A CRIAO DE CONCEITOS NO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DO ENSINO DA LGICA.

A CRIAO DE CONCEITOS NO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DO ENSINO DA LGICA.

Beatriz Wist dos Santos

Gilberto Mendes Niebuhr
Pedro Luciano de Matos
Viviane Scremin C. Silva
Resumo
O desenvolvimento do raciocnio lgico nas crianas uma necessidade para ajudar na
formao de melhores cidados, com maior senso crtico e capacidade de interpretar de forma
lgica e reflexiva a sociedade em que vivem. O principal objetivo deste trabalho foi tentar
compreender melhor como a aprendizagem da lgica pode ajudar a estimular a criao de
conceitos e formao de melhores cidados, com maior senso crtico e maior condio de
perceber questes que envolvam a poltica, a famlia e os contedos da mdia, atravs de um
jogo que pode ser aplicado no ensino fundamental objetivando detectar falcias. Trata-se de
uma discusso terica que talvez envolva a filosofia e o desejo de muitos educadores no
sentido de formar cidados virtuosos e tambm de uma prtica que proporcione treinamento
para tal conhecimento. O mtodo empregado para este estudo foi pesquisa terica, livros e
artigos de autores e filsofos que trabalharam com aprendizagem, lgica e a criao de
conceitos e uma prtica proposta em um jogo. Aps este estudo ficou bastante claro que
plenamente vivel o ensino da lgica para as crianas, lembrando que outros mtodos podem
ser utilizados no auxlio do desenvolvimento do raciocnio lgico.

Palavras-chave: Filosofia. Aprendizagem. Lgica. Conceito. Virtude.
Introduo

Ainda que se tenha avanado de forma crescente no desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem dos alunos, possvel perceber que muitos ainda possuem dificuldades
em compreender e raciocinar sobre os assuntos que so propostos em sala de aula com
objetivo de se solucionar um problema, principalmente quando isto requer o uso do raciocnio
lgico.
De forma geral ensinado aos alunos nas primeiras fases de aprendizado o raciocnio
lgico, pois seria deste conhecimento que muitos problemas poderiam ser resolvidos, sendo
que os estudantes que esto em fase de alfabetizao, devem ter condies de aprender a ler,
a escrever e resolver problemas matemticos, porm o que se questiona na forma de uma
hiptese se a lgica poderia contribuir para passar estes conhecimentos para um nvel mais
avanado?
Graduandos do Curso de Licenciatura em Filosofia da Faculdade Padre Joo Bagozzi 4.
Perodo.
Professor Orientador: Dr. Osmar Ponchirolli.
O potencial que a lgica poderia trazer no uma novidade no meio da filosofia que
sempre procurou entender antigos filsofos, a exemplo de Aristteles que sempre utilizou tais
contedos na educao, para formar pessoas mais capacitadas, a ponto de no apenas
entender os conceitos, mas tambm de poder criar novos.
O mtodo empregado para este estudo foi pesquisa terica, livros e artigos de autores
e filsofos que trabalhavam com aprendizagem, lgica e a criao de conceitos e uma prtica
proposta em um jogo que pudesse ajudar a detectar as falcias mais empregadas no dia a dia
das pessoas.
A pesquisa foi estruturada de forma a compreender o que conceito e onde ele seria
criado, tambm noes sobre o ensino fundamental e a ampliao do regime para nove anos,
aborda tpicos sobre o desenvolvimento do raciocnio lgico e aspectos da construo do
conhecimento, trazendo a nfase da importncia de se ensinar virtudes para as crianas,
atravs de uma prtica filosfica, utilizando para isto um jogo de lgica que trabalhe as falcias
mais comuns, encontradas na sociedade.

1. Conceito em Gilles Deleuze e Felix Guattari

Deleuze; Guattari (1992) defende a importncia da criao do conceito na vida do individuo
que est no processo do crescimento intelectual. No h conceito simples. Todo conceito tem
componentes, e se define por eles. Tem, portanto uma cifra. uma multiplicidade, embora
nem toda multiplicidade seja conceitual. No h conceito de um s componente: mesmo o
primeiro conceito, aquele pelo qual uma filosofia "comea", possui vrios componentes, j que
no evidente que a filosofia deva ter um comeo e que, se ela determina um, deve
acrescentar-lhe um ponto de vista ou uma razo.
O que um conceito? Para Deleuze Gilles a ideia de conceito vem sendo esclarecido atravs de
outro conceito, no h conceito simples, porque a sua existncia depende de outro conceito,
todos os conceitos so mltiplos, no h conceito de um s componente. Todo conceito e ao
menos duplo, ou triplo, etc.
Deleuze define um exemplo de multiplicidade de um conceito.
A china um mundo possvel, mas assume realidade logo que se fale chins ou que se fale da
china num campo de experincia dado. muito diferente do caso em que a china se realiza,
tornando-se o prprio campo de experincia. Eis, pois, um conceito de outrem que no
pressupe nada alm da determinao de um mundo sensvel como condio. Outrem surge
neste caso como a expresso de um possvel. Outrem um mundo possvel, tal como exista
num rosto que exprime, e se efetua numa linguagem que lhe d uma realidade. Neste sentido,
um conceito com trs componentes inseparveis: mundo possvel, rosto existente,
linguagem real ou fala. (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 29),
Deleuze; Guatarri, (1992), explicita a ideia de mltiplo, ao falar de china, temos que levar em
considerao os componentes que percorre nessa linha conceitual da china. Quando nos
arremetemos o conceito de china j abre outras redes de conceitos, o eu, o pensante, a
linguagem, e da pessoa pensante.
Outra caracterstica importante do conceito que ele tem uma histria, no entanto ele
sempre singular, um conceito jamais o mesmo, ele sempre um emaranhado que por vezes
conserva pedaos ou componentes vindos de outros conceitos. O que se faz recortar,
delimitar um novo problema, de tal modo que o conceito assume cores e sons diferentes,
novos contornos...
No importa! Um conceito sempre uma multiplicidade, no h conceito que no remeta a
um outro e assim infinitamente, pois o conceito tambm tem um devir alm de ter vindo de
algum outro conceito que veio de outro e assim por diante:
Um conceito no exige somente um problema sob a qual remaneja ou substitui conceitos
precedentes, mas uma encruzilhada de problemas em que se abra a outros conceitos
coexistentes. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.29).
Um conceito de um pssaro no esta em seu gnero ou na sua espcie, mas na composio de
suas posturas, de suas cores e de seus cantos. Um conceito uma heterognese, isto , uma
ordenao de seus componentes por meios de sua vizinhana. O conceito esta em estado de
sobrevoo com relao a seus componentes. Ele imediatamente co-presente sem nenhuma
distancia de todos os seus componentes ou variaes. Passa e repassa por eles: um conceito
como uma cifra numa letra de uma musica, a cifra que vai dar a harmonia e a melodia da
letra, o conceito tem essa dimenso em sua existncia, cada conceito vem com uma cifra, e
nessa dimenso ele tem a suas escalas de acompanhamento no seu sentido conceitual.
Nessa tica Deleuze ressalta que a filosofia abre espao para a criana a criar conceitos.
O filosofo amigo do conceito, ele conceito em potencia. Quer dizer que a filosofia no
uma simples arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos no so
necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, a disciplina
que consiste em criar conceitos. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.12)
Assim, o ensino de filosofia como criao de conceitos deve abrir espao para que o estudante
possa planejar um sobrevo sobre todo o vivido, a fim de que consiga sua maneira tambm,
cortar recortar a realidade e criar conceitos.
Essa ideia de criao de conceito como resultado da atividade filosfica no Ensino Mdio, no
deve ser confundida com a perspectiva acadmica de alta especializao, ou seja, o que se
pretende o trabalho com o conceito na dimenso pedaggica.
Trata-se, ento, de levar esses adolescentes estudante do Ensino Mdio a experinciarem
essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construo de conceitos e
valores, experincia eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada,
alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis a o desafio didtico com que nos
deparamos. (SEVERINO, 2004, p. 108)
Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosficos nos currculos
escolares. Por isso, os contedos estruturantes devem ser trabalhando na perspectiva de fazer
com que os estudantes pensem os problemas com significado histrico e social e analisem a
partir dos textos filosficos que lhe forneam de subsidio para que pesquisem, faam relaes
e criem conceitos.

1.1. Plano de imanncia

Toda criao de conceitos feita justamente a partir do levantamento de questionamentos,
problemas, ideias que um filsofo vai colocando. Desse modo, um filsofo cria um conceito
para responder, e remeter a um problema e assim tentar responder a eles; os conceitos
apontam sempre para outros conceitos.
Alm do mais, criar conceitos justamente colocar um pensamento, uma problemtica dentro
de um plano de imanncia sem buscar uma referncia fora deste, apesar de terem ligao com
outro conceito. Como j se sabe dentro da filosofia de Deleuze e Guattari um plano sempre
responde a um conceito e vice e versa.
Sendo assim, a criao de conceitos um ato da filosofia segundo Deleuze e Guattari, mas
para tanto necessrio que se instaurem planos de imanncia para que os conceitos sejam
criados. Porm, um no deve ser confundido com o outro, pois, os conceitos e o plano so
estritamente correlativos, mas nem por isso devem ser confundidos. Por conseguinte, o plano
de imanncia no um conceito, nem o conceito de todos os conceitos. Deleuze; Guatarri,
(1992) Os conceitos so como as vagas mltiplas que se erguem e que se abaixam, mas o
plano de imanncia a vaga nica que os enrola e desenrola.
Nessa dimenso poderia se perguntar, para que assim se entenda melhor a relao intensa
que existe entre o plano de imanncia e o seu conceito. O que significa um plano de
imanncia na filosofia deleuzoguattariana? O plano de imanncia fundamental para a
criao filosfica, portanto ele o solo e ao mesmo tempo horizonte da produo de
conceitos.
Um conceito no pode ser completamente entendido fora do plano que lhe d consistncia e
vida prpria, apesar de que se deve ter cuidado para no confundi-lo com o prprio plano. O
conceito no existe fora dele, embora no possa ser distinto dele. O conceito como um raio
que corta o cu cinzento; o raio no o cu, mas tambm no existe fora desse mesmo cu.
Na verdade um no pode ser visto sem o outro, ainda que sejam distintos um do outro.
Portanto, no se podem confundir os dois, pois s h conceito no plano e s h plano
povoado por conceito. Segundo Deleuze; Guatarri, (1992), Os conceitos so acontecimentos,
mas o plano o horizonte dos acontecimentos, o reservatrio ou a reserva de acontecimentos
puramente conceituais.
O plano de imanncia no um conceito, nem o conceito de todos os conceitos ()
(Deleuze; Guatarri, (1992), o lugar onde os conceitos so constitudos). Alm do mais, esse
pr-filosfico pode ser entendido como anterior a filosofia, no entanto, ele uma condio
necessria para que a filosofia exista. Por conseguinte, pode se afirmar que conceito e plano
nascem juntos. Assim, filosofia criao de conceitos e instaurao de planos. Diziam Deleuze
e Guattari: O conceito o comeo da filosofia, mas o plano a sua instaurao. () o plano
de imanncia que constitui o solo absoluto da filosofia () sobre os quais ela cria seus
conceitos. Ambos so necessrios, criar conceito e instaurar o plano, como duas asas ou duas
nadadeiras.
O plano de imanncia no um conceito pensado nem pensvel, mas a imagem do
pensamento, a imagem que ele se d do que significa pensar, fazer uso do pensamento, se
orientar no pensamento... No um mtodo, pois todo mtodo concerne eventualmente aos
conceitos e supe uma tal imagem. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.52).
O plano de imanncia tem a sua suma funcionalidade no conceito, porem no podemos
confundi-lo entre ambos, o plano de imanncia apenas um co- presente na linhagem
conceitual. Podemos dizer como um colaborador do conceito. O plano de imanncia no um
conceito particular ou um conceito geral, nem por sua vez um grande conceito a englobar
todos os outros conceitos, ele e a pr-condio de existncia de todo conceito filosfico, ele
o solo onde os conceitos devem vir luz. O plano de imanncia a terra do conceito.
2. Ampliao do ensino fundamental para 9 anos

Constata-se um interesse crescente no Brasil em aumentar o nmero de anos do ensino
obrigatrio. A Lei n 4.024, de 1961, estabelecia quatro anos; pelo Acordo de Punta Del Este e
Santiago, o governo brasileiro assumiu a obrigao de estabelecer a durao de seis anos de
ensino primrio para todos os brasileiros, prevendo cumpri-la at 19706. Em 1971, a Lei n
5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito anos. J em 1996, a LDB sinalizou para um ensino
obrigatrio de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta da educao
nacional pela Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o PNE. Cabe, ainda, ressaltar
que o Ensino Fundamental de nove anos um movimento mundial e, mesmo na Amrica do
Sul, so vrios os pases que o adotam, fato que chega at a colocar jovens brasileiros em uma
situao delicada, uma vez que, para continuar seus estudos nesses pases, colocada a eles a
contingncia de compensar a defasagem constatada.
Conforme o PNE, a determinao legal (Lei n 10.172/2001, meta 2 do Ensino
Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela
incluso das crianas de seis anos de idade, tem duas intenes: oferecer maiores
oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando
maior nvel de escolaridade.
O PNE estabelece, ainda, que a implantao progressiva do Ensino Fundamental de nove anos,
com a incluso das crianas de seis anos, deve se dar em consonncia com a universalizao do
atendimento na faixa etria de 7 a 14 anos. Ressalta tambm que esta ao requer
planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criana em seu aspecto
fsico, psicolgico, intelectual e social, alm de metas para a expanso do atendimento, com
garantia de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e
construdo com base nas mltiplas dimenses e na especificidade do tempo da infncia, do
qual tambm fazem parte as crianas de sete e oito anos. O art. 23 da LDB incentiva a
criatividade e insiste na flexibilidade da organizao da educao bsica, portanto, do Ensino
Fundamental:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
A referida lei, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a formao do
cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil fornecem elementos importantes
para a reviso da Proposta Pedaggica do Ensino Fundamental que incorporar as crianas de
seis anos, at ento pertencentes ao segmento da Educao Infantil. Entre eles, destacam-se:
As propostas pedaggicas (....) devem promover em suas prticas de educao e cuidados a
integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo lingsticos e sociais da
criana, entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel. Dessa forma, sentir,
brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se
so partes do todo de cada indivduo (....).
Ao reconhecer as crianas como seres ntegros que aprendem a ser e a conviver consigo
mesmas, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas
pedaggicas (....) devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e
aspectos da vida cidad como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e
valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a
natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a
sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o
lazer, a cincia e a tecnologia.
Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo
prazeroso, ldico. Nesta perspectiva, as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os
jogos, as danas e os cantos, as comidas e as roupas, as mltiplas formas de comunicao, de
expresso, de criao e de movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e as
experincias dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites e alcances das aes das
crianas e dos adultos estejam contemplados.
(....) as estratgias pedaggicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades
acadmicas ou de disciplinamento estril.
As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho pedaggico, que
deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuno dos educadores em todas as
situaes, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com
energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a
criatividade, por meio de exerccios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as
conquistas individuais e coletivas das crianas, sobretudo as que promovam a autonomia, a
responsabilidade e a solidariedade.
A participao dos educadores mesmo participao e no conduo absoluta de todas as
atividades e centralizao dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organizao do espao,
mveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios, at a
diviso do tempo e do calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e aes
conjuntas com as famlias e os responsveis, o papel dos educadores legitimar os
compromissos assumidos por meio das propostas pedaggicas.

2.1. Porque o ensino fundamental a partir dos seis anos

Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianas de seis anos esto na escola, sendo que
38,9% freqentam a Educao Infantil, 13,6% as classes de alfabetizao e 29,6% j esto no
Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demogrfico 2000). Esse dado refora o propsito de
ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o nmero
de crianas includas no sistema educacional. Os setores populares devero ser os mais
beneficiados, uma vez que as crianas de seis anos da classe mdia e alta j se encontram
majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino na pr-escola ou na primeira srie do
Ensino Fundamental. A opo pela faixa etria dos 6 aos 14 e no dos 7 aos 15 anos para o
Ensino Fundamental de nove anos segue a tendncia das famlias e dos sistemas de ensino de
inserir progressivamente as crianas de 6 anos na rede escolar. A incluso, mediante a
antecipao do acesso, uma medida contextualizada nas polticas educacionais focalizadas
no Ensino Fundamental. Assim, observadas as balizas legais constitudas desde outras gestes,
como se pode verificar no item 1, elas podem ser implementadas positivamente na medida em
que podem levar a uma escolarizao mais construtiva. Isto porque a adoo de um ensino
obrigatrio de nove anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir para uma mudana
na estrutura e na cultura escolar.
No entanto, no se trata de transferir para as crianas de seis anos os contedos e atividades
da tradicional primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de organizao dos
contedos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. O
objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas
um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso,
uma aprendizagem mais ampla. evidente que a maior aprendizagem no depende do
aumento do tempo de permanncia na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No
entanto, a associao de ambos deve contribuir significativamente para que os educandos
aprendam mais. Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatrio no pode constituir-se em
medida meramente administrativa. O cuidado na seqncia do processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianas de seis anos de idade implica o conhecimento e a ateno s suas
caractersticas etrias, sociais e psicolgicas. As orientaes pedaggicas, por sua vez, estaro
atentas a essas caractersticas para que as crianas sejam respeitadas como sujeitos do
aprendizado. A nova organizao do Ensino Fundamental dever incluir os dois elementos:
os nove anos de trabalho escolar;
a nova idade que integra esse ensino.
Ambos necessitam ser objeto destas reflexes. Como ponto de partida, para garantir uma
nomenclatura comum s mltiplas possibilidades de organizao desse nvel de ensino (sries,
ciclos, outros conforme art. 23 da LDB n 9.394/96), sugere-se que o Ensino Fundamental
seja assim mencionado:
Implantar um Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva necessariamente a repens-lo no
seu conjunto. Assim, esta uma oportunidade preciosa para uma nova prxis dos educadores,
sendo primordial que ela aborde os saberes e seus tempos, bem como os mtodos de
trabalho, na perspectiva das reflexes antes tecidas. Ou seja, os educadores so convidados a
uma prxis que caminhe na direo de uma escola de qualidade social, como foi proposto na
parte I deste documento.

2.2. O raciocnio lgico nas crianas

A preocupao principal da aprendizagem da lgica para as crianas se deve a fato de
poder ensinar caminhos que o pensamento pode proceder a fim de se chegar a conhecimentos
verdadeiros. Segundo (COPI, 1978), O estudo da Lgica o estudo dos mtodos e princpios
usados para distinguir o raciocnio correto de incorreto.
Ento se pode dizer que lgica tem referncia direta com o estudo do raciocnio, todos
os sistemas que envolvem o pensar de forma mais crtica, no que se referem a opinies,
argumentos, inferncias sobre determinado assunto, dando sentido quilo que se est
pensando.
Para Piaget (Piaget, 1975), o conhecimento evolui progressivamente, atravs de
estruturas de raciocnio que substituem umas s outras, no que ele chamou de estgios,
fazendo assim com que as lgicas e formas de pensar de uma criana sejam completamente
diferentes da lgica dos adultos. Aps anos de investigao sobre raciocnio e aprendizagem,
Piaget identificou e escreveu teorias que evidenciavam a existncia destes estgios, sendo que
para o autor, seria no estgio operatrio formal que a criana comea a desenvolver seu
pensamento como o de um adulto, podendo trabalhar o desenvolvimento de ideias abstratas e
iniciar seu raciocnio lgico, e muito importante para isto seria o estmulo neste estgio que
desenvolvido entre os 12 e 15 anos de idade.
Como todo conhecimento tem a caracterstica de evoluir progressivamente, as
consequncias de um desenvolvimento no eficaz desta capacidade, ter reflexos
futuramente, quando os alunos passam para nveis mais elevados em que precisam se utilizar
de aes e raciocnios lgicos de forma organizada. Segundo (Rauber et al., 2003), comum
encontrar alunos universitrios com dificuldades para interpretar o que esto lendo, por no
terem sido alfabetizados para entender o que est por trs daquilo que est escrito, ou seja,
o real significado e contexto.

2.3. Aspectos da construo do conhecimento em Piaget

Observando o material que j foi produzido em vrios campos do conhecimento e
sabendo que inteligncia tambm depende do meio para sua construo, de fundamental
importncia entender como isto se desenvolve, o estudo do prprio meio, local onde ocorrem
as trocas entre o organismo e o meio devem ser melhor compreendidos.
Nascido na Sua, Jean Piaget (1896-1980) dedicou parte de sua vida para investigar
sobre a relao entre organismo e meio, decide ento estudar a inteligncia humana. No seu
primeiro estudo tenta compreender para que serve a linguagem e partir da, demonstrar que o
progresso da inteligncia da criana se d atravs da mudana de suas caractersticas e no
simplesmente pela eliminao de erros.
Em 1926 publica A Representao do Mundo na Criana, examinando o
desenvolvimento progressivo do pensamento infantil em suas tentativas de explicar
realidades, criando o que viria a ser a base para sua Psicologia Gentica, fundamentada em
observao e entrevista clnica. Em 1970 publicada uma obra sob o ttulo Epistemologia
Gentica, onde aps vrios estudos de dados psicogenticos seguidos de antecedentes
biolgicos e de exame dos problemas epistemolgicos, formaliza sua epistemologia
psicolgica.
Buscando explicaes cientficas para existncia psicolgica do homem tenta
estabelecer nexo lgico entre psicologia e biologia, para entender o comportamento das
crianas sob principalmente trs pontos de vista diferentes: 1) a observao do
comportamento espontneo da criana; 2) a observao do comportamento provocado por
uma situao experimental; 3) o dilogo estabelecido entre o pesquisador e a criana. Deste
trabalho metodolgico esperava entender pela prpria criana, suas interpretaes, seus
comentrios e seus questionamentos, o pensamento infantil, sendo mais importantes as
crianas do que as perguntas feitas a elas.
O resultado deste trabalho segundo Piaget foi compreender que o conhecimento no
est no sujeito-organismo, tampouco no objeto-meio, mas decorrente das contnuas
interaes entre os dois e a inteligncia relacionada aquisio de conhecimento na medida
em que sua funo estruturar as interaes sujeito-objeto.

Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os principais fenmenos que as
interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes segundo o nvel dos sujeitos
interrogados. Nos pequenos, encontramos todas espcies de concepes, cuja importncia
diminui consideravelmente com a idade: as coisas so dotadas de vida e de intencionalidade,
so capazes de movimentos prprios, e estes movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a
assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos grandes, no encontramos nada mais
que representaes da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios
anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos, pelo contrrio, vrias
formas de explicaes intermedirias entre o animismo artificialista dos menores e o
mecanismo dos maiores; o caso particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual
vrias manifestaes lembram a fsica de Aristteles, e que prolonga a fsica da criana
enquanto prepara as ligaes mais racionais. (PIAGET, 1982, p. 173-4).


Este processo de desenvolvimento se d atravs do restabelecimento do equilbrio
entre a estrutura precedente e a ao do meio, sendo que esta sucesso busca um equilbrio
mais estvel do que a fase anterior, em direo a uma estrutura mais abrangente, e poderiam
ser descritos de maneira resumida da seguinte forma para Piaget, lembrando sempre que so
faixas etrias aproximadas, podendo variar facilmente de um a dois anos de idade, sem
prejuzo do estgio que se pretende evidenciar:

Estgio
Faixa etria aproximada
Inteligncia Sensrio-Motora
At 2 anos de idade
Inteligncia Simblica ou Pr-Operatria
De 2 a 7-8 anos de idade
Inteligncia Operatria Concreta
De 7-8 anos a 11-12 anos de idade
Inteligncia Operatria Formal
A partir de 12 anos de idade



A pesquisa de Piaget contribui muito para o entendimento do processo de educao das
crianas, pois traz aspectos que ampliam a viso que se tem do processo de ensino no que se
refere a desenvolvimento, aprendizagem e construo do conhecimento, podendo ser
utilizado tambm uma como referncia para se chegar na criao de conceitos de forma lgica
nas crianas, principalmente por respeitar as respectivas fases do processo de
desenvolvimento.


3. A Importncia de Educar a Virtude nas Crianas

Aristteles, no foi apenas um grande filsofo da antiguidade, mas tambm educador e
mestre. As suas obras abrangem todas as cincias do seu tempo, sendo que ainda criou outras
obras cientficas a partir daquelas que j existiam.
Nasceu no ano 394 a.C. em Estagira, na Trcia. Filho de Nicmaco, que era o mdico do Rei
Amintas, e pai de Felipe II, da Macednia. Aos dezoito anos ingressou na Academia de Plato,
onde permaneceu durante vinte anos. A convite de Felipe II encarregou-se da educao de
Alexandre, que se tornou O Grande.
Aps retornar da sia, fixou residncia em Atenas, onde ficou conhecido pelas suas
conferncias ao ar livre, sua escola chamava-se Liceu, centro de educao e investigao. A
reuniu enorme material cientfico e bibliogrfico.
Os seus principais tratados foram: o rganon, a Retrica, a Potica, dois tratados de Moral, a
Politica, a Histria dos Animais, a Fsica, os Meteoros, o Cu, a Metafsica, entre outros, e
destes citados acima, tica a Nicmaco e a Politica ser objeto de estudo deste captulo.
Como Plato, Aristteles partiu da ideia predominante sobre a educao na infncia da
antiguidade, que segundo a qual as crianas deveriam ser como adultos em miniatura,
educados na literatura adulta, como se suas mentes fossem capazes de funcionar como a de
um adulto, onde seu ensino deveria visar uma maior felicidade que se daria pelo bem, porque
todos os seres humanos so seres de natureza poltica e no poderiam ser felizes, se no
estivessem inseridos em uma comunidade.
Nesta ideia, as pessoas se tornariam indivduos e membros participantes de um contexto
social, atravs da partilha de certos fins com os demais, onde juntos realizariam esses fins, em
colaborao para um bem maior.

por esse motivo que se pergunta se a felicidade deve ser adquirida pela aprendizagem, pelo
hbito ou por alguma outra espcie de exerccio, ou se ela nos dada por alguma providncia
divina, ou ainda pelo acaso. Se alguma ddiva os homens recebem pus deuses, razovel
supor que a felicidade seja uma graa divina, certamente o mais divino de todos os bens
humanos, visto ser o melhor. Esta questo talvez caiba outro estudo. (ARISTTELES, 1972
p.11)

Para Aristteles (1972), a conduta pela qual ns nos esforamos, busca alcanar o bem
supremo que pode ser aprendido e que essa conduta se d como consequncia do
crescimento, onde adultos experientes tentariam ensinar natureza das crianas, para que
essas possam ser educadas para a melhor conduta de que so capazes, tornando-se assim
adultos educados na melhor medida.

Contudo, mesmo que a felicidade no seja uma graa concedida pelos deuses, mas nos venha
como um resultado da virtude e de alguma espcie de aprendizagem ou exerccio, ela parece
incluir-se entre as coisas mais divinas, pois aquilo que constitui o prmio e a finalidade da
virtude parece ser o que de melhor existe no mundo, algo de divino e abenoado. Desse ponto
de vista, a felicidade tambm deve ser partilhada por grande nmero de pessoas, pois quem
quer que no esteja mutilado em sua capacidade para a virtude pode conquist-la por meio de
um certo tipo de estudo e esforo. (ARISTTELES, 1972 p.11)


Segundo Aristteles (1972), as crianas so incapazes de realizarem a felicidade na justa
medida, posto que ainda no desenvolveram suas habilidades, estando incapacitadas por esse
motivo de utilizarem a sua inteligncia, para bem guiar as suas aes.
As crianas vivem como os seus desejos as impelem, sendo o seu desenvolvimento
incompleto, onde seus desejos podem leva-las a consequncias prejudiciais, devido falta de
controle sobre seus impulsos, por ainda no conseguirem distinguir como os adultos, os atos
que so licenciosos por natureza.

Confiar ao acaso o que h de melhor e de mais nobre, seria um completo contrassenso. A
resposta questo que estamos levantando fica evidente pela nossa definio de felicidade,
pois dissemos que ela uma certa atividade da alma conforme virtude.(ARISTTELES, 1972
p.11)


As crianas devem ser ensinadas no sentido de uma conduta virtuosa, mas no podem se
engajar em tal conduta at que seu intelecto esteja desenvolvido de tal modo que, elas
possam determinar de que forma pode ser empregada a sua busca para os fins morais e
sociais.
por isso que as crianas precisam de professores, que saibam conduzi-las de acordo com os
altos princpios morais. Onde o ensino do autocontrole, no seria necessrio somente pelo
fato de que ainda no possuem domnio sobre seus desejos e emoes, mas sim, pelo fato de
que o seu intelecto ainda no est totalmente formado.
Como corolrio, pode-se dizer que a educao dos seus corpos no apenas por causa deles,
mas em uma ltima anlise, para o bem de suas almas, que estaro sendo moldadas.

Com efeito, at as crianas e os animais selvagens tm as disposies naturais para essas
qualidades, todavia quando elas no esto acompanhadas da razo, so evidentemente
nocivas; apenas ns parecemos perceber que elas podem levar-nos para o mau caminho, da
mesma forma que um corpo robusto, porm destitudo de viso, pode cair desastrosamente
em razo de esta lhe faltar; porm, depois de ter adquirido a razo, haver uma diferena no
seu modo de agir e sua disposio, e, apesar de continuar semelhante ao que era, passar a
ser virtude no sentido estrito. (ARISTTELES, 1972 p.53)


As dificuldades em educar os desejos das crianas, por causa do seu intelecto em fase de
amadurecimento, e na educao dos seus corpos para o bem de suas almas, so muitas.
Por um lado, a formao dos seus professores que devido s tantas teorias, podem perder os
mais elevados princpios de moralidade, e que por esse motivo as crianas a cargo destes,
podem ser educadas de forma incorreta.
Por outro lado, certos desejos das crianas, se deixados sem a vigilncia por parte dos adultos,
podem tambm levar ao caminho do crescimento inadequado.

Quanto s conversas e s fbulas que podem convir a esta idade, elas cabero aos
Paedonomos ou sero destinadas ao ensino das crianas. Todos estes primeiros esboos
devem preparar para os futuros exerccios e a maior arte das brincadeiras devem ser apenas
ensaios do que ser preciso fazer quando chegar a hora. (ARISTOTELES, 2010 p.53)


Aristteles (2010), partia da ideia de que, as crianas podem ser vistas como adultos em
miniatura e, portanto no se poderia esperar para que se envolvessem em atividades
intelectuais, por este fato, ele no era permissivo em um sentido moderno com relao ao
contedo a ser ensinado.
Ele acreditava que no deveria ser determinao das crianas a escolha do que estariam
fazendo, mas sim, de adultos educados, que tivessem algum conhecimento do que elas
poderiam e devessem fazer.
Aristteles (2010) argumenta que a classe de brincadeiras para as crianas, bem como as
histrias apropriadas para elas, deveriam ser determinadas pelas autoridades educacionais.
A maioria das brincadeiras, sustenta, deveriam ser imitaes das ocupaes srias da vida
adulta, elas poderiam imitar certas atividades mesmo sem saber o porqu de estarem
envolvidas nelas, ainda que no possussem o conhecimento intelectivo apropriado para a sua
realizao.
Sendo que quando fossem adultas, compreenderiam as razes pelas quais desenvolviam essas
atividades na infncia. Tendo como objetivo, capacit-los para que se tornassem pessoas
felizes. Na obra tica a Nicmaco afirma: Ora, as aes virtuosas so praticadas tendo em vista
o que nobre (ARISTTELES, 1972).

3.1. Rumo prtica filosfica
Com base no que foi exposto anteriormente, a equipe de pesquisa criou um jogo educativo
que leva por nome, O Detetive das Falcias, para ser aplicado no Ensino Fundamental do
oitavo ao nono ano, ou seja, sries finais deste mdulo, aps a exposio do contedo
relacionado a este tema.
Este instrumento de ensino tem como objetivo, educar as crianas para que atravs do
conhecimento das falcias, possam ter os parmetros para escolherem adequadamente seus
governantes, estarem conscientes do apelo feito pela mdia e mais atentos aos
relacionamentos familiares.
Pois, como podemos exigir da juventude a responsabilidade e a participao na vida poltica,
social e familiar de nossa cidade, estado e pas, se no possuem o conhecimento das
ferramentas utilizadas pelos polticos, mdia em geral e seus prprios interesses egicos?

E o homem que foi bem educado, j possui esses pontos de partida ou pode adquiri-los com
facilidade. Quanto quele que nem os possu, nem capaz de adquiri-los, que oua as palavras
de Hesodo. timo aquele que de si mesmo conhece todas as coisas; Bom, o que escuta os
conselhos dos homens judiciosos; Mas o que por si no pensa, nem acolhe a sabedoria alheia;
Esse , em verdade, uma criatura intil. (ARISTTELES, 1972 p.51)

No demais supor que, grande parte das aes politicas relacionadas educao pblica nos
dias de hoje, visa como um fim, gerar adolescentes intelectualmente incapacitados de
pensarem por si mesmos.
Formando assim, pessoas fceis de serem vtimas da manipulao psicolgica, sujeitas ao
mando, desmando de uma elite pensante, que utiliza dessa mo de obra barata, forjada por
um governo que coloca acima de tudo os seus interesses financeiros, patrocinado por
sociedades annimas, que ditam o curso de nossa sociedade.
Diz-nos Aristteles em sua obra que, nenhuma das virtudes morais surge em ns por natureza,
por este fato sentimos a necessidade de iniciar um trabalho junto as crianas, mostrando a
elas quais so os artifcios utilizados por polticos, grupos organizados, e mdia para que
possam estar conscientes da manipulao psicolgica que sofrem diariamente e que
despertem a conscincia, para que possam ser auto responsveis pelas mudanas que
precisam ser feitas, dentro de uma sociedade subjugadora das capacidades cognitivas dos
seres humanos, que dependem dela para viver bem.


Quanto argumentao e ao ensino suspeitamos de que no tenham uma influncia poderosa
em todos os homens, mas preciso cultivar primeiro a alma do estudioso por meio de hbitos,
tornando-a capaz de nobres alegrias e nobres averses, como se prepara a terra que deve
nutrir a semente. (ARISTTELES, 1972 p.232)

Visando o despertar da conscincia desde os bancos da escola, o jogo educativo vai ensinar as
vrias classes de falcias e os argumentos que delas derivam.
Sendo as falcias raciocnios que pretendem demonstrar como verdadeiro, argumentos que
logicamente so falsos. Onde o uso destes argumentos visa despertar emoes e sentimentos,
causando movimentos psicolgicos e lingusticos, levando o seu ouvinte ao engano.

Mas difcil receber desde a juventude um adestramento correto para a virtude [...], pois levar
uma vida temperante e esforada no seduz a maioria das pessoas [...], especialmente quando
jovens [...]. Estas coisas deixam de ser penosas quando se tornam um hbito. (ARISTTELES,
1972 p.233)

Esperamos com este trabalho, mudar a condio dos adolescentes que hoje so involuntrios
nas suas escolhas, trazendo Luz do Dia o conhecimento, para que possam tornar-se partes
voluntrias de uma sociedade que para todos.
3.2. Regras do Jogo O Detetive das Falcias
Idade: Acima de 12 anos.
Participantes: Trs
Componentes: 01 tabuleiro, 100 cartelas com argumentos e falcias, 03 pees e 02
dados.
Introduo
Os jogadores devem se esforar para reconhecer os argumentos, atravs de trs dicas de
falcias, onde somente uma estar revelada, como a correta para o argumento citado.
Objetivo
Ser o primeiro jogador ou a primeira equipe a levar o respectivo peo at o espao marcado
com a palavra CHEGADA.
Categoria das Cartelas
Sugerimos que os jogadores leiam com ateno esta classificao, para facilitar a associao de
ideias durante o jogo. As 100 cartelas esto distribudas em trs categorias da seguinte forma:
1. Falcias utilizadas por polticos.
2. Falcias utilizadas pela mdia.
3. Falcias utilizadas em famlia.

Como Jogar
Os jogadores decidiro entre si, quem comear o jogo. Este jogador ser o mediador. Depois
de escolhido, o mediador deve pegar a primeira cartela da pilha e dizer aos jogadores qual o
argumento falacioso e as trs opes de falcias.
O jogador sentado direita do mediador tentar descobrir, qual a falcia que corresponde ao
argumento citado. Se o jogador acertar, jogar os dados e andar as casas referentes soma
dos dados, caso no acerte, passar a vez para que o outro jogador possa responder.
E assim sucessivamente cada jogador na sua vez retirar a cartela, dando a oportunidade para
os dois jogadores restantes acertarem, sempre da direita para a esquerda.
Quando os jogares pararem, nas casas do tabuleiro marcadas com o smbolo (?), devem voltar
ou andar a quantidade de casas indicadas neste smbolo. Ganhar o jogo aquele que alcanar a
marca de CHEGADA.
Consideraes Finais

Foi possvel observar nesta pesquisa que o uso da lgica sempre foi utilizado nos processos de
educao, bastando uma analise dos dados histricos, vamos perceber que no se trata de
uma novidade, muitos educadores utilizaram desta ferramenta que chamamos de lgica
para ensinar contedos nos mais variados contextos da vida das pessoas. O que talvez ns
possamos dizer que ao longo dos anos no parece ter havido por parte das Instituies e
profissionais da educao um interesse especfico em trabalhar com a lgica para ensinar os
cidados se tornarem mais crticos e mais reflexivos.
Baseado no nosso estudo sobre este assunto possvel admitir que a lgica possa sim
contribuir no processo de educao das crianas, tendo em vista o poder que tem de
evidenciar os erros de raciocnio envolvendo determinado assunto.
Mais estudos sobre o emprego da lgica devem ser produzidos, com a finalidade de se
encontrar as melhores formas de se trabalhar com a lgica para o ensino fundamental,
esperamos que esta pesquisa possa contribuir de alguma forma para estas futuras
investigaes.
Referncias

ARISTTELES, Os Pensadores. Porto Alegre: Abril Cultura, 1979.
ARISTTELES, A Poltica. So Paulo: Folha de So Paulo, 2010.
COPI, Irving M, Introduo a Lgica. 2 ed. So Paulo, 1978.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a filosofia? Rio de janeiro: Ed. 34, 1992. (Coleo Trans).
PIAGET, J. Gnese das estruturas lgicas elementares. Rio de Janeiro: Editora Forense, 2004.
PIAGET, J. Epistemologia Gentica. Petrpolis: Ed. Vozes, 1971.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao do Paran. Departamento de Educao Bsica.
Filosofia. Curitiba: SEED, 2008. (Livro didtico pblico).
RAUBER, J; ROSSETO, M; FVERO, A. M; FVERO, A. A; TONIETO, C. Que tal um pouco de
lgica? Ed. Clio Livros, Passo Fundo, 2003.

MEC, Secretaria de Educao Bsica, Dep. Politicas Educao Infantil e Ensino Fundamental,
Braslia, 2004. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensfund. Acesso em: 08/11/2001.
Postado h 11th August 2013 por Scremin