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LOCALIZAO E DESLOCAMENTO ESPACIAL:

ANALISE ATRAVS DE ATIVIDADE DE PRTICA



RESUMO: Este artigo busca refletir sobre a localizao e o deslocamento espacial abordado nos anos iniciais
do Ensino Fundamental de Matemtica. Para tal, foi analisado a sua abordagem nos parmetros curriculares
nacional e estadual (Pernambuco) entre outros documentos. Foi aplicado uma atividade de prtica, nesta cidade,
sobre o contedo de Geometria em questo, em uma turma do 2 ano (1 ciclo). Obteve-se como principal
resultado a consolidao de vocabulrios de identificao e deslocamento espacial nas alunas e nos alunos:
frente/atrs; direita/esquerda e entre ao considerar um nico ponto de referncia. No entanto, a maioria
delas/deles tiveram dificuldades na atividade ao recorrerem dois pontos de referncias. Esta pesquisa
bibliogrfica e documental.

PALAVRAS-CHAVE: localizao e deslocamento espacial, Geometria, educao, ensino de matemtica, sries
iniciais do Ensino Fundamental

1. INTRODUO

Analisamos os parmetros curriculares tanto nacional (PCN) como o estadual
(Pernambuco), percebemos o aparecimento do contedo Localizao e Deslocamento do
Espao como contedo matemtico. Surgindo, assim, dois questionamentos bsicos: por que
trabalhar a identificao e o deslocamento espacial como contedo da disciplina matemtica
(Geometria) do ensino fundamental? Por que trabalhar na disciplina de matemtica e no em
outra?
As primeiras experincias que as crianas vivem na natureza geomtrica acontecem
quando se deslocam de um ponto para outro ou quando verificam que um determinado objeto
est mais prximo de si ou distante.
O trabalho sobre orientao espacial em sala de aula tem sua devida importncia
porque serve para escrever, seguir uma determinada direo, localizao de objetos e de si
prprios com outros ou entre outros. Sabendo que o desenvolvimento da orientao espacial
est presente na vida das crianas a partir do momento em que elas comeam a ver, sentir e
movimentar-se no espao que ocupam.
Na caminhada acadmica, surgiram alguns tericos que fundamentaro este presente
trabalho e a atividade prtica vivenciada em uma escola municipal de Recife, onde foi
aplicado um exerccio com as crianas do grupo do 2 ano (1 ciclo), cujo resultados
aparecero, tambm, ao longo deste. Alm disso, analisamos documentos oficiais sobre a
abordagem do contedo Localizao e Deslocamento no Espao para os anos iniciais do
Ensino Fundamental.
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2. REFERENCIAL TERICO

Conforme Jos et at (1996), orientao espacial a capacidade que o indivduo tem
de situar-se e orientar-se, em relao aos objetos, s pessoas e o seu prprio corpo em um
determinado espao. saber localizar o que est direita ou esquerda; frente ou atrs;
acima ou abaixo de si, ou ainda, um objeto em relao a outro. ter noo de longe, perto,
alto, baixo, longo, curto. Por sua vez, Boulch (1987, p.9) afirma que o espao o primeiro
lugar ocupado pelo corpo e no qual se desenvolvem os movimentos corporais. Este espao
vivido com limites suaves objeto de uma experincia emocional intensa [...]. E estes
movimentos corporais tm origem em diversos aspectos, entre eles os sociais e os
neurolgicos, que so de grande importncia. A orientao espacial a conscincia do corpo
com o meio.
Gardner (1989) nos seus estudos sobre as inteligncias mltiplas descreve a
inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma
precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das
percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou
espacial. Inteligncia bastante presente em artistas plsticos, engenheiros e arquitetos. Em
crianas pequenas, o potencial espacial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade
para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais.
Gardner (1989) ainda afirma que a inteligncia espacial no surge de forma isolada,
sendo presente em adultos e crianas. Todas as crianas possuem inteligncia espacial. No
entanto, devido a maior exposio e estmulo a diferentes situaes, tal habilidade mais
desenvolvida em algumas crianas que em outras.
Sabemos da ligao e interao dos diversos ramos do ensino uns preferem partir da
viso filosfica na qual enquadra como um todo as reas de saberes. Ampliando o olhar para
alm do que Gardner (1989) e Jos et al (1996) apontam, Oliveira (2005) em seu artigo sobre
a construo do espao segundo Piaget, faz um levantamento da viso piagetiana em
detrimento inteligncia sensorial motora que se manifesta desde o nascimento, assim como
as noes espaciais que passam a ser percebidas por meio da experincia com o corpo e as
crianas formam imagens mentais desde pequenas. O texto apresenta ainda que mais tarde, as
crianas passam a manipular objetos e recordar outros que no esto presentes (criando uma
imagem mental), relacionando-os posteriormente com as respectivas palavras que as
designam.
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Tambm presente em Oliveira (2005, p.105) o seguinte trecho de Jean Piaget: O
pensamento lgico constitui a forma mais elaborada do pensamento humano. Entendendo a
localizao espacial como uma categoria lgica que precisa ser desenvolvida na escola. Deste
modo, o tema Localizao Espacial, como maturidade cerebral associada ao
desenvolvimento corporal, aos movimentos que vo se tornando mais coordenados e precisos,
determinando assim uma evoluo da noo de espao, segundo Negrine (1986).
Tais noes espaciais, j vivenciadas com o corpo, como: dentro, fora, acima,
abaixo, logo tero significado e sero verbalizadas, a prpria construo presente na atividade
ldica, no jogo, no faz-de-conta. Negrine (1986) afirma que as noes espaciais ajudam na
estruturao do corpo que passa a ser capaz de pegar, rolar, rir, chorar, bater, sentar, deitar,
andar, enfim, de se localizar no corpo e espao. Em seu texto percebemos isto: Com o
aparecimento da fala fecha o ciclo do desenvolvimento elementar do ser humano. ento que
a orientao espacial experimenta uma evoluo acelerada (NEGRINE, 1986, p.60).

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Organizamos esta pesquisa por meio de duas etapas complementares: primeiro
analisamos a abordagem de Identificao e Deslocamento Espacial presentes nos documentos
oficiais: parmetros curriculares de matemtica nacional (BRASIL, 1997) e estadual de
Pernambuco (PERNAMBUCO, 2012) e Elementos Conceituais e Metodolgicos para
Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1, 2
e 3 anos) do Ensino Fundamental (BRASIL, 2012); E tambm recorremos ao referncial
terico para subsidiar o trabalho; E por fim, na segunda etapa deste trabalho, aplicamos uma
atividade de prtica chamada Adivinhe quem eu estou pensando? em uma turma do 2 ano
de uma escola municipal de Recife.
Na sequncia apresentaremos primeiro os resultados da anlise dos documentos
oficiais referentes ao contedo de Geometria dos primeiros anos do ensino fundamental:
Identificao e Deslocamento Espacial. Posteriormente, mostraremos a descrio do local de
aplicao da atividade de prtica e a sua anlise e por fim, apresentaremos os resultados e as
consideraes finais desta pesquisa.




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3.1. O QUE OS DOCUMENTOS NACIONAIS RECOMENDAM SOBRE A
ABORDAGEM DO CONTEDO IDENTIFICAO E DESLOCAMENTO
ESPACIAL PRESENTE NA DISCIPLINA MATEMTICA DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL?

Recorreremos como subsdio documental o PCN, os Parmetros para a educao
bsica para o estado de Pernambuco, a Lei Diretrizes e Bases Nacional (LDB) e os Elementos
conceituais e metodolgicos para definio dos direitos de aprendizagem ciclos de
alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do ensino fundamental do ano de 2012 (sendo este elaborado
pelo MEC) para orientarmos no desenvolvimento da atividade prtica - Identificao e
Deslocamento Espacial (Adivinhe quem eu estou pensando?) e tambm legitimar a sua
importncia e possibilidade, ou at mesmo necessidade, de interveno e de abordagem
enquanto contedo de matemtica essencial para os anos iniciais do ensino fundamental.
Vale destacar que esses documentos foram construdos por profissionais da educao
de vrios estados do pas o que de certa maneira a banha uma diretriz documental, definio
curricular bsica de matemtica escolar e at mesmo obedincia (se tratando da LDB). Por
outro lado faz valer que a escola tem a total autonomia e liberdade para escolher, discutir,
aceitar ou no os elementos presentes nesses documentos (por assim considerarmos). Com
exceo da LDB (BRASIL, 1996), por se tratar de lei nacional, que qualquer cidado ou
instituio de ensino brasileiro dever cumpri-la.
Concordamos com o PCN ao considerar a imbricao de contedos de matemtica na
formao do conhecimento de um estudante. Desta maneira, no deveramos abordar os
contedos daquela disciplina de maneira estanque, por campos independentes: Aritmtica,
Geometria, lgebra... Mas sim de maneira interligada.

Essa forma articulada deve ser preservada no trabalho do professor, pois as crianas
tero melhores condies de apreender o significado dos diferentes contedos se
conseguirem perceber diferentes relaes deles entre si. Desse modo, embora o
professor tenha os blocos de contedo como referncia para seu trabalho, ele deve
apresent-los aos alunos deste ciclo da forma mais integrada possvel (BRASIL,
1997, p.48).

Partindo do entendimento de que a criana j vem escola com um mutuado de
conhecimentos (matemticos) assim como considerados por Pernambuco (2012), PCN (1997)
e Brasil (2012) elementos conceituais e metodolgicos partem da dois questionamentos: por
que trabalhar a identificao e o deslocamento espacial como contedo de Geometria
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(disciplina matemtica) do ensino fundamental? Por que trabalhar na disciplina de matemtica
e (no) na disciplina educao fsica por exemplo?
O PCN de Matemtica parte do entendimento de que as atividades geomtricas, ou o
contedo de Geometria, iro

estimular os alunos a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referncia em
seu entorno, a situar-se no espao, deslocar-se nele, dando e recebendo instrues,
compreendendo termos como esquerda, direita, distncia, deslocamento, acima,
abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto, para descrever a posio, construindo
itinerrios (BRASIL, 1997, p.49).

Por este discurso, o PCN defini um objetivo aos alunos diante da sua aprendizagem
de tal contedo de matemtico bsica (Identificao e Deslocamento Espacial). Afirma
tambm que a explorao dos conceitos e procedimentos relativos a espao e forma que
possibilita ao aluno a construo de relaes para a compreenso do espao a sua volta
(BRASIL, 2012).
Outro documento nacional: Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio
dos Direitos de Aprendizagem mantm uma justificativa frente importncia de se trabalhar o
contedo Identificao e Deslocamento Espacial na disciplina matemtica, mais
especificamente, por causa de que ao redor de todos alunos h a presena de objetos que
lembram a geometria. Encontram-se elementos da geometria em diversas partes como, por
exemplo, na natureza, nos objetos de moblia, nas obras de arte, na arquitetura, dentre outros
(BRASIL, 2012, p.77). Que (de maneira geral) a escola tem o papel de alfabetizar
matematicamente o estudante pelo qual este tem o compromisso em organizar os saberes
que a criana traz de suas vivncias anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetizao, de
forma a lev-la a construir um corpo de conhecimentos matemticos articulados, que
potencializem sua atuao na vida cidad (BRASIL, 2012, p.60).
Os Parmetros Curriculares de Pernambuco j so mais cautelosos ao afirmar que o
contedo Identificao e Deslocamento Espacial abordado na disciplina matemtica dos anos
iniciais do ensino fundamental, parte da orientao e de uma possvel melhoria na
compreenso e identificao do espao que cerca o estudante por meio de situaes em que o
estudante compreenda as ideias de: pontos de referncia; deslocamentos: esquerda, direita,
acima, abaixo; mais longos e mais curtos.
O trabalho de malhas, mapas e croquis como possveis recursos para a compreenso
daquela temtica so sugestes dos PCNs. O emprego do vocabulrio deve aparecer,
especialmente no ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) em jogos, brincadeiras; construo
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de maquetes, plantas baixas, explicitando informalmente a posio de pessoas e de objetos e
dimensionar espaos respectivamente por abordagem introdutria, aprofundada e consolidada
conforme (BRASIL, 2012, p.79).
De maneira anloga, o Parmetro Curricular de Matemtica de Pernambuco
(PERNMBUCO, 2012, p.45) considera o contedo localizao e movimentao no plano e no
espao por meio de trs etapas:

1ano: deve comear a ser abordada nas intervenes pedaggicas, mas sem
preocupao com a formalizao do conceito envolvido;
2 ano: deve ser abordada sistematicamente nas intervenes pedaggicas, iniciando-
se o processo de formalizao do conceito envolvido;
3 ano: espera-se que uma expectativa seja consolidada como condio para o
prosseguimento, com sucesso, em etapas posteriores de escolarizao.
A seguir, esto expostos os objetivos elaborados pelo PCN frente ao contedo
Identificao e Deslocamento Espacial:
- Localizar pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e
algumas indicaes de posio (BRASIL, 1997, p.51);
- Movimentar pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e
algumas indicaes de direo e sentido (BRASIL, 1997, p.51);
- Descrever a localizao e a movimentao de pessoas ou objetos no espao, usando sua
prpria terminologia (BRASIL, 1997, p.51);
- Dimensionar espaos, percebendo relaes de tamanho e forma (BRASIL, 1997, p.51);
- Interpretar e representar posio e movimentao no espao a partir da anlise de maquetes,
esboos, croquis e itinerrios (BRASIL, 1997, p.51);
- Observar formas geomtricas presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo
homem e de suas caractersticas: arredondadas ou no, simtricas ou no, etc (BRASIL, 1997,
p.51);
- Descrever, interpretar e representar a posio de uma pessoa ou objeto no espao, de
diferentes pontos de vista (BRASIL, 1997, p.57).
O conhecimento de identificao e deslocamento espacial proposto no 1 ano
Pernambuco (2012) inicia na visualizao, descrio e comparao de caminhos entre dois
pontos ou dois objetos, que recorreria apenas um ponto de referncia enquanto que esta
abordagem no 2 ano ampliada com a insero de mais de um referencial para localizar,
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descrever e comparar objetos no espao. Por esta sugesto estaremos de acordo com a nossa
proposta de atividade: Adivinhe em quem estou pensando, uma vez que utilizaremos dois
pontos de referncia ou coordenadas (um tomado por direcionamento frente/atrs e outro
tomado como direcionamento direita/esquerda).
Enquanto aos objetivos dos Elementos Conceituais e Metodolgicos para a Definio
do Direitos de Aprendizagem frente abordagem de identificao e deslocamento espacial
(Espao e Forma - Geometria) sugere: Identificar diferentes pontos de referncias para a
localizao de pessoas e objetos no espao, estabelecendo relaes entre eles e expressando-as
atravs de diferentes linguagens: oralidade, gestos, desenho, maquete, mapa, croqui, escrita
(BRASIL, 2012, p.79).
Partindo das sugestes do documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para a
Definio do Direitos de Aprendizagem referente especificamente as turmas dos 2 anos da
disciplina matemtica (1ciclo), poderemos trabalhar, de maneira aprofundada ou
consolidada: a observao, a experimentao e a representao de posies de objetos em
diferentes perspectivas e pontos de vistas (BRASIL, 2012, p.79), por meio do reconhecimento
do prprio corpo recorrendo diferentes linguagens e noes de posicionamentos como
frente, atrs, entre, perto, longe, entre, para cima e para baixo, para frente e para atrs, para
dentro e para fora, para direita e para esquerda, de maneira aprofundada ou consolidada
(BRASIL, 2012, p.79,94).

Utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas
situaes nas quais as crianas considerarem necessria essa ao, por meio de
desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noes de
tamanho, de lateralidade, de localizao, de direcionamento, de sentido e de vistas
(BRASIL, 2012, p.79).

Objetivando identificar e descrever, de maneira aprofundada, a movimentao de objetos no
espao a partir de um referente, identificando mudanas de direo e de sentido (BRASIL,
2012, p.79); Localizar, de maneira consolidada, nos trajetos de deslocamentos dirios
informaes como endereos, nomes de ruas, pontos de referncia (BRASIL, 2012, p.94).
3.2. DESCRIO DO LOCAL DA ATIVIDADE DE PRTICA

A pesquisa foi realizada em uma pequena escola municipal que atende aos anos
iniciais do Ensino Fundamental durante o dia e possui turmas de EJA (Educao de Jovens e
Adultos), a noite. Situada no bairro San Martin Recife PE, prximo escola, h favelas que
no so visveis a quem passa desatentamente. De um lado, classe mdia, ruas asfaltadas,
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ambiente urbanizado (lombada eletrnica, Cavalaria, empresas, conjuntos habitacionais); de
outro, comrcio, principalmente algumas poucas barracas pela rua. A caracterizao do bairro
foi baseada basicamente em observaes.
Em relao estrutura fsica da escola percebemos algumas oportunidades de
melhoria: salas pouco arejadas, espaos fechados e sem ambiente para brincadeiras/recreao
(com exceo de um campo ao lado que pertence escola, mas os alunos s tm acesso uma
vez na semana). Com uma rea de entrada; sala da diretoria; no possui sala dos professores;
tem cozinha; dispensa para materiais de limpeza; banheiro para funcionrios; banheiro para
professores; trs banheiros mal conservados, porm limpos, disposio dos alunos (um
feminino, outro masculino e outro ainda adaptado para pessoas com dificuldades de
locomoo); sala da secretaria; oito salas de aula; sala onde acontecem reforos pelo
Programa Mais Educao e onde ficam alguns dos materiais dos Agentes de Sade da
Prefeitura; quadra descoberta e cheia de mato; biblioteca em funcionamento e laboratrio de
informtica. Apenas duas salas de aula possuem televiso e DVD, que ficam trancados em
armrios. Apenas 3 salas possuem condicionador de ar, as demais, dois ventiladores de teto
cada. H tanto pessoas que j trabalham na unidade de ensino h mais de vinte anos, como as
que trabalham a apenas um ou dois anos. Em sua maioria, os funcionrios, especificamente os
professores, tm especializao e outros vnculos empregatcios. A turma tinha 23 alunos e a
sua professora tem mais de 40 anos que leciona.

3.3. ANLISE DOS RESULTADOS DA ATIVIDADE DE PRTICA

A atividade de prtica realizou-se s 14h10 do dia 27/11/2013 e teve uma durao
total de 50min (trmino s 15h). Iniciamos com as confeces de crachs que mantinham a
identificao de cada aluna/aluno. Foram entregues os materiais necessrios (papis, tesouras,
pilotos). A turma estava sentada em fileiras e colunas em frente ao quadro branco. Enquanto
os crachs eram confeccionados, construiu-se um mapa com a disposio (por nome) de cada
criana para facilitar aos pesquisadores identificarem a quem chamar durante a prtica.
A fim de dar incio atividade, o pesquisador que comeou a direcionar a prtica
anotou no quadro o nome da brincadeira: adivinhe quem eu estou pensando?, e revisou
alguns pontos ou comandos de orientao espacial como direita, esquerda, frente e trs para
fazer uma breve sondagem na turma, uma vez que este foi o primeiro contato com o grupo.
Toda a atividade foi filmada e analisada.
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Planejamos vinte perguntas que trabalhassem vocabulrios especficos (frente/atrs,
direita/esquerda e entre) a orientao espacial. Essas vinte perguntas foram agrupadas por
quatro categorias diferentes: a primeira compe apenas um ponto de referncia (uma nica
criana) que mantinha somente uma nica resposta correta; A segunda compe perguntas com
apenas um ponto de referncia no entanto pode constar de mais de uma quantidade como
resposta; A terceira categoria, fora composta por perguntas que trabalham apenas um ponto de
referncia mas se diferencia da categoria 2 porque mantm quantidades de carteiras como
unidade de medida de deslocamento. E por fim, a quarta categoria compe perguntas que
trabalham dois pontos de referncia (um colega situado a frente ou atrs de outro colega e um
colega que est situado a direita ou a esquerda de outro colega) apresentando os conceitos
bsicos de coordenadas cartesianas.
As quatro categorias formaram uma sequncia didtica de complexidade enquanto o
trabalho de vocabulrios presentes na identificao e orientao espacial. Partiu-se da
utilizao de apenas um colega como nico ponto de referncia para posteriormente s-lo
trabalhado de maneira que consolidasse os vocabulrios bsicos de orientao espacial como:
frente/atrs, esquerda/direita e entre, presentes nas categorias 2 e 3. Tendo estas, um nvel
maior de dificuldade diante da proposta perpassada na categoria 1, por trabalhar quantidades
de carteiras como unidade de medida de deslocamento e por possibilitar mais de uma
quantidade como resposta. Assim, as categorias 1,2 e 3 seriam uma preparao para a
categoria 4.
Como exemplos de mediao realizada perguntamos:
Categoria 1: Qual o aluno que est na frente de Vitria?
Categoria 2: Quais so os alunos que esto a direita de Murilo?
Categoria 3: Qual o aluno que est trs carteiras atrs de Aline?
Categoria 4: A pessoa quem eu estou pensando est a frente de Aline e est a duas
carteiras a direita de Jorge. Quem este aluno?
Todas as perguntas foram realizadas pelos integrantes do grupo de pesquisa (os
mediadores). No entanto, ao trmino da realizao das perguntas das categorias pares, foi
convidado, em cada momento, um aluno para verbalizar e desafiar seus colegas a adivinhar
em quem estavam a pensar.
Tivemos como resultado os seguintes resultados:
Na categoria de perguntas 1 no foram diagnosticados problemas referentes aos
vocabulrios direita/esquerda, frente/atrs e entre. No entanto, vale destacar que algumas
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crianas preferiram no interagir ou responder durante a atividade de prtica. Tal investigao
no faz parte de nosso objetivo, porm, vale destacar o perfil ditatorial da professora que
apresenta em sua fala o saudosismo pelo tempo de ditadura, o que ela mesma afirma que
interfere no comportamento de sua sala quanto ao requerimento de silncio e postura ao falar.
Tambm ressaltamos a intensa interveno por parte dela seja para explicar novamente o que
j havia sido dito ou chamar a ateno da turma diante da abordagem anteriormente
trabalhada por ela no mesmo ano. Ficou aparente o medo da educadora de que o erro da turma
refletiria uma falha dela como professora.
As respostas das perguntas da categoria 2 mantinham mais de uma quantidade como
resposta. Assim, no incio das primeiras perguntas, as alunas e os alunos apenas mencionavam
um nico colega como respostas. Como se buscassem mencionar apenas o colega mais
prximo do referncial proposto. Posteriormente acertaram completamente as demais
questes desta categoria, por nossa orientao, ao orientarmo-los a possibilidade de haver
mais de um colega como resposta ou por enfatizarmos o teor das perguntas serem formadas
no plural e no no singular como trabalhadas nas perguntas da categoria 1.
O resultado apresentado diante da realizao de perguntas da categoria 3 nos chamou
ateno. As crianas confundiram a quantidade de carteiras como sendo a quantidade de
alunos como resposta, se perguntados: A pessoa em quem estou pensando est 2 cadeiras
frente de.... A turma no conseguiu fazer a correspondncia de duas carteiras (o nmero
dois) como sendo duas unidades de medida (medida de deslocamento de carteira a carteira).
Sendo assim, quando perguntamos, por exemplo, qual o aluno que est a duas carteiras a
frente de Paulo? A maioria respondeu: Ana e Bruna. Ou seja, foi entendido erroneamente que
deveriam dar como resposta dois alunos que estivessem localizados a frente de Paulo.
A ltima categoria foi elaborada pelo grupo como sendo perguntas de desafio uma
vez que constituem os princpios bsicos de coordenadas cartesiana e que por sugestes dos
Parmetros Curriculares de Matemtica de Pernambuco recomenda abordar o sistema de
coordenadas cartesiano, mas, sem formalizar o conceito envolvido a partir do 2 ano, pois, tal
abordagem dever ser sistematicamente trabalhada a partir do 6 ano e depois, aprofundada a
partir do 7ano.
A maioria das crianas no soube responder as perguntas da categoria 4 e colocamos
a pouca maturidade e/ou contato com o assunto ou porque os mediadores apresentaram
confuses na leitura do mapa de classe, ou seja, na hora de achar o referencial.
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A ltima pergunta da categoria 4 mantinha como resposta nenhum aluno (conjunto
vazio). Elaboramo-la por investigar como as crianas iriam compor uma resposta ou criariam
confuses ou questionariam o seu provvel erro de elaborao. Por nossa surpresa a resposta
surgiu imediatamente e de forma firme e correta pergunta. Um aluno nos chamou ateno
por ter respondido em voz alta a todas as perguntas.

4. CONSIDERAES FINAIS

Percebemos nos parmetros curriculares nacional e estadual de Pernambuco a
enorme preocupao em tratar a Localizao e Deslocamento Espacial, como um tema
abordado desde as sries iniciais do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio. H uma
preocupao com o trabalho sistemtico e com a real aplicao deste contedo,
contextualizando com a realidade do estudante.
Verificamos a partir dos documentos oficiais nacionais e da base terica deste
trabalho como a concepo da criana como preceptora de seu prprio corpo por meio de
todos os sentidos, por meio das relaes com os outros e com objetos, ajudar no maior
desenvolvimento de categorias matemticas devido a experimentao dela na construo real
do conhecimento.
Considerando a identificao e deslocamento espacial como uma inteligncia a ser
desenvolvida, aprimorada (GARDNER, 1989), ou seja, ela no apenas inata, mas pode ser
aprimorada depender da qualidade dos exerccios praticados e do seu esforo. Alm disso,
se tambm considerado como um processo lgico (OLIVEIRA, 2005) ento ao nosso
entendimento, a identificao e deslocamento espacial contedo possvel de ser trabalhado,
aprimorado por meio da disciplina matemtica devido ao seu carter lgico de poder
proporcionar habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente, respondendo assim
um de nossos questionamentos.
Sabemos que o problema do espao muito complexo e pode ser estudado de vrios
pontos de vista. A questo da utilizao de dois pontos de referncia foi um dos maiores
problemas referente a atividade de prtica: Adivinhe quem eu estou pensando? na turma do
2 ano (1 ciclo). No entanto, foi confirmado a consolidao de vocabulrios de identificao
e deslocamento espacial: frente/atrs; direita/esquerda e entre ao considerar um nico ponto
de referncia. Que por se tratar do referido ano de escolaridade, encontra-se iniciando o
processo de formalizao do conceito envolvido segundo os documentos analisados acima.
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De um modo geral, as crianas responderam positivamente aos estmulos a elas
proporcionados. Mas consideramos como um ponto de dificuldade a interveno por parte da
professora regente da turma, durante a aplicao da atividade. Embora tivssemos total
liberdade para atuar em sala de aula, devido ao bom relacionamento com o entorno escolar,
gostaramos de ter tipo a oportunidade de trabalhar de modo mais livre e solto com os alunos
e com as alunas, em um ambiente que eles/elas pudessem ser livres para errar sem o olhar ou
fala repressora da professora em sala de aula.
Vale destacar aqui que teve um aluno que respondeu corretamente todas as perguntas
e foi justamente o aluno considerado pela professora como acomodado, passivo por no
escrever no caderno e por no fazer as tarefas solicitadas por ela. Apesar de termos apenas um
nico contato e de maneira alguma desmerecendo o trabalho contidiano da professora, fica
aqui um ponto de reflexo sobre a prtica em sala de aula: as alunas e os alunos no fazem as
atividades por que no sabem ou por que acham chatas ou por que j sabem ou por que no
se sentem motivados, desafiados ou ainda por que se sentem repreendidos? Para aprender
preciso copiar a lio da aula?

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL.Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de
Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo De Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino
Fundamental. Ministrio da Educao (MEC), 2012.

_______.Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica
/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC / SEF, 1997.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Lei n 9394, 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF, 1996.
GARDNER, H. Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.

Gardner. H.; Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the
theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.

JOS, Elizabete da Assuno; COELHO, Maria Teresa. Problemas de
aprendizagem. So Paulo: tica, 1996.

LE BOULCH, J. Rumo a uma cincia do movimento humano. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1987.

NEGRINE, Airton. Educao psicomotora: a lateralidade e a orientao espacial. Porto
Alegre: Palloti, 1986.
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OLIVEIRA, L. A Construo do Espao, segundo Jean Piaget. UNESP, Rio Claro. 2005.
Disponvel em:
http://www.seer.ufu.br/index.php/sociedadenatureza/article/viewFile/9205/5667 (ltimo
acesso em 1 de maio de 2014)

PERNAMBUCO. Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco: parmetros
curriculares de matemtica para o ensino fundamental e mdio. Secretaria de Educao de
Pernambuco, 2012.