ou desenvolvimento local. Os Residentes Sociais devem partci-
par do cotdiano do projeto, assumindo tarefas junto ao grupo, podendo especializar-se em
algumas delas, mas incentvados a assumirem uma postura de observador-partcipante em
tais contextos. Os Residentes Sociais da graduao seriam, portanto, vistos como aprendi-
zes-pesquisadores, inseridos em uma estrutura cognitva que lhes permitsse experimentar
novos percursos na compreenso dos diferentes saberes que se complementam em situa-
es prtcas (sobretudo de problematzao e tomada de deciso), assim como lhes permi-
tsse experimentar diferentes percursos na construo de saberes em relao aos percursos
mais lineares vivenciados em sala de aula. Esta experincia deve ser acompanhada por um
dos professores responsveis pelo projeto de pesquisa e/ou de extenso, que deve orientar
o aluno tanto na sua vivncia prtca quanto na compreenso da sua posio de observa-
dor-partcipante ou de aprendiz-refexivo. Espera-se, ainda, que ao fnal da experincia, o
Residente Social apresente relatrios tcnicos ou artgos cientfcos que discorram sobre a
situao vivenciada.
3. O quadro analtco: aprendizagem situada e aprendizagem
signifcada como contexto da RS
A teoria da aprendizagem situada de Lave (1988) defende que o aprendizado uma
funo da atvidade, do contexto e da cultura onde ele se d. O reforo deste localismo
que resulta em algo imprevisvel, mas tambm nico, legitma o uso do termo situada
para defnir tal tpo de aprendizagem. A teoria da aprendizagem situada encontra razes na
Teoria dos Recursos de Gibson, na Teoria do Aprendizado Social de Vygotsky (1988) e na
Teoria da Aprendizagem Signifcatva de Ausubel (1968). E todos estes podem ser remetdos
sem maiores difculdades conexo aprofundada por John Dewey entre aprendizagem e
interao social, pois o sujeito que indaga o faz dentro de um contexto de interao que
| 120
pode ser interpretado como uma comunidade de indagadores. Por isto, podemos dizer que
a aprendizagem sempre subproduto das relaes que acontecem entre sujeitos que inte-
ragem em situaes estabelecidas sobre e sob diferentes vnculos e propsitos, tratando-se,
assim, de um xito compartlhado, mas no comum, no intencional e no orquestrado.
A compreenso do aprendizado como subproduto, e no como produto direto e inten-
cional das relaes humanas, nos permite explorar as difculdades inerentes ao desejo de
criao de contextos de aprendizagem que possam garantr aos fruidores ou partcipantes
a apreenso de conhecimentos ou mesmo a produo de novos deles, mesmo que em es-
tgio anterior a sua consolidao em prtcas compartlhveis e reproduzveis de saberes
estruturados. Em outras palavras, nos permite indagar quais as fronteiras ou contedos m-
nimos em que um dado contexto funciona como situado para que a aprendizagem ocorra.
O desafo de prever o imprevisvel, de planejar o no orquestrado, de fomentar relaes
que deveriam ser espontneas, se deparam com o desejo de produzir conhecimento e a
conscincia do atributo do acaso na conformao do situado gerador da aprendizagem,
explorado e explicado por Lave nas dimenses de atvidade, contexto e cultura.
Ainda nesta mesma perspectva, importante explorar os modo e o tempo com os quais
o sujeito que busca a aprendizagem entra em contato com o contexto social que lhe per-
mitr o alcance de tal objetvo, sobretudo quando este buscado dentro de um tempo
limitado, como no caso da Residncia Social. Lave e Wenger (1991) modelizaram esta pene-
trao de sujeitos em comunidades de prtca a partr do conceito de partcipao perifrica
legtma. Para estes autores, o acesso a este tecido social viscoso, relatvamente restrito e
frouxamente amarrado por saberes prtcos se daria pelas bordas e, medida que o sujeito
penetrasse neste tecido, galgaria diferentes posies dentro da estrutura social construda
sobre e sob uma estrutura de saberes. Esta viscosidade, por certos aspectos autofgica, nos
leva a crer na existncia de dinmicas de legitmao prprias com reverberaes e vnculos
sobre o modo como o sujeito busca penetrar tal viscosidade, ou seja, como ele se apresenta
(mas tambm por onde o faz), a sua disponibilidade em sujeitar-se s regras da viscosidade
e, provavelmente, aos tempos requeridos para tal acesso.
A aprendizagem em adultos parece acontecer com maior propenso quando os par-
tcipantes sentem-se co-autores do processo de ensino. Em outras palavras, quando os
programas de ensino tram partdo das experincias profssionais e pessoais que estes
carregam consigo. Cross (1981), estudando a aprendizagem em diferentes grupos etrios,
props um modelo chamado Caracterstcas dos Adultos como Aprendizes (CAA) para
interpretar o contexto das aprendizagens cotdianas tpicas do desenvolvimento humano.
Segundo este modelo, possvel compreender a aprendizagem atravs de duas classes de
variveis: as caracterstcas pessoais e as caracterstcas situacionais.
A primeira classe de variveis inclui as seguintes dimenses: idade, fases de vida e os
estgios de desenvolvimento. As caracterstcas de cada dimenso se apresentam de for-
ma diferente no decorrer da vida do indivduo. Na medida em que um sujeito envelhece,
ele tende a perder as capacidades motoras e sensoriais (difculdade em enxergar, ouvir,
em responder imediatamente a um estmulo tempo de reao etc.) e, em contrapart-
da, competncias associadas inteligncia tendem a ser desenvolvidas com o processo
de envelhecimento (tais como, capacidade de tomar decises, aumento progressivo do
vocabulrio, entre outras). As fases da vida e os estgios do desenvolvimento envolvem
uma srie de dilemas que no necessariamente correspondem idade cronolgica do
121 |
indivduo.
A segunda classe de variveis, a das caracterstcas situacionais, explora as tenses
entre aprendizado em tempo parcial e aprendizado em tempo real, assim como entre
aprendizado voluntrio e aprendizado compulsrio. E provavelmente esta ltma tenso
que poderia nos dar maiores subsdios para a compreenso do que acontece quando um
programa de formao insere um aluno adulto, com seu background pessoal, profssional
e cultural em uma estrutura prtco-organizacional, na esperana que esta funcione como
situao fomentadora de aprendizagem.
O background do aluno, que no nosso caso chamado de residente social (pelo pero-
do em que vivencia a experincia de residncia social), pode ainda ser compreendido no
seu mago como o que Piaget (1971) chamou de estruturas do pensamento, lembrando
que, para ele, tais estruturas so as que preparam o indivduo para a assimilao do co-
nhecimento (gnese das estruturas). Se assim for, o percurso formatvo no qual a expe-
rincia de imerso ou de vivncia estaria prevista para acontecer, ou seja, nos desenhos
curriculares dos cursos que pressupem tais tpos de experincia, deveramos encontrar a
preocupao do trabalho transversal das chamadas formas superiores de comportamento
consciente, ou, pelo menos, da sua discusso. Explorar este background como estrutu-
ras do pensamento poderia ajudar os partcipantes destes contextos de aprendizagem a
compreenderem as limitaes e potencialidades de aprendizagem que o modelo de CAA
prope discutr atravs das suas classes de variveis.
Ao lado da aprendizagem situada, a estrutura de anlise proposta neste artgo tam-
bm busca razes no que David Ausubel chamou de aprendizagem signifcatva, quando
um novo saber capaz de ancorar-se em uma estrutura de saberes de um indivduo, res-
signifcando, ainda que parcialmente, a trama cognitva anterior deste sujeito. Esta trama
cognitva (estruturas hierrquicas de conceitos) seria formada por conceitos relevantes,
chamados de subsunores, que funcionariam como ganchos para novos conceitos. A ine-
xistncia de subsunores, portanto, deixaria escorregar conceitos recm-aprendidos ou
mesmo impossibilitar qualquer tpo de ancoragem, mesmo que precria. Nesta segunda
e complementar perspectva, as experincias dos residentes sociais aconteceriam sobre
estruturas hierrquicas de conceitos que tambm ajudariam a modelar as possibilida-
des e desafos da imerso destes sujeitos em diferentes conjuntos de outras estruturas
hierrquicas de saberes (dos indivduos com os quais interagiro), assim como podero
predispor a base cognitva dos saberes que sero aprendidos e/ou construdos com a
experincia. A ancoragem, porm, no deve acontecer somente no espectro temporal
da experincia, mas pode, pelo contrrio, ser explorada ao longo de um tempo maior
que possa ainda manter-se de algum modo associado vivncia, como, por exemplo, a
elaborao de uma dissertao ou o confronto com uma segunda e posterior experincia.

4. Primeiras hipteses avaliatvas sobre a experincia de
Residncia Social
A experincia de Residncia Social representa um grande desafo para a formao em
gesto social, sobretudo no que concerne to desejada integrao de saberes, novos e
velhos, externos e internos, explcitos e implcitos, individuais e coletvos de um pblico
| 122
discente muito especfco, que nem sempre consegue explorar as oportunidades de uma
aprendizagem scio-prtca. Parte desta lacuna parece residir em uma difculdade estrutu-
ral de compreenso das potencialidades e dos limites que experincias deste tpo carregam
consigo, que acaba envolvendo ou perpassando principalmente os atores que podem ser
chamados de acadmicos do processo de vivncia da experincia: discentes, docentes,
orientadores e coordenadores dos cursos em questo e do programa como um todo.
Para explorar algumas destas lacunas e difculdades, a partr do quadro analtco desen-
volvido, foram identfcadas algumas das principais tenses que ainda regem a experincia.
Tratando-se de uma proposta inovadora, sem receitas ou caminhos pr-defnidos, imagina-
se que a construo de cada experincia de Residncia Social seja fruto de uma alquimia
nica, onde atores e contextos conseguem situar-se culturalmente, numa interao de
prtcas, que localiza-se no tempo e no espao. Tal alquimia pode ser vista como uma
metfora para a construo de uma experincia que resolva, ao seu modo, as principais
tenses que atravessam e desafam a metodologia da Residncia Social. So tenses que
podem revelar-se como detentoras de um grande potencial inovador, pois estmulam em
todos a busca por equilbrios tnues, precrios e, por isto mesmo, transformadores e aglu-
tnadores do ponto de vista da aprendizagem. Estas mesmas tenses podem criar oportu-
nidades de ancoragem e desenvolvimento de saberes socialmente construdos para estes
mesmos atores, lembrando que, no obstante o protagonista da ateno do Programa de
Residncia Social, assim como deste artgo, seja o residente social, indubitvel que todos
os envolvidos aprendem.
4. 1. A tenso entre planejamento e aprendizagem situada
Os alunos que realizam a atvidade de Residncia Social, sobretudo em cursos de ps-
graduao, cumprem, via de regra, um ciclo de aprendizagem composto pelos momentos de
planejamento, vivncia e sntese. Durante o momento de planejamento, o aluno pesquisa
organizaes que possam eventualmente acolher a sua experincia de Residncia Social,
buscando conhecer os referidos ambientes de ao, estrutura organizacional etc.
2
, para
ento entrar em contato com algum membro da organizao e formalizar o seu pedido. Vale
a pena lembrar que a Residncia Social uma atvidade obrigatria dos cursos aqui tratados
e sua no realizao implica na no obteno do ttulo de formao pretendido.
O futuro residente social, ciente das limitaes de tempo para a realizao da atvidade
e, sobretudo, pressionado pelo ideal de uso racional deste tempo, freqentemente investe
muito esforo na fase de planejamento, imaginando que quanto mais planejada for a ex-
perincia, mais proveitosa ser. Esta difculdade de imaginar-se, mesmo que levemente,
deriva os faz, quase sempre, buscar o porto seguro do planejamento. A principal pergunta
que lhes vem em mente poderia ser resumida nestas palavras: o que devo trazer de volta
para casa deste um ms que transcorrerei fora?. Na prtca, quase todos buscam alguma
relao com a construo da dissertao ou da monografa fnal, correndo o risco de reduzir
a experincia de Residncia Social realizao do campo emprico do trabalho que est
sendo escrito.
2 Os mestrandos devem preocupar-se, ainda, com as limitaes relatvas ao eventual domnio da lngua das poss-
veis organizaes acolhedoras da sua Residncia Social.
123 |
O planejamento excessivo, pressionado pelo tempo fxado pelo Programa e no pelo
residente, pode chegar aos detalhes da elaborao de roteiros de entrevistas estruturadas,
que sero realizadas a determinados atores, em momentos-chave e com fnalidades bem
precisas. Tal rigidez, porm, pode levar a uma perda signifcatva das possibilidades e rique-
za da experincia em si. H algum tempo, o Programa de Residncia Social vem trabalhando
com o mapa provisrio como metfora para uma compreenso mais ampla e menos rgi-
da do planejamento. Imagina-se que atravs desta metfora seja possvel romper, ou ajudar
a romper, esta tenso que existe entre o planejamento e as caracterstcas da aprendizagem
situada, que no acolhe a completa orquestrao do jogo que ser ainda jogado durante a
experincia de Residncia Social, cujo contexto e cultura so pouco previsveis.
O acmulo de experincia dos Residentes Sociais parece mostrar, diversamente, que
quando estes adotam uma postura menos rgida na busca por produo explcita de conheci-
mentos utlizveis (sobretudo quando no direcionados a trabalhos fnais de curso), acabam
por vivenciar experincias que lhes provocam uma transformao mais existencial. Se, de
um lado, a atvidade pode proporcionar artculao entre os membros em uma comunidade
de prtca, do outro, os inserem em contextos culturais complexos que exigem desloca-
mentos e realocamentos que carregam consigo o grmen da aprendizagem socialmente
situada. Interagindo, o residente social imerso em um novo grupo social, vendo-se como
um explorador ou um observador-partcipante, aumenta suas chances de reconfgurao de
novos esquemas de aprendizagem e, como conseqncia direta para a sua formao como
gestor social, h a criao de estratgias de gesto. Sem perceber, estes alunos atuam como
gestores, desenvolvem competncias, habilidades, confrontam experincias e contextos,
entram em confitos e solucionam problemas. No raro que estes residentes que se con-
sideram mais perdidos acabem reestruturando o seu objeto de pesquisa, objetvo antes
no delineado, integrando vivncia e atvidade de pesquisa.
4.2 A tenso entre produo explcita e produo implcita da RS
O sistema de ensino ao qual os programas esto submetdos pressiona cada vez mais
pela produo de materiais resultantes das atvidades curriculares. Por este sistema, os
alunos so incentvados e avaliados pelo que conseguem efetvamente produzir como
algo concreto, com uma etqueta reconhecvel, com nome, limites e reconhecimento des-
te mesmo sistema. Esta demanda por produtos tem levado os alunos, mas tambm todos
os partcipantes do Programa, professores e coordenadores, a incentvar vivamente que a
experincia de Residncia Social resulte em alguma coisa. Este desejo pode restringir a
experincia da Residncia Social leve a uma produo autorizada de algo que pode vincular
excessivamente o aluno, no permitndo a ele explorar as potencialidades da experincia. O
residente social pode acabar criando um fltro cognitvo que s lhe permite fruir ou produzir
conhecimentos que so ou podem ser explicitados.
preciso reconhecer, e talvez defender com maior afnco, que uma das principais rique-
zas da experincia de Residncia Social consiste na sua infndvel carga de subjetvidade,
cuja grande parte pode ser considerada como uma produo implcita (ou difcil de ser expli-
citada, formalizada em um primeiro momento), pois acontece sobretudo na reestruturao
do mundo de signifcados e signifcantes do residente social. Alm do mais, a experincia do
| 124
residente, quando bem explorada, pode ser registrada em diferentes formatos, e no neces-
sariamente nos formatos tradicionais dos relatrios ou apresentaes tradicionais.
Quando mal resolvida, esta tenso entre produo explcita e conhecimento implcito
pode ainda impedir que o processo de bricolagem, essencial na experincia de Residncia
Social, simplesmente ocorra. Nesta perspectva, o residente no cria espao para que dvi-
das surjam, no vivencia perodos de crise ou confito ou desequilibrao, como defendia
Piaget (1976). Tambm quando no enfrentada, esta tenso difculta a construo de um
objetvo comum, ou um leque deles, entre alunos e demais atores, sobretudo professores-
orientadores. Com o risco, ainda, de minar o carter existencial da atvidade de Residncia
Social, pois os vcios profssionais do residente social, por certos aspectos um aprendiz adul-
to, podem direcion-lo de tal forma para a produo de conhecimento explcito que no
conseguem despir-se da estrutura cognitva associada ao seu habitual contexto de ao
para experimentar novas estruturas de conhecimento.
possvel traduzir esta realidade no seguinte esquema: quanto mais sistemtco o indi-
vduo se apresenta, maior a chance de realizar a Residncia Social como uma extenso da
sua pesquisa, ou simplesmente como o tradicional campo emprico, e de no vivenciar o
contexto de diversidade sociocultural que o ambiente organizacional em que ele est tem-
porariamente inserido o proporciona. Por outro lado, alunos mais fexveis tendem a se
aprofundar na realidade vivenciada, o que pode eventualmente refetr em um reajuste do
seu tema de pesquisa.
4.3 A tenso entre o residente-bricoleur e o residente-
colecionador
A experincia de residncia social, pensada como experincia de aprendizado siginifca-
tvo-situacional, posiciona o residente social como uma espcie de bricoleur (LEVI-STRAUSS,
1976), uma espcie de manipulador criatvo de contribuies advindas de diferentes cam-
pos ou contextos. A nova e criatva sntese de tais contribuies, originrias de diferentes
atores sociais, recebe o nome de bricolagem, que designa a noo de criar ou construir
algo um conhecimento, uma alternatva, uma idia com materiais informaes, refern-
cias, etc. que estejam ao alcance do indivduo-bricoleur. A partr desta inspirao, o resi-
dente-bricoleur se contraporia, assim, ao residente-colecionador, aquele que busca levar
para casa o mximo de informaes possveis, sobretudo quando a utlidade ou aplicabili-
dade estejam garantdas, minando a potncia inovadora da experincia de residncia social.
Na bricolagem da gesto social, diferentes atores sociais oferecem, voluntria ou invo-
luntariamente, diferentes contribuies o que, num certo sentdo, uma ferramenta per-
tencente ao grupo e, da unio dessas contribuies, surgem solues ou alternatvas para
a elaborao de modelos de gesto. A noo de territrio acaba reforando esta matriz um
pouco anrquica. A aprendizagem pode ser desenvolvida durante a imerso contnuada do
estudante em uma realidade concreta, signifcada em um contexto em que h senso, pelo
menos a princpio, para os atores que conformam a organizao acolhedora da experincia
de residncia social do aluno, esteja ele em qualquer nvel de formao. Senso e signifcado
para o residente social vo sendo criados medida que ele experencia a desequilibrao
(PIAGET, 1976).
125 |
Esta tenso explicita-se com maior fora nos confitos velados entre diferentes interpre-
taes da matriz de valores da metodologia da Residncia Social, quando enriquecida pelos
tanto atores envolvidos. Entre os alunos, aqueles de especializao, por exemplo, acabam
sucumbindo presso, s vezes deles mesmos, de usar a Residncia Social como um
lugar para buscar dados, como um jogo no qual vence quem recolher mais produtos.
Os alunos de mestrado, por sua vez, conseguem assumir com maior leveza as vestes do
residente-bricoleur. No que concerne experincia de residncia social no universo do
ensino a distncia, possvel perceber desde residentes que assumem a postura de brico-
leur, e passam a ver-se, segundo palavras da primeira turma do curso de desenvolvimen-
to regional do Banco do Brasil, do outro lado do balco, experimentando e propondo
novidades, at residentes-colecionadores que usam o seu pouco tempo de residncia
para prospectar dados teis que comprovem o que j sabiam antes de dar incio ex-
perincia.
O residente-colecionador elabora previamente um planejamento extremamente de-
talhado e sistemtco do que vai realizar, e no do que vai vivenciar, pois seria impossvel.
No outro extremo, o residente-bricoleur radical, espera o acaso defnir a experincia, e
alguns chegam a viajar at mesmo sem estar seguro da organizao potencialmente aco-
lhedora da sua atvidade. E assim, constroem e delimitam a sua Residncia Social medi-
da que entram em contato com a realidade vivenciada. Entre estas duas formas extremas
de posicionar-se frente experincia, ou seja, na tenso entre o residente-bricoleur e o
residente-colecionador, encontram-se naturalmente diferentes e criatvos equilbrios.
preciso compreender, porm, que a Residncia Social busca proporcionar ao aluno
um contexto de aprendizagem diferente do percurso linear, ou quase, da formao disci-
plinar, buscando inseri-lo em um contexto relatvamente desconhecido. Todavia, muitas
vezes a postura assumida pelo residente, como a de encontrar ou colher, na realidade
pesquisada, dados teis a um projeto previamente delineado, acaba levando-o a sair
de casa j com o seu arcabouo de hipteses e objetvos preparados, o que refete no
planejamento de agendas razoavelmente fechadas. Alm do grande risco de desiluso, pla-
nejamentos como estes contm um sistema de cdigos, uma linguagem repleta de signos e
signifcados que, longe de compor ou dialogar com o cenrio da organizao acolhedora da
experincia, podem restringir-se exclusivamente ao universo do pesquisador, impedindo-o de
interagir com a realidade pesquisada. O residente-colecionador s consegue integrar, de
modo restrito, a realidade pesquisada sua realidade inicial. E a realidade pesquisada
no consegue transformar-se em realidade vivenciada.
4.4. A tenso entre a necessidade de avaliao, o objeto de
avaliao e foco da avaliao
A Residncia Social uma atvidade obrigatria em todos os cursos aqui relatados, po-
rm no conta com um sistema de valorao avaliatva. Em outras palavras, o aluno deveria,
pelo menos a princpio, somente realizar a atvidade, sem necessidade de submeter-se a
qualquer tpo de avaliao de desempenho ou mesmo alguma avaliao que validasse ou
no a sua experincia. Todavia, esta obrigatoriedade de realizao, desttuda de qualquer
sistema de valorao, vinha impedindo que a metodologia da Residncia Social pudesse ser,
| 126
pelo menos, discutda, quando no revisada. Os residentes voltavam de suas experincias,
se envolviam com a elaborao dos trabalhos fnais de curso e acabavam restringindo-se a
uma conversa ou relato vivencial e informal com a coordenao do Programa, mesmo que o
mesmo solicitasse algum registro da experincia.
Todavia, diante das poucas contribuies e da crescente presso pela avaliao de tais
experincias, o Programa comeou a solicitar aos residentes sociais que eles compilassem,
mesmo que esquematcamente, um roteiro de avaliao, bastante simples, cuja inteno
era colher as impresses dos residentes, assim como alguns aspectos da relao que ele
tnha conseguido desenvolver com a organizao acolhedora, dos instrumentos de pesquisa
social utlizados e das eventuais redes sociais ou profssionais eventualmente fomentadas,
para que a experincia metodolgica da Residncia Social pudesse ser discutda, e eventu-
almente revista, com a comunidade docente, discente e, posteriormente, com as organiza-
es acolhedoras.
Esta difculdade de sistematzar de algum modo a experincia de residncia social re-
side, em grande parte, na tenso entre a necessidade de avaliao, o foco da mesma e o
seu possvel objeto. Apoiando-se no quadro de anlise desenvolvido, plausvel defender a
no pertnncia de qualquer tpo de avaliao de desempenho da experincia em questo.
Avaliar a aprendizagem signifcatva signifcaria conhecer a trama cognitva anterior de cada
sujeito-residente, alm da sua capacidade, e tming, em ancorar a nova experincia em sua
estrutura de saberes. Em outras palavras, a aprendizagem signifcatva quando consegue
ancorar novos saberes em prvias estruturas hierrquicas de conceitos, chamados de sub-
sunores por Ausubel, ressignifcando estas mesmas estruturas. Uma avaliao tradicional
de desempenho difcilmente colheria tal riqueza.
Por outro lado, extremamente importante que o conjunto das experincias seja avalia-
do, para que a metodologia utlizada possa ser compartlhada e repensada por um nmero
maior de atores. Talvez a sada resida justamente em uma avaliao compartlhada entre
diferentes residentes sociais, pois o objeto da avaliao deveria ser a prpria metodologia e
no as experincias separadamente. Outro possvel caminho a implementao do Jornal
Virtual da Residncia Social, chamado NAU, alinhado ao universo metafrico das grandes
viagens de descoberta, que convida o residente social a contribuir com exploraes, dirios,
sistematzaes e registros em diferentes e inusitados formatos, buscando enfrentar a ten-
so em questo.
5. Concluso
A Residncia Social nasceu como um experimento metodolgico que buscava construir
uma nova relao entre ensino e aprendizagem, a partr da valorizao de alguns aspectos
inerentes ao processo de desenvolvimento profssional de adultos, tais como integrao de
saberes e experincias anteriores com novas, construdas ao longo da formao oferecida,
um maior dilogo entre conhecimento prtco e conhecimento terico, alm de oferecer
uma oportunidade para que o aluno, estmulado por uma demanda cognitva (inusitada),
atvasse, em uma sntese criatva, algumas das competncias que o curso defendia (e con-
tnua defendendo) como essenciais para um (bom) gestor social, tais como capacidade de
mediar confitos e facilitar processos de construo de estratgias desenvolvimento scio-
127 |
territorial.
Trata-se de competncias que difcilmente poderiam ser afrontadas diretamente em
sala de aula, sobretudo com o uso de mtodos tradicionais de ensino, visto as difculdades
de se fomentar contextos de aprendizagem em que diferentes saberes possam ser legit-
mados e, sobretudo, inter-relacionados de modo no orquestrado, acolhendo a casuali-
dade das realidades prtco-organizacionais. Alguns passos foram dados em tal direo,
alguns desafos foram vencidos, mas resta ainda uma conspcua lacuna de refexo sobre
a experincia como um todo, sobre a qual este artgo se debrua.
As questes e tenses enfrentadas neste artgo buscam reavivar uma insistente per-
gunta: quais os ganhos de aprendizagem os residentes tm obtdo com este tpo de ex-
perincia e os demais envolvidos? As hipteses avaliatvas desenvolvidas procuraram
apontar alguns dos entraves, limites, potencialidades e desafos que ainda no puderam
ser enfrentados ou que acabam sendo contornados no decorrer da experincia, numa
perspectva de avaliao que busca aumentar as chances de que esta experincia venha
a revelar-se situada e potencialmente signifcatva para o residente. Levou-se ainda em
considerao que a ocorrncia desta busca metodolgica que a residncia Social vem
acontecendo no mbito de um programa de formao em gesto social, o que acaba tam-
bm funcionando como um terreno frtl para a refexo sobre a formao de gestores
sociais do desenvolvimento.
A partir de uma perspectiva complementar, e levando em considerao que os ges-
tores sociais cada vez mais se consolidam no grande mercado da gesto e da adminis-
trao, inclusive pela recente aproximao com a gesto pblica, a residncia social
poderia funcionar como locus privilegiado para a reflexo sobre a dimenso scio-
prtica da formao de tais gestores. A residncia social, luz das contribuies da
aprendizagem significativa situada, parece ser capaz de ajudar a revelar e a enfrentar
alguns dos desafios inerentes aos desenhos curriculares das estruturas de formao
em gesto social.
Com a convergncia de ambas as perspectivas, emergem algumas perguntas que po-
deriam orientar ou mesmo estruturar um percurso avaliativo da metodologia da Resi-
dncia Social, tais como:
Que conceitos de aprendizagem vm sendo pratcados pelos atores envolvidos nas ex-
perincias de Residncia Social, levando ou no em considerao os seus princpios meto-
dolgicos?
Como a Residncia Social tem efetvamente explorado as dimenses de interveno e pes-
quisa nas experincias dos alunos?
Quais so os refexos da Residncia Social na formao do aluno, levando em considerao
os diferentes nveis de formao? Em que medida ela tem se relacionado com o seu percur-
so formatvo, com a sua experincia e com seus desejos e vnculos pessoais e profssionais?
Que relaes o residente tem buscado construir entre a Residncia Social e o seu trabalho
fnal de curso e qual a sua percepo sobre tais relaes? E a dos demais atores?
Como tem se dado o planejamento para tal experincia e em que medida o mesmo tem
contribudo para tal?
Com tem se dado o processo de acompanhamento? Como o residente social tem se sentdo
ao longo da experincia? Ele tem realmente assumido o papel de observador partcipante?
Como tem se dado o processo de avaliao da experincia? Em que medida os pou-
| 128
cos produtos apresentados se relacionam com a experincia em si ou trazem ganhos
(e de que tipo) para o aluno?
Qual a funo da obrigatoriedade da residncia em apresentar produtos, tais como
relatos, relatrios, dirios de campo etc.?
Quais as competncias que o residente tem desenvolvido (ou ajudado a desenvolver)
com esta experincia de Residncia Social?
Como o curso poderia ter contribudo para uma preparao mais adequada experincia
vivida? Quais as principais difculdades que o residente social tem enfrentado na Resi-
dncia Social e como as tem enfrentado?
intl construir critrios que determinem o xito ou fracasso da experincia, pois, em
certo sentdo, todas elas trazem ganhos para a formao do aluno. Mas, vale a pena insistr
que os residentes que exploram a realidade prtco-organizacional que os acolheu, se per-
mitam vivenci-la e no somente pesquis-la, aumentando as possibilidades de vazios,
ressignifcaes, acasos e inovaes. A reestruturao das suas estruturas ou matrizes cog-
nitvas parece ser o grande triunfo de experincias de formao como a Residncia Social,
a partr da imerso do aluno em novos grupos e em novas comunidades de prtca, onde
passam a compartlhar mesmo que temporariamente uma mesma histria, alguns valores e
a interagir no mundo das prtcas, que favorecem o aprendizado e a capacitao (WENGER,
2003). Deste modo, o residente-bricoleur segue criando e experimentando novos saberes,
novas prtcas e novos comportamentos surgidos em meio a outros j consolidados e ainda
inercialmente em uso.
6. Referncias
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olhares e construindo novos horizontes de pesquisa. (Ofcina). In: ENAPEGS Encontro Na-
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1988.
| 132
Projetos interinsttucionais e formao de comunidades de prtca: ...
Projetos interinsttucionais e formao de comunidades
de prtca: aprendizagem em uma experincia de
desenvolvimento insttucional e gesto social
Siegrid Guillaumon
Tacilla da C. e S. Siqueira Santos
1. Introduo
O amanhecer no vale j apontava para os bons dias
que viriam entre a magia dos morros e o desvendar
da prtica do Instituto. Se a paisagem e os sorrisos
dos nativos demonstravam a riqueza do lugar, a ex-
perincia desbravadora do Instituto encorajava a
crena na possibilidade de um processo educacional
diferente e transformador. Nossa misso naqueles
dias: discutir, provocar, estimular os colaboradores
do Instituto a refletir sobre a organizao e a sua
sustentabilidade. Nesse breve relato dos intensos
dias em que convivemos, no temos a pretenso de
apresentar respostas ou ensinamentos. Assim como
no o tivemos l no encontro denominado oficina.
So pistas, provocaes, pensamentos [...]. (SIQUEI-
RA SANTOS, 2008)
1
O tom de encantamento e de construo coletiva do conhecimento presente no
trecho acima traduz um pouco da conduo do Projeto de Extenso em Desenvolvi-
mento Institucional e Gesto Social que este ensaio ir apresentar. No trajeto percor-
rido ao longo dos anos de 2008 e 2009 para o desenvolvimento do Projeto, vnculos e
comunidades foram se formando em torno de um mesmo propsito. Relaes foram se
construindo e fortalecendo. No compartilhar de saberes, experincias, histrias e pr-
ticas foi delineando-se a parceria que envolve um Instituto de educao
2
e um Centro
Interdisciplinar de pesquisa
3
.
Se o encantamento pode ter inspirao na beleza impactante presente na regio da
Chapada Diamantina, a construo e o compartilhar do conhecimento esto relacio-
1 Trecho do documento referente Ofcina de Sustentabilidade, denominado Ofcina de Sustentabilidade - Um
breve Relato
2 Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP) localizada na Chapada Diamantna, na Bahia. A regio
formada por mais de 50 municpios, cuja histria est relacionada extrao de diamantes para exportao, ao
longo do sculo XIX. Atualmente, as principais atvidades econmicas da regio so o turismo e a agricultura, e suas
belezas naturais contrastam com difculdades no campo da educao.
3 Sediado na escola de administrao de uma universidade federal, o centro artcula saberes tericos e prtcos em
desenvolvimento e gesto social, e promove a aproximao entre discentes, professores, pesquisadores, e gestores
sociais do Estado, sociedade civil e empresas.
133 |
nados forma como o Instituto conduz sua atividade fim
4
que consiste em formar
formadores para a melhoria da alfabetizao em escolas municipais da regio rural da
Chapada Diamantina e Semi-rido, e a crena dos consultores-pesquisadores
5
de que
ensinando esto, sobretudo, aprendendo.
Com o Projeto e as relaes estabelecidas entre os consultores-pesquisadores -
responsveis por conceber e facilitar as oficinas e os membros colaboradores do
Instituto, novos saberes foram sendo construdos coletivamente, a partir daqueles
pr-existentes, seja pela prtica comunitria do Instituto, ou pela atuao profissional
de cada um dos componentes da equipe mobilizada pelo Centro Interdisciplinar. Co-
nhecimentos sobre gesto social e desenvolvimento scio-territorial. Conhecimentos
sobre aprender, ensinar, compartilhar.
Se, para o Instituto, o desvendar da lgica e dos instrumentos da gesto organiza-
cional foi o elemento mobilizador para a efetivao da parceria, para os consultores-
pesquisadores o compartilhar de uma prtica comunitria bem-sucedida, com efetivo
potencial de transformao, aliado conscincia da importncia da causa da educa-
o, e a relao afetiva com a prpria Chapada Diamantina, regio que o bero das
atividades do Instituto, fortaleceram ainda mais esses novos laos. Assim, um a um, os
participantes do Projeto de Extenso foram estabelecendo laos e formando uma rede
onde o ensinar e o aprender caminham em sintonia, com passos e ritmos diversos, mas
em uma mesma direo.
No mbito da reflexo contnua sobre esse processo, onde se alternam as posies
de diferentes aprendizes, nasce este ensaio. Como parte do caminho trilhado, e do
que ainda h para trilhar, buscamos aqui uma reflexo sobre essa experincia. Uma
experincia que implica o dilogo entre o saber acadmico e a prtica comunitria,
entre indivduos diversos que, juntos, compartilham o desejo do fortalecimento orga-
nizacional do Instituto e do desenvolvimento da regio onde a organizao atua em
prol da melhoria da educao pblica. No relato aqui exposto, focalizamos trs das
oficinas que fizeram parte do Projeto Sustentabilidade, Planejamento Estratgico e
Mobilizao de Recursos -, e tentamos responder a duas questes:
O que foi possvel aprender atravs do Projeto de Extenso?
O que a equipe de consultores-pesquisadores envolvida no Projeto de Extenso
aprendeu sobre possibilidades e limites nas contribuies ao processo de gesto do
Instituto?
2. Encontro, identificao, cooperao e aprendizagem:
nasce o Projeto de Extenso
Os momentos de transformao, embora por vezes desgastantes, costumam chegar
carregados de novas possibilidades, como a ampliao dos horizontes de atuao e a
4 Costuma-se denominar atvidades-fm aquelas que se referem diretamente ao cumprimento da misso orga-
nizacional, e atvidades-meio aquelas que se relacionam s aes de suporte ou de gesto, tais como: comunica-
o, mobilizao de recursos, gesto fnanceira, dentre outras.
5 Consultores-pesquisadores o termo que utlizaremos aqui para designar os diversos professores e pesquisado-
res envolvidos no Projeto de Extenso para facilitar as ofcinas que foram realizadas.
| 134
expanso das redes, por meio da incluso de novas pessoas que agregam seus univer-
sos. Para a experincia aqui apresentada, uma oportunidade de transformao se deu
quando, no ano de 2007, provocado pelo parceiro financiador, o projeto de educao
configurou-se em pessoa jurdica, tornando-se uma OSCIP. O trabalho hoje empreendi-
do pelo Instituto nasceu na dcada de 1990 e foi inicialmente realizado por um grupo
de professores que atuavam nas escolas pblicas municipais da regio e que se mobili-
zaram em favor da qualidade da alfabetizao.
Em 1997, o projeto obteve apoio de um amplo programa de fomento da educao
no Brasil. Ao longo do tempo, o grupo investiu na articulao da rede de educao em
favor da melhora da qualidade do ensino pblico em municpios da Chapada Diamanti-
na e do Semi-rido baiano. No ano de 2000, expandiu-se, passando a articular 12 muni-
cpios em favor da alfabetizao. Em 2007, a transformao do projeto de educao em
OSCIP trouxe reflexos para toda a rede que envolvia
6
.
Com esta transformao, comearam a surgir desafios organizacionais antes inexis-
tentes. As dvidas e inquietaes sobre os mecanismos de gesto uniram o Instituto e
o Centro Interdisciplinar: uma nova relao de identificao, um novo elo na rede, um
novo espao de aprendizagem, um novo campo de cooperao a rede expande em
favor da qualidade da alfabetizao.
O encontro entre as duas instituies se deu mediado pelo parceiro financiador que,
somado ao incentivo transformao do projeto social em organizao, sugeriu o am-
paro de pesquisadores da universidade com atuao em gesto social. Este novo lao
se estabeleceu com a finalidade de auxiliar no fortalecimento da gesto institucional:
uniram-se as duas instituies atravs do Projeto de Extenso Universitria.
Em meio convergncia de interesses, afinidades e coincidncias, a aproximao
entre ambos foi crescendo. A partir de sugesto do Centro Interdisciplinar, o Instituto
e seu parceiro financiador inscreveram-se no Prmio Parcerias
7
, pelo qual foram con-
templados na categoria Parcerias Consolidadas. Com o caminhar, agregaram-se a esta
outras histrias, construram-se novos caminhos. O Projeto foi incorporando consulto-
res-pesquisadores, todos ligados de algum modo ao Centro Interdisciplinar, mobilizados
por questes diversas que convergiam, em ltima instncia, para o desejo de contribuir
e de aprender. Deste modo, a rede foi se ampliando por meio de laos relacionais-
profissionais, e, principalmente, pela forma como a temtca do projeto tocou cada um.
A primeira equipe de consultores-pesquisadores que se deslocou para conhecer o Inst-
tuto enfrentou uma viagem de nibus com durao de seis horas a partr de Salvador, e mais
uma hora de rural
8
at o vale onde se localiza o Insttuto, onde foi possvel desfrutar do
amanhecer que iluminava os morros da Chapada e desenhava seus contornos. Foram dias
de imerso na sua histria, nos quais cada um dos colaboradores da equipe administratva
foi ouvido, contribuindo para a compreenso das difculdades de gesto que enfrentavam
6 Atualmente, a rede mobilizada pelo Insttuto est consttuda por 925 escolas, 5.377 professores, 405 coorde-
nadores pedaggicos, 432 diretores escolares, 23 diretores pedaggicos e 35 supervisores tcnicos, a servio da
formao de 124.741 estudantes, em 25 municpios (FAJARDINI; DAVEL, 2009).
7 O Prmio Parcerias organizado pela Aliana Interage e pelo Insttuto Ao Empresarial pela Cidadania, com o
apoio da AVINA, Insttuto C&A, Plan e Arcor Brasil. O objetvo da premiao estmular parcerias entre empresas
e organizaes da sociedade civil, na regio Nordeste, que contribuam para o cumprimento dos Objetvos do Mi-
lnio. (www.avina.net)
8 O melhor transporte para enfrentar quase 30 km de estradas de terra.
APRENDER SE APRENDE APRENDENDO: construo de saberes na relao entre universidade e sociedade Projetos interinsttucionais e formao de comunidades de prtca: ...
135 |
enquanto indivduos, grupo e organizao. Ali, in loco, comeou a se desenhar a construo
do Plano de Sustentabilidade Organizacional do Insttuto, ao passo que aumentava o encan-
tamento com os feitos da organizao seu potencial de artculao em rede surpreendia.
Deste primeiro momento, concebeu-se o Projeto de Extenso em Desenvolvimento Ins-
ttucional e Gesto Social, com o objetvo de apoiar a gesto do Insttuto e o desenvolvi-
mento de tecnologias de gesto social para o desenvolvimento insttucional. Permeando
tal objetvo estava o anseio dos pesquisadores, ligados atravs do Centro Interdisciplinar,
em aprender sobre gesto social - natureza, instrumentos, prtcas e relaes com outros
modos de gerir - a partr de uma experincia to instgante. O Projeto adotou como pontos
de partda os diagnstcos realizados ao longo de 2007, que revelaram aspectos a serem
melhorados na forma de gesto e que estavam trazendo implicaes para seu planejamen-
to, desempenho e sustentabilidade.
Os principais elementos a partr dos quais foi desenhado o Projeto de Extenso podem
ser resumidos em trs esferas: a esfera de gesto operacional; do processo de planejamen-
to; e da mobilizao de recursos, e esto resumidos no quadro a seguir.
Esfera Pontos a serem melhorados
Gesto
operacional do
Insttuto
- delimitar os campos de atuao de cada colaborador;
- promover a integrao dos processos administratvos e o dilogo
entre as reas administratvas;
- melhorar e defnir os fuxos de informao, promovendo uma
maior autonomia de trabalho;
- melhorar as formas de armazenamento e processamento de da-
dos insttucionais;
- melhorar as habilidades na utlizao de instrumentos de apoio
gesto, como os oferecidos por programas informatzados de pro-
cessamento de dados;
- fortalecer a sinergia do grupo;
- promover uma maior compreenso das relaes entre as at-
vidades desenvolvidas individualmente e a gesto do Insttuto
como um todo.
Processo de
planejamento do
Insttuto
- melhorar os mecanismos de planejamento nas diversas re-
as administratvas;
- desenvolver mecanismos de planejamento estratgico;
-identfcar foras, fraquezas, oportunidades e ameaas para
a sustentabilidade do Insttuto.
Mobilizao de
recursos
- ampliar a visibilidade do projeto;
- desenvolver plano de mobilizao de recursos;
- diversifcar fontes de recursos fnanceiros.
Quadro 1: Diagnstco prvio para elaborao do projeto de Extenso em Desenvolvimento Insttucional e Ges-
to Social. Fonte: Elaborao prpria
| 136
O diagnstco realizado apontou que a parceria entre o Insttuto e o Centro Interdisciplinar
era promissora para ambos. Por um lado, ampliar-se-ia a rede de parceiros do Institu-
to, especialmente no que tange rea de gesto, o que poderia contribuir para sua
sustentabilidade e fortalecer sua atuao na rede de educao que articula. Por outro,
elucidar-se-iam prticas inovadoras de gesto social com potencial para promoo do
desenvolvimento local, o que tem relao com os temas de pesquisa e ensino do Cen-
tro Interdisciplinar. As atividades na rea fim do Instituto j vm sendo sistematizadas
e avaliadas por diferentes organizaes, contudo, ainda havia pouca sistematizao
das suas atividades de gesto organizacional.
Vale assinalar que os enfrentamentos para viabilizar o Projeto no foram poucos.
Logo no incio, pouco aps sua concepo, foi dada a notcia de que somente 30%
dos recursos solicitados ao financiador seriam disponibilizados. Com recursos reduzi-
dos, foi necessria uma dose extra de criatividade, dedicao e engajamento para que
o Projeto fosse viabilizado. Uma das solues encontradas foi constituir uma equipe
multidisciplinar, em que os componentes tivessem conhecimentos complementares e,
ao mesmo tempo, competncia e vivncia em mais de uma rea de atuao, de forma
que um nmero menor de consultores-facilitadores pudesse comprometer-se com um
nmero maior de oficinas, e tambm, envolver-se de maneira mais inteira com o
Projeto de Extenso e com o prprio Instituto.
Todas as etapas do Projeto, suas conquistas e suas limitaes, foram compartilha-
das com o grupo de consultores-pesquisadores. Era necessrio que todos tivessem
clareza do trabalho intenso que havia pela frente, que inclua, dentre outros: grandes
distncias a percorrer at a Chapada; tempo de elaborao de materiais para as ofici-
nas; remunerao apenas pela carga horria da oficina - desconsiderando-se o tempo
referente aos deslocamentos, concepo das oficinas, elaborao de material e de re-
latrio. Dentre os consultores-pesquisadores inicialmente contatados, um diferenciou-
se por sua trajetria a partir dali: aceitou o convite para fazer parte da equipe admi-
nistrativa do Instituto. O fato de um pesquisador ter migrado do Projeto de Extenso
para a estrutura do Instituto afinou o dilogo entre as instituies, possibilitando que
o processo de aprendizagem fosse mais intenso para ambos, reforando mais ainda os
laos da parceria.
Outros fatos ocorreram no mesmo sentido. Incentivada pela parceria, a diretora do
Instituto inscreveu-se no processo seletivo do Mestrado em Gesto Social oferecido
pelo Centro Interdisciplinar e foi aprovada. Aproximaram-se os saberes da prtica e os
da Academia. Alm deste, novos laos teciam esta rede: uma das mestrandas do Cen-
tro Interdisciplinar escolhera o Instituto como organizao a ser estudada para elucidar
seu tema de pesquisa: paixo e gesto social. Era mais uma forma de reflexo sobre a
prtica, e a prtica da reflexo sobre a gesto. Estes novos fios foram tecidos, gerando
aprendizagem para cada envolvido a partir do compartilhar de seus prprios repert-
rios e da transformao de seus saberes, que acrescentaram pequenas mudanas na
suas trajetrias de vida e contextos de ao.
137 |
3. As oficinas
As diversas idias e perspectivas que surgiram na concepo do Projeto de Exten-
so traduziram-se nas seguintes oficinas: planejamento estratgico organizacional;
diagnstico e planejamento das reas administrativas, para desenho de um sistema
de gerenciamento de informaes; sustentabilidade; mobilizao de recursos; gesto
em rede; capacitao para utilizao do sistema de dados; estruturao de processos
administrativos (financeiro, operacional, gesto de pessoas, comunicao, secretaria);
novos diagnsticos e mapeamento de novas linhas de ao. Neste ensaio, apresentare-
mos trs dessas oficinas Sustentabilidade, Planejamento Estratgico Organizacional
e Mobilizao de Recursos , escolhidas por trazerem oportunidades de aprendizagem
e reflexes representativas da natureza daquelas presentes em todas as outras, nas
diversas dimenses do Projeto de Extenso.
3.1. Sustentabilidade
A primeira oficina realizada como parte do Projeto de Extenso foi a de sustenta-
bilidade. Compreendendo trs dias de trabalho na sede do Instituto, a oficina contou
com a participao de quatro consultores-pesquisadores e toda a equipe de gesto
do Instituto, composta por sete pessoas. A escolha dessa oficina para a abertura do
Programa no se deu por acaso, mas pela conscincia de que essa uma temtica que
engloba todas as demais, devendo, portanto, ser trabalhada como um momento inicial
de reflexo geral sobre diversos aspectos organizacionais.
O primeiro dia do encontro teve como objetivo buscar os diferentes olhares dos
colaboradores do Instituto referentes organizao, refletindo sobre as relaes que
se estabelecem entre a organizao e os indivduos, levando, conseqentemente, a
uma reflexo sobre a relao dos indivduos entre si. O trabalho foi conduzido a partir
de atividades ldicas e da discusso coletiva, permitindo o despertar da conscincia
sobre a importncia dessa teia de relaes, prticas e sentimentos que interferem dire-
tamente na sustentabilidade organizacional. Os colaboradores do Instituto precisaram,
inicialmente, buscar respostas para duas questes provocadoras: O que me encanta no
Instituto? O que me incomoda no Instituto?
Abria-se, assim, o caminho para a compreenso da organizao e das relaes que
se estabelecem dentro dela e no seu entorno, aspectos fundamentais na discusso da
sua sustentabilidade, conceituada para efeito desse trabalho como a capacidade de
sobrevivncia da Organizao, atravs do tempo, garantida pela inter-relao de dife-
rentes dimenses que, associadas, possibilitam a execuo da misso organizacional e
o enraizamento dos seus princpios e valores na sociedade (SIQUEIRA SANTOS, 2006,
p. 136).
J no incio da oficina, emergiram questes que alertavam para um descompas-
so entre as atividades diretamente relacionadas ao cumprimento da misso organi-
zacional e as atividades concernentes a sua gesto. Misturavam-se, por um lado, os
sentimentos de crena na importncia da causa e de insegurana e impotncia dian-
te das tarefas cotidianas individualmente distribudas; e, por outro, a clareza sobre a
| 138
pertinncia de um modelo de gesto participativo que pode ser ilustrado como uma
ciranda, contrapondo-se afirmao de uma estrutura piramidal, na qual ficariam
explcitas e reforadas as relaes hierrquicas.
No segundo dia do encontro, a reflexo sobre a sustentabilidade do Instituto brotou
a partir de uma srie de questes inter-relacionadas, que buscaram trazer tona as-
pectos da compreenso do grupo sobre: o que seria sustentabilidade; o papel e impor-
tncia das contribuies individuais para a sustentabilidade da organizao; a produ-
o e o legado do Instituto para a sociedade; o cumprimento da misso organizacional
e a relao com o pblico beneficirio; a legitimidade da organizao na atuao pela
causa social que representa e; a relao com parceiros financiadores.
Como elementos de provocao das reflexes e debates, foram lanadas questes
ao grupo, tais como: Quais as minhas caractersticas pessoais que contribuem para o
Instituto? O que eu gostaria de desenvolver melhor? Em qual lugar da organizao eu
gostaria de estar atuando? O que o Instituto produz e deixa de legado para a socieda-
de? O Instituto sistematiza e socializa a sua produo? O pblico beneficirio do Insti-
tuto participa efetivamente do processo de construo? O trabalho feito com eles ou
para eles? O projeto social do Instituto est difundido na sociedade? O projeto social
do Instituto pode continuar independente do Instituto? Como o Instituto visto pela
sociedade? De quais espaos polticos o Instituto participa? Quais os indicadores de re-
conhecimento do trabalho do Instituto? O Instituto consegue dialogar com diferentes
setores da sociedade? Quantos parceiros/financiadores colaboram com o Instituto? O
que aconteceria se o atual parceiro financiador deixasse de financiar o Instituto? Como
o Instituto visto pelos seus parceiros? Porque algum se torna/se tornaria parceiro
do Instituto?
O terceiro e ltimo dia teve como objetivo a construo coletiva da matriz referen-
cial da sustentabilidade do Instituto. O processo de construo da matriz teve envolvi-
mento mais intenso de alguns membros do grupo em detrimento de outros, refetndo,
sobretudo, o conhecimento mais localizado sobre a organizao e um sentmento diferen-
ciado no que se refere legitmidade de falar sobre o Insttuto ou em nome dele.
Dimenso Critrios Indicadores
Pedaggica /
Cognitva
Construo de metodologia de
formao contnuada.
Efcincia/efccia na formao de
educadores.
Reestruturao tcnica das Se-
cretarias Municipais de Educao
(SMEs).
Produo e sistematzao de
saberes especfcos.
Sistematzao do Projeto Chapa-
da.
139 |
Poltca
Promoo da mudana cultural no
mbito da educao.
Mudana nos planos de cargos e
salrios com incluso de horas de
trabalho para educao contnuada.
Permanncia da fscalizao pelas
comisses de educao em cada
municpio.
Concursos pblicos para coordena-
dores pedaggicos.
Insttucionalizao da educao
contnuada nas poltcas pblicas
municipais de educao.
Comprometmento dos municpios
e das sociedades locais.
Criao de comisso de avaliao
para acompanhamento dos proces-
sos educacionais, em especial as
propostas elencadas no Frum de
Educao.
Contnuidade e ampliao da res-
ponsabilidade do municpio.
Diversidade e n de partcipantes nos
Fruns de Educao.
Comprometmento do comit
estratgico.
Nvel de partcipao nas reunies.
Registro (qualitatvo) logo aps
reunies.
Reconhecimento pela sociedade
da transformao social promovi-
da pelo Insttuto.
Premiaes.
N de doadores (projeto futuro).
Diversifcao de fnanciadores
(projeto futuro).
N de acessos ao site (projeto
futuro).
Metodologia de construo colet-
va de projetos.
Construo do plano insttucional
com partcipao dos diferentes
atores que se relacionam com o
Insttuto.
Partcipao da sociedade civil
nas decises e planejamento do
Insttuto (ONGs, Associaes,
Conselhos etc.).
Sentmento de pertencimento da
rede de educadores em relao
causa da educao.
N de educadores na rede em
cada municpio.
Mobilizao espontnea dos edu-
cadores de Mucug para realiza-
o do Frum de Educao.
| 140
Poltco/Afe-
tva
Sinergia da equipe.
Afrmao de pertencimento ao
grupo.
Transparncia e credibilidade.
Relao diferenciada com forne-
cedores.
Rede de relacionamento dos inte-
grantes da equipe.
Bom relacionamento do Insttuto
com parceiros e sociedade.
Comprometmento da equipe tc-
nica e pedaggica com a misso
da organizao.
Nvel de partcipao nos encon-
tros de formadores em torno de
80%.
Tcnica
Efcincia e efccia nas atvidades
no trabalho.
Otmizao dos recursos fnancei-
ros, a partr da reduo de gastos
desnecessrios.
Investmento em capacitao da
equipe.
Planejamento e organizao das
aes.
Diversidade e qualidade
dos instrumentos de
comunicao.
Quantdade e qualidade dos mate-
riais produzidos.
Sistematzaes das prtcas.
Plano de comunicao.
Reportagens na mdia.
Sinergia da equipe Produtvidade.
Econmica
Monetrio Montante de recursos recebidos.
Quadro 2. Matriz-Referencial: as dimenses da sustentabilidade do Insttuto na sua viso
Fonte: Elaborao prpria, com base no que foi construdo com os partcipantes da Ofcina
A proposta da oficina, de realizar uma reflexo acerca da sustentabilidade do Institu-
to, originando, ainda, uma matriz referencial para auxiliar a organizao na construo
cotidiana de sua sustentabilidade, foi cumprida. necessrio salientar, entretanto, que
no se trata de uma matriz acabada, que contemple todos os aspectos relacionados
sustentabilidade do Instituto. Certamente, muita coisa poderia ser includa, agregada,
articulada, aprimorada. Essas incluses so parte constitutiva do processo de compre-
enso e fortalecimento da prpria sustentabilidade organizacional, e no se findam
com o Projeto de Extenso.
Ao tratarmos da sustentabilidade do Instituto, importa afirmar que essa essen-
141 |
cialmente dinmica, mutante, assim como cada organizao da sociedade civil, que
precisa se reinventar a cada dia para dar conta do cumprimento e enraizamento da
misso na sociedade, da incorporao de ferramentas de gesto, da escassez dos re-
cursos e de tantos outros aspectos.
Da discusso sobre a sustentabilidade do Instituto emergiram questes relevantes
no que diz respeito compreenso dessa organizao e de sua gesto. Do ponto de
vista do cumprimento da misso organizacional e do comprometimento da equipe,
ficou perceptvel que a paixo move e mobiliza os colaboradores do Instituto, sen-
do esse um elemento importante da sua sustentabilidade. Nas falas dos diferentes
atores evidencia-se uma forte dimenso afetiva movendo as aes e entrelaando as
relaes. perceptvel a admirao e a importncia dada pelo grupo ao trabalho fim
da organizao, admirao essa refletida na crena em um retorno concreto, e que se
traduz na contribuio de cada um e de todos para com um processo de transformao
social atravs da educao.
No que diz respeito ao preparo tcnico da equipe de trabalho, alguns membros do
grupo afirmaram o sentimento de despreparo para lidar com atividades concernentes
a sua funo. Porm, o desejo de aprender e contribuir mais com a Organizao
recorrente para a maioria. Nesse sentido, salientou-se a importncia da capacitao
contnua em relao s atividades de gesto. Foi ressaltada a rotatividade da equipe e
a dificuldade de encontrar profissionais com conhecimentos especficos no campo da
gesto, comunicao, finanas, dentre outros, na regio ou com disponibilidade para
residir l.
Ao tratar dos recursos econmico-financeiros e parcerias organizacionais, ficou cla-
ra a necessidade de fortalecimento da dimenso econmica da sustentabilidade do
Instituto, uma vez que a dependncia dos recursos do inanciador master pode im-
plicar um risco para o Instituto, tanto do ponto de vista econmico/financeiro quanto
poltico. Desse modo, a necessidade de diversificao das parcerias e financiamentos
aparece como um elemento fundamental para a sustentabilidade do Instituto.
Aspectos concernentes ao planejamento e gesto organizacional tambm foram
considerados como pontos nevrlgicos para a sustentabilidade do Instituto. A necessi-
dade do planejamento das atividades especficas de cada colaborador, com a compre-
enso de que cada parte afeta diretamente o todo, foi uma das questes colocadas.
Discutiu-se a necessidade de a diretoria delegar aes, confiando que as mesmas sero
realizadas a contento. Ponderaes sobre autonomia e confiana deram o tom dis-
cusso.
3.2. Planejamento Estratgico
A oficina de planejamento estratgico foi realizada em dois momentos: o primeiro,
de cunho terico e com carter de provocao para reflexo; o segundo, de carter
prtico, em que algumas questes foram retomadas e elaborou-se em conjunto (co-
laboradores, rede de formadores e scios-fundadores) o documento Planejamento
Estratgico do Instituto para 2009. Esta oficina foi importante do ponto de vista da
trajetria da organizao, dado que seria a primeira vez que realizavam o planeja-
| 142
mento de forma coletiva; e complexa, por sensibilizar para elementos abstratos do
Instituto localizados na dimenso da sua essncia, e por permitir aflorar controvrsias,
fragilidades e conflitos que se constituiriam em impulsionadores da transformao.
No primeiro momento terico, o mtodo que conduziu a oficina foi pautado em
sugerir ao grupo reflexes sobre si mesmo (suas atividades, objetivos e misso) -e
somos? Como gostaramos de ser? Quais so nossos valores mais profundos? Em se-
guida, foi sinalizado para o grupo que o processo de planejamento implica em falar
de futuro, e, portanto, falar de mudanas, compreender a necessidade de aprender a
mudar. Nesse contexto, o grupo foi orientado a refletir sobre: O que queremos ser? O
que queremos mudar? O que podemos mudar? O que no pode ser mudado, devendo
permanecer, por estar na essncia do trabalho desenvolvido pelo Instituto? No ltimo
momento dessa atividade, a oficina provocou a reflexo sobre as limitaes do plane-
jamento: planejar algo possvel? algo que ajuda? Em qual contexto possvel an-
tever o futuro, e o que impossvel antecipar? Quais as limitaes internas e externas
no que tange ao planejamento? H limitaes contextuais? H limitaes no que tange
relao entre indivduos? Como mudar?
O grupo esteve bastante vontade para reconhecer e compartilhar com os consul-
tores-pesquisadores as controvrsias
9
, dualidades e conflitos que emergiam desse pro-
cesso reflexivo. Em certa medida, a efervescncia de opinies e posicionamentos sobre
aquilo que deveria permanecer e aquilo que deveria mudar no Instituto foi mediado
pela equipe do Centro Interdisciplinar. A mediao se deu no no sentido de orientar
para a realizao de escolhas e novos pactos naquele momento, mas no sentido de
reconhec-los como elementos importantes a serem recuperados na ocasio de elabo-
rao do documento de planejamento estratgico.
A tnica dessa oficina foi traduzida pelo grupo da seguinte forma: naturalizemos
o conflito. A idia consistia em assumir contradies como algo inerente, e saudvel
para o processo de reflexo, de aprendizagem, de melhoria, e, portanto, tambm de
planejamento
10
. Isto, na prtica, no seria fcil - implicaria em construes e descons-
trues do indivduo sobre si mesmo, e nas suas relaes com o grupo.
No segundo momento da ofcina de Planejamento Estratgico, ocorreu a elaborao de
um documento que sistematzava as idias do grupo sobre o futuro do Insttuto. Conforme
pactuado, este momento foi liderado pela diretoria do Insttuto. Entendia-se a importncia
da legitmao da diretoria atravs da conduo deste processo insttucional. Um consultor-
pesquisador do Projeto de Extenso apenas amparou a ofcina no que tangia a elementos
9 Em outro momento, decidiu-se que nem sempre seria saudvel compartlhar os confitos internos com a equipe
do Centro Interdisciplinar, pois se incorria no risco de perda do foco das ofcinas. Assim, entendeu-se que essa
exposio deveria ser feita com limites, compreendendo que nem sempre o grupo do Centro Interdisciplinar seria
capaz de ajudar com os confitos, e talvez no fosse esse o seu papel. A diretoria do Insttuto e a Coordenao do
Projeto de Extenso acordaram: tornamo-nos zeladores dos focos e objetvos das ofcinas.
10 Do ponto de vista conceitual, importa esclarecer que, ao assumir a terminologia mobilizao de recursos ao
invs da comumente utlizada captao de recursos, buscamos enfatzar o elemento central do conceito de mobi-
lizao de recursos que o desenvolvimento de uma ao educatva dirigida a todos os setores da sociedade. Desta
forma, educar, dialogar e reconhecer o papel de cada um dos atores no enfrentamento dos graves problemas so-
ciais brasileiros so elementos importantes para se estabelecer um ambiente propcio a aes tcas e sustentveis
de mobilizao de recursos. Conforme afrma Irio (2004): mobilizao de recursos , em sua essncia, o trabalho
permanente de educar a sociedade, educar o prprio Estado e demais setores. No se trata apenas de arrecadar
dinheiro a qualquer custo, no se trata de substtuir papis.
143 |
instrumentais ou conceituais do planejamento estratgico. Ficou decidido que o grupo sis-
tematzaria as vontades do Insttuto, a princpio sem pensar nas limitaes de recursos
disponveis. No futuro, as vontades seriam repensadas em termos de disponibilidade de
recursos e prioridades. Assim, embora tenha se realizado inicialmente um levantamento
de oportunidades, ameaas, foras e fraquezas do Insttuto, o planejamento foi realizado
diante da considerao prioritria das oportunidades e foras. Decidiu-se que as fraquezas
e ameaas seriam trabalhadas de forma partcularizada, medida que aforassem na execu-
o do planejado, nas prtcas cotdianas. Esta era a escolha do grupo.
Seria ento uma caracterstca deste grupo traar o ideal, e caminhar em busca dele?
Pensar a situao ideal seria o lao mais forte de mobilizao neste grupo? Quais seriam as
conseqncias deste perfl do grupo no caso do planejamento que requer um esforo de
racionalizao? Teriam emergido confitos por conta de um estmulo externo no sentdo da
racionalizao para o planejamento? Como isto traz conforto/desconforto para o Insttuto
na relao com outras organizaes com que dialoga? O que teria sido possvel para o Inst-
tuto apreender sobre si mesmo, e sobre si na relao com outras organizaes?
A ofcina de planejamento estratgico, nesses dois momentos, no foi sufciente para
que o documento Planejamento Estratgico 2009 do Insttuto fosse fnalizado. Seria re-
discutdo e revisto ao longo do ano. O grupo pde aprender ao realizar o exerccio de pla-
nejamento, ao enfrentar a complexidade que est relacionada a tal processo. Ao planejar
coletvamente, desmistfcou-se a idia de que planejamento algo que envolve somente
a diretoria - aproximaram-se as reas administratva e pedaggica. Os laos entre todos os
partcipantes do Insttuto foram fortalecidos com a vivncia da interdependncia promovi-
da no planejamento de seu futuro. Limites e poderes que emergem do processo de planeja-
mento tambm fcaram mais explcitos e, com isto, o grupo pde aprender sobre si mesmo.
Ficaria evidente como a aprendizagem neste grupo estaria relacionada prtca cotdiana,
s aes e relaes em torno de cada indivduo, e como estes momentos de refexo inten-
siva em grupo seriam espaos complementares de aprendizagem fundamentais.
Para o grupo de consultores-pesquisadores, a aprendizagem estaria relacionada ges-
to. Ficava evidente como a construo coletva (no processo de planejamento) dependia
da construo de um sentdo para todo grupo, um sentdo conectvo. Idias no modeladas
em grupo permanecem sem sentdo para o grupo e tm sua sustentao fragilizada. Mode-
lar idias envolve negociar fronteiras pessoais, estabelecer regras no grupo, para o grupo.
Outro fator que incitou refexes no grupo de pesquisadores foi a dvida sobre a neces-
sidade de racionalizao para possibilitar planejamento. Os laos que renem indivduos em
torno do Insttuto so laos de afetvidade, de emoo. A afetvidade foi um dos fatores de
sustentabilidade apontado pelo grupo. At que ponto o processo de racionalizao facilita o
dilogo do Insttuto com outras organizaes? At que ponto ameaa sua sustentabilidade?
Quanto a isto, atentou-se ainda para o fato de que o grupo tenha feito a opo de planejar
diante de uma situao ideal. Ainda que reconhecessem ameaas e fraquezas, julgaram
pertnente traduzir sonhos no documento de planejamento. Sendo o sonho outro grande
fator de mobilizao do grupo para a causa, aquilo que mantm o Insttuto com vida, quais
seriam os postulados tericos para afrmar que ameaas e fraquezas deveriam ganhar mais
importncia?
| 144
3.3. Mobilizao de Recursos
A ofcina de Mobilizao de Recursos foi realizada em dois dias. A programao seguiu
uma orientao terico/prtca, privilegiando, no primeiro momento, a apresentao e
a discusso de conceitos e o debate de casos prtcos para, posteriormente, se trabalhar
com a realidade especfca do Insttuto. No segundo momento, em um trabalho coletvo, foi
construdo o Plano de Mobilizao de Recursos do Insttuto para 2009, com base no Plane-
jamento Estratgico Organizacional.
O escopo terico/conceitual da ofcina retomou a discusso da sustentabilidade de or-
ganizaes e projetos sociais; discutu conceitos, princpios e objetvos da mobilizao de
recursos; analisou os cenrios local, nacional e internacional da mobilizao de recursos; a
prtca de mobilizao de recursos; as diferenas na mobilizao de recursos junto a empre-
sas, indivduos, ONGS e governos; e o planejamento de mobilizao de recursos.
A discusso referente mobilizao de recursos no mbito do Insttuto mostrou-se abso-
lutamente relevante na perspectva do seu fortalecimento organizacional, com a incorporao
de lgicas que se relacionam diretamente s atvidades concernentes gesto, fragilidade j
identfcada anteriormente na Organizao.
Para tratarmos da mobilizao de recursos e dos desafos que esto colocados para o Inst-
tuto neste mbito, foi preciso localizar a Organizao no contexto relatvo temtca. ineg-
vel que, ao longo dos ltmos anos, inmeras mudanas tm ocorrido: redefnies temtcas
e geogrfcas das agncias de cooperao internacional que, tradicionalmente, fnanciavam
projetos sociais no Brasil; futuao de fundos pblicos; crescimento do nmero de organiza-
es atuando na rea social - e competndo pelos mesmos recursos; maior exigncia para com
as organizaes no que se refere gesto, transparncia na utlizao dos recursos e nos di-
recionamentos poltcos insttucionais; profssionalizao do trabalho; visibilidade das aes e
servios oferecidos por estas organizaes, inclusive na grande mdia; dentre outros aspectos.
Para o Insttuto, apenas recentemente confgurado enquanto organizao formal, os de-
safos so ainda mais signifcatvos, se considerarmos que os recursos fnanceiros para a re-
alizao de suas atvidades, at pouco tempo, originavam-se de uma nica parceria. Deste
modo, ao mesmo tempo em que procura adaptar-se ao novo contexto que est posto para as
organizaes da sociedade civil, o Insttuto parte para a busca da diversifcao de suas parcerias,
com vistas a sua sustentabilidade enquanto organizao e a execuo da sua misso.
Ciente da necessidade de expandir horizontes e construir novas alianas e parcerias, a equi-
pe do Insttuto comeou a estruturar sua mobilizao de recursos futura elencando necessidades,
pblicos potenciais para o estabelecimento das parcerias / fnanciamentos / doaes, e as estra-
tgias de mobilizao a serem desenvolvidas. Nessa perspectva, foi ressaltada a parceria com
as prefeituras que, apesar de estratgicas, precisam ser revistas no que tange instaurao de
procedimentos no repasse dos recursos, para que no haja prejuzos realizao das atvidades.
A discusso acerca do Plano de Mobilizao de Recursos do Insttuto e a sua construo con-
sideraram a idia de que tratar da questo da mobilizao de recursos est para alm da mera
obteno de recursos fnanceiros, podendo a busca de apoio se dar em diversas instncias, seja o
apoio poltco, apoio tcnico, apoio fnanceiro, apoio em forma de doao de recursos materiais
e em trabalho voluntrio.
Nesse sentdo, foi necessria a compreenso de que mobilizar recursos , antes de tudo, cons-
145 |
truir alianas. A idia de construir alianas bem mais ampla do que, simplesmente, ir atrs de
um doador para os projetos a serem desenvolvidos. Construir alianas signifca unir esforos de
pessoas e organizaes com interesses comuns. Desta forma, trata-se de unir esforos de pessoas
e organizaes em prol da educao pblica de qualidade. Nessa perspectva, houve um consenso
sobre a importncia de envolver a sociedade, em especial a local, com a causa e a sustentabilida-
de da organizao.
Apesar de localizada enquanto atvidade-meio e, portanto, diretamente relacionada ges-
to da organizao, a mobilizao de recursos, do modo como foi abordada na ofcina, tem es-
treita convergncia com a misso do Insttuto, conquanto seu carter eminentemente educatvo.
Assim, mobilizar recursos um processo estratgico no qual a organizao assume o papel de
educar a sociedade, tentando torn-la parceira e co-responsvel pelos projetos sociais empreen-
didos, os quais, em ltma instncia, contribuem para a transformao social mais ampla alme-
jada por todos. Mobilizar recursos, antes de qualquer coisa, ampliar a base social de apoio da
organizao, na sociedade, enraizando a sua misso. Assim, recursos so consequncia ltma de
uma misso fortalecida e de um trabalho bem realizado por uma organizao que possui credibi-
lidade e legitmidade na sociedade na qual atua.
4. Compartlhando o processo de aprendizagem
Os projetos de extenso so um rico espao de construo do conhecimento, principalmente
por seu objetvo de aproximar o saber terico, acadmico, da prtca cotdiana das organizaes.
H a a promoo e o compartlhamento do conhecimento, atravs do envolvimento de equipes
multdisciplinares que colocam em dilogo professores, pesquisadores e membros da sociedade
civil.
Importa ressaltar que o incio de cada ofcina era quase a opo por um mergulho no incerto.
Embora algumas linhas gerais sejam estabelecidas, o grupo do Insttuto sempre surpreendente
nas dicotomias que faz emergir e combinar: confito e pacto; maturidade e imaturidade; poder
coletvo e poder individual; coerncia e contradio; razo e emoo; real e ideal. Facilitar ofcinas
nesse grupo exige disposio para ruir por dentro e reconstruir, novamente demolir e remodelar.
Ora, se no reside a a riqueza potencial da aprendizagem, num contexto em que a nica certeza
que temos de que tudo vai mudar o tempo todo?
Ao falarmos de mudanas, tambm fazemos referncia prpria equipe do Insttuto, que teve
confguraes e atores diversos no decorrer do Projeto. Ao lidarmos com um grupo como esse,
deparamo-nos com um grande dinamismo que fnda por exigir extrema sensibilidade do facilita-
dor. certo que a nada pode chegar pronto, tudo o que foi previamente construdo deve permitr
adaptaes ao longo da prpria ofcina. Adaptaes essas que sero construdas com o grupo.
Desse modo, afrmamos ser esse um processo em ebulio, onde a mudana e a improvisao
tm lugar privilegiado. Mtodos e saberes cientfcos so questonados e precisam de adaptao
s prtcas que encontramos.
Outro aspecto que surpreende, desconstruindo um pouco aquilo que est posto tradicional-
mente no campo da administrao, a idia de que a excelncia na gesto condiciona a plena
realizao da atvidade-fm da organizao. No Insttuto, a excelncia da atvidade-fm no
depende da excelncia das atvidades-meio, levando-nos a refetr sobre a possibilidade de uma
inverso da crena organizacional, j que as atvidades-meio no Insttuto vem revelando fra-
| 146
gilidades que, at ento, no desqualifcam a plena realizao das atvidades-fm. No Insttuto,
atvidades meio e fm esto fortemente entrelaadas, j que a motvao da equipe das atvi-
dades meio, em grande medida, est pautada na importncia da atvidade fm - a qualidade da
educao.
Sobre a natureza da aprendizagem atravs do Projeto de Extenso, fcou evidenciado um me-
canismo partcular. Entendendo que a caracterstca principal do grupo do Insttuto de laos
tecidos atravs da afetvidade e da crena em algo ideal, os estmulos externos no sentdo da
racionalizao, seja para o planejamento, seja para estabelecer critrios de sustentabilidade, seja
para o grupo fazer uma leitura sobre si mesmo, percorreram a seguinte trajetria: os estmulos fo-
ram inicialmente questonados, em seguida houveram iniciatvas de compreender a pertnncia
da racionalizao, e, por fm, foi construda coletvamente uma forma intermediria que permits-
se certa dose de racionalidade amalgamada com certa dose de afetvidade. Encontramos a a
construo coletva de um caminho do meio, de uma sntese da dualidade.
Assim, a natureza da aprendizagem que se deu no mbito do Projeto de Extenso parece ser
a da construo coletva, que refora/confrma/evidencia a abordagem scio-prtca da apren-
dizagem, a qual focaliza os processos de interao de pessoas, em torno de prtcas compart-
lhadas (SOUZA-SILVA; SCHOMMER, 2008). A experincia evidencia o potencial de compartlhar
conhecimentos ou saberes em torno de uma prtca na qual se engajam pessoas com diferentes
repertrios e trajetrias, que desenvolvem um modo de fazer, um repertrio prprio do projeto,
daquela prtca que compartlham, que passa a ser muito signifcatva para a aprendizagem de
cada envolvido e das organizaes das quais partcipam.
5. Refexes fnais
Embora conscientes do frtl caminho trilhado na elaborao e execuo deste Projeto de
Extenso e do conhecimento construdo e compartlhado, percebemos que esse foi apenas um
novo passo para o fortalecimento do Insttuto enquanto organizao. Por outro lado, en-
quanto consultores-pesquisadores, reafrmou-se a idia de que fomos e somos essencial-
mente aprendizes. Aprendemos, sobremaneira, com a lgica do Insttuto que nos desafava
a cada instante, a cada nova ofcina, a cada encontro. Aqui, tentamos resumir brevemente
a aprendizagem, as novas vivncias da gesto, os novos contextos e os novos rumos que se
constturam atravs da experincia apresentada.
Essas refexes, distantes da pretenso de esgotar o contedo da aprendizagem neste Pro-
jeto de Extenso, traduzem apenas o incio de um processo de sistematzao das vivncias,
percepes, observaes e construes que se deram ao longo do Projeto, entendido como
base para a formao de uma comunidade de prtca que agrega diferentes pessoas, seus
universos de atuao e trajetrias de vida. O Projeto segue, transformando, sendo transfor-
mado, ampliando horizontes organizacionais e pessoais, incentvando o constante aprender
a aprender. Algo que a experincia mostra que a aprendizagem um processo sempre
aberto, em curso, com idas e vindas, em que, a cada passo, se (re)constri o signifcado de
algo que j se julgava sabido, sendo importantes os valores que orientam as interaes entre
as pessoas em torno das prtcas que compartlham.
Do ponto de vista individual, a aprendizagem est relacionada ao movimento de constru-
o, desconstruo e reconstruo. No mbito organizacional, este movimento tambm pode
147 |
traduzir a aprendizagem, mas acrescentaramos a a percepo de que a este movimento se
associa outro: o de aceitao e resistncia. A organizao, no momento em que recebe estmu-
los de aprendizagem externos atravs de seus dilogos interinsttucionais, parece selecionar
um conjunto de prtcas e valores que escolhe proteger das transformaes decorrentes de
estmulos externos - uma essncia a ser mantda; um conjunto de crenas fundamentais que
no quer ser transformado e que est associado sustentabilidade organizacional. Trata-se
de um tesouro a ser protegido pelos laos estabelecidos entre os indivduos na organizao.
Assim como o Insttuto acredita na alfabetzao como potencial de transformao da rea-
lidade social, crena refetda no seu lema lendo o mundo para escrever a vida, entendemos
que essa experincia contribuiu e contribui para a alfabetzao de ambos os grupos no que
concerne gesto, realidade local diversa, ao contexto especfco no qual a prtca se realiza,
e, sobretudo, a compreenso da aprendizagem como processo contnuo, no qual indivduos e
grupos tornam-se interdependentes.
6. Referncias
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SIQUEIRA SANTOS, T. C. S. Ofcina de Sustentabilidade Um breve relato. Mimeo. Salvador,
2008.
________ . As diferentes dimenses da sustentabilidade em uma organizao da sociedade
civil brasileira: o caso do Gapa-Bahia. Salvador, NPGA/UFBA, 2005. (dissertao de mestrado).
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Aprendizagem feita mo: a experincia do Projeto Maestria em Artes e Ofcios Populares
Aprendizagem feita mo:
a experincia do Projeto Maestria em Artes e Ofcios
Populares
Rodrigo Maurcio Freire Soares
Silvia Maria Bahia Martns
Tnia Fischer
1. Introduo
Antes da inveno da mquina a vapor, fruto da Primeira Revoluo Industrial, na
Inglaterra, os objetos de uso comum como tecidos, peas de vesturio, mveis e
utenslios eram produzidos por artesos. As oficinas eram o locus privilegiado de pro-
duo e reproduo do ofcio manual por conta prpria, com emprego de ferramentas
forjadas e ajuda de aprendizes. Aps ser o principal processo de produo na Idade
Mdia, o artesanato sofreu, no seu uso, uma srie de mudanas em virtude, sobretu-
do, da progressiva produo fabril em massa.
Na contemporaneidade, como expresso esttico-funcional, o artesanato pode ser
situado como uma matriz de resistncia s tentativas substancialmente homogenei-
zantes. Mesmo quando repetida atravs de numerosos exemplares, uma obra de ar-
tesanato nunca chega a ser absolutamente igual outra, o que lhe confere uma indi-
vidualidade impossvel de ser obtida na produo industrializada. Por mais cpias que
tenham, as peas artesanais so sempre peas nicas.
O processo imperativo de globalizao vivido nos dias de hoje, aparentemente po-
deria nos conduzir a um processo de destradicionalizao (GIDDENS, 1991) e de pou-
ca referncia em aspectos locais. Contudo, embora se perceba esse aspecto de homo-
geneizao, se observa tambm a valorizao do local, de conhecimentos tradicionais
e da partilha de cdigos de conduta especficos e singulares.
O saber tradicional no existe de forma desconectada de uma esfera mais ampla,
que ultrapassa o mbito local e individual. Como afirma Hall, a identidade (...) costura
(...) o sujeito estrutura. Estabiliza tanto os sujeitos quanto os mundos culturais que
eles habitam, tornando ambos reciprocamente mais unificados e predizveis (HALL,
1998, p.10). O saber tradicional constitui-se em um dos elementos responsveis por
conferir uma dada identidade ao local, o que o distancia ainda mais de uma lgica
positivista que sinaliza verdades ou leis que sejam aplicveis em qualquer contexto. O
artesanato, tratado neste artigo, uma expresso local, inserida numa lgica global de
acirramento de diferenas em que a dimenso cultural do local atua na globalidade
como um fio invisvel que vincula os indivduos ao espao, marcando uma certa idia
de diferena ou de distino entre comunidades (ALBAGLI, 1999, p.186-7).
Este artigo busca explorar as dimenses existentes na transmisso de saberes tra-
151 |
dicionais. Para tal, foi utilizado como objeto de estudo a maestria artesanal pesqui-
sada no mbito do projeto Maestria em Artes e Ofcios Populares: Mapeamento dos
mestres-artesos e seus saberes populares no Territrio do Sisal/BA
1
. O Projeto tem
como objetivo mapear mestres artesos, caracterizando os saberes populares para re-
conhecer, valorizar e difundir, sociedade, as artes e ofcios populares nos territrios
de identidade
2
do semi-rido baiano (regio sisaleira
3
). Prev a sistematizao de for-
mas de transmisso dos saberes visando contribuir para a preservao de tecnologias
sociais ligadas cultura e identidade baiana.
A metodologia utilizada no projeto subdivide-se em quatro grandes etapas:
1. Mapeamento e caracterizao de mestres-artesos, suas redes e cadeias de pro-
duo;
2. Construo de indicadores, critrios e formas avaliao dos saberes;
3. Construo de formas de sistematizao dos saberes populares por meio de pro-
postas de extenso e difuso social;
4. Proposio de museu contemporneo de artesanato do territrio do Sisal.
Este artigo estrutura-se em trs momentos. Primeiramente, a aprendizagem
abordada como um fenmeno artesanal. Em seguida, so tratados os desafios para a
transmisso dos saberes e, por fim, apontadas possveis dimenses de aprendizagem
existentes na atividade artesanal. Entre as perguntas que orientam a explorao esto:
como se d o processo de aprendizagem de um conhecimento tradicional? Que desa-
fios esto presentes neste processo de aprendizagem? Como se difundem os conheci-
mentos? Quais os desafios para seu repasse a futuras geraes?
2. Aprendizagem como fenmeno artesanal
o fio invisvel que liga o desenvolvimento da pedagogia nos ltimos dois scu-
los, como Rugio (1998) identifica com propriedade. Buscando origens em Rousseau
e Locke, em Pestalozzi e, especialmente, em John Dewey e nos movimentos da New
Education, traduzidos no Brasil pela Escola Nova dos anos 30 aos 60, sob a liderana
de Ansio Teixeira, a aprendizagem artesanal , fundamentalmente, a aprendizagem do
learning by doing, do aprender fazendo, do aprender pela experincia.
Muitos so os conceitos e as perspectivas sobre aprendizagem como fenmeno
1 Projeto fnanciado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia FAPESB, realizado pelo Centro
Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social (CIAGS), sediado na Escola de Administrao da Universidade
Federal da Bahia, com trmino previsto para dezembro de 2009.
2 Com o objetvo de identfcar prioridades temtcas defnidas a partr da realidade local de cada Territrio, o
Governo da Bahia passou a reconhecer, em seu Planejamento, a existncia de 26 Territrios de Identdade, cons-
ttudos a partr da especifcidade dos arranjos sociais e locais de cada regio. Sua metodologia foi desenvolvida
com base no sentmento de pertencimento dos moradores, sua economia e cultura local. (Fonte: www.seplan.
ba.gov.br).
3 O Territrio do Sisal (BA), inserido na regio do semi-rido baiano, composto por 20 municpios e possui
552.713 habitantes, dos quais 348.222 (63%) vivem na rea rural. O Sisal tem 64.350 agricultores familiares, 2.344
famlias assentadas, 413 famlias de pescadores, uma comunidade quilombola e uma terra indgena. O IDH mdio
do territrio 0,60 (Fonte: www.sei.ba.gov.br ).
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APRENDER SE APRENDE APRENDENDO: construo de saberes na relao entre universidade e sociedade Aprendizagem feita mo: a experincia do Projeto Maestria em Artes e Ofcios Populares
referido ao indivduo ou s comunidades humanas. Do mito da caverna de Plato
aprendizagem em rede com recursos digitais, o conceito de aprendizagem varia confor-
me os tempos e os espaos em que ocorre. A aprendizagem uma ao ou fenmeno
que transforma quem a pratica ou vive, pela reelaborao de significados anteriores,
criando um novo sistema de significaes, geradas pela necessidade de dar respostas
de diversas naturezas a problemas contextualizados.
Jean Piaget (1970), Lev Vygotsky (1987), John Dewey (1973) e Paulo Freire (1997)
criaram conceitos e conexes que permitem significar a aprendizagem como constru-
o social a partir da colaborao humana. Assim, h paralelo permanente entre a
realidade social e a sua apreenso pelo indivduo, explicitando o quanto a aprendiza-
gem remete-se a movimento tambm conflituoso e de embate entre perspectivas, mo-
delos, ideologias. Per se, a aprendizagem implica escolhas, com objetivos conscientes.
A passagem da informao - nvel de recepo de dados novos - para conhecimento
- estgio de compreenso e re-inveno do saber - dependente de elementos como
motivao, interesse, necessidade do sujeito em aprender, alm dos condicionantes
simblico-culturais, ambientais e sociais circundantes. Essas prerrogativas da aprendi-
zagem no artesanato esto presentes nas comunidades tradicionais.
Comunidades detentoras de conhecimentos tradicionais podem ser definidas como
grupos humanos culturalmente diferenciados que historicamente reproduzem seu
modo de vida de forma mais ou menos isolada com base em cooperao social e for-
mas especficas de relacionamento com a natureza (DIEGUES; ARRUDA, 2001, p.27).
Inserido na concepo de um conhecimento tradicional, o artesanato integra o leque
de produtos culturais e determinante para a expresso da identidade de uma cole-
tividade. A definio de artesanato proposta pelo Conselho Mundial de Artesanato
realizado na Colmbia em 1996, e utilizada tambm pelo SEBRAE Nacional, o conceitua
como toda atividade produtiva que resulte em objetos e artefatos acabados, confec-
cionados manualmente ou com a utilizao de meios tradicionais ou rudimentares,
com habilidade, destreza, qualidade e criatividade (SEBRAE, 2004, p.21). De forma
ainda mais contundente, Santos afirma que o artesanato deve ser entendido como
modo de aprendizagem e de vida que se entretecem alimentando uma cultura incor-
porada de reproduo e preservao (SANTOS, 1997, p.6).
O artesanato, como um tipo de conhecimento tradicional, apresenta duas carac-
tersticas na feitura dos seus objetos: a liberdade e a manualidade. Primeiramente, o
arteso deve gozar de liberdade para definir a sua produo, seja na tecnologia em-
pregada, na matria prima e, sobretudo, no tempo (ritmo da produo). Um segundo
aspecto, e este mais importante para nossa anlise, refere-se manualidade. H de
se ressaltar que o artesanato se d por meio da atividade manual, porm nem toda
manualidade pode ser considerada artesanato. A destreza e a habilidade artesanal de
fato se expressam atravs das mos e tecem caminhos criativos s vezes impensveis.
A maestria no processo artesanal observada em um grupo de pessoas que con-
jugam no seu fazer tcnica e sensibilidade. Definir um mestre-arteso tarefa das
mais difceis. Uma definio possvel, ainda em construo no mbito do Projeto, a
de que mestres-artesos so indivduos reconhecidos localmente e que detm grande
experincia e conhecimento de saberes e fazeres tradicionais. Estes desenvolvem ati-
vidades que possuem relevncia para a cultura popular, as quais podem ser entendidas
153 |
como matriz para vrias manifestaes culturais. Dessa forma, atribuda a condi-
o de mestre quele que tem os conhecimentos e as habilidades necessrias para
a produo, preservao e repasse de artes e ofcios enraizados no cotidiano de sua
comunidade, sendo reconhecido no local onde vive e por outros setores culturais. Por
maestria entende-se o domnio de um campo de saberes e prticas relativamente de-
finido enquanto natureza e estrutura conceitual, ou seja, um campo disciplinado pela
prpria estrutura do saber e com ritos de passagem que garantem a sua permanncia
e renovao (FISCHER, 2007, p.4).
A pesquisa identificou, at ento, sete critrios que determinam a maestria no ar-
tesanato. So eles:
I) Comprovada existncia e relevncia do saber ou do fazer para a localidade;
II) Relevncia da vida e obra voltadas para a cultura tradicional do local;
III) Reconhecimento pblico;
IV) Vivncia dos costumes e tradies culturais;
V) Tempo de atuao do arteso;
VI) Conhecimento sobre todo o processo de fabricao do artefato;
VII) Efetiva transmisso dos conhecimentos.
Sobre este ltimo critrio, nos deteremos de forma mais cuidadosa. Importa-nos
aqui, essencialmente, identificar como se d o processo de aprendizagem de um co-
nhecimento tradicional e quais os desafios existentes para seu repasse a futuras gera-
es.
3. Os desafios para a transmisso de saberes populares
artesanais
O repasse de conhecimentos tradicionais comumente tratado como algo espont-
neo e natural. Tal percepo mostra-se duvidosa, pois, se assim o fosse, no seriam ne-
cessrias polticas de salvaguarda e preservao de memria, to em voga atualmente
e orientadoras de aes no mbito federal, estadual e municipal. Todavia, as dificul-
dades existentes nesta transmisso do saber e fazer tradicional, mais especifica-
mente do artesanato, ultrapassam a dimenso das polticas pblicas e se estabelecem
em nvel individual, na relao entre mestre e aprendiz. A abordagem que coloca este
processo como algo habitual desconsidera aspectos pedaggicos e culturais espec-
ficos envolvidos.
Um dos desafios referentes ao repasse de saberes populares artesanais encontra-se
no prprio modelo cultural vigente em nossa sociedade. Com a tentativa de homoge-
neizao de manifestaes culturais pela indstria cultural, as prticas artesanais so
percebidas com menor capital simblico porque no podem ser apropriadas e/ou con-
troladas em sua totalidade. Aqui entra em cena o campo do implcito, como elemento
substancial do processo de aprendizagem.
O processo convencional de aprendizagem geralmente se depara com um problema
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decorrente de premissas pr-estabelecidas. A figura do mestre como detentor de co-
nhecimento e do aprendiz como um receptor passivo fixa papis limitantes para ambos
os lados. No artesanato, estes papis no so to diferentes. A expectativa de que o
aprendiz absorva as lies do mestre de forma natural nem sempre alcanada. O mes-
tre transmite ao aprendiz a sua chave, porm a engrenagem dentro da fechadura, que
possibilita a abertura da porta, pode permanecer implcita. H um hiato entre o ensino
que vai instrumentalizar o indivduo (lhe dar a chave) e a pea artesanal pronta (por-
ta aberta). Entre estes dois plos h uma engrenagem que possibilitou a abertura da
porta, implcita ao indivduo que girou a chave. No campo do artesanato, como se tem
observado no Projeto, poderamos dizer que este campo oculto composto pela sen-
sibilidade, destreza e raciocnio do arteso, sendo difcil explicit-lo de forma objetiva.
Observa-se que a aprendizagem no artesanato comumente segue uma lgica de
imitao da forma correta. O mestre, em algumas situaes, se mostra incapaz de de-
monstrar o erro do aprendiz, ocupando-se apenas em repetir a forma certa. As ativi-
dades no projeto Maestria em Artes e Ofcios Populares nos mostram que a responsa-
bilidade de reproduo de uma prtica incorre muito sobre o aprendiz, o que dificulta
o processo de aprendizagem. A busca pela maestria na produo das peas artesanais
algo sempre presente, mas pouco se discute a maestria no processo de ensino da
tcnica. A maestria comumente associada ao saber fazer e pouco ao ensinar.
Por outro lado, observa-se que o mestre escolhe o seu aprendiz, como forma
de preservar uma tradio identitria e perpetu-la ao longo do tempo. O que o sen-
so comum chamaria, coloquialmente, de pulo do gato, no repassado a qualquer
pessoa. O repasse de saberes segue um rito de parentesco, sendo transmitido no seio
familiar, como forma de garantr sua permanncia e o controle da prtca repassada.
Outro elemento de refexo a necessidade de convencer o aprendiz sobre a importn-
cia da contnuidade daquela prtca artesanal, em vista do reforo intenso de um padro
cultural que panfeta a transitoriedade como motor das relaes e das prtcas. A sociedade
atual vivencia, em grande parte, um estlo de vida que prioriza relaes superfciais, uma
fexibilidade crescente nas relaes de trabalho e a presena, nos meios de comunicao,
de um discurso que refora o individualismo e o estado transitrio das relaes sociais. Por
outro lado, uma idia de contnuidade de modelos e padres sociais, de forma inevitvel,
se confgura em um desafo cuja validade ao processo de transmisso de saberes pode ser
questonvel. Como trabalhar com o jovem que viu seus antecessores, a exemplo de pai,
tos, vizinhos, no trabalho com artesanato por toda uma vida e se sentr impelido a fazer o
mesmo, como se fora um destno irreversvel?
Outro ponto o de garantr a sobrevivncia fsiolgica, mas sem que isso implique na
reconfgurao desmesurada das tcnicas e da esttca em favor de padronizao para o
mercado consumidor. Como interagir com os processos macro-sociais sem que estes sejam
imperatvos? Como e o que re-signifcar?
4. Tecendo a aprendizagem: dimenses possveis
Paulo Freire faz uma crtica formao como um exerccio de transferncia de in-
formao entre plos: formar muito mais do que puramente treinar o educando no
155 |
desempenho de destrezas (...) ensinar no transferir conhecimento, mas criar as pos-
sibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1997, p. 26). O processo
de aprendizagem no artesanato detm os desafios de uma pedagogia tradicional, em
que se observe uma relao de ensino e aprendizagem, conjugados especificidade da
rea temtica propriamente dita.
A realidade pesquisada evidencia a inadequao de uma viso simplista que pode
ser observada na pesquisa de mapeamento dos mestres artesos, a qual nos d indi-
cativos de alguns nveis de aprendizagem necessrios e fundamentais ao processo de
transmisso de saberes.
4.1 Aprender a ensinar
Uma das contribuies trazidas por Sennett (2009) para a anlise da aprendiza-
gem no campo dos conhecimentos tradicionais refere-se ao princpio da instruo. O
autor coloca as limitaes de se transpor linguagem a transmisso de um saber que
depende de aptides fsicas, neurolgicas e imaginativas. O repasse do conhecimento
pelo mestre-arteso no uma tarefa meramente descritiva. Dizer como se deve mo-
delar uma pea e quais caminhos devem ser seguidos processualmente (primeiro este
ponto, depois aquele) nos remete linearidade pouco explicativa do positivismo. H o
que o autor chama de denotao inerte, ou seja, a tentativa de se descrever o como
fazer imprimindo uma srie de orientaes fsicas sobre como segurar, cortar ou mo-
delar uma pea, o que pouco ajuda ao interlocutor. Neste caso, os verbos designam
atos ao invs de orientarem a ao.
A ilustrao se mostra til ao transpor uma dada situao de destreza e habilidade
ao campo da imagem. O posicionamento correto das mos registrado por desenho ou
foto se torna um recurso comparativo importante, ao passo que expe detalhamentos
de difcil verbalizao. Por outro lado, uma narrao que explique o contexto em que
aquela pea foi ou est sendo produzida torna-se um elemento de reforo cultural
importante, capaz de efetuar uma aproximao entre o arteso e a sua produo sim-
blica.
Os artesos observados no projeto Maestria em Artes e Ofcios Populares utilizam
com freqncia a narrativa e as metforas em seus trabalhos. Isso se explica pela forte
componente da oralidade nestas comunidades. Para cada objeto produzido, o mestre
detinha uma histria, descrevendo desde a dificuldade em se encontrar a matria pri-
ma at mesmo o motivo pelo qual estava criando determinado objeto.
Em Wenger (1998), so citadas dois tipos de memria possveis, as quais nos au-
xiliam a entender o processo de aprendizagem que se desenrola neste Projeto. A pri-
meira delas seria a memria reificativa, a qual se constitui na busca de informaes
e recuperao de dados para uma melhor delimitao do objeto. Observa-se, com bas-
tante fora, a incidncia desta tipologia no Projeto Maestria em Artes e Ofcios Popu-
lares, uma vez que se buscou dados de pesquisas j realizadas e informaes sobre
artesanato e maestria junto a um conjunto variado de parceiros, com a finalidade de
identificar sobreposies e reconstituir uma memria histrica sobre o tema.
Um segundo tipo de memria citada por este autor refere-se tipologia partici-
| 156
pativa, cuja construo se d em decorrncia de encontros entre diferentes geraes,
sistemas de aprendizagem, trajetrias paradigmticas e a prtica de contar histrias.
A oralidade , portanto, primordial no Projeto Maestria em Artes e Ofcios Populares,
pois, aliada memria reificada, ambas sero capazes de propiciar a continuidade
necessria atividade artesanal local. Nas comunidades visitadas, foram observadas
condies de baixa escolaridade, o que consequentemente nos leva a uma situao de
pouco uso de escrita como ferramenta de aprendizagem. A pouca ocorrncia de recur-
sos tecnolgicos (mquina fotogrficas, vdeo etc.) e a pouca tradio de registros por
meio de desenhos tornaram o recurso da ilustrao no condizente com a realidade
local, reforando-se, portanto, a importncia da oralidade como campo privilegiado de
anlise e abordagem do Projeto.
4.2 Aprender a manusear
Na relao ensinoaprendizagem devem ser levados em conta aspectos como lin-
guagem, observao, processos de imitao, desmanche e refazer para alcanar a ex-
pertise da tcnica.
O arteso tem nas mos a capacidade imaginativa que se viabiliza por meio de fer-
ramentas e utenslios que auxiliam a produo. A ferramenta possibilitar a preciso
cirrgica e a tenso necessrias na criao de uma determinada pea. A tcnica em
seu uso, associada sensibilidade, ser responsvel pela criao de formas irregulares
diametralmente perfeitas.
Os estudos sobre aprendizagem observados em Argyris e Schn (1974; 1978) tra-
zem as idias da teoria em uso (como as pessoas desempenham a atividade) e da
teoria esposada (forma como o indivduo age ou pensa estar agindo). O manuseio
correto dos instrumentos situa-se entre estes dois campos. Ao fazer uso dos instru-
mentos, o arteso desempenha uma ao individual, prpria (o seu fazer), sobre como
reproduzir a pea da forma imaginada. Este agir pode, em alguns casos, estar distante
do caminho sugerido pelo mestre arteso.
No municpio de Valente, a mestre-artes Ldia relatou que cria os seus prprios
moldes e ferramentas. Este foi o caminho utilizado pela artes como forma de tan-
gibilizar a sua produo e criar uma representao fiel sua idia. Esta prtica pode
auxiliar o processo de aprendizagem na medida em que, partindo-se do conceito da
teoria esposada (como o indivduo pensa estar agindo), o mestre pode guiar o aprendiz
na feitura das peas e evitar que este trilhe outro caminho que imagina ser o correto.

4.3 Aprender a apreender
Outro aspecto a ser contemplado na dimenso artesanal refere-se harmonia en-
tre mos e olho, fundamentada na capacidade de concentrao do indivduo. O ritmo
da produo do arteso algo bastante pessoal e varivel, porm, independente do
tempo utilizado para a feitura de uma pea, sempre estar presente a ateno do in-
divduo no desempenho da atividade. Uma vez que consigamos nos concentrar em
157 |
determinada atividade, conseguiremos internalizar os caminhos e passos necessrios
para realiz-la. O exerccio de aprender a apreender determinada realidade, e isso
depende de ateno e prtica.
Sennett (2009) coloca que o tempo necessrio para que uma pessoa se torne espe-
cialista em dada atividade se aproxima, em mdia, de quase 10 mil horas (cerca de trs
horas por semana durante 10 anos). De forma anloga, observa-se que, geralmente, os
mestres artesos so pessoas com mais idade e que desenvolvem o artesanato desde a
juventude. Nas comunidades visitadas, esta foi uma caracterstica bastante observada,
e, da mesma forma, o quo internalizada estava a atividade artesanal nestas pessoas.
Neste caso, h quase um automatismo em sua prxis, determinado neste caso pelo
prprio tempo biolgico.
4.4 Aprender a difundir
A difuso dos conhecimentos se insere numa dimenso simblica mais abrangente
que uma simples relao de professor-aluno, mestre-aprendiz. Trata-se de uma com-
ponente familiar. Mais que uma relao unicamente espontnea ou mesmo de garantia
da continuidade de gerao de trabalho e renda para a famlia, o rito de passagem leva
em conta o registro para a posteridade de um saber que faz do arteso-mestre signo
de pertencimento local, de identificao com atividade artesanal, de dedicao. Aqui
entra em questo o sentimento humano de imortalizar sua obra, e qui a si prprio,
situado num tempo e espao especficos, dotado de habilidades especficas. Um dos
objetivos do Projeto Maestria em Artes e Ofcios Populares refere-se justamente a
esta difuso, uma vez que foi observada a pouca visibilidade e o alcance da produo
artesanal, restringindo-se a um espao micro-local, geralmente da famlia. Essa apren-
dizagem no se restringe aos artesos, mas a todos os envolvidos nesta pesquisa aca-
dmica. Ou seja, trata-se de um processo de aprendizagem e desafio mtuos: artesos
reconhecem a importncia de difundirem seu trabalho e a Universidade busca extra-
polar a divulgao dos resultados alcanados nas pesquisas para a sociedade em geral.
O desenho do Projeto contempla a disseminao dos saberes por meio dos cursos
de extenso e oficinas para as comunidades da regio sisaleira e disponibilizao dos
bancos de dados elaborados, bem como de todos os registros audiovisuais produzidos.
A partir da articulao entre os diversos atores que lidam com a temtica no estado
da Bahia, objetiva-se que o Projeto fornea subsdios para a instalao de um museu
contemporneo de artes e ofcios populares, vivo e interativo, visando:
a) O resgate das tradies culturais do semi-rido baiano e para a manuteno e recria-
o do patrimnio imaterial do estado da Bahia;
b) A valorizao dos mestres-artesos e de seus discpulos como criadores de arte popu-
lar, guardies de tradies culturais e gestores dos processos de criao e produo;
c) A incluso social de mestres e aprendizes por meio da valorizao dos saberes e da
sistematizao e passagem das tecnologias sociais presentes nas artes e ofcios, de
forma a se criar e integrar cadeias de produo;
d) O desenvolvimento social e econmico do territrio sisaleiro enquanto produtor de
arte e cultura popular;
| 158
e) O incremento do turismo cultural, considerando ser o artesanato da regio um fator
de atrao turstica.
Estas dimenses da aprendizagem apresentadas se interrelacionam, permeando a
interao entre mestre e aprendiz, como se observa na figura seguinte:
5. Aprendizagem artesanal: um ofcio compartilhado
Apesar de serem processos de baixa capilaridade e visibilidade, tendncias relativas
valorizao do artesanato vem ganhando espao, a exemplo da difuso e do registro
de bens culturais, alm da criao de espaos multifuncionais de salvaguarda nas dife-
rentes esferas (institucionais e de origem de recursos), como museus, e o incremento
da pesquisa por parte das instituies de ensino superior. Necessitamos, portanto,
estudar o artesanato como um processo e no como um resultado, como produtos
inseridos em relaes sociais e no como objetos voltados para si mesmos (CANCLINI,
1983, p. 53). Da mesma forma, o processo de aprendizagem caracterstico do artesa-
nato requer um olhar especfico, dada as relaes sociais envolvidas e como se efetua
a transmisso do saber. Percebe-se que, assim como a identidade de uma produo
artesanal demarca as diferenas de uma dada comunidade, a aprendizagem aparenta
no seguir um padro comum entre as comunidades observadas.
Ao falarmos de aprender a ensinar, manusear, apreender e difundir, esta-
mos nos referindo a um processo de resignificao da realidade e das prticas existen-
Figura 1: Dimenses da aprendizagem na interao entre mestre e aprendiz
Fonte: elaborao prpria.
159 |
tes. O arteso aprende com o seu mestre assim como este tambm aprende com o seu
aluno, evidenciando uma relao recproca e biunvoca.
O Projeto Maestria em Artes e Ofcios Populares encontra-se em andamento, at
a finalizao deste artigo. Ainda que alguns dos resultados estejam sendo alcanados,
tais como a criao de um banco de dados de mestres-artesos e a identificao de
tipologias nos municpios do territrio do Sisal, merece especial ateno a percepo
sobre as especificidades existentes relacionadas a ensino-aprendizagem no artesana-
to. Ao invs de se buscar elementos conclusivos sobre tal processo, objetivou-se aqui
abrir perspectivas para uma releitura sobre a transmisso de saberes e fazeres no arte-
sanato, alm de fornecer subsdios que auxiliem este entendimento.
A partir de construes e desconstrues, tradio e inovao, a aprendizagem no
campo da maestria artesanal tecida fio a fio, com uma dinmica prpria de resigni-
ficao tpica da prpria cultura. A aprendizagem , pois, um fio que se tece gradati-
vamente na relao entre aprendizes e mestres, com pontos e formatos imprevisveis.
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Aprender Se Aprende Aprendendo 148 X 210

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