19 Octavi Fullat-Separata PDF

1 S SS SSEPARATA EPARATA EPARATA EPARATA EPARATA
A AA AANTROPOLOGA NTROPOLOGA NTROPOLOGA NTROPOLOGA NTROPOLOGA FILOSFICA FILOSFICA FILOSFICA FILOSFICA FILOSFICA
DE DE DE DE DE LA LA LA LA LA EDUCACIN EDUCACIN EDUCACIN EDUCACIN EDUCACIN
Antropologa Antropologa Antropologa Antropologa Antropologa
filosfica de filosfica de filosfica de filosfica de filosfica de
la educacin la educacin la educacin la educacin la educacin
OCTAVI FULLAT
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El doctor Octavi Fullat es cataln, tiene amplsima experiencia
en este tema de la filosofa de la educacin y en temas
relacionados con la filosofa. Es autor de un centenar de libros,
como Marx y religin (1974), Las finalidades educativas en
tiempos de crisis (1982), Trampas de la pedagoga (1984),
Filosofas de la educacin (1992), Polticas de la educacin
(1994), El paso de ser hombre (1995), Antropologa filosfica
de la educacin (1997), Filosofa de la educacin (2000),
Occidente: orientaciones, sentidos y valores (2000), Pedagogas
existencialistas y postmodernas, Elementos de filosofa de la
educacin de occidente, stos dos ltimos previstos para este
2001.
Es catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona,
reconocido pensador acerca de la educacin en Catalua,
Espaa, Europa, y en Amrica, especialmente en Mxico y Brasil,
donde sus reflexiones en muchas ocasiones han sido materia de
polmica.
Nos da mucho gusto recibirlo por segunda ocasin en esta
casa; el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de
Occidente (ITESO) lo reconoce, y tambin este pblico:
estudiantes y profesores de maestra en educacin, licenciatura
en ciencias de la educacin y doctorado en filosofa de la
educacin, que seguramente estarn deseosos de hacerle
preguntas y escucharlo.
MIGUEL BAZDRESCH
Mi satisfaccin
es sincera, me en-
cuentro a gusto en
Mxico en general, y recordar algo que su-
cedi hace 20 aos, tambin produce sa-
tisfaccin, entre otras cosas porque pien-
so los aos que llevo todava viviendo,
otros 20 aos se han quedado atrs en el
camino; este triunfo produce satisfaccin.
Me he quedado tan extraado de la uni-
versidad, que no he reconocido absoluta-
mente nada; de ver ahora los edificios y la
gran arboleda que hay.
En fin, vamos a trabajar. En principio,
aunque se trate de una conferencia, mi in-
tento es trabajar como si estuviera en el
aula, como si fuera un saln de clase. Me
parece que es ms sensato esto que hacer
discursos grandilocuentes.
El tema antropologa filosfica de la
educacin supone primero acercarse a la
antropologa, relacionar las respuestas a
la pregunta qu es el ser humano? y vin-
cularlas con el tema educativo.
Hay tres modelos de antropologa: uno
que es ciencia de la naturaleza, se le llama
antropologa biolgica, antropologa fsi-
ca, que estudia crneos, etnias, razas, et-
ctera. Existe una segunda antropologa,
que es una ciencia social o humana y estu-
dia las relaciones sociales de un grupo
humano en su habitat, en su lugar, en otras
pocas se le llam etnografa. Es muy dif-
cil distinguir entre antropologa cultural y
etnografa, estamos ante unas materias que
no tienen bien delimitado el campo de su
trabajo. Ni la primera ni la segunda es la
antropologa que aqu nos incumbe, sta
es la antropologa filosfica.
Me obligara a definir lo que entiendo
por filosofa: un saber no cientfico. Por
ciencia entiendo el discurso que lanza
Galileo en el siglo XVII: estudio de fenme-
nos, con mtodo experimental. Cuando
definimos la filosofa por las tareas que ha
realizado desde los presocrticos hasta el
momento actual, no es ciencia. No impor-
ta en absoluto lo que digan hoy da unos
seores respecto de qu significa filosofa,
menos todava me importa lo que diga un
diccionario de la Real Academia Espaola.
Lo que interesa es saber lo que han dicho
aquellos que han escrito bajo el epgrafe
de filosofa, sta es la definicin. Las pala-
bras se definen por el uso sociohistrico
de las mismas; dejo los diccionarios apar-
te, a menos que sean de especialidad, en-
tonces merecen cierto respeto.
Antropologa filosfica y educacin, se
es el campo de la exposicin de esta tarde.
Ante preguntas como qu es el ser huma-
no?, en qu consiste el ser humano?, ini-
ciara una respuesta irnica y dira: el ser
humano es un animal que pregunta qu
es el ser humano?, lo cual es una respuesta
bastante atinada, porque no he conocido
OCTAVI FULLAT
ningn otro animal, incluido el chimpan-
c, que tiene el cerebro ms desarrollado,
que se formule una pregunta de tal tipo:
qu es el chimpanc?; en todo caso pre-
gunto yo, que soy un ser humano, no el
chimpanc. Por tanto, el ser humano es un
ser raro, particular, que no sabe ni qu es
y se pregunta qu sabe. S, es curioso, es
el nico que no sabe en qu consiste, y
por esto pregunta qu es el ser humano?
Las respuestas que se dan a la pregunta
son varias. Slo intento colocarme dentro
de la cultura occidental, es indiscutible que
los Upanishad, los Vedas de la India, el
Kamasutra, me dicen algo acerca del ser
humano, pero en otro contexto y, sobre
todo, en el filo de otra historia. Me limito a
las respuestas que se han insinuado o
explicitado dentro de la cultura occidental.
Antes de que llegaran aqu las gentes
de Castilla no las de Catalua, que no es
lo mismo haba una determinada con-
cepcin de lo que es el ser humano tam-
poco entro yo a considerar estas respues-
tas, por una razn muy simple, soy tan ig-
norante sobre el particular que no consi-
dero oportuno referirme a ello, por lo
tanto, las respuestas acerca de la pregunta
en qu consiste el ser humano? van a de-
sarrollarse dentro de la cultura occidental.
Y cules son estas dos grandes respuestas
que se han dado? A mi entender, por un
lado, una respuesta que califica al ser hu-
mano de solamente material, que se la
poda definir ms o menos tcnicamente
como monismo materialista, que sera de-
cir: el ser humano es, y slo es, materia.
sta es una visin que empieza en Grecia y
que se va repitiendo a lo largo de la histo-
ria occidental. sta ha sido una respuesta
que para ponerle un calificativo genrico
sera el de monismo: una sola cosa. El ser
humano ha sido una sola cosa y esta sola
cosa es materia.
Tambin ha aparecido desde muy atrs,
desde los mismos presocrticos hasta hoy
da, otra respuesta: el ser humano es ma-
teria ms algo no material. He evitado la
palabra espritu porque lo nico que me
consta es que es no-material, porque na-
die me sabe decir qu cosa es esto de es-
pritu. stas son las dos grandes respues-
tas a la pregunta.
Antes de continuar quiero indicarles los
significados de la palabra materia porque
decir que el ser humano es materia, y slo
es material, o decir materia ms algo no
material, constantemente estamos apun-
tando a algn tipo de realidad que califica-
mos como significante materia.
La palabra materia presenta las siguien-
tes significaciones: en primer lugar, se uti-
liza en sentido fsico-qumico; los fsicos,
los qumicos y los bilogos la utilizan; in-
cluso en el lenguaje coloquial decimos
materia viva. Para esto los griegos tenan
una palabra muy interesante: sacs, sarcs,
sarcos, de donde viene la palabra sarco-
fgo, la carne, materia inerte, viva. Hay
un tercer significado: materia psquica, y
ahora s que parece una contradiccin,
como si nos referiramos a un crculo cua-
drado. Por qu materia psquica? Por lo
menos as parece que lo entendieron Freud
y Skinner, por lo tanto, como materia ps-
quica va ms all de la dignidad y de la li-
bertad. Skinner dice: hay una manera de
entender la palabra materia aplicada a un
psiquismo humano que acaba en mecanis-
mos psquicos de necesidad, por lo tanto,
es material.
Un cuarto significado de la palabra ma-
teria se le da en sentido sociolgico: mate-
ria social; y me dirn que esto entiendo
menos todava, puesto que la sociedad no
es materia. Esto se dificulta porque por
materia entendemos algo que podemos
agarrar con las manos, y nadie ha hecho
eso con la sociedad, nadie le ha dado un
mordisco como si fuera una manzana, esto
dificulta la comprensin de materia so-
cial. Pero es muy fcil, cmo se le dice a
la teora de Marx?: materialismo histrico,
y Engels habl de materialismo dialctico,
...el ser
humano es
materia ms
algo no
material. He
evitado la pala-
bra espritu
porque lo
nico que me
consta es que
es no-material,
porque nadie
me sabe decir
qu cosa es esto
de espritu
concepto ms amplio que el materialismo
histrico. Desde luego que no se trata de
poder morder a la sociedad. Es muy sim-
ple para Marx, muy sencillo, pero ahora
no me interesa profundizar en ello.
La cultura de un pueblo Marx no uti-
lizaba la palabra cultura sino ideologa e
institucin es la variable dependiente de
las maneras de producir en sociedad. A tal
manera de producir le corresponde tal de-
recho, tal religin, tal moral, etctera; esto
es el materialismo histrico, no se trata
ahora de un pedazo de madera, pero es
un uso de la palabra materia.
Por ltimo, en metafsica, ms all de
toda posible experiencia se utiliza igual-
mente la palabra materia. As, en Arist-
teles, el hilemorfismo habla de materia y
de forma en todo tipo de realidad. Con
todo esto he querido subrayar la variopinta
expresin de la palabra materia.
Tenemos aqu dos modelos: El modelo
monista materialista (el hombre es slo
materia), que se sostiene a base de cono-
cimiento cientfico, y el modelo dualista
(el hombre es materia ms algo ms), que
adems de lo cientfico aade un tipo de
discurso no cientfico, ni siquiera de cien-
cias humanas, por lo tanto, va ms all de
stas, con mtodos
distintos para este
caso. En el primer
modelo hay mto-
dos reductivos,
cuantitativos, cuali-
tativos, y en el se-
gundo, mtodos
hermenuticos y
fenomenolgicos.
Por tanto, hay una
cierta divisin en la
forma como Occi-
dente ha entendido
la pregunta acerca
del ser humano, y
queda objetivada en
estas dos divisiones.
Se puede entender o diferenciar un es-
quema del otro visualmente, sin ponerles
nombre. El primer esquema tiene una se-
rie de conceptos relacionados mediante
vectores unidireccionales, es un modelo
antropo-lgico monista-materialista; este
modelo antropolgico tiene lo que los grie-
gos llamaron physis y los romanos natura
y nosotros naturaleza. No es que la pala-
bra naturaleza sea muy precisa, es muy di-
fcil conceptualizar las diversas maneras de
entenderla; hay una tesis norteamericana
que seala que el Emilio de Rousseau uti-
liza la palabra naturaleza con 18 significa-
dos diferentes, pero probablemente
Rousseau no se enter de que la aplicaba
de distinta manera.
A la derecha del esquema coloco la pa-
labra griega polis, la palabra latina civitas,
y la palabra naturaleza, y aqu coloco el ani-
ma educandum, en latn, donde anima es
neutro, no es de animal sino de nimo
los latinos conocan el acento pero habi-
tualmente no lo colocaban en las palabras
como nosotros lo hacemos. Y educandum,
que no es lo mismo que educabile, es enor-
memente diferente; educandum es el ani-
mal que tiene que ser educado, como obli-
gacin; tiene que ser educado, y si no se
educa, no llega a ser humano y se queda
en animal. Esto distingue al ser humano
del animal simplemente educado. A un
animal se le puede educar para un circo,
para la vida domstica; una gallina, un pe-
rro, un gato, son educados, un delfn que
haga juegos para nios o para mayores es
educado, se le puede someter a educacin,
pero no es educandum, es educabile, es
decir, un paquidermo de frica, un elefan-
te, no es mejor elefante cuando en un cir-
co hace la tontera de subirse a un tabure-
te y levantar las patas de adelante, hace el
ridculo como elefante, solemnemente el
ridculo, el elefante elefante es el que vive
en Tanzania o en Kenia o donde sea. Pero
el hombre o se le educa o queda en bestia,
como aquellas dos hermanas de la India
que permanecieron con lobos a principios
del siglo XX, cuando los ingleses domina-
ban la India como colonia. Este par de ni-
as se criaron con lobos cuando una te-
na, al parecer, slo unos meses y la otra
entre cuatro o seis aos y los paps no las
vieron jams, hasta que unos cazadores in-
gleses se encontraron en la selva a dos ra-
rezas, dos chicas ya mayores que para avan-
zar saltaban como si fueran lobos, es de-
cir, las manos hacan de patas delanteras.
Las recogieron y sometieron a estudio,
pero estas pequeas nunca aprendieron
hablar, a sonrer ni a tragar el agua como
hacemos nosotros, sino que continuaron
hacindolo como los lobos, sacando la len-
gua para meterse el agua dentro. Qu
pas? Dejo a la metafsica decir si tienen
alma, dignidad o lo que sea; desde fuera, a
simple vista, es como si se estuviera delan-
te de dos animalitos, su conducta es la de
una bestia lo cual no quiere decir que
obvie su dignidad humana, simplemente
no abordo ese aspecto. Para llegar a ser
dos mujeres, las dos nias tenan que ha-
ber sido educadas. El ser humano, o se
educa y acaba siendo ser humano, o no se
educa y se queda como bestia. En cambio,
a las bestias, cuando las educamos para el
circo, las ridiculizamos. Entonces, natura-
leza, animal educandum y estos vectores
hablan del proceso mediante el cual, par-
tiendo de la naturaleza, hay una evolucin
de las especies.
Los remito a un jesuita que en mis aos
mozos me result muy sugestivo, Pierre
Teilhard de Chardin a su libro, El fenme-
no humano. Hay un proceso de cerebra-
lizacin, cada vez hay ms complejidad en
el cerebro, ms neuronas, hasta alcanzar
cifras de 12 mil millones, cada una conec-
tada con 10 mil; esto trae como consecuen-
cia la necesidad de normas no heredadas,
por tanto, un vector mide la naturaleza
hasta la civilizacin, otro vector represen-
ta el cdigo gentico, y otro, el conjunto
de procesos madurativos.
Trato de definir algunas palabras. El c-
digo gentico, es decir procesos madu-
rativos, que contrapongo a procesos edu-
cativos, son aquel conjunto de transaccin
que se establecen entre un cdigo gentico
humano y un mundo no humano; por
ejemplo, el hecho de respirar de respi-
rar aire puro, que no sea monxido de car-
bono, el hecho de comer, el hecho de
beber, es decir, el contacto del cdigo
gentico con la naturaleza con un mundo
no humano. En cuanto al vector de proce-
sos educativos, puedo definir stos como
el conjunto de transacciones entre un c-
digo gentico remodelado por las transac-
ciones de los procesos madurativos con un
mundo precisamente humano; stos son
el conjunto de procesos educativos (de
aprendizaje), que no es lo mismo que otros
posibles modelos educativos, los cuales no
s como descubrir en este modelo antro-
polgico; voy a desarrollar este modelo
nada ms.
El segundo modelo repite exactamente
lo mismo, con las mismas palabras, salvo
que aade una realidad no material. Pode-
mos descubrir en ella tres elementos im-
portantes: primero, el acto de conciencia:
yo tomo conciencia de mi propia vida,
El ser humano,
o se educa y
acaba siendo
ser humano, o
no se educa y
se queda como
be s t i a
segundo: libertad, y tercero: creatividad.
Lo represento con un crculo. La tradicin
occidental le ha llamado en griego pneu-
ma, luz, que los latinos tradujeron por
spiritus y que despus hemos puesto esp-
ritu; psique, para los latinos, anima, alma,
que despus se ha ido complicando y se
ha hablado de la creatividad del ser huma-
no, etctera. Y aqu aplica el ego cogito de
Descartes, en el siglo XVII; a este vector yo
le denominara creatividad, es decir, las so-
ciedades son fruto de cerebralizacin, fru-
to de creacin. Cuando Flemming descu-
bri la penicilina ya tena un cerebro
complicado y, en parte, ya formado o ha-
bitado por la cultura de su tiempo, de
repente encuentra una conexin peculiar
entre el tecnicismo y la esterilizacin de
los cocos y nada ms, o adems hay que
suponer que hay una verdadera creativi-
dad, es decir, que el seor Flemming pone
algo ms que este simple choque neuro-
fisiolgico y psicosocial?
La lnea de curvas que baja hacia el edu-
cando representa otro tipo de educacin:
la educacin liberadora, que es distinta de
la educacin-aprendizaje. Este segundo
modelo lo dejo ya de momento y me pon-
go a trabajar en el primer modelo. Todo lo
que dir para el primero es vlido para el
segundo, salvo el aspecto final.
Estos dos modelos o paradigmas sirven
para entender los fenmenos antropol-
gicos y educativos. Cuando estos modelos
ya no sirven qu hay que hacer? Simple-
mente, destruirlos e intentar otros; lo que
no podemos es acercarnos al mundo sin
esquemas previos de mundo, eso es impo-
sible. Al acercarnos a los animales cultos
no podemos prescindir de la cultura des-
de la cual arrancamos, porque en ella vie-
ne implcita el concepto de verdad.
Para el concepto de verdad hay tres mo-
delos, pero aqu no me sirve ninguno de
los tres. Empiezo con el primer modelo.
Lo primero que hay que aceptar contun-
dentemente es la existencia de una reali-
dad: physis, o bien natura, que es de un
solo bloque. No se les ocurra pensar la
naturaleza segn el modelo judo que dice
en un principio los seores cre los cie-
los y la tierra donde el sujeto est en
plural pero el verbo en singular para
ellos el mundo es distinto de Dios y est
vinculado a l por creacin. Yo no arranco
de este modelo, en todo caso, lo tendra
que plantear en el segundo de los mode-
los antropolgicos, pero no en este prime-
ro. Aqu no tiene nada que ver el modelo
judo; Zeus, padre de los dioses griegos, y
Jpiter, padre de los dioses latinos, forman
parte de la naturaleza, son un trozo, no
fueron ni los primeros en aparecer. Lo pri-
mero en aparecer fue Gaya, la tierra, y los
dioses van surgiendo poco a poco. Para el
griego y el romano la naturaleza es eterna,
no tiene ni principio ni fin, ni hay nada
exterior a ella. Este es un concepto tpica-
mente grecorromano. Yo arranco en este
modelo, me interesa ms esto que otra
cosa, ah tenemos esta realidad, el educan-
do; tenemos el feto humano, por ejemplo.
En el siglo XIII, la Suma teolgica dice que el
alma llega al feto si no recuerdo mal,
entre el cuarto y el quinto mes, antes no
hay alma; supongo que esto se deba a que
se producan abortos en los primeros me-
ses, y como no tenan ninguna figura hu-
mana, se les ocurri que era el hilemor-
fismo, que les faltaba alma, que sta era la
que daba forma. Sea como sea, el caso es
que el feto es el indicio de lo que ser un
adulto. Y empezamos, puede ser con el
feto, con el beb, con un nio o una nia,
un adolescente o un adulto, quienes cons-
tantemente tienen que ser educados. La
educacin termina a la hora de la muerte,
porque despus no hay nada que educar,
a menos perdonen la broma y la irona
que la pedagoga especial busque trabajo
para sus especialistas y se dedique a hacer
pedagoga para difuntos, pero no ha llega-
do este momento.
Donde tiene origen el feto humano es
en la naturaleza; el vulo y el espermato-
zoide pertenecen a la naturaleza y no se
puede concebir un ser humano sin referir-
lo a ella. stos constituyen el cdigo
gentico de cada quien. El cdigo gentico
ata al beb no slo los padres y los abue-
los, sino tambin a las especies anteriores
a la humana. El cdigo gentico viene de
muy lejos, cada vez que hay mutaciones
genticas un cambio de cromosomas,
que se aade a los que ya haba. Pero no
hay que perder de vista todo lo anterior,
se podr discutir si la agresividad es here-
dada o adquirida. Los etlogos se inclinan
por afirmar que es heredada. El primer
Freud, el que era de buena fe, el que vea
el mundo virginalmente, dijo que en todo
caso la agresividad se adquira pues, como
deca tambin Rousseau, somos buenos
por naturaleza y que Eros nos organiza. El
segundo Freud cambio de idea, aadi
un nuevo concepto, que fue Thanatos: el
principio de muerte o agresividad.
Por consiguiente, el cdigo gentico nos
ata a conductas muy alejadas, de las cuales
no sabemos casi nada; conductas con las
que se encontrar el educador o la educa-
dora. No quiero insistir ms en esto, pero
tiene que ver con la cuestin de la clona-
cin, de la intervencin en el cdigo
gentico mismo, que puede producir cam-
bios, por ejemplo, en la piel, y quiz inclu-
sive de tipo psicolgico. Pero tiene que
quedar claro que el educando depende en
primera instancia de la naturaleza, y des-
pus, de los procesos madurativos. De all
la importancia y esto no es educacin
sino pediatra de que el infante tenga una
buena alimentacin, que disponga de un
aire respirable y no txico, que la luz no le
produzca malestar, etctera.
Ah tienen ustedes un conjunto de pro-
cesos que son transacciones. El concepto
de transaccin se inicia en el comercio: us-
ted me da 10 mil pesos y yo le doy una
bicicleta o una moto, esto es una transac-
cin. Pues aqu hay una transaccin entre
este cdigo gentico que es un conjunto
de posibilidades que se van concretando
en contacto con la naturaleza; es como una
planta, ustedes plantan dos geranios, a uno
le ponen agua cada semana y alimento, un
humus pertinente que le d vida, y al otro
no; pasado un tiempo van a descubrir que
uno est ufano, muy bien, y el otro est
raqutico, se muere; esto es resultado de
los procesos madurativos.
Pero vemos ahora otra cuestin. El ser
humano no se reduce a bioqumica, a
neurofisiologa; por lo tanto, hay que par-
tir de otra realidad, que para los griegos es
la polis y para los romanos es la civitas. De
dnde proviene el mundo civilizado, la
cultura? La tradicin juda y la cristiana
decan que proviene de que Dios cre el
cielo y la tierra, cre la cultura. sta es una
interpretacin, pero no es la interpretacin
que yo puedo hacer como filsofo, porque
se me presentaran grandes dificultades,
entre otras, qu puede significar la pala-
bra Dios?, es el alma o Got en alemn?
Entonces, hay que estar en una pura re-
flexin filosfica y natural, lo cual es un
proceso en el que aparece la necesidad;
en la evolucin aparece cuando ha habido
una complicacin, una complejificacin.
Teilhard de Chardin dice que el cere-
bro evoluciona, que hay un cerebro ele-
mental, el de las serpientes y el de todos
los animales superiores a las serpientes, y
luego aparece el cerebro llamado neocr-
tex, que es complicado, y luego los antro-
poides, que llegan a su esplendor en la
especie humana, desarrollan la parte fron-
tal. sta complicacin qu trae consigo?:
que mientras que un cerebro elemental,
ante un estmulo, sabe qu respuesta pro-
porcionar, un cerebro completo, ante un
estmulo, no sabe exactamente qu res-
puesta tiene que dar, y tal perplejidad exi-
ge pautas de conducta no heredadas, que
no se encuentran en el cdigo gentico.
Yo necesito, pues, de un planeamiento
de mi existencia distinto al de un cdigo
gentico como explican los monistas ma-
terialistas acerca de por qu aparecieron
el mundo y la civilizacin (civitas). Si aqu
hemos colocado en castellano naturaleza,
aqu colocamos civilizacin. Dentro de
toda civilizacin hay tres aspectos por con-
siderar; en cualquier civilizacin: hind,
prehistrica, maya no digamos la ac-
tual, siempre encontramos tres elemen-
tos: al primero lo denomino cultura; al se-
gundo, tecnologa, y al tercero, institucio-
nes sociales, como la familia y otras. Les
advierto que la mayor parte de la biblio-
grafa no se refiere a aquello que llamamos
civilizacin, sino a cultura. Hago una dis-
tincin muy clara del concepto civiliza-
cin, que es ms amplio y abarca cultura,
tecnologa e instituciones sociales. Pero
qu es cultura? Voy a dar definiciones muy
escuetas, didcticamente fciles de recor-
dar: una cultura es una manera de ver el
mundo: cultura esquimal, la manera que
tienen los esquimales de ver el mundo. La
cultura no implica cambiar el mundo, slo
entenderlo, hacerse cargo de l. Y la tec-
nologa es una manera de modificar el
mundo; toda civilizacin tiene tcnicas,
tecnologas que modifican al mundo, por
ejemplo, tiene medicina, enseanza, escue-
las; el mundo estaba sin saber griego o in-
gls y lo modifican cuando ensean grie-
go o ingls; son maneras de modificar el
mundo. Instituciones sociales: la familia,
la escuela, los partidos polticos, la Iglesia,
los medios de comunicacin social, o
por encima de todo el Estado. Qu es
la institucin social? Una manera de insta-
larse colectivamente en el mundo; el ser
humano no se instala de manera individual,
un ser humano solitario no es ser huma-
no, el ser humano necesita del lenguaje y
el lenguaje nos une a los dems, el lengua-
je es para comunicarnos, maneras colecti-
vas de estar en el mundo.
Es muy importante dar ahora una defini-
cin de cultura sociolgica: es una serie de
procesos educativos, de aprendizajes; la ci-
vilizacin en la cual nac se aprende, o la
civilizacin a la que me traslade debo
aprenderla, aprender sus tcnicas y vivir
de acuerdo con sus instituciones sociales.
La cultura es una de las cosas que ms cla-
ramente se trasmiten en una escuela, a tra-
vs de los planes de estudio, programas
de materias, stas son formas de ir trasmi-
tiendo la cultura. Voy a definirla de la si-
guiente manera: una cultura es un conjun-
to de pautas de conocimientos, de conduc-
ta y gentes en una civilizacin. Voy a con-
tar algunas ancdotas de mi vida para que
entiendan bien lo referente a cultura, tan
importante para concebir este modelo
antropolgico. Hallndome hace muchos
aos en Formosa, en casa de unos amigos,
fui invitado a cenar junto con otras perso-
nas; sirvieron muchos platillos, diez, 12, y
se tomaba saque, al final uno de los invita-
dos lanz un eructo sonoro, solemne, se-
orial, ruidoso. Claro, pens qu mala edu-
cacin; pero al poco tiempo todos empe-
zaron a eructar, y yo me dije esto no es
mala educacin, es otra cosa, y una seora
de la casa me aclar: Mire usted, no le lla-
me la atencin lo que sucede, es que no-
sotros para agradecer a la seora que ha
cocinado y mostrarle que lo ha hecho muy
bien, en vez de decirlo con palabra, pues
eructamos. Esto es cultura, stas son pau-
tas de conducta de cmo tiene alguien que
comportarse en determinada situacin. No
hay culturas verdaderas ni culturas falsas,
hay culturas diferentes. Otra ancdota, fic-
ticia es con referencia a las pautas de co-
nocimiento en el siglo XIII: en una escuela
monacal un monje les pide a sus alumnos
que dibujen el sistema solar, y todos lo
hacen segn se consideraba en esa poca,
la tierra en el centro y el sol dando vuel-
tas; pero el tonto de la clase lo hizo al
revs y puso en el centro el sol, y la tierra
dando vueltas, y el profesor lo reprob.
Observen que no lo reprueba porque ste
era el error, lo reprueba porque no repite
el modelo cultural astronmico de aque-
Qu es la
i ns t i t uc i n
social? Una
manera de
i ns t al ars e
c ol e c t i vame nt e
en el mundo; el
ser humano no
se instala de
mane r a
i ndi vi dual . . .
lla poca. Otra ancdota en el mismo sen-
tido: antes de la guerra civil espaola, en
la Facultad de Medicina de Barcelona,
como en todas las facultades de la poca
en Europa y en todo el mundo, se deca
que un enfermo de tuberculosis tena que
tomar baos de sol, y en Espaa y en la
Francia meridional haba sanatorios para
tuberculosos donde los enfermos tomaban
baos de sol. Durante un examen le pre-
guntan a un alumno por la terapia para la
tuberculosis y ste responde que sobre
todo que el sol no toque al enfermo, y lo
reprobaron. Pasaron los aos y esto ha
cambiado por completo, se han dado cuen-
ta de lo peligroso que es para un tubercu-
loso tomar baos de sol. Supongamos que
con el tiempo el hombre decide presentar
sus asignaturas pendientes para obtener el
ttulo de mdico y vuelve a la facultad casi
sin estudios; por casualidades de la vida
vuelve a salir la misma pregunta sobre la
terapia para la tuberculosis y responde:
tomar baos de sol, y lo reprueban de
nuevo. Repito, lo reprueban porque no se
somete al dogmatismo de toda una cultu-
ra. Una cultura es un dogmatismo, es una
dictadura que hay que pensar, una cultura
es un modelo o conjunto de modelos o de
pautas de conocimientos, determina pau-
tas de conducta y la moral. Esto podemos
entender fcilmente con lo que les voy a
contar: cuando yo era nio e iba a la es-
cuela, despus de las clases nos ponamos
a estudiar, pero los viernes nos entrega-
ban una revista de misiones para que la
mirramos, de repente un pequeo de 11
aos, del bachillerato espaol, levant el
brazo y le pregunt al padre, temblando
de miedo por la pregunta que iba hacer:
padre, usted seal que si una seora
ensea las mamas en pblico comete pe-
cado grave y el que comete pecado grave
se va al infierno para siempre, y adems
usted dijo que si alguien se las miraba tam-
bin cometa pecado mortal y se iba a los
infiernos para toda la eternidad. Pues mire,
padre, aqu en esta revista hay un conjun-
to de mujeres enseando las mamas. El
padre de repente se encuentra en una con-
tradiccin total y le dice: Pero esto es en
frica. Con esto ahora ustedes pueden
entender cmo la cultura determina la con-
ciencia moral, es una cuestin de costum-
brismo. El muchacho podra concluir que
si quiere ver mamas de seoras sin pecado
y sin infierno tendra que ir a frica. La
cultura es un despotismo. El problema que
queda pendiente es que acaso haya valo-
res morales que sean los mismos para toda
la humanidad.
Tambin dijimos que la tecnologa es
parte de la cultura. Aqu podemos ubicar
todo tipo de tecnologa, por ejemplo, la
tcnica revolucionaria de Trotsky sobre
cmo tomar el Estado, que sirvi en 1917
para asaltar el Palacio de Invierno; esto es
una tcnica como otra, sea tcnica de ar-
quitectura, de ingeniera, de medicina, tc-
nicas educativas, all est la tecnologa, sta
constituye una civilizacin. Las institucio-
nes sociales tambin forman parte de una
civilizacin, les he dado un listado antes:
familia, escuela, iglesia, centros de traba-
jo, etctera, todas son instituciones socia-
les, pero hay dos especiales: la familia y el
Estado. La familia es la nica institucin
social que tiene un pie en la naturaleza y
el otro pie en la civilizacin; las restantes
estn enteramente dentro de la cultura.
En los procesos educativos hay tres
cuestiones:
1. Por qu existen los procesos educa-
tivos? Porque el cdigo gentico no entre-
ga al individuo que viene a la existencia
todo aquello de lo cual tiene necesidad
para mirar adelante, es preciso entregr-
selo desde el exterior; un proceso educa-
tivo entrega la civilizacin al educando,
pero de qu manera se la entrega? A base
de proporcionar informacin, actitudes y
habilidades, o psicomotricidad. Informa-
cin es lo que se conserva en una memo-
ria, todo lo que conservamos en una me-
...un proceso
e duc at i vo
entrega la
civilizacin al
e duc ando ,
pero de qu
manera se la
ent rega?
A base de
pr opor c i onar
i nf or mac i n,
actitudes y
habilidades, o
ps i comot ri ci dad
moria de papel, como los apuntes, o se
conserva en una memoria bioqumica, en
el cerebro, o en una memoria microelec-
trnica, de informtica, en las computa-
doras, todo lo que hay almacenado ah es
informacin. Es la forma como se reaccio-
na con el afecto, con un sentimiento, ante
la estimulacin del mundo. Estas actitu-
des son varias: amor, odio, tristeza, ale-
gra... pero hay dos sobre las cuales llama-
ra la atencin: optimismo y desilusin. El
proceso educativo a travs de los padres,
los maestros, la televisin, etctera, nos
pueden dar un talante optimista o una
actitud pesimista ante la vida, y esto nos
va a acompaar hasta el cementerio y va a
permitir vivir los malos y los buenos tran-
ces de manera muy diferente en un caso y
en otro. El proceso educativo nos desa-
rrolla habilidades como la de manejar un
coche o la de vender corbatas. Ah tienen
ustedes una visin cerrada del hombre,
observen que es un tringulo cerrado, el
hombre aqu se explica desde s mismo,
no hay punto de referencia, no hay aper-
tura hacia el exterior; tanto las ciencias de
la naturaleza como las ciencias sociales no
lo explican todo.
2. En el segundo esquema todo es igual
al anterior, pero tambin tenemos esta rea-
lidad, de ella slo sabemos una cosa muy
clara, de que no hay fenmeno, no hay apa-
ricin a los sentidos, por consiguiente, de
ella no hay verificacin, no hay ciencia. En
las glndulas salivales s hay ciencia por-
que hay fenmeno, del mal carcter de al-
guien hay ciencia porque hay fenmeno;
de esto otro no hay ciencia, explica la mul-
tiplicidad de significantes y significados
que occidente ha recorrido para referirse
a esta realidad estrambtica que no todos
admiten y que en la postmodernidad, a la
que hemos entrado desde 1900, la mayo-
ra rechaza. No hay espritu, no hay nor-
ma, no hay yo, no hay nada, esto se dice
en la postmodernidad. Michel Foucault,
por ejemplo, dice que no existe el sujeto
humano, es decir, estamos viviendo en un
mundo en que este tipo de realidad se su-
prime; aunque se les llame realidades me-
tafsicas (ms all de toda posible experien-
cia), no hay lenguaje adecuado para ellas.
He colocado yo aqu el acto de conciencia,
la toma de conciencia, el auto apercibi-
miento de mi propia vida cvica; he colo-
cado, consecuentemente, la libertad. Y en
tercer lugar coloco a la creatividad. El acto
de conciencia es un acto peculiar que los
griegos nunca concibieron y que San
Agustn apunta con una frase que dice si
dudo, es seal que estoy existiendo, esta
es la interioridad que Descartes en el XVII,
repitiendo a San Agustn, dice de manera
esplendorosa cogito, ergo sum, que quie-
re decir yo me doy cuenta que pienso, yo
me apercibo de que estoy pensando; es el
propio Descartes que explica esta expre-
sin, esto es, introducir distancias entre el
acto de conciencia, el acto de apercibirme,
y aquello de lo cual me apercibo; pongo
un ejemplo: aqu est mi mano, tengo una
visin de mi mano, hasta aqu, igual hace
un chimpanc tambin puede ver su mano,
pero un da de repente me doy cuenta de
que veo mi mano, no slo me doy cuenta
de mi mano sino de que veo mi mano; ste
es un fenmeno psiconeurofisiolgico, veo
mi mano como un espectculo. Acostum-
bro traducirlo en formas ms fciles de
aprehender, como puede ser enamorarse
de alguien. Supongamos a Hannah Arendt
enamorada de Heidegger, y Heidegger el
racista enamorado de esta juda. El enamo-
ramiento se vive tan tranquilamente como
estar viendo mi mano, pero un da uno se
da cuenta, se apercibe, hace acto de con-
ciencia de que est enamorado, en este
acto no hay ni pizca de enamoramiento, el
enamoramiento est frente al acto de con-
ciencia, y por ser rica la conciencia es un
fenmeno extravagante, rarsimo, que to-
das las filosofas de la postmodernidad re-
chazan y dejan de lado, trabaja en otras
dimensiones; este acto de conciencia es
fundamental, bsico para entender este
tipo de realidad. Cuando me doy cuenta
de mi propia vida me distancio de mi pro-
pia vida, de las pautas de conducta, de
entrada quedo libre de todo esto, distan-
te, sta es una libertad que el existen-
cialismo sartriano ha subrayado con mu-
cha fuerza. En la vida misma, si me dicen
que la libertad puede ser cualquier cosa,
dir que la libertad tiene que tener un cau-
ce histrico, no puede ir de cualquier ma-
nera. Pero de momento he dejado el acto
de conciencia y la libertad, y cuando uno
es libre puede ser realmente creativo.
Les dir que no es que la gente no quie-
ra la libertad, la quiere, pero quiere ser
mandada, esto s, tomar decisiones sobre
la propia vida no gusta y prefieren decir y
ahora qu tengo que hacer? Pero cuan-
do se manda imperiosamente, entonces cri-
ticamos, protestamos, pero la libertad tam-
poco es cosa que guste. Platn en el libro
sptimo de La repblica habla de una cue-
va donde hay unos encadenados, uno de
ellos se quita las cadenas, sale y ve la luz
del sol, ve las cosas tal como son, ve una
realidad que no haba visto antes y decide
liberar a sus compaeros. Pero, segn dice
Platn, no quieren quedar sin cadenas, el
ser humano prefiere vivir encadenado.
El ser humano crea actividad incluso de
la civilizacin, crea actividad de los valo-
res, y esto de aqu es la educacin libera-
dora. Paulo Freire se ha referido a la edu-
cacin liberadora; una educacin emanci-
padora, dira de alguna forma Habermas.
Estos procesos educativos nada tienen que
ver con los procesos educativos que en vez
de liberar simplemente informan, que de
manera constante dicen lo que hay que
hacer, que sentir y que pensar. ste es otro
modelo que, no podemos negar, es indis-
pensable, slo podemos hacer un acto de
conciencia una vez que hemos adquirido
un dominio y un nivel cultural mnimo,
antes no es posible realizar actos de con-
ciencia.
Y aqu tienen dos modelos: el monista-
materialista de tringulo cerrado y el
dualista; en ste ltimo hay dos cosas com-
pletamente distintas, la material y otra que
queda como desgajada, porque si se ob-
serva bien, no hay ningn vnculo, queda
desgajada del contexto y, por tanto, abier-
ta, donde cabe incluso el concepto de dis-
persin. Pero qu hay que hacer con es-
tos dos modelos? como filsofo no puedo
demostrar cul modelo es el verdadero y
cul es falso, lo nico que puedo hacer es
invitarlos a que, despus de considerarlo
y de haber dialogado y ledo, tomen uste-
des una decisin, siempre refutable. El fu-
turo de la educacin no viene dictado por
ningn santo infalible, el futuro de la edu-
cacin descansa sobre el compromiso per-
sonal y libre de aquellos que toman una
decisin, siempre revocable, no estamos
cerrados de una vez por todas.
Y con esto llego al punto final: no es la
razn por lo menos la razn racional
la que legitima la educacin, sino es en l-
tima instancia la libertad humana, la vo-
luntad y el compromiso del hombre bus-
cando el sentido de la existencia.
Y ahora podemos pasar al coloquio o
las preguntas y respuestas. Cuando era jo-
ven crea que saba absolutamente todo,
pero a mi edad puedo decir que contesta-
r las que pueda contestar.
Preguntas y respuestas Preguntas y respuestas Preguntas y respuestas Preguntas y respuestas Preguntas y respuestas
P. Cmo se toma el acto de conciencia ante
hechos como la globalizacin?
R. Yo dira que el fenmeno de la globa-
lizacin intenta negar el modelo dualista,
en la medida que coloque libertad delante
de globalizacin, espritu crtico delante de
globalizacin, y creatividad de cosas para-
lelas a la globalizacin. Recuerden, desde
que se inicia este proceso hasta ahora en
la conferencia de Davos, en Suiza, parece
que constantemente se presenta un con-
...no es la
razn la que
legitima la
e duc ac i n,
sino es en
l t i ma
instancia la
l i bert ad
humana, la
voluntad y el
c ompr omi s o
del hombre
buscando el
sentido de la
e xi s t e nc i a.
trapunto, unos ofrecen una cosa y otros la
otra. La globalizacin es un hecho, pero
yo dira que es una constante de unas de-
cenas de aos a la fecha.
Algunos entienden la globalizacin con
suma ingenuidad, como que todos vamos
a comer lo mismo, es decir coca cola y el
mismo pollo norteamericano, vamos a ves-
tir igual, a pensar igual y a rer de los mis-
mos chistes en las pelculas que nos dicen
cundo hay que rer, o cundo toca llorar,
y entonces quedamos todos globalizados
que irnicamente quiere decir igual de
idiotizado. Pero esto es inevitable, por-
que el motor que nos lleva es la economa,
es decir la ganancia; esto lleva a la globa-
lizacin y estandarizacin de las modas y
de los modos. Y no es que hemos llegado
a un mundo en que todos nos damos la
mano y fraternalmente somos iguales; esto
es de ingenuos. El hecho de la globa-
lizacin es un fenmeno de inters econ-
mico con empresas que tienen el nombre
completo de las mafias, que tienen el nom-
bre completo de ciertos pases; por consi-
guiente, no es fortuito ni es un proceso de
avance de la humanidad, es algo grave.
Podemos ir buscando los demonios en tur-
no, por ejemplo, Estados Unidos. Un da
hice un comentario a un profesor de high
school en Nueva York sobre los enormes
rascacielos que estn construyendo los
norteamericanos, y me dice claro, si hi-
ciramos como los europeos, que se dedi-
can a hacer manifestaciones, huelgas, re-
uniones sindicales, no estaramos lo bien
que estamos econmicamente. Yo me
molest, pues la pregunta no era agresiva,
era una alabanza. Entonces le contest si
ustedes tienen estos rascacielos y este ni-
vel econmico es porque explotan a Am-
rica Latina, pens que se enfadara, pero
debi ser un postmoderno pues se qued
muy tranquilo los postmodernos no se
enfadan, los que lo hacen y se ponen tris-
tes son existencialistas, y me dice muy
atinadamente y qu hicieron ustedes los
espaoles mientras pudieron, sino explo-
tar la Amrica Latina? Ahora no la explo-
tan porque sean buenos sino porque no
pueden; y ahora los sandinistas no nos
atacan porque sean buenos sino porque
no pueden. Observen, por lo tanto, que
la globali-zacin tiene nombre, ahora es
Estados Unidos, en otras pocas fue Espa-
a o Inglaterra o la Unin Sovitica o Chi-
na, pero en este momento la globalizacin
es el resultado de intereses econmicos
precisos, y, ante esto, al pobre educador
no le queda otra fuerza que desarrollar la
capacidad de conciencia, de libertad, la ca-
pacidad crtica de los educandos, sean uni-
versitarios, de secundaria, de prepa o es-
cuelas profesionales. Globalizacin y acto
de conciencia son realidades contrapuestas.
P. La pregunta es sobre los dos esquemas.
Ambos parecen tener un objetivo didcti-
co, pero no ha pensado usted en mejo-
rarlos? Por ejemplo, en el primero me pa-
rece que la lnea de maduracin debera
ir antes porque estos procesos, evidente-
mente, estn empapados de civilizacin.
R. S. He dicho antes que cuando doy una
conferencia o un curso corto me preocu-
pa ms la claridad didctica que la preci-
sin de contenidos. Es evidente que aqu
he hecho una divisin muy tajante entre
los dos esquemas; Vigotsky y Paulo Freire
me reclamaran al plantear que el mundo
natural, biolgico, neurofisiolgico va por
un lado y el mundo psquico-social va por
otro, ambos estn impregnados. Es ver-
dad, estoy de acuerdo con la propuesta,
pero tambin estoy de acuerdo con mi di-
dctica, es decir, la primera vez que se ex-
pone una cosa es un principio didcti-
co que he adquirido con los aos me
importa ms que quede muy claro este es-
quema simple no verdadero, para que
se siga pensando en l durante lecturas
que estan haciendo, y puedan entonces
completarlos, modificarlos, enriquecerlos.
Si empezamos por lo ms completo es pro-
l a
gl obal i zac i n
es el resultado
de intereses
e c o n mi c o s
precisos, y,
ante esto, al
p o br e
educador no le
queda otra
fuerza que
desarrollar la
capacidad de
conciencia, de
libertad, la
c ap ac i dad
crtica de los
e duc ando s
bable que finalmente tengamos falta de cla-
ridad; es preferible progresar complican-
do el esquema y no al revs. Es cuestin
de mtodo didctico.
P. En el proceso educativo de formacin
de actitudes o habilidades dnde entran
conocimiento y valores?
R. La pregunta es particularmente pertinen-
te. Coloco los valores en el mbito de la
cultura; recuerden que en la cultura estn
ubicadas la tecnologa y las instituciones.
Pero los valores de una cultura es una cosa,
y los valores que puede descubrir una con-
ciencia expectante de valores es otra cosa;
una cosa son los valores en s y otra los
valores en la cabeza neurofisiolgica de las
gentes. El socilogo que realiza una en-
cuesta y despus produce a partir de esta-
dsticas est trabajando con opiniones, y
las opiniones son valores fcticos, son he-
chos medibles; por ejemplo, se pueden
sacar porcentajes de lo que la gente pien-
sa de la dignidad humana, pero los valo-
res que valgan en s mismos, si es que los
hay, no pueden coincidir con los valores
psicosociales, me parece que esto es una
equivocacin incluso a niveles de gente
muy preparada. En educacin, cuando los
maestros se ponen de acuerdo para pro-
mover determinado tipo de valores, estos
son valores psicosociales que van y vienen
y varan con el transcurso del tiempo, pero
no son valores en s mismos. Los valores
existen en s mismos? s una pregunta ms
complicada, considero que no es el mo-
mento de abordarla, pero les voy a poner
un ejemplo y luego les platicar un inci-
dente a propsito de un texto del papa
actual, para criticarlo. Es posible criticar a
un papa desde la plena libertad que la c-
tedra confiere. El ejemplo es: Cuando digo
la puerta est cerrada describo un hecho,
pero de all no se deduce la obligacin que
la puerta tenga que estar cerrada, no hay
que confundir el indicativo con el impera-
tivo de los verbos; as, tampoco hay que
confundir los valores sociales con los valo-
res que valen en s mismos. Y paso a la
ancdota: hace unos aos el papa public
un documento donde deca que las muje-
res no pueden llegar al sacerdocio. En Bar-
celona esto dio lugar a una gran cantidad
de artculos a favor o en contra en el gran
peridico La vanguarda. Yo, que era cola-
borador en el peridico, no deca nada,
hasta que me llam el director y me dijo
que ya que trabajaba en la Universidad y
que trataba temas antropolgicos, le gus-
tara que redactara un artculo sobre el
tema. Es el artculo ms corto que he re-
dactado en mi vida media cuartilla y
es el que ms cartas ha provocado. Lo que
deca era tan simple como esto: del hecho
de que una puerta este cerrada; no se de-
duce que esta puerta tenga que estar ce-
rrada, del hecho de que Jesucristo no es-
cogiera mujeres para el sacerdocio no se
deduce que no se puedan escoger, me pa-
rece que es un principio de lgica elemen-
tal. Esto que es tan simple, tan elemental,
podramos decir banal, es de una claridad
enorme. Y sobre el mismo hecho tambin
nos podramos cuestionar: Jesucristo es-
cogi casados a todos sus sacerdotes
menos a Juan, aunque no lo sabemos con
seguridad, incluso en el Evangelio se
menciona la suegra de San Pedro. Y cuan-
do le pareci bien, la Iglesia prohibi, al
menos en el mundo occidental que los sa-
cerdote se casaran. Jesucristo no prohibi
el celibato pero tampoco prohibi que los
sacerdotes fueran casados. Es pura lgica,
no estoy ni a favor ni en contra, pero una
cosa son los valores en s y otra los valores
de una sociedad.
P. En qu corriente de pensamiento ubi-
cara usted a Descartes, idealista o mate-
rialista?
R. Bueno, a Descartes yo lo ubico como
racionalista. No perdamos de vista que
Descartes es el primero que dice que el
origen del conocimiento aceptable es la
En educacin,
cuando los
maestros se
ponen de
acuerdo para
pr omove r
de t e r mi nado
tipo de valores,
estos son
val ores
ps i c os oc i al e s
que van y
vienen y
varan con el
transcurso del
tiempo, pero no
son valores en
s mismos
intuicin racional, y que la legitimacin de
este conocimiento se encuentra en la de-
mostracin racional. Descartes dijo cui-
dado como dice el Quijote a Sancho,
cuidado, que por ah asan carne, y no
se atrevi a meterse en otras cuestiones
de tipo ms biolgico. En aquel momento
se descubri, inclusive, la circulacin san-
gunea menor, la que va del corazn a los
pulmones, y Descartes trabajaba en todas
estas cuestiones, incluso descubri la gln-
dula pineal, la pequea glndula del cere-
bro que, segn su teora de cuerpo y alma,
es el punto de contacto entre lo ms espi-
ritual espiritual y lo ms material material.
No hubo ah manera de hacer un traspase
entre el espritu y la carne. Descartes, des-
de luego, es racionalista, no materialista.
P. Podra decir algo sobre la diferencia
entre la habilidad y la destreza?
R. Yo no s la respuesta. Supongo que esto
es cuestin de terminologa de gente que
ha trabajado particularmente el tema y que
en realidad son sinnimos. Destreza,
etimolgicamente viene de diestra, porque
sta se mueve ms fcil que la izquierda
salvo en los zurdos, que es al revs. Esto
no quiere decir que un autor concreto pre-
cise la terminologa, ya les he dicho que el
significado de las palabras depende del uso
social que se hace de las mismas. Pero si
existe tal autor y establece la diferencia,
confieso mi ignorancia.
P. Cmo afrontar procesos educativos de
conducta familiar autcrata cuando que-
remos ser formadores de conciencias de-
mocrticas y liberadoras?
R. Ciertamente. si se trata de una nia que
va a preescolar y tiene cuatro aos y su
familia es autcrata, considerando el
sentido de la palabra: fuerza en s mis-
ma, hay que ir con mucho cuidado, por-
que una nia de tres o cuatro aos depen-
de afectiva, sentimentalmente, de su
mam, su cerebro todava no es el de un
adulto y se podra provocar un desequili-
brio neurolgico y emotivo muy grande.
Por consiguiente, si la maestra interviene
en contra incluso con un diseo de in-
tervencin sobre su conducta sin hablar
con la mam, podemos perturbar un cre-
cimiento equilibrado de su psiquismo; es
una impresin, yo no soy psiclogo. La fi-
losofa me da para ms, yo dira que es la
experiencia de la vida la que me hace pen-
sar as, hay que ir con mucho cuidado. En
todo caso, hablara con los padres, si es
posible, y hara algunas consideraciones,
pero no intervendra. Si se trata de un chi-
co de 14 o 15 aos, ya tenemos un electro-
encefalograma de adulto, en este caso yo
introducira consideraciones de trabajo de
equipo, lecturas que hacen pensar estos
temas, hara reuniones con familias presen-
tando una pelcula para tratar el tema; lo
que nunca hara es contraponer
frontalmente al hijo con sus padres, no me
parece educativo, inclusive, en el caso de
un padre desptico, el hijo puede tener
una imagen de padre que tiene cosas ma-
las, pero es el pap. Yo no s cmo se ha
estructurado esta interioridad; en todo caso,
lo hara lateralmente. Yo aconsejara mucha
prudencia.
P. En cules de sus obras plantea esta re-
lacin entre monismo y dualismo?
R. En una obra muy precisa publicada por
Ariel que aqu es editorial Planeta, es-
crita no en plan de ensayo sino de texto
universitario, sistemtico, y que se titula
Antropologa filosfica de la educacin.
Este libro est estructurado en torno a la
cuestin de la antropologa filosfica de la
educacin.
P. Podra hablar de los distintos vocablos,
en los diferentes idiomas, para la palabra
Dios que utiliz en la conferencia? Es una
curiosidad.
R. Cuando se trata de Dios, la primera pre-
caucin que hay que tomar es un juego lin-
gstico sealado por Saussure, un suizo
de principios de siglo XX que habla de la
lingstica estructural. l habla de que las
palabras, por ejemplo, cuchara, tiene un
significante y un significado. Si digo la pa-
labra cuchara, que es un significante de
la lengua castellana, la palabra tiene una
sonoridad que me llega al odo y que en
todos los que estamos aqu, que entende-
mos la lengua castellana, nos despierta una
imagen en el cerebro, que es el significa-
do. Cada uno se imagina la cuchara de di-
ferentes maneras, pero ms o menos la
imagen queda despierta, esto es el signifi-
cado. El referente, que es el objeto cucha-
ra, no est presente para sealarla, es de-
cir, no tengo un referente visual o escrito,
pero s tengo uno auditivo que nos permi-
te entendernos, comunicarnos por el sig-
nificado, no por el significante. Esto pre-
senta dificultades muy graves con algunas
palabras, como es en el caso de la palabra
Dios, pues no se trata de una traduccin
del castellano al ingls o al chino, donde
lo que cambia es el significante sin cam-
biar significado. El significado es fuente de
comunidad, el significante va y viene. En
cuanto al referente, hay referentes que
podemos ver, tocar, or, olfatear, gustar, y
otros referentes que no. Si yo digo demo-
cracia, nadie ha visto la democracia; la
cuchara s, el significante/significado es
muy riguroso cuando tenemos un referen-
te a travs de experiencias sensibles. Cuan-
do no hay experiencias sensibles es muy
complicado. Y bien, la pregunta era distin-
tos nombres de Dios, me preguntan por
(significante), pero, cuidado, es que la re-
lacin entre significante y significado es un
juego que va muy unido. De Dios no hay
experiencia, no hay fenmeno de Dios, por
tanto, el referente Dios, si lo hay, no es
fenomnico, no es fenmeno, no es expe-
rimental, pero s puedo hablar de
significante y significado. Entonces, est la
palabra castellana Dios o en alemn Got,
en ingls God, Dieu en francs, estos
significantes que acabo de decir pertene-
cen a un juego lingstico de una cultura,
la occidental, que es la cultura juda, por
un lado, y grecoromana, cristiana, por otro.
Aqu tiene significado la palabra Dios en
una cultura. El significado es la imagen que
se nos viene a la cabeza cuando menciona-
mos una palabra, pero si nos vamos a una
cultura como la asitica y dicen Brahma,
en nada se parece a un dios judo, menos
an a Zeus, dios de los griegos, o a Jpiter,
dios de los romanos, menos an al dios
cristiano, encarnado en Jesucristo. Obser-
ven, por lo tanto, que el juego significante/
significado referido a Dios hay que estu-
diarlo en cada cultura, dentro de la cual
tiene su propia significacin. Si yo quiero
saber qu entienden por Brahma, slo me
queda leer las grandes obras, por ejemplo,
los libros Vedas, las Upanishad, que dira
que son los libros ms significativos del
hinduismo, y descubrir el significado de
Brahma. Y aqu tiene que haber rigor, por-
que si ustedes me hablan de Horus, dios
egipcio, tienen un significante/significado
preciso, que ha surgido del uso social que
se hace de la palabra Horus en los libros
egipcios. De esta manera creo haber res-
pondido, pero, al mismo tiempo, haber
abierto el tema, porque es un tema impor-
tante. Cuando hablamos de educacin
religiosa en las escuelas qu puede sig-
nificar? Parece hacer referencia a Dios, pero
qu quiere decir Dios? De entrada hay un
juego significante/significado, y el referen-
te es otra cosa. Es evidente que si usted tie-
ne fe religiosa, usted tiene fe religiosa en el
referente, no en un juego lingstico.
MIGUEL BAZDRESH. Con esto terminamos
esta conferencia, le agradecemos al doc-
tor Fullat su presencia en el ITESO, tambin
de parte de la Secretara de Educacin en
Jalisco, por hacer posible la presentacin
del doctor Fullat en Guadalajara. Pido un
fuerte aplauso de despedida.

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