Facultad de Ciencias de la Educacin

Memoria del Trabajo de Fin de Grado

El libro de texto: lugar y cabida actuales en clase
de Matemticas

Raquel lvarez Planells

Grado de Educacin Primaria

Ao acadmico 2013-14







DNI del alumno: 43165102J

Trabajo tutelado por Juan Vicente Riera Claps
Departamento de Ciencias Matemticas e Informtica

El autor autoriza el acceso pblico a este Trabajo de Fin de Grado.



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Resumen
Existe hoy cierto sentimiento de frustracin en los colectivos de profesores e investigadores
de didctica de las matemticas ante la gran parte de la realidad profesional. Aunque desde
tiempo a esta parte se insta a los docentes a trabajar las matemticas en el aula de una forma
mucho ms real, contextualizada, manipulable y que plantee interrogantes en los educandos,
la realidad es que la amplia mayora de los docentes basa sus clases en los contenidos y
materiales que les proporciona el libro de texto; recurso didctico que no siempre se adecua a
los alumnos, profesores y a sus necesidades. Por este hecho, primeramente, sealaremos y
justificaremos algunas de las situaciones y problemas a los que se enfrentan los centros y
profesores, tutores legales de los alumnos y, por supuesto, las editoriales a la hora de apartar
el libro de texto y probar nuevas metodologas.
Posteriormente, se aportarn algunas sugerencias y propuestas de mejora en dichos libros con
la intencin de intentar trabajar la posibilidad de un libro de texto diferente, que sirva de
puente a los colectivos anteriormente mencionados entre trabajar con el libro de texto como
base metodolgica y abandonarlo por completo; material que permita trabajar las
competencias de los alumnos, adecuarse a ellos y proporcionarles los materiales
manipulativos necesarios, en el marco de la nueva reforma de las leyes educativas.

Palabras clave:
Matemticas, primaria, libro de texto, materiales manipulativos.


Abstract
Nowadays, we face a certain feeling of frustration among teachers and researchers in the field
of mathematical education towards a great part of the professional reality. Although teachers
have been encouraged for a long time to work in the mathematics classroom with a much
more real, contextualized and manipulative methodology and making the students raise
questions, reality shows us that the vast majority of teachers base their lessons on the contents
and materials provided by the textbook, a teaching resource that does not always meet the
needs of the students and teachers. For this reason, we are going to analyse some of the
situations and problems the schools, teachers, students guardians and publishing houses have
to face when setting aside the textbook and trying new methodologies.
4

Subsequently, some suggestions and proposals will be provided in order to improve these
books, with the aim of elaborating a different textbook, which could be used by the
aforementioned groups as a bridge between working with the textbook as a methodological
basis and abandoning it completely. It would enable the development of the students skills,
adapting to them and providing them the necessary manipulative materials, in the framework
of the new educative laws reform.

Key Words:
Mathematics, primary school, textbook, manipulative materials.

Resum
Existeix avui cert sentiment de frustraci en els col lectius de professors i investigadors de
didctica de les matemtiques enfront la gran part de la realitat professional. Tot i que des
temps en s'insta als docents a treballar les matemtiques a l'aula de forma molt ms real,
contextualitzada, manipulable i que plantejo interrogants en els educands, la realitat s que
l'mplia majoria dels docents basa les seves classes en els continguts i materials que lis
proporciona el llibre de text; recurs didctic que no sempre s'adequa als alumnes, professors i
a les seves necessitats. Per aquest fet, primerament, assenyalarem i justificarem algunes de les
situacions i problemes als que s'enfronten els centres i professors, tutors legals dels alumnes i,
com calia esperar, les editorials a l'hora de fer de banda el llibre de text i afrontar noves
metodologies.
Posteriorment, s'aportaran alguns suggeriments i propostes de millora dels ja esmentats llibres
amb la intenci de treballar la possibilitat d'un llibre de text diferent, que serveixi de pont als
col lectius anteriorment esmentats entre treballar amb el llibre de text com a base
metodolgica i deixar-ho de banda per complet; material que permeti desenvolupar les
competncies dels alumnes, adequar-se a ells i proporcionar els materials manipulatius
necessaris, en el marc de la nova reforma de les lleis educatives.
Paraules clau:
Matemtiques, primria, llibre de text, materials manipulatius.
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ndice

1. Introduccin ........................................................................................................................................................ 6
2. Objetivos ............................................................................................................................................................. 8
3. Metodologa utilizada para desarrollar el trabajo ................................................................................................ 8
4. Estructura y desarrollo de los contenidos ............................................................................................................ 9
4.1 Revisin histrica, de la LGE a la LOMCE .................................................................................................. 9
4.2 Las editoriales y el Currculum Oficial ....................................................................................................... 11
4.3 Posicin de las editoriales ........................................................................................................................... 14
4.4 Posicin de las familias ............................................................................................................................... 17
4.5 Posicin del centro y de los docentes .......................................................................................................... 19
4.5.1 Entrevistas y resultados ....................................................................................................................... 20
4.5.2 Reflexiones sobre las metodologas utilizadas por los entrevistados .................................................. 26
4.5.3 Reflexiones sobre la mejora de los libros de texto que demandan los entrevistados ........................... 29
5. Conclusiones ..................................................................................................................................................... 31
6. Nuestra propuesta .............................................................................................................................................. 35
6.1 Consideraciones iniciales ............................................................................................................................ 35
6.2 Formato ....................................................................................................................................................... 37
6.3 Contenidos y competencias bsicas ............................................................................................................ 41
6.4 Actividades.................................................................................................................................................. 42
6.5 Materiales .................................................................................................................................................... 43
7. Consideraciones finales ..................................................................................................................................... 44
8. Referencias bibliogrficas ................................................................................................................................. 45





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1. Introduccin
Como afirman Nortes y Nortes (2011), los libros de texto han desempeado un papel
imperante en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas a lo largo de los aos;
desde la Edad Media con la creacin de una pedagoga basada en los textos "como saberes
escolares preelaborados segn el cdigo curricular hegemnico de la fragmentacin
disciplinar" (Banof, 2006, citado en Pino, 2008). As pues, podemos considerar el libro de
texto como la base de la pedagoga escolstica
1
que ha llegado hasta nuestros das y que, en
consecuencia, resulta una buena eleccin para aquellos docentes y participantes de la cultura
ms tradicionalistas.
Cierto es que su uso, considerndolo base de todos los saberes, ha sido decisiva para lograr
que los alumnos recibieran una serie de conocimientos pero tambin, centrndonos en el
estudio de la didctica de las matemticas, para lo contrario, para "crear una animadversin a
las matemticas, debido a la incapacidad, dificultad, etc., para presentar sus contenidos de
forma clara, amena y rigurosa" (Nortes y Nortes, 2011), pero adems poco prctica,
contextualizada, real o manipulable.
Llegados a este punto, debemos tratar qu se entiende por libro de texto. As bien, en el Real
Decreto 1744/1998 del 31 de julio, sobre uso y supervisin de libros de texto y dems
material curricular correspondientes a las enseanzas de Rgimen General, se entiende por
libro de texto
el material impreso de carcter duradero y autosuficiente destinado a ser
utilizado por los alumnos y que desarrolla, atendiendo a las orientaciones
metodolgicas y criterios de evaluacin correspondientes, los contenidos
establecidos por la normativa acadmica vigente para el rea o materia y el
ciclo o curso de que en cada caso se trate.
Por otra parte, diversos autores han definido el concepto. As encontramos autores como
Gmez (2000:77) quien define el libro de texto como una publicacin especializada, con
identidad propia, que nace en respuesta a las necesidades del sistema general y pblico de
enseanza y del modelo de enseanza simultnea, o Gonzlez y Sierra (2004) quienes
utilizan el trmino para designar aquellos libros que

1
Doctrina de la Edad media que parte de los libros de Aristteles para organizar los principios de la Iglesia.
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utilizan habitualmente profesores y alumnos a lo largo del curso escolar en
el proceso de enseanza-aprendizaje de un rea de conocimiento (pg. 391)
[...] y que ha constituido un hito importante en la transmisin de
conocimiento, pudindolo considerar un elemento cultural reflejo de la
manipulacin social que selecciona unos contenidos frente a otros, que
impone una determinada forma de estructurarlos y que propone cierto tipo
de problemas con unas herramientas semiticas y no otras (pg. 389).
As pues, en palabras de Pino (2008) podemos considerarlo un recurso didctico que ayuda a
desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje donde se conjugan diversas fuentes de
informacin a largo plazo, accesibles para todos los alumnos y profesores, donde el libro es
tambin un instrumento de control y evaluacin del proceso de aprendizaje del alumno.
Ligado con lo anteriormente descrito, diversos autores, desde el informe Cockroft (1985)
hasta Fernndez (2013), concuerdan en el papel central que los profesores asignan a los libros
de texto; as se afirma que los libros de texto constituyen una ayuda inestimable para el
profesor en el trabajo diario del aula (Informe Cockroft, 1985:114). Hasta la fecha, el libro
de texto es la herramienta principal en el aula, el 81,3% de los docentes reconoce emplearlo
bastante o mucho en la labor diaria (Bayona, 2009:25); es el recurso didctico ms utilizado
(4,2 sobre 5), superando a los materiales propios (3,9) y guas didcticas (3,6), que son los
siguiente recursos por el grado de utilizacin
2
.
Por otro lado, el mismo estudio de Bayona afirma que tambin numerosos padres, un 71,9%,
consideran imprescindible el libro de texto en la educacin de sus hijos, tanto en los centros
como en el hogar. A opinin de los padres, "el libro de texto ocupa el primer lugar entre los
recursos didcticos ms importantes que tienen en el hogar, a mucha distancia del segundo,
que es Internet" (Bayona, 2009).
Por su parte, los alumnos, en especial los de Educacin Secundaria, afirman tener la
necesidad de trabajar directamente con los libros de texto, puesto que les permite realizar
anotaciones y subrayados, que les facilitan la comprensin de lo que leen. Tambin es
ampliamente significativo que aproximadamente la mitad de los alumnos expresen tener la
costumbre de consultar libros de texto de aos anteriores. As pues, se constata que los
hbitos de trabajo a partir de libros de texto y de consulta aumentan a medida que el alumno

2
Balance de situacin, presentado por el Presidente de ANELE a finales de 2008 y analizado por Bayona (2009).
Cabe tener en cuenta la limitacin geogrfica de los estudios realizados en Galicia, Asturias y Cantabria.
8

asciende de nivel educativo y llegan a emplearlo en su aprendizaje hasta 3 de cada 4 alumnos
del primer ciclo de la ESO. (Dez Hochleitner, 2005, y PISA, 2000, citados por Bayona,
2009).
Por tanto, debemos considerar que el libro de texto sigue mostrando su validez e importancia
para el profesorado, para las familias y para los alumnos y, porque no incluirlas, las
editoriales que los publican, a pesar de los avances metodolgicos y de las nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Ni las TIC derrocan al libro de texto, que
se ha metamorfoseado para adaptarse a las pizarras digitales interactivas y al uso de los
ordenadores porttiles o tabletas en el aula. Por este hecho, se tratarn los aspectos que tanto
docentes, centros y padres como editoriales consideran imprescindibles en todo libro de texto
de calidad que se precie.
2. Objetivos
El objetivo de este trabajo no es realizar un estudio cuantitativo ms sobre los libros de texto,
sino conocer cules son los motivos que llevan a que el libro de texto siga siendo el centro de
saberes en la mayora de las escuelas; qu requisitos consideran los docentes, puesto que son
los que deciden el libro a usar, que debe cumplir un libro de texto para ser elegido por encima
de otro; qu ventajas les proporciona el uso de dicho material; y qu posibles mejoras
consideran que podran incluir. Con todo ello, pretendemos reflexionar sobre la posibilidad de
un nuevo formato, que permita adecuarse a las caractersticas del grupo clase, sin
homogeneizar a los alumnos, hacindoles reflexionar, creando nuevas incgnitas y ayudando
tanto a alumnos como profesores a redescubrir las matemticas.
3. Metodologa utilizada para desarrollar el trabajo
En este apartado incluimos los principios y pilares de las opciones metodolgicas adoptadas
en este estudio y propuesta, basndonos en: evaluaciones de proyectos anteriores, anlisis de
documentos y producciones como monografas, producciones orales o informes de
investigacin; y tcnicas de interrogacin o recogida de informacin cualitativa en forma de
entrevista, con la finalidad de poder adaptar las preguntas a las respuestas del entrevistado y,
as, trabajar en profundidad a partir de una muestra reducida que comparte entorno y nivel
socioeconmico-cultural.
9

4. Estructura y desarrollo de los contenidos
El libro de texto es un material de forzoso cumplimiento por la mayora de los profesionales
de la enseanza, alrededor de un 80% segn Bayona (2009), en el actual sistema educativo.
Como ya se ha apuntado, los libros de texto se han utilizado en todos los tiempos, en algunos
casos llamados manuales de la asignatura. Gmez (2011) establece una diferenciacin entre
ambas terminologas, afirmando que con la instauracin del sistema pblico de enseanza
naci el manual escolar, y lo define como
el libro de texto que es utilizado en la escuela, que es recomendado por los
profesores y que nace en respuesta a las necesidades del sistema de
enseanza. Adems es un libro de texto que tiene una estructura, un diseo
editorial y un sistema de comercializacin especfico (p. 23).
Si nos atenemos a la especificacin anterior, podemos extraer que los libros de texto actuales,
o manuales escolares, "estn encaminados a desarrollar los contenidos establecidos por los
decretos educativos correspondientes a los distintos niveles de la enseanza obligatoria"
(Nortes y Nortes, 2011), y por esa razn consideramos necesaria una revisin y
contextualizacin histrica entre las propuestas escolares editadas y los diferentes decretos
educativos que nos han acompaado en el ltimo medio siglo.

4.1 Revisin histrica, de la LGE a la LOMCE
Como nos expone Gmez (2000), en los antecedentes a la Ley General de Educacin (LGE)
de 1970, hasta que se fijaron los primeros cuestionarios oficiales, los libros de texto fueron la
base del programa didctico de los docentes. Tras la fijacin de los primeros cuestionarios
estatales, stos dejaron una cierta autonoma a los profesores puesto que no estaban tan
detallados como los actuales y nicamente proporcionaban una lista de temas principales que
se deban tratar con los alumnos.
En esta poca, las matemticas como rea instrumental comenzaban en el Bachillerato,
situacin que aun se mantiene en las directrices del currculum de Educacin Infantil, pero no
para Primaria y Secundaria. Las matemticas eran trabajadas entes del Bachillerato mediante
unos los libros donde se encontraban todos los saberes a estudiar denominados enciclopedias,
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poco innovadores respecto al contenido. Por lo que respecta a los contenidos matemticos
estos libros, cabe destacar que se basaban, casi con exclusividad, en la medida (Gmez,
2000); lo que dificultaba ampliamente escalar el salto hacia el Bachillerato donde, como rea
instrumental, trabajaba muchos ms contenidos de la materia. No fue hasta 1953 cuando el
Estado detall los programas por materias, acompaadas de un primer cercado oficial con
disposiciones tcnicas y orientaciones didcticas que, como cabe esperar, disminuy la
autonoma de los docentes.
A partir de la Ley General de Educacin de 1970, los libros de matemticas innovan.
Presentan los contenidos atendiendo a las teoras constructivistas y evolutistas, y la
epistemologa de Piaget en relacin al desarrollo estructuralista del momento y a las formas
de lenguaje y pensamiento matemtico moderno. As, los libros de texto clasificaron los
temas escolares, atendiendo al razonamiento lgico de los estudiantes y sus periodos
evolutivos (Gmez, 2000, y Gonzlez, 2004).
Con la llegada de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, los
libros de texto intentan "encuadrar los contenidos en un contexto cultural, haciendo
referencia a las ciencias experimentales, la tecnologa, la historia de las matemticas y a la
vida real" (Gmez 2000:78). Por ello, se considera que es en este momento cuando los
aportes de la Didctica de las Matemticas son atendidos por primer vez, propiciando cambios
como: estudiar los conceptos, los procedimientos y las actitudes; por ejemplo, valorar la
geometra, enfatizando en la exploracin, la reflexin y la justificacin; o trabajar la
resolucin de problemas como mtodo y no nicamente como contenido.
Puesto que la LOGSE propici dichos cambios, la necesidad de considerarlos principios
metodolgicos toma inters y valor para las editoriales con la llegada de los decretos
educativos que prosiguen a la Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 2006, donde se
introducen las competencias bsicas como un eje vertebrador. Los libros de texto sufren
pequeas modificaciones en cuanto a la nomenclatura, pero no sobre la metodologa que
proyectan ni los ejercicios que proponen (Gonzlez, 2004). As pues, podemos encontrar al
final de cada tema una agrupacin de ejercicios que en principio parecen destinados a trabajar
las competencias bsicas, nomenclatura que se incorpora con la nueva ley, pero que, aunque
as fuera, slo proyectan el trabajo de las competencias bsicas en unas actividades finales y
no como objetivo principal, como s ampara la ley de 2006.
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Por lo que respecta a la aun por estrenar nueva Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE) de 2014, evidentemente aun no contamos con libros de texto que
analizar pero, puesto que dicha ley atiende a la necesidad de enfatizar el uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, consideramos que stas debern tener un
lugar importante en las aulas, por lo que predecimos un avance del libro digital. Adems, el
nuevo y actual decreto agrupa la competencia matemtica con la de ciencia y tecnologa, antes
emparejada con ciencias sociales en el rea de Conocimiento del Medio (Real Decreto
126/2014:19352), efecto que obliga a aquellos libros que pretendan promover un trabajo por
competencias a una modificacin con el fin de aunar el estudio de las matemticas, las
ciencias naturales y la tecnologa.
Con todo lo anterior, cabe destacar el hecho de que cada modificacin de la ley acompaa una
modificacin de los libros de texto, o por lo menos as debera ser para adaptarse a los
cambios legislativos; y, a su vez, toda ley y libro de texto transmite (de forma manifiesta o
oculta) valores ideolgicos propios de la poltica educativa del momento. As lo podemos
comprobar en las diferentes modificaciones legislativas en educacin en los diversos cambios
de gobierno en Espaa y, por su parte, "la libertad de eleccin de textos ha ido siempre unida
a las etapas en que ha prevalecido una poltica de defensa de los derechos y libertades" (de
Puelles Bentez, 2007).

4.2 Las editoriales y el Currculum Oficial
ntimamente ligado con el apartado anterior, si se pretende tratar la creacin de un nuevo libro
de texto acorde a las nuevas leyes de educacin, debemos estudiar que nos dicta el currculum
para el rea de Matemticas, conocer si dicho documento justifica el cambio metodolgico
que defendemos desde la Didctica de las Matemticas y estudiar si las directrices del
currculum realmente se ven reflejadas en los libros de texto editados.
Danisova (citado en Pino, 2008) considera el libro de texto como aquella "publicacin que
sirve de ayuda al profesor, a partir de un contenido metdicamente adaptado y limitado por
el currculum nacional". Esta definicin hace que nos planteemos dos interrogantes: quien
supervisa que la edicin de los libros de texto cumpla con las exigencias que dictamina el
currculum, y si realmente los libros de texto son limitados por el currculum como afirma
Danisova, o si por el contrario es el ya cercado currculum limitado por el libro de texto.
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Por lo que respecta a la primera pregunta, cabe destacar que el Ministerio de Educacin como
tal no se encarga de dicha supervisin, sino que delega dicha tarea a la inspeccin educativa,
rgano supeditado por el Ministerio, como se afirma en la disposicin adicional cuarta en el
apartado de recursos econmicos de la Ley Orgnica de Educacin (2006: 17195), y dicha
supervisin es a posteriori. Los docentes y centros educativos, por su parte, tiene libertad a la
hora de elegir los libros de texto a emplear, segn afirma la misma disposicin adicional. As
pues, el proceso comienza con la formulacin de los libros de texto por parte de las
editoriales, supuestamente, en base a las leyes y las directrices curriculares del momento; la
inspeccin educativa supervisa a posteriori dichas publicaciones y stas son elegidas por los
centros y docentes, quienes a su vez son los encargados de adecuarlas y adaptarlas a las
necesidades de la realidad de su aula.
Tras esta reflexin, consideramos plantearnos si ciertamente el currculum, "conjunto de
objetivos, competencias bsicas, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una
de las enseanzas reguladas por la presente Ley" (LOE, 2006), cierra las posibilidades
metodolgicas de los docentes o si es el libro quien cerca aun ms el currculum. Para
contestar dicha cuestin nos apoyamos en las palabras de Alsina (2013) y en los Estndares
Curriculares del NCTM traducidos y publicados por Fernndez (2000). Si comparamos los
estndares espaoles
3
con los norteamericanos, comprobaremos como nuestros decretos son
mucho ms especficos y fijan ms clusulas, lo que indudablemente ayuda en la
programacin docente pero, en consecuencia, limita y pauta la actividad instructiva y los
contenidos a tratar. As pues, vemos como nuestros decretos ya crean un primer cercado del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, los libros de texto deben basarse en dichos currculos, como se afirma en la
disposicin cuarta del Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio, sobre uso y supervisin de
libros de texto y dems material curricular correspondiente a la enseanza de Rgimen
General. El mismo decreto declara que "no tendrn el carcter de materiales curriculares
aquellos que no desarrollen especficamente el currculo de una materia aunque sirvan de
complemento o ayuda didctica para su enseanza" (pg. 30006). As pues, en efecto, los
materiales curriculares como los libros de texto deben ser incluidos en toda programacin
docente, pero este hecho, en el caso de los libros de texto, lleva a pensar que stos cercan aun
ms el currculum, discriminando y priorizando unos contenidos frente a otros, con unas

3
Realizamos dicha comparacin puesto que los decretos educativos de nuestro pas se basan en los principios y
estndares americanos (Alsina, 2013)
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actividades especficas y pensados para un pblico concreto y homogneo que muy
posiblemente no se adecue a la realidad que los utilizar.
Cabe destacar que el Real Decreto 1744/1998 asigna una gran importancia al libro de texto, al
que califica de autosuficiente (punto 2 del artculo 2, pg. 30006) y al que supedita todo el
resto del material, denominndolo material de apoyo y otorgndole un carcter
complementario (Daz Pardo, 2007). Del mismo modo, el currculum de matemticas actual
trata la necesidad de crear actividades que contemplen la atencin a la diversidad, que no es
ms que la afirmacin de la heterogeneidad de las diversas aulas y centros, y propone el
trabajo por y para las competencias bsicas, lo que se antoja una contradiccin. Se nos insta a
trabajar actividades abiertas, que atiendan a las necesidades y particularidades de cada nio,
permitindoles desarrollar al mximo sus capacidades, pero a la vez se consideran materiales
complementarios todos aquellos que disten del autosuficiente libro de texto.
Con esto, concluimos que el decreto de currculum para el rea de Matemticas s que
justifica un cambio de metodologa, puesto que como ya se ha comentado anteriormente dicta
que los materiales curriculares han de enfocarse a las necesidades del alumno, aplicndose los
currculos de acuerdo a las caractersticas de cada uno. Por ello habr que ampliar el concepto
de material curricular establecido en el Real Decreto ya especificado, desarrollando otros
materiales con base en las nuevas TIC (LOMCE, 2013), orientando al alumno para que
organice racionalmente esa informacin (Daz Pardo, 2007) y para que construya sus
aprendizajes, pautas que como ya se han comentado imposibilita el libro de texto como base
metodolgica.
Por otra parte, aun nos queda por comentar si las directrices del currculum se ven reflejadas
en los libros de texto, como dictamina el Real Decreto. Bayona (2009), Gonzlez (2004),
Gmez (2000, 2009 y 2011), Nortes y Nortes (2011) y de Puelles Bentez (2007), entre otros,
afirman que en cuanto a los contenidos s que los libros de texto se adecuan a las directrices
del currculum, aunque respecto a las metodologas varios opinan que no siguen las directrices
que propone la Didctica de las Matemticas. Gonzlez (2004) manifiesta que siguen siendo
tradicionalistas y basado en la memorstica sin reflexin. As pues, qu sucede en cuanto a
las competencias bsicas? Los libros que prosiguen a la LOE (2006) acompaan las
actividades finales con una pgina de problemas que denominan competencias. En dicha
pgina observamos una seleccin de actividades, contextualizadas normalmente y con forma
de problema, en relacin al tema que se ha tratado en la unidad didctica. Este hecho nos lleva
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a comparar libros previos al curso 2006-2007 y libros posteriores, donde encontramos que la
batera de ejercicios, las explicaciones y ejemplificaciones son idnticas, con la diferencia de
que los libros posteriores a la LOE (2006) han sido ampliados en una pgina bajo el ttulo de
competencias; lo que se nos antoja evidente que, de cara a las editoriales, sale mucho ms
rentable que crear un libro de texto desde cero.
Personalmente consideramos que dichas actividades no suelen trabajar las competencias,
puesto que no siempre estn contextualizadas, no parten de los conocimientos previos de los
alumnos para despertar nuevos descubrimientos, no propician la reflexin y la extraccin de
conclusiones; pero, adems, el enfoque del libro de texto es fuertemente cuestionable
(Rodrguez, 2009). El currculum insta a trabajar las competencias bsicas de la forma ms
global e integradora posible; trabajar de forma mecanicista durante todo el tema, resolver una
seleccin de problemas aritmticos (lo que diferenciamos ampliamente de lo que
consideramos resolucin de problemas) y terminar el tema con tres o cuatro ejercicios en
contexto que hacen pensar o reflexionar a los alumnos, no sigue la metodologa a la que se
nos impulsa desde las directrices del currculum de Matemticas.
Entonces concluimos que la editorial se basa en el currculum, pero bsicamente en los
contenidos y, en contadas ocasiones, en los criterios de evaluacin. Los contenidos y
actividades, y la metodologa a la que favorece el libro de texto como base curricular, son los
mismos para todos los nios y cualquier maestro; las mismas actividades de respuesta nica,
sin reflexin, normalmente apoyando el trabajo individual y sin proporcionar materiales
manipulativos, por lo general bastante abstractas y desvinculadas de la realidad del cliente al
que van destinadas: el nio, y no el maestro.

4.3 Posicin de las editoriales
A pesar del conocimiento de estos datos y de la gran variedad de productos existentes en el
mercado, la amplia mayora de docentes nacionales emplea libro de texto como base
metodolgica y curricular (Bayona, 2009; ANELE (2013) y Fernndez, Caballero y
Fernndez, 2013). Como ya nombramos en datos anteriores, su uso est ampliamente
extendido, lo que supone para el mercado editor unas importantes ganancias prcticamente
aseguradas cada ao. Segn los datos de la Federacin de Gremios de Editores de Espaa,
citado en Fernndez, Caballero y Fernndez (2013), "el libro de texto no universitario supone
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entre un 27% y un 30% de la venta global de libros vendidos en Espaa en el perodo 2009-
2011", y la facturacin en 2007 por la venta de libros de texto no universitario en Espaa
ascendi a ms de 800 millones de euros (Federacin de Gremios, Comercio Interior del
Libro, 2007, citado en Bayona, 2009:35). Evidentemente, a las editoriales les es rentable el
uso del libro de texto en las aulas y, por lo tanto, hay una intencin empresarial en cuanto a no
desvincular la escuela de la industria editorial.
La Asociacin Nacional de Editores de libros y material de enseanza ANELE afirma, en el
documento publicado en octubre de 2013, que
"los editores educativos colaboran con la comunidad educativa. De hecho,
su labor consiste en atender las necesidades de los diferentes sistemas
educativos mediante la elaboracin de materiales ajustados a lo que se
establece en la legislacin. Adems, da respuesta a las necesidades de
profesores y alumnos ofrecindoles materiales (impresos y digitales) de la
mxima calidad que se ajustan a sus planteamientos docentes y a las
necesidades pedaggicas de los alumnos" (pg. 5)
Aun con estas intenciones que ya se han debatido en el apartado anterior, la produccin de
libros de texto sufri altibajos entre 2005 y 2007. La cada en ventas repercuti sobre todo a
Educacin Primaria, de la cual descendi un 30,7% entre 2006 y 2007 (Ministerio de Cultura,
2007, citado por Bayona, 2009: 36). Por estos hecho Bayona (2009) trata el tema como "una
tendencia negativa que aboca a hablar de una perspectiva de crisis en el sector" y apunta
como posible razn la realidad plurilingstica espaola que obliga a producir mltiples
tiradas adaptando las publicaciones a las particularidades de cada Comunidad Autnoma,
apoyndose en el ya citado Informe del Ministerio de Cultura, sin plantearse tan siquiera la
posibilidad de que la cada de las ventas para Primaria tengan que ver con la eleccin de una
metodologa diferente por parte de los centros y de los docentes.
As pues, especialmente con la influencia de las TIC, una nueva oferta educativa atractiva
debe adaptarse a los nuevos soportes. "Todo esfuerzo que se haga sin interoperabilidad entre
formatos y aparatos, sin contenidos debidamente referenciados y sin una oferta amplia de
los contenidos digitales ser en vano", avecina Bayona (2009:27). Pero por lo que hasta el
momento podemos observar, las editoriales nicamente se han centrado en traspasar los libros
editados a formato digital, sin aadir novedades en estos ni adaptarlos a la amplia oferta de
posibilidades que nos ofrecen las TIC.
16

La expansin cultural espaola se establece notoriamente sobre la industria editorial, de modo
que algunas editoriales (en especial las denominadas Editorial 1, 2 y 3 en la tabla contigua de
Fernndez, Caballero y Fernndez, 2013) son los principales agentes culturales espaoles,
realizando "una impagable labor de poltica cultural espaola" (Bayona 2009:24).

Tabla 1. Porcentaje de uso de libros de texto, por curso y editorial, para E.P.
Como ya se ha comentado, entre los diversos factores que influyen en la industria editorial,
hallamos aquellos derivados de los cambios polticos; totalmente ajenos a la lgica
empresarial. As pues encontramos dos factores polticos que han implicado un mayor
impacto en las editoriales (Bayona, 2009, y Fernndez, Caballero y Fernndez, 2013):
1. La descentralizacin de las competencias educativas por comunidades autnomas, que
ha propiciado la fragmentacin del mercado como consecuencia de los diversos
currculos propios de cada comunidad.
2. Los diversos cambios de gobierno y, por lo tanto, de legislacin educativa,
acompaados de los diferentes ritmos de implantacin de dichas medidas, "producen
la dificultad de conjugar en el plano empresarial de las editoriales decisiones
divergentes y a veces contradictorias de los responsables educativos, que
determinan la actividad editorial" (Bayona, 2009:6).
3. La gratuidad de los libros de texto que conllev a "el mantenimiento del sector librero
como servicio cultural" (V.3 de la Subcomisin dentro de la Comisin de Educacin y
cultura del Congreso del 22 de abril de 1999, citado en Bayona, 2009) y a fijar los
precios de los materiales escolares editados.
Aun con estos impactos, el mercado del libro en lengua espaola tiene el segundo puesto
mundial en ventas; unos 120.000 ttulos anuales, ms de la mitad editados en Espaa, lo que
17

se resumen en ms de 2.471 millones de euros (Girn y Caada, 2008, citado en Bayona,
2009:23 y ANELE, 2013). De dichos datos, aproximadamente un 30% se dirige a la
enseanza; el mercado del libro de texto espaol ha vendido ms de 44 millones de
ejemplares en 2013, con lo que la facturacin alcanz ms de 803 millones de euros (ANELE,
2013). Con el apoyo de estos datos se antoja afirmar que la publicacin de libros de texto
asegura beneficios anuales para la industria editorial y que, por lo tanto, no quiere que el libro
de texto desaparezca de las aulas.
El sector de la enseanza, por su parte, est tambin estrechamente ligado al idioma, con la
diferenciacin de que el libro de texto no es elegido por el consumidor, nios y padres en este
caso, sino que dicha eleccin corre a cargo de los "intermediarios de la distribucin de
productos editoriales, como los mayoristas y minoristas del comercio" (Girn y Caada,
2008, citado en Bayona, 2009:23) y, finalmente, por parte de los centros educativos y
profesores.
Sobre este tema hemos preguntado a una comercial de libros de texto
4
, la que ha afirmado que
quienes seleccionan los materiales, al menos una primera seleccin de ellos, son los equipos
directivos o la Asociacin de Madres y Padres del centro, sobre todo en los centros muy
familiares y de zonas rurales. As pues podemos afirmar que tanto el equipo docente, a nivel
de claustro, como los padres, en especial aquellos con poder en las escuelas, tienen mucho
que decir sobre la eleccin del libro de texto.

4.4 Posicin de las familias
Debemos estudiar tambin la opinin de las familias, puesto que aunque no lo empleen en el
aula y, por lo tanto, no sean su herramienta de trabajo, sobre todo en el caso de aquellas
escuelas con alta colaboracin con la AMIPA, su opinin influye en la eleccin del libro de
texto, como ya se comentaba en el apartado anterior.
Ya en la introduccin anuncibamos que el estudio de ANELE firmado por Bayona (2009) y
apoyado por el estudio de la misma asociacin de 2013, afirma que tambin numerosos
padres, un 71,9%, consideran imprescindible el libro de texto en la educacin de sus hijos,
tanto en los centros como en el hogar. Los padres se apoyan en el libro de texto especialmente

4
Entrevista redactada en una ficha modelo en el Anexo 1.
18

con dos objetivos: ayudar a sus hijos con los deberes y tener un control del ritmo de su hijo en
el centro escolar, conociendo que se trabaja.
As pues, los padres recurren al libro de texto en primera instancia y, posteriormente, a
internet" (Bayona, 2009:25). El estudio de Bayona (2009) afirma que los padres que ayudan a
sus hijos con los deberes son los que apoyan el libro de texto; siendo stos aquellos padres de
edades ms jvenes, de hbitat rural y/o con hijos en la Enseanza Secundaria. Por lo que
respecta a la Enseanza Primaria, se muestran menos reticentes a que sus hijos trabajen a
partir de otros materiales, aunque consideran que los libros de texto son un buen referente con
el que trabajar en casa. A la sombra de estos datos, hipotetizamos que el hecho de recurrir a
los libros de texto en primera instancia, y a internet en segunda, se debe en gran parte a la
falta de verificacin que la red nos aporta sobre la informacin que proporciona.
Junto con las razones antes mencionadas, cabe destacar que el libro de texto pauta la
temporalizacin del programa didctico, lo que permite que desde casa se pueda conocer y
seguir el trabajo del aula. Esto nos lleva a situaciones como la expuesta por Alsina (2013) en
la que una madre cree que en el centro de su hijo se trabaja mejor que en otro por comparar el
trabajo que hace su hijo en la escuela, contando las pginas del libro de texto y el nmero de
fichas que rellena, con el trabajo de otro nio que apenas lleva resultados a casa. La segunda
madre acude al colegio a pedir explicaciones y se encuentra con que los resultados estn en el
centro, puesto que se trabaja a partir de proyectos y es necesario que la mayor parte del
trabajo de su hijo se quede all, para poder seguir construyendo a partir de l.
El anterior ejemplo demuestra que aun hay una gran parte de padres que no conciben otra
forma de trabajar ms que con la metodologa que ellos vivieron. Aun en nuestra sociedad hay
tabes y creencias, que desde la Didctica de las Matemticas se intentan derrocar. La
cuestin ahora es si, igual que sucede con los padres, los nios de edades ms avanzadas
tambin creen en el absolutismo del libro de texto, sobre todo por desconocimiento a otras
formas de estudio; ellos, que nacieron en la era de las TIC e internet.
Por su parte, los alumnos, en especial los de Educacin Secundaria, afirman necesitar trabajar
directamente con los libros de texto y tener la costumbre de consultar los de aos anteriores.
As pues, se constata que los hbitos de trabajo a partir de libros de texto y de consulta
aumentan a medida que el alumno asciende de nivel educativo, llegando a emplearlo hasta 3
de cada 4 alumnos del primer ciclo de la ESO (Dez Hochleitner, 2005, y Pisa, 2000, citados
19

por Bayona, 2009). Estos datos se antojan muy elevados, sobre todo considerando que la
mayora de nios de trece a quince aos ya se defiende con soltura en la red, segundo recurso
elegido para la consulta estudiantil. As como en el caso de los padres podamos pensar que
tras dicha eleccin se esconda la falta de credibilidad que nos proporcionan algunas pginas
de internet, en el caso de los nios y adolescentes la anterior hiptesis se derrumba puesto que
la mayora de los alumnos no se cuestiona la fiabilidad de lo que lee; el libro de texto y la
informacin de internet son irrefutables para ellos
5
.

4.5 Posicin del centro y de los docentes
Como ya hemos visto, los datos proporcionados por el Instituto de Evaluacin del Ministerio
de Educacin, indican que un 99,1% de los estudiantes de Educacin Primaria usa libro de
texto; datos contrastados por Fernndez, Caballero y Fernndez en el ao 2011, considerando
como poblacin 1311 centros de la Comunidad de Madrid, con resultados de un 95,95%.
Dichos datos son aun ms elevados que los proporcionados por Bayona (2009) en las regiones
del norte de Espaa, quien anunciaba alrededor del 80%.
Nos cuestionamos, pues, cules son las razones por las que, a pesar de las insistentes
propuestas de la Didctica de las Matemticas y los resultados de las pruebas PISA, la
mayora del alumnado recibe la principal informacin de los contenidos a aprender a travs
del libro de texto. Para ello, se han realizado una serie de entrevistas a maestros de segundo
ciclo de Educacin Primaria en el rea de la ciudad de Palma de Mallorca.
Los entrevistados pertenecen a centros con realidades socioeconmicas similares, pero
trabajan las matemticas de formas muy diversas, lo que nos permitir comprender qu
buscan en los libros de texto, que otras metodologas trabajan o conocen y qu problemas
supondra para ellos dejar de usar el libro de texto, siempre comprendiendo que su uso es el
pilar de la metodologa que emplean y no un recurso ms del aula.


5
Afirmacin basada en el artculo de Natalie Wolchover sobre el estudio de Donald Leu, "The TICS Reserch
project" en Conneticout, "Kids Believe Literally Anything They Read Online, Even Tree Octopuses" (2011)

20

4.5.1 Entrevistas y resultados
As pues, en la tabla contigua se hayan las opiniones recopiladas por los cuatro docentes
entrevistados. Cabe destacar que fueron elegidos dos de ellos por utilizar libro de texto como
base metodolgica y los otros dos por usar una metodologa alternativa. Las entrevistas
completas se encuentran detalladas en los anexos del 3 al 6, ambos incluidos.
Cuestiones Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4
1. Las propuestas editoriales constituyen el
referente curricular de un nmero importante
de centros docentes. Es ste, a su juicio, el
caso de su centro?
Si S
No. El centro se
considera una
Comunidad de
Aprendizaje
No, por evitar
gastos a las
familias.
E
n

c
a
s
o

a
f
i
r
m
a
t
i
v
o

a. Centrndonos en el rea de
matemticas, qu tipo de ayuda
busca en los libros de texto que
utiliza?
Que introduzcan
el tema de forma
abierta,
delegando en el
docente.
Que permita la
"prctica" de lo
estudiado
/ /
b. Qu considera usted que no debe
faltar nunca en un libro de texto?
Imgenes
Actividades
variadas,
ejemplificaciones
y problemas

/
/
b. Qu inconvenientes se presentaran si
dejase de utilizar los libros de texto?
Asumir mucho
trabajo
Afirma que
ninguno, porque
la metodologa
que seguira sera
igual a la que
propone el libro
Propone fichas
/ /
c. Encuentra en los libros de texto la
ayuda y el apoyo que busca?
S, pero crea
materiales
complementarios.
S, plenamente.
No crea
adaptaciones
/ /
e. Qu caractersticas exige a un libro
de texto de matemticas para utilizarlo
en sus clases?
Llamar la
atencin,
empatizar,
cercana,
contextualizacin
El libro le vino
"impuesto" por el
centro.
Explicacin
previa, ejemplo y
actividades
"variadas"
/ /
2. Cree que el libro de texto dirige la
actividad del profesor? En caso afirmativo, en
qu medida?
S, bastante. S, bastante.
S,
absolutamente.
S,
absolutamente.
3. Conoce otras formas de trabajar las
matemticas en el aula, al margen de seguir el
libro de texto?
S y las aplica
Muy
superficialmente
S y las aplica
S y las aplica,
especialmente el
uso de las fichas
numeradas.
4. Considera que proporcionan alguna
ventaja extra al libro en los aprendizajes de los
alumnos?
S, conocimiento
emprico
S, manipular y
comprobar
"asientan los
conocimientos"
S, reinventan las
matemticas y
hacen suyos los
conocimientos.
S, trabajan en
profundidad los
aspectos bsicos.
5. Encuentras algn inconveniente en el
uso de libros de texto? Qu mejoras
propondras en los mismos?
Actividades ms
abiertas y
reflexivas
Actividades
pensadas en ser
trabajadas
especficamente
a travs de los
materiales.
Actividades ms
abiertas
adaptables al
contexto del aula
Matemticas
aplicables a la
realidad y vida
cotidiana de los
alumnos
21

6. El currculum dicta que deben trabajarse
las TIC en el aula, considera que se trabajan
en su aula de matemticas? El libro le facilita
dicha funcin?
No.
S, libro digital.
Permite
interactuar
No
No en el aula.
Zona Clic desde
casa.
Tabla 2. Comparacin de los resultados de las entrevistas realizadas.

Debemos sealar que somos conscientes de que una muestra tan estrecha de valoraciones no
nos proporciona la fiabilidad de las estadsticas que hemos estado manejando durante todo el
estudio, pero hemos considerado que sera ms productivo un estudio en profundidad de
aquellos aspectos que consideran imprescindibles y obviables cuatro docentes de centros de la
capital de nuestra Comunidad Autnoma, con el objetivo de reflexionar la posibilidad, o no,
de un libro de texto diferente, a gusto de todos; en vez de estudiar una muestra cuantitativa de
centros que utilizan o no el libro de texto. Consideramos que una entrevista nos permitira
profundizar en las opiniones de los entrevistados, estudiando cmo lo dicen y qu segundas
lecturas extraemos de lo que nos transmite el lenguaje verbal y no verbal, y no nicamente
analiza qu dicen, como ocurre con las encuestas.
As pues, como se puede intuir en la lectura de las trascripciones de las entrevistas
6
, algunos
docentes hicieron afirmaciones con la intencin de contestar lo "polticamente correcto",
aunque por sus gestos y expresiones podemos extraer que no contestaron en base a la realidad
de su aula. As, en la tabla anterior hay conclusiones que no se ajustan a la realidad de las
respuestas, pero s apelan a lo que se dio a entender en la entrevista y durante la invitacin a
observar una sesin de matemticas por parte de algunos de los entrevistados.

Entrevistado 1
Como podemos ver en la trascripcin disponible en el anexo 3 y en la tabla 2, la entrevistada
afirma que las propuestas de las editoriales constituyen el referente curricular de su centro de
enseanza; el equipo directivo no se posiciona ni a favor ni en contra de su uso pero el
claustro docente lo asume, especialmente, por comodidad e intereses de acuerdos y
capacitaciones como equipamiento tecnolgico.
Personalmente no est contenta con el uso de los libros de texto en matemticas, pero se ve
envuelta en una marea de profesores tradicionales y acomodados a su uso que no le permite

6
Disponibles en los anexos 3-6.
22

crear un cambio metodolgico a largo plazo y con continuidad entre los ciclos. As pues,
podemos comprobar el alto grado de implicacin que tienen las decisiones metodolgicas a
nivel de claustro y centro en las particularidades individuales a nivel de aula.
Respecto a su opinin sobre los libros de texto que emplea, destaca que suele elegir aquellas
propuestas que no "dan demasiada informacin", palabras textuales de la entrevistada. Nos
comenta la necesidad de que no definan conceptos ni ejemplifiquen procedimientos, sino que
nicamente representen la idea a trabajar mediante imgenes, dibujos y grficos,
acompaados de una amplia batera de ejercicios, dejando en manos del docente cmo y qu
trabajar en la unidad. Claro est que no todos los docentes expresarn inters por dicho diseo
y formato, ya que como hemos visto a lo largo de la investigacin terica la amplia mayora
utiliza el libro de texto como base de sus explicaciones; pero la preocupacin principal de de
la maestra es trabajar con un libro de texto que pueda adaptar a sus alumnos y sus
particularidades.
Cabe destacar que la entrevistada crea su propio material a partir de papel, cartn y objetos
reciclados. Combina estos materiales con las propuestas del libro, intentando as hacer llegar
el mensaje a todos los nios. Para conseguirlo, pide tambin que el libro de texto atraiga la
atencin de los nios porque a estas edades algunos ya presentan animadversin por las
matemticas, como respuesta a experiencias negativas en cursos anteriores.

Entrevistado 2
A partir de la entrevista
7
realizada y los tems respectivos en la tabla 2, vemos que el centro
educativo de esta segunda entrevistada tambin apuesta por el uso del libro de texto, incluido
el Equipo Directivo, quien promueve el proyecto de reutilizacin de libros de texto. Tanta es
la implicacin de la direccin del centro en la eleccin del libro de texto, que incluso elige la
editorial y los materiales que utilizarn los docentes. As pues, nuestra entrevistada nos
afirmaba que a su llegada al centro, el manual didctico de su aula ya haba sido elegido.
Pese a no haber podido participar en la eleccin del libro de texto, afirma estar encantada con
la editorial con la que trabaja. Afirma que apenas hay lugar para mejoras o modificaciones en
los libros, todos son semejantes entre s, cercanos a los alumnos y no considera que pudiera
existir una propuesta realmente novedosa o innovadora.

7
Transcripcin de la entrevista realizada disponible en el anexo 4.
23

Encuentra en los libros de texto el apoyo que necesita; considera que los respectivos al rea de
Matemticas son completos y autosuficientes, le proporcionan una amplia batera de
ejercicios e, incluso, le aportan un examen modelo. Estima que facilitan la tarea del maestro
hasta el punto de que basa en el manual las temporalizaciones y las planificaciones, y otorga
tal nivel de autosuficiencia al libro que no considera necesario complementarlo con otro tipo
de materiales o metodologas. Ni tan siquiera crea adaptaciones para los alumnos con
necesidades especiales, de los que demuestra considerar que son competencia del personal de
apoyo.

Entrevistado 3
A la vista de la trascripcin de la entrevistada disponible en el anexo 5 y de la anterior tabla 2,
discurrimos que las propuestas editoriales no son empleadas como referente curricular en su
centro docente. Aun as, cabe destacar que algunos miembros del claustro s utilizan el libro
de texto, unos como apoyo a la metodologa aplicada y otros como base metodolgica.
La entrevistada, al igual que todos los docentes del centro, considera que ste se basa en una
Comunidad de Aprendizaje
8
; centro abierto a todos los miembros de la comunidad educativa,
integrada por familiares, profesores y voluntarios, consiguiendo una trasformacin social y
cultural del centro educativo y de su entorno, donde todos pueden colaborar, contribuir y
alcanzar el mximo de sus posibilidades.
En el centro se trabaja a partir de grupos interactivos y de la Filosofa 3/18. El libro de texto,
en la mayora de las aulas, es considerado un material de consulta para responder a los retos
que los profesores proponen a los alumnos. Para poder llevar a cabo una metodologa como la
que defiende nuestra entrevistada, la maestra nos afirma que la implicacin del voluntariado y
de las familias es imprescindible, puesto que cada grupo interactivo necesita del apoyo,
direccin y control del trabajo que se realiza. Aqu radica el cambio metodolgico: todo el
mundo puede aportar alguna cosa, incluso los libros de texto, siempre y cuando se entiendan
como material de consulta y no como base metodolgica que rige el clima del aula.
En el aula de nuestra entrevistada, los diferentes materiales se compaginan y los nios acuden
a ellos para dar respuesta a los interrogantes que los docentes y voluntarios les proponen. Las

8
En el anexo 7 se detalla la comparacin entre escuela tradicional, escuela inclusiva y Comunidad de
Aprendizaje. Informacin decida por la tercera entrevistada.
24

clases se basan en la justificacin y el razonamiento guiado por un adulto, el trabajo en
pequeo grupo y la combinacin de diversos materiales. Con todo esto, destacamos y
concluimos que en el aula de la entrevistada "quien dirige el trabajo del docente son los
propios alumnos, y no el libro de texto", como ella misma nos afirm.
Esta profesora cree firmemente que el libro de texto para la enseanza de las matemticas es
daino; las matemticas deberan ser redescubiertas por los alumnos, trabajando de forma
cooperativa todos sin discriminacin, aportando tanto como se pueda hasta el lmite de sus
posibilidades. Para conseguirlo se basa en el currculum oficial y planea unas cuatro o cinco
actividades por sesin; los alumnos por grupos deben alcanzar el objetivo de cada una de
estas actividades en unos quince o veinte minutos, y cambiar a otra actividad. Una vez todos
los alumnos han trabajado cada una de las tareas, deben presentar una reflexin sobre ellas, en
funcin de las pautas que el maestro propone.
De este modo, el peso de la enseanza recae en el maestro y no en el libro de texto. Para
poder llevar a buen puerto esta labor, el profesor necesita de la ayuda de otros adultos en el
aula, tantos como actividades diferentes se planteen en cada sesin. Dichos adultos no tienen
porqu ser personal docente; en ocasiones se cuenta con el apoyo de otros maestros del centro
pero, normalmente, quienes proporcionan este apoyo son las propias familias de los alumnos.
As ni el tutor ni el libro de texto son los nicos que tienen todas las respuestas; se da a
entender que todos podemos ayudar y ensear a los dems, incluida la comunidad y todos los
alumnos.

Entrevistado 4
A la luz de las opiniones recogidas por la entrevistada 4, transcritas en el anexo 6, y de la
tabla 2, afirmamos que su centro escolar no se rige por las propuestas editoriales. Hace aos
decidieron, a nivel de centro, prescindir de los libros de texto. Fue una idea impulsada por el
Equipo Directivo y apoyada por los docentes, aunque dicha decisin no fue tomada con el fin
de perseguir unas creencias metodolgicas, sino por la necesidad de ahorrar un gasto a las
familias.
Aos atrs, se sopes el enorme gasto que supona para las familias la compra del material
escolar y, en especial, los diversos libros de texto para cada materia. Se lleg a la conclusin
de que se poda trabajar de otra forma, que fuera productiva para los alumnos y que no
25

necesitara de tal gasto. As que se comenz a trabajar la metodologa de fichas a nivel de
centro. Realmente, cabe destacar que se encuentran diversas metodologas en dicho centro, en
funcin del maestro y del rea, pero para el caso especfico de las matemticas que nos
compete, nuestro entrevistado utiliza las fichas como base metodolgica.
En las aulas se hayan ejemplares de diversos libros de texto, pero stos no son el pilar de la
metodologa docente. Como ya se ha mencionado trabajan a partir de diversas fichas creadas
por el tutor en base a las necesidades que considere cubrir. Afirma que de esta forma la
adaptacin a las verdaderas necesidades de los alumnos de cada aula, a sus particularidades,
es mucho ms sencilla y real.
As pues, la organizacin del aula para matemticas parte de unas actividades fotocopiables
que el maestro crea en funcin de los contenidos que quiera tratar y de los objetivos
planteados
9
. El alumno recoge la ficha, que suele ir numerada; la resuelve y una vez
terminada la sesin la deposita en la bandeja de corregir, si la ha finalizado, o en la de
terminar ms tarde, si no la ha terminado.
Ciertamente stas no estn siempre contextualizadas y en algunas ocasiones proponen
ejercicios algo mecnicos, pero advertimos actividades de respuesta nica, mltiple y sin
solucin en la ficha modelo que nos ha proporcionado y que se puede consultar en el anexo 8,
as mismo la entrevistada siempre exige justificacin en las respuestas, en pro de la reflexin.
Adems, cabe aadir que las fichas se realizan en funcin de las caractersticas y necesidades
que presenten los alumnos, modificando si es necesario la programacin, la temporalizacin y
las actividades; modificaciones que no llevan sobre los libros de texto.
Tambin afirma que no ha encontrado jams un libro de texto que se adecue a todo lo que ella
busca y que, por lo tanto, prefiere tener una batera de libros en su aula y utilizarlo en
ocasiones. Los alumnos pueden acudir a ellos para completar las fichas que, una vez
terminadas, se guardan en un casillero individual y, as, los manuales forman parte del resto
de materiales.


9
En el anexo 8 encontramos a modo de muestra una de las fichas que nos han sido cedidas por el docente.
26

4.5.2 Reflexiones sobre las metodologas utilizadas por los entrevistados
A la vista de la tabla 2 y las conclusiones que la sucedan, vemos que hay diferentes opiniones
en cuanto al uso e idoneidad del libro de texto. As, de los que se posicionan a favor de su
uso, extraemos que en ambos centros los docentes que forman el claustro lo utilizan; mientras
que aquellos centros que creen en otras metodologas tienen a sus servicios maestros que,
como ellos, proponen otras prcticas docentes y, a su vez, algunos docentes que utilizan el
libro de texto.
De estos datos podemos extraer que la posicin de los centros a favor o en contra de los libros
de texto no dictamina la decisin final del maestro, aunque s que influencia con severidad;
incluso en el caso particular de uno de los entrevistados, ste se encontr a la llegada al centro
con un trabajo a nivel de claustro basado en un libro de texto, que no ha podido ni tan
siquiera elegir. Por el contrario, tambin encontramos el caso de un docente que apuesta por
compaginar el libro de texto con sus propios materiales, y otro caso en que el centro se basa
en una Comunidad de Aprendizaje donde hay maestros que s utilizan el libro de texto y otros
que no.
Tambin cabe destacar el hecho de que en los centros donde se promueve el libro de texto
todos los docentes lo utilizan, en cambio en aquellos que por acuerdo de claustro se decide
prescindir de l, encontramos profesores que s los utilizan. Estos datos nos sugieren el
arraigo que ha creado tradicionalmente el uso del manual escolar por parte de los docentes y
lo complicado que resulta para la amplia mayora de los profesionales prescindir de l.

Entrevistados que emplean libro de texto como base metodolgica
Por lo que respecta a los docentes que utilizan libro de texto, han expuesto dos perspectivas:
una a favor, asegurando que no hay ms por inventar y que los libros han cambiado tanto con
los aos que actualmente son totalmente vlidos; y otra, que asume el libro de texto por verse
inmersa en un claustro que no permite un cambio metodolgico con continuidad en el tiempo
y que, por lo tanto, no crea verdaderos saberes en los estudiantes.
Esta primera perspectiva, la del entrevistado 2, es la de aquel maestro que trabaja con lo que
ha vivido, que no se ha interesado por su formacin continua, que conoce la existencia de
otras metodologas pero no su funcionamiento, y que no se ha esforzado por conocerlas
puesto que no quiere plantearse si la metodologa que desarrolla en base al manual escolar
27

proporciona buenos y significativos resultados, puesto que le facilita la labor docente. La
segunda perspectiva, la de la primera entrevistada, es la del maestro que s conoce el
funcionamiento de otras metodologas alternativas al citado libro, pero se ve solo ante una
marea de docentes estancados en el pasado, con pocas motivaciones.
La primera entrevistada nos proporciona una visin diferente del libro de texto. Para ella ste
es el recurso base, cierto, pero no es el nico e indiscutible. Es consciente de las
particularidades de sus alumnos y crea, con aquello que tiene a su alcance, nuevas formas de
acercar los conocimientos que el libro de texto plantea a los alumnos. Cabe destacar que
dichos materiales no son creados nicamente para aquellos con dificultades, sino que toda el
aula disfruta de ellos. Son presentados a todo el grupo clase y todos aprenden a utilizarlos,
aunque posteriormente algunos alumnos ya no los necesiten como soporte para completar las
tareas, y otros los necesiten incluso en las pruebas evaluativas.
La diferencia principal entre estas dos posturas radica en la necesidad de aferrarse a la
seguridad de una programacin ya estipulada por el libro de texto, contra la necesidad de
adaptarse a los alumnos. La segunda entrevistada necesita un libro de texto para llevar a cabo
su trabajo en el aula; es la representacin de la moralidad obtusa de todos aquellos maestros
que realizan malas prcticas en el aula de matemticas en nombre de simplificar su labor
docente. Es la representacin de la desprofesionalizacin docente que anuncibamos al
comienzo de este estudio en Lpez (2007).
La primera, en cambio, se ve empujada por el centro a utilizarlo, por lo que demanda un libro
de texto que indique cmo compaginar libro de texto y materiales manipulativos, lo que
entendemos como una gua docente diferente a las que nicamente proporcionan las
correcciones de los ejercicios que se han propuesto a los alumnos.

Entrevistados que apuestan por metodologas alternativas al libro de texto
En el caso de los dos profesores que apuestan por una enseanza diferente a la tradicional,
encontramos dos casos nuevamente: aquel que cree firmemente en la Comunidad de
Aprendizaje y en los grupos alternativos, y aquel que reniega del libro de texto como
respuesta a un problema econmico.
28

As pues, el cuarto entrevistado parece creer utilizar una didctica bastante alejada de la que
propone el libro de texto, ms por una razn econmica que por una metodolgica. Pero
desde nuestro punto de vista consideramos que se hayan mltiples similitudes entre las fichas
que emplea y las actividades que proponen los libros de texto. Cierto es que en esta ocasin el
docente regula las actividades y las temporalizaciones, pero consideramos que la metodologa
es muy similar a la de las profesoras que empleaban el libro de texto como base
metodolgica.
El funcionamiento se basa en una explicacin por parte del docente y la resolucin de unas
actividades por parte de los alumnos, la mayora de las ocasiones sin contextualizar y de
resolucin mecnica. Aun as, cabe destacar que algunas de las actividades que propone el
profesor son significativamente ms abiertas puesto que dan opcin a ms de una respuesta
correcta, y otras proponen la justificacin, lo que conlleva a la reflexin del trabajo hecho.
Adems, la cuarta entrevistada comentaba que las fichas se modifican y adecuan a las
necesidades o particularidades de los alumnos, lo que ya podemos considerar una notoria
diferenciacin de las propuestas editoriales, dirigidas a un pblico homogneo.
La tercera entrevistada, por su parte, trabaja en una Comunidad de Aprendizaje por razones
puramente metodolgicas. Ha superado totalmente la necesidad de tener unas actividades
cerradas de respuesta nica y el control absoluto de su clase, puesto que delega y confa en
todo aquel que se presta a aportar lo que sabe a sus alumnos.
Las diferencias principales que observamos son la razn que promovi el cambio
metodolgico, por un lado, y la nueva metodologa empleada, por otro. Mientras la cuarta
entrevistada cualifica a los alumnos por el nmero de fichas que son capaces de resolver en
cada unidad, la tercera entrevistada lo hace de forma conjunta con todos los implicados en las
tareas de clase, en base a las evaluaciones individuales que lleva a cabo cada uno de los
implicados, tanto familiares y voluntarios como los propios alumnos.
De este modo, el control del grupo clase, su evaluacin y las actividades propuestas son
significativamente diferentes entre ambas posturas. Las une la necesidad de buscar
alternativas metodolgicas con el fin de dar una respuesta profesional acorde a las
necesidades de sus alumnos, pero la forma de llevarlas a cabo y los principios metodolgicos
de cada ambos centros y docentes entrevistados es notoriamente dispar.
29

As pues, a la luz de los resultados analizados, podemos certificar que la libre eleccin del
libro de texto depende tanto del centro y las polticas y creencias educativas que lo modelan,
como de la bases metodolgicas de los docentes que lo forman. De manera similar, podemos
afirmar que el docente que participa de la Comunidad de Aprendizaje es el menos
dependiente del libro de texto, seguido del aquel que basa sus clases en las fichas de ejercicios
y del profesor que combina el libro de texto y sus propios materiales; por ltimo, el docente
que ms depende del libro de texto es aquel que no conoce otra metodologa y no se plantea
un cambio metodolgico.

4.5.3 Reflexiones sobre la mejora de los libros de texto que demandan los entrevistados
Respecto a los puntos sobre los que se entrevistaba a los profesores, aun nos quedan por tratar
los referentes a las posibles mejoras y cambios que se podran contemplar en los libros de
texto y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el rea de
Matemticas, puesto que estas mejoras que nos demandaban nos conducirn hacia nuestra
propuesta.
Todos los docentes han presentado, de diferentes formas, la inquietud de trabajar la reflexin
en el aula de matemticas; algunos como mtodo para cuestionarse y redescubrir las
matemticas (puntualizando la necesidad de que las primeras cuestionen sean reflexivas y
partiendo de imgenes, las cuales adems deben llamar la atencin del alumno y motivar su
inters), otros como justificacin y comprobacin de los resultados. Por lo tanto, ste debera
ser uno de los puntos clave a mejorar en un nuevo manual escolar. De este modo, las
preguntas deberan ser mucho ms abiertas, lo que entendemos como cuestiones que
conduzcan a la reflexin y preguntas, tareas y actividades con respuesta mltiple y/o sin
solucin. Estas actividades abiertas deben permitir a todo el alumnado participar en ellas sea
cual sea su nivel, caractersticas y situacin personal.
Por otro lado, tres de los docentes centran el trabajo de los alumnos en tareas bsicamente
individuales, a excepcin del profesor que trabaja a partir de grupos interactivos. Este
maestro expuso la necesidad de trabajar de forma cooperativa por grupos; puesto que su
centro era considerado como conflictivo, es necesario trabajar las relaciones en el aula, y que
mejor manera que a partir de los vnculos que se crean mediante la cooperacin (enfatizando
el trmino cooperacin y no el de colaboracin). De este modo, otra caracterstica que debe
30

presentar nuestro libro debe ser la de promover el trabajo cooperativo, en lugar de
nicamente el trabajo individual.
Otro docente hace referencia a la necesidad de que el libro focalice las necesidades reales y
contextualizadas de los alumnos. Si deben ser aplicables a la vida cotidiana, creemos a
ciencia cierta en la necesidad de trabajar a partir de diversos materiales manipulativos, como
tambin reclamaba otro maestro, y recurrir a simulaciones y cambios de rol. De este modo
podramos resolver diversas necesidades: trabajar de forma cooperativa, manipular las
matemticas, hacerlas reales, tangibles y tiles, usarlas en diferentes contextos y, en
definitiva, hacerlas nuestras.
La ltima peticin va dirigida a la necesidad de un bajo coste del libro de texto y la
obligacin de que el libro alivie al docente de parte de la carga de trabajo, en vez de
aumentarla.
Por ltimo, cabe destacar que ningn entrevistado tuvo reaccin positiva alguna ante mi
demanda de utilizar las TIC en clase de matemticas; es ms, una nica persona afirm
utilizarla puesto que cuenta con la gua docente en formato digital y, en algunas ocasiones, ha
sido proyectada en la PDI, aunque la iniciativa y el periodo que se proyect surgi y finaliz
con el periodo de tiempo que cont con alumno de prcticas.
Corresponde indicar que las cuatro entrevistadas no solo no reaccionaron positivamente a la
pregunta del uso de las TIC en su aula, sino que incluso reusaron su utilizacin. A la vista de
las respuestas comunes a las cuatro entrevistadas, stas reflejan que hay un gran
desconocimiento del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el rea de
matemticas, aunque las actuales corrientes metodolgicas en enseanza-aprendizaje de las
matemticas instan a que se desarrollen puesto que proporcionan un sinfn de applets que
permiten trabajar virtualmente con unos materiales especficos, tangibles y no siempre fciles
de conseguir en el aula (Barba y Calvo, n.d.).


31

5. Conclusiones
El Real Decreto 1744/1998 da total libertad a los centros en la eleccin de los libros de texto,
pero asigna una gran importancia al manual escolar, al que califica de autosuficiente (punto 2
del artculo 2, pg. 30006). Esta concepcin ha desencadenado en que se considere al libro de
texto como un sustituto del docente (Cspedes, 2011)
Como hemos comprobado, para la mayora de los centros el libro es prcticamente el nico
medio didctico de enseanza, e incluso se convierte en el marco de referencia, como hemos
podido comprobar a travs de Bayona (2009) y de las entrevistas realizadas. En palabras de
Cspedes (2011), "el papel del docente se reduce a ser un simple trasmisor de lo que dice y se
plasma en ste libro"; para Lpez (2007), las decisiones del texto son consideradas como
"algo que no debe ser sometido a crtica", al contrario, los enseantes "encuentran en ellas
seguridad y garanta de buen hacer profesional", como hemos podido comprobar a travs de
la perspectiva de la segunda entrevistada, y del apoyo que segn nos afirmaba le
proporcionaba el libro de texto como base de programacin didctica a la primera.
Sin embargo, apoyados por las palabras de Lpez, (2007) consideramos que subordinar el
desarrollo de la tarea docente al libro de texto constituye un elemento de
desprofesionalizacin. Los profesores entrevistados creen que la programacin debe dirigirse
a trabajar la reflexin y la justificacin, pero posteriormente reconocen todos que el libro de
texto es el que dirige la programacin. El hecho de que el manual est, o no, por encima del
resto de elementos y recursos de la planificacin crea numerosas contradicciones entre lo que
nos contestan, pensado que es lo que deberan decir, y lo que realmente sucede en su aula.
Por lo que respecta a los contenidos, al libro de texto se le pide fundamentalmente que ayude
a transmitirlos: se busca objetividad y concrecin (Lpez, 2007, y Cspedes, 2011). De este
modo, el positivismo est muy arraigado; los libros de texto son valorados ms positivamente
cunto ms se acercan a esta concepcin tcnica de la enseanza que entiende el saber como
algo "acabado, objetivo y no sometido a revisin crtica" (Lpez, 2007)
Por consiguiente, los maestros que usan libro de texto tienen dificultades al analizar las
propuestas editoriales por falta de lectura crtica de los materiales. Los criterios de seleccin
de libros constituyen indicadores del conocimiento profesional del docente (Contreras, 2006).
Podemos comprobarlo en los dos casos de profesores que utilizan el libro de texto que hemos
estudiado: el primero basa su eleccin en que el libro contenga diversas imgenes que le
32

permitan crear interrogantes en los estudiantes y complementar los contenidos del libro con
sus propios materiales; el segundo no pudo tan siquiera seleccionar el libro que utiliza, pero le
parece adecuado puesto que considera todos los libros actuales semejantes en forma y
contenidos. As pues, como afirma tambin Contreras (2006), "los modos de uso de los libros
en clase denotan creencias y concepciones de los docentes acerca de la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas".
Los docentes encuentran en el libro una batera de actividades de contenido disciplinar que
generan en ellos el desafo intelectual de cuestionarlas o aceptarlas, haciendo uso del
conocimiento de y sobre Matemticas que poseen como profesionales de la enseanza
(Contreras y Blanco, 2001, citando en Contreras, 2006). Del mismo modo, esas actividades se
convierten en propuestas didcticas, creadas por las editoriales al margen de las necesidades
del maestro, que se pueden utilizar como secuencias temporalizadas de enseanza en los
temas propuestos por el libro, tericamente en relacin a los contenidos que dicta el
Currculum, interpretadas desde el conocimiento didctico que posea el profesor sobre dichos
contenidos (Shulman, 1986, y Blanco y Contreras, 2002, citado en Contreras 2006). Todo esto
nos lleva a conjeturar que realmente existe tal relacin entre el conocimiento y las creencias
ticas del docente con respecto a la seleccin y uso que hace de los libros de texto que aplica
en su aula (Villella, 2004, citado en Contreras, 2006, y Cspedes, 2011).
Corresponde a la formacin del docente y a la creencia tica que practique, el uso que decida
dar al libro de texto (Daz, 2007, Lpez, 2007, y Cspedes, 2011). La carencia de formacin o
reciclaje, de materiales y de "libros de texto adecuados y adaptados a los nuevos currculos
son en ocasiones obstculos insalvables (Pino, 2008:29). No debe ser la intencin de un
docente perjudicar o hacer intil el conocimiento, como nos comunicaba una de las
entrevistadas que consideraba el libro de texto en el aula de matemticas como daino y
perjudicial. Puesto que no es intencin del docente hacer un mal a sus alumnos, esto no es
otra cosa que la expresin de ignorancia y cierta vagancia. "La ignorancia no deja ver ni las
causas ni las consecuencias de su actuar, por ende no hay anlisis, ni introspeccin de la
funcin y utilidad de su labor, es algo rutinario y sin trascendencia" (Cspedes, 2011); esta
vagancia se reproduce cuando no hay motivacin ni inters por parte del docente de seguir
formndose, de investigar y conocer nuevas metodologas.
La realidad es que el libro de texto no tiene ningn problema en s mismo; no hay necesidad
de satanizarlo ya que l en s mismo no es correcto ni incorrecto, sino la utilizacin que le da
33

el docente, estrechamente relacionada con el modelo pedaggico que acate (Cspedes, 2011).
Una cosa es que el libro tenga la primera y ltima palabra en el proceso de enseanza-
aprendizaje, y otra distinta que sea un recurso complementario, como promueven tres de las la
entrevistadas, la primera en particular.
Por otra parte, sta tiene un compromiso con la editorial que no le permite cambiar el libro de
texto durante cuatro aos, aunque ste resulte a su parecer que ya no se adapta a sus
necesidades. De este modo podemos pensar que las casas editoriales que prevalecen en
algunas instituciones no lo hacen exclusivamente por su calidad y adaptabilidad a las
necesidades del pblico al que son destinadas, si no que en ocasiones (como nos confirman la
docente con compromiso de permanencia y la comercial entrevistada) perduran por ciertos
beneficios que proporcionan como las capacitaciones
10
, "aunque estas capacitaciones se
reducen a indicar la mejor manera de utilizar los productos que ellos mismos ofrecen, pero
en realidad lo que proponen es una alternativa donde el papel del docente se ve reducido a
un simple trasmisor y explicador de lo que dice el libro" (Cspedes, 2011).
Por otra parte, una entrevistada nos comentaba que los libros de texto haban cambiado tanto
como la sociedad desde los tiempos en que ella estudiaba hasta ahora. En nuestra opinin tres
de las perspectivas que hemos presentado y recogido durante las entrevistas distan
notoriamente de las que se deducan en la revisin histricas de la dcada de los 70 y
anteriores. Ciertamente, el periodo de cambio ha sido muy corto e intenso (Blanco, 1998).
Pedimos, en un plazo de cincuenta aos, que los docentes no slo modifiquen los contenidos
y la metodologa tradicional sino que reflexionen sobre su experiencia docente, sobre si se
adapta o no a las necesidades de la sociedad actual y si realmente crean alumnos competentes.
Les pedimos que reflexionen y concluyan que la metodologa que s funcion con ellos,
porque son adultos competentes, no es vlida para sus alumnos.
Este proceso es realmente complejo, sobre todo si se pide que se produzca a la velocidad de
los cambios que nos rodean; pero si no lo hacemos de forma paralela, nuevamente nos
quedamos atrs. Por este hecho, la realidad educativa actual, la realidad de cada aula, nos
obliga a "actualizar los conceptos que poseemos de los distintos elementos que intervienen en
la prctica docente y, en este caso, concreto, reflexionar sobre el diseo, elaboracin y
eleccin de los materiales curriculares" (Daz Pardo, 2007).

10
Entendindose como las inversiones en infraestructuras por parte de las editoriales, vanse las pizarras
digitales interactivas, que permiten utilizar nuevos recursos tecnolgicos tales como las propuestas digitales.
34

Para algunos docentes, un cambio de metodologa y, por lo tanto, de mentalidad les es
totalmente imposible actualmente. Como apuntaba Rodrguez (2006), el libro de texto es el
principal recurso de instruccin, llegando a utilizarlo como currculum bsico o en
combinacin con otros materiales en un 95% de los centros. As pues, vemos como el libro de
texto, si bien puede seguir siendo una herramienta fundamental e imprescindible, ha de
alternarse y compatibilizarse con otros materiales que favorezcan el aprendizaje de nuevos
contenidos y capacidades (Daz Pardo, 2007), como explicaba el entrevistado que compagina
libro de texto y materiales manipulativos propios.
As pues, a modo de sntesis, extraemos cuatro ideas en base a las palabras de los cuatro
entrevistados, que nos ayudarn a desarrollar nuestra propuesta:
El profesorado aun busca en los libros de texto ayuda para desarrollar su labor
docente.
El uso que hemos visto de los libros de texto condiciona la autonoma profesional de
los profesores conduciendo a la prdida de dicha autonoma, desprofesionalizando su
labor docente.
Con la metodologa basada en los libros se impone la creencia de que son el objeto de
todo saber, de entender la metodologa y de hacer pedagoga.
Por ms que se inste desde las nuevas corrientes metodolgicas a dejar de lado el libro
de texto, ste prevalece en las aulas.
Al mismo tiempo, a la luz de todas las opiniones recogidas a lo largo de la bsqueda de
diversas ideas y opiniones descritas en el marco terico, apuntamos que:
Debemos dar cabida a otros soportes y medios de aprendizaje, como los que ofrecen
las TIC.
La formacin continua del profesorado es clave para preparar a los futuros ciudadanos
de la sociedad actual.
Debemos atender a las nuevas exigencias curriculares, como el desarrollo de las
competencias bsicas, desde nuestras propias creencias y no de las que se imponen en
los libros de texto que utilicemos.
Debemos proporcionar respuestas educativas a la diversidad, pensando en las
necesidades y particularidades de los alumnos a los que nos debemos.
35

6. Nuestra propuesta
A la vista de todos los autores consultados y las entrevistas realizadas, vemos que se
corrobora el amplio uso del libro de texto y asumen que ste conduce el plan de estudios.
Incluso se atribuye importancia a los textos como un elemento clave para hacer viables los
procesos de innovacin educativa (Uribe y Skrabonja 2006, citados en Rico, 1990). En este
mismo sentido Rico (1990) afirma que
"el profesor conserva, mantiene y transmite el saber institucionalizado en
los manuales donde aparece seleccionado y adecuadamente estructurado.
[] Como el libro supone un gran esfuerzo de sntesis, planificacin,
estructuracin y acomodacin de contenidos por encima de la capacidad
del profesor medio se considera el paradigma del conocimiento que hay que
transmitir". (pg. 22)
As pues, como vemos, el libro no ser desbancado de su posicin central en los procesos de
enseanza-aprendizaje de nuestras aulas con facilidad; lo que produce que la innovacin
educativa se dirija a adaptar dicho material a la realidad y necesidades de la sociedad actual.
Si los docentes no aplican otras metodologas por desconocimiento, acerqumoselas a travs
de un material que conocen tan bien y en quien confan el peso de su labor docente.
Atendiendo a todo lo comentado a lo largo de este estudio y a las opiniones y peticiones de
los maestros entrevistados, el objetivo final marcado es concretar un posible formato de libro
de texto que acoja al mximo dichas opiniones y necesidades, atendiendo que ste sera una
primera propuesta muy superficial que nos gustara seguir desarrollando en proyectos
posteriores.

6.1 Consideraciones iniciales
A la hora de disear materiales curriculares, y didcticos en general, es necesario:
Dar cabida a otros soportes y medios de aprendizaje y formacin, como la
investigacin a partir de materiales manipulativos y los que ofrecen las nuevas
tecnologas.
Atender a las nuevas exigencias curriculares, derivadas de la inclusin en el currculo,
como las competencias bsicas.
36

Proporcionar respuestas educativas a la diversidad, como actuacin a la compleja
situacin educativa que vivimos. (Daz, 2007)
Fomentar el aprendizaje de estrategias diversas y ricas para enfrentarse con xito a
las mltiples situaciones matemticas de la vida real.
Centrarse en el alumno.
Estar abierto a la intervencin del maestro y del alumno, donde se d importancia a los
factores personales que deber cercar el docente, en funcin de sus creencias
metodolgicas, ticas y profesionales.
Estar orientado a los procesos y no slo a los resultados.
Incluir desde el primer momento actividades de evaluacin, en sus distintas variantes
y sobre los distintos objetos.
Ser un producto econmico.
Ahora bien, a la hora de llevarlo a cabo es imprescindible llegar a un acuerdo con las
editoriales. Evidentemente, es necesario que haya autores que creen los contenidos
educativos, al igual que editores que decidan sobre los formatos y, en el caso de los formatos
digitales, la interoperatividad y la proteccin de sus contenidos. Por ello, las editoriales
representan un papel fundamental tanto en la creacin como en la oferta.
"En Finlandia, por ejemplo, cuando se aprueba el currculum (que se
estructura cada 10 aos, ms o menos, independientemente de los
gobiernos que se generen en el pas, con gran consenso poltico) los
editores han participado en su elaboracin y lo conocen de primera mano
como los otros agentes sociales que participan en Finnish National Board
of Education, organismo que redacta el currculum oficial y que tiene
diversos comits trabajando en el corazn del currculum, en el ncleo del
mismo, con la presencia de los mejores pedagogos, profesores,
universidades, sindicatos, asociaciones de padres y empresas editoriales.
La institucin que tiene una estructura parecida en Espaa es el Consejo
Escolar, pero no tiene las mismas competencias y las editoriales espaolas
no estn representadas en l" (Bayona, 2009),
37

por lo que consideramos que las editoriales necesariamente deben formar parte en el proceso
de toma de decisiones.
Pero, cmo podramos hacer llegar nuestra propuesta hasta las editoriales? Nortes y Nortes
(2011) proponen un concurso de libros de texto establecido por el Ministerio de Educacin,
donde todos los equipos editoriales pudieran presentar su proyecto y donde reconocidos
profesores e investigadores de la Didctica de las Matemticas estudiaran dichas propuestas.
De este modo, aquellos proyectos tradicionalistas que diversos estudios demuestran que estn
anticuados y que no se adecuan a las necesidades actuales de la sociedad seran descartados;
"buscaran aquellos aspectos didcticos ms avanzados teniendo en cuenta las ltimas
investigaciones en educacin matemtica, seran unos libros de texto novedosos, realizados
con rigor, claridad y experimentados" (Nortes y Nortes, 2011:96). As, podramos contar con
un jurado y un equipo de autores que garantizaran los ltimos avances en la materia.
Cierto es que este proyecto puede parecer demasiado ambicioso, por lo que hasta el momento
se antoja una alternativa ms factible que desde el seno de la SEIEM "se crearan grupos de
trabajo con investigadores que han trabajado los distintos campos de las matemticas y
elaboraran un proyecto para los distintos niveles de la enseanza obligatoria y se lo
ofrecieran a las editoriales para su publicacin" (Nortes y Nortes, 2011:97).
En cualquier caso, es el momento de materializar las propuestas didcticas surgidas de las
investigaciones ms recientes, ofreciendo unos manuales a aquellos docentes que no conciben
o no se atreven con otra metodologa, con la idea de que las matemticas pueden tratarse con
menor dificultad (por parte tanto del docente como del alumno), con mayor aprovechamiento
y desde un punto de vista mucho ms positivo hacia las matemticas durante todos los grados
de la enseanza obligatoria.

6.2 Formato
Una de las preocupaciones de los docentes entrevistados, era el coste econmico. Para
satisfacer dicha demanda, Nortes y Nortes (2011) y Bayona (2009) propone que un libro de
texto de tirada nacional, abaratando los costes a nivel de empresa editorial, lo que se vera
reflejado en un menor coste de venta.
38

Por otra parte, consideramos necesario que se lleven a cabo dos libros de texto de forma
paralela pero en directa relacin: uno dirigido al maestro y otro al alumno. As bien, el libro
del alumno tendra forma de cuaderno (hecho que abaratara los costes) en el que se podra
escribir y dibujar, trabajar sobre el propio libro, sin necesidad de cuadernos que
complementen el libro de texto. Se presentara dividido en dos partes, una dirigida a las
actividades de clase y otra con los materiales, o las indicaciones para crearlos, que serviran
de apoyo a las actividades del propio libro. El hecho de que los alumnos posean los
materiales manipulativos potencia enormemente su uso, puesto que muchos centros no
pueden permitirse su compra y muchos docentes no se plantean crearlos por diversas razones.
El manual correspondiente al maestro, supondra un mayor coste, puesto que sera mucho ms
contundente y extenso, pero podra reutilizarse durante aos, lo que lo convierte en una
inversin a largo plazo. En l encontraramos el desglose de las unidades acompaadas de la
justificacin de las actividades y los materiales, en relacin al currculum. En cada unidad se
hallaran diversas preguntas y actividades, basadas en la reflexin y la investigacin de forma
guiada por el maestro que a su vez sera guiado por el libro; situacin que, como hemos
afirmado constantemente a lo largo de este estudio, promueven todos los libros de texto. La
diferencia bsica la encontramos en que nuestra propuesta sera una gua didctica con base
en las consideraciones anteriores dictadas por las actuales corrientes metodolgicas en la
enseanza-aprendizaje de las matemticas, y no un libro de respuestas con las soluciones a las
preguntas del libro del alumno.
As pues, las actividades contemplaran diversas soluciones posibles, o ninguna solucin, y
la gua didctica instara al profesor a considerar diversas formas de respuesta, dando como
vlida una respuesta en modo de oracin, redaccin o dibujo. Aqu es donde entra en marcha
el papel fundamental del docente, en relacin al libro de texto: ste debe considerar las
posibilidades de cada alumno a su cargo, y aceptar diversas representaciones de las
conclusiones obtenidas por el alumno.
Ahora bien, cmo crear actividades globales, generales, integradas en un contexto que, a la
vez, permitan la personalizacin? La solucin reside en las palabras y la peticin de uno de
los entrevistados: presentar imgenes, muchas, diversas, de todo tipo, y a partir de ellas crear
preguntas que tengan que ver con el entorno de los nios. As stas servirn como
introduccin y motivacin hacia el contenido bsico en torno al que deseamos trabajar;
contenido justificado en el currculum oficial.
39

Puesto que las actividades seran tan flexibles, se permitira a los alumnos relacionar
conocimientos y aplicarlos, convirtiendo las clases en retos constantes para todos y cada uno
de los alumnos. Al abrir las actividades y las posibles respuestas y los formatos de stas, se
crea una gradacin de dificultades en consecuencia a las posibilidades de cada uno y de los
diversos ritmos de aprendizaje, atendiendo realmente a la diversidad del aula (Alsina y
Planas, 2009).
Si partimos de fotografa, imgenes y situaciones de la vida cotidiana estamos planteando la
integracin de aportaciones de diversas disciplinas y reas, aplicamos dichas integraciones en
diversos contextos y somos capaces de acudir a recuerdos y experiencias pasadas que nos
ayudan a resolver situaciones actuales; lo que en definitiva significa trabajar las
competencias bsicas, trabajar nuestro nivel competencial a partir de los saberes que ya
tenemos asentados.
Por lo que a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin respecta, cabe
destacar que el libro que proponemos debe promover el uso de las TIC, y no consideramos
que las promueva siendo nicamente un traspaso a formato digital del libro de texto en papel.
Es necesario que cree interaccin con el estudiante, que proponga enlaces a actividades y
applets interactivos y, por qu no, que permita modificar el libro de texto y guardar dichas
modificaciones. No concebimos una interaccin mayor que permitir a alumnos y maestros
adaptar, reinventar, ampliar, redistribuir, dibujar y escribir sobre l, modificarlo en funcin de
las necesidades de quienes lo utilizan; aprovechando al mximo las oportunidades que nos
brinda el formato digital y proyectos como UCMA (Uso de Contenidos Multimedia en las
Aulas) a nivel de nuestra comunidad autnoma.
Los libros escolares digitales actuales estn en una fase de experimentacin con la intencin
de crear una especie de cartera digital de contenidos, ms til que la simple pizarra
digital, que en demasiadas ocasiones se queda en ser un mero soporte. Por ste hecho, los
criterios anteriormente citados "son decisivos para integrar el libro de texto en el mundo
digital y en red y aprovechar todas las ventajas para una pedagoga activa y constructiva"
(Bayona, 2009).
De cualquier manera, en base a las aportaciones de los diversos autores que se han tratado a lo
largo de este trabajo y a las palabras de Schielfelbein (1991), sea cual sea el formato elegido,
por lo que al docente y a su gua respecta:
40

Es clave y esencial una relacin directa y clara entre el libro del alumno y el del maestro.
Sera muy til para el maestro tener a su alcance otro tipo de materiales: diccionario,
enciclopedia, biblioteca, mapas, soportes y programas digitales (y su dominio), etc.
Es bsica una preparacin por parte del maestro previa a aplicar la metodologa que
planteara el libro de texto y los materiales que le acompaan. Dicha preparacin activara,
aunque mnimamente, la formacin continua del docente. Consideramos que la editorial
debera promover dicha explicacin y podra poner en contacto al docente que apuesta por el
libro de texto que presentamos con organismos que promueven dicha formacin permanente,
como los diversos centros de formacin del profesorado.
Tanto el libro del maestro como el del alumno deberan incluir actividades donde se
promueva la participacin de la comunidad. Al promover actividades tan abiertas, como
bien nos comentaba una de las entrevistadas, es posible abrir el centro a las familias y la
comunidad y aprender de ellas.
El libro para el maestro debera tambin ofrecer criterios para evaluar e incluso presentar
instrumentos de evaluacin. Dichas evaluaciones deberan darse desde el principio de la
unidad y en cada una de las actividades que lleven a trmino en el aula, y no nicamente al
finalizar el tema, como apoyan Daz (2007) y Nortes y Nortes (2011).
Los objetivos se deben presentar como orientaciones claves para el maestro y ser
alcanzables para los alumnos.
Brindar al maestro la oportunidad de comprender y trabajar los conceptos que trabajan sus
alumnos, de forma que no se convierta nicamente en un transmisor de conocimientos. "Los
maestros deberan vivir experiencias de aprendizaje similares a las que va a enfrentar el
alumno" (Schielfelbein, 1991).
El libro para el alumno debera concebirse ms como un libro sobre el que trabajar y no
slo un libro de lectura.
Debera promover la cooperacin y el trabajo por diferentes agrupaciones: parejas, grupos
reducidos y gran grupo.
41

Debera instrumentar una manera de evaluar el trabajo del maestro. Con este fin el libro
debera presentar pequeos espacios en cada pgina y al final de la unidad, donde reflexionar
y apuntar aquellos aspectos positivos y negativos a destacar de cada sesin, al igual que hacen
la gran mayora de los alumnos en prcticas; y elaborar una memoria (no necesariamente
extensa) al finalizar el curso, lo que permitir mejoras en los sucesivos cursos.

6.3 Contenidos y competencias bsicas
Por lo que a los contenidos respecta, cabe destacar que prima, como ha sido justificado
anteriormente, ajustarse a las directrices del currculum oficial, al igual que al trabajo de las
competencias bsicas. En relacin, cabe comentar, como afirma Rodrguez (2009:4), "la
denominada competencia matemtica no es una nica competencia, sino que engloba un
conjunto de ellas". Por este hecho, debemos analizar si nuestro proyecto de libro de texto
permite su desarrollo. stas son segn PISA (OCDE 2006):
El pensamiento y razonamiento sobre el conocimiento de los diversos tipos de
respuesta que se pueden dar respecto a una pregunta y el manejo de los conceptos
matemticos que la integran; lo que implica trabajar actividades abiertas y vocabulario
especfico de la materia de Matemticas, y atender y respectar las diversas respuestas
posibles.
La argumentacin como explicacin o justificacin y como entendimiento de la base
del pensamiento matemtico y su diferencia del resto de razonamientos; lo que implica
reflexionar sobre los procesos y resultados obtenidos.
La comunicacin como capacidad de expresarse y comprender las afirmaciones y
argumentaciones tanto propias como de otras personales; lo que implica reflexionar de
forma crtica en base a los saberes adquiridos y saber compartirlos y debatirlos.
La construccin de modelos; estructurando, elaborando, supervisando y controlado un
modelo y su construccin; lo que manifiestamente se trabaja en nuestro proyecto
construyendo los materiales manipulativos propios.
El planteamiento y la solucin de problemas reales, que supongan un esfuerzo y un
reto real para el alumnado y no una reproduccin mecnica de pasos, estrategias y
42

algoritmos; y no la resolucin de simples problemas aritmticos escolares como
denominan Barba y Calvo (PuntMat.com).
La representacin de objetos y situaciones matemticas, dependiendo de las
situaciones y objetivos; lo que nuestro libro persigue con la amplia batera de
imgenes que proporcionara y el formato de libro sobre el que dibujar y escribir.
El empleo de material y herramientas de apoyo, conociendo y empleando los
materiales, incluyendo las TIC; lo que indudablemente defendemos durante todo el
estudio y la propuesta, por la creencia de que "los materiales manipulativos pueden
servir para provocar conjeturas y crear imgenes mentales sin las cuales es imposible
el aprendizaje [...] puesto que en esta fase, las Matemticas <<entrarn por los dedos
y la vista>> para instalarse en el cerebro" (Prez, 2004: 65)

6.4 Actividades
Las actividades son muy importantes porque regulan la vida de la clase. As nos peda un
entrevistado que en el libro de texto aparecieran muchas actividades variadas que permitieran
la prctica. La primera necesidad del profesor es atender a la exigencia del currculo y
encaminarla a sus alumnos; los libros de texto proporcionan actividades que el profesor puede
limitarse a aplicar, cumpliendo as los requerimientos bsicos de su tarea (Lpez, 2007).
Ahora bien, stas deben atenerse a todo lo comentado hasta el momento, favorecer la
investigacin y el uso de materiales manipulativos y, adems, desde el primer momento deben
aparecer actividades de evaluacin, en sus distintas variantes y sobre los distintos objetos.
Esto implica que el libro debe favorecer la evaluacin tanto del alumno como del docente,
destinando espacio en la gua del mismo con ste fin. Por lo que al alumno respecta, debe
detallar qu y cmo evaluar en cada una de las actividades. As el docente dispondr de una
amplia cantidad de evaluaciones que permitirn llevar un control de cada alumno por sesin,
mucho ms detallado que la tradicional evaluacin final. Dicha metodologa evaluativa tiene
por fin promover la evaluacin continua de procedimientos y actitudes, adems de
conocimientos. Para ello sera conveniente que el libro de texto cediera unas fichas
evaluativas (Schielfelbein, 1991) o unas tablas con breves tems especficos para cada sesin.
Cabe destacar que no sera propicio que stas fueran extensas o complicadas de rellenar,
43

puesto que podramos caer en su desuso por ser de poca practicidad real en el aula. No
podemos pretender que el maestro invierta un amplio a la vez de valioso tiempo en una tarea
sin repercusin directa en el alumnado.

6.5 Materiales
Es necesario que las matemticas "seduzcan", y ellas en s mismas "son una excelente musa
para conseguirlo, explicando la belleza del mundo que nos rodea" (Prez, 2004). Para ello
debemos llamar la atencin de los alumnos, partir de sus intereses y de lo que les rodea;
demostrar que las matemticas estn por todas partes y que conocindolas podemos
comprender el mundo en el que vivimos.
Para ello debemos introducir en nuestro clase de forma natural lo que en la calle lo es. S en la
calle utilizamos la calculadora del mvil para pagar de forma equitativa la cuenta en un
restaurante, por qu no utilizarla en el aula? An hay un elevado nmero de profesores y
profesoras de Matemticas que se resisten al uso de la calculadora y el ordenador en clase,
pero nadie rehsa actualmente una calculadora u ordenador en la vida corriente. Si cualquier
profesional o empresa viene apostando, claramente, por las TIC, no deberamos apostar por
ellas tambin en el aula? No usarlas supone, adems de volver a las cavernas didcticamente
hablando, la prdida de una herramienta fantstica de experimentacin en clase y no slo de
clculo potente (Prez, 2004).
Por otra parte, como se ha comentado durante todo el monogrfico, el uso de materiales
manipulativos se antoja esencial para complementar el uso del libro de texto. El problema
principal viene dado por el hecho de que implican un gasto que muchos centros no pueden
permitirse. Por ese hecho, se ha pensado en aportar dichos materiales en el propio libro de
texto. De esta manera el adquirir un libro de texto del alumno implica la compra de un
cuaderno sobre el que trabajar, un texto con el que trabajar y los materiales sobre y con los
que trabajar el texto escrito del libro y el texto oral que nos brindar el profesor.
Esta idea puede parecer realmente poco asequible. Podra ser cierto, si pensamos en
materiales como bacos corrientes, calculadoras, cuerpos geomtricos de madera, etc.; pero
no, si nos planteamos aprender construyendo nosotros mismos un baco con palillos de
madera (los usados corrientemente para ensartar la carne de una brocheta) y unos tapones
44

agujereados de botellas diversas, o unas cartulinas en las que recortar unas formas planas que
al montarse crean cuerpos geomtricos.
Estos materiales que proponemos son de bajo coste para las editoriales; se trata nicamente de
dedicar unas hojas del libro destinadas a estos materiales y acompaarlas de las indicaciones
para su construccin. Si, adems, en el libro del maestro aparecen actividades que promuevan
otros aprendizajes antes y durante la creacin del material, creemos que el trabajo del
docente, el alumno y los creadores del libro se enriquecer exponencialmente.

7. Consideraciones finales
Durante el anlisis, estudio y creacin de nuestra propuesta hemos tomado conciencia de que
los libros de texto son el resultado de una compleja elaboracin que debe atender a la
diversidad de intereses y objetivos que inciden en ella (Beas, 1999, citado en Nortes y Nortes,
2011).
Un libro de texto, haciendo nuestras las palabras de Nortes y Nortes (2011:29), se puede
considerar como "un poliedro que tiene varias caras y a todas tiene que satisfacer". Desde la
editorial es necesario un equipo de autores solvente y de prestigio, planificar una maquetacin
atractiva y una lnea que recoja las directrices que dicta el Ministerio de Educacin y Cultura;
atendiendo al aspecto econmico, siendo a la vez competitivo con el resto de editoriales. Debe
atender al profesorado, al centro educativo y sus demandas. Debe ofrecer un producto a la
altura de las exigencias de las actuales corrientes metodolgicas en enseanza-aprendizaje de
las matemticas. Debe encontrar una recepcin por parte de los alumnos y sus familias, etc.
En cualquier caso, consideramos que es el momento de recopilar las investigaciones ms
recientes y crear un manual escolar que atienda a las necesidades de todos los implicados; que
sirva de apoyo al docente sin suplir su profesionalidad y que permita, realmente, trabajar de
una forma diferente y realista las matemticas; que permita aprovecharlas al mximo,
aprecindolas en vez de satanizarlas y, en definitiva, crear ciudadanos preparados para el
mundo actual.

45

8. Referencias bibliogrficas

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50

51

Anexos
A continuacin se hallan los anexos respectivos a:
Las diversas entrevistas realizadas a:
o Un comercial de libros de texto, disponible en el anexo 1.
o Cuatro docentes de segundo ciclo, de centros pblicos de Palma de Mallorca,
habilitados en los anexos 3-6.
Tabla con las preguntas realizadas a las entrevistadas y la justificacin de dichas
preguntas, consultable en el anexo 2.
Comparacin escuela tradicional, inclusiva y comunidad de aprendizaje, capacitado en el
anexo 7.
Una muestra de una de las fichas empleadas por el cuarto entrevistado del anexo 6, que
encontramos en el anexo 8.









52

Anexo 1. Entrevista a una comercial de libros de texto
V.S., maestra recientemente graduada, especializada en audicin y lenguaje, encargada de la
comercializacin de libros de texto. Su labor es presentar la nueva oferta editorial escolar y
distribuirla por los diferentes centros. Pese a que en su librera se pueden obtener libros de
texto de cualquier editorial, las principales editoriales (Santillana, Anaya y Vicent Vives)
quedan relegadas a un segundo puesto, prevaleciendo la propaganda de las editoriales Nadal-
Arcada y Castellnou.
R.A. - Usted proporciona informacin a los centros sobre la oferta editorial educativa,
pero afirma proporcionar muestras nicamente de dos editoriales especficas, me
puede comentar cules son las razones?
V.S. - Bueno, se me encarg esa labor. Por supuesto que tambin oferto otras editoriales, y as
se lo hago saber a los centros, pero priorizo ests dos anteriores puesto que as se me indic
desde la librera.
R.A. - A quin proporciona dicha informacin? A docentes o al equipo directivo?
V.S. - En realidad mi intencin es presentar el producto al equipo directivo, pero no siempre
es posible. En ocasiones estn reunidos y solo puedo dejar las muestras en secretara.
R.A. - Puedo preguntarle si usted recibe alguna bonificacin por la venta de materiales
de las dos citadas editoriales?
V.S. - Por el momento no recibo ninguna compensacin por dicha venta, aunque se me ha
informado que si la venta es realmente buena, de cara a prximas ventas, se me
proporcionara una comisin o un sueldo paralelo al de la librera que correra a cargo de la
editorial interesada.
R.A. - Y los centros, reciben bonificaciones o capacitaciones?
V.S. - Por lo que a nuestra librera respecta y por la informacin que se me ha proporcionado,
no; aunque es cierto que algunas editoriales, por su cuenta, s que proporcionan
capacitaciones como equipamiento tecnolgico para poder desarrollar los recursos digitales
que ofertan.
R.A. - Y como maestra, qu opinin le merecen los libros de texto que oferta?
53

V.S. - Bueno, especialmente los que oferto actualmente van destinados al trabajo de verano,
no a las clases en la escuela. S, son ejercicios mecanicistas y repetitivos, aunque encontramos
diversos problemas. La finalidad es que repasen en verano para que al llegar septiembre aun
recuerden lo visto en el curso anterior.
R.A. - Y de el resto de libros de texto que usted propone a las escuelas, cul es su
opinin?
V.S. - Bueno, no los he analizado en profundidad, pero puedo afirmarle que la oferta es
realmente amplia, aunque en el fondo todos trabajan los mismos contenidos y la metodologa
que siguen todos es muy similar.


54

Anexo 2. Entrevista a maestros sobre los libros de texto
11

Los siguientes anexos 3, 4, 5 y 6 corresponden a las entrevistas realizadas a cuatro docentes
de segundo ciclo de Educacin Primaria. Todos trabajan en centros pblicos, con situaciones
socio-econmicas y culturales similares y, los que utilizan libro de texto, trabajan adems con
la misma editorial. La tabla contigua muestra las preguntas realizadas y la justificacin de
dichas preguntas.
Qu preguntamos? Qu queremos saber?
1. Las propuestas editoriales constituyen
el referente curricular de un nmero
importante de centros docentes. Es ste, a
su juicio, el caso de su centro?
Si a su saber, tiene una poltica de
centro a favor o en contra del libro
de texto.
E
n

c
a
s
o

a
f
i
r
m
a
t
i
v
o

a. Centrndonos en el rea de
matemticas, qu tipo de ayuda
busca en los libros de texto que
utiliza?
Qu ayuda espera encontrar en el
libro de texto
b. Qu considera usted que no debe
faltar nunca en un libro de texto?
Requisitos indispensables para que
ese libro sea elegido y usado en su
aula
b. Qu inconvenientes se
presentaran si dejase de utilizar los
libros de texto?
Razones por las que no dejara el
libro de texto
c. Encuentra en los libros de texto la
ayuda y el apoyo que busca?
Qu apoyo considera que le da el
libro de texto
e. Qu caractersticas exige a un libro
de texto de matemticas para
utilizarlo en sus clases?
Formato, directrices, ejercicios,
tipologa, ejemplificaciones, etc.
2. Cree que el libro de texto dirige la
actividad del profesor? En caso afirmativo,
en qu medida?
Si considera que el libro es quien
adapta el currculum a los alumnos,
o si considera que el maestro
adapta los contenidos del libro
segn la metodologa empleada
3. Conoce otras formas de trabajar las
matemticas en el aula, al margen de seguir
el libro de texto?
Si trabaja con el libro de texto: si lo
hace por desconocimiento de otras
metodologas o si complementa a
ste con materiales y actividades

11
Preguntas redactadas a partir de las extradas de:
- El equipo de 2 ciclo de Ed. Primaria CEIP Hermanos Tora, Humanes de Madrid. Revista Avances en
Supervisin Educativa. Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin en Espaa (ADIDE). Entrevista a
profesorado de Educacin Primaria.
Disponible desde
http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=207&Itemid=47
- La entrevista de Lpez Hernndez, A. (2007). Libros de texto y profesionalidad docente. Avances en
supervisin educativa. Revista de la Asociacin de Inspectores de la Educacin de Espaa (ADIDE)(6).
Disponible desde
http://www.adide.org/revista/index.php?itemid=47&id=202&option=com_content&task=view
55

paralelas
Si no trabaja con libro de texto:
cules son dichas metodologas y
cules emplea
4. Considera que proporcionan alguna
ventaja extra al libro en los aprendizajes de
los alumnos?
(Pros) Por qu las utiliza
5. Encuentras algn inconveniente en el
uso de libros de texto? Qu mejoras
propondras en los mismos?
(Contras) Datos sobre cmo
mejorar los libros de texto, puesto
que nuestra propuesta es crear un
libro de texto "diferente"
6. El currculum dicta que deben
trabajarse las TIC en el aula, considera que
se trabajan en su aula de matemticas? El
libro le facilita dicha funcin?
Uso de las TIC en su metodologa y
compatibilidad o incompatibilidad
con el uso del libro de texto.





56

Anexo 3. Entrevista a maestra de segundo ciclo de Educacin Primaria
S. A., maestra tutora desde hace cinco aos en un centro del barrio de Pere Garau en Palma
de Mallorca. Hasta la incorporacin en dicho centro, sus funciones en las anteriores escuelas
fueron siempre de PT (pedagoga teraputica). Afirma que, aunque la plaza por la que oposit
iba destinada a cubrir puestos de PT, est encantada con la funcin de tutora.
R.A. - Las propuestas editoriales constituyen el referente curricular de un nmero
importante de centros docentes. Es ste, a su juicio, el caso de su centro?
S. A. - S, en trminos generales podemos decir que la propuesta editorial tiene mucha
influencia. Aunque el equipo directivo no se posiciona ni a favor ni en contra y, por lo tanto,
se nos otorga una gran autonoma, a nivel de centro la mayora de los docentes no se plantean
otro sistema que usar el libro de texto. Adems, estos docentes podramos decir que trabajan
con la metodologa que vivieron (la amplia mayora de los docentes de este centro tienen
edades avanzadas) y aquellos que queremos probar didcticas nuevas sentimos que nuestro
trabajo no tendr una continuidad, porque los otros ciclos trabajan a partir del libro de texto.
R.A. - Centrndonos en el rea de matemticas, qu tipo de ayuda busca en los libros
de texto que utiliza?
S. A. - En principio me gusta que no den demasiada informacin. Es decir, me gusta que
presenten el tema a partir de una fotografa (normalmente es un dibujo) y que simplemente
formulen preguntas sobre la imagen. Creo que iniciar un tema de esta manera te permite
trabajar de una forma mucho ms abierta, no te parece?
Cierto es que cada par de pginas te aparece un recuadro con informacin "necesaria" para
contestar a las preguntas (ahora ya mucho ms especficas y cerradas). Por ejemplo, en el caso
de los cuerpos geomtricos, en el libro aparecen los dibujos y bajo ellos los nombres
correspondientes; pero en el caso de la resta, solo aparece la operacin colocada para poder
realizar el algoritmo pero no te da ningn tipo de directriz ni ejemplificacin de cmo hacerlo.
Por esto me parece que el libro que utilizo tiene rasgos un tanto especiales, pese a tratarse de
un libro de texto. [Risas] Tengo que hablar bien de l, tenemos un contrato con la editorial
por tres aos ms!
R.A. - Puedo preguntar el porqu de dicha contratacin?
57

S, bueno, la razn principal es que el colegio va justo de recursos y presupuestos, y la
editorial nos obsequi con una pizarra digital para cada aula del ciclo si nos comprometamos
con ellos durante un mnimo de cuatro cursos.
R.A. - Qu considera usted que no debe faltar nunca en un libro de texto?
S. A. - Imgenes. En mi aula actual tengo una situacin de veintisiete alumnos; casi la mitad
son alumnos NESE y, de estos, ocho son NEE. Ya que debemos usar el libro de texto, y
terminarlo para devolver el esfuerzo que representa su compra a las familias, cuanto ms
abiertas sean las actividades que proponga, ms podremos adaptarlas a las particularidades de
cada nio.
R.A. - Qu inconvenientes se presentaran si dejase de utilizar los libros de texto?
S. A. - Bueno, hay que reconocer que usar el libro de texto te quita mucho trabajo, sobre todo
a la hora de planificar; la temporalizacin viene marcada por el libro. Por supuesto, tengo que
pensar si con el trabajo que el libro propone, a mis alumnos les es suficiente o si tengo que
preparar actividades para complementarlo.
Por otro lado, como bien sabes, desde el ao pasado el ciclo trabaja "el medi" (Conocimiento
del Medio) sin libro de texto. Lo trabajamos de dos formas. Les proponemos un tema (elegido
en orden al libro de texto interactivo del maestro) y creamos unos interrogantes mediante una
introduccin al tema inicial, que a la vez nos sirve de evaluacin previa; luego los nios son
los encargados de contestar a dichas preguntas, buscando las respuestas en libros que saco de
diversas bibliotecas y crean un mural. La otra forma es que nosotras decidimos qu deberan
conocer y creamos unas fichas que ellos copian de la PDI. La ficha va acompaada de un
dibujo que ayuda a la comprensin. En terminar el tema, los nios grapan todas las fichas y
han creado un libro propio.
R.A. - Crees que esta dinmica funcionara en matemticas?
Seguro que s! Solo habra que pensar cmo enfocarlo.
R.A. - Encuentra en los libros de texto la ayuda y el apoyo que busca?
S. A. - S, claro, en general s. Es un soporte accesible a todos, que durante aos ha sido
eficaz. Mranos a nosotras! [Risas] Si no me proporcionan lo que necesito, lo fabrico yo.
58

Tengo cantidad de materiales creados por m, y la experiencia confirma que son realmente
tiles.
R.A. - Qu caractersticas exige a un libro de texto de matemticas para utilizarlo en
sus clases?
S. A. - Que atraiga la atencin de los alumnos. Es imprescindible. A estas edades algunos ya
empiezan a tener animadversin por las matemticas, a causa de experiencias negativas
anteriores. Creo que si llama la atencin del alumnado y les afecta en las emociones, porque
las situaciones que proponen son cercanas a los nios o porque se ven identificados, la
memoria a largo plazo, la retencin de lo vivido, permitir una mayor comprensin.
Evidentemente, es funcin del profesor que manipulen y vean la explicacin del libro como
una comprobacin a lo descubierto por ellos mismos.
R.A. - Cree que el libro de texto dirige la actividad del profesor? En caso afirmativo,
en qu medida?
S. A. - Hombre, dirigir dirigir... La conduce. [Risas] No s, a ver, si que la temporaliza y
pauta, como ya te he dicho. No solo por la temporalizacin, sino porque hay una presin, que
nos hemos buscado nosotras mismas, por terminar el libro al finalizar el curso. Los padres
hacen una esfuerzo tan grande comprndolos, que no puedo terminar el curso y devolverles
un libro a medio terminar.
R.A. - Conoce otras formas de trabajar las matemticas en el aula, al margen de seguir
el libro de texto?
S. A. - S, por supuesto. Como ya te he dicho, podemos aplicar el "formato" que estamos
promoviendo en el rea de Conocimiento del Medio.
R.A. - Considera que proporcionan alguna ventaja extra al libro en los aprendizajes de
los alumnos?
S. A. - Por supuesto! Todo aquel aprendizaje que es descubierto por uno mismo es mucho
ms duradero que aquel que viene como impuesto, no? Lo que aparece en el libro de texto no
se cuestiona, pero lo que se demuestra por uno mismo se convierte en un saber que podemos
considerar como "innegable".
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R.A. - Encuentras algn inconveniente en el uso de libros de texto? Qu mejoras
propondras en los mismos?
S. A. - Que fueran ms abiertos. No s cmo! Pero que lo fueran. [Suspiro] Tengo alumnos
que al finalizar todo el ciclo, aun no sern capaces de resolver los ejercicios que les propone
el libro de primer curso.
R.A. - El currculum dicta que deben trabajarse las TIC en el aula, considera que se
trabajan en su aula de matemticas? El libro le facilita dicha funcin?
S. A. - La verdad es que en matemticas es el rea donde menos se tocan las TIC, siendo
sincera. Es que ni caigo en cmo usarlas! Creo que a estas edades en mucho mejor que
manipulen, que toquen, que se equivoquen, que comprueben...
R.A. - Tiene muchos materiales manipulativos en el aula?
S! Tantos que a veces no s donde los tengo! [Risas] Hago mucho material "casero"; no me
queda otra. Mis alumnos no pueden llegar a comprender lo que el libro y yo les proponemos
si no lo ven por ellos mismos. El material que tengo es bastante "cutre"... Bsicamente son
cartulinas de varios tamaos, que utilizo para casi todos los temas! Desde las medidas de
capacidad, hasta para trabajar el sistema decimal.




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Anexo 4. Entrevista a maestra de segundo ciclo de Educacin Primaria
X.B., maestra tutora desde hace tres aos en un centro del barrio de Els Hostalets en Palma de
Mallorca. Hasta la incorporacin en dicho centro, siempre haba trabajado en institutos o
centros para adultos. Afirma que, aunque la plaza actual le fue concedida hace veinte aos,
siempre fue ocupada por una interina puesto que se senta cmoda en la educacin para
adultos. Actualmente est encantada con volver a un centro de Educacin Infantil y Primaria
porque las actividades que puede realizar y el trato con los alumnos supone un giro y una
novedad en su carrera profesional.
R.A. - Las propuestas editoriales constituyen el referente curricular de un nmero
importante de centros docentes. Es ste, a su juicio, el caso de su centro?
X.B. - S. Todo el centro cuenta con la misma editorial e, incluso, desde hace unos aos, el
centro promueve polticas de reutilizacin de libros de texto.
R.A. - Centrndonos en el rea de matemticas, qu tipo de ayuda busca en los libros
de texto que utiliza?
X.B. - Bueno, bsicamente considero que las opciones que tenemos son todas muy parecidas.
Es decir, todas tratan los mismos temas, que son aquellos contenidos que nos dictan desde la
Conselleria. Aun as, considero bsico que el libro tenga actividades variadas, ejemplos y
problemas. En los problemas es donde la mayora de los nios falla.
R.A. - Qu considera usted que no debe faltar nunca en un libro de texto?
X.B. - Lo dicho, actividades diversas, ejemplificaciones, problemas... En general, que
permitan la prctica. Las matemticas son sobre todo eso, prctica.
R.A. - Qu inconvenientes se presentaran si dejase de utilizar los libros de texto?
X.B. - Inconvenientes? Hombre, inconvenientes inconvenientes... ninguno. Es decir, creo
que los libros de texto tienen todo lo que yo propondra en un aula. Todo est inventado ya; es
decir, los libros de texto actuales son muy completos. Tienen actividades ldicas, problemas,
prctica del algoritmo, clculo mental, etc.
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R.A. - Entonces, si a nivel del centro se propusiera dejar de lado el libro de texto, la
metodologa que usted seguira sera similar a la que le proporciona el libro de texto,
entiendo.
Exacto. Es que, bueno, todo ya est inventado. Los libros de texto han sido creados pensando
en trabajar todos "los frentes" del tema. Podemos decir que mi propuesta sera muy similar a
la que nos proporcionan los manuales, tal vez crear unas fichas servira. Ahora son ms
cercanos a los alumnos, no como los que usaba yo! [Risas]
R.A. - Encuentra en los libros de texto la ayuda y el apoyo que busca?
X.B. - S, por eso los uso.
R.A. - No necesita crear adaptaciones?
X. B. - No, los alumnos por los que supongo que me preguntas van con la PT y ella les ayuda
de forma ms individualizada a realizar las mismas tareas que el resto del grupo.
R.A. - Qu caractersticas exige a un libro de texto de matemticas para utilizarlo en
sus clases?
X.B. - Bueno, hay que destacar que cuando llegu a este centro los libros de texto ya haban
sido elegidos, es decir, yo continu la dinmica de la interina que haba ocupado mi lugar,
aunque la editorial con la que trabajamos me parece fantstica, eh. Los libros de texto son
elegidos a nivel de centro. Yo no he elegido nada, por as decirlo. Aun as, creo que
necesariamente deben ser lo ms completos posible. Es decir, que aporten alguna explicacin
(ms de cara a un apoyo a la hora de estudiar que a la hora de explicar el tema en el aula) que
acompaen la explicacin de ejemplos y que propongan una buena batera de ejercicios. Ya
nos encargaremos los maestros que priorizar segn las necesidades de los alumnos.
R.A. - Cree que el libro de texto dirige la actividad del profesor? En caso afirmativo,
en qu medida?
X.B. - No s si la dirige, s es cierto que le sirve de base a la hora de programar. La
programacin ya viene fijada por el propio libro; t, como profesor, tienes que ajustarla segn
observes las reacciones de tus alumnos, si lo han seguido bien o si necesitas recapitular.
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R.A. - Conoce otras formas de trabajar las matemticas en el aula, al margen de seguir
el libro de texto?
X.B. - Bueno, conozco el trabajo por proyectos, los grupos flexibles, el trabajo cooperativo...
R.A. - Entonces, especficamente en el rea de matemticas, se ves capacitada para
llevar a cabo otra dinmica como las que acaba de nombrar.
X.B. - Hombre. [Risas] Debera refrescar la informacin, pero vamos, creo que si tuviramos
que trabajar con dichos proyectos, saldramos adelante.; aunque te reconozco que no s
exactamente como se llevan a cabo en matemticas. Parece que dichas metodologas son ms
propicias para otras reas ms abiertas, por as decirlo, como Conocimiento del Medio.
R.A. - Considera que proporcionan alguna ventaja extra al libro en los aprendizajes de
los alumnos?
X.B. - Hombre, todo lo que sea manipular y comprobar con tus propias manos siempre
proporciona un saber extra, no? Asienta los conocimientos.
R.A. - Encuentras algn inconveniente en el uso de libros de texto? Qu mejoras
propondras en los mismos?
X.B. - Inconvenientes, bueno, los de siempre. Las actividades no se adecuan a todos los
alumnos, pero para eso estamos los profesores, para adaptarlas, no? Y mejoras... No s, tal
vez que propusieran ejercicios pensando en trabajar los materiales, como por ejemplo cuando
t estuviste aqu! [Risas] Aun tengo la cantidad de cartoncitos y cosas que hiciste. Al igual
tambin es problema mo, la edad...
R.A. - El currculum dicta que deben trabajarse las TIC en el aula, considera que se
trabajan en su aula de matemticas? El libro le facilita dicha funcin?
X.B. - Bueno, desde que conseguiste el libro digital para poderlo proyectar en la PDI, los
nios salen a la pizarra e interactan con ella. Evidentemente el libro editado en papel no
permite estas funciones, pero el libro digital s.

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Anexo 5. Entrevista a maestra de segundo ciclo de Educacin Primaria
C.T., maestra tutora desde hace tres aos en un centro del Polgono de Levante en Palma de
Mallorca. Anteriormente estuvo en diversas escuelas en Menorca e Ibiza, y sus funciones
siempre fueron ser tutora en primer o segundo ciclo. Afirma estar encantada con el centro, por
ser de "puertas abiertas" a todo visitante o familiar que quiera participar de la vida del centro;
rasgo por el que considera que no trabaja en un centro tradicional, ni en un centro inclusivo,
sino en una Comunidad de Aprendizaje.
R.A. - Las propuestas editoriales constituyen el referente curricular de un nmero
importante de centros docentes. Es ste, a su juicio, el caso de su centro?
C.T. - No, en absoluto. Es cierto que algunos tutores (dos en especial) s que utilizan libro de
texto en su aula, pero la filosofa del centro no va dirigida por las propuestas editoriales. Yo
en especial s que he pedido a las familias que compren un cuadernillo para Lengua y
Matemticas, pero este material es nicamente un recurso ms.
Nuestro centro, ms que un centro escolar, consideramos que es una Comunidad de
Aprendizaje
12
, donde los maestros tutores y el personal de apoyo se organizan igual que en
una escuela inclusiva, con el refuerzo de otras personas externas al centro, sobre todo las
familias. Para trabajar de esta manera, es necesaria una metodologa diferente; por eso nuestra
escuela parte de los grupos interactivos y de la Filosofa 3/18.
R.A. - Cree que el libro de texto dirige la actividad del profesor? En caso afirmativo,
en qu medida?
C.T. - S. Cuando un profesor parte del libro de texto, programa en base a l, la secuenciacin
que propone y la temporalizacin que marca. La medida en que el libro de texto dirija o no al
profesor vendr dada por el uso que ste haga del material. Es decir, si consideramos el caso
en que el libro de texto es el nico material y recurso en el aula, como creo que sucede en la
amplia mayora de escuelas, el profesor delega la programacin, la creacin de las actividades
y, en la mayora de los casos, la evaluacin, en el libro de texto. Pero si se tienen un par
(mallorqun) [Risas] de libros de texto en el aula y se consideran dichos libros un material
ms del aula, igual al baco, al tangram, los "legos", etc., los diferentes materiales se

12
Para profundizar sobre lo que la entrevistada entiende por Comunidad de Aprendizaje en el anexo 7 se adjunta
una tabla comparativa entre escuela tradicional, inclusiva y Comunidad de Aprendizaje.
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compaginan entre ellos; los nios acuden a los libros a modo de consulta para ratificar sus
descubrimientos y, por lo tanto, quien dirige el trabajo del docente son los propios alumnos y
no el libro de texto.
R.A. - Evidentemente, conoce otras formas de trabajar las matemticas en el aula, al
margen de seguir el libro de texto.
C.T. - [Risas] S! Personalmente me encanta trabajar a partir de grupos interactivos. Por la
situacin del centro ste se considera un tanto "problemtico". Los grupos interactivos
mejoran la convivencia tanto como el aprendizaje, porque las interacciones entre todos los
participantes se multiplican. Es una medida totalmente inclusora, creemos que todos los
alumnos y adultos pueden participar porque todos tienen algo que aportar.
Creo que t misma lo habrs comprobado al entrar en el aula hoy. En seguida has tenido nios
a tu alrededor, no preguntndote quin eras o qu venas a hacer, sino pidindote ayuda para
terminar su tarea. Esa es mi metodologa para trabajar las matemticas; crear cuatro o cinco
actividades, que algn adulto se encargue de una de ellas, y que los alumnos vayan rotando
cada 15 o 20 minutos. As todos han podido participar, segn su nivel y caractersticas
personales.
R.A. - Considera que proporcionan alguna ventaja extra al libro en los aprendizajes de
los alumnos?
C.T. - Totalmente. Participan, descubren, crean y reinventan lo que alguien ya haba
descubierto. Cada uno vemos las cosas de una forma diferente, aunque sea la misma cosa.
Cuando descubres algo por ti mismo, ese aprendizaje se acompaa de tu punto de vista y de
las sensaciones y sentimientos propios; ese creo que es el verdadero aprendizaje, el que sirve
de verdad para el futuro. El libro de texto no permite esta interaccin con el mundo; es ms,
considero que el libro imposibilita la reflexin, lo que es daino, es perjudicial para nuestros
alumnos. No queremos crear borregos que sigan el rebao, queremos adultos preparados para
analizar y comprender lo que les rodea.
R.A. - Adultos que se cuestionan lo que les rodea.
C.T. - No slo que se lo cuestionen, que sepan dar respuesta! Lo que pone en un libro de
texto te lo crees. No te cuestionas que sea verdad o no, si viene en un libro de texto ser
verdad! Igual que lo que dice la profesora siempre es correcto y nunca se equivoca [Risas].
65

R.A. - Encuentras algn inconveniente en el uso de libros de texto? Qu mejoras
propondras en los mismos?
C.T. - Unos pocos! [Risas] Como ya hemos hablado, se delega en el libro y el profesor deja
de ser ese profesional que se preocupa por que sus alumnos aprendan de forma significativa;
los contenidos son descontextualizados y aislados unos de los otros, cuando especialmente en
matemticas todos los contenidos se interrelacionan! Al tratar las medidas de longitud
dejamos de sumar, restar, multiplicar, trabajar el sistema decimal? Otro inconveniente es el
gasto que supone a las familias. A nadie le viene bien este gasto, pero especialmente para las
familias de nuestros alumnos, es realmente complicado, por no decir imposible para muchas.
Como mejoras, no s. Proporcionan una batera de problemas que se pueden usar. Tal vez si
las actividades fuesen ms abiertas, que proporcionaran la posibilidad al maestro de
fcilmente adaptarlas al contexto de su aula, y a los alumnos de investigar, reflexionar,
demostrar, etc., los libros de texto seran vistos con otros ojos.
R.A. - El currculum dicta que deben trabajarse las TIC en el aula, considera que se
trabajan en su aula de matemticas? El libro le facilita dicha funcin?
C.T. - No especialmente. El centro cuenta con una Ciberaula con espacio para informtica,
lectura y audiovisuales, espacio infantil y espacio para las familias; es aqu donde ms se
trabajan las TIC. Personalmente en mi clase de matemticas basamos la propuesta
metodolgica en el uso y exploracin de materiales ms que en las TIC, por ser mucho ms
manupulativos desde mi punto de vista. No s, la experiencia me dice que cuando uno toca y
observa, la retencin es mucho mayor.





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Anexo 6. Entrevista a maestra de segundo ciclo de Educacin Primaria
N. N., maestra tutora desde hace tres aos en un centro del barrio de El Vivero en Palma de
Mallorca. Hasta la incorporacin en dicho centro, sus funciones en las anteriores escuelas
fueron siempre de tutora. Afirma estar realmente encantada con la labor integradora entre
barrio y escuela que se lleva a cabo en el centro, al que considera "residual" por acoger nios
de diversos barrios de la ciudad.
R.A. - Las propuestas editoriales constituyen el referente curricular de un nmero
importante de centros docentes. Es ste, a su juicio, el caso de su centro?
N. N. - No, hace unos aos decidimos prescindir de los libros de texto. Fue una decisin a
nivel de centro y, la verdad, estamos encantados con la experiencia.
R.A. - Cul fue la razn que impuls tal cambio?
N. N. - La situacin socioeconmica de las familias. Muchas no traan a los nios porque no
podan pagar el autobs, darles merienda y, adems, comprarles el material; cierto es que
otras no los traen por otras razones, pero nuestro propsito era reducir el absentismo escolar y
facilitar la situacin de las familias de nuestro centro.
R.A. - Entonces, no utilizan ningn libro de texto?
N. N. - A nivel de compra anual y de gasto por parte de las familias, no. Tenemos una serie de
ejemplares que podemos utilizar en contadas ocasiones, pero por lo general nos servimos de
otros recursos.
R.A. - Puedo preguntar a qu materiales se refiere?
N. N. - Bsicamente nuestro trabajo parte de diversas fichas, en el rea de Matemticas. En el
caso de Lengua Catalana y Conocimiento del Medio hemos fusionado ambas materias y ahora
las impartimos en una sola que denominamos Ambiente Sociolingstico.
R.A. - Cree que el libro de texto dirige la actividad del profesor? En caso afirmativo,
en qu medida?
N. N. - S, bueno, durante aos ha sido as, no? Cuando trabajas con el libro de texto, prima
acabarlo; sino parece que no has trabajado como debas, que has dejado temas sin tratar y que,
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en los siguientes cursos, tendrn la falta de dichos conocimientos. Puesto que viene fijado por
temas o unidades, te dedicas a seguir la ordenacin estipulada del libro de texto. Con todo
esto, al final nicamente se trabaja el libro de texto, porque la temporalizacin ya es
suficientemente ajustada y no puedes ampliar o profundizar sin dejar temas sin ver.
R.A. - Entonces, por lo que ya hemos tratado, conoce otras formas de trabajar las
matemticas en el aula, al margen de seguir el libro de texto.
N. N. - S, aunque bsicamente utilizamos las fichas. Los alumnos solo tienen que traer un
cuaderno, los que pueden. Puesto que no todos traen el material, el centro presta parte de
dichas necesidades, sobre todo materiales de escritura.
R.A. - Las fichas son las mismas para todos?
N. N, - S, las fichas son las mismas para todos.
R.A. - Considera que proporcionan alguna ventaja extra al libro en los aprendizajes de
los alumnos?
N. N. - nicamente considerando que son creadas pensando en lo que de verdad necesitan en
su da a da, en sus intereses, en que aprendan a razonar y reflexionar y que prendan
consciencia de la necesidad de ser regulares, creo que ya proporcionan un abanico de ventajas
inmenso.
R.A. - Encuentras algn inconveniente en el uso de libros de texto? Qu mejoras
propondras en los mismos?
N. N. - Bueno, es que no he encontrado un nico libro que trate todos los contenidos como a
m me gustara. No me quedara con ninguno, as que prefiero tenerlos en la biblioteca de aula
y utilizarlos cuando considere necesario. A los chicos les puede venir muy bien como material
de consulta, sobre todo libros de aos anteriores; pueden resolver dudas, puesto que activan
recuerdos de temas ya pasados que, ahora, tenemos algo olvidados.
Y mejoras... No lo s. Es que no visualizo un libro de texto que pueda trabajar lo que mis
alumnos necesitan. Oirs a varios profesores de este centro que afirmarn que nuestros chicos
no terminarn la enseanza obligatoria, y que no obtendr titulacin ninguna. Puede ser, pero
aun as hay que prepararlos para la sociedad, para la vida adulta, para poderse defender en su
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da a da. Algunos temas de diversas asignaturas puede parecer que no se utilizan en la rutina
diaria, pero las matemticas es innegable que se mascan dada da; aunque sea para coger el
ascensor o comprar el pan. Hay que ayudarles, se tienen que defender en este tipo de aspectos.
R.A. - El currculum dicta que deben trabajarse las TIC en el aula, considera que se
trabajan en su aula de matemticas? El libro le facilita dicha funcin?
N. N. - Bueno, no especialmente. S que utilizamos la Ciberaula del centro y tenemos diversos
dispositivos en el aula, pero la verdad es que en Matemticas no es el rea donde ms exploto
el uso de las TIC. En el blog de la escuela encontramos una rincn con un par de actividades y
juegos de Zona Clic que van destinados a que se trabajen desde casa.

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Anexo 7. Comparacin escuela tradicional, inclusiva y comunidad de
aprendizaje
13
.














13
Tabla cedida por la entrevistada C.T., entrevista desarrollada en el anexo 5.
70

Anexo 8. Muestra de una de las fichas empleadas por el entrevistado del anexo 6