d

o
s
s
i
e
r

c
r
i
t
u
r
e
Le travail autour de lunivers dun auteur est loccasion de
sapproprier des comptences de lecteurs et de produc-
teurs de textes. Un dispositif particulier, autour de lalbum
La petite flle sur locan de Sara, a permis de confronter les
ractions provoques par la lecture singulire dun album
celles de lcriture des lves utilisant les mots de lauteur.
Ces axes dentre ont un mme objectif : se mettre en situa-
tion dobserver la faon dont lauteur a crit son texte pour
questionner la manire dont eux-mmes sy prennent.
Un dictionnaire dune trentaine de mots pris dans le texte
de lalbum est larticulation commune aux tches des
deux groupes d'lves.
LA CLASSE,
OBSERVATOIRE DU
TISSAGE DE L'CRIT
Sverine LACOURTHIADE
La classe de CE1 de Sverine Lacourthiade a travaill de
faon systmatique sur l'uvre de Sara en vue de prpa-
rer la rencontre avec cette auteure (voir p.025). Elle dcrit
dans ce texte un dispositif pdagogique d'entre dans
l'tude d'un nouvel album : deux situations problmes,
de lecture et d'criture, sont proposes deux groupes
et leur confrontation va crer l'occasion de dcouvrir
que la lecture et l'criture sont indissolublement lies.
canots
cargo
chien
cte
dbarrasser
lever
lenfant
faudrait
flle
horizon
hurlements
immdiatement
jamais
libre
longtemps
main
moteur
sable
sauter
secourir
seul
sommeiller
tempte
temps
trs
trois
vagues
068 /// LES ACTES DE LECTURE 108 /// dc. 2009 /// DOSSIER
Le premier groupe a pour tche de lire le texte de l'album
auquel ces mots ont t enlevs. Il dispose du dictionnaire
et doit reconstituer le texte. Les lecteurs se mettent lu-
vre en sappuyant sur le contexte. Des allers-retours vers le
dictionnaire organisent la recherche. Deux stratgies sont
essentiellement utilises : lappui sur le contexte permet de
supposer un mot et la validation se fait par la vrifcation
dans le dictionnaire ou inversement, le dictionnaire sert de
rservoir de mots qui sont essays. La ngociation avec les
pairs sert de validation fnale. Ce dispositif a pour effet une
lecture fne du texte qui sappuie sur le contexte et engage
le questionnement autour du message que nous dlivre
lauteur au travers dun dbat interprtatif.
Le deuxime groupe ne dispose que du dictionnaire. Il
a pour tche lcriture dun cahier des charges partir
de cette liste de mots, puis la production des crits qui
rpondent cette demande. La dcouverte des mots ques-
tionne les lves sur lhistoire que pourrait raconter Sara
avec ce matriau. Lhypothse est faite que ce dictionnaire
aura la fonction daider lcriture du cahier des charges
et facilitera la rdaction des textes en partant du principe
qucrire cest rcrire, placer les lves face ce rservoir de
mots va donc les mettre demble en situation de rcriture.
Les premires tentatives lancent les lves sur le rcit oral
de lhistoire. Trs vite, le groupe prend conscience quil a
besoin de prendre des notes qui serviront de guide pour
crire le texte. Un cahier des charges sorganise :
a parle de la mer
une flle sur un cargo
une tempte, des vagues
la flle et le chien tombent leau
la flle hurle longtemps pour quon lentende
quelquun va les secourir (le capitaine du cargo ?)
flle et enfant , est-ce le mme personnage ?
Seul, libre : qui ? la flle, le chien, le capitaine ?
Un retour rfexif sur le dictionnaire en fn de sance inter-
rogera limportance du choix des mots qui vont le constituer
et permettra de mesurer lcart entre lcriture des lves
et celle de lauteur pour mieux se lapproprier et prendre
conscience que lon crit avec une intention. Quelle tait
celle de lauteur ? Comment modifer notre cahier des char-
ges pour crer un effet diffrent sur le lecteur suppos ?
Les textes sont produits en groupes, discuts et rorgani-
ss pour obtenir une version fnale unique qui satisfasse
lensemble. Sajoutent ensuite les illustrations de Sara.
Celles-ci ont pour effet immdiat de modifer le cahier
des charges et le texte produit.
Lors de la runion des deux groupes, les scripteurs pro-
posent leur texte aux lecteurs. Les destinataires, qui ont
en mmoire le texte de Sara sur lequel ils ont travaill,
questionnent les crivains sur leurs choix dcriture :
w Pourquoi avoir crit que le capitaine monte
dans le dernier des trois canots ?
w Le mot canots est crit avec un s dans le
dictionnaire, plusieurs canots sont mis la mer lors
du naufrage du cargo et le mot trois semblait donc
sassocier logiquement. On voulait aussi montrer que
le capitaine est courageux : il quitte son cargo en der-
nier, comme tous les capitaines. Dailleurs, on a ajout
dans notre texte lexpression les femmes et les enfants
dabord , prise dans un carnet de lecteur.
Expliciter la dmarche dcriture ramne au contenu du
dictionnaire :
w on ne pouvait pas savoir que seul le chien tombait leau
w les mots tempte, vagues et canots ont orient
lcriture vers le cargo coule
w les mots hurlements, secourir, sauter ont fait sup-
poser que un ou des personnages tombai(en)t leau et
quon allait les aider
w le mot capitaine ntait pas crit mais on a pens
tout de suite lui pour sauver la flle et son chien
w nous avons longtemps discut sur les mots dbar-
rasser, seul, libre, horizon mais nous ne les avons pas
utiliss.
Comment crire un cahier des charges pour le texte que
lon voudrait crire ? Les ractions en cours dcriture
puis celles des destinataires sont des indicateurs qui
aident repenser le projet de dpart, prendre conscience
du processus dcriture en fonction de ce que lon souhai-
terait crire. Lintrt suscit pour le livre illustr de Sara
est dautant plus important. Comment lauteure sy est-
elle prise ? Quelles taient ses intentions ? Et comment se
LES ACTES DE LECTURE 108 /// dc. 2009 /// DOSSIER /// La classe, observatoire du tissage de l'crit /// Sverine Lacourthiade /// 069
servir de ce que lon pense de son criture pour crire
notre tour un cahier des charges, puis un texte, qui rpon-
dront une intention ?
Lexploration du texte de La petite flle sur locan mne la
prise de notes suivante :
w Cette histoire est potique et pleine despoir
w Cest le capitaine du cargo qui raconte lhistoire. Il
dit quil aime tre seul et quil a mauvais caractre
mais en vrit la petite flle lui donne de lespoir la
douceur de cette petite main mmut plus que je ne my
serais attendu
w On trouve le texte potique parce quil y a de belles
phrases. Cest le langage que lon trouve dans les livres.
w Il ny avait pas de textes dans les premiers livres de
Sara que lon a lu. On se demandait si elle naimait
pas crire, mais ici elle crit beaucoup et utilise des mots
que lon ne connat pas : rixe, hauts-fonds, un quipage
htroclite, une vie sociale touffante, des terres encore
vierges...
Quels indicateurs en tirer pour le texte que lon aurait
crire ? La question de la rception semble alors essen-
tielle, on crit en supposant les ractions du lecteur et
on rcrit pour mieux faire passer son intention dauteur.
Le choix des mots et du matriau que lon va accumuler
comme autant dindices prendre en compte en cours
dcriture rend lisible, discutable et ngociable lactivit
des lves en jouant un rle dtayage tout au long du
projet. ce point du travail, lecture et criture, dans leur
va-et-vient entre le projet de l'auteur et celui de l'lve,
ne font plus qu'un dans un mouvement de rfexion qui
s'lve au niveau de la comprhension de la fonction et
du fonctionnement de la langue.
n Sverine LACOURTHIADE
070 /// LES ACTES DE LECTURE 108 /// dc. 2009 /// DOSSIER /// La classe, observatoire du tissage de l'crit /// Sverine Lacourthiade
Le texte qui suit constitue largumentaire de prsentation dun dossier dpos
au Ministre de lducation Nationale. Ce dossier est intitul : Mise en uvre
de dispositifs de production crite lcole maternelle pour la priode
septembre-dcembre 2009 - Trop petit pour produire de lcrit ?
Il a t crit collectivement par les membres de la recherche criture qui tra-
vaillent en cole maternelle. Il explicite le concept de cahier des charges, ide
dveloppe pour pallier limpossibilit des petits de graphier et faciliter leur
investissement dans la pense scripturale .

CRIRE QUAND ON NE SAIT PAS
crire, le mot est ambivalent : est-ce produire un texte ou graphier et calligra-
phier ? Est-ce former un texte ou former des lettres ? Notre association est
partie de lintuition qucrire unissait forcment ces deux propositions, quil
devait bien y avoir un lien entre le geste et le sens produit.
En rgle gnrale, lcole lmentaire, la matrise du geste semble tre
acquise et on sattelle la production de texte. lcole maternelle, lap-
prentissage du geste simpose, le graphisme apparat comme une activit
essentielle. Rarement, cet ge-l, la production de textes est envisage.
Lorsquelle sbauche, cest le dispositif de dicte ladulte qui est le plus
souvent luvre. Ladulte sinstaure mdiateur, croit aider lenfant entrer
dans lcrit en transcrivant ce quil dirait ou dit loral en croyant que cest de
lcrit. Cest pourquoi nous faisons lhypothse que la dicte ladulte ne peut
constituer le creuset de la situation dapprentissage de la production crite
et quelle en est mme aux antipodes. Tout au plus permet-elle, ce pourquoi
elle est faite, une utile prise de notes (une notation) des ides des enfants
quil sagit prcisment de travailler laide dun langage nouveau dont le
mode dexistence vise la construction dune cohrence particulire, distincte
de celle que permet loral dans le dialogue.
LAFL a substitu au dispositif de dicte ladulte celui de commande
ladulte. Il sagit de produire un texte, ce quaucun enfant nest encore en
mesure de faire sans laide de ladulte, et, cest la nature de cette aide que la
commande ladulte interroge.
Les lves ont lhabitude quon leur lise des histoires et savent ainsi intuitivement
quoi pourrait ressembler le texte quils aimeraient crire sils savaient le faire.
Pour passer de cette intuition lexplicitation, ils sont invits tablir un cahier
des charges constitu des lments que leur texte doit contenir, afn dobtenir
de la part de ceux qui savent davantage (adultes, lves plus gs, parents...)
la ralisation de leur projet. Ils reoivent ainsi plusieurs propositions de textes
correspondant leur cahier des charges. Ils slectionnent, parmi ces ralisa-
tions, les lments susceptibles de les aider btir leur propre texte. En situation
de production collective, le choix des lments fait suite des argumentations
et des explicitations de plus en plus pointues. Les lves sont alors la fois
en position dcrivant et en position de lecteur, ce qui correspond la position
dauteur, toujours prt reprendre son texte pour ladapter son projet.
Cette position qui consiste faire des propositions dcritures est souvent
incomprise ou interroge : diffcile dimaginer une quelconque dlgation
dans lactivit de production. Il ne sagit pas dcrire la place des lves,
mais plutt, de prendre en charge une partie de la tche : cela leur permet de
ne pas perdre de vue toutes les phases du parcours dcriture, leur cohrence
et leur spcifcit. Cela leur permet de produire de lcrit partir dcrits et de
vivre les tches spcifques cette production : lectures, slections, manipu-
lations, transformations, etc.
Ces propositions dcriture constituent, pour les lves, un rservoir lisible de
matriau linguistique manipulable. Elles permettent dallger cette phase dac-
cumulation du matriau crit habituellement chronovore et nergivore. Laccent
mis sur le cahier des charges et la mesure des effets obtenus oblige considrer
lcrit comme une activit rfchie, prvisionnelle, calcule, recalcule, pense,
repense, contrairement loral, en situation conversationnelle habituelle.
La rpublique numrique du savoir , pour laquelle plaide avec tant dloquence
lhistorien amricain Robert Darnton, ne se confond pas avec ce grand march de
linformation auquel Google et dautres proposent leurs produits.
Roger CHARTIER, Lavenir numrique du livre. Le Monde. 27.10.09