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Teoras evolutivas o del desarrollo

Una teora del desarrollo debe reflejar el intento de relacionar los cambios en el
comportamiento con la edad cronolgica del sujeto; es decir, las distintas
caractersticas conductuales deben estar relacionadas con las etapas especficas del
crecimiento. Las leyes que regulan las transiciones entre estas diferentes etapas del
desarrollo tambin deben identificarse. Las principales teoras evolutivas son la
teora freudiana de la personalidad y la de la percepcin y cognicin de Piaget.
mbas e!plican el desarrollo "umano en la interactividad de las variables biolgicas
y ambientales.
La teora de #reud sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer sus
necesidades instintivas, a lo que se oponen el principio de realidad y la conciencia
moral, representados desde una perspectiva estructural por las tres instancias de la
personalidad$ el ello %fuente de los impulsos instintivos&, el yo %instancia
intermedia, que trata de controlar las demandas del ello y las del supery
adapt'ndolas a la realidad& y el supery %representacin de las reglas sociales
incorporadas por el sujeto, especie de conciencia moral&.
(l centro fisiolgico de los impulsos instintivos se modifica con la edad, y los
periodos de los diferentes centros se denominan etapas. (l )ello) de los recin
nacidos, por ejemplo, alcan*a la m'!ima satisfaccin al mamar, actitud que define
la etapa oral, primera etapa de las cuatro que permiten llegar a la se!ualidad
adulta. #reud integr as en su teora las variables biolgicas y las ambientales.
Por su parte, Piaget basa sus teoras sobre el supuesto de que desde el nacimiento
los seres "umanos aprenden activamente, a+n sin incentivos e!teriores. ,urante
todo ese aprendi*aje el desarrollo cognitivo pasa por cuatro etapas bien
diferenciadas en funcin del tipo de operaciones lgicas que se puedan o no
reali*ar$
(n la primera etapa, la de la inteligencia sensomotri* %del nacimiento a los - a.os
apro!imadamente&, el ni.o pasa de reali*ar movimientos reflejos incone!os al
comportamiento coordinado, pero a+n carece de la formacin de ideas o de la
capacidad para operar con smbolos.
(n la segunda etapa, del pensamiento preoperacional %de los - a los / a.os
apro!imadamente&, el ni.o es capa* ya de formar y manejar smbolos, pero a+n
fracasa en el intento de operar lgicamente con ellos, como prob Piaget mediante
una serie de e!perimentos.
En la tercera etapa, la de las operaciones intelectuales concretas (de los 7
a los 11 aos aproximadamente), comien*a a ser capa* de manejar las
operaciones lgicas esenciales, pero siempre que los elementos con los que se
realicen sean referentes concretos %no smbolos de segundo orden, entidades
abstractas como las algebraicas, carentes de una secuencia directa con el objeto&.
Por +ltimo, en la etapa de las operaciones formales o abstractas %desde los 0- a.os
en adelante, aunque, como Piaget determin, la escolari*acin puede adelantar
este momento "asta los 01 a.os incluso&, el sujeto se caracteri*a por su capacidad
de desarrollar "iptesis y deducir nuevos conceptos, manejando representaciones
simblicas abstractas sin referentes reales, con las que reali*a correctamente
operaciones lgicas.
Desarrollo infantil
Los diversos aspectos del desarrollo del ni.o abarcan el crecimiento fsico, los
cambios psicolgicos y emocionales, y la adaptacin social. 2uc"os determinantes
condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de implantacin.
Herencia o ambiente?
3odos est'n de acuerdo en que las pautas del desarrollo del ni.o est'n
determinadas conjuntamente por condiciones genticas y circunstancias
ambientales, aunque subsisten ve"ementes discrepancias sobre la importancia
relativa de las predisposiciones genticas de un individuo. La investigacin de este
problema "a sido abordada varias veces a travs del estudio comparativo de las
semejan*as y diferencias entre gemelos monocigticos %univitelinos&, que crecen en
ambientes distintos, y gemelos que "an crecido juntos.
La "iptesis subyacente a estos estudios es que si la carga gentica es
determinante, los gemelos que "an sido separados ser'n tan similares en la
mayora de los aspectos medidos como los que "an vivido juntos. (sta "iptesis
asume la e!istencia de una clara diferencia entre los ambientes de los gemelos
separados, algo que parece bastante cuestionable. (!cepto en alg+n caso en el que
el entorno sea especialmente "ostil, las pautas y las medidas del desarrollo fsico y
motor parecen estar genticamente controladas, pero las investigaciones tambin
indican que ambas variables, genticas y ambientales, contribuyen al
comportamiento intelectual.
3ambin e!iste un componente gentico en los caracteres de la personalidad como
la introversin4e!troversin, nivel de actividad o predisposicin a las psicosis. 5on
relacin a este +ltimo aspecto, debemos se.alar que, aunque se "a avan*ado
bastante en la identificacin de las causas genticas de los trastornos mentales,
a+n es necesaria una mayor investigacin para comprender mejor cmo act+an los
condicionantes genticos en los ni.os normales.
recimiento fsico
Por lo general, un recin nacido pesa 6,7 8ilos, mide 96 centmetros y presenta un
tama.o de cabe*a desproporcionadamente mayor que el resto del cuerpo. (n los
tres primeros a.os el aumento de peso es muy r'pido, despus se mantiene
relativamente constante "asta la adolescencia, momento en el que se da el )estirn)
final, menor, no obstante, que el de la infancia. Los estudios reali*ados muestran
que la altura y el peso del ni.o dependen de su salud, disminuyendo durante las
enfermedades para acelerarse de nuevo al restablecerse la salud, "asta alcan*ar la
altura y el peso apropiados.
!ctividad motora
(ntre el nacimiento y los - a.os tienen lugar los cambios m's dr'sticos en este
terreno. (l ni.o pasa de los movimientos descoordinados del recin nacido, en el
que predomina la actividad refleja, %por ejemplo, el reflejo de prensin, que si se
ro*a provoca el cierre involuntario de los dedos de la mano formando un pu.o&, a la
coordinacin motora del adulto a travs de una serie de pautas de desarrollo
complejas. Por ejemplo, el caminar, que suele dominarse entre los 06 y los 09
primeros meses, surge de una secuencia de catorce etapas previas.
La investigacin muestra que la velocidad de adquisicin de las capacidades
motoras es determinada de forma congnita, y que en su aprendi*aje no influye la
pr'ctica. :o obstante, si el sujeto es sometido a restricciones motoras severas, se
alterar'n tanto la secuencia como la velocidad de este proceso.
,espus de adquirir las capacidades motoras b'sicas, el ni.o aprende a integrar
sus movimientos con otras capacidades perceptivas, especialmente la espacial. (llo
es crucial para lograr la coordinacin ojo4mano, as como para lograr el alto nivel de
destre*a que muc"as actividades deportivas requieren.
"en#ua$e
La capacidad para comprender y utili*ar el lenguaje es uno de los principales logros
de la especie "umana. Una caracterstica asombrosa del desarrollo del lenguaje es
su velocidad de adquisicin$ la primera palabra se aprende "acia los 0- meses, y a
los - a.os de edad la mayora de los ni.os tienen ya un vocabulario de unas -/1
palabras, que llegan a las -.;11 a la edad de ; a.os. (s casi imposible determinar
el n+mero de construcciones posibles dentro del lenguaje individual. :o obstante,
los ni.os construyen frases sint'cticamente correctas a los 6 a.os y construcciones
verbales muy complejas a los 9 a.os.
(ste e!traordinario fenmeno no puede e!plicarse simplemente desde la teora del
aprendi*aje, lo que "a llevado a establecer otras "iptesis. La m's destacada es,
posiblemente, la del ling<ista estadounidense :oam 5"oms8y, quien plante que el
cerebro "umano est' especialmente estructurado para comprender y reproducir el
lenguaje, por lo que no requiere aprendi*aje formal, y se desarrolla al entrar el ni.o
en contacto con l. unque los psicoling<istas del desarrollo no est'n de acuerdo
con todos los conceptos de 5"oms8y, s aceptan los sistemas ling<sticos mentales
especiales. +n "oy, los tericos del lenguaje especulan con la relacin entre el
desarrollo cognitivo y el lenguaje, asumiendo que ste refleja los conceptos del ni.o
y se desarrolla al mismo tiempo que sus conceptos son m's profundos.
%ormaci&n de la personalidad
Las teoras de la personalidad intentan describir cmo se comportan las personas
para satisfacer sus necesidades fsicas y fisiolgicas. La incapacidad para satisfacer
tales necesidades crea conflictos personales. (n la formacin de la personalidad los
ni.os aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos cuando inevitablemente
ocurren. Los padres e!cesivamente estrictos o permisivos limitan las posibilidades
de los ni.os al evitar o controlar esos conflictos.
Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los mecanismos
de defensa, como la racionali*acin o la negacin %por ejemplo, rec"a*ando "aber
tenido alguna ve* una meta u objetivo especfico, aunque sea obvio que se tuvo&.
unque todos "emos empleado mecanismos de defensa, debemos evitar
convertirlos en el +nico medio de enfrentarnos a los conflictos. Un ni.o con una
personalidad equilibrada, integrada, se siente aceptado y querido, lo que le permite
aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse en situaciones
conflictivas.
'nteli#encia ( aprendi)a$e
La inteligencia podra definirse como la capacidad para operar efica*mente con
conceptos verbales abstractos. (sta definicin se refleja en las preguntas de los
tests de inteligencia infantiles. ,os de los m's conocidos, el =tanford>?inet y el
@esc"ler Antelligence =cale for 5"ildren %m's conocido por @A=5, versin infantil de
la @A= >@esc"ler dult Antelligence =cale>, la prueba individual de inteligencia m's
famosa& se usan tanto para medir el desarrollo intelectual del ni.o como para
predecir sus resultados acadmicos. ,ebido a que el aprendi*aje escolar depende,
al parecer, de la capacidad de ra*onamiento verbal, el contenido de estos tests es
muy apropiado, como demuestra la relacin que "ay entre los resultados de los
tests de inteligencia y el !ito escolar. =in embargo, las predicciones basadas
e!clusivamente en los tests de este tipo resultan imperfectas, porque no miden la
motivacin y el conocimiento sobre las capacidades necesarias para el !ito escolar
es incompleto. Por otro lado, se "a cuestionado que los tests de inteligencia sean
apropiados para ni.os de minoras tnicas, que pueden no responder
adecuadamente a ciertos tems debido a diferencias culturales o a la falta de
comprensin del lenguaje empleado, m's que por una deficiencia intelectual. Por
ello, los tests de inteligencia deben interpretarse con sumo cuidado, dentro de un
proceso de evaluacin psicolgica completo y profesional, y nunca de forma aislada,
con capacidad e!plicativa y4o predictiva absoluta.
*elaciones familiares
Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo de
los "ijos, al igual que las caractersticas especficas de stos influyen en el
comportamiento y actitud de los padres.
:umerosas investigaciones "an llegado a la conclusin de que el comportamiento y
actitudes de los padres "acia los "ijos es muy variada, y abarca desde la educacin
m's estricta "asta la e!trema permisividad, de la calide* a la "ostilidad, o de la
implicacin ansiosa a la m's serena despreocupacin.
(stas variaciones en las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones
familiares. La "ostilidad paterna o la total permisividad, por ejemplo, suelen
relacionarse con ni.os muy agresivos y rebeldes, mientras que una actitud c'lida y
restrictiva por parte de los padres suele motivar en los "ijos un comportamiento
educado y obediente. Los sistemas de castigo tambin influyen en el
comportamiento. Por ejemplo, los padres que abusan del castigo fsico tienden a
generar "ijos que se e!ceden en el uso de la agresin fsica, ya que precisamente
uno de los modos m's frecuentes de adquisicin de pautas de comportamiento es
por imitacin de las pautas paternas %aprendi*aje por modelado&.
*elaciones sociales
Las relaciones sociales infantiles suponen interaccin y coordinacin de los intereses
mutuos, en las que el ni.o adquiere pautas de comportamiento social a travs de
los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como su )grupo de pares)
%ni.os de la misma edad y apro!imadamente el mismo estatus social, con los que
comparte tiempo, espacio fsico y actividades comunes&. ,e esta manera pasan,
desde los a.os previos a su escolari*acin "asta su adolescencia, por sistemas
sociales progresivamente m's sofisticados que influir'n en sus valores y en su
comportamiento futuro. La transicin "acia el mundo social adulto es apoyada por
los fenmenos de lidera*go dentro del grupo de iguales, donde se atribuyen roles
distintos a los diferentes miembros en funcin de su fuer*a o debilidad. dem's, el
ni.o aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma cooperativa, a
conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La
conformidad %acatamiento de las normas del grupo social& con este grupo de pares
alcan*ar' su cota m'!ima cuando el ni.o llegue a la pubertad, a los 0- a.os
apro!imadamente, y nunca desaparecer' del comportamiento social del individuo,
aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.
Los miembros de los grupos de pares cambian con la edad, tendiendo a ser
"omogneos %del mismo se!o, de la misma *ona& antes de la adolescencia.
,espus pasan a depender m's de las relaciones de intereses y valores
compartidos, form'ndose grupos m's "eterogneos.
+ociali)aci&n
(l proceso mediante el cual los ni.os aprenden a diferenciar lo aceptable %positivo&
de lo inaceptable %negativo& en su comportamiento se llama sociali*acin. =e
espera que los ni.os aprendan, por ejemplo, que las agresiones fsicas, el robo y el
enga.o son negativos, y que la cooperacin, la "onestidad y el compartir son
positivos. lgunas teoras sugieren que la sociali*acin slo se aprende a travs de
la imitacin o a travs de un proceso de premios y castigos. =in embargo, las
teoras m's recientes destacan el papel de las variables cognitivas y perceptivas,
del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la madure* social e!ige la
comprensin e!plcita o implcita de las reglas del comportamiento social aplicadas
en las diferentes situaciones tipo.
La sociali*acin tambin incluye la comprensin del concepto de moralidad. (l
psiclogo estadounidense LaBrence Co"lberg"as demostr que el pensamiento
moral tiene tres niveles$ en el inferior las reglas se cumplen slo para evitar el
castigo %nivel caracterstico de los ni.os m's peque.os&, y en el superior el
individuo comprende racionalmente los principios morales universales necesarios
para la supervivencia social. Day que tener en cuenta que la comprensin de la
moralidad a menudo es inco"erente con el comportamiento real, por lo que, como
"an mostrado algunas investigaciones empricas, el comportamiento moral vara en
cada situacin y es impredecible.
DE+!**,"", +,'!"
(l desarrollo social es una de las tareas m's importantes que el ser "umano debe
aprender, ya que esto implica convivir con otras personas.
Para lograr una buena relacin con los dem's es necesario conocerse y estimar a s
mismo como respetar y estimar a los dem's.
La "abilidad de llevarse bien con los otros se aprende desde que el ni.o nace; en
un comien*o al sentirse querido y seguro y tener sus necesidades satisfec"as. =on
stos requisitos b'sicos para establecer una buena relacin con los dem's. (sto se
logra con la relacin del ni.o y su familia, especialmente con su madre.
medida que el ni.o crece va descubriendo que su conducta puede agradar o
desagradar a los dem's, que puede controlar determinados impulsos, que puede
postergar paulatinamente la satisfaccin de sus necesidades, lo que lo va
preparando para una mejor convivencia con los seres que lo rodean.
(l primer modelo sociali*ador del ni.o es su "ogar, donde es querido y dado por los
miembros de la familia; luego aprende nuevas reglas y e!igencias al ingresar al
jardn infantil. (l aprende a convivir, una de las tareas m's difciles, pero a la ve* la
m's "umana.
(ste aprendi*aje comien*a temprano y durar' toda la vida. :o es suficiente sentir
amor por el ni.o, sino que el afecto debe comunicarse en la vida diaria y esto
implica, compartir con l, mostrar inters por sus actividades, d'ndole importancia
a sus opiniones con bondad y justicia. l ni.o debe trat'rsele como un ser "umano
+nico y comprender que sus problemas aunque pueden parecer peque.os, pueden
significar muc"o. =i los adultos comunican al ni.o que lo quieren y lo consideran
una persona importante, el ni.o aprender' a querer a sus semejantes y a
demostr'rselo.
(l ni.o quiere "acer valer su persona, que admitan sus mritos, que lo aprueben, y
para ello monta sus espect'culos pasando as por el perodo de la gracia. La
aprobacin y los "alagos de los otros alimentan la im'gen que tiene de s mismo.
Etro paso que el ni.o sigue es la imitacin de los modelos que tienen m's !ito que
los suyos, y cuando imita jugando, quiere realmente sustituir a las personas que
admira. (sta etapa es muy importante para la formacin de la personalidad, y
comprenderla es a+n m's importante, ya que "ay muc"as posibilidades de que
surjan conflictos que al no ser solucionados de manera prematura, se puedan
transformar a futuro en complejos.
Etro aspecto importante en la vida del ni.o, el cual es fundamental para su vida
social es el juego. Los ni.os dedican gran parte de su vida al juego, instancia en la
que interact+an con sus pares y descargan gran parte de su energa. (l juego es
instrumento de gran valor, ya que aporta sugerencias para la convivencia y
relaciones entre los ni.os. 5onstituyen magnficas oportunidades para la e!presin
y el desarrollo de diversas "abilidades, que contribuir'n m's adelante en el
desenvolvimiento de su personalidad. Fjugar es la esencia de la vida de un ni.o,
nadie necesita ense.ar a jugar a un ni.oF

(ric8son, sobre la base de la teora an'litica freudiana, levanta una slida
construccin, asignando una mayor importancia al estudio de los procesos de
sociali*acin, basando as su teora en oc"o fases importantes. (stas oc"o fases se
van desarrollando en el ser "umano de acuerdo a su edad y madure*. (n especial
nos referiremos a las fases uno y dos que son las de inters para este documento$
%!+E '
(ric8son ubica el fundamento de todo desarrollo ulterior en esta primera fase$ a
adquisicin de la esperan*a; despus de una vida de regularidad rtmica calor y
proteccin en el +tero, el infante e!perimenta la realidad de la vida en sus primeros
contactos con el mundo e!terior.
(l ni.o desarrolla un sentido de la e!pectativa gracias a una me*cla de confian*a y
desconfian*a. =u sentido de la confian*a b'sica como factor opuesto a un sentido
de la desconfian*a b'sica, se convierte en el tema crtico de la primera fase de
desarrollo.
(n el caso del neonato, el sentido de la confian*a esta ligado a una sensacin de
comodidad fsica y una e!periencia mnima del temor o la incertidumbre. =i se le
aseguran estos elementos e!tender' su confian*a a nuevas e!periencias. Por el
contrario las e!periencias fsicas y sicolgicas insatisfactorias determinan un sentido
de la desconfian*a y conducen a una percepcin temerosa de las situaciones
futuras.
Un sentido de la confian*a b'sica ayuda al individuo a crecer sicolgicamente, y a
aceptar de mejor modo las e!periencias nuevas. 5ada ve* que su confian*a le de
buenos resultados, se acentuar' la tendencia a las e!pectativas favorables respecto
de nuevas e!periencias, las cuales a su ve* siempre ofrecer'n ocasiones para sentir
desconfian*a. =lo la atmsfera confiable de su ambiente inmediato mantienen su
equilibrio general de confian*a.
lo largo de la infancia, la f y la conviccin de los padres aseguran la confian*a
b'sica del ni.o en su medio.
(n consecuencia, la primera y fundamental tarea de desarrollo que consiste en
establecer el sentido de la confian*a b'sica coincide con el r'pido perodo de
maduracin de la infancia.
(s un perodo durante el cual el crecimiento del cuerpo puede ser abrumador y
generar considerable desconfian*a a menos que nuevos modos de conducta
corporales ofre*can una adecuada compensacin.
(l mantenimiento de las funciones corporales representadas por la respiracin, la
ingestin, la digestin y los movimientos motores, son las +nicas preocupaciones
del organismo joven, y estas +ltimas incluyen su finalidad inmediata de interaccin
con el medio. (s por ello que las e!periencias corporales proporcionan la base de un
estado psicolgico de confian*a.
Las sensaciones corporales se convierten en la primera e!periencia FsocialF la
mente del individuo la generali*a para utili*arla como referencia futura.
%!+E ''-
medida que aumenta la confian*a del infante en su madre, en su medio y en su
modo de vida, comien*a a descubrir que la conducta que desarrolla es la suya
propia.
firma un sentido de la autonoma, reali*a su voluntad. =in embargo, su
permanente dependencia crea al mismo tiempo un sentido de duda respecto de su
capacidad y de su libertad para afirmar su autonoma y e!istir como unidad
independiente. (sta duda se acent+a a causa de ciertas verg<en*as suscitadas por
la rebelin instintiva contra su dependencia interior, que lo complaca muc"o y por
el temor de sobrepasar qui*'s sus propios lmites a los del ambiente. (ric8son
postula, que estas presiones contradictorias en el ni.o de afirmarse y autonegarse
el derec"o y la capacidad de reali*ar dic"a afirmacin, proporcionan el tema
fundamental de la segunda fase.
(n sta, el ni.o peque.o e!perimenta un impulso interior a demostrar su propia
voluntad y su movilidad muscular, a la par que una secuencia intrnseca a
e!perimentar con sus cualidades potenciales.
(n este momento el ni.o necesita un gua sensible y comprensivo as como un
apoyo graduado, pues de lo contrario puede sentirse desorientado, for*ado a
volverse contra s mismo, con verg<en*a y dudas acerca de su propia e!istencia.
(l ni.o encuentra cada ve* m's difcil e indeseable permanecer en el espacio que se
le "a asignado para desplegar sus actividades; quiere e!plorar su mundo propio y
reali*ar nuevas proe*as.
La maduracin fsica se correlaciona con el aumento de su energa libidinosa y con
la canali*acin de esta energa a travs de las formas de e!presin de los evidentes
impulsos del FelloF; a veces estos impulsos son m's fuertes que la capacidad del
ni.o para afrontarlos, e incluso gravitan sobre la capacidad de los progenitores para
tratarlos. =in embargo, el aumento de la impulsividad del FelloF coincide en general
con un conocimiento del FyoF. Una mayor movilidad, una percepcin m's refinada,
el mejoramiento de la memoria y una mayor capacidad de integracin neurolgica y
social, son todos factores que contribuyen a fortalecer el FyoF .
(ste equilibrio en constante fluctuacin entre los procesos del FelloF y el FyoF ve
influido, adem's por la aparicin de procesos superyoicos.
Por rudimentarios que stos sean, se acent+an en tanto el ni.o aumenta y utili*a su
autonoma. medida que el ni.o adquiere una relativa autonoma en ciertas 'reas
de su vida, integra en s estos factores orientadores de control y direccin, los que
antes, cuando se "allaba en estado de total dependencia, eran manejados por otros
(n este desarrollo sicogentico del FelloF, el FyoF y el Fsuper yoF, (ric8son concentra
la atencin sobre el segundo esencialmente; es el desarrollo adecuado del FyoF lo
que determina un crecimiento sano; el FyoF permite tener conciencia de si mismo
como unidad autnoma en 'reas circunscritas de la vida, as como la integracin de
la e!periencia de la autonoma. 5uando al individuo le es posible verse a s mismo
como alguien que puede "acer lo que quiere, y cuando comien*a a percibir los
FlmitesF entre l y su progenitor o el sustituto de este, amplia el sentido de la
confian*a. unque esta ya no puede ser destruida tan f'cilmente, el individuo
siente en s mismo y en su mundo el peligro de verse atrapado en situaciones que
e!cedan su capacidad de resolucin. (ste temor crea cierta duda acerca de s
mismo y de las posibilidades del fracaso.
La frustracin el ni.o debe incorporarla a su e!periencia como una realidad
concebirla como algo natural de los "ec"os concretos, m's que como una amena*a
de su propia e!istencia.
(l juego del ni.o, y sus r'pidos cambios de "umor, de la alegre certidumbre, total
impotencia y desesperacin, suministran una prueba palpable de que los ni.os
est'n muy cerca el uno del otro. (sto e!plica en parte, las cualidades pro!imales
entre el amor y el odio, la cooperacin y la terquedad, la libertad de la
autoe!presin y su represin.
Por otra parte, (li*abet" Durloc8 plantea que la sociali*acin incluye tres procesos
que se encuentran relacionados$
a.> 5mo aprender a comportarse de formas apropiadas socialmente$ cada grupo
social tiene sus normas respecto a las conductas aprobadas para sus miembros.
Para sociali*arse los ni.os no slo deben saber cu'les son las conductas aprobadas,
sino modelar sus propias conductas seg+n lo esperado por la sociedad.
b.> ,esempe.o de papeles sociales aprobados$ cada grupo social tiene sus propios
patrones de conducta "abitual que se definen cuidadosamente y se esperan de los
miembros del grupo.
c.> ,esarrollo de actitudes sociales$ para sociali*arse, a los ni.os les debe gustar las
personas y las actividades sociales. =i es as, reali*ar'n buenas adaptaciones
sociales y se ver'n aceptados como miembros del grupo social con el que se
identifican.
(l "ec"o de si los ni.os aprender'n o no a conformarse a las e!pectativas sociales y
se sociali*ar'n, depender' principalmente de cuatro factores$
> (n primer lugar las oportunidades amplias de sociali*acin, porque los ni.os no
pueden aprender a vivir socialmente con otro si pasan la mayor parte de su tiempo
solos. (llos necesitan m's oportunidades para compartir, no slo con sus pares
sino tambin con adultos de diferentes edades y culturas.
> (n segundo lugar los ni.os no slo deben poder comunicarse con otros cuando
estn con ellos, con palabras que los dem's entiendan, sino tambin "ablar de
temas que sean comprensibles e interesantes para otros. (l modo de "ablar
egocntrico interfiere en el proceso de sociali*acin.
> (n tercer lugar los ni.os slo aprender'n a ser sociables si se sienten motivados
para ello. La motivacin depende en gran parte de la cantidad de satisfaccin que
obtengan a partir de las actividades sociales.
>Por +ltimo, es esencial un mtodo efica* de aprendi*aje bajo la orientacin y gua
del adulto, para que los ni.os aprendan parte de los patrones conductuales
necesarios para un buen ajuste social. 3ambin aprenden mediante la pr'ctica de
desempe.o de papeles, al imitar a las personas con las que se identifican. 3odo
esto favorecer' el aprendi*aje social del ni.o.
(l patrn de influencia en la infancia es predecible, a+n cuando vara un poco de
unos ni.os a otros e incluso en un mismo ni.o a diferentes edades. (ste patrn es
tan universal que resulta posible predecir que miembros del grupo social tendr'n la
mayor influencia sobre el ni.o a una edad determinada.
pesar de este patrn predecible, la influencia del grupo social vara. Day dos
factores que contribuyen a esas variaciones y que, gran parte, son tambin
predecibles; estos factores son$
.!ceptabilidad en el #rupo$ los ni.os populares y los que ven la posibilidad de
obtener la aceptacin del grupo, se ven afectados m's por este +ltimo y menos por
sus familias que los ni.os que no se entienden bien con sus compa.eros. Los
peque.os que consideran que tiene pocas oportunidades de verse aceptados por el
grupo tendr'n tambin poca motivacin para conformarse a sus normas.
.+e#uridad de posici&n- los ni.os que se sienten seguros en el grupo se
consideran libres para e!presar cualquier desacuerdo que tengan con los juicios de
los dem's miembros, por el contrario los ni.os que se sienten inseguros se
conformar'n estrec"amente a las normas y seguir'n a los dem's miembros.
.Tipo de #rupo- la influencia del grupo procede de la distancia social entre los
miembros del grupo. (n el grupo primario %la familia o el grupo de coet'neos& los
la*os de relaciones intergrupales son m's fuertes que en el secundario %clubes
sociales o grupos organi*adores de juegos& o los terciarlos %personas con las que
los ni.os entran en contacto en los autobuses, los trenes, etc.& (n consecuencia el
grupo primario es el que tiene mayor influencia sobre los ni.os.
.Diferentes miembros del #rupo- dentro de un grupo la mayor influencia
procede, por lo com+n, del lder, y la menor, de los que son menos populares.
./ersonalidad- los ni.os que tienen sentimientos de inadecuacin o de
inferioridad se ven m's afectados por el grupo en que tienen mayor confian*a y que
aceptan con mayor facilidad. Los ni.os con patrones de personalidad autoritarios se
ven m's afectados por el grupo, puesto que tienen un temor constante de no
agradar a sus compa.eros.
.0otivo de afiliaci&n- cuanto mayor sea el motivo de afiliacin, el deseo de verse
afectado, tanto mayor ser' la propencin a aceptar la influencia de los miembros
del grupo, sobre todo de los que ocupen una posicin elevada. 5uanto m's
atractivo le pare*ca el grupo al ni.o, tanto m's deseoso estar' en que lo acepten a
l y tanto m's dispuesto estar' a permitir que su influencia lo acepte.
Etro aspecto importante que cabe destacar, es la influencia sobre la conducta de los
ni.os que procede del mtodo de crian*a que utilicen los padres. Los que se cran
en "ogares democr'ticos, son los que reali*an mejores adaptaciones sociales. =on
activos y comunicativos. Por otra parte, los que reciben a muc"a tolerancia tienden
a ser inactivos y retraidos.
Los ni.os sometidos a mtodos de crian*a autoritarios tienden a ser calmados no
ofrecer resistencia y su curiosidad y creatividad se ven limitadas por las
e!presiones de sus progenitores
Por +ltimo de los dos a los seis a.os de edad los ni.os aprenden a reali*ar
contactos sociales G entenderse con las personas fuera del "ogar, sobre todo con
sus pares. prenden a adaptarse a otros y a cooperar en las actividades de juego.
Los ni.os que asisten a guarderas, escuelas maternales o jardines infantiles, tienen
por lo com+n un n+mero decididamente mayor de contactos sociales con coet'neos
y reali*an mejores adaptaciones sociales que aquellos ni.os que no tienen esa
e!periencia preescolar.
Una de las muc"as ventajas de los jardines infantiles, es que proporcionan
e!periencias sociales bajo la direccin de maestros preparados que fomentan
contactos agradables y procuran que no "aya ning+n ni.o sometido a tratos que
puedan condicionarlos a evitar los contactos sociales.
5omo resultado de ello disminuyen las reacciones negativas "acia otros ni.os; sin
embargo, a veces aumentan ligeramente las reacciones negativas "acia los
maestros conforme los peque.os se orientan m's "acia los ni.os y menos "acia los
adultos.

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