HISTRIA DA CINCIA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: O

EXPERIMENTO DE COULOMB
HISTORY OF SCIENCE AND MEANINGFUL LEARNING: THE
COULOMBS EXPERIMENT
Sergio Luiz Bragatto Boss
1

Moacir Pereira de Souza Filho
2
, Joo Jos Caluzi
3
1
UNESP-Bauru/Faculdade de Cincias/ Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia,
serginho@fc.unesp.br
2
UNESP-Bauru/Faculdade de Cincias/ Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia,
moacir@fc.unesp.br
3
UNESP-Bauru/Faculdade de Cincias/Departamento de Fsica/ Programa de Ps-Graduao em Educao
para a Cincia, caluzi@fc.unesp.br
Resumo
O presente artigo apresenta uma discusso sobre a insero de um texto histrico (fonte
primria) de Fsica Primeira Memria de Charles A. Coulomb em um curso de
graduao em Licenciatura em Fsica. O trabalho visa analisar se discusses de textos
histricos, em sala de aula, podem fornecer subsunores para os alunos. Este trabalho
uma anlise preliminar de parte dos dados coletados para uma pesquisa. Foram aplicados
textos histricos junto aos graduandos antes de o professor ministrar o contedo especfico,
e os dados foram coletados em dois momentos distintos, por meio de questionrios.
Fundamentamos nosso trabalho na Teoria da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel. Os dados nos permitem inferir que, aps a atividade com o texto histrico, os
alunos passaram a ter disponvel, em sua estrutura cognitiva, alguns subsunores
importantes para a aprendizagem significativa do conceito de lei de Coulomb.
Palavras-chave: Ensino de Fsica. Aprendizagem Significativa. Histria da Cincia. Lei de
Coulomb.
Abstract
This paper presents a discussion about the insert of a historical text (primary source) of
Physics First Memory of Charles A. Coulomb in a Physics course. The work analyzes
if discussions of historical texts, in classroom, can supply subsumers to the students. This
work is a preliminary analysis of part of the data collected for a research. It was applied
historical texts to the students before the Professor to supply the specific content, and the
data were collected in two different moments, through questionnaires. We based our work
in the Theory of David Ausubel's Meaningful Learning. The analysis of the data allows to
infer that after the activities with the texts of History of the Science the students pass to
have available, in their cognitive structure, some important subsumers for the Meaningful
Learning of the concept of laws Coulomb.
Keywords: Physics Education. Meaningful Learning. History of Science. Laws Coulomb.
INTRODUO

No de hoje que a insero da Histria da Cincia no Ensino de Cincias tem sido alvo de
discusses e de pesquisas, as quais tm ressaltado algumas contribuies que esta unio
pode trazer para o processo ensino-aprendizagem. Neste trabalho, discutiremos uma
possvel contribuio da Histria da Cincia para o aprendizado de conceitos cientficos de
Fsica. Fazemos aqui uma anlise preliminar de parte dos dados referentes a uma pesquisa
que tem como principal objetivo verificar se a discusso de fontes primrias em sala de
aula pode fornecer subsunores aos graduandos. A coleta de dados foi realizada em uma
turma de licenciandos em Fsica de uma Universidade Estadual do interior do Estado de
So Paulo. A pesquisa fundamentada na Teoria da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel.
Qualquer professor de Fsica, seja ele docente de Ensino Mdio ou Superior,
percebe que os alunos apresentam dificuldades para aprender os conceitos ministrados. Tais
dificuldades tm sido descritas por pesquisas recentes. Desta forma, destacamos dois
equvocos referentes ao ensino de Fsica, os quais ns entendemos serem de suma
importncia para o insucesso do processo ensino-aprendizagem dos conceitos cientficos. O
primeiro deles a banalizao dos conceitos, e o segundo a metodologia utilizada para
ministr-los.
Tal como menciona Dias (2001, p. 226-7), a Fsica no trivial em sua essncia, no
entanto, o uso dos conceitos ao longo do tempo tende a trivializar o que no fcil e traz
a falsa sensao de que os conceitos so bvios. Quando a Fsica encarada como uma
disciplina de fcil entendimento, desprezam-se muitas dificuldades intrnsecas a sua
compreenso, e em muito se prejudica a aprendizagem dos alunos. A apreenso dos
conceitos fsicos bastante laboriosa e no pode ser tratada com algo corriqueiro.
O segundo ponto a ser destacado, refere-se forma como a Fsica tem sido
ensinada, ou melhor, como seus contedos tm sido ministrados. Para ilustrar isso
mencionaremos um trecho dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs):

O ensino de Fsica tem-se realizado freqentemente mediante a
apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada,
distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e no s, mas
tambm por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a abstrao,
desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento
gradual da abstrao que, pelo menos, parta da prtica e de exemplos
concretos. Enfatiza a utilizao de frmulas, em situaes artificiais,
desvinculando a linguagem matemtica que essas frmulas representam
de seu significado fsico efetivo. Insiste na soluo de exerccios
repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatizao ou
memorizao e no pela construo do conhecimento atravs das
competncias adquiridas. (BRASIL, 2000, p. 22).

Dentre os vrios equvocos que, em nosso ponto de vista, so cometidos ao se
ensinar Fsica, discutiremos aqui apenas esses dois. Defendemos que por meio da
utilizao da Histria da Fsica possvel evidenciar que os conceitos no so bvios e,
desta forma, ensin-los de forma no-mecnica, prezando pela compreenso conceitual e
pela aprendizagem significativa. A insero da Histria da Cincia no Ensino de Cincias
justifica-se por vrias razes e objetivos. Dentre eles, destacamos a sua utilizao para
auxiliar na compreenso dos conceitos cientficos, como evidencia Matthews (1994, p. 50).
Entendemos que a Histria da Cincia e a Teoria da Aprendizagem Significativa,
quando aliadas, podem contribuir para melhorar a compreenso do contedo especfico.
Superando, desta forma, a aquisio mecnica de frmulas, equaes e expresses
matemticas que, muitas vezes, os alunos decoram e utilizam sem compreender o seu
significado real (VANNUCCHI, 1996, p. 19). Por meio do estudo histrico possvel fazer
a anlise conceitual; possvel evidenciar como se deu a enunciao de um conceito,
conhecendo as perguntas que foram respondidas pelo seu surgimento e as questes e os
problemas que o originaram; possvel entender, ainda, a funo do conceito dentro de
uma dada teoria (DIAS, 2001, p. 226-7; DIAS; SANTOS, 2003, p. 1616). Estes so alguns
dos elementos que julgamos importantes quando buscamos a aprendizagem significativa.
Segundo Villani e colaboradores (1997, p. 44), para tornar algumas teorias
inteligveis para os alunos de graduao (e.g., a Teoria da Relatividade, Mecnica Quntica,
etc.) necessrio complementar e enriquecer os processos atuais de ensino, indo alm dos
aspectos experimentais e matemticos. O trabalho de Villani sugere que isto pode ser feito
por meio da insero da Histria da Cincia nas aulas. Martins (1988) apresenta um
exemplo bastante interessante de como o conhecimento histrico pode contribuir para o
esclarecimento conceitual do fenmeno da produo de campo magntico em torno de um
fio percorrido por uma corrente eltrica. Traaremos, neste trabalho, algumas consideraes
sobre como a discusso de um texto histrico, de fonte primria, em sala de aula pode
auxiliar a compreenso do conceito de lei de Coulomb. Em nossa pesquisa trabalhamos
com os textos originais sob a perspectiva da Aprendizagem Significativa de David Ausubel,
sendo que eles so considerados fornecedores de subsunores, os quais podem subsidiar a
aprendizagem significativa.

ALGUNS ASPECTOS DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O referencial terico do presente estudo a Teoria da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel. importante destacar, inicialmente, que devido aos limites do presente texto
pontuar-se- apenas aspectos essenciais desta teoria, necessrios para analisar e discutir os
dados apresentados aqui.
A aprendizagem significativa envolve a aquisio de novos significados e os novos
significados, por sua vez, so produtos da aprendizagem significativa. Esta aprendizagem
ocorre na medida em que uma determinada idia, ao ser aprendida, relaciona-se de forma
no-arbitrria e no-literal a alguns conhecimentos relevantes existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz. (AUSUBEL et al., 1980, p. 34; AUSUBEL, 1968, p. 38-9)
1
. Os
conhecimentos relevantes da estrutura cognitiva, que servem de ancoradouro para a nova
informao, so denominados subsunores. Sendo assim, quando o aluno se depara com
um material de aprendizagem (e.g., contedo ministrado), para assimil-lo
significativamente necessrio que ele tenha subsunores disponveis em sua estrutura
cognitiva. Caso no haja subsunores para o material de aprendizagem se apoiar, no ser

1
A referncia (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980) ser referida neste trabalho como (AUSUBEL et
al., 1980).
possvel a aprendizagem significativa. Um exemplo disso a memorizao automtica de
definies, conceitos ou proposies.
Por exemplo, um aluno pode aprender a lei de Ohm, que afirma que a diferena de
potencial (voltagem) diretamente proporcional a corrente eltrica em um circuito
2
.
Entretanto, para que essa proposio seja aprendida significativamente o estudante precisa
ter o significado dos conceitos de corrente eltrica, diferena de potencial, resistncia
eltrica e das relaes de proporcionalidade em sua estrutura de conhecimentos, caso
contrrio ser possvel apenas a aprendizagem mecnica (memorizao) do contedo.
Alm disso, preciso que o aluno esteja disposto a aprender e busque relacionar tais
conceitos tal como esto expressos na lei de Ohm. (AUSUBEL et al., 1980, p. 35).
A teoria de Ausubel ressalta a importncia das tarefas de ensino, s quais
conferido um potencial significativo. H dois fatores que determinam o potencial
significativo da tarefa de ensino: i) a natureza do assunto, que deve ser suficientemente
no-arbitrrio e no-aleatrio, permitindo, desta forma, que ele estabelea uma relao no-
arbitrria e no-literal com informaes correspondentemente relevantes localizadas no
domnio da capacidade intelectual humana; ii) a estrutura cognitiva de cada aluno, pois a
aquisio de significados se d em cada indivduo, e desta forma, no suficiente que o
contedo ministrado seja somente relacionvel a idias relevantes que a maioria dos seres
humanos pode adquirir, preciso que cada aprendiz tenha estas idias relevantes em sua
estrutura cognitiva. (AUSUBEL et al., 1980, p.36-7).
importante destacar que no processo de aprendizagem significativa a relao, no-
arbitrria e no-literal, que ocorre entre os subsunores e novo contedo no uma mera
conexo, algo mais forte, sendo que, tanto a nova informao quanto aquela que o
aluno j possui se modificam no processo de aprendizagem. (AUSUBEL et al., 1980, p. 48;
MOREIRA; MASINI, 1982, p.13).
A Teoria define algumas formas de aprendizagem significativa: i) na aprendizagem
subordinativa derivativa, o novo contedo (a) ligado a uma idia mais geral (A) da
estrutura cognitiva e representa um exemplo ou extenso de (A), nesta relao, os atributos
essenciais do conceito (A) no sofrem alteraes; ii) na aprendizagem subordinativa
correlativa, o novo contedo (a) ligado idia (A), mas agora ele uma extenso,
modificao ou qualificao de (A), nesta interao os atributos essenciais do conceito
subordinado (A) podem ser ampliados ou modificados; iii) na aprendizagem
superordenada, as idias (a
1
), (a
2
)

e (a
3
) da estrutura cognitiva so consideradas exemplos
mais especficos do novo contedo (A) e passam a associar-se a ele, aqui, a idia
superordenada (A) passa a ser definida por um novo conjunto de atributos essenciais que
abrange as idias subordinativas; iv) na aprendizagem combinatria, o novo contedo (A)
relacionvel s idias existentes (B), (C) e (D), mas no nem mais abrangente e nem mais
especfico do que elas, aqui, o novo contedo (A) tem alguns atributos essenciais em
comum com as idias preexistentes. (AUSUBEL et al., 1980, p. 57; AUSUBEL, 2003, p.
111). O resultado da interao entre o novo contedo potencialmente significativo e uma
idia presente na estrutura cognitiva denominado assimilao, o que origina uma

2
iR V = - importante ressaltar que esta equao define a resistncia R para qualquer condutor que obedea
ou no lei de Ohm, entretanto, ela s pode ser chamada de lei de Ohm quando R constante, i.e., a lei de
Ohm expressa uma proporcionalidade direta (para alguns materiais) entre diferena de potencial (V) e a
corrente eltrica (i) (YOUNG; FREEDMAN, 2004, p. 139).
estrutura mais diferenciada, sendo que boa parte da aprendizagem significativa
fundamentalmente a assimilao dos novos contedos (AUSUBEL et al., 1980, p. 57-8).
Uma vez que a presena de subsunores na estrutura cognitiva uma condio sine
qua non para a aprendizagem significativa, a Teoria de Ausubel prope uma estratgia para
facilitar esta aprendizagem. A estratgia consiste na utilizao de materiais introdutrios
adequados, claros e estveis denominados organizadores prvios. Estes so ministrados
antes do contedo de aprendizagem. O objetivo fornecer subsunores relevantes e
aumentar a discriminao entre aquilo que o aluno j sabe e o contedo a ser aprendido.
(AUSUBEL et al., 1980, p. 143; AUSUBEL, 2003, p. 66; MOREIRA; MASINI, 1982, p.
11). Os organizadores prvios devem ser apresentados em um nvel de abstrao mais
elevado, de maior generalidade e incluso do que o material a ser aprendido (AUSUBEL et
al., 1980, p. 143; AUSUBEL, 2003, p. 66).
H algumas razes pelas quais se justifica a utilizao de organizadores prvios: i) a
importncia de se ter idias relevantes e apropriadas disponveis na estrutura cognitiva, para
a aprendizagem significativa; ii) as vantagens de utilizar conceitos mais gerais e inclusivos
de uma disciplina como idias de esteio ou subordinadores
3
; iii) os prprios organizadores
prvios tentam tanto identificar um contedo relevante j existente na estrutura cognitiva (e
a ser relacionado com ele), como indicar a relevncia deste contedo e sua prpria
relevncia para o material de aprendizagem. (AUSUBEL et al., 1980, p. 144).
Com isso, a principal funo dos organizadores prvios superar o limite entre o
que o aluno j sabe e aquilo que ele dever aprender so teis na medida em que
funcionam como pontes cognitivas. Eles permitem prover uma moldura ideacional para
incorporao e reteno do material mais detalhado e diferenciado que se segue na
aprendizagem. (MOREIRA, 1999, p. 155; MOREIRA; MASINI, 1982, p. 12).
Sendo assim, entendemos que textos histricos podem ser utilizados para fornecer,
aos aprendizes, conhecimentos relevantes que subsidiem a aprendizagem significativa dos
conceitos. Neste trabalho, apresentamos uma proposta de discusso de fontes primrias em
sala de aula, que foi feita com base em algumas caractersticas dos organizadores prvios.
Entretanto, nossa proposta no um organizador prvio legtimo, pois no possui todos os
seus elementos e caractersticas essenciais. Discutimos textos histricos em sala de aula,
com licenciandos em Fsica, antes de o contedo especfico ser ministrado pelo professor
da disciplina, buscando fornecer subsunores para a posterior aprendizagem significativa.
Intentamos que os alunos adquirissem tanto conhecimentos mais gerais quanto
conhecimentos mais diferenciados do que o contedo especfico a ser ministrado
posteriormente. O objetivo deste trabalho verificar se houve a aquisio de subsunores,
pelos aprendizes, para a aprendizagem do conceito de fora eltrica (lei de Coulomb).






3
Isto se d porque Ausubel assume que o sistema psicolgico humano (mecanismo de transformao e
armazenamento de informaes) se organiza de forma hierrquica, tal como uma pirmide, em que os
conceitos mais inclusivos, mais gerais e mais abstratos ocupam uma posio no topo da pirmide e
subsumem, de forma progressiva e descendente, as idias mais diferenciadas. (AUSUBEL, 2003, p. 44).

METODOLOGIA

Em funo dos limites do presente artigo, apresentaremos a discusso de parte dos dados
coletados para a pesquisa, sendo assim, apresentaremos aqui uma discusso preliminar. A
coleta de dados foi realizada em duas etapas. Na primeira, realizada no primeiro dia de aula
do semestre, foi aplicado um questionrio com o objetivo de identificar os conhecimentos
prvios e os subsunores dos alunos sobre parte do contedo de eletrosttica. Na segunda,
realizada alguns dias depois da discusso da Primeira Memria de Coulomb, foi aplicado
um questionrio com o objetivo de identificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos
sobre o contedo histrico discutido. Estas etapas ocorreram no ms de maro de 2008.
O texto de Coulomb foi discutido na ntegra com os graduandos. A traduo foi
feita pelos autores deste trabalho a partir do texto original em francs. Para trabalhar o texto
em sala de aula foi solicitado a alguns alunos que fizessem a leitura dele em voz alta, de
forma que cada aluno lesse um pargrafo. Ento, a cada pargrafo era feita uma discusso
sobre aquilo que estava sendo lido. Os pesquisadores procuravam sempre fazer perguntas
aos alunos de forma que por meio das respostas se estabelecesse uma discusso sobre o
texto. Quando necessrio, os pesquisadores procuravam explicitar e detalhar melhor o seu
contedo. Para facilitar o entendimento do aparato e do procedimento experimental
utilizado por Coulomb, a figura da balana de toro foi projetada por meio de projetor
multimdia. Com isso, a leitura e discusso do texto foram feitas apoiadas na figura.
importante destacar que, entender o aparato e o procedimento experimental, presentes no
texto, uma tarefa bastante laboriosa.
Os dados respostas dos graduandos foram categorizados e apresentados em
tabelas na seo Dados deste artigo. Os questionrios constituam-se apenas de questes
abertas. O tratamento e a anlise dos dados foram feitos com base na Anlise de Contedo
(BARDIN, 1977). Segundo Bardin (1977, p. 42), a anlise de contedo pode ser definida
como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que visa obter, por meio de
conhecimentos sistemticos e objetivos de descrio de contedo (e.g., textos), indicadores
(quantitativos ou no) que permitem inferir conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo dos textos que neste trabalho provm das questes analisadas. A
anlise dos dados o processo que busca a organizao e transcrio dos materiais
acumulados na pesquisa (e.g., questionrios), com o objetivo de aumentar a compreenso
destes materiais e permitir sua divulgao. Nesta etapa, trabalha-se com os dados, buscando
sua organizao, a diviso em atividades manipulveis, a sntese, a procura de padres, a
descoberta dos aspectos importantes, e o que deve ser divulgado. (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 205). importante ressaltar que os dados apresentados neste artigo so apenas
parte dos questionrios mencionados anteriormente, uma vez que os dois questionrios, na
ntegra, constituem os dados da pesquisa.

DADOS

Como j dissemos, neste artigo estamos trabalhando especificamente com o conceito de
fora eltrica. Desta forma, utilizamos apenas duas questes do questionrio aplicado na
primeira etapa e uma questo do questionrio aplicado na segunda etapa. Os resultados
obtidos com estas trs questes so apresentados nas Tabelas 01, 02, 03 e 04, nas quais so
indicadas as categorias e as porcentagens de graduandos que expressaram tais categorias
em suas respostas. importante destacar que a soma das porcentagens expostas nas tabelas
pode passar de 100% porque h respostas que contm mais de uma categoria. Tambm vale
destacar que em algumas tabelas consta a categoria no atingiu o objetivo. Nesta categoria
enquadram-se respostas em que no foi possvel compreender aquilo que o aluno queria
dizer, respostas que estavam fora do assunto perguntado ou muito genricas.

Etapa 01 Levantamento dos Conhecimentos Prvios dos alunos

Esta etapa foi realizada no primeiro dia de aula, antes de o professor da disciplina
Fsica Geral III iniciar suas aulas. Este questionrio tinha 19 questes que versavam sobre
os temas: carga eltrica, eletrizao, lei de Coulomb, campo eltrico e lei Gauss. As 19
questes eram conceituais, no sendo nenhuma numrica. O questionrio foi respondido
por 33 graduandos. Apresentamos aqui duas questes, as quais buscavam aferir os
conhecimentos prvios dos alunos referentes lei de Coulomb.

Questo 01: Sejam duas cargas q e Q ambas positivas, Q > q, situadas em dois
pontos A e B separados por uma distncia r. A fora que a carga q exerce sobre Q
maior, menor ou igual fora de Q sobre q? Justifique sua resposta.
4


Tabela 1 Respostas Questo 01
RESPOSTAS PORCENTAGEM
DE ALUNOS
1. Maior
5
12%
2. Menor
6
30,3%
3. Igual
7
30,3%
4. No respondeu a questo 27,3%

A Tabela 1 mostra que aproximadamente 42% dos alunos (categorias 1 e 2)
entendiam que uma carga exerce fora diferente sobre a outra. Aproximadamente 27% dos
alunos no responderam a questo. Cerca de 30% dos alunos responderam corretamente a
pergunta, no entanto, nenhum dos quatro alunos que justificaram a resposta fez qualquer
meno lei de Coulomb. Esta questo nos chamou a ateno pelo nmero de graduandos
que no a respondeu e pelo nmero pequeno de alunos que justificaram a resposta.

Questo 02: Duas bolinhas de material isolante carregadas eletricamente tm a
mesma massa (m) e esto suspensas por um fio tambm isolante, uma ao lado da
outra. A carga de uma bolinha o dobro da outra. Escolha o diagrama apropriado
para mostrar o deslocamento angular relativo das bolinhas. Justifique sua resposta.
8


4
Questo retirada de (FURI; GUISASOLA, 1999, p. 445 apud SOLBES; MARTN, 1991).
5
Nenhum dos alunos justificou a resposta.
6
Dos 10 alunos que se enquadram nesta categoria, sete deles no justificaram suas respostas, dois alunos
disseram que a fora eltrica diretamente proporcional a q, e um deles disse que menor porque q tem
menor carga eltrica.
7
Dos 10 alunos que se enquadram nesta categoria, seis deles no justificaram suas respostas, trs disseram
que as foras geradas por Q e q so iguais, e um deles disse que um par de ao e reao.
8
Questo retirada de (FURI; GUISASOLA, 1999, p. 442 apud GALILI, 1995).

Diagramas da Questo 02

Tabela 2 Respostas Questo 02
9

RESPOSTAS
(Alternativas)
JUSTIFICATIVAS PORCENTAGEM
DE ALUNOS
10

1.1. Quanto maior a carga maior a repulso 6,1 % 1. (a)
(12,1%) 1.2. No justificou 6,1 %

2.1. Massas iguais 27,3 %
2.2. Mesma fora de repulso 12,1 %
2.3. A carga no influencia no equilbrio 6,1 %


2. (b)
(42.4%)
2.4. No atingiu o objetivo 6,1 %

3.1. 2q maior do que q 21,2 %
3.2. A fora de 2q sobre q maior 30,3 %
3.3. 2q tem maior campo eletromagntico 3 %
3.4. Fora proporcional carga 3 %
3.5. Carga menor se locomove mais facilmente 3 %
3.6. No justificou 3 %


3. (c)
(45,5%)

3.7. No atingiu o objetivo 6,1 %

A Tabela 2 tambm mostra que a maioria dos alunos, aproximadamente 58%
(categorias 1 e 3), entendia que uma carga exerce fora diferente sobre a outra. O mesmo
foi evidenciado pela Questo 01. Aproximadamente 42% dos alunos responderam
corretamente a questo, no entanto, a maioria deles atribui a simetria apenas ao fato de as
massas serem iguais. Quase 12% justificaram com o argumento de que a fora de repulso
igual, entretanto, nada mencionaram sobre a lei de Coulomb. Para 6% dos alunos a carga
no influencia no equilbrio.
As Questes 1 e 2 mostram que para a maioria dos alunos a fora eltrica que uma
carga exerce sobre a outra diferente. Desta maioria, grande parte justificou a diferena das
foras com base no fato de as cargas serem diferentes. importante destacar que este
contedo faz parte dos contedos do terceiro ano do Ensino Mdio.

Etapa 02 Levantamento dos conhecimentos adquiridos com as discusses
sobre o texto histrico referente fora eltrica

A segunda etapa da coleta de dados foi realizada alguns dias aps a aplicao do
texto histrico. Este questionrio tinha onze questes, das quais os alunos deveriam

9
A soma das porcentagens das categorias (justificativas) pode ser maior do que a porcentagem de alunos que
responderam as alternativas (a), (b) ou (c), porque h respostas que se enquadram em mais de uma categoria.
10
Porcentagem em relao ao total de alunos (33).
escolher cinco para responderem. Apresentamos aqui duas dessas questes, sendo que as
outras versavam sobre outros quatro textos histricos tambm tradues que foram
discutidos no primeiro ms de aula. O questionrio foi respondido por 33 graduandos. As
duas questes foram respondidas pelos mesmos alunos, pois a escolha de uma implicava,
obrigatoriamente, na escolha da outra.

Questo 03:

a) Tendo em vista a Figura 01, descreva o aparato experimental.
11


Tabela 3 Respostas Questo 03a
12

DESCRIO DO APARATO EXPERIMENTAL PORCENTAGEM
DE ALUNOS
1. Descreveu satisfatoriamente 50%
2. Descreveu parcialmente 25%
3. No descreveu 25%

Solicitamos que os alunos descrevessem o aparato experimental porque isso nos
auxilia a entender as respostas questo seguinte. Metade dos alunos que respondeu esta
questo descreveu satisfatoriamente o aparato, 25% descreveram parcialmente, e outros
25% no descreveram.

b) Descreva o procedimento experimental que Charles Augustin Coulomb utilizou
para realizar medidas e propor a lei de fora eltrica. Qual a lei proposta por
Coulomb?

Tabela 4 Respostas Questo 03b
DESCRIO DO PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL PORCENTAGEM
DE ALUNOS
1. Descreveu satisfatoriamente 66,7%
2. Descreveu parcialmente 25%
3. No descreveu 8,3%
SOBRE A LEI PROPOSTA
4. Expressou corretamente 83,4%
5. Expressou de forma equivocada 8,3%
6. No respondeu 8,3%

A maioria dos alunos (67%) descreveu o procedimento experimental corretamente.
J 25% descreveram de forma parcial, isto , no mencionaram algum elemento importante
do procedimento. Aproximadamente 8,3% no responderam. Quase 84% dos alunos
expressaram de forma correta a lei proposta por Coulomb na sua Primeira Memria.



11
A Figura 1 a balana de toro utilizada por Coulomb em seus experimentos sobre fora eltrica. A
Figura 1 no foi inserida neste trabalho porque no havia espao suficiente para isso.
12
Dos 33 graduandos, 12 optaram por responder esta questo.
DISCUSSES E CONCLUSES

Antes de iniciar as discusses sobre os dados importante destacar alguns pontos do
trabalho de Coulomb e do nosso trabalho com este tema. Coulomb discute o tema fora
eltrica nas suas duas primeiras Memrias - na Primeira Memria (COULOMB, 1785a)
inteira e no incio da Segunda Memria (COULOMB, 1785b). importante destacar que
na Primeira Memria Coulomb utiliza uma balana de toro, cuja figura est presente em
inmeros Livros Didticos, para estudar a interao entre cargas eltricas. Neste trabalho,
ele discute apenas sobre a interao repulsiva dos corpos, e conclui, somente, que a fora de
interao eltrica entre duas esferas eletricamente carregadas, com eletricidades de mesma
natureza, proporcional ao inverso do quadrado da distncia entre elas. Na Segunda
Memria, Coulomb estuda a interao atrativa entre dois corpos carregados, com
eletricidades de naturezas distintas. Mas para isso ele utiliza um pndulo de toro, tendo
em vista a dificuldade de realizar tal experimento com uma balana de toro. Apenas neste
segundo trabalho Coulomb sugere que a fora eltrica proporcional ao produto da massa
eltrica de cada esfera. Note que no se falava em carga eltrica, mas em massa eltrica.
Em nossa pesquisa, aplicamos apenas a traduo do primeiro texto de Coulomb. No
entanto, antes e aps a discusso desse texto de fonte primria foram trabalhados alguns
textos de fonte secundria com os graduandos. Inicialmente, discutimos sobre trabalhos
anteriores Coulomb, e.g., Joseph Priestley e Henry Cavendish. Em seguida, discutimos a
traduo. Posteriormente, discutimos alguns trabalhos que questionam o fato de Coulomb
ter concludo que a fora inversamente proporcional ao quadrado da distncia com
apenas trs medidas. Discutiu-se, ainda, as tentativas de reproduo da balana de toro de
Coulomb e os problemas encontrados, o contedo da Segunda Memria, e a possvel
influncia da teoria de Isaac Newton sobre a proposio de que a fora eltrica
proporcional ao produto das massas eltricas. Com isso, nosso objetivo era tentar fornecer
aos licenciandos no apenas conhecimentos relevantes para poder aprender
significativamente o conceito de fora eltrica, mas tambm apresentar uma viso mais
ampla sobre as discusses que cercam a proposio dessa lei. Os limites do presente
trabalho nos impedem de qualquer aprofundamento nas questes mencionadas.
Apontaremos, nesta seo, apenas algumas consideraes sobre os resultados
encontrados, uma vez que se trata de uma anlise preliminar. Os dados referentes
avaliao de conhecimentos prvios dos graduandos mostraram que a maioria deles no
tinha conhecimento sobre a lei de fora eltrica ou, que no conseguiu associar este
conceito s situaes propostas. Podemos verificar isso por meio das Questes 1 e 2 -
Tabelas 1 e 2. Sendo assim, a discusso sobre o texto traduzido de Coulomb foi realizada
com o intuito de fornecer alguns conhecimentos relevantes aos alunos, tendo em vista a
posterior aprendizagem significativa do conceito. A Primeira Memria apresenta a forma
como Coulomb construiu a balana de toro, e como a utilizou para concluir que a fora
eltrica inversamente proporcional ao quadrado da distncia entre dois corpos eletrizados.
A discusso do texto permite entender o processo pelo qual Coulomb chegou
proposio de que a fora eltrica proporcional ao inverso do quadrado da distncia.
Evidenciando como se deu a enunciao desse conceito. Entendemos que tais elementos
so importantes para que o aluno possa compreender o conceito de fora eltrica, e superar
a aquisio mecnica da expresso matemtica que a representa. Nossos dados mostram
(Tabela 4) que aproximadamente 67% dos graduandos descreveram o procedimento
experimental de Coulomb corretamente e, que 25% descreveram de forma parcial. Mostram
ainda, que metade dos alunos descreveu satisfatoriamente o aparato experimental, e que
25% descreveram parcialmente (Tabela 3). Esses dados evidenciam que a maioria dos
graduandos, que optaram por responder a esta pergunta, adquiriu elementos importantes
sobre o processo de proposio da lei de fora eltrica. Desta forma, passam a ter
conhecimentos que podem subsidiar a aprendizagem significativa do conceito.
Segundo Villani e colaboradores (1997, p. 44), a discusso e compreenso do
processo de proposio dos conceitos e teorias enriquecem o ensino, pois vo alm dos
aspectos experimentais e matemticos. A Histria da Cincia pode promover uma melhor
compreenso e contribuir para a aprendizagem dos conceitos cientficos. Este argumento
fundamenta-se na convico de que um entendimento bem fundamentado
necessariamente histrico, que a melhor forma de se entender um conceito por meio de
sua construo histrica (MATTHEWS, 1994, p. 50-1). Portanto, entender o processo de
elaborao de um conceito importante para a sua compreenso.
As Tabelas 1 e 2 mostram que, inicialmente, a maioria dos graduandos entendia que
uma carga exerce fora diferente sobre a outra na interao entre elas. Esta uma
informao importante, pois tal idia prvia pode, posteriormente, comprometer o
entendimento correto do conceito. Com isto, durante a discusso do texto histrico
procuramos chamar a ateno dos alunos para o fato de que Coulomb no estava aferindo
duas foras eltricas de valores diferentes. Ele estava aferindo uma nica fora eltrica, que
ocorre devido interao entre as duas esferas carregadas, e que a fora que uma esfera
exerce na outra tem o mesmo mdulo, o que as diferencia o sentido. As respostas dos
alunos Questo 3 mostram que, aps a discusso do texto, ao se referirem fora eltrica,
nenhum deles mencionou a existncia de foras diferentes, como alguns fizeram
anteriormente. Assim, os alunos adquiriram uma importante caracterstica da fora eltrica,
a qual posteriormente poder servir como subsunor para a aprendizagem do conceito, no
momento da sua formalizao. importante destacar que a maioria dos alunos que
respondeu a questo sobre o texto de Coulomb havia mencionado a existncia de duas
foras distintas ao responderem o questionrio de conhecimentos prvios.
Os dados mostram, tambm, que quase 84% dos alunos expressaram a lei proposta
por Coulomb, na sua Primeira Memria, de forma correta. Deste modo, podemos deduzir
que esses aprendizes adquiriram subsunores que podem subsidiar a aprendizagem
significativa da lei de fora eltrica. Adquiriram uma importante caracterstica da interao
entre cargas eltricas, isto , que a fora eltrica proporcional ao inverso da distncia
entre as cargas ao quadrado. Esta uma idia mais geral, que pode ser diferenciada dando
origem aprendizagem significativa subordinativa correlativa. A partir dessa idia e do
conceito de proporcionalidade, possvel chegar forma como a lei de fora eltrica
enunciada atualmente, uma vez que Coulomb no a props como uma igualdade. Portanto,
a idia mais geral seria diferenciada em termos de outras idias, que so extenso,
modificao e qualificao dela. Assim, ampliam-se os atributos essenciais do conceito.
Ao descrever corretamente o aparato e o procedimento experimental, os alunos
demonstraram ter adquirido outras idias importantes que podem subsidiar a aprendizagem
significativa, no momento da formalizao do conceito. Afinal, o texto histrico foi
discutido antes de o professor ministrar o contedo. Por exemplo, adquiriram a idia de que
quando duas esferas condutoras, uma carregada e outra neutra, se encostam a eletricidade
se distribui entre elas. Este um conhecimento mais geral e inclusivo, que pode ser
diferenciado dando origem aprendizagem significativa subordinativa correlativa. Neste
caso, h um contedo subseqente mais diferenciado: especificar quais so os entes
carregados que passam de uma partcula para outra, bem como o papel fundamental da lei
de conservao da carga nesse processo. possvel ocorrer a aprendizagem significativa
subordinativa correlativa porque o contedo ministrado posteriormente idia mais geral
extenso, modificao, e qualificao dos conhecimentos adquiridos com o texto histrico.
Neste trabalho, verificamos que os sujeitos da pesquisa adquiriram alguns
subsunores com as discusses do texto histrico em sala de aula, o que pode,
posteriormente, subsidiar a aprendizagem significativa do conceito de fora eltrica.
Ressaltamos que a disponibilidade de contedo relevante (subsunores) na estrutura de
conhecimento de um aprendiz uma varivel decisiva para a aprendizagem significativa.

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