Anais III Erearte

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EREARTE RECIFE 2003
Encontro Regional de Estudantes de Artes
Universidade Federal de Pernambuco
Centro de Artes e Comunicao

ANAIS

SUMRIO

DESENHO E PLSTICA
A Geometria das Danas Folclricas Pernambucanas. 004
Compreendendo a Matemtica atravs da Expresso Grfica 011
Descobrindo a Aplicabilidade da Geometria em Nosso Lar 018
Materiais Concretos para ensino de Geometria a Portadores de Deficincia
Visual
022
Aspectos sociais da Informtica na Educao 029
Explorando as formas geomtricas presentes na construo do Origami
tridimensional para o ensino
035
Instrumentalizando o ensino de geometria: facilitadores de aprendizagem
para portadores de Deficincia Visual
042
O ensino e as novas tecnologias da informao e comunicao 049

ARTES VISUAIS
Instncias e movimentos que disseminaram a arte na educao em
Pernambuco (19401960)
061
O Olhar que Congela o Corpo: Questionamentos sobre a Fotografia 067
Rhasec, o Escultor do Cemitrio 069
Meninos do campus um projeto de incluso social 074
A produo artstica nas universidades 077
Museu da arte e incluso de pblicos especiais 080

ARTES CNICAS
Do jogo a cena: construindo uma dramaturgia 084
Meyerhold e encenao contempornea 088
pera Dido e Enias: um experimento teatral com cantores lricos 092
Materializao dos PCN`s nas escolas de So Lus - uma anlise parcial 099
Circo teatro: o melodrama e a caracterizao do ator por tradio 105

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EREARTE RECIFE 2003

DESENHO E PLSTICA

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EREARTE RECIFE 2003

A GEOMETRIA DAS DANAS FOLCLRICAS
PERNAMBUCANAS.

Nadir Maria do Nascimento
1

Secretaria de Educao da Prefeitura do Recife
Escola Municipal Jardim Monte Verde

Conceio Linda de Frana
2

RESUMO
Este trabalho prope a construo do conhecimento da Geometria, atravs
das danas folclricas de Pernambuco, possibilitando o estudo
interdisciplinar, de forma prazerosa, o incentivo pesquisa e a valorizao
da cultura popular da regio.
Palavras chave: Desenho, folclore, geometria, arte-educao.

1
e-mail: nadirmaria@yahoo.com.br
2
e-mail: conceicaofranca@yahoo.com.br
1 INTRODUO

As danas folclricas de uma regio compreendem elementos histricos formadores da
cultura popular. O folclore brasileiro um rico acervo que retrata nossas origens e objeto de
estudo nas vrias reas do conhecimento. A partir da pesquisa destes elementos, o professor
pode encontrar caminhos criativos para ensinar, de maneira mais atraente, a histria, a
geografia, cincia, as lnguas, a matemtica e a geometria. Ensinar requer do professor o
exerccio contnuo da criatividade e o uso de meios que concorram com a grande atrao
exercida pelos programas de televiso, pela liberdade das brincadeiras de ruas que so mais
motivadoras, para os estudantes, que a escola.
Visando tornar a sala de aula um ambiente ldico e integrador, sugere-se neste trabalho, o
uso da dana como um recurso didtico no ensino da geometria. Desta forma, alm de
promover um trabalho necessrio de resgate e valorizao da cultura popular da regio na
qual o estudante vive, enriquece o ambiente escolar, promove a interdisciplinaridade e a
integrao da escola comunidade. As aulas se baseiam no material pesquisado pelos alunos,
e ao professor cabe o papel de mediador da pesquisa e facilitador no estudo dos elementos de
transformaes geomtricas, presentes nas coreografias, analisando cada um dos passos
realizados pelos danarinos em suas evolues. Neste projeto, desenvolvido em Pernambuco,
utiliza-se as manifestaes mais conhecidas pelos estudantes das Escolas Pblicas Municipais,
no caso, a Ciranda, a Quadrilha Junina e o Pastoril.
Para realizar este trabalho, o professor incentiva a pesquisa junto a grupos que preservam
a tradio cultural, estudando a coreografia, criando esboos esquemticos junto aos alunos,
identificando os elementos e transformaes geomtricas.
Apesar dos currculos escolares oficiais colocarem a geometria como contedo obrigatrio
nas escolas de ensino fundamental, desde as primeiras sries, na realidade, esta prtica no
acontece. A falta de preparo dos professores para trabalhar esses contedos e a ausncia de
material adequado a uma boa dinmica fazem com que os profissionais, em educao de 1
a
. a
4
a
. srie, no priorizem esses contedos. O conhecimento da geometria no est, desta forma,
sendo considerado como fator indispensvel convivncia social e formao do cidado.
O folclore brasileiro um rico acervo de elementos culturais que est se perdendo do
conhecimento popular devido globalizao, que incita modismos e descaracteriza a cultura
regional. A escola , pois, um elemento responsvel pelo resgate da base cultural de cada
regio, exibindo mostras, debatendo e praticando com seus alunos a cultura herdada pelos
antepassados ndios, negros e brancos europeus.
A dana, forma de expresso corporal e visual, um dos elementos folclricos mais ricos
e abstrados pelo povo. A dana tambm um elemento ldico e prazeroso, que tanto na vida
como na escola, assimilado e apreciado por adultos e crianas.
A Quadrilha Junina dana folclrica muito apreciada e executada nas escolas no perodo
junino, est em nossa proposta, pois possui em sua composio rtmica, gestual e de
formao, caractersticas geomtricas como: linhas paralelas, circunferncias, simetria e
movimentos espiralados.
A Ciranda uma dana efetuada totalmente em crculo. J o Pastoril tem formao
paralela, seguindo exemplo da Quadrilha.

2 DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

Tomando por base a Quadrilha Junina, dana folclrica de Pernambuco, propomos uma
dinmica ldica e enriquecedora para elevar a auto-estima do aluno e resgatar a cultura
popular, fornecendo dados para a construo do conhecimento geomtrico presente na
formao e na coreografia dessa dana.
Cultura herdada dos ricos europeus, a origem do nome Quadrilha vem de quadrille no
vocabulrio francs e squadra do vocabulrio italiano, que significa companhia de soldados,
dispostos em quadrados. Um grupo de quatro pessoas, ou pares, recebe o mesmo nome
(LIMA, 1997).
Dana preferida para abrir os bailes da corte no perodo imperial, a Quadrilha chegou ao
Nordeste, e no Serto associou-se msica da regio, s roupas coloridas rendadas das
mulheres e surradas dos homens, aos fogos de artifcio e comida tpica base de milho e
mandioca.
Os passos da dana e a movimentao dos pares so representados em forma de rodas,
filas, travessias e outras figuraes, onde os componentes respondem com gestos s ordens
ditadas pelo marcador, que poder fazer parte da Quadrilha ou no. O marcador vai ditando os
passos com nomes aportuguesados do francs:
Anavantur (Fig 1) Caminhar para frente a cumprimentar o lado oposto. (ponto, linhas
retas, paralelas, lugar geomtrico).

5

Figura 1: Anavantur

Neste passo, pode-se levar o aluno a identificar a utilizao da simetria partindo de duas
linhas paralelas os danarinos se aproximam e se afastam paralelamente da mesma distncia
do eixo de simetria. Outro estudo que tambm pode ser realizado o da translao.
Anarrir Retornar aos seus lugares, semelhante ao anavantur.
Outros passos j tm seu nome na lngua portuguesa como:
Grande roda Todos os danarinos formam uma roda de mos dadas.

Figura 2: A grande Roda estudo da circunferncia
Neste passo denominado A Grande Roda, pode-se estudar os elementos da
circunferncia bem como conceitos de lugar geomtrico, arco, corda, rotao e ainda se pode
calcular rea e permetro baseados nos esquema da dana.
Damas ao centro (Fig 3) Todas as damas caminham para o centro da circunferncia,
formando uma circunferncia de raio menor e concntrica.
6

Figura 3: Damas ao Centro
Em Damas ao Centro pode-se demonstrar na prtica as circunferncias concntricas.
Avanando um pouco mais, pode-se tambm identificar uma transformao por homotetia de
centro C1, circunferncia maior, e constante K gerando a circunferncia menor.
O Serrote (fig 4). Neste momento, os participantes forma casais que, inicialmente, ficam
lado a lado formando uma fila de casais. Em seguida realiza-se uma evoluo que pode ser
associada ao movimento do serrote, por isto recebeu este nome.

Figura 4: Serrote produto de translao
Para o estudo deste passo, realiza-se o esboo acompanhando-se a evoluo isolada de um
casal de danarinos. Desta forma, ilustra-se o deslocamento realizado por eles durante a dana
e percebe-se a ao de dois vetores que trasladam o casal. Neste caso, observa-se o estudo do
produto de translaes.
A maioria dos movimentos desta dana podem ser associados a estudos das formas e
transformaes geomtricas, dependendo do professor fazer esta associao de acordo com o
nvel de aprendizado dos seus alunos.

2.1 A Ciranda

Dana folclrica de origem portuguesa, ressurgida em 1961, uma dana de roda com
caractersticas diferentes das cirandinhas infantis. Homens e mulheres entrelaam as mos e a
dana se realiza ao ar livre.
Seus movimentos parecem representar as ondas do mar. O mestre-cirandeiro, que se
encarrega de tirar as toadas, improvisa versos e preside a festa. Os danarinos obedecem
marcao fundamental que lhes so impostas pelo toque do bombo ou zabumba.
Na sua formao circular, os danarinos evoluem girando e do passos em direo ao
centro do crculo, fazendo movimentos que constituem uma Rotohomotetia.
7

Figura 5: Ciranda Passo Inicial (e) e Rotao (d)

Na figura 5, esquerda, os danarinos realizam um movimento de rotao de ngulo que
, em mdia, a medida de um passo.

Figura 6: 3
0
(esquerda) e 4
0
(direita) Passos
No Terceiro passo (fig 6, esquerda), as pessoas se dirigem ao centro diminuindo o
dimetro da circunferncia, desta maneira, realizam uma transformao por Homotetia de
Constante K <1.
J no quarto momento, os participantes se deslocam novamente deixando o dimetro da
circunferncia igual ao incio da dana realizando uma nova Homotetia de Constante K > 1.

2.3 O Pastoril

Faz parte do ciclo de festas natalinas e surgiu como representao do nascimento de Jesus,
transformando-se depois com a presena na dana de pessoas que cantam em homenagem ao
menino Deus. um auto escrito com versos musicados, com prlogos, dois atos e um
eplogo. A colocao das pastoras dentro das cenas, com o cordo azul, de um lado, e o
vermelho do outro, deu origem formao de partidas dentre os espectadores.
Dentro do auto, as pastorinhas com suas respectivas cores tentam atrair a assistncia,
enquanto que no meio do grupo de dana a Diana, com roupa metade encarnada, metade azul
(simetria, fig 7), procura apaziguar as torcidas. Outras pastoras posicionam-se entre os
partidos simbolizando o anjo, a borboleta e o palhao.

8

Figura 7: Esquema do Pastoril

Na formao inicial, pode-se trabalhar os conceitos de paralelismo entre retas bem como
simetria.
As pastoras dos dois cordes posicionam-se em filas paralelas e apenas as mestras e
contra-mestras dos partidos se deslocam at a frente da audincia para cantar seus versos. O
palhao se movimenta durante toda a audincia circulando entre as pastoras e chamando a
ateno para suas peraltices. A borboleta tem seu momento de movimentao quando a
cano a enaltece, e fica circulando entre as pastoras.

3 CONSIDERAES FINAIS

O trabalho com dana nas escolas pblicas tem sido uma proposta gratificante, pois os alunos
percebem a importncia desta ao e participam com prazer. Para concretizar esta ao muitas
vezes o professor esbarra em dificuldades, mas que podem ser contornadas, como a falta de
som, falta de espao para os ensaios.
O professor antes de iniciar os ensaios, faz um estudo grfico de cada movimento, para
apresentar aos seus alunos de maneira que possam associar os movimentos que esto
danando com as imagens grficas apresentadas. Esta uma maneira de rever conceitos
grficos por movimentos prazerosos como a dana e a msica.

4 AGRADECIMENTOS

Agradecimentos a professora Sandra de Souza Melo pela reviso e apoio na elaborao deste
trabalho, aos nossos alunos pela participao no nosso processo de mudanas, aos diretores
das escolas, pela pacincia com a movimentao diferente no espao fsico escolar, aos
colegas professores por nos auxiliar fornecendo dados e analisando conosco o resultado do
trabalho e Secretaria de Educao da Prefeitura do Recife, por nos incentivar a participar,
cada vez mais, da poltica educacional do nosso pas, dando espao para o trabalho e
investindo na melhoria do ensino.

5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

[1] CASCUDO, Luis da Cmara. Geografia dos Mitos Brasileiros. Belo Horizonte: Itatiaia,
1983.
9
[2] TRIGUEIRO, Osvaldo Meira. BEJAMIM, Roberto. Cambindas da Paraba. Cadernos de
Folclore N 26, MEC, 1978.
[3] OSSONA, Paulina. A Educao Pela Dana. So Paulo: Sumus, 1988.
[4] RABELLO, Evandro. Ciranda: Dana de Roda Dana da Moda. Recife: Universitria,
1979.
[5] PEIXE, Guerra. Maracatus do Recife. Recife: Irmos Vitale, 1980.
[6] LIMA, Cludia. Histria Junina. Recife: Prefeitura da Cidade do Recife Secretaria de
Turismo,1997.
[7] CRDENAS, Carmela Oscanoa de. O uso do folclore na educao: o frevo na didtica
pr-escolar Recife: Fundao Joaquim Nabuco, 1981.
10

3
0
EREARTE RECIFE 2003

COMPREENDENDO A MATEMTICA ATRAVS
DA EXPRESSO GRFICA

Luciene Lira de Souza
3

UFPE, Departamento de Desenho

Luciana Silva de Lira
4


Iolanda Andrade Campos Almeida
5

RESUMO
A importncia da retomada do estudo da Expresso Grfica a base de
nossa pesquisa, uma vez que, possa desenvolver no aluno seu raciocnio
lgico, espacial e sua intuio, trazendo assim uma melhor e completa
leitura e compreenso do mundo. Essa pesquisa tem como o principal
objetivo, a proposta de implantao da Expresso Grfica como suporte para
os contedos de Geometria nas aulas de matemtica, de forma a facilitar ao
aluno a desenvolver modelos que articulem dados, conceitos concretos e/ou
abstratos. A idia que o aluno trabalha com materiais concretos,
construindo modelos de formas geomtricas, para a identificao de relaes
e propriedades entre os elementos definidores da forma. A Geometria
Grfica no ensino fundamental colocada a servio da formao da
cidadania, pois permite, a quem a utilizar, descrever aspectos da realidade,
estabelecer relaes entre os mesmos e tirar concluses a partir deles. Sem
conhecer geometria a leitura interpretativa do mundo torna-se incompleta,
comunicao das idias fica reduzida e a viso matemtica torna-se
distorcida.
Palavras chave: expresso grfica; ensino do desenho; recursos
geomtricos.

3
e-mail: geoplamat@ig.com.br
4
e-mail:

luciana.ldp@bol.com.br
5
e-mail iolanda@hotilink.com.br
1 INTRODUO

Ultimamente o ensino da Expresso Grfica passa por uma fase de desvalorizao, perdendo
assim o status a que lhe era conferido, at a dcada de 40 (VILLAROUCO e CORREIA,
2000) onde os contedos de Desenho eram ministrados com obrigatoriedade nas sries
correspondente atualmente ao ensino Fundamental e ensino Mdio e nos cursos superiores que utilizam o
desenho como forma de expresso e comunicao.
Esse esquecimento, compromete a formao integral do cidado e do futuro profissional
em especial das reas de artes e tecnologias porque fica faltando dentro da educao formal o
domnio da linguagem grfica utilizada pelo homem desde a pr-histria e fundamental para a
representao de projetos.
Ao ser excluda dos exames vestibulares na dcada de 70, a disciplina foi gradualmente
sendo eliminada dos currculos de ensino fundamental sendo apenas ensinadas em escolas
tcnicas, militares ou na rede particular sem obrigatoriedade. Esse fator prejudicou, tambm,
o ensino da Geometria da aula de Matemtica.
A retomada do estudo da Expresso Grfica precisa ser realizada em todos os nveis
educacionais inclusive na educao fundamental para que o aluno possa formar e desenvolver
seu raciocnio lgico, sua intuio e seu raciocnio espacial, evidenciando cada vez mais a
importncia do estudo da geometria que traz uma melhor e completa leitura e compreenso do
mundo.
Assim sendo, esse projeto tem como o principal objetivo, entre outros, a implantao da
Expresso Grfica como suporte para os contedos de Geometria nas aulas de matemtica, de
forma a facilitar o aluno a desenvolver modelos que articulem dados, conceitos concretos e/ou
abstratos.
Este trabalho vem propor a utilizao da Expresso Grfica nas aulas de Geometria. O que
se pretende trabalhar os contedos da Geometria de modo que esta no se limite, como
ocorre normalmente, aplicao de frmulas fazendo com que o ensino da Geometria tenha
sido cada vez mais excludo das aulas de Matemtica.
A idia que o aluno trabalhe com materiais concretos, construindo modelos da formas
geomtricas, de modo a permitir identificao de relaes e propriedades entre os elementos
definidores da forma. Pretende-se, tambm, trabalhar a representao bidimensional com as
ferramentas tradicionais de desenho, explorando as propriedades e relaes na construo
dessas formas.
Os modelos a serem construdos tero como base as necessidades da disciplina e dos
contedos a serem trabalhados, mas tero como base polgonos e formas polidricas; e a essas
formas sero associados objetos do cotidiano para que o aluno perceba a sua aplicabilidade
como por exemplo, as embalagens. Na embalagem, alm, da forma polidrica em que se
baseiam, vrios problemas de geometria podem ser abordados. Entre eles pode-se ressaltar a
construo dos polgonos faces da embalagem, o desenvolvimento desta e as solues
geomtricas adotadas para o fechamento de tampas com entrelaados concordante ou de
encaixes. As figuras 3 e 4 mostram alguns exemplos de embalagens, onde se tm vrios
problemas geomtricos envolvidos.
Valendo-se dessa estratgia, o que se busca que se possa promover uma aprendizagem
significativa por parte do aluno, isto , dar significado ao

Fig.01: Embalagens planificadas
12
objeto de estudo para que o aluno consiga relacionar o conhecimento novo ao j adquirido e
assim possibilitar um desenvolvimento cognitivo.
Dando a possibilidade para que o aluno disponha desse recurso como um meio
problemas referentes a expresso grfica.
Tornando assim o processo de aprendizagem mais dinmico e estimulante.

2 JUSTIFICATIVA

O primeiro objetivo de qualquer ato de aprendizagem, acima e alm do
prazer que nos possa dar, o de que dever servir-nos no presente e valer-nos
no futuro. Aprender no deve ser apenas levar-nos at algum, lugar, mas
tambm permitir-nos, posteriormente, ir alm ...
( BRUNER, p. 39)

Quando se questiona qual o papel da Expresso Grfica ou da Geometria Grfica no Ensino
Fundamental, a resposta normalmente : capacitar o aluno na identificao de formas
geomtricas simples e elementares, trabalhando alguns poucos conceitos a serem utilizados
para a construo de modelos tri e bidimensionais.
Essa viso, no entanto, reduz o ensino da Geometria Grfica a um nvel exclusivamente
introdutrio, preliminar, sem um embasamento necessrio para o desenvolvimento do
raciocnio geomtrico. Isto , as construes so baseadas apenas em tcnicas sem nenhuma
justificativa, reduzindo-se a repetio de passos, sem significado.
A Geometria Grfica no ensino fundamental muito mais do que isto. Ela deve ser
colocada a servio da formao da cidadania, uma vez que permite, a quem a utilizar,
descrever aspectos da realidade, estabelecer relaes entre os mesmos e tirar concluses a
partir deles.
A conquista da cidadania, por sua vez, est ligada insero das pessoas como cidados,
mundo do trabalho, da cultura, das relaes sociais. Assim, importante indagar-se a respeito
da colaborao que a Geometria Grfica tem a oferecer com vistas realizao de tal
insero.
O professor LORENZATO (1995) afirma que, para justificar a necessidade de se ter a
Geometria na escola, bastaria o argumento que sem estud-la as pessoas no obteriam um
maior e melhor desenvolvimento do pensamento geomtrico ou raciocnio visual e, sem essa
habilidade, elas dificilmente conseguiriam resolver as situaes de vida que fossem
geometrizadas, tambm no poderiam utilizar-se da geometria como fator facilitador para a
compreenso e resoluo de questes de outras reas do conhecimento humano. Sem
conhecer geometria a leitura interpretativa do mundo torna-se incompleta, comunicao das
idias fica reduzida e a viso matemtica torna-se distorcida.
Esta noo precisa ser resgatada, onde a Geometria Grfica um fator indispensvel para
a formao do indivduo. isto que o projeto prope alcanar, e dispor de mtodos que
facilitaro o processo de aprendizagem, cujo mecanismo ser a implantao da Geometria
Grfica integrada a Matemtica, de forma a concretiz-la. Onde a matemtica ser mostrada
atravs de modelos geomtricos.
REVUZ (1971) faz uma distino, modelo e teoria, afirmando que muitas teorias
matemticas tm sua origem na abstrao de modelos geomtricos, dos quais, por sua vez
constituem esquemas de situaes espaciais. Abre-se, assim, um leque para a justificao do
ensino da Geometria. Sendo assim, visvel o papel do estudo do desenho e da Geometria
como meio de grande auxlio para a visualizao espacial, alm de facilitar comprovaes de
teorias matemticas, uma forma de concretizao da abstrao dos modelos geomtricos.
A implantao de modelos geomtricos, atividades com diversos tipos de matrias e
equipamentos, slidos, jogos, origami, etc., do um carter extremamente prtico e dinmico
13
e que bem aceito por parte dos alunos, e torna o processo de aprendizagem descontrada,
integra e bastante eficaz para a compreenso dos assuntos a serem explorados.
Pode-se citar como exemplo a experincia vivenciada por uma turma de uma escola
Municipal em Santa Catarina. Onde conceitos tericos da Geometria tomaram formas
concretas atravs da execuo do projeto de uma casa. Esse projeto envolvia a aplicao
prtica de conceitos vistos em sala de aula, como ngulos, medidas, clculo de rea, permetro
e teorema de Pitgoras. Houve vrias etapas que se dividiam em: escolher o modelo da casa;
verificar como seria feita uma planta baixa, cortes laterais e outras tcnicas de representao
em um projeto; a escolha do material que ser executado o projeto. Ultrapassadas essas etapas
deu incio a construo da casa onde foram aplicados diversos assuntos da Geometria.
Pode-se verificar uma outra experincia, vivenciada pela professora Maria Antonieta
Pirrone da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF) que sugere a
construo de pipas para ensinar Geometria. Pirrone recomenda que os professores montem o
brinquedo junto com os alunos, identificando em cada fase figuras e conceitos geomtricos,
como ngulos, retas, polgonos e medidas. Na verdade, a inteno do trabalho manual fixar
melhor os conceitos e torn-los concretos para os alunos... a atividade no fica restrita s aulas
de Geometria, onde a Geografia, a Histria e as Cincias tambm integram-se ao tema. Podem
exemplificar e explorar com as pipas assuntos como regionalismo e eletricidade.
(PIRRONE)
Pois a inovao de comportamento em sala de aula torna os alunos intrigados, mas muito
receptivos a esse processo, injetando uma grande motivao que resultante de uma nova
postura do ensino de Matemtica integrado a Geometria Grfica, que antes era lhe negado,
devido ao despreparo da maioria dos professores de matemtica que em sua formao no
obteve conhecimentos suficientes de geometria e desenho, que considerada indispensvel
para total realizao de sua prtica pedaggica.
A conseqncia desse despreparo a desvalorizao da Geometria e em especial da
Geometria Grfica. Pois ela passa para os ltimos assuntos a serem explorados no ano letivo,
assim os docentes alegam no terem tempo para expor tais contedos, dessa forma acabam
ignorando o conhecimento da Geometria Grfica, como um fator importante para a formao
do cidado. No dando assim a oportunidade do desenvolvimento integral e de qualidade de
seus alunos.
O homem vive no mundo cuja composio pode-se resumir nas mais diversas formas
geomtricas onde tudo pode ser geometrizado. E este projeto vem contribuir para o despertar
da importncia da geometria em nossas vidas. Onde tudo comea com um ponto.

3 OBJETIVOS

3.1 Geral:

Apresentar a Expresso Grfica como uma rea de conhecimento interdisciplinar e
multidisciplinar que pode ser um recurso de grande significado no ensino e na aprendizagem
da Matemtica. Pretendendo, assim, retomar a importncia do Desenho na educao formal e
como fator somatrio para a formao do cidado.

3.2 ESPECFICO:

Valorizar o desenho, a expresso grfica como recurso indispensvel para o
aprendizado da Matemtica e em especial da Geometria.
Desenvolver o raciocnio lgico, espacial e a intuitivo do aluno.
Fornecer condies para que o aluno desenvolva sua viso e expresso grfica.
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Comprovar teorias, conceitos matemticas atravs de construo e representao de
modelos.
Promover que o aluno desenvolva seus prprios caminhos para compreender conceitos
geomtricos.
Mostrar a importncia da Geometria atravs de aplicaes prticas.
Fazer com que o aluno perceba a relao entre as expresses algbricas e as
representaes geomtricas.
Mostrar a importncia da Expresso Grfica na Geometria como linguagem, a linguagem grfica.

4 METODOLOGIA

4.1 Descrio da seqncia didtica:
O trabalho foi iniciado utilizando exemplos prticos, modelos e com muitas ilustraes para a
construo de conceitos e do contedo como um todo. Ou seja, partiu de aes concretas para
a abstrao.

4.2 Estratgias usadas:

Reviso bibliogrfica, abrangendo os contedos e pesquisas da rea voltadas para a
melhoria do ensino e da aprendizagem.
Demonstrar a aplicabilidade da Matemtica, da Geometria e do Desenho nas diferentes
reas profissionais.
Utilizar a Expresso Grfica como fator facilitador para a compreenso e resoluo de
questes de outras reas do conhecimento humano.
Expor ao aluno a amplitude da Matemtica, da Geometria e do Desenho nas diversas
atividades executadas pelo prprio aluno no seu cotidiano.
Dispor da Expresso Grfica como instrumento para auxiliar visualizao espacial, alm
de facilitar comprovao e teorias matemticas.
Buscar exemplos prticos de todos assuntos explanados em sala de aula.
Execuo de trabalhos em grupo estimulando a cooperao e compartilhamento de
informaes entre os alunos.
Estimular a integrao, respeito e convivncia social com o uso de jogos nas atividades de
fixao de contedos trabalhados.
Motivar o aluno com exerccios dinmicos e prticos.

4.3 Recursos utilizados:

Modelos, maquetes, cartazes, colagem.
Tcnicas de Origami ( dobradura em papel).
Tangram.
Jogos confeccionados exclusivamente para exercitar contedos especficos.
Fichas tericas e de exerccios que reforam o contedo do livro didtico fornecido pelo
MEC.
Quadro-negro, giz.
Instrumento de desenho: rgua, transferidor e compasso.
15
5 AVALIAO

A avaliao de todo o processo foi feita de forma contnua, atravs do acompanhamento nas
aulas, dos trabalhos e exerccios, alm da observao constante da participao dos alunos nas
aulas.
A avaliao da aprendizagem foi classificada atravs dos Indicadores de
Desempenho, onde cada contedo foi avaliado individualmente visando analisar
o processo de ensino-aprendizagem. Diante do exposto foram adotados conceitos
que indicam o nvel de aprendizagem do aluno, tais como: Desempenho No
Concludo (DNC) e Desempenho Concludo (DC). Observe os grficos:

DC 90 %
DNC 10%
DC 87%
DNC 13%

6
a
srie B

6
a
srie A

Os resultados obtidos estavam dentro do parmetro traado para o trabalho. Pois os
resultados eram avaliados constantemente assim pde haver uma adequao da metodologia
ou adaptao da dinmica em sala de aula, para que pudesse atingir o objetivo almejado. Foi
bastante construtivo implantao de uma nova metodologia para o ensino da Geometria, tendo
em vista a motivao dos alunos e por conseqncia o bom nvel de aprendizagem
desenvolvido. Como os recursos didticos estavam mais prximos dos alunos, isso gerou uma
aproximao na relao professor-aluno. O projeto est tendo continuidade atualmente na 7
a

srie do Ensino Fundamental e professores da escola utilizam experincias e atividades do
projeto nas aulas. O que foi verificado que nem sempre possvel iniciar o contedo
curricular, com o uso de modelos concretos, pois a construo de conceitos abstratos j
haviam sido iniciados.Houve a necessidade de complementar a construo desses conceitos
para em seguida exemplifica-los de forma concreta.


[1] ROSA Neto, Ernesto. Didtica da Matemtica. So Paulo, Editora tica, 1987.
[2] CARVALHO, A.Benjamin. Desenho Geomtrico, Rio de Janeiro: Livro Tcnico, 1967.
[3] CERQUEIRA, Adriane Mrcia. A disciplina Geometria Grfica na Rede deEnsino
Municipal de Olinda. Monografia, Recife, 1997.
[4] VILLAROUCO, Vilma & CORREIA, Ana Magda Alencar. Ensino do Desenho na Rede
Pblica qualidade total no servio pblico?. In: Anais do XIV Simpsio Nacional de
Geometria Descritiva e Desenho Tcnico. Graphica, Ouro Preto 2000.
[5] FERNANDES, M. C. V. & NEVES, J. U. Importncia do Desenho no Ensino da
Geometria na Educao Fundamental. In: Anais do XIV Simpsio Nacional de
Geometria Descritiva e Desenho Tcnico. Graphica, Ouro Preto 2000.
[6] KALEFF, Ana Maria & REI, Dulce Monteiro. Jogos Geomtricos e Formas espaciais.
Revista Professor de Matemtica. 2
o
semestre, 1996, n.31, 25 31.
[7] VILA, Geraldo. Geometria e imaginao. Revista Professor de Matemtica. 2
o

semestre, 1983, n.3, 25 28.
16
[8] FALZETTA, Ricardo. Geometria Plana Feita com Leveza. Revista Nova Escola. Maio,
1997, n 102, 34 37.
[9] FALZETTA, Ricardo. Joinville tem mais um endereo. Revista Nova Escola. Novembro,
1998, n 117, 22 25.
17

3
0
EREARTE RECIFE 2003

DESCOBRINDO A APLICABILIDADE DA
GEOMETRIA EM NOSSO LAR

Luciana Silva de Lira
6

Universidade Federal de Pernambuco, Departamento de Desenho
Curso de Licenciatura em Desenho e Plstica

Sandra de Souza Melo
7

RESUMO
Este trabalho apresenta o projeto de Iniciao Docncia, Descobrindo a
Aplicabilidade da Geometria em Nosso Lar, realizado na Escola Pblica
Fernandes Vieira na turma de 7 srie financiado pela Pr-Reitoria para
Assuntos Acadmicos da UFPE. Atravs do mesmo a Geometria ensinada
utilizando o objetos e imagens do nosso cotidiano.
Palavras chave: Geometria/ Aplicao/ Cotidiano

6
e-mail: Luciana.ldp@bol.com.br
7
e-mail: sandramelo@proacad.ufpe.br
1 INTRODUO

O educando foi estimulado a descobrir as informaes, de maneira o mais agradvel possvel,
onde a criatividade, o raciocnio lgico e a viso espacial foram constantemente exercitadas,
os quais ajudaram o aluno a passar de simples espectador elemento ativo na construo de
seu prprio conhecimento. Ao tornar os contedos geomtricos visveis, atravs do desenho, o
discente capaz de abstrair com mais clareza os modelos geomtricos possibilitando uma
melhor compreenso sobre o assunto explorado. Visto que o Desenho uma linguagem a qual
a Geometria utiliza para facilitar a assimilao do contedo aplicado em sala de aula, pelo
fato de que o ser humano um ser extremamente visual. O aluno ser estimulado descobrir
e construir o seu conhecimento geomtrico, estimulando a curiosidade a fim de que o aluno
seja agente ativo em sua formao. Uma vez que ao se visualizar a sistematizao dos
conhecimentos geomtricos, torna-se mais fcil a assimilao de qualquer relao que se
estabelea. Onde seu conhecimento ser construdo atravs de situaes reais, fazendo com
que o educando tenha a vantagem de aprender a fazer, fazendo; a viver, vivendo.
A criana levada a aprender apenas para passar nas provas, na base da mecanizao. A
metodologia ainda aquela criada pelos jesutas: fez-se uma catequese com o aluno, em vez
de verdadeiramente ensin-lo. o mtodo do treino seguindo de sabatina, onde se sai bem
aquele que memoriza atravs da repetio.(Reginaldo, Naves Souza Lima, 1990)
A partir do princpio de que a Geometria est nossa volta, fato que ela est dentro de
nosso lar, nos objetos, nos mveis e em qualquer parte da casa, por tanto, o estudo dos
conceitos geomtricos foi aplicado em exemplos que esto ao alcance de qualquer indivduo,
possibilitando aos alunos a percepo e aplicao da Geometria em seu cotidiano.
O conhecimento matemtico/geomtrico foi trabalhado de modo que o aluno fizesse a
inter-relao entre o mundo e sua realidade, possibilitando ao discente um melhor
aprendizado, a partir do momento em que ele ao estudar a Geometria tenha como modelos
elementos do seu cotidiano, por exemplo, cama, mesa, utenslios domsticos que iro servir
de modelos, para a aula de geometria, quando explorados todos os conceitos
matemticos/geomtrico que determinado objeto possui.
Cada vez mais a criatividade vem sendo valorizada como um ingrediente essencial na
mudana e no progresso. Tem sido colocada acima do conhecimento e da tcnica a partir do
momento que estes esto se tornando acessveis. Para poder usar a criatividade preciso livr-
la da aura de misticismo e olh-la como um modo de usar a mente um meio de lidar com a
informao.(DE BONO, 1973)
Com base na realidade dos alunos foram resgatados as representaes mais prximas a
eles. Como se pode perceber em slidos, que o discente observou, explorou e investigou as
diferentes formas de objetos do cotidiano e como as mesmas se transformam. Fazendo da sala
de aula uma atmosfera propcia para o desenvolvimento da vivncia intuitiva da Geometria
que os educandos possuem.
A educao geomtrica compreendida como uma forma de pensar, de estabelecer
relaes, de acordo com a perspectiva construtivista. Onde os conceitos de Geometria foram
transmitidos em situaes problemas que possuam significado Geomtrico com as relaes
estabelecidas dentro de um determinado contexto em que o aluno est presente. Percebe-se
ento que pensar a capacidade de relacionar as coisas e os fatos do cotidiano.
Mais do que levar os estudantes assimilao de noes especficas a cada mtodo de
representao da forma, essencial desenvolver seu pensamento geomtrico, trabalhando
os mesmos conceitos nas diferentes tcnicas e permitindo seu enfoque interdisciplinar, no
somente na rea em que se trabalha, mas em outras onde a expresso grfica se aplica.
(RODRIGUES, 1999).
O projeto de Iniciao Docncia Descobrindo a Aplicabilidade da Geometria em Nosso
lar foi aplicado na Escola Fernandes Vieira, da rede pblica estadual de ensino, tendo sido
desenvolvido tal projeto na turma de 7 srie constituda por 35 alunos com idades entre 14 e
16 anos, no turno da tarde. Todo o desenvolvimento do projeto aplicado em sala de aula foi
acompanhado pelo professor da disciplina, no caso matemtica.
A aplicao do projeto iniciou-se no dia 03 de abril de 2002, passando a ocupar
primeiramente dias de quartas-feiras, mas posteriormente, houve a necessidade de transferi-la
para as segundas-feiras. O desenvolvimento do projeto faz parte da carga horria da disciplina
de matemtica, onde o contedo da disciplina explanado.
Para a melhor aplicao do projeto foram realizadas algumas atividades no sentido de
contribuir na formao de metodologias, que consistem na aplicabilidade da geometria em
nosso lar, ou seja, utilizar objetos do cotidiano do aluno, como forma de torn-lo ntimo do
contedo explorado em tais objetos e conceitos abordados na disciplina.
So os contedos culturais universais que se constituram em domnios de conhecimento
relativamente autnomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados
face s realidades sociais.
O trabalho docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos
pelo professor.
Este trabalho foi apresentado no II Encontro Regional de Expresso Grfica EREG que
ocorreu em Joo Pessoa, no perodo de 22 a 24 de outubro de 2002.
19
2 OBJETIVOS ALCANADOS

Abordagem da Geometria de forma a mais atrativa possvel atravs de modelos e
maquetes onde sero explorados elementos geomtricos.
Os conceitos foram trabalhados de forma inovadora com o auxlio de formas do
cotidiano.
Simplificao da apresentao das formas e conceitos para que fosse mais bem
compreendido o princpio bsico da geometria.
Foram fornecidos subsdios para que o aluno forme suas prprias concepes sobre a
Geometria de maneira que facilitou a aprendizagem dos contedos abordados em sala
de aula.
Integrao entre Universidade Federal de Pernambuco e instituio pblica de ensino,
Escola Fernandes Vieira, sendo beneficiada com a execuo do projeto.
Valorizao do ensino da Geometria e do Desenho Geomtrico dentro do contexto
educacional.
Foram incentivadas a imaginao e a criatividade do aluno.
Contribuio para a formao do licenciando fortalecendo a integrao ensino-
pesquisa.
Fortalecimento da integrao contedo especfico/contedo didtico.
Desenvolvimento no licenciando da prtica pela pesquisa na busca da melhoria no
ensino.
Proporcionou ao licenciando a experincia e o contato com a comunidade escolar.

3 METODOLOGIAS APLICADAS

Buscou-se uma escola onde houvessem condies necessrias para que o projeto
pudesse ser aplicado e verificado o interesse do professor e dos alunos.
Confeco de material didtico que serviram de modelos, os quais auxiliaram na
construo do conhecimento dos alunos.
Identificao de elementos geomtricos do nosso cotidiano (em objetos) mostrando a
sua aplicabilidade, dando um carter prtico e dinmico nas aulas.
Fornecimento de condies para que o aluno desenvolvesse caractersticas como:
entendimento da expresso grfica, organizao e raciocnio lgico.
Formao de uma parceria junto ao professor de matemtica da instituio escolhida
para a execuo do projeto.

4 ETAPAS REALIZADAS

Para a melhor aplicao do projeto foram cumpridas as seguintes etapas:
Pesquisa bibliogrfica.
1. Verificao de uma instituio de ensino pblica a qual tenha uma boa aceitao
do projeto.
2. Adequao do projeto ao plano de ensino do professor e da instituio escolar.
3. Aplicao do projeto em sala de aula.
4. Confeco de material didtico, para facilitar a aprendizagem do aluno.
5. Incentivo de trabalhos em grupo na sala de aula.
20
6. Aval i ao do proj et o, apresent ao no II EREG, rel at ri o fi nal e
apresent ao no Congresso de Ensino, Pesquisa e Extenso da UFPE.

5 CRONOGRAMA

MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ
1Etapa
2Etapa
3Etapa
4Etapa
5Etapa
6Etapa
7Etapa


[1] ANAIS do III Congresso Internacional de Engenharia Grfica nas Artes e no Desenho /
14 Simpsio de Geometria Descritiva e Desenho tcnico. Ouro Preto, 2000.
[2] PERNAMBUCO. Secretaria de Educao, Cultura e Esportes. Diretoria de Educao
Escolar. Subsdios para Organizao Prtica Pedaggica nas Escolas: Matemtica /
Secretaria de Educao, Cultura e Esportes de Pernambuco. Recife: SECE, 1992.
[3] NETO. Ernesto Rosa. Didtica da Matemtica. Ed.: tica. So Paulo,1987
[4] BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil / Ministrio da Educao e
do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.
[5] FLORIANI, Jos Valdir. Professor e Pesquisador (exemplificao apoiada na
matemtica). 2 ed. Blumenau: Ed. da FURB, 2000. 144p.
[6] LIBNEO, Democratizao da escola pblica: a Pedagogia crtico social dos
contedos
[7] NOVA ESCOLA. So Paulo: Editora Abril. Maio, 1990, pg. 11
[8] NOVA ESCOLA. PCN, 5 a 8 srie. So Paulo: Editora Abril. Maio, 1999, pg. 11.
[9] NOVA ESCOLA. So Paulo: Editora Abril.
[10] ANAIS do IV Congresso Internacional de Engenharia Grfica nas Artes e no
Desenho / 15 Simpsio de Geometria Descritiva e Desenho tcnico. So Paulo, 2001.
21

3
0
EREARTE RECIFE 2003

MATERIAIS CONCRETOS PARA ENSINO DE
GEOMETRIA A PORTADORES DE DEFICINCIA
VISUAL

Dhallas Michely Santiago Ferreira
8

Josele Albuquerque Firmino e Silva
9

Sheila Morgana Felix de Lira
10

Mario Duarte Costa, Dr.
Vilma Villarouco, Dra.
UFPE Brasil - Depto de Desenho - CAC
Cidade Universitria Recife . PE
RESUMO
Partindo de uma anlise da situao do ensino da Geometria nas
escolas, evocamos PUTNOKI (1988) quando ressalta que a
Geometria, cada vez mais, vem se tornando o grande terror da
Matemtica, tanto para alunos quanto para professores. As
razes dessa afirmao so muitas e, invariavelmente, todas
ligadas dificuldade no trato do contedo geomtrico. Sendo o
objeto da Geometria o trato de uma parte consideravelmente
abstrata da Matemtica, caracterizada pela difcil percepo
espacial por parte dos alunos, e sendo conduzida por professores
que ignoram a sua importncia na formao e no
desenvolvimento cognitivo da criana e do adulto, difcil no
atribuir escola a responsabilidade pela inibio no
desenvolvimento das noes espaciais de seus alunos. Nesse
sentido, trabalhos que contribuam no desenvolvimento de
metodologias e materiais auxiliares so estimulados,
apresentando alta relevncia no contexto. Inserido nessa
temtica, o projeto que se expe configurado como um estudo
multicasos, onde, a partir de materiais obtidos atravs de
pesquisas junto a entidades que trabalham em prol dos
deficientes visuais, instituies de pesquisa e ensino, sites de
internet e congressos que abordem assuntos pertinentes,
desenvolver juntamente com os usurios selecionados,
possibilidades de intervir com maior segurana no processo de
ensino-aprendizagem da geometria para deficientes visuais. O
resultado dessas pesquisas so aqui abordados, demonstrando a
escassez da produo existente destinada ao ensino da geometria
para alunos cegos, o que enfatiza a necessidade de
desenvolvimento de novos materiais, assunto contemplado em

8
e-mail: dhallasms@bol.com.br
9
10
e-mail: shemorgana@yahoo.com.br
uma pesquisa conduzida por estudantes do curso de Licenciatura
em Desenho e Plstica da Universidade Federal de Pernambuco.
Palavras Chaves: ensino de geometria, geometria para cegos.

1 Introduo

A constatao das dificuldades de entendimento dos contedos geomtricos, por parte dos
aprendizes, tem levado professores e pesquisadores a buscar caminhos, adotar ferramentas
alternativas, testar mtodos, desenvolver metodologias, na tentativa de tornar mais facilmente
inteligveis alguns elementos que necessitam de abstraes.
Nesse caminho, o computador tem se tornado um aliado de grande valia, notadamente por
permitir simulaes que tornam claras algumas operaes de difcil visualizao.
Entretanto, a despeito de todo incremento e evoluo das metodologias e tcnicas que
visam melhorar as relaes ensino-aprendizagem, alguns segmentos permanecem inertes,
como expectadores de desenvolvimento que passa ao largo.
Nessa inrcia permaneceu por muitos anos, o segmento que hoje, ocupa-se da educao de
portadores de deficincias.
Pessoas com necessidades especiais, carecem de ferramentas que os auxiliem no
acompanhamento das matrias, inseridos em classes regulares do ensino fundamental e
mdio.
Nessa perspectiva, os alunos portadores de deficincia visual, constituem um caso
particular, quando o foco direcionado ao ensino de geometria. Nesse segmento o sentido
mais requerido a viso, seja na medio, no traado ou nas operaes geomtricas.
Sob tais premissas, ensinar geometria para deficientes visuais apresenta-se como um
desafio. Na literatura, nenhuma produo significativa apresentada para o segmento. Nas
escolas e institutos especializados a carncia imensa e, nos sites da internet, alguns poucos
instrumentos so disponibilizados a um custo invivel s populaes mais carentes.
Visando intervir nesse quadro, o trabalho aqui apresentado, expe uma pesquisa em
desenvolvimento, configurada como projeto submetido ao Programa de Iniciao Docncia,
da Universidade Federal de Pernambuco, aprovado para o ano de 2003, tendo sua durao
total prevista para dois anos. O projeto conta com tres bolsistas do curso de Licenciatura em
Desenho e Plstica e dois professores do Departamento de Desenho, sendo realizado em
cooperao com a Escola Especial Instituto dos Cegos do Estado de Pernambuco.

2 Procedimentos Metodolgicos

O trabalho buscou abordar de forma integrada as atividades de pesquisa e docncia,
necessrias perfeita consecuo do projeto. Partindo da insero do objeto de trabalho, no
segmento da pesquisa exploratria e experimental, estabelece-se a definio do estudo de
caso, como mtodo de seleo da amostra a ser trabalhada.
Sob tais premissas e enfocando uma rea especfica das relaes de ensino-aprendizagem,
indicou-se como passo inicial para todos os membros da equipe, a realizao de pesquisa
bibliogrfica (por meios impressos, digitais ou virtuais), que visou proporcionar aos membros
da equipe, a formatao do quadro acerca dos portadores de deficincia visual.
A viabilidade de execuo de um plano de trabalho, espelha fundamentalmente a
preocupao com os passos a serem implementados em seu desenvolvimento. No primeiro
23
momento desse trabalho, estabeleceu-se a realizao de pesquisa bibliogrfica (por meios
impressos, digitais, virtuais e tambm atravs da busca em entidades especializadas), que
visou dotar o bolsista do aporte de conhecimentos necessrios, acerca das dificuldades de
aprendizagem e percepo experimentados pelos deficientes visuais, fase que foi cumprida
por todos os integrantes da equipe.
Num segundo momento, o plano de trabalho determinou a realizao de pesquisas em dois
segmentos, a saber:
Na rea especfica da geometria, onde, a partir da identificao dos contedos
constantes dos programas do ensino fundamental, devem ser selecionados os tpicos
objeto de trabalho junto aos portadores de deficincia visual.
No segmento de ensino para deficientes visuais, onde foram identificados os materiais
j adotados como suporte a esse segmento especfico da educao.
Neste artigo ser abordado o estado da arte na educao de deficientes visuais.

3 Resultados da Pesquisa

No Brasil, a modalidade da Educao Especial comea a surgir na dcada de 1950 com classe
especial e sala de recursos. Com o tempo, outras modalidades foram se anexando Poltica
Nacional de Educao Especial, como a classe comum, o ensino itinerante, o centro de apoio
pedaggico e as escolas e centros especializados, cada qual destinada a suprir s necessidades
dos alunos consoante o grau de dificuldade e com o objetivo comum de estar proporcionando
a integrao de alunos cegos e/ou com baixa viso, alm de outros com as mais diversas
deficincias, no ensino regular.
Vale ressaltar que o aluno era acompanhado por um profissional especializado e com
materiais didtico-pedaggicos especficos, o que no significa dizer que eram adequados.
Caso o aluno se destacasse, poderia freqentar, em um outro turno, as classes regulares,
contanto que conseguisse acompanhar o ritmo da turma (processo de integrao social).
Com o advento da incluso como modelo de insero social, comearam a ser obtidos
resultados positivos. Apesar de sua prtica ser recente e apresentar resultados tanto positivos
quanto negativos, pode ser melhor trabalhada representando uma boa alternativa.
No caso de alunos cegos, normalmente so alfabetizados por professores especializados
para, em seguida, serem includos nas classes comuns do ensino regular. Apesar de passarem
a estudar com alunos videntes no deixam de ser assessoradas por um profissional
especializado, em aulas individuais, onde o mesmo procura esclarecer melhor os pontos que
foram trabalhados durante a aula. O que ocorre, na maioria das vezes, o professor da classe
regular passar as atividades que o aluno precisa fazer para o professor especialista para que o
mesmo possa adaptar o contedo para a linguagem que o cego utiliza, ou seja, transcreve os
contedos para o Braille.
Desse modo, ao professor da classe comum cabe, quando se deparar com um aluno
deficiente visual, aproveitar ao mximo os outros sentidos dele. Pode falar em voz alta o que
est sendo escrito no quadro negro, facilitando a apreenso por parte deste aluno do que est
sendo passado. Alm do mais, pode ser cauteloso ao se comunicar com a classe, evitando
fazer comparaes, para que no promova sentimentos de inferioridade. Na medida do
possvel, pode passar a esse aluno a mesma lio dada aos outros, para que a faa na classe ou
em casa, a fim de valorizar o deficiente visual perante os demais, fazendo-o perceber que
capaz, contribuindo para melhorar sua auto-estima.
Como j citado anteriormente, os materiais didtico-pedaggicos especficos utilizados
para auxiliar na educao dos deficientes, nem sempre so adequados. Tal afirmao pde ser
constatada, no exatamente pela inadequabilidade, mas pela pouca expressividade do
desenvolvimento encontrado nessa rea.
24
Foram realizadas visitas ao Instituto dos Cegos a procura de materiais especiais, buscas
minuciosas nos sites especializados, levantamentos em bibliotecas, contatos por e-mail com
importantes fundaes nacionais, na tarefa de compilar os materiais adotados na educao dos
deficientes visuais.
Do acervo localizado, quase nada refere-se ao ensino de geometria. Mais acuradamente,
pode-se dizer que nada, uma vez que os poucos exemplos referem-se ou a materiais de
desenho, ou a jogos que podem ser adotados no ensino das formas geomtricas.
Esses materiais encontram-se descritos a seguir, alguns deles ilustrados por imagens
conseguidas nos sites, ou atravs de fotografias nos casos onde foi possvel o contato com o
objeto.
Fita Mtrica Braille Nacional - Medindo 1,50m, marcada em sua extenso com furos de 1
em 1cm, de 5 em 5cm e de 10 em 10cm.
Cubos de Formas Geomtricas em E.V.A. Material com 6 figuras geomtricas (quadrado,
crculo, retngulo, tringulo, losango e paralelogramo) em forma de encaixe
Kit para Desenho - Componentes: Uma rgua braille de 30cm, um transferidor braille de
180 graus, um esquadro braille de 14cm, um gabarito para geometria braille de 180 graus
medindo 23,5cm de comprimento (estes feitos de material PS Cristal de Alto Impacto);
um compasso de plstico , uma carretilha de metal com cabo de madeira e uma prancheta
revestida em Tecido Sinttico com Memria (no fica marcado).
Embora destinado ao desenho, os instrumentos no apresentam adequabilidade ao traado
geomtrico, permanecendo algumas dificuldades de operaes. Poderia produzir melhores
resultados se usado em complementao com outros instrumentos que permitissem ao
deficiente tocar nos elementos principais das figuras, como retas e pontos notveis,
quando o uso desse kit seria implementado para a soluo de exerccios
Figura 1: Kit para Desenho
Pirmide de Figuras Geomtricas em E.V.A. Contm 1 cartela tamanho 30 x 30cm, com
figuras geomtricas vazadas. Para aprender e brincar com as formas.

Figura 2: Pirmide de Figuras Geomtricas
25
Tangram em Madeira - Jogo milenar, oriundo da China contendo 10 jogos com 7 peas
cada, sendo 1 quadrado, 5 tringulos e 1paralelogramoO jogo consiste em formar figuras
utilizando as 7 peas, no sendo permitido a sobreposio de peas. Com o Tangram voc
forma as figuras constantes das cartelas e mais outras milhares, fazendo com que voc
exercite sua mente em forma de lazer.
Soroban Equipamento em madeira que auxilia o deficiente a fazer operaes
matemticas bsicas.
Figura 3: Soroban
Sistema solar em maquete Bastante til para o entendimento da formao do sistema
solar, mas contando com a irrealidade de colocar os astros sobre um plano.
Figura 4: Sistema solar em maquete
Equipamento para entender ao nmeros Em madeira, conta com quatro colunas que
representam unidade, dezena, centena e milhar, em cada coluna so encaixados discos que
definem a o nmero correspondente em cada casa.
Figura 5: Nmeros
26
Atlas em Relevo Apresenta o globo terrestre planificado onde cada continente e pas
colocado em alto relevo, permitindo que atravs do toque o deficiente perceba as formas e
contornos.
Figura 6: Atlas em Alto Relevo
Multiplano Cartesiano - O material concreto denominado Multiplano consiste,
basicamente, em uma placa perfurada de linhas e colunas perpendiculares, onde os furos
so eqidistantes. O tamanho da placa e a distncia entre os furos pode variar consoante a
necessidade (FERRONATO, 2002). O multiplano permite operaes matemticas para os
deficientes visuais, com a mesma estrutura das realizadas pelos videntes. Diversas
possibilidades so criadas com os pinos com gravao em Braille, e atividades
matemticas das mais simples s mais complexas so possibilitadas, incluindo grficos e
curvas de funes, segundo o autor.

1.3 Figura 07: Multiplano - soma
1.4 857 + 348 = 1205
1.1 Figura 08: Multiplano
1.2 Figuras Geomtricas

4 Concluses

Ao iniciar-se a investigao aqui apresentada, sentia-se a expectativa de constatar uma
produo pouco expressiva, em relao a instrumentos auxiliares na educao de deficientes
27
visuais.
Com o desenrolar dos trabalhos, verificou-se um quadro bem mais grave que o
inicialmente previsto e, quando dirigido o foco para os materiais voltados ao ensino de
geometria, verifica-se que a escassez largamente ampliada.
Ficou decidido ento, que seria catalogada a maior diversidade possvel de instrumentos
disponveis, a fim de subsidiar as futuras solues que contribuiro no ensino de geometria
aos deficientes visuais.
A sensibilidade ttil extremamente desenvolvida naqueles que no enxergam, abrindo
um imenso leque de possibilidades para desenvolvimento de materiais que lhes fale atravs
das mos. Mas, de fato o que se constata um quadro de carncia total. Para cada rea do
conhecimento, quer seja geografia, matemtica, geometria ou cincias, uma nfima poro do
contedo pertinente contemplado com materiais concretos, que possam ser tocados e
sentidos, permitindo que atravs do tato sejam percebidos e compreendidos por quem no tem
olhos para ver.
Dentre os instrumentos catalogados, o Multiplano Cartesiano desenvolvido pelo Prof.
Rubens Ferronato, apresenta-se em destaque. Esse trabalho tem repercutido forte e
positivamente no segmento da educao inclusiva. Diversos depoimentos de deficientes que
tiveram a oportunidade de aprender com o instrumento, atestam a eficincia do instrumento
no entendimento da matemtica.
Diante do exposto, configura-se um vasto campo de trabalho com fortes possibilidades de
desenvolvimento de um trabalho de alta qualidade e utilidade. Estando ainda em fase inicial
de desenvolvimento, o projeto aqui apresentado coloca seus primeiros resultados em um
outro artigo apresentado nesse evento.

Referncias

[1] FERRONATO, Rubens. A Construo de Instrumento de Incluso no Ensino da
Matemtica, dissertao. PPGEP/UFSC, Florianpolis, 2002.
Sites consultados Apoio ao Deficiente Visual
Deficientes Visuais do Paran - Adevipar
Associao Brasileira de Desportos para Cegos (ABDC)
American Light House for the Blind
Aulas de Html para Cegos
Bengala Branca - empresa importadora de produtos para deficientes visuais
CEDIPOD - Centro de Documentao sobre Portadores de Deficincia
CNPC - Catlogo Nacional de Publicaes para Cegos
Curso de HTML para Deficientes Visuais
Dolphin - fabricante do sintetizador de voz Juno
http://www.on.to/multiplano
Instituto Benjamin Constant
Lerparaver - Portal da viso diferente
Micropower (fabricante do Virtual Vision)
Portal do Deficiente Visual
Programao Delphi para Cegos

28

3
0
EREARTE RECIFE 2003

ASPECTOS SOCIAIS DA INFORMTICA
NA EDUCAO

Kelly Bianca Clifford Valena
11

Gisele Rodrigues Xavier
12

Doralice Duque Sobral
13

Universidade Federal de Pernambuco, Brasil.
RESUMO
O uso da informtica na educao vem sendo muito discutido, mas, na
realidade, o que deveria estar em questo, seria as conseqncias dessa
utilizao. Sabe-se que hoje o computador considerado objeto
imprescindvel em todos os segmentos da sociedade o que tem causado
grande instabilidade devido rapidez de sua introduo. Seja em casa, no
trabalho, na escola ou no lazer, a tecnologia avana e interfere na nossa
vida, muitas vezes originando problemas ou trazendo sua soluo. Nosso
objetivo foi, com essa pesquisa, verificar quais as conseqncias desta
revoluo tecnolgica no processo educacional. Como o computador est
interferindo no dia-a-dia de nossa sociedade? O que se discute a respeito da
quantidade e da qualidade de informaes transmitidas via internet? Como o
cidado est sendo formado para o mundo do trabalho? Qual o papel do
educador e da escola em torno das prticas pedaggicas desenvolvidas em
ambiente informatizado? Que contribuio pode dar educao um
computador em casa? Ser mesmo o computador um objeto to essencial ou
ainda podemos viver sem ele?
Palavras chave: informtica na educao, aspectos sociais, computador.

11 kellycliford@yahoo.com.br
12 gicadomo@ig.com.br
13 doraduque@terra.com.br

1 Introduo

Quais podem ser as conseqncias da introduo da informtica na sociedade? Ainda
muito difcil prever o futuro deste processo para que saibamos que cuidados toma. certo que
com a rapidez das mudanas, no podemos ficar parados. Se no sabemos como agir, temos
que, no mnimo, discutir o assunto, conhecer o processo, participar dos acontecimentos e
buscar solues para os problemas que vo aparecendo. sobre isso que iremos debater a
partir de ento.
2 Famlia
No setor familiar, o computador tem sido fator de unio entre seus integrantes, nos momentos
em que se ajudam diante da apresentao de dificuldades no uso da mquina ou at no acesso
a informaes onde podem discutir sobre o assunto de um site. Isso no ocorre com a
televiso, onde todos precisam calar-se para ouvir uma reportagem e o assunto muitas vezes
no comentado para no prejudicar o acesso a outras informaes.
Por outro lado, o que mais se v so pessoas isoladas em jogos eletrnicos ou internet,
interagindo somente com outros internautas. Acontece com
tanta freqncia que os pais j esto utilizando o computador
como castigo, proibindo seu uso por alguma falta cometida
por seus filhos. Quando se fala em crianas castigadas h
quase sempre, ao menos nos segmentos mdio e superior da
sociedade brasileira, uma percepo de que castigos so uma
atitude medieval, fora de moda, que no deve ser adotada
por pais esclarecidos. H algum tempo atrs, este mesmo
processo era usado com a televiso.
Tambm est sendo muito discutida a proibio do
acesso a sites que promovam violncia, drogas e
pornografia. Existem bloqueadores com senhas que
impedem a visita a essas pginas, mas ser que isto vlido?
A televiso mostra tudo isso o tempo todo. E ainda tem as
revistas, inclusive as de histria em quadrinhos, a casa dos amigos, etc. No seria melhor
orientar e educar os filhos para que eles saibam discernir o que bom para eles e o que no ?
Quando o assunto educao, o computador domstico tem auxiliado tanto na
transmisso de informao como na construo do conhecimento. Pais e filhos trocam saberes
no uso dos softwares e aprendem com maior rapidez, questionando seu funcionamento, do
que em alguns cursinhos onde as instrues so superficiais devido ao curto espao de tempo.
Filhos incentivam seus pais mostrando a facilidade de seu uso e como a mquina pode ajud-
los na busca de contedos de seu interesse. Segundo Dee Hock, o problema no como ter
pensamentos novos e inovadores, mas como tirar os velhos da cabea. Todos podem us-lo
para compras, oramento familiar, controle de contas bancrias, pesquisas, correio eletrnico,
etc, economizando tempo e dinheiro.
Sabe-se tambm, que o uso indevido da internet e em horrio comercial pode afetar o
oramento familiar com o valor das contas telefnicas muito acima do esperado. Portanto,
necessrio que haja educao entre os membros da famlia para o bom uso do computador.

3 Escola

A UCLA (University of California, Los Angeles), publicou recentemente relatrio
acerca de pesquisa que efetuou a respeito da utilizao da Internet, abordando diversos
aspectos, como perfil dos usurios, compras, uso da rede no trabalho, impactos em diversas
reas, etc.Trata-se de um trabalho abrangente, elaborado com critrios cientficos sobre a
interferncia do uso da informtica no aproveitamento escolar e concluiu-se que ela tanto
pode interferir melhorando o conceito do aluno como prejudicando seu aprendizado. Quando
o computador utilizado corretamente, como fonte de pesquisas, na busca do conhecimento,
certamente o aluno ir aumentar o seu aproveitamento. No entanto, se a internet for utilizada
apenas como entretenimento e desviadora das atenes, o resultado ser negativo.
Com a internet abrem-se imensas fronteiras que ainda necessitam serem exploradas e
compreendidas pelos professores e educandos num trabalho compartilhado. Alguns
questionamentos se fazem presentes como: Que relaes acontecem com esse meio? Existe
30
uma nova forma de aprender com o uso da internet? Como fica a cpia virtual, na qual
denominamos de pescpia? Em que o aluno simplesmente faz cpia de informaes na
Internet, transfere para o Word e entrega ao professor. Qual a reflexo potencializada por este
aluno ao realizar tal atividade? Como os professores esto trabalhando com isso?
Um outro movimento que acontece concomitantemente segundo SIMO NETO (2002) o
grande investimento em softwares chamados de educativos, com a proposta de integrar um
trabalho nos laboratrios de informtica com as disciplinas curriculares proporcionando ao
educando a construo do conhecimento. Muitos softwares educativos foram questionados e
classificados abertos, semi-abertos e fechados por terem tecnicamente um encaminhamento de
uso com subsdios tericos explicitados de tradicionais, em que muitos desses tinham com o
aluno uma relao de estmulo e resposta. O uso em maior escala de softwares educativos
valida-se nas escolas particulares. O que se percebeu foi uma euforia com as possibilidades do
uso do recurso e esta mesma foi se desgastando quando os softwares em si no davam conta
da relao ensino-aprendizagem, pois em muitas
escolas os softwares foram utilizados sem um
conhecimento tanto tcnico como terico por
parte dos profissionais da educao, acontecendo
assim, um desapontamento quanto ao uso deles
na educao. Com essas preocupaes e
experincias acumuladas quanto informtica
educativa, em 1997 criado pelo governo federal
do Brasil o projeto PROINFO, com a
distribuio de computadores para escolas pblicas do Ensino Fundamental e criao de
Ncleos de Tecnologia Educacional NTEs, sendo que esses ncleos seriam os responsveis
pela capacitao de Pedagogos-Professores e tcnicos e pelo suporte tcnico e pedaggico das
escolas. O pessoal atuante nos NTEs multiplicadores, foram capacitados por universidades
em cursos de especializao em Informtica Educativa (MORAES, 2001;
PENTEADO;BORBA&GRACIAS,1998). Maiores informaes consultem:
http://www.proinfo.gov.br .
Os projetos tm considerado como importante capacitao de professores para o uso
das novas tecnologias como instrumento valioso na transformao da sociedade. Como bem
enfoca os Parmetros Curriculares Nacionais A escola faz parte do mundo e para cumprir
sua funo de contribuir para a formao de indivduos que possam exercer plenamente sua
cidadania, participando dos processos de transformao e construo da realidade, deve estar
aberta e incorporar novos hbitos, comportamentos, percepes e demandas (Ivonlia da
Purificao, 2002).
O acesso informtica pode gerar apenas um
acmulo de informaes ou a promoo do aprendizado
inevitvel? determinante que sejamos educados para o
uso da tecnologia, para sabermos identificar, dentro do
imenso volume de dados, o que vai nos interessar e, diante
da variada gama de softwares, aqueles que vo facilitar o
aprendizado. imprescindvel que o educador no seja
apenas um instrutor, um tcnico. preciso que proponha,
oriente e anime o aluno a descobrir o valor da pesquisa, da
discusso e de chegar s suas prprias descobertas.
Neste contexto, no basta despejar informaes a um indivduo, sem dar-lhe a oportunidade
de conceber suas prprias perspectivas em torno dos diferentes problemas com os quais venha
a se deparar ao longo da vida.
Maria Cndida (fev/98) diz que a misso da escola mudou e que preciso focalizar o
31
indivduo, um indivduo dotado de inteligncias mltiplas, possuidor de diferentes estilos de
aprendizagem e, conseqentemente, de diferentes habilidades de resolver problemas.
Na abordagem desenvolvida por Seymour Papert para o uso do computador na escola,
denominada de construcionista, cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno, para
que ele possa construir o seu conhecimento num ambiente que o desafie e o motive para a
explorao, a reflexo, a depurao de idias e a descoberta de conceitos envolvidos nos
problemas que permeiam seu contexto. O computador, empregado como instrumento de
cultura, propicia o pensar-com e o pensar-sobre-o-pensar, favorecendo ao professor
identificar o nvel de desenvolvimento do aluno e seu estilo de pensamento, ao mesmo tempo
em que o educador constantemente um aprendiz, realizando uma leitura e uma reflexo
sobre sua prpria prtica, depurando-a e depurando seu conhecimento.
Segundo a teoria de Piaget, o computador uma ferramenta de aprendizagem onde o
conhecimento construdo atravs dele e a escola deve propiciar esta experincia criando
ambientes favorveis.

4 Trabalho

Sabemos que o mercado de trabalho dos dias atuais tem favorecido no s a concorrncia
como, conseqentemente a busca por qualificao
profissional. Assim, o profissional contemporneo deve
apresentar conhecimentos na rea de atuao e competncia
para exercer o seu papel. fato que a competncia aqui
tratada est associada qualidade, o que, em se falando de
informtica, no suficiente. necessrio, antes de qualquer
coisa, que o indivduo tenha conhecimentos bsicos de
informtica. Ainda que este seja o melhor dos profissionais.
Mas, qualitativamente falando, se no tiver noes de
computao, provavelmente perder o cargo para um outro
sujeito, de repente at medocre como profissional, mas que
domina alguns conhecimentos de informtica.
Devido a exigncias sociais, referentes aos
conhecimentos tecnolgicos, a alfabetizao de informtica
tornou-se algo imprescindvel.
Do mesmo modo que aprendemos a ler e a escrever a lngua portuguesa, preciso
aprender a linguagem computacional. Esta envolve desde o manuseio de mquinas (como por
exemplo, um caixa rpido, uma mquina de refrigerantes ou at mesmo o prprio
computador) at o entendimento da lngua que via de regra utilizada na maioria dos
programas, o Ingls.
muito difcil para o homem contemporneo que no teve oportunidade de sequer tocar
num computador, dominar tais conhecimentos. Logo, a excluso uma das conseqncias
desse desenvolvimento tecnolgico no campo de trabalho.
Cada vez mais, aumenta-se o nmero de estabelecimentos que se apropriam do
computador, intentando logicamente tornar o trabalho mais prtico.
Butiques, mercados, padarias, vdeo-locadoras, postos de gasolina, dentre outros, so
exemplos desses estabelecimentos. Assim, cada vez mais, tambm se aumenta a exigncia de
profissionais aptos a trabalhar com computador. Tal profissional precisa ser iniciado na
escola.

32
5 Sociedade
A excluso um aspecto caracterstico da sociedade contempornea brasileira. Grande parte
das Universidades no oferece uma estrutura que possibilite um deficiente fsico, por
exemplo, fazer um curso normalmente. As
bibliotecas so um privilgio para aqueles que
enxergam. No encontramos livros para
deficientes visuais. Isto sem falar do campo de
trabalho. Embora a mdia, vez por outra, exiba
algum exemplo, a maioria dos deficientes, em
termos gerais, no tm oportunidade de
trabalho.
Assim como os deficientes, os analfabetos
da informtica tambm so excludos em nossa
sociedade, embora seja uma excluso mais
sutil.
O correio convencional deu lugar ao correio
eletrnico. Os telefonemas ou, at mesmo,
encontros podem ser feitos virtualmente.
inegvel que ganhamos tempo e
praticidade. Mas e o envolvimento humano? Ser que no perdemos? importante
lembrarmos que tudo tem seus prs e contras.
E por falar em contra, um outro ponto negativo da informtica, que ao mesmo tempo em
que temos que nos alfabetizar computacionalmente, tambm corremos o risco, de nos
desalfabetizar gramaticalmente. Sobretudo, em se tratando de crianas e, ou adolescentes. Isto
porque o uso da linguagem codificada no s pode, como interfere no dilogo e na escrita,
comprometendo e prejudicando os conhecimentos adquiridos outrora.
Quanto aos prs, importante mencionar a rapidez de transmisso e absoro de
informaes, o que possibilita a comunicao praticamente instantnea entre um sujeito que
esteja no Brasil e outro que esteja no Japo, por exemplo.
Hoje, a educao tambm pode ser feita, ou mesmo complementada distncia. O acesso
aos acontecimentos do mundo ficou bem mais fcil. A globalizao e o intercmbio cultural
so, sem dvida, vantagens que podemos desfrutar nos dias de hoje. Cabe ento, ao individuo
fazer bom uso de todas essas vantagens, j que possvel o desfruto do mau uso.

6 Consideraes Finais

Sabemos que inevitvel que estejamos desenvolvendo uma viso do futuro onde
caminhamos para estabelecer uma Sociedade da Informao rumo ao terceiro milnio, mas,
fundamental tomarmos conscincia de que precisamos aprender constantemente, seja
professor ou aluno, desenvolvendo-se integralmente como um ser social, emocional e crtico.
Contribuiremos assim, uma sociedade livre, onde haja menos competio e onde o
computador no seja imprescindvel, mas, apenas um facilitador no processo de
aprendizagem. Assim, esperamos que o homem, de posse de toda essa tecnologia, aliada aos
conhecimentos adquiridos atravs dela, possa conquistar sua liberdade na construo da
Sociedade da Cooperao.

7 Referncias

[1] BRETERNITZ, Vivaldo Jos. Internet: Relatrio da UCLA mostra impactos em diversos
setores. http://widesoft.com.br. Acessado em 14/09/03.
33
[2] PURIFICAO, Ivonlia da. Pedagogia e Novas Tecnologias da Informao e
Comunicao: Um Movimento Necessrio Para a Formao do Pedagogo?
http://www.eca.usp.br. Acessado em 14/09/03
[3] MORAES, Maria Candida. Informtica Educativa no Brasil: Uma Histria Vivida,
Algumas Lies Aprendidas. http://edutec.net /Textos/Alia/MISC/edmcand1.htm.
Acessado em 14/09/03.
[4] SILVA, Conceio de Maria Dias da. Tendncias da Educao em Contextos Sociais em
Transformao http://www.nthe.hpg.ig.com.br/cdias.htm . Acessado em 14/09/03.
[5] GALLO, Simone Andrea D'vila. Informtica na Educao Infantil:Tesouro ou Ouro de
Tolo? http://anped.org.br .Acessado em 14/09/03.
[6] FILHO, Joo Josu da Silva. Computadores: Super-heris ou Viles? Um Estudo das
Possibilidades do Uso Pedaggico da Informtica na Educao Infantil. www.ced.ufsc.br
. Acessado em 14/09/03.
[7] SIMON, Imre; MANDEL, Arnaldo; LYRA, Jorge L. de.Informao: Computao e
Comunicao. http://www.ime.usp.br/~is/abc/abc/ Acessado em 14/09/03.
[8] PIAGET, J.. A Epistemologia Gentica. Ed. Vozes. Petrpolis. RJ. 1972.
[9] CORREIA, Ana Magda Alencar. O Ensino e as Novas Tecnologias da Informao e
Comunicao. So Paulo. SP. 1998. anamagda@geometriagrafica.pro.br

34

3
0
EREARTE RECIFE 2003

EXPLORANDO AS FORMAS GEOMTRICAS
PRESENTES NA CONSTRUO DO ORIGAMI
TRIDIMENSIONAL PARA O ENSINO

JOSU ALVES DE LIMA JUNIOR
14

Universidade Federal de Pernambuco, Brasil

RESUMO
O presente estudo visa a mostrar que o origami um recurso que serve para
o ensino/aprendizagem de geometria, a qual pouco explorada na sala de
aula, dando-se mais ateno s outras partes da matemtica, resultando,
assim, num desenvolvimento muito restrito do pensamento espacial. Como a
geometria bidimensional pode ajudar no desenvolvimento da percepo
espacial do individuo? Uma possvel resposta a essa indagao a atividade
geomtrica com dobradura de papel, passando do plano bidimensional para
a forma tridimensional. Por exemplo, os alunos constroem atravs de uma
seqncia de dobras de papel um quadrado, que o obriga a ter mais claro o
seu conceito de quadrado, continuando at a construir uma forma
tridimensional. Isso por sua vez ajuda-o a despertar ou desenvolver pela
suas prprias percepes (visuais, tteis e cinestsicas), uma viso espacial e
conseqentemente aquisio dos conceitos de permetro, rea e volume.
Alm de identificar os elementos implcitos nas formas geomtricas.
Portanto esse trabalho apresenta algumas informaes sobre geometria da
maneira como estruturada na escola, objetivando a interao com a
maneira no estruturada na escola. Aguando, assim, o desenvolvimento da
percepo espacial do individuo. O que importante para perceber as
transformaes geomtricas, que o homem realiza ao longo do tempo, isto ,
criando e modificando o meio ambiente ou o mundo real em que vivemos.
Palavras chave: ensino, origami, geometria, percepo espacial.

1 INTRODUO

A Geometria considerada como uma ferramenta para compreender, descrever e interagir
com o espao em que vivemos. Ela surgiu a aproximadamente l000 anos antes de cristo. No
Egito antigo os egpcios dividam suas terra em lotes, nas margens do rio Nilo. Assim sua
origem parece diretamente ligada exigncia da vida prtica: clculo de reas de campos,
construo de habitaes e monumentos, etc.
O ensino de Geometria, se comparado ao ensino das outras partes da matemtica, est
relegado ao segundo plano. Segundo LORENZATO (1995), no Brasil a Geometria est
praticamente ausente da sala de aula. Quando existe o seu ensino os alunos so induzidos a
uma atuao passiva, limitada no mximo a serem simples copiadores de figuras geomtricas.
Por exemplo, so apresentadas e descritas como resultado de observaes alheias. Isto , no
deixando margens a exploraes e construes dos conceitos e ao encaminhamento do aluno
as suas prprias dedues.
Piaget em seu estudo, j tinha percebido a importncia de se trabalhar a geometria,
visando construo do conceito geomtrico, como forma e movimento no processo de
aprendizagem dessa disciplina. Assim, a ao exploratria do individuo sobre a forma
geomtrica ou objeto levava-o a interagir melhor como o meio.
O origami no ensino de geometria pode contribuir para aprendizagem dos conceitos
geomtricos, pois o individuo identifica-os nas construes de formas tridimensionais. Essa
atividade ldica pode ajudar a estimular o desenvolvimento da viso espacial e a percepo,
ao construir modelos tridimensionais de origami e compar-las com outras formas existentes
no mundo real.
O fazer ldico e educativo com o origami podem contribuir para uma melhor explorao e
descrio do espao geomtrico. Possibilitando ao individuo desenvolver a visualizao, a
percepo, alm de permitir que este observe a geometria no cotidiano, e abstraia informaes
implcitas como por exemplos, ngulos, diagonais e bissetriz, entre outras. Chegando, assim,
viso da geometria como estruturada na lgica.
Esse estudo relata informaes sobre geometria da maneira como ela estruturada no
ensino fundamental. E busca fazer interao ou comparao desse conhecimento de geometria
com as formas feitas com dobradura de papel. Ou seja, passando do plano bidimensional para
a forma tridimensional. Atendendo, assim, o objetivo de estimula o desenvolvimento da
percepo espacial do individuo.
Essa pesquisa mostra que possvel aprender geometria atravs da confeco e
manipulao do origami, proporcionando ao aluno a aprendizagem de qualidades visuais
como tamanho, superfcie, volume e espao. Portanto, explorando e percebendo que so ricas
e variadas as possibilidades de criar formas atravs do origami, seja como composio
artstica ou construes geomtricas, fazendo comparao com as formas do mundo real que
habitamos: aprende-se geometria.

2 REVISO BIBLIOGRFICA

A criana comea a vida com a mente repleta
de imagens extremamente vividas.
(READ, 1986, p.26)

A atividade ldica propicia diverso, mas de acordo como o objeto de manipulao pode
tambm proporcionar uma ao educativa, onde o individuo amplia o seu saber, seus
conhecimentos e sua apreenso do mundo. O fazer ldico pode ser usado como uma forma de
apreender o conceito geomtrico atravs de material que possibilita uma abordagem
manipulativa e no verbal do conceito. Ou seja, no fica s na teoria, mas em uma atividade
onde a ao voluntria do ser humano est presente como uma forma de propiciar a apreenso
do saber. E por meio do ato ldico poder criar situaes de problemas. Visando tornar a
manipulao um meio para alcanar o objetivo de descobrir de modo gradativo a percepo
de que esta manipulao do objeto facilita a aquisio de conceitos e introduz a prtica de
materiais concretos que podem subsidiar a tarefa docente. E que por sua vez, manipulando e
brincando com materiais de forma geomtrica, montando e desmontando um cubo, a criana
estabelece relaes, por exemplo, com a matemtica, fsica, metafsica, alm desenvolver
noes de esttica.
Alm do mais, se verifica que a criana que brinca livremente passa por um processo
educativo espontneo e aprende sem o constrangimento do adulto e interagem com o seu
36
ambiente. Ao mesmo tempo est exercendo um fazer ldico e educativo. Desenvolvendo a
ateno, percepo e habilidades intelectuais e motoras que ajudam o indivduo a interagir
melhor com o mundo que o cerca.
Assim, diante de um material pedaggico que pode ser explorado, tanto como fazer ldico
como educativo, onde constantemente est expressa a ao de manipular o objeto para
apreender conceitos e desenvolver habilidades. Existi uma mistura de ao ldica e da
orientao do professor visando trabalhar com o objeto para a aquisio de contedo e ao
mesmo tempo o desenvolvimento integral da criana.
A criana quando est construindo est expressando suas representaes mentais, alm de
manipular os objetos ou matrias da atividade. O que implicar dizer que a criana pode
desenvolver e planejar suas aes para medir, imaginar e compreender a atividade a ser
realizada.
Piaget, em sua teoria da concepo do espao e da geometria construda pela criana,
descreve o desenvolvimento da representao como a imagem mental do espao real em que a
criana est atuando.
Atividade ldica leva a criana a manusear objetos, realizar tarefas ou adquirir experincia
prtica que contribui para aumentar o desenvolvimento dos sentidos, por conseqncia a
aprendizagem do contedo do objeto de estudo.
Assim alm de exercitar a percepo visual na ao ldica, tambm faz uso da percepo
do tato para ajudar a perceber o que complexo para a viso (o volume, a conformao do
objeto). Ou seja, atravs do valor ldico e experimental, permitindo a explorao e
manipulao, o individuo estar contribudo para o desenvolvimento da suas prprias
percepes.
Com a utilizao dos materiais ldicos e educativos para construir o saber num fazer
individual ou em grupo, o aluno pode se direcionar para uma ao de aprendizagem como a
de experimentar um (ou diversos) conceito(s) matemtico(s) por meio de manipulao do
objeto de estudo, visando uma ao ldica sobre o objeto no s de modo aleatrio, mas sim
de acordo como uma disposio que coloque em evidncia a estrutura da forma sobre a qual
haver aprendizagem de contedo implcito e explicito da prpria estrutura da forma.
E a repetio dos mesmos gestos na construo de formas favorece desenvolvimento da
viso para percepo da forma. Havendo desse modo lembrana e conscientizao mesmo
ausente, por percepo anterior.
A importncia ou principal vantagem destes recursos ldicos a de que sua utilizao
individual respeita o ritmo de aquisio da criana, condies naturais, permitindo uma
apropriao pessoal, com insucessos eventuais dos quais o professor nem sempre
testemunha, mas que sempre acabam por serem ultrapassados. Os materiais com funo
ldica e educativa contribuem, pois para facilitar a organizao prtica da individualizao da
aprendizagem e desenvolver a autonomia da criana.
Ao ldica atravs da dobradura de papel enriquece desenvolvimento da percepo
espacial, pois do ponto de vista de Peaget possvel para uma criana classificar objeto
usando a percepo ttil e cinestsica (objetos sentidos, mas no visto) como por percepo
visual. Segundo DIENES (apud LOVELL) consegue-se compreender um conceito mais
rapidamente se o individuo receber muitas impresses perceptuais diferentes (visuais, ttil,
cinestsicas) sobre o mesmo. Portanto, a atividade como origami proporciona aquisio de
conhecimento de geometria atravs da manipulao e no s atravs do contedo verbalizado.
Isto , por meio da construo da forma geomtrica por manipulao pode-se explorar
conceitos como forma, permetro, reas e volume que constituem os diversos modelos
tridimensionais feitos de papel.
37

O conceito geomtrico ligado a uma definio matemtica e por essa rao possui atributos
relevantes. Tais atributos devem ser reconhecidos para se identificar o conceito em qualquer
contexto em que ele esteja inserido. Atravs da comparao entre exemplos e os contra-
exemplos pode se chegar definio matemtica precisa do conceito que se quer construir.
Por exemplo, um tringulo possui trs lados, mas trs segmentos quaisquer nem sempre
podem construir um tringulo.
Segundo (FAINGUELERNT, 1999, p.61), de um modo geral, os indivduos se apropriam
dos conceitos geomtricos de duas maneiras:

Maneira estruturada atravs da experincia de aprendizagem na escola.

Maneira no estruturada atravs de jogos ou de experincia do cotidiano.

A dobradura de papel como atividade de carter ldico e educativo poder ajudar o
individuo a desenvolver a percepo espacial, levando-o a ter uma melhor aprendizagem das
intenes pedaggicas como:

Compreenso da igualdade de rea, conservao por deslocamento, re-cobertura de
superfcie por outras;

Familiarizar a criana com diferentes tipos de tringulos, fixando assim
convenientemente (e no de maneira restritiva) este conceito;

Familiarizar a criana com diferentes tipos de quadrilteros contribuindo assim para
fixar adequadamente (e no maneira restritiva) este conceito;

Exercitar a capacidade de reconhecer os elementos que no esto materializados na
representao de uma figura como, por exemplo, diagonais, ngulos, bissetriz, etc;

Sensibilizar para a possibilidade de construir slido pela reunio de formas
elementares como, por exemplo, quadrado, tringulo, retngulo, etc;

Analisar as faces do slido assim obtidas;

Realizar a abordagem em longo prazo do conceito de volume;

Distinguir entre forma plana (face) e forma tridimensional (slido);

3.1 Exemplo de forma estruturada de apresentao de contedos de geometria.

Reviso dos conceitos envolvendo tringulos, quadrilteros e reas das principais figuras
planas, permetro e volume, apresentados em livro didtico de geometria.

38

1 Tringulo: polgono com trs vrtices e trs lados
Segundo LOVELL (1955), um conceito pode ser definido com uma generalizao a
respeito de dados relacionados; isso nos permite responder ou pensar sobre estmulos
especficos, ou percepes, de um modo particular. Donde um conceito exercido com o ato
de julgamento. Os conceitos parecem surgir das percepes do conhecimento real dos objetos
e situaes, e travs de vivncia de experincia e empenho em aes de diversas espcies.
Permetro pode ser definida como qualidade de extenso ou comprimento - isto , a
extenso de um campo espacial, do comeo ao fim.
rea - a palavra rea pode ser definida como quantidade de superfcie. A considerar a
rea da capa de um livro ou tampo de mesa, literalmente espalhamos nossa mo sobre
objeto e indicamos a extenso de sua superfcie.
Volume -a palavra volume pode ser definida como quantidade de espao, neste caso
temos:
1- De mover nossa mo dentro, digamos, de uma caixa ou armrio, a fim de indicar a
quantidade de espao dentro;
2- Passar nossa mo ao redor de uma caixa, bloco, ou bola, a fim de indicar a
quantidade de espao tomado pelo objeto.
Este conceito pode ser desenvolvido pelo indivduo atravs da atividade ldica, como por
exemplo, a construo de origami e do volume conseguido por meio deste. De acordo com
CRURCHILL (apud LOVELL), as crianas pequenas que tinham tido a oportunidade de
brincar com certos materiais poderiam desenvolver certo conceito matemtico, mais depressa
do que um grupo de controle que no tinha tais oportunidades.
39

3.2 Exemplo de apresentao da geometria de forma no estruturada

2 Hexaedro ou cubo em origami
Os conceitos elementares, como ngulos, tringulos eqilteros e os de nveis mais complexos
como semelhana, translao e simetria, por conseqncia o de permetro, rea e volume
podem ser explorados nas construes de origami, ou seja, modelo tridimensional de papel.
Ampliando, assim, a compreenso de conceitos geomtricos, como tambm das prprias
impresses dos sentidos do indivduo atravs das confeces de origami, isto , feito por
percepes visuais, tteis e cinestsicas. Possibilitando ao mesmo desenvolver a habilidade de
visualizao, de percepo e de representao no espao das trs dimenses, ou seja,
desenvolver a percepo espacial.

4 CONCLUSES

A explorao, o reconhecimento e a descrio do espao, que so realizados intuitivamente
atravs da representao visual devem ser motivados desde cedo no indivduo. Pois a
geometria exige do aprendiz uma maneira especfica de raciocinar, uma maneira de explorar e
descobrir.
A Geometria considera como uma ferramenta para compreender, descrever e interagir
com o espao em que vivemos; , talvez, a parte da matemtica mais intuitiva, concreta e real.
Por outro lado como disciplina escolar, se apia no extensivo processo de formalizao
realizada durante esses ltimos 2000 anos, em nveis cada vez com maior rigor, abstrao e
generalizao, e sem fazer conexo entre a Geometria intuitiva e a formalizao.
No entanto, o ensino da Geometria, que no pode ser reduzido a aplicaes de frmulas e
de resultados estabelecido por alguns teoremas, se justifica pela preocupao com a
40
descoberta de caminhos para a sua demonstrao e tambm para a deduo de suas frmulas,
sem a preocupao do compromisso de se apoiar no processo exaustivo de formalizao.
No processo de ensino-aprendizagem um conceito geomtrico no pode simplesmente ser
reduzido a sua definio, mas tambm atravs da contextualizao por meio de diferentes
atividades e situaes-problema, ele adquire significado para o aprendiz.
O origami um exemplo belssimo de como explorar a geometria estruturada na escola.
Pois atravs da manipulao da dobradura de papel, transformando as formas planas em
formas tridimensionais, o indivduo pelas suas prprias impresses perceptuais est
exercitando a aprendizagem de conceitos de geometria e aguando o desenvolvimento da
percepo espacial.
Sendo, assim o origami pode ser uma fonte inspiradora para desenvolver atividade de
geometria na sala de aula.


[1] FAINGUELERNT, E. Kaufman. Educao Matemtica: representao e construo em
geometria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
[2] LORENZATO, S. Por que no ensina Geometria? A Educao Matemtica em revista_
Geometria, Blumenau, SC -SBEM- Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, ano
III, p.3-13. 1 sem. 1995,
[3] LOVELL, K. O Desenvolvimento de Conceito Matemtico e Cientifico na Criana. Porto
Alegre: Arte Mdicas, 1955. 134p. Traduo de Auriphebo Berrrance Simes.
[4] READ, Herbert. A redeno do Rob - Meu encontro com a educao atravs da Arte.
So Paulo: Summus, l986. Traduo de F. Nuno (l966)
41

3
0
EREARTE RECIFE 2003

INSTRUMENTALIZANDO O ENSINO DE
GEOMETRIA: FACILITADORES DE
APRENDIZAGEM PARA PORTADORES DE
DEFICINCIA VISUAL

Dhallas Michely Santiago Ferreira
15

Josele Albuquerque Firmino e Silva
Sheila Morgana Felix de Lira
Mario Duarte Costa, Dr.
Vilma Villarouco, Dra.
16

UFPE Brasil - Depto de Desenho - CAC
Cidade Universitria Recife . PE
RESUMO
A transformao do paradigma na educao dos deficientes, do
princpio da excluso ao princpio da integrao, denota uma
progresso na histria das sociedades, caracterizada pela busca
cada vez maior da democratizao, da garantia dos direitos
humanos e de oportunidades justas s minorias, com base em
princpios igualitrios. Entretanto, no caso do ensino de algumas
disciplinas, entre elas a Geometria para deficientes visuais,
muito pouco pode ser encontrado na literatura, apesar da
dificuldade instalada quando algum que no v, colocado
diante da necessidade de entender e perceber o sentido dos
riscos que formam as figuras geomtricas. Nesse contexto,
trabalhar geometria com alunos deficientes visuais parece ser
uma tarefa no muito fcil. Isso porque esses alunos precisam
estar em contato direto com o que est sendo ensinado. Ou seja,
eles precisam literalmente sentir para poderem fazer suas
abstraes. No que os outros alunos no tenham essa
necessidade, mas no caso dos deficientes visuais, o concreto
um dos nicos meios possveis de conhecimento das coisas que
os cercam. Sob tais premissas, o presente trabalho visa
demonstrar o desenvolvimento e confeco de materiais
concretos auxiliares no ensino da geometria para deficientes
visuais, contribuindo no preenchimento de uma importante
lacuna no cenrio da educao especial, colaborando ainda com
as atuais polticas de insero do deficiente no cenrio produtivo

15
16
e-mail: villarouco@hotmail.com
nacional. Tal trabalho desenvolve-se em parceria com a Escola
Especial Instituto de Cegos do Governo do Estado de Pernambuco.

Palavras Chaves: ensino de geometria, geometria para cegos.

1 INTRODUO

A Geometria, como parte constituinte da Matemtica, tem o papel do trato das relaes
espaciais e como tal, vem ocupando a inteligncia humana desde a origem da histria escrita
da humanidade. Sua importncia, portanto, inquestionvel, tanto do ponto de vista da
aplicao prtica quanto do papel instrumental na organizao do pensamento lgico.
Desde as primeiras manifestaes, na forma de geometria demonstrativa, inaugurada pelos
antigos gregos, at a sua libertao pelo caminho das no-euclidianas, a Geometria tem
evoludo consideravelmente e contribudo para os avanos no s da Matemtica, mas da
cincia e da tecnologia.
No obstante a relevncia atribuda matria, constata-se ainda hoje que os mtodos
empregados para o ensino da Geometria so, historicamente, de um rigoroso formalismo,
responsvel inclusive pela averso ela, desenvolvida em boa parte dos aprendizes. A
abstrao e o raciocnio lgico-dedutivo, molas mestras do seu desenvolvimento, apoiam-se
nos aspectos figurativo e conceitual da espacialidade das formas que a Geometria trata, razo
pela qual devem ser desenvolvidas pela motivao.
Introduzindo o tema, esta pequena reflexo mostra a importncia que um eficaz processo
de ensino-aprendizagem tem na formao de uma consistente base de conhecimento
geomtrico, ilustrando que a ausncia ou mesmo a forte deficincia nesses contedos, pode
formatar imensas lacunas no desenvolvimento do raciocnio do educando.
Tal falha assume maiores propores quando acrescentam-se s dificuldades que
freqentemente so identificadas, elementos limitadores como a viso subnormal ou a
deficincia visual total.
Alunos portadores desse tipo de deficincia, so comumente penalizados pelo despreparo
dos professores e pela carncia de materiais que os auxiliem no entendimento, operaes,
representao e percepo das entidades geomtricas.
Visando solucionar algumas das questes emergentes no ensino da matemtica para
deficientes visuais, trabalhos como o Multiplano Cartesiano (FERRONATO, 2002), so
recebidos com bastante entusiasmo nos meios educacionais e associaes que visam
promover condies mais adequadas ao desenvolvimento dos deficientes.
Imbudo desse esprito, o trabalho que ora se apresenta, contempla uma parceria com a
Escola Especial Instituto de Cegos do Governo do Estado de Pernambuco, apresentando como
foco de interesse, a proposio de melhorias nas tcnicas de ensino-aprendizagem da
geometria para deficientes visuais, atravs da pesquisa, adaptao e criao de materiais
concretos para este fim.
A pesquisa integra o Programa de Iniciao Docncia da Universidade Federal de
Pernambuco, tendo trs estudantes do curso de Licenciatura em Desenho e Plstica como
bolsistas.
Agindo num ambiente propcio interao universidade-escola, o que se vislumbra a
possibilidade de envolvimento de todos os atores inseridos no processo de desenvolvimento
do trabalho, percorrendo etapas que se estendem desde a concepo da forma de abordagem
de cada contedo contemplado e sua implementao para composio dos instrumentos, at a
estimulao do raciocnio via resoluo de problemas e implantao nas salas de aula,
contemplando o treinamento dos professores para utilizao da ferramenta desenvolvida.
43
As diversas etapas de trabalho prevem o envolvimento de todos os integrantes do projeto,
na perspectiva da consecuo dos objetivos que norteiam a sua realizao, sempre em
cooperao com pessoas portadoras de deficincia visual, que contribuiro no sentido de
identificar as maiores dificuldades no entendimento e apreenso dos contedos tratados.

2 METODOLOGIA

Definimos esse trabalho como uma pesquisa qualitativa. Segundo MINAYO et al (1996), nas
cincias sociais existe uma identidade entre sujeito e objeto, e o seu objetivo essencialmente
qualitativo. O foco desse trabalho apresenta uma forte identificao com as questes sociais,
pela insero na problemtica do ensino para portadores de deficincia visual, tendo como
ponto central a transmisso de conhecimentos da geometria.
Tambm pode ser inserido no estudo de caso, ou mais particularmente um estudo multi
casos, onde considera-se que cada aluno deficiente a participar do trabalho em
desenvolvimento, representa um caso. CERVO E BERVIAN (1983), colocam que a pesquisa
descritiva pode assumir formas diversas, entre as quais o estudo de caso, que adotado nesse
trabalho, onde se aborda um determinado indivduo, famlia, grupo ou comunidade para
examinar aspectos de sua vida.
O projeto que se demonstra configurado como um estudo multicasos, onde cada usurio
selecionado para a pesquisa representa um caso, avaliado em profundidade, como preconiza a
bibliografia pertinente.
Na consecuo do trabalho, trabalha-se a partir de materiais obtidos atravs de pesquisas
junto a entidades que trabalham em prol dos deficientes visuais, instituies de pesquisa e
ensino, sites de internet e congressos que abordem assuntos pertinentes, desenvolvendo
juntamente com os usurios selecionados, possibilidades de intervir com maior segurana no
processo de ensino-aprendizagem da geometria para deficientes visuais.
A partir dos resultados obtidos, so avaliadas as necessidades de instrumentos e materiais
especficos para entendimento dos contedos, tendo como norteador os elementos negativos
apontados na etapa anterior. Os materiais indicados visam corrigir as distores e deficincias
apontadas pelos usurios, fornecendo uma melhor condio de entendimento dos contedos
identificados como problemticos.
A etapa de aplicao do material desenvolvido, se dar atravs de encontros semanais,
seguidos de exerccios e debates com os usurios. Esta fase, ser realizada em conjunto com
toda a equipe do projeto, quando, diante da situao vivenciada, cada usurio analisa um a
um os instrumentos, conforme sua eficincia no sentido de auxiliar no entendimento dos
contedos abordados.
Para efeitos de apresentao da pesquisa neste evento, estamos dividindo-a em dois
artigos, sendo este o que demonstra a pesquisa realizada com os deficientes e alguns materiais
j desenvolvidos at o momento.
Alerta-se que esta pesquisa encontra-se no primeiro ano do seu desenvolvimento,
prevendo-se o perodo total de dois anos para sua consecuo. Os resultados finais sero
disponibilizados na home page do Instituto dos Cegos, podendo ainda ser formatado como
uma publicao mais significativa para o setor.


Na fase inicial da pesquisa formatou-se duas frentes de trabalho, sendo uma encarregada de
localizar todo o material disponvel hoje, e que tenha sido desenvolvido para trabalhar a
geometria com os deficientes visuais (essa linha apresentada em um outro artigo neste
congresso) e a outra cuidando de identificar as principais necessidades dos deficientes e de
44
propor materiais concretos que objetivem auxilia-los no entendimento dos contedos da
disciplina.
Ressaltamos aqui a contribuio valiosa do Prof. Mario Duarte Costa, que mesmo
aposentado de suas funes na UFPE, sentiu-se estimulado com esse trabalho, agregando-se
equipe e participando ativamente de cada etapa desenvolvida.
Visitas iniciais ao Instituto dos Cegos foram realizadas com o objetivo de conhecer a
estrutura de trabalho, verificar as possibilidades de criao de um grupo de estudo de
geometria e identificar os deficientes interessados em participar do trabalho. Nesse sentido,
foram realizadas reunies com a diretoria do Instituto, as bolsistas integrantes do projeto e os
coordenadores.
A Escola Especial Instituto dos Cegos de Pernambuco mantm turmas regulares do ensino
fundamental de primeira a quarta sries e trabalha paralelamente com turmas especiais de
Braile, informtica, artes manuais, msica e alguns esportes. Alm dos alunos regulares de 1
a 4, alunos deficientes que estudam de 5 a 8 em outras escolas da rede pblica de ensino
frequentam os cursos oferecidos pelo Instituto.
A diretora do Instituto ressalta que existe um enorme interesse em aprender, por parte dos
deficientes, que devido a forte carncia de materiais e metodologias apropriadas, muitos
contedos so pouco trabalhados e representam lacunas imensas na formao desses
estudantes, gerando uma motivao por tudo que represente um avano nos conhecimentos.
A partir desses primeiros contatos, iniciou-se uma pesquisa com o alunos, no sentido de
identificar o quadro real em relao ao estudo da geometria. O alvo foram alunos do ensino
fundamental de 5 a 8, por ser nestas sries que so trabalhados alguns contedos da
geometria, dentro da disciplina de matemtica. Os resultados dessa pesquisa so descritos a
seguir.

3.1. Conhecendo os alunos

Objetivando realizar a pesquisa, formatou-se um questionrio sucinto, que na realidade foi
utilizado como entrevista com o intuito de facilitar sua aplicao.
Os entrevistados foram questionados quanto a nome, a idade, o grau da deficincia que
apresentam, qual a escola que freqenta, se h acompanhamento especial em sua escola, quais
as principais dificuldades encontradas no aprendizado da geometria, em quais contedos da
geometria sentiu mais dificuldades e se foi de entendimento ou de operao, o que deveria ser
acrescentado no ensino da geometria para um melhor aprendizado, se estudou ou estuda com
materiais didticos e instrumentos (compasso, rgua, esquadro, ....) que ajudou ou ajudam na
compreenso da geometria e em caso afirmativo dizer quais tentando descreve-los e por fim,
fazer algum comentrio que achasse conveniente.
Nessa pesquisa foram entrevistados 75% do total de alunos que frequentam a escola e que
estejam cursando a faixa pr-determinada para os estudos que sero conduzidos.
Os dados obtidos, aps anlise e tabulao foram:
66% tem idade de 30 anos a mais e 34% tem menos que 20 anos.
66% apresentam viso subnormal em graus variados e 34% so cegos.
66% tem acompanhamento especial na escola que frequenta e 34% no tem.
33% tem dificuldade em todos os contedos, 16,6% diz que tem dificuldades na
matemtica, 16,6% no tem dificuldades, 16,6% s tem poucas noes de geometria
bidimensional e 16,6% no sabe o que geometria.
Dentre as dificuldades 50% citam a falta de materiais, 33% a falta de livros apropriados e
33% sente falta de alto relevo e de formas palpveis para melhorar o entendimento.
45
66% enfatizam que materiais auxiliares deveriam ser acrescentados no ensino da
geometria para facilitar.
100% no usou nenhum material didtico nem instrumentos para estudar geometria. Eles
citam que s conhecem a rgua braile e o soroban.
A partir dessa pesquisa, onde foi fortemente sentido o interesse em participar de um grupo
de estudos de geometria, a direo da escola foi procurada, adotando a iniciativa de abrir
inscries para a turma de Estudos de Geometria, que iria funcionar duas vezes por semana no
expediente da tarde.
Alm do interesse, o que ficou bastante evidente na pesquisa foi a necessidade premente
de materiais concretos que os auxiliasse a entender melhor os contedos da matria.
exatamente nesse ponto que recai a maior dificuldade de trabalhar geometria com
deficientes visuais. Isso porque esses alunos precisam estar em contato direto com o que est
sendo ensinado. Eles precisam literalmente sentir para poderem fazer suas abstraes, o
concreto para os deficientes visuais um dos nicos meios possveis de conhecimento das
coisas que os cercam.
Tentando suprir tal deficincia o trabalho ser conduzido em duas etapas, sendo a primeira
dedicada ao planejamento e confeco de materiais que tornem inteligveis os contedos a
serem abordados no grupo de estudos, e, posteriormente, a segunda constituindo-se da
elaborao de um livro de geometria para cegos. Este trabalho j foi iniciado por uma
funcionria do instituto, que est transcrevendo para o braile vrios livros e entre eles o de
geometria.
Entretanto, segundo ela, extremamente difcil conseguir o material certo para construir
as figuras em alto relevo, para serem colocadas no Thermoform (mquina que imprime relevo
em material tipo braillon). A extrema sensibilidade ttil dos deficientes, consegue identificar
facilmente qualquer falha, e alguns materiais em uso no tem permitido um bom acabamento.
A equipe do projeto ocupar-se- desse trabalho brevemente.

3.2. Materiais concretos em desenvolvimento
Atualmente, final de maio de 2003, o projeto est concluindo seu terceiro ms de execuo,
tendo j passado a fase de pesquisa de materiais existentes e iniciando a produo de materiais
concretos para uso dos deficientes. Alguns projetos tem sido iniciados, entretanto, apenas o
transferidor (Figura 01) e o geoplano adaptado (Figura 02) foram construdos. Paralelamente,
a direo do Instituto efetua as inscries para o grupo de estudos, ao prejudicada pela
greve no setor da educao do estado que interrompeu temporariamente as inscries.
Figura 1: Transferidor
46
O transferidor, construdo em dimenses ampliadas, permite ao deficiente entender a
medio de ngulos atravs de uma guia que desloca-se e aponta para as marcaes em relevo
localizadas na extremidade da pea. Essas marcaes permitem identificar cada grau e
diferenciam-se a cada 5 graus. A medida pode tambm ser lida em braile, ao deslizar os dedos
na extremidade da face posterior da pea. A idia que inicialmente os alunos sejam
estimulados a medir diversos ngulos, que sero fornecidos atravs de polgonos construdos
em chapas de pequena espessura, no transferidor ampliado e s aps adquirir alguns
conhecimentos da matria, recebero transferidores menores que sero confeccionados para
cada aluno individualmente. Nessa fase sero tratadas as operaes, classificaes e
particularidades em relao aos ngulos.
O geoplano adaptado constitudo de uma placa em madeira com furos eqidistantes
formando uma malha. Pinos em madeira so colocados nos furos e ligas elsticas so passadas
entre eles formando as figuras que se deseja trabalhar, em funo do contedo a ser tratado.
Tambm possvel usar o material com todos os pinos colocados, alertando-se que na
formao de algumas figuras geomtricas podero gerar-se distores em funo do
posicionamento dos pinos. Devido as dimenses dos pinos, que em alguns casos podem
mascarar caractersticas que se deseja apresentar, est sendo estudada nova soluo com pinos
mais delgados.

Figura 2: Geoplano adaptado
Para o estudo de tringulos e quadrilteros, previsto tambm o desenvolvimento de
ferramental que permita a realizao de algumas operaes e resoluo de problemas.
Tambm alguns modelos tridimensionais esto sendo providenciados, a fim de permitir o
conhecimento de alguns slidos, abordando propriedades e utilizao das formas.


A pesquisa aqui colocada, embora ainda em desenvolvimento, permite a afirmao de sua
importncia e abrangncia, desde a sua formatao. Tratando da abordagem da geometria para
pessoas portadoras de deficincia visual, repousa seu foco em um dos temas mais discutidos
atualmente no nosso pas, a incluso social.
HEIDRICH (2003)coloca com muita propriedade que a incluso um movimento, que
implica no aprimoramento da formao dos professores para realizar propostas de ensino
inclusivo e, tambm, um pretexto para que a escola se modernize, atendendo s exigncia de
47
uma sociedade, que no admite preconceitos, discriminao, barreiras entre seres, povos e
culturas.
Visando reduzir o hiato significativo que se configura no ensino da geometria, quando
avaliado comparativamente o aproveitamento dos alunos videntes e cegos, busca-se trabalhar
justamente no foco central dessa deficincia, que expressado pela carncia de materiais
concretos que auxiliem os alunos na compreenso de contedos que, por no serem vistos,
tornam-se de inatingveis.
Alunos cegos precisam estar em contato direto com o que est sendo ensinado, e no caso
da geometria muito pouco se tem feito no sentido de preencher essa necessidade.
Os instrumento aqui apresentados e os demais a serem desenvolvidos na pesquisa, sero
doados Escola Especial Instituto dos Cegos do Governo do Estado de Pernambuco e cada
um dos alunos participantes do grupo Estudos de Geometria, recebero em doao um kit com
todos os instrumentos projetados e confeccionados pela equipe do projeto.
Tambm o relatrio final deste trabalho ser disponibilizado no site do Instituto dos
Cegos, podendo ainda ser acessado atravs da pgina do Departamento de Desenho (em
processo de mudana para Departamento de Expresso Grfica) da Universidade Federal de
Pernambuco.


[1] CERVO, A.L.; BERVIAN, P.A. Metodologia cientfica: para uso dos estudantes
universitrios. 3 ed. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983.
[2] FERRONATO, Rubens. A Construo de Instrumento de Incluso no Ensino da
Matemtica, dissertao. PPGEP/UFSC, Florianpolis, 2002.
[3] HEIDRICH, Regina O. Incluso, disponvel em http://www.capgoiania.hpg.ig. com.br
/inclusao.htm consulta em abril de 2003.
[4] MINAYO, M. C. et al, Pesquisa social. Petrpolis: Vozes, 1996
48

3
0
EREARTE RECIFE 2003

O ENSINO E AS NOVAS TECNOLOGIAS DA
INFORMAO E COMUNICAO

Ana Magda Alencar Correia

1 INICIALMENTE

Desde que comeamos a substituir a fora fsica humana pelas mquinas, decorreram cerca de
duzentos anos. A partir de ento, se observarmos historicamente, os principais pontos
considerados de avanos tecnolgicos, teremos as tentativas do homem em mover-se no
espao e o surgimento da televiso, o primeiro ocorrido h quase um sculo e o segundo
quase 50 anos depois. Entretanto, h mais de 20 anos vivemos o que convencionamos
denominar como revoluo dos PCs (Personal Computer) e desde ento cada dia temos
nossa disposio novos instrumentos, tecnologicamente mais avanados. Isso acontece de
forma to rpida que, em alguns casos, o que hoje considerado inovador pode amanh se
tornar obsoleto. J em 1980, as previses de Tofler apontavam que o modelo de trabalho
jamais seria o mesmo depois da entrada dos chips nas empresas. As conseqncias da onda
prevista por Tofler se fazem sentir mais rapidamente do que ele prprio imaginava.
A comunicao tem hoje o seu principal veculo na televiso. A imagem que vemos na
tela de um monitor ou de um aparelho de televiso, formada por uma associao de pixels.
Em uma TV a cores, tendo-se em conta que 9MHz de amplitude de faixa permitem a
transmisso de 4,5 milhes de bauds (bits por segundo) e que cada imagem por inteiro
transmitida cerca de 25 vezes por segundo, um clculo simples nos diz que: mil palavras
valem cerca de 60.000 bits.
Ao longo dos anos, inmeros exemplos podem ilustrar as tentativas ou processos que
visaram a incorporao da televiso como recurso educacional cujas potencialidades no
foram ainda de todo exploradas ou, realmente implementadas e avaliadas quanto sua
eficincia e eficcia. H poucos anos passados, nos referamos introduo do computador na
escola como nova tecnologia em oposio ao ensino tradicional; entendido como aquele que
se utiliza apenas de quadro e giz. Mal tivemos tempo para digerir ou definir, ou ainda, para
encontrar as melhores maneiras de lidar o computador na escola e j nos defrontamos com
uma nova dimenso da mquina.
Entretanto, a expresso "ensino tradicional" no recente: mesmo anterior
possibilidade de utilizao do computador nas nossas salas de aulas. No Brasil,
principalmente com relao ao ensino fundamental, por muitos anos a discusso sobre a
informtica na educao brasileira esteve pautada na possibilidade de democratizao do
conhecimento e, esta considerao estar sempre no cerne de qualquer discusso sobre o
tema. CHAVES (1997), em artigo para a revista Brasileira de Informtica na Educao
alertava para a necessidade de darmos conta desses novos paradigmas gerados no interior dos
valores que estruturam a sociedade posterior denominada Revoluo da Informtica, e os
profissionais da Comunicao nos colocam frente aos portais da Era da Informao.
O discurso se repete no que se refere necessidade de redefinio do papel do professor e
de sua interao com os alunos tomando como referencial a presena do computador e da
Internet na escola e inmeras perguntas precisam ser respondidas: O docente que se configura
realmente um "novo docente" ou um docente que se vale das possibilidades tecnolgicas na
sua prtica? Ainda existe resistncia cultural para mudar hbitos arraigados ou as dificuldades
se prendem apenas na adaptao dos novos recursos?
Chama-se sempre a ateno para o fato de que, com as novas tecnologias os professores
deixam de ser os nicos aglutinadores do conhecimento. Observamos a existncia de um
ponto de conflito quando a histria da humanidade conta a participao da educao no seu
processo de evoluo. O discurso sobre tecnologia educacional lembra sempre que educar
significa mais que transmitir, como se apenas agora o objetivo fosse a construo de
conhecimentos. Fala-se na educao at hoje como algo estanque e distanciado da realidade.
De toda sorte, salientamos que mais importante do que transmitir informao
desenvolver capacidades, cognitivas, afetivas e sociais, visando uma integrao completa e
equilibrada na sociedade do futuro, cada vez mais tecnicista, mas que dever ser, tambm,
democrtica e humanista (CAMACHO, 1996). Enquanto isso, nos meios educacionais, as
palavras de ordem, interdisciplinaridade e transversalidade, exigem um trabalho que no pode
ser feito isoladamente. Parece existir uma contradio entre nosso discurso e a nossa prtica.

2 O CONCEITO DE NOVO ...DE NOVO ...!

O desenvolvimento de novas tecnologias nas ltimas dcadas vem influenciando todos os
setores da atividade humana. Destaca-se neste processo a evoluo da computao que,
atravs do microcomputador e posteriormente da rede Internet, tm sido determinantes na
promoo de intensa transformao na sociedade. Observa-se que, historicamente, muitas das
transformaes sociais ocorreram em funo da criao de novas ferramentas, ao tempo em
que eram inventadas como soluo de problemas especficos.
A expresso nova aqui entendida como em RODRIGUES (1998), como sendo algo que
exerce um impacto sobre as organizaes sociais e, por conseqncia, conduz a um processo
de mudana de paradigma, motivada pela percepo de um fenmeno de turbulncia
provocado pela sucessiva introduo das novas tecnologias que impem reajustes de valores e
comportamentos, devido obsolescncia de anteriores paradigmas elaborados sobre uma base
tecnolgica diferente. O atraso ou a recusa desses ajustamentos, algo natural em resultado da
inrcia social, correspondero a um menor crescimento econmico e a um decrscimo do
bem-estar.
Paradigmas so referenciais que usamos continuamente para balizar nossas aes. A sua
incorporao no nosso cotidiano faz com que nem percebamos que eles existem e que so to
determinantes em nossa forma de perceber o mundo. [Boog, apud Squilasse 1997]. So lentes
que condicionam a nossa "viso de mundo", dando-lhes as suas cores e formas e, se por um
lado eles podem ser positivos como referencial, por outro podem nos impedir de enxergar o
que no se ajusta aos seus pressupostos.
Assim, como uma forma de expressar valores, crenas, referncias e mitos que orientam
nossas vidas, dando consistncia s nossas aes individuais, grupais e empresariais, devem
ser, ento, continuamente pensados e ajustados s transformaes que ocorrem na sociedade,
de modo a refletir permanentemente seus anseios e necessidades, hoje, rapidamente alterados
em funo dos avanos tecnolgicos, possibilitando o acompanhamento das transformaes e
aumentando nossa percepo do mundo e desenvolvendo uma nova mentalidade.
A necessidade de mudana de paradigma social torna imprescindvel uma profunda
reflexo cerca dos rumos a serem tomados de modo a melhor tirar proveito da revoluo da
informao em curso.
50
3 MAIS UMA REVOLUO ?

A revoluo informtica (DELYRA, 1997) ou Revoluo da Informao diz respeito nossa
capacidade de manipular todos os tipos de informao e caracteriza-se principalmente pelo
tempo relativamente mais curto para a transferncia da comunidade especializada onde se
origina para a populao em geral; pelos processos exponenciais crescentes, com tempos
caractersticos curtos em termos histricos; as formas e mtodos como todos os tipos de
informao so gerados, armazenados, processados e transmitidos e, principalmente, a grande
velocidade deste processo, a eliminao das distncias entre os cidados do planeta; etc.,
trazendo por consequncia a mudana qualitativa no modo de o cidado comum lidar com a
informao.
Embora muita discusso venha sendo feita sobre o tema, este processo, est trazendo uma
nova linguagem e consequentemente, novas formas de pensar; configurando gradativamente a
chamada sociedade da informao. Resultante do desenvolvimento das novas tecnologias
da informao e das comunicaes, tem encontrado suas importantes ramificaes e impactos
em todas as reas da atividade humana, oferecendo instrumentos teis para as comunicaes
pessoais e de trabalho. A sociedade da informao no pertence a um futuro distante
(MENDES, 1998). Assume uma importncia crescente na vida coletiva atual e introduz uma
nova dimenso no modelo das sociedades modernas, cujo futuro ser condicionado pela
forma, xito e rapidez com que forem assimiladas.
Para MENDES (1998) a sociedade da informao uma sociedade para todos e as
tecnologias da informao influenciam os mais variados domnios da vida em sociedade. As
suas aplicaes percorrem o espectro dos grupos sociais. A evoluo para uma sociedade de
informao pressupe um processo altamente complexo que envolve todos os sistemas
sociais. Exige novos conhecimentos e novas prticas e desencadeia um processo permanente
de aprendizagem e, deste modo, precisa ser respaldado na rea educacional.
Inmeras so as barreiras serem transpostas alm de oportunidades a explorar e
benefcios a colher. Para tal, imprescindvel que seu carter democrtico seja reforado sob
risco de estarmos criando uma casta de info-excludos. imprescindvel promover o acesso
universal info-alfabetizao e info-competncia sem discriminaes de origem social e
econmica.
A produo constante de novos conhecimentos, potencializados sobremaneira pela
dinmica prpria da sociedade da informao, exige o estmulo formao continuada em
todos os nveis e reas do conhecimento humano de acordo com orientaes estratgicas uma
vez que, introduzindo novos elementos de maior intelectualizao da atividade produtiva e
valorizando o fator humano no processo, ao transformar o conhecimento e a informao em
capital traz, por conseqncia, a marginalizao dos menos qualificados.
Tal fato implica em grande contradio e onde enxergamos o maior desafio poltico a ser
vencido. No podemos negar o risco de as tecnologias da informao contriburem para
reforar o poder dos mais fortes e enfraquecer aqueles que j se encontram numa posio
debilitada sem acesso, conhecimentos ou abertura cultural.

4 ENSINAR E APRENDER

A aprendizagem adquirida nas escolas representa uma parcela cada vez menor da que se
adquire no dia-a-dia. Os canais se abrem e o estudante exige maior interatividade, mobilidade,
conectividade, ubiqidade e globalizao que deve subsidiar um mundo de diversidade,
fornecer os contextos e saberes de base para uma autonomia de sucesso, e fornecer as
respostas humanas compensatrias de que a escola de nossos dias est a se distanciar to
perigosamente (FIGUEIREDO, 1995).
51
A rea educacional assume, deste modo, maior relevncia e conscientizao desta
necessidade que se impe no mundo do trabalho, do ensino e da aprendizagem, e da vida em
geral. Contudo, para se assegurar que o nvel de qualificao nas tecnologias da informao
seja compatvel com as exigncias de desenvolvimento futuro, numa sociedade global e
altamente competitiva, fundamental um esforo decisivo e inequvoco em todos os graus de
ensino. O esforo de formao no pode ser concentrado s nos jovens, sob pena de termos
amanh uma populao adulta excluda da aprendizagem e da qualificao. Assim, a
educao continuada faz parte do processo de passagem de uma sociedade de base industrial a
uma sociedade do conhecimento.
As tecnologias informticas esto levando a uma maior heterogeneidade da sociedade e,
por conseguinte do aluno que chega escola trazendo "...consigo a imagem de um mundo -
real ou fictcio - que ultrapassa em muito os limites da famlia e da sua comunidade". Assim,
a informtica na escola no pode ser vista como um apndice no processo educativo, mas
como um elemento integrador e enriquecedor do currculo escolar, que proporcione
interdisciplinaridade, envolvendo vrias reas e processos, nos quais os estudantes sejam
participantes ativos na aquisio de conhecimento atravs de um trabalho cooperativo com
seus professores visando a criao de uma nova cultura.
Ao longo da vida, a formao do indivduo fundamenta-se em 4 tipos fundamentais de
aprendizagem, que se interligam e que constituem para cada indivduo, as bases do
conhecimento (MENDES, 1998):

4.1 Aprender a conhecer

Aquisio dos instrumentos da compreenso, combinando uma cultura geral, suficientemente
vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias, o
que tambm significa, aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas
pela educao ao longo da vida;

4.2 Aprender a fazer

Ao sobre o meio, a fim de adquirir no somente uma qualificao profissional mas tambm
competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar as mais diversas situaes e a trabalhar em
equipe;

4.3 Aprender a viver em comum

Participao e cooperao com os outros, no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreenso mtua e da paz;

4.4 Aprender a ser

Integrao das bases precedentes, o que permite o desenvolvimento da personalidade, com
autonomia, discernimento e responsabilidade.
A escola deve ser, assim, compreendida no seu sentido mais ntimo, como um lugar de
aprendizagem onde so facultados os meios para construir o conhecimento, atitudes, valores e
adquirir competncias.
O conceito de educao evolui, deste modo, ultrapassando as fronteiras do espao e do
tempo durante no apenas o perodo de escolarizao, pelos diferentes nveis de ensino do
sistema educativo, dando lugar a um processo de aprendizagem continuada que propicia a
52
busca de cada um, na conduo do seu destino, num mundo onde a rapidez das mudanas se
conjuga com o fenmeno da globalizao.
A educao beneficia-se das tecnologias da informao e comunicao e, neste contexto, a
Internet, a mais vasta comunidade mundial de redes interconectadas de computadores, tida
como um instrumento democratizador. As distncias so reduzidas e so quebradas as
barreiras geogrficas. A World Wide Web (WWW) criou um mercado novo, em constante
crescimento; um repositrio verdadeiramente global de informaes sobre praticamente
qualquer rea do conhecimento humano.
O conjunto de informaes disponveis na Internet nos desafia a construir uma sociedade
do conhecimento. Desaparece o dono da verdade, aparece aquele que a procura. Se a busca
um processo interativo, rico e dialogal, essa busca se transforma em mensagem
(BUSTAMANTE, 1998)
Sob outro enfoque, o entusiasmo verificado na sociedade cientfica de certo modo
danoso, criando dependncia, estabelecendo preconceitos de modernidade e, a Internet torna-
se uma ferramenta de contrrios. Ao tempo que apresenta como vantagem o acesso
informao, o volume, a massa de informaes surge como um elemento de controle.
A Sociedade da Informao exige uma contnua consolidao e atualizao dos
conhecimentos dos cidados. O conceito de educao ao longo da vida deve ser encarado
como uma construo contnua da pessoa humana, dos seus saberes, aptides e da sua
capacidade de discernir e agir. A escola desempenha um papel fundamental em todo o
processo de formao de cidados aptos para a sociedade da informao e dever ser um dos
principais focos de interveno para se garantir um caminho seguro e slido para o futuro.
A educao articula-se com a sociedade de informao, uma vez que se baseia na
aquisio, atualizao e utilizao dos conhecimentos. Conhecer integrar a informao no
nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a significativa para ns. O
conhecimento no se passa, o conhecimento se cria, se constri (MORAN, 1997). Nesta
sociedade emergente multiplicam-se as possibilidades de acesso a dados e a fatos. Assim, a
educao deve facultar a todos a possibilidade de terem ao seu dispor, recolherem,
selecionarem, ordenarem, gerirem e utilizarem essa mesma informao.
funo da escola contribuir para o acesso s novas tecnologias de informao e
comunicao tirando ainda proveito da revoluo que se articula no mundo da comunicao,
operada pela digitalizao da informao, pelo aparecimento do multimdia e pela difuso das
redes telemticas que no podem ser encaradas apenas como um meio de diversificao de
aprendizagem, uma vez que depende mais fortemente da organizao e planejamento das
atividades e envolvimento de professores e alunos. Pode e deve ser encarada como um
elemento aproximador que propicia a troca de informaes e experincias e que podem, deste
modo, resultar em saber.
Cabe ao sistema educativo fornecer, a todos, meios para dominar a proliferao de
informaes, de as selecionar e hierarquizar, com esprito crtico, preparando-os para lidarem
com uma quantidade enorme de informao que poder ser efmera e instantnea.
As tecnologias de informao e comunicao oferecem potencialidades imprescindveis
educao e formao, permitindo um enriquecimento contnuo dos saberes, o que leva a que o
sistema educativo e a formao ao longo da vida sejam reequacionados luz do
desenvolvimento destas tecnologias, aqui entendidas como o conjunto de todos os
procedimentos, equipamentos, materiais e organizaes que tratam do registro, reproduo e
difuso da informao.
Entretanto, o sucesso do processo educativo, informatizado ou no, depende do valor que
a sociedade lhe atribui. A comunidade precisar "olhar" para a Educao como um processo
pertinente s situaes da vida real, em consonncia com as suas necessidades e aspiraes.
53
Mais que nunca, a questo crucial para o sucesso do processo, uma vez que envolve a
manipulao da tecnologia, neste caso concreto da telemtica, na educao: trata-se da
formao de professores.
Ao professor cabe a tarefa de criar condies para a aprendizagem, numa perspectiva
construtivista e, para assumir esses novos papis, o professor precisa aprender, ele prprio a
analisar cada situao de ensino-aprendizagem e a tomar decises especficas e de investir, de
modo flexvel, na descoberta de si, enquanto pessoa e enquanto profissional que vivencia
especificamente um determinado contexto.
MORTIMER (1998) nos chama ateno para um problema que vem sendo apontado nas
estratgias de ensino construtivista, que a dificuldade na preparao de professores para
atuar segundo essa perspectiva. Segundo o autor, a apropriao do paradigma construtivista
tem gerado, na maioria das vezes, estratgias de ensino que tentam simplesmente ampliar os
conhecimentos que os estudantes j possuem dos fenmenos ou organizar o seu pensamento
de senso-comum. Alm disso, nos casos em que as idias alternativas so claramente
antagnicas ou conflitantes com os conceitos cientficos, recorre-se aos chamados
"experimentos cruciais" na tentativa de criar uma insatisfao com as idias prvias e
favorecer a construo do conhecimento cientfico.
Sob esse enfoque, a questo ganha uma dimenso mais ampla. Se acreditarmos ento que
ensinar uma forma de pensar a ser renegociada em cada contexto (Merserth & Lacey, 1993)
no basta ensinar aos futuros professores algumas tcnicas ou mtodos de ensino que eles
devero dominar. cada vez mais urgente lev-los a perspectivarem-se como professores em
vez de insistir numa postura, de alunos, por demais aprendida e que contraria uma
aprendizagem importante a ser implementada: aprender a ensinar e aprender a pensar como
professor.
Apesar destas questes, em termos tericos, no serem propriamente inovadoras, em
termos prticos elas tm se mostrado de difcil resoluo. A construo de uma Pedagogia da
Informtica precisa ter como premissa fundamental que a informao e o conhecimento que
dela deve advir sejam operados diferentemente das formas ditas tradicionais, em funo da
rapidez, simultaneidade e forte presena da linguagem icnica evitando, assim, que os
computadores se transformem em um fim em si mesmo.
Ainda que excelentes resultados possam ser obtidos com o uso das novas tecnologias,
muita ateno deve ser dada ao processo de supervalorizao dos computadores nas escolas,
no permitindo um narcisismo tecnolgico em funo de uma pretensa modernidade. No ser
a mquina nem tampouco suas aplicaes que melhoraro o processo pedaggico, e sim, seu
uso combinado com estratgias adequadas s realidades dos alunos, levando em considerao
suas necessidades, motivao, desenvolvimento cognitivo e interesses. Portanto, mostra-se
fundamental ter conscincia de que as tecnologias dependem dos homens e que os problemas
educacionais no sero resolvidos atravs da insero do computador na sala de aula.
imprescindvel lembrar que no processo educativo eles no substituem as pessoas mas
as devem auxiliar, reorganizando as suas interaes, reeelaborando assim o processo de
ensino-aprendizagem.
Particularmente no ensino pblico onde tantas outras prioridades se colocam, primordial
pensar em como deve ser o processo de informatizao da educao formal. No Brasil, onde
uma grande parte das escolas nem sequer tem gua potvel, saneamento bsico ou mesmo
energia, a ateno deve ser redobrada para que a tecnologia no seja adquirida, a um gasto
razoavelmente alto, e seja sub-utilizada ou at mesmo no utilizada, acabando por ser
aproveitada somente para ganhos polticos de grupos desvinculados dos problemas locais e
ainda mascare deficincias crnicas do ensino brasileiro.
necessrio que todas as questes sejam resolvidas integralmente, sob pena de estarmos
aprofundando cada vez mais a clivagem social entre os alunos da escola pblica.
54
5 A ESCOLA INFORMATIZADA

inegvel que, parte de quaisquer consideraes que possam ser feitas cerca da presena
do computador na escola, cada vez mais cedo passa a fazer parte do cotidiano escolar;
entretanto as novas modalidades do uso do computador na educao apontam a mquina
como uma nova mdia educacional; uma ferramenta de complementao, de aperfeioamento
e de possvel mudana na qualidade de ensino
(http://janus.inf.ufsc.br:5217/users/D/Divane/historia.htm).
Mrech (1998) considera o computador como um novo tipo de produto social, capaz de
desencadear alteraes nas relaes entre as pessoas mas que, no entanto, tem havido poucas
pesquisas no estudo da interao entre as estruturas scio-econmicas, as estruturas do
pensamento da criana e o uso do computador.
O conhecimento aparece descentrado da figura do professor e o computador assume esse
papel estratgico. Muda a escola? A base de informaes no mais o professor que, torna-se
assim um orientador de formas de estudo mais adaptadas s necessidades dos alunos,
facilitando a integrao e significao dos conhecimentos acessveis pelos mais diferentes
meios.
Atravs da rede Internet, temos um quotidiano cada vez mais complexo e congestionado
de informaes e conhecimentos cada vez mais fragmentados; a construo dos sentidos
implica negoci-los com outros: familiares, professores ou interlocutores annimos dos textos
e dos meios de comunicao. Envolve valores, e a sociedade cobra da escola.
Os Parmetros Curriculares Nacionais expressam a relao educativa como uma relao
poltica. A questo da democracia se apresenta para a escola da mesma forma que se
apresenta para a sociedade e no Brasil, caracteriza-se pela hierarquizao, com profundo nvel
de desigualdade, injustia e excluso social.
Espera-se sempre que a escola desenvolva um projeto educacional que propicie o
desenvolvimento de capacidades necessrias incluso do seu aluno efetivamente
participante da sociedade, pleno de cidadania, de modo a intervir e transformar a realidade e
que apenas possvel atravs do desenvolvimento de um projeto pedaggico.
Entretanto, no se trata apenas de valorizar a escola atravs de projetos que em teoria vise
o estudante; preciso lembrar que o professor deve ser encarado como um profissional
estratgico que influencia o perfil do nosso cidado e neste sentido, no basta construir e
equipar escolas. Alm da formao bsica e continuada do professor preciso valoriz-lo
atravs de salrio digno que lhe permita alm de se sentir motivado, tambm ter acesso
condies mnimas de vida para a construo da sua prpria cidadania de modo a no se
sentir, ele prprio, um excludo. preciso que ser professor deixe de ser apenas uma falta de
opo.

6 INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE

Excessivamente fragmentado em especializaes cada vez mais profundas, o mundo
cientfico, na dcada de 60, cunha o conceito de interdisciplinaridade. O carter disciplinar da
escola questionado quanto sua viso historicamente compartimentada aos moldes da Era
Industrial ou, que no leva em considerao as inter-relaes entre os diferentes campos do
conhecimento foi alvo de intenso debate nos anos subsequentes e gerou expresses outras
que, no fundo, viriam ter a mesma conotao.
Embora j utilizada pelo educador Paulo Freire nos anos 80, a elaborao e divulgao dos
Parmetros Curriculares Nacionais, faz uso de uma outra expresso que traz na sua acepo
mais simples, o mesmo sentido: a transversalidade. Para a definio dos PCNs (Parmetros
55
Curriculares Nacionais) a transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na
prtica educativa, uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade),
no que tange, principalmente, dimenso da didtica e difere da interdisciplinaridade, vez que
esta procura estabelecer uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento.
Na prtica pedaggica, os PCNs consideram que interdisciplinaridade e transversalidade
alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais
expe as inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de forma que no possvel fazer
um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida. Neste
sentido, COLLIVA (1998) nos lembra que a questo da transversalidade aponta para o
ancestral debate sobre qual a cultura relevante que merece ser ensinada no sistema escolar e
que no caso das nossas faculdades, a transversalidade antes de um tema, uma forma de
entender a comunicao; um olhar que atravessa os diversos modos e meios, e reconhece
que os principais obstculos que para a introduo eficaz dos temas transversais nos planos de
estudos derivam da incerteza que existe atualmente na sociedade cerca de que futuro
desejamos e qual a nossa capacidade efetiva de participar da sua definio.
A transversalidade est no centro das discusses educativas (COLLIVA, 1998). Entre as
razes que explicam esse fenmeno, se encontram as dificuldades que provoca a implantao
de novos planos de estudos, os desafios para a compreenso de fenmenos complexos e a
necessidade de redefinir os contedos socializadores que as instituies educativas devem
transmitir. Sob este aspecto, o desafio com o qual nos defrontamos realmente a busca de
solues originais para problemas muito complexos, conjugando, interdisciplinarmente, nossa
clssica tradio humanstica com as exigncias do progresso cientfico e tecnolgico
(Alejandro Liano (Universidade de Navarra- Espanha).

7 A HIPERMDIA E A FORMAO DE PROFESSORES PARA A
SOCIEDADE DA INFORMAO
Figura 3:
O desenvolvimento de ambientes hipermdia tem se mostrado promissor como estratgia de
formao que permitem fazer face s questes levantadas, na ligao teoria e prtica,
interligao de saberes e na contextualizao da aprendizagem no processo de se tornar
professor. MENDES (1998) observa que ainda hoje, nas salas de aula, atribudo ao professor
o papel de agente nico na transmisso de saberes e que para o aluno cabe no processo de
aprendizagem postura passiva ou de apenas receptculo de informaes descontextualizadas
de si, dos seus interesses e memrias e que, na atual formao de professores, onde nos mais
pertinente esta reflexo, constata-se a angstia dos futuros docentes perdidos nos seus papeis -
textos - pretextos de reflexo em torno de uma atividade que por demais tarda a ser
vivenciada.
A hipermdia se constitui em um instrumento informativo que trabalha matrias
expressivas diferentes que, compartilhadas, podem gerar conhecimento e, processadas pelo
sujeito, devir saber; ressalta-se, deste modo, o seu carter interdisciplinar, uma vez que
vincula-se a abordagens das cincias ditas "exatas" (por mobilizarem descobertas da
eletrnica, da informtica, etc.) das cincias ditas "humanas" (sociologia, antropologia,
filosofia, etc.), das cincias ditas "sociais aplicadas" (comunicao, informao, design, etc.),
para citar apenas essas. Essa vinculao necessita de uma leitura transversal, que considere a
exigncia de um olhar mltiplo sobre um objeto mltiplo (Projeto Virtus -
http://www.cac.ufpe.br).
O termo hipermdia designa um documento no-linear, que permite o acesso imediato a
informaes que o leitor queira sem que sejam necessrias interrupes no ambiente de leitura
56
imediato. A explorao do ambiente hipermdia pode ser deixada inteiramente ao cargo do
usurio ou controlada em vrios graus por uma seqncia programada de apresentao no
prprio documento.
De estrutura mais simples, a multimdia designa qualquer combinao entre texto, artes
grficas, som, animao de imagem e vdeo transmitida pelo computador e recebe a
denominao de multimdia interativa no momento em permitido ao usurio o controle de
quando e quais elementos sero transmitidos. O hipertexto basicamente definido como um
sistema que permite ao usurio utilizar o computador para examinar informaes que
tipicamente esto descritas em livros, de forma seqencial ou com a opo de navegar pelo
texto atravs das relaes entre conceitos, figuras, etc.
Interessante salientar que no incio dos anos 80 a multimdia era considerada como "a
soluo em busca do problema" e que atualmente vista no apenas uma nova tecnologia
digital, mas, como um novo meio de comunicao.
Para LVY (1997) "O hipertexto ou a multimdia interativa adequam-se particularmente
aos usos educativos. bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno
no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisio de
um conhecimento, mais ela ir integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimdia
interativa, graas sua dimenso reticular ou no-linear, favorece uma atitude exploratria, ou
mesmo ldica, face ao material a ser assimilado. , portanto, um instrumento bem adaptado a
uma pedagogia ativa".
Se por um lado a facilidade de percorrer ligaes estimulante, por outro, os sistemas
hipermdia apresentam tambm desvantagens operacionais entre as quais destaca-se a
facilidade de o usurio se perder no hiperespao, gerada pela forte disperso, global ou local
(TORI, 1998), em funo da dificuldade de localizao em um espao muito grande de
informaes ou perda do significado de um fragmento de informao localizado fora do
contexto, alm de exigirem alta carga cognitiva no esforo e concentrao necessrios para a
manuteno das tarefas realizadas.
DAZ (1998), acredita que tais problemas relacionam-se sua natureza e que est, deste
modo, diretamente relacionado com sua estrutura (nodos e links), que permite a navegao
natural da informao. Se resulta em vantagem sob muitos aspectos, inmeros conceitos da
engenharia de software, no podem ser aplicados. A autora salienta que a navegao resulta
eficiente quando o usurio j tem um conhecimento geral da informao e que a desorientao
mais possvel de acontecer quando se busca uma informao muito especfica, sobretudo
quando se est trabalhando em um grande hiperespao.
Tecnicamente vem sendo buscados caminhos que visam minimizar tal problemtica e
entre os quais salientamos aquele que usam bases de dados orientada a objetos como suporte
para a aplicao hipermdia, onde a informao estruturada de modo a se obter um esquema
de aplicao que sirva como base, tanto para o projetista quanto para o usurio, a partir de
ferramentas que permitam um certo nvel de compreenso da estrutura da aplicao
permitindo o acesso informao no apenas atravs da navegao mas tambm por meio de
uma linguagem de consultas. A vantagem a possibilidade de conservar a flexibilidade
caracterstica do ambiente hipermdia, preservando facilidades tais como de manejar
diferentes perspectivas da informao, ter uma interface multimeditica, facilidade de
navegao, etc.
Segundo LEVY (1998) nos perdemos muito facilmente em um hipertexto do que em uma
enciclopdia. Para o autor, a referncia espacial e sociomotora que atua quando seguramos um
volume nas mos no ocorre diante da tela, onde somente temos acesso direto a uma pequena
superfcie vinda de outro espao, como que suspensa entre dois mundos, sobre a qual difcil
projetar-se.
57
Para alm da facilidade de acesso informao numa grande variedade de formatos, o
ambiente hipermdia, dada a sua caracterstica de apresentao no-linear da informao,
entende-se como principal caracterstica, permitir ao usurio uma atitude ativa e de interao
dinmica. So ambientes complexos e com mltiplas representaes para explorao e no
caminhos pr-determinados para atingir objetivos pr-especificados. Observa-se que nos
ambientes hipermdia, o estabelecimento das ligaes entre as informaes de acordo com o
ritmo e interesse do usurio, torna a aprendizagem mais ativa e potencialmente estimuladora.
Entretanto, imprescindvel que fiquemos atentos contra a superficialidade subjacente ao
ritmo vertiginoso de acumulao da informao.

8 FINALMENTE ...

Em um mundo globalizado, onde a informao e o conhecimento se tornaram insumos
bsicos da sua economia, o contraste entre as questes tecnolgicas e informticas e a
situao vivida pelo sistema educacional brasileiro, indica a necessidade da tomada de
decises no sentido de implementar medidas, em todos os nveis que passam pela formao
que o professor est tendo.
O grande desafio j no o de preparar os professores para usarem as tecnologias da
informao nas suas disciplinas, mas o de manter uma reflexo interdisciplinar e
permanentemente renovada, cerca dos modos como enfrentar as oportunidades e as ameaas
de uma sociedade da informao. Nos parece que, felizmente, o computador na escola,
assumiu um papel coadjuvante e cada vez mais se afasta, das promessas e expectativas que o
viam como protagonista de uma "revoluo educacional".
Em matria do suplemento Idias do Jornal do Brasil, j em 1994, Noam Chomsky, cita
Orwell parafraseando Plato: "Como possvel que saibamos to pouco com tanta
informao?". A resposta simples: o fundamental no confundir conhecimento com
acmulo de informao. Usar a tecnologia para educar importante, mas saber educar para a
tecnologia ser determinante na Sociedade da Informao.
Acreditamos que os recursos tecnolgicos disponveis para a confeco de material
didtico devem se destinar a gerar artefatos que enriqueam o ambiente e o processo
educacional; entretanto, o que importa deve ser o contexto do aprendizado e, ao analisar o
trabalho de Paulo Freire (A pedagogia da Autonomia), Caetano e Lurdes Serpa ressaltam que
ensinar , por essncia, uma forma de interveno no mundo, uma tomada de posio, uma
deciso, e nos indicam uma das muitas lies que nos foram legadas por ele, de modo que
possamos navegar nos mares da educao tendo sempre em vista:
A rigorosidade metdica e a pesquisa;
A tica e a esttica;
A competncia profissional;
Respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural;
A rejeio de toda e qualquer forma de discriminao;
A reflexo crtica da prtica pedaggica;
A corporeificao;
Saber dialogar e escutar;
Querer bem aos educandos;
Ter alegria e esperana;
Ter liberdade e autoridade;
Ter curiosidade;
Ter a conscincia do inacabado.
58
Tais princpios devem constituir a base de a uma prtica educativa que transforma
educadores e educandos e lhes garante o direito a autonomia pessoal na construo duma
sociedade democrtica que a todos respeita e dignifica.
A fora das tecnologias informticas tem nos levado a situaes extremadas, onde se
estabelecem situaes paradoxais. BUSTAMANTE (1998) nos lembra que a Internet j tem
trazido baila muitos temores:
Que a tecnologia prevalea sobre o pensamento;
A quantidade sobre a qualidade;
E a recepo passiva sobre a interatividade criativa.
Ser que investimos na quantidade de informaes e esquecemos a qualidade do
conhecimento?
Postulamos a arte de ensinar e esquecemos a arte de aprender?
Talvez o mais importante em todo esse processo revolucionrio seja a discusso, a tomada
de conscincia de que preciso aprender constantemente, aprender com nossos alunos e
redescobrir prticas na construo de um "novo" saber.


[1] CAMACHO, Maria de Lurdes Andrade Silva Morais. Realidade virtual para uma escola
aberta: as mais-valias da realidade virtual na educao.
http://www.api.pt/eni96/encontro.net/papers/com-09.htm (08/12/98)
[2] COLLIVA, Jos Luis Orihuela. Superar la mcdonalizacin y recuperar el humanismo:
riesgos e oportunidades de la media education ante el nuevo milenio. In: Congresso
Internacional sobre Comunicao e Educao. Anais. So Paulo, 1998, CDRom.
[3] DELYRA, J.L. A universidade e a revoluo informtica. Dossi Informtica/Internet.
Revista USP. Coordenadoria de Comunicao Social, Universidade de So Paulo. No 35,
So Paulo, 1997, p. 76 - 85.
[4] FIGUEIREDO, A . D. O futuro da educao perante as novas tecnologias.
http://www.dei.uc.pt/df/Forest95.htm (25/08/98)
[5] LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. 6a Ed. Rio de Janeiro, Editora 34. 1998
[6] MENDES, Maria Teresa Pessoa Jorge; PEREIRA, Duarte Costa.
http://www.nex.com.br/portugues/webdesign/webdesign.htm . (08/12/98)
[7] MORAN, Jos Manuel. Como utilizar a Internet na educao. Revista Cincia da
Informao, Vol 26, n.2, maio-agosto 1997, pg. 146-153
[8] MORTIMER, Eduardo Fleury. Construtivismo, mudana conceitual e ensino de cincias:
para onde vamos? http://www.cecimig.ufmg.br/cecimig/especial.htm (08/12/98)
[9] MRECH, L.M. A criana e o computador: novas formas de pensar. Educao On-line -
Educao e Informtica. Texto disponvel na Internet: http://www.usp.br
[10] Projeto Virtus. http://www.cac.ufpe.br
[11] RODRIGUES, Maria Helena Wyllie Lacerda. Desenho, conhecimento e novas
tecnolgias. In: Congresso Internacional de Engenharia Grfica nas Artes e Desenho, II.
Anais. Feira de Santana, 1998. p.108 - 117
[12] SQUILASSE, Maria do Carmo. Paradigmas organizacionais em gesto escolar: um
estudo-piloto. In: Congresso Latino-Americano de Administrao da Educao, III.
Campinas, 1997.
[13] TORI. Romero Hipermdia e Multimdia. http://www.pcs.usp.br/~pcs722/95/index.htm.
(06/09/98)

59

3
0
EREARTE RECIFE 2003

ARTES VISUAIS

3
0
EREARTE RECIFE 2003

INSTNCIAS E MOVIMENTOS QUE
DISSEMINARAM A ARTE NA EDUCAO EM
PERNAMBUCO (1940 1960)

Maria Betnia e Silva
17

Centro de Educao Mestrado em Educao
RESUMO
O presente estudo faz parte de uma pesquisa mais ampla, em andamento,
sobre A insero da arte no currculo escolar, que busca compreender como
se deu esse processo, particularmente em Pernambuco, no perodo de 1950 a
1980. Dentro dessa pesquisa se insere o estudo em questo onde tornou-se
necessrio aprofundar que contribuies exerceram algumas instncias e
movimentos no processo de insero da arte na educao pernambucana, em
geral, entre 1940 e 1960. Assim, contempla-se aqui a Escola de Belas Artes,
a Diviso de Extenso Cultural e Artstica (DECA), o Movimento
Escolinhas de Arte (MEA) e o Movimento de Cultura Popular (MCP). O
estudo baseia-se na Histria das Disciplinas Escolares e na Nova Histria
Cultural. A pesquisa mostra que essas instncias e movimentos contriburam
para a organizao do campo da arte e disseminao da mesma em amplos
setores da sociedade, inclusive na escola.
Palavras chave: arte, histria, ensino da arte, histria da educao.

1 INTRODUO

O interesse em aprofundar os estudos sobre algumas instncias e movimentos, que se
desenvolveram no estado de Pernambuco entre 1940 e 1960, partiu da necessidade em
compreender o que havia em termos de ensino da arte no estado antes da insero obrigatria
da arte no currculo escolar que acontece com a reforma educacional de 1971. Esse estudo,
parte de uma pesquisa mais ampla como j citado, busca abordar, em linhas gerais, em que
contexto surgem essas instncias e movimentos, que atividades desempenham, que
contribuies trazem para a presena da arte na educao.
Contempla-se a Escola de Belas Artes, a Diviso de Extenso Cultural e Artstica
(DECA), o Movimento Escolinhas de Arte (MEA) e o Movimento de Cultura Popular.
A Escola de Belas Artes de Pernambuco voltava-se para o ensino clssico e acadmico e
para a instruo superior geral e especializada no campo artstico. Era voltada para os
concluintes do curso secundrio.
A DECA tinha o objetivo de inter-relacionar as atividades artsticas nos nveis de escola e
da comunidade atravs da preservao da cultura. Serviu de grande apoio e orientao
artstica para as professoras da poca.
O MEA , movimento que nasceu no Rio de Janeiro e no Recife e difundiu-se por todo o
Brasil, inclusive em outros pases, possua um forte valor libertrio pelo respeito criana
com crena na livre-expresso.
O MCP recebeu apoio poltico e teve um crescimento considervel em meio sociedade
antes de ser encerrado com o golpe militar de 1964. Possua, entre outros, o objetivo de elevar
o nvel cultural do povo enfocando a cultura popular.
A opo por um estudo histrico pode favorecer dados importantes para compreender
como se deu o desenvolvimento da arte na educao em Pernambuco. O estudo norteia-se
basicamente pela Histria das Disciplinas Escolares e pela Nova Histria Cultural. Muitos
pesquisadores, tambm brasileiros, tm buscado compreender no s os pressupostos da
formao de uma disciplina escolar no currculo brasileiro como tambm o processo histrico
percorrido por elas at chegar na escola. Assim, a Nova Histria Cultural traz novas
contribuies para as pesquisas histricas que permitem captar uma realidade mais profunda
daquilo que se busca investigar.

2 DESENVOLVIMENTO

As instncias e movimentos contemplados, no presente estudo, contriburam de alguma forma
para a organizao do campo da arte e disseminao da mesma em amplos setores da
sociedade, inclusive na escola. Desempenharam um papel importante na sistematizao do
ensino da arte, na promoo, divulgao e, sobretudo, na democratizao do acesso arte por
parte da populao em Pernambuco e serviram de ponto de convergncia dos profissionais da
rea ou os que nela demonstravam interesse.

2.1 A Escola de Belas Artes

Desde o final do sculo XIX j se havia tentado fundar uma Escola de Belas Artes no Recife,
onde ministrasse o ensino acadmico das Artes Plsticas similar ao da Escola Nacional de
Belas Artes, na capital federal, mas no foi possvel por falta de argumentos persuasivos junto
ao governo imperial.
No final da dcada de 20 do sculo XX, afirma Marques (1988), Telles Junior, pintor
paisagista, junto com seus alunos se une com outros amigos, colegas de profisso e
colecionadores de arte, escultores, engenheiros, pintores, arquitetos e bacharis de Direito
para a criao da Escola de Belas Artes de Pernambuco. Comearam, ento, a desenvolver
campanhas para conseguir equipamentos necessrios para a estruturao dessa escola e no
cessaram de incomodar os governos estadual e municipal (Galvo, 1956).
Na escola foram oferecidos cursos superiores de arquitetura, pintura e escultura. Os cursos
tinham por fim o preparo tcnico e artstico, bem como a instruo superior geral e
especializada de que necessitavam para exercer sua funo no meio social (Marques, 1988).
Para os fundadores da instituio, o ensino acadmico deveria ser seguido fielmente
dentro dos moldes da Escola Nacional de Belas Artes. Assim, o ensino para ser completo
deveria aliar a teoria com a prtica. A metodologia utilizada pelos professores era espelhada
nos grandes mestres da pintura de sculos passados (Silva, 1995). Todos os profissionais
deveriam ser formados pela Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro, Faculdade
reconhecida pelo governo federal, estrangeiros com mais de 15 anos residindo no pas e
artistas com medalhas de ouro, prata ou bronze ganhas em concurso de Salo de Arte
62
organizado pelo Conselho Nacional de Belas Artes (Marques, 1988). J para a matrcula dos
alunos exigia-se a idade mnima de 15 anos, certificado de curso secundrio e aprovao em
exame prvio realizado pela escola.
interessante perceber, aqui, a exigncia da qualificao profissional para a rea docente
especfica e o pblico que tinha acesso escola. O objetivo estava centrado na formao
clssica e acadmica centrado em regras e cnones europeus e o pblico que se visava atingir
era justamente o percentual da populao que conclua o curso secundrio e que tinha aptido
ou o 'dom inato' para a arte. Por exemplo, no ano de fundao da escola, em 1932, 80
candidatos se inscreveram para o concurso de habilitao, nmero realmente elevado e que
demonstrava o interesse, no Recife, pelo estudo das belas artes, vendo-se portanto justificada
a existncia da instituio (Revista da Escola de Belas Artes de Pernambuco, 1957). Assim,
at meados do sculo XX, permaneceu a idia de que a arte era reservada para os que tinham
'talento'.
Na dcada de 40, a Escola de Belas Artes se incorporou a Universidade do Recife.
nessa mesma dcada que nasce a DECA.

2.2 A DECA

No contexto de redemocratizao do pas aps a queda do Estado Novo, cria-se na estrutura
administrativa do Departamento de Educao, em Pernambuco, uma Diviso de Extenso
Cultural e Artstica (DECA).
A DECA tinha como objetivo congregar as atividades artsticas nos nveis de escola e da
comunidade atravs da preservao da cultura (Moser, 1988). Desenvolveu um papel de suma
importncia no campo artstico e cultural, sobretudo, favorecendo orientao em atividades
artsticas e desenvolvendo cursos para as professoras com o intuito de melhorar a qualidade
do ensino artstico na escola.
As reas de atuao da DECA eram: Msica e Canto Orfenico, Teatro, Artes Plsticas e
Cinema Educativo. Atuava tambm na manuteno da biblioteca das professoras, na
organizao de um Museu Popular e de um servio de documentao, publicao e
intercmbio (Cavalcanti, 1986).
Em todas as reas de atuao a DECA realizou inmeras palestras, conferncias, cursos,
apresentaes teatrais, exposies, Semanas de Msica, Sales de Arte Infantil, Sales de
Artistas Estreantes, alm de dispor de um servio interno, no Setor de Artes Plsticas,
permanente para atendimento a quaisquer pessoas, professoras ou no, que buscassem
orientao (DECA, 1961-1962).
O Salo de Arte Infantil constituiu-se numa mostra de expresso artstica das crianas e
jovens. Funcionou tambm como avaliao da educao pela arte que se desenvolvia no
estado (Moser, 1988).
No entanto, mesmo no havendo a democratizao, de forma mais ampliada, do ensino
pblico na poca, j se v aqui um interesse particular dessa instncia pblica, chamada
DECA, em dar suporte, em orientar, em favorecer uma melhor qualidade de trabalho para as
professoras nessa rea, o que antes no encontramos no ensino pblico. As atividades
artsticas passaram a ser trabalhadas de forma mais intensa e houve uma valorizao dessas
atividades com a preocupao voltada, sobretudo, para a orientao dada s professoras.
Contemporaneamente ao surgimento da DECA foi criado nos anos 40 e 50 o Movimento
Escolinhas de Arte (MEA) nas cidades do Rio de Janeiro e Recife.
63
2.3 O MEA

A realizao de uma exposio com trabalhos de crianas inglesas, promovida pelo Conselho
Britnico no Rio de Janeiro, provocou encantamento e surpresa por causa da qualidade dos
trabalhos expostos. A exposio serviu de grande estmulo a novas idias, sobretudo, no que
se refere a pensar uma escola de arte onde fosse permitida a expresso livre. Assim, Augusto
Rodrigues, pintor pernambucano, e Lcia Alencastro Valentim do Rio Grande do Sul
comearam a concretizar as novas idias.
A Escolinha de Arte trouxe uma proposta educacional toda prpria, bem brasileira, voltada
para as suas crianas de pas tropical. Segundo Fernando Azevedo (apud Frange, 2001, p.28),
as Escolinhas surgem no ps-guerra como uma resposta ao autoritarismo das escolas
tradicionais. Existia um forte valor libertrio pelo respeito criana com crena na livre-
expresso.
O MEA no se preocupou exclusivamente com o ensino da arte para crianas e
adolescentes, mas voltou-se tambm para a formao dos arte-educadores. Desenvolveu
cursos intensivos de arte na educao, alm de convidar freqentemente professores e
professoras da rea de instituies estrangeiras, especialmente inglesas, para dar palestras,
cursos, trocar experincias, enfim estabelecer um dilogo contnuo, uma contnua discusso
no campo da arte-educao.
A proposta de arte-educao desenvolvida pelo MEA serviu de base para orientao do
como deveria ser tratada a arte no currculo escolar. O MEA exerceu um papel fundamental
na sistematizao do ensino da arte com a viso voltada para uma educao esttica
enriquecida no s envolvendo as crianas, mas tambm adolescentes e adultos. Preocupou-se
com a formao dos arte-educadores desenvolvendo cursos intensivos e procurando
constantemente estar atualizado ao que acontecia em termos de arte em outros pases,
estabelecendo a troca de experincias, abrindo espao para a discusso sobre a importncia da
arte na educao, at a sua incluso obrigatria no currculo escolar.

2.4 O MCP

Nos anos 60 estrutura-se, em Pernambuco, o Movimento de Cultura Popular (MCP) que abre
espao para o pensamento renovador em educao e, conforme Cunha e Ges (1985), absorve
alguns intelectuais com experincias de lutas polticas das classes subordinadas. Esse
movimento teve um amplo alcance na cidade do Recife e depois no estado de Pernambuco e
no s conseguiu desempenhar um papel fundamental no mbito educacional, na promoo e
divulgao culturais como tambm na articulao e participao da populao nos programas
e atividades desenvolvidas pelo mesmo.
O MCP recebeu vrias influncias de obras e autores, sobretudo, franceses. Seu nome foi
herdado do movimento francs Peuple et Culture e em grande parte seu esprito (Coelho,
2002). Suas atividades iniciais se orientaram no sentido de conscientizar as massas atravs da
alfabetizao e educao de base.
Os objetivos do movimento eram promover e incentivar a educao de crianas,
adolescentes e adultos, atender ao objetivo fundamental da educao que o de desenvolver
plenamente todas as virtualidades do ser humano, proporcionar a elevao do nvel cultural e
material do povo, formar quadros destinados a interpretar, sistematizar e transmitir os
mltiplos aspectos da cultura popular (Cunha e Ges, 1985). Sua estrutura foi composta de
trs departamentos: Formao da Cultura, Documentao e Informao e Difuso da Cultura.
Esse ltimo obteve um crescimento maior, pois foi integrado por dez divises: Pesquisa,
Ensino; Artes Plsticas e Artesanato; Msica , Dana e Canto; Cinema; Rdio, Televiso e
Imprensa; Teatro; Sade; Cultura Brasileira; Bem-estar coletivo; Esportes. Percebe-se, com
64
isso, o grau de atuao exercido pelo movimento e o raio de influncia que atingiu em todos
os ramos da arte e cultura, em geral, que recebeu, vale salientar, o apoio de setores
importantes dentro da sociedade, como o comrcio, a indstria e a imprensa (Memorial,
1986).
O movimento desenvolveu intensas atividades no campo teatral, musical, plstico,
cinematogrfico, enfim, pretendia-se elevar o nvel de conscincia poltica das massas de
modo que as prprias massas assumissem seu papel histrico social. Visava-se tambm
incentivar as atividades tradicionais no campo da arte utilitria, visando a ocupao das
famlias de baixa renda, dar assistncia a artesos e centros de produo artesanal e mobilizar
os artistas plsticos no esforo de elevar o nvel artstico do artesanato, estimulando a
capacidade criadora popular e a diversificao das linhas de produo, e popularizar as artes
plsticas.
O MCP atingia os problemas relacionados com a elevao do nvel cultural da populao,
levando-a conscientizao poltica e crtica dos problemas brasileiros e aqueles mais
prximos do seu cotidiano. Assim, no s alfabetizava como mobilizava jovens estudantes
para um trabalho de recuperao das manifestaes da cultura popular com a msica, o teatro,
as festividades do povo, a fim de garantir a permanncia e a experincia do educando, fazendo
a um s tempo alfabetizao e conscientizao (Andrade, 1989).

3 Consideraes Finais

O presente estudo partiu da necessidade de aprofundar, investigar e mesmo conhecer algumas
instncias e movimentos que de alguma forma contriburam para a organizao do campo da
arte e disseminao da mesma na educao em Pernambuco.
Cada uma das instncias e movimentos contemplados nesse estudo possuem
caractersticas peculiares, mas ao mesmo tempo algo em comum: o ensino da arte. Seja o
clssico e acadmico voltado para os concluintes do curso secundrio e para os que tinham
'talento' e 'dom inato', como foi o caso da Escola de Belas Artes, seja com um interesse em dar
suporte, em favorecer uma melhor qualidade de trabalho s professoras da rea no ensino
pblico, como foi o caso da DECA. Note-se aqui que h diferena na populao a ser
atingida. A Escola de Belas Artes voltada para o ensino superior e a DECA voltada para o
ensino primrio. A primeira com o ensino clssico e a segunda com a preocupao em tornar
acessvel as atividades artsticas na escola. J no caso do Movimento Escolinhas de arte,
percebe-se que h uma abertura significativa no acesso arte. No existia restries quanto ao
nvel escolar, quanto idade, ou mesmo ao prprio conhecimento artstico. Abriu-se espao
para a criana, para o adolescente, para o adulto, para o arte-educador, enfim, buscando
promover, divulgar e democratizar o acesso arte. O MCP voltava-se, especificamente, para
as camadas populares e comunidades em geral com o intuito da conscientizao crtica e
poltica das massas para que essas assumissem seu papel histrico social. Ocorre a
democratizao do acesso arte, mas a arte engajada, comprometida com as reflexes dos
problemas sociais e, consequentemente, atravs disso a busca do crescimento do nvel cultural
e melhoria do nvel material do povo enfocando a cultura popular.
Essas instncias e movimentos exerceram um papel fundamental no s em tornar visvel,
em meio sociedade, a importncia da arte no processo educativo, como tambm serviram de
ponto de convergncia dos profissionais da rea ou os que nela demonstravam interesse.

65

[1] ANDRADE, Manuel Correia de. 1964 e o Nordeste: golpe, revoluo ou contra-
revoluo? So Paulo: Contexto, 1989.
[2] CAVALCANTI, Zaida Maria Costa. DECA. Recife: Secretaria de Educao do Estado de
Pernambuco, 1986.
[3] COELHO, Germano. Paulo Freire e o Movimento de Cultura Popular. In ROSAS, Paulo
(org.) Paulo Freire: Educao e Transformao Social. Recife: Ed. Universitria da UFPE,
2002.
[4] CUNHA, Luiz Antnio, GES, Moacyr de. O golpe na educao. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 1985.
[5] DECA. Revista do Departamento de Extenso Cultural e Artstica. Recife: Secretaria de
Estado dos Negcios de Educao e Cultura. Recife, 1961, ano III, n4.
[6] _____. 1962, ano IV, n5.
[7] FRANGE, Lucimar Bello. Noemia Varela e a Arte. Belo Horizonte: Ed. C/Arte, 2001.
[8] GALVO, Joel F. Jayme. Memrias de uma cruzada. Secretaria do Interior e Justia
Arquivo Pblico Estadual. Recife, 1956.
[9] MARQUES, Norma de Oliveira. Escola de Bellas Artes de Pernambuco: aspectos de
estudo histrico. Monografia de Curso de Especializao em Artes Plsticas. Recife:
UFPE, 1988.
[10] MEMORIAL DO MCP. Recife: Fundao de Cultura da cidade do Recife, 1986.
[11] MOSER, Joana Siqueira. Salo Infantil de Arte: seu reflexo na educao pela arte.
Monografia de Curso de Especializao em Artes Plsticas. Recife: UFPE, 1988.
[12] REVISTA DA ESCOLA DE BELAS ARTES DE PERNAMBUCO. Universidade do
Recife, ano 1, n.1, 1957.
[13] SILVA, Beatriz de Barros Melo e. A Pedagogia da Escola de Belas Artes do Recife:
um olhar a mais. Dissertao de Mestrado em Histria. Recife: UFPE, 1995.
66

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EREARTE RECIFE 2003

O Olhar que Congela o Corpo: Questionamentos sobre a Fotografia

Eduardo Romero Lopes Barbosa
Mestrando em Antropologia Cultural UFPE
Formiga3000@yahoo.com.br

A anlise da relao da fotografia enquanto aparelho tecnolgico e o gesto de fotografar,
verificada na inteno do fotgrafo ou do artista, pode ser um exerccio para a compreenso
da existncia do homem em situao ps-industrial e informacional.
Considerando a complexidade homem/mquina/comunicao, alguns questionamentos
sero privilegiados nas linhas que se seguem e entre elas est a apropriao por parte das
expresses plsticas contemporneas da imagem fotogrfica.
Comearemos por admitir que a palavra arte carrega, alm de outras referncias, a idia de
tcnica e habilidade e que os antigos gregos atribuam a esses termos praticamente o mesmo
sentido; as palavras ars e tchne traduziam habilitar a construo de instrumentos que
funcionassem de forma harmoniosa.
Porm, a singularidade da associao do termo tcnica nas artes plsticas esteve
subordinada a inteno criadora do artista ou ao seu gnio que se traduzia na habilidade
manual.
Entretanto, antes da consolidao das sociedades industrializadas, a idia de tcnica
aplicada (dispositivos) e artes eram desconsideradas, pois no sentia-se necessidade de
reproduzir imagens em grande escala, afinal, a gravura cumpria perfeitamente seu papel de
criao reprodutvel. Mas devemos lembrar que, mesmo reprodutvel a gravura depende de
uma matriz desenhada pelo gravurista.
Porm, o dispositivo fotogrfico que vem sendo sonhado desde a Antigidade, mudar
radicalmente o conceito de imagem reprodutvel e conceito da associao entre a arte e a
tcnica.
A fotografia se popularizou como um aparelho mecnico que capta a partir da luz,
imagens que sero fixadas em pelculas sensibilizadas quimicamente, ou seja, quase sem
nenhuma interferncia do operador. Esse um fator essencial para sua popularizao, pois
sinaliza para a possibilidade de que qualquer pessoa possa manej-la.
Mas a frieza objetiva da imagem fotogrfica foi alvo de vrias discusses no sculo XIX
quanto legitimao de seu status artstico. O que as crticas em relao a fotografia como
expresso artstica no levavam em considerao era o fato de que, por trs da mquina estava
o homem, ou mais precisamente, (...) o olho (que) apreende mais depressa do que a mo que
desenha(...).
18

O fotgrafo de posse de sua cmera desenvolve algo alm da tcnica necessria para uma
boa foto; desenvolve tambm, a sensibilidade de seu olhar.
Nesse momento, vemos a diluio das fronteiras entre o olho e a mquina, ou entre a arte e
a tecnologia, e esse intercruzamento se revelar posteriormente no cinema e nas manipulaes
digitais.

18
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. 7. Ed.
So Paulo: Brasiliense, 1994.

A discusso da legitimidade da fotografia como expresso artstica logo se esgotou e
antecipando-se a isso, a pintura liberta-se da obrigatoriedade de representar a realidade
exterior (papel hoje atribudo a outros meios de captao de imagens), e diante disso, a Arte
Moderna v a fotografia como mais uma possibilidade que deveria ser explorada.
Contudo, o imbricamento das experincias modernistas e a fotografia, impregnaram toda
a trajetria da arte contempornea a ponto de nos perguntarmos Se a arte ou tornou-se
fotogrfica.
19

Longe de atribuirmos um juzo de valor a essa questo, a vitalidade artstica
contempornea extrapolou vrias fronteiras religiosas, tnicas e principalmente artsticas e
a fotografia concretamente colaborou com esse desdobramento.
Porm, no foi s nas artes plsticas que a fotografia torna-se um elemento essencial.
Tomemos como exemplo o caso de outras reas do conhecimento como o da astrofsica.
Recentemente, as fotografias obtidas pelo telescpio Mayall no Observatrio nacional do
Arizona, mostram a nebulosa IC 5070 tambm conhecida como Pelicano, movimentando-se
em direo a outra constelao denominada de Cisne. A contemplao e o estudo desse
fenmeno seriam impensveis a um sculo atrs, pois essas constelaes esto
aproximadamente 1,8 mil anos-luz de distncia da Terra. Aqui, verificamos como a fotografia
rompe com as barreiras do espao/tempo, fato que est intrinsecamente ligado a sua potica.
Portanto, antes de pensarmos que a fotografia apenas um olhar que congela o corpo,
devemos contempl-la como um dispositivo de extenso de nossa sensibilidade e de nosso
imaginrio, e que isso nos tem enriquecido consideravelmente.

19
DUBOIS, Philippe. A arte (tornou-se) fotogrfica. In: O Ato Fotogrfico e Outros Ensaios.Campinas:
Papirus, 1993.
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EREARTE RECIFE 2003

RHASEC, O ESCULTOR DO CEMITRIO

Silvia Maria Jernimo da Silva
20

Universidade Federal Do Rio Grande do Norte- UFRN
Departamento de Artes

20
e-mail: almacigana2003@yahoo.com.br

1 INTRODUO:

A vida e a obra deste artista nos dias atuais impressiona a todos pela intrigante e fascinante
forma de dar a vida e viver pela arte. Neste trabalho iremos abordar a vida e a obra do escultor
contemporneo Rhasec, buscando a compreenso dos fatos que o levou a viver pela arte de
esculpir no Cemitrio Parque Morada da Paz- RN, e a percepo dos elementos que
compem a essncia de suas obras.

2 DESENVOLVIMENTO:

Os caminhos da arte e a forma como os artistas executam e produzem as obras por muitas
vezes apresentam estrias de solido, de amor e at mesmo tragdias ou desiluses. Tudo isso
caracteriza a obra de cada artista e os diferenciam dos demais seres humanos. No universo da
inspirao o subconsciente e a trajetria de vida de cada individuo ir interferir diretamente
em sua obra e por que no, em seu comportamento perante a sociedade. Segundo Ana Mae
Barbosa (1998) ... Atravs das artes temos a representao simblica dos traos espirituais,
materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, em seu
modo de vida, seus sistemas de valores suas tradies e crenas. A arte como uma linguagem
presentacional (sic) dos sentidos, transmitem significados que no podem ser transmitidos
atravs de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursiva e cientifica.
Morar em cemitrio pode ser uma caracterstica muito estranha para muitas pessoas,
algumas podem ignorar completamente este fato, ou simplesmente responder quer, apenas
depois de morto que chegar a morar em um local descrito por todos como: sbrio,
horripilante, amedrontador.Outros podem achar o local perfeito, ideal para quem quer
produzir algo, obter paz, tranqilidade, e at mesmo segurana e apoio para executar o seu
trabalho. assim que Rhasec caracteriza o seu ambiente de trabalho. Pintor e escultor ele
resolveu mudar completamente a sua vida e mudar para o cemitrio Parque Morada da Paz,
onde construiu o seu atelier e hoje executa e vende as suas obras. Apesar de no incio
considerar que algumas pessoas indagariam a sua presena no local, ele afirma que nunca se
incomodou com o que as pessoas imaginassem a seu respeito, mesmo que isso prejudicasse a
sua imagem. E diz: ... meus trabalhos esto chamando a ateno do pblico, o que faz com
que tenha uma maior visibilidade, inclusive da imprensa, que consideram o fato da minha
presena aqui, como assunto para suas pautas. Rhasec j foi destaque em vrios veculos de
comunicao da cidade, inclusive cogita-se a idia de uma entrevista no programa de
televiso do J Soares, da TV Globo, que j est sendo agendado para os prximos meses.
O fato de trabalhar no cemitrio considerado normal pelo artista, que prefere encarar
com naturalidade e diz que a analise sobre esse comportamento depende muito da viso de
cada pessoa. Ele afirma: ... As pessoas consideram normais noticirios sobre crimes e
violncias, por exemplo, eu detesto isto. Ento quando decidir vir para o cemitrio, que
considero um lugar sagrado, foi uma atitude normal da minha parte.
Rhasec considera o local como a sua prpria casa e se sente bem no lugar, onde ressalta a
tranqilidade que tem para viver. O atelier utilizado durante o dia, horrio que prefere
destinar pintura, noite dedica-se mais s esculturas, porm prefere produzir ao ar livre e
absorver tudo o que o local pode lhe proporcionar de positivo. Diz que trabalhar entre os
tmulos normal, que no tem medo, nunca observando nada de estranho ou diferente. ... s
vezes fao um passeio a noite. Aqui muito tranqilo, uma sensao muito mgica, afinal, o
lugar um carto postal. Apesar da intimidade que tem com o local, Rhasec diz que prefere
no se envolver nos velrios, que geralmente no procura saber que a pessoa que faleceu ou
o motivo da sua morte. Lembrando que: ... antigamente as pessoas prximas a mim, no
conseguiam compreender e afastavam a possibilidade de vir aqui. Hoje recebo visita
constantemente de amigos e familiares. Dizem que os artistas so loucos, eu no acho,
acredito apenas que os artistas possuem uma viso diferente das coisas. Tem uma percepo
mais aguada.Completa ele.
Apesar de trabalhar sozinho, afirma que sempre sente a ajuda de algum, e que uma
vidente j lhe disse isso. Porm: O escultor prefere ficar no meio termo, afirmando que no
acredita e nem desacredita em elementos sobrenaturais.
Rhasec gosta do local em que vive e j se acostumou com o espanto das pessoas, quando
comenta onde mora. Vrias estrias engraadas a respeito do seu endereo a lhe aconteceram.
Muitos chegam a no acreditar de forma alguma. ... Uma vez fui a um supermercado, e
precisei fazer um cadastro para uma compra, quando me perguntaram o endereo, eu
respondi que morava no Cemitrio Morada da Paz, e ele insistiu perguntando se era prximo
ou vizinho, eu respondi que era dentro mesmo, ele teve um susto, ento falei, no se preocupe
eu estou vivo!. Outra, ... eu estava em um local quando o pneu do meu carro baixou, pedi a
um taxista que estava passando, um pneu reserva emprestado, at que eu chegasse em casa,
pedi que seguisse-me. Quando chegou prximo ao cemitrio, ele disse que no iria mais
longe, pois estava muito escuro, da esto, lhe disse, mas est to perto, eu moro logo ali, no
Morada da Paz. O taxista deu um pulo e disse que no era doido.
Rhasec j viajou parte do pas, ministrando cursos e prestando assessoria ao SESI, SENAI
e SEBRAE. Mesmo assim garante que somente agora, quando comeou a trabalhar no morada
da paz consegue viver somente da realizao dos seus trabalhos artsticos. Afirmando: ...Isso
uma realidade, agora tenho estrutura e apoio para produzir, mesmo sendo difcil, nunca
abandonarei a arte, isto faz parte de mim. Eu vou morrer fazendo isso, vou morrer na arte,
um caminho sem volta.
Foi justamente devido a esse apoio, que Rhasec chegou ao cemitrio. Tudo comeou com
o convite feito pela direo do Grupo Vila, administradores do cemitrio, para a realizao de
um trabalho. Vendi o projeto no papel. Era uma pea em pedra sabo que interessou aos
proprietrios, que me perguntaram exatamente o que eu precisava para comear, me
oferecendo a estrutura e o capital. Mesmo fazendo o trabalho, o objetivo no era morar no
cemitrio, porm, devido a uma desiluso amorosa sofrida na poca, o que o fez intensificar o
seu trabalho com a arte e o longo perodo de tempo que destinava a atividade, foi lhe
oferecido uma sute no local, para que pudesse descansar entre os intervalos do trabalho. O
que era um ponto de apoio, aos poucos foi se tornando moradia oficial, o que inicialmente
chocou os seus familiares, principalmente as suas duas filhas, que no inicio estranharam
bastante o caso, mas que hoje consideram normal e at brincam com a histria.
70
As duas filhas do artista fruto de um casamento precoce e que durou longos anos.
Contudo, neste perodo, o seu trabalho era de instrutor de serigrafia no SENAI, onde se
tornou-se tcnico em estamparia, o que possibilitou um maior conhecimento das cores e das
formas. Contudo, o artista j sabia que seu destino estava traado em direo as artes, mas os
acontecimentos do cotidiano o levara a um caminho paralelo onde vivem os homens comuns.
Foi ento quando se envolveu numa violenta paixo que modificou todo o seu destino e que
durou sete anos, sendo seu fim o motivo para uma grande desiluso.
Assim percorreu todo o universo da emoo nos seus mais diferentes planos, indo do alto
ao baixo relevo, dominando todas as dimenses, moldando a sua sensibilidade e esculpindo a
sua intuio, fez a Metamorfose, obra que representa toda a sua ressurreio. Levando este
estigma consigo torna-se Rhasec, o escultor do cemitrio.
E o porqu Rhasec? Encontra-se na busca de um nome mais apropriado a essa trajetria
artstica, nascendo da idia criativa de manipular o nome Csar ao contrario, e com sua
inconstncia, buscou nas crenas msticas, equilibrar o nome atravs da numerologia hebraica,
acrescentando a letra H, cujo resultado um nome de expanso e fora, segundo ele. Paulo
Csar Gonalves, nasceu em 23 de novembro de 1955, na cidade de Campina Grande no
estado da Paraba, sendo o primeiro filho do militar Pedro Gonalves e da comerciante Maria
Da Guia Alves. Foi o nico dentre os seis filhos a desenvolver a arte de esculpir, e desde
cedo j demonstrava suas habilidades nas divertidas brincadeiras de criana, por isto afirma
que a escultura j era algo latente em seu ser. Realizando seu primeiro trabalho de escultura
em madeira por volta dos 20 anos de idade, tendo como titulo O Egpcio, dando s
posteriormente continuidade a atividade que hoje completa quase onze anos de existncia.
Rhasec formou-se em educao artstica com habilitao em desenho em 1986 na UFRN e
reingressou em artes plsticas concluindo em 2001 na mesma universidade. Mas foi forma
auto-ditada que desenvolveu sua tcnica e estilo pessoal, vivendo em constante
experimentaes, pois o artista no se prende a um s material, tcnica, forma ou estilo. As
primeiras experincias s serviram para reafirmar o seu talento, fazendo exposio na
Capitania da Arte e em outros locais, participando ainda de um concurso Artistas de Natal,
sendo classificado.
Sua inspirao est no Bolero de Ravel e nos mestres da escultura: Michelangelo, pela
constante busca da perfeio e Rodin , pelas fortes expresses, sentimentos e alma contida em
suas obras, e por fim nas crenas orientais e msticas.
Rhasec tem ainda a preocupao de ser um agente transformador, sendo o precursor da
atividade da escultura no Rio Grande do Norte em pedra Sabo e tambm na utilizao da
matria prima advinda de Lajes do Cabugi onde foi descoberta por um amigo gelogo e de
Santa Cruz, pois at ento era utilizada pedra vinda de Minas Gerais. Conseguindo de fato ser
um agente transformador no s apenas nas artes, mas tambm na vida social, vem
desenvolvendo trabalhos voluntrios junto a comunidade. Formando tambm alguns
aprendizes, pois no estado existem poucos artistas que trabalham na rea, mas
especificamente com a pedra Sabo, cujo nome cientifico esteatita, pedra resistente, porem
altamente malevel, sendo encontradas em veios, camadas folheadas e em algumas rochas,
com cores que vo do branco at variedades amarelo, bege, verde e cinza,. Do claro at o
quase negro, dependendo da composio qumica dos minerais associados. A sua ocorrncia
no mundo bastante difusa, no Brasil so encontradas nos estados de Minas Gerais , Bahia,
Paran, Gois, So Paulo e Rio Grande do Norte.
Rhasec demonstra tanta habilidade no desenvolvimento de suas peas que chega a ficar
difcil imaginar por onde ele comeou, ento afirma: ... Eu gosto de ir dando a forma na
escultura de uma maneira global sempre tirando os excessos, tendo o olhar como medida
certa do momento de parar.
71
Os trabalhos surgem partindo de projetos quando sob encomenda, onde so feito desenhos
ou prottipos em argila, gesso, ou isopor, ou ento trabalha livremente deixando que a pedra
conduza os caminhos a serem esculpidos, pois acredita que quando se tem uma relao bem
prxima, ela fala por si s. Segundo ele, foram vrias vezes em que com apenas um olhar, ele
percebeu o que faria, pois j estava l. Conforme o artista o seu relacionamento com a pedra
to forte que chega at a sonhar com ela, em sua nova forma. Nunca a desprezado por no dar
condies de executar o projeto ou quando por acidente se quebra h sempre a criatividade
para dar novas direes - como j lhe aconteceu quando ao executar a escultura de um anjo,
quebrou-lhe a cabea ao meio, percebendo depois, que ali estava uma das asas, a cabea
refeita em outro ponto resultou num estilo bem contemporneo.
O artista seduzido pelo mistrio de criar e o imaginrio a fora motriz de sua arte,
ressaltando ainda que esculpir dar volume e profundidade a uma forma imaginada.
A escultura a arte de representar figuras, objetos e idias, atravs de sua reproduo
tridimensional, utilizando algum tipo de material slido.
Rhasec comprova o domnio da atividade nos movimentos, expresses e composies de
suas obras, o que o faz ser bastante autntico.
Vivenciar o dia de uma pessoa to intrigante uma experincia interessante e estagiar
durante dois meses em seu atelier algo desafiador. Como acadmica de educao artstica
com habilitao em artes plsticas, pude vivenciar essa experincia, a partir da disciplina
tcnica de expresso e comunicao visual VIII Escultura ministrada pela professora
Regina Maria Moreira Guedes, a qual conduziu os alunos da disciplina para a galeria de artes
e atelier do artista, com o intuito de termos uma iniciao escultura sobre a orientao do
mesmo. Este primeiro contato foi somado com a necessidade de se pesquisar sobre um
escultor para um trabalho final da disciplina. Contudo fui convidada pelo artista Rhasec para
estagiar em seu espao visando um aprofundamento nesta linguagem, em troca de uma
acessria. O perodo que pude passar em contato com ele e suas obras me serviu para reflexo
e analise, neste lugar que abriga a obra que o consagrou como artista a Metamorfose, que
uma escultura plena feita em pedra sabo contendo 1.25 cm de altura; a pea foi decorrente de
um projeto que o artista vendeu ao grupo Vila, e foi tamanho o sucesso, acarretando em
outros trabalhos como: O painel A criao, em alto relevo medindo trs metros de altura por
sete de largura, sendo esta obra um tributo Michelangelo; A Via Sacra escultura em alto
relevo, em Pedra Sabo instalada na Capela do Santssimo do mesmo local. A matria prima
usada pelo artista pedra sabo (tambm conhecida como pedra talco), o mrmore, o arenito e
a argila. Os instrumentos de esculpir so alternativos, pois no h no mercado especficos para
a atividade. As adaptaes so feitas desde o formo, lixa e marretas para madeira at o ferro
fundido como: talhadeiras, cinzel e equipamentos como a retfica e a esmerilhadeira; As
dimenses variam sendo as mdias em torno de 40 50 cm de altura por 30 de dimetro,
algumas em grande porte e outras em menor nmero bem pequenas; As formas arredondadas,
longas e de pouco volume, prope, traos definidos que hora parecem minuciosos, chegando a
emocionar por tamanha expresso as figuras da natureza humana e animal so representadas
nos estilos do romantismo, clssico, figurativo, surrealismo e contemporneo.
Os temas vo do mitolgico, religioso ao abstrato como: a Metamorfose, A Criao, Via
Sacra, So Francisco de Assis, O Profeta, A Gueixa, Vnus, La Piet, Cavalos Marinhos, O
leo, e o Guardio. A composio apresenta uma s figura ou mais de uma no mesmo bloco,
existindo tambm uma certa dicotomia. As peas, em sua maioria, so contidas em seu bloco
e em raros casos possuem furos que atravessam de uma ponta a outra lhes dando mais
movimento e leveza. As texturas das peas buscam um estilo clssico, sendo algumas vezes
fragmentados. As tcnicas so: estilizadas, convencionais e mistas. O acabamento se d com a
utilizao da cera de carnaba e verniz acrlico, para uma melhor conservao e durabilidade
das esculturas que se classificam em: plenas, em alto ou baixo relevo e instalaes.
72
As obras possuem movimento, volume, leveza e muita sensualidade nas formas femininas,
equilibrando estilo clssico ao contemporneo.
As peas so comercializadas no mesmo local do atelier onde saram duas peas que hoje
se encontram na sua e na Frana, no se estendendo a outros lugares, pois no momento o
escultor est mais envolvido com a produo e experimento do que mesmo com a
comercializao das obras que so trabalhos autnticos fundamentados em teorias da arte,
pois acredita ser necessrio por se ter passado por as escolas e que o conhecimento tanto
cientfico quanto emprico a base para tudo.

3 CONCLUSO:

Rhasec, o escultor do cemitrio, impressiona a todos pelo fato de viver e trabalhar com a
escultura no Morada da Paz, mesmo considerando que suas obras no possuem vnculo com o
ambiente em que vive, comenta que este o perodo da vida em que mais est produzindo e
que depois de vrios problemas enfrentados na sua vida pessoal, hoje entende o verdadeiro
motivo de l estar, pois acredita que uma das formas do ser humano se elevar contemplando
obras de arte e que a escultura mostra atravs de formas concretas e abstratas uma arte que
nos induz a refletir e a pensar. Quando falamos em morte Rhasec no demonstra preocupao
e fala que prefere ser cremado e com suas cinzas tinta misturadas, deseja ser imortalizado
em um quadro.
Conviver e aprender com quem demonstra tanta habilidade em sua atividade
verdadeiramente fascinante, e ele ainda me diz: Agora tenho estrutura e apoio para produzir,
mesmo sendo difcil, nunca abandonarei a arte, isto faz parte de mim e vou morrer fazendo
isso, vou morrer na arte, um caminho sem volta.
O artista possui muita sensibilidade e originalidade buscando a inspirao no Cemitrio
Parque Morada da Paz, para produzir suas obras, que nunca expressam a dor e o sofrimento,
mais elevao e vida, afirmando: eu desejo que minha arte sirva para reflexo da vida e da
morte em seu sentido mais elevado, pois a arte para mim tambm religio e filosofia de
vida. Palavras de quem absorveu a arte em sua alma, palavras de quem entendeu que a vida
est centrada nos seus objetivos mais sincero e que pretende ser feliz com o que realmente
gosta de fazer.

4 AGRADECIMENTOS:

- A Paulo Csar Gonalves, pela imensa contribuio.
- Ao Grupo Vila, por todo apoio e considerao.
- A amiga e professora Elizete Arantes, pela contribuio na reviso do trabalho.
- A Luiz de S. Menezes Filho, pelas fotos.

5 BIBLIOGRAFIA:

[1] Barbosa, Ana Mae (org). Arte-educao:, 2 ed Cortez Editora, 1999
[2] Barbosa, Ana Mae. Tpicos Utpicos:.Cortez Editora, 1998
[3] www.moderna.com.br/arte/glossorio+pedra+sabo
[4] www.trabalhoescolar.hpg.ig.com.br/escultura
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EREARTE RECIFE 2003

MENINOS DO CAMPUS UM PROJETO DE
INCLUSO SOCIAL

Rosa Vasconcelos
i

Departamento de Teoria da Arte e Expresso Artstica

O Projeto Meninos do Campus nasceu da constatao de um quadro problemtico, no caso, a
questo social da infncia e adolescncia abandonada ou na melhor das situaes,
trabalhadora.
Detectamos que em torno dos edifcios do Campus da UFPE, reuniam-se um grande
nmero de jovens e crianas carentes; s vezes se dedicando ao trabalho (lavando carros,
vendendo cocadas, etc), mas s vezes vagando, pedindo esmolas, ou mesmo praticando ou
aprendendo a praticar pequenos delitos, enfim tentando sobreviver.
Existindo no Centro de Artes e Comunicao da UFPE um Curso de Licenciatura em
Educao Artstica objetivando a formao de educadores, sentimo-nos na obrigao de nos
posicionarmos diante deste quadro. Foi desta maneira que o projeto surgiu, foi se
constituindo, tomando vida .
Do cadastro destas crianas e jovens, passamos a confeco de um esquema de atividades
ldicas, educativas, e profissionalizantes com vistas a atrair tanto a nossa clientela, quanto
obter sua adeso nossa proposta.
Procuramos pensar o projeto a partir dos conceitos centrais de histria e identidade
individuais e culturais como forma de resgatarmos coletivamente o processo de uma
socializao fragmentada pelo cotidiano e pelas polticas scio-econmicas vigentes.
Na construo da proposta recorremos a 5 pontos bsicos a saber a utilizao do conceito
de cultura numa viso freiriana; a histria da arte, como histria da cultura na qual o grupo se
insere sem se desprezar o estudo e o conhecimento da cultura universal; a sintaxe dos
elementos visuais e plsticos, a leitura de imagens e o fazer artstico resgatando a sua
expresso grfica individual. Vinculando-os a uma dimenso educativa e profissionalizante.
Ainda fazendo parte da dimenso metodolgica procuramos trabalhar conceitos e aes
ligados cidadania; valores, atitudes, partindo sempre de determinados contedos.
Naturalmente estes contedos so adequados capacidade de apreenso do grupo, e foram
construdos, tambm a partir de suas experincias e vida cotidiana.
Conviver com crianas e jovens, descobrir com eles e para eles, os caminhos de uma ao
educacional que, partindo do estgio onde eles se encontram, pudesse ser acrescido de novos
desafios, procurando-se criar um ambiente afetivo e fsico onde, a cada dia, eles fossem
assumindo um novo espao como um lugar possvel de mobiliza-los para um novo
relacionamento consigo mesmo, com o outro e com o mundo.
Seu comportamento agressivo, desconfiado, rompia todo o esquema organizado para
recebe-los nos ateliers preparados para acontecer as oficinas de arte.
Durante as oficinas, crianas e jovens se agrediam mutuamente, gritavam umas com as
outras, trocavam grosserias e o desespero tomou conta de ns.
Nos encontros destinados reflexo, sentamos no grupo, o susto, o medo de todos. O que
fazer? Como fazer?
Vivamos o impacto entre tudo aquilo que imaginvamos ser necessidade e a realidade em
si viva gritante dentro de cada participante do projeto.
Foi esse o momento de confronto de dois mundos. Ao invs de ensinar as crianas e
jovens partimos para aprender com eles.
Nas oficinas, desperdiavam-se materiais, mas por outro lado adquiramos mais confiana,
ficamos mais perto deles, da identidade, da cultura de seus sonhos e assim construmos uma
relao verdadeiramente humana, e tudo comeou a se modificar a partir do RE-APRENDER
do RE-CONHECIMENTO da realidade.
Todo este processo permitiu o crescimento de todo o grupo: coordenador, monitor e
alunos.
Como atendemos a uma comunidade carente, ou socialmente excluda, estamos tentando
implementar um modelo pedaggico, alternativo ou complementar escola pblica voltado
para um ensino baseado em valores e atitudes, cidadania e criao de um profissional,
minimamente qualificado, para atuar no mercado informal.
Atravs do conceito de auto-sustentao e qualidade de vida buscamos criar junto aos
alunos atividades e mentalidades cotidianas que os habilitem para uma nova prtica poltica e
profissional; a arte foi neste momento a grande sacada que encontramos na tentativa de
introduzir o aluno /agente social na luta por uma cidadania plena.
O ensino da arte seriamente trabalhada surge como em campo fecundo, na reduo de
quadros sociais problemticos.
A sociedade cada dia reduz aos jovens sua participao no mercado de trabalho, restando,
assim a estes excludos criar novas formas de participao e cidadania.
A importncia que a Arte Educao, quando encarada como elemento de revitalizao
social atravs de suas prticas e produtos culturais muito grande e ainda por poucos
explorada nas instituies oficiais ou no governamentais como as ONGS.
Com uma viso mais crtica da sociedade, com uma maior conexo com as necessidades e
problemas da comunidade, poderia assim, ser o novo horizonte de uma nova escola que
precisa nascer imediatamente tendo a arte como eixo condutor do processo.
A arte em sua funo de criar uma cidadania esttica, o que implica na erradicao do
analfabetismo esttico, resulta, pois de toda uma viso de mundo, que ao mesmo tempo
filosfica, poltica, econmica, social e cultural.
Dentro desta perspectiva acreditamos estar contribuindo para a construo de um novo
modelo poltico pedaggico.
A atividade sempre enriquecida com temas e mdulos, que so trabalhados a partir das
discusses e interesse expressado pelos alunos, onde so provocados debates relacionados
com o entorno coletivo dos alunos na construo de sua identidade e no resgate de sua
cidadania.
A discusso da problemtica social contextualizada com a leitura de imagens; os
contedos da arte so introduzidos e vivenciados buscando expressividade individual dos
jovens.
Como resultado do nosso trabalho observamos maior participao e envolvimento nas
atividades propostas, crescimento do repertrio grfico-plstico, enriquecimento da expresso
individual e social, melhoria da auto-estima, melhor relacionamento grupal e um produto
cultural de qualidade cartes, cadernetas, etc.
Ao final de nossas reflexes no apresentamos concluso, mas tendo em vista que estamos
inseridos num processo, apresentamos algumas consideraes que julgamos relevante.
A viabilidade da proposta metodolgica constata-se pelo fato de que as crianas e os
jovens no so obrigados a participarem, mas no faltam as oficinas e exigem mais atividades
uma vez que esto conquistando um olhar diferente crtico, renovado e potico, e nossa
75
proposta pedaggica vai se estruturando no sentido de desenvolver um novo projeto de vida,
estimulando sonhos e construindo cidadania.
Observando o percurso, a construo desse caminho, em relao s oficinas de arte, est
sendo rdua, mas ao mesmo tempo, repleta de muitas descobertas, desafios, emoes,
aprendizagens e conseqentemente mudanas em todo grupo envolvido no projeto:
coordenador, monitores, jovens e crianas.
Desta forma sempre partindo do RE-APRENDER RE-CONHECIMENTO olhando cada
vez mais estes sujeitos que aprende a cada instante e nos ensina a aprender.
Assim continua o projeto Meninos do Campus, resgatando sonhos construindo cidadania
numa aventura criadora.

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EREARTE RECIFE 2003

A PRODUO ARTSTICA NAS UNIVERSIDADES

Sebastio Gomes Pedrosa
ii

Universidade Federal de Pernambuco, Brasil

O tema proposto para esta mesa neste Encontro Regional de Estudantes de Arte no poderia
ser mais apropriado. No entanto, para uma abordagem ampla de discusso sobre a produo
artstica nas universidades brasileiras seriam necessrios tempo de pesquisa e um
levantamento real dessa produo. Ainda que me limitando ao universo das artes visuais o
espectro de discusso muito amplo. Poderamos iniciar indagando: existe a presena da arte
em todas as universidades brasileiras? De que forma a arte se faz presente? J que existe uma
lei nacional que ampara o ensino da arte nas escolas, poderamos supor que a arte deve estar
sendo ensinada e produzida em todas as universidades, pelo menos nas universidades
pblicas. A resposta para estas questes implica de fato uma pesquisa. No dispondo de
tempo para contatar todas as universidades, recorri s informaes veiculadas atravs da
internet no site www.crub.org.br/universidades. As informaes obtidas so frias,
numricas e s vezes desatualizadas, mesmo assim servem para avaliar o espao das artes no
contexto das universidades. Tomando por exemplo as Regies 1 e 2 que abrangem os Estados
do Norte e Nordeste. A Regio 1 compreende os Estados do Acre, Amazonas, Maranho,
Mato Grosso, Par Rondnia e Roraima, h um registro de 9 universidades , das quais, 7 so
federais e 2 so particulares. Cursos de arte aparecem em apenas 5 universidades. Na Regio
2 que abrange os Estados de Alagoas, Bahia, Cear, Rio Grande do Norte, Pernambuco, Piau,
Paraba e Sergipe, h o registro de 24 universidades das quais 9 so federais, 8 so estaduais
ou municipais, 4 so particulares e 3 comunitrias. Entre todas as 24 universidades, em apenas
12 h o registro de cursos de arte, alguns dos quais significando design grfico ou
computao grfica. Os dados demonstram um dficit de cursos de formao para o
profissional das artes.
Quando falamos de produo artstica nas universidades no podemos prescindir da
questo do ensino da arte. Uma coisa est atrelada outra. Hoje quando se fala de ensino da
arte naturalmente se pensa uma produo ou um fazer arte vinculado reflexo terica tendo
a histria e a apreciao da arte como referncias. Antes de 1989 essa discusso no se dava
no meio acadmico brasileiro. Foi na Inglaterra, em 1970 que o Prof. Dick Field em seu livro
Mudanas em Arte Educao (nunca traduzido para o portugus) argumentou que um
currculo de arte baseado quase que exclusivamente na feitura de objetos e artefatos era uma
preparao inadequada para o estudante de arte poder, mais tarde em sua carreira, apreciar o
trabalho de outros (ou mesmo o seu trabalho). Ele sugeriu que a prtica e descoberta em arte
deveriam estar de mos dadas como uma ampla e unificada atividade levando compreenso
no duplo sentido de alcance e uso (
1
). J nos Estados Unidos, o Prof. Arthur Efland escreveu
um artigo em 1976 que criticava seriamente a produo artstica desenvolvida nas escolas,
chamando de o estilo de arte escolar, sem correspondncia alguma com a arte das galerias,
dos museus, do mundo profissional das artes.
A idia de Dick Field amadureceu ao longo de dez anos, repercutindo e gerando o modelo
de ensino da arte conhecido na prpria Inglaterra como Estudos Crticos em Arte. Nos

1
Afirmativa de Arthur Hughes apresentando o trabalho de Anthony Dyson Empathy and Art Education; in The
Article Press; Birmingham Polytechnic, 1991.
Estados Unidos o novo modelo de ensino da arte passou a ser identificado como Arte
Educao com Base em Disciplinas (DBAE), e um pouco mais tarde, no final dos anos oitenta
e incio da dcada de 90 Ana Mae Barbosa re-avaliando o ensino da arte no Brasil e como
lder desse ensino na USP e Diretora do MAC props uma nova abordagem que ficou
conhecida por Proposta Triangular do Ensino da Arte. Segundo ela as metodologias que
orientaram o ensino da arte nos anos 80 tanto na Inglaterra como nos Estados Unidos
consideraram a arte no apenas como expresso, mas tambm como cultura, apontando para
a necessidade da contextualizao histrica e do aprendizado da gramtica visual que
alfabetize para a leitura da imagem (
2
). Fazer ou produzir arte no contexto curricular implica,
desde ento, uma cognio que inclui um fazer impregnado de emoo e elaborao.
O pudor que tinham os professores no ensino fundamental e bsico em apresentar a obra
de arte ao aluno foi superado. A partir de ento a criana e o jovem passam a receber de seus
professores o estmulo para a construo de seu imaginrio plstico pessoal a partir de
imagens produzidas ao longo da histria, em diversas culturas. Essa reflexo e essa nova
atitude tm repercusso nos cursos universitrios os quais, at ento, incubavam as mesmas
idiossincrasias e iluses presentes nos currculos do ensino elementar.
Ainda que soframos as amarras de currculos e mtodos de ensino da arte defasados e
fragmentados; ainda que muitos currculos dos cursos de arte nas universidades no tenham
sido reformulados, possvel citar experincias que possibilitem maior aproximao entre a
arte produzida no contexto universitrio e a arte apresentada nas galerias e museus de arte.
No estou sendo muito otimista, mas enxergo em alguns cursos de arte de universidades
brasileiras um salto qualitativo, pelo menos nesse aspecto da produo de obra de arte. A
presena de professores artistas, a presena de professores com maior qualificao, o
surgimento de estgios em museus e galerias de arte para os alunos de cursos de graduao
em Educao Artstica, a organizao de exposies de arte em galerias pblicas, o
surgimento de concursos de arte no mbito local e nacional tm estimulado os estudantes de
arte a uma produo significativa que vai alm dos simples exerccios de sala de aula. Quero
lembrar algumas experincias que confirmam essa mudana. Refiro-me a algumas exposies
realizadas nos ltimos anos com alunos do Curso de Educao Artstica Artes Plsticas da
UFPE, por exemplo, a exposio sob curadoria das professoras Bete Gouveia e Maria do
Carmo Nino, intitulada Identidades o artista no div, realizada na Galeria de Arte
Capibaribe da UFPE em junho de 2002, com apoio da Prefeitura da Cidade do Recife. A
exposio intitulada Em Todos os Cantos, ocorrida sistematicamente nos ltimos quatro
anos nos espaos do Centro de Artes e Comunicao da UFPE; uma exposio de trabalhos
de alunos desta graduao quando cursam a disciplina Expresso Plstica em Volume. A
disciplina tem sido lecionada pelas professoras Bete Gouveia e Maria do Carmo Nino. In.
Materiais foi a exposio coletiva resultado da disciplina Pesquisa e Criao com Materiais
Diversos, ministrada pela Prof Maria do Carmo Nino, tendo a participao de 22 alunos; a
mostra se realizou na Galeria de Arte Capibaribe em Fevereiro e Marco de 2003. As
disciplinas Gravura I e Gravura II ministradas pela Profa. Ana Lisboa e por mim, tm tambm
cuidado do aspecto da produo artstica e realizado coletivas de gravura na Galeria de Arte
Capibaribe. O desejo de intercambiar mostras deste tipo com outros espaos e outras
universidades.
A participao de alunos em vrias exposies ocorridas fora do Campus universitrio,
tambm tem sido freqente, por exemplo:
Sales e concursos ocorridos no pas, dos quais podemos destacar a premiao de Isabela
Stampanoni Prmio Philips de Arte para Jovens Talentos. Nos ltimos cinco anos nossos
alunos se fazem representar nesse concurso internacional. Amanda Melo ganhou um prmio

2
Barbosa, Ana Me (Org.) Arte-Educao: leitura no subsolo; So Paulo: Cortez Editora, 1997; pg. 10.
78
nacional: Prmio de Aquisio do Salo SESC do Estado do Amap 2002. Rodrigo Braga
tambm participou do Salo de Artes do Par 2002.
A produo artstica dos alunos de plstica notria nos ltimos anos: de 4 de dezembro
de 2002 a 18 de janeiro de 2003, ocorreu na Galeria Amparo 60 a exposio Umbigo com
a participao de trs alunos: Juliana Calheiros, Marcos Costa e Rodrigo Braga. Tambm na
Amparo 60 exps individualmente em Setembro/Outubro 2002 Isabela Stampanoni a mostra
intitulada Pastilhas. Em Setembro de 2002 quatro alunos expuseram Cmputos na
Galeria de Arte Dumaresq: Bruno Vilela, Juliana Notari, Marcos Costa e Rodrigo Braga.
Ainda nos meses de Julho e Agosto de 2002 Juliana Notari apresentou individualmente na
Galeria Amparo 60 a mostra intitulada Verstehen.
Todas esses exemplos implicam uma atitude pedaggica que tem a produo artstica
atrelada ao exerccio de reflexo do prprio trabalho sem perder de vista a crtica sobre a arte
produzida nos diversos contextos culturais. Essa prtica faz reduzir a dicotomia e a frustrao
do licenciando em Educao Artstica na UFPE quando no tem ainda a opo para cursar um
bacharelado em artes visuais. Alis, isto no significa uma soluo paliativa; entendemos que
para ser um bom professor de arte, o licenciando no pode deixar de ter em sua formao a
experincia slida, concreta e significativa do ateli de arte; o aluno tem de mergulhar no
processo criativo, ser ele mesmo um agente crtico de suas prprias poticas visuais.
De outros Estados sabemos da experincia do professor e artista Jos Alberto Nemer na
Universidade Federal de Minas Gerais, com sua atividade por mais de dez anos seguidos com
os Atelis de Desenho, um espao onde os alunos tinham orientao individual a partir de
projetos prprios. Nas avaliaes sistemticas e coletivas participavam vrios professores,
artistas da cidade, crticos e marchands convidados. A inteno, afirma o prprio Nemer, era
colocar o participante e seu trabalho em contato com o circuito que o artista profissional
enfrenta cotidianamente, alm de proporcionar aos profissionais convidados uma
oportunidade rara de verem e refletirem sobre a produo artstica na boca do forno.(
3
).
Desses atelis, conforme o professor Nemer, saram vrios artistas.
Sabemos tambm da produo intensa desenvolvida na UNICAMPI atravs do Grupo de
Gravura. Certamente as universidades dos Estados visinhos e dos estados mais distantes tm
experincias significativas. Vocs aqui presentes, podero dar depoimentos interessantes que
muito vir complementar o que acabo de apresentar. Como disse inicialmente, seria
necessrio fazer um levantamento minucioso para se ter uma real imagem da produo
artstica nas Universidades do Brasil. Gostaria, portanto, da colaborao de vocs: antes de
sarem deste encontro respondam este questionrio que ora lhes apresento.

3
Jos Alberto Nemer Arte e tecnologia; in O Ensino das Arts nas Universidades; Organizado por Ana Mae
Barbosa, Lucrecia DAlessio Ferrara e Elvira Vernaschi; So Paulo: Edusp, 1993; pp. 73-76.

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EREARTE RECIFE 2003

MUSEU DA ARTE E INCLUSO DE
PBLICOS ESPECIAIS

Amanda Pinto da Fonseca Tojal
iii

Pinacoteca do Estado de So Paulo
RESUMO
Este artigo tem por objetivo mostrar a importncia social e cultural do
museu, enfatizando programas de ao educativa que visam contemplar
todos os tipos de pblicos, destacando os pblicos especiais (pessoas com
limitaes sensoriais, fsicas e mentais) tendo como referncia o Programa
Educativo Pblicos Especiais da Pinacoteca do Estado de So Paulo.
Palavras chave: museu, museu de arte, ao educativa, pblicos especiais e
incluso social.
1 INTRODUO

Segundo a OMS (Organizao Mundial de Sade), 10% da populao mundial apresentam
algum tipo de deficincia. No Brasil dados estatsticos oferecidos pelo Censo Demogrfico do
ano de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
21
, atestam a
existncia de 24,5 milhes de pessoas portadoras de deficincias cadastradas (portadores de
deficincias fsicas, motoras, mentais, auditivas e visuais), numa populao geral de
169.799.170 habitantes.
O museu, como instituio pblica possui um importante papel tanto na preservao de
seu patrimnio como tambm o de promover aes culturais enfocando o seu potencial
educacional e de incluso social atuando como agente de conhecimento e fruio do
patrimnio histrico, auto-reconhecimento e afirmao da identidade cultural de todos os
cidados em sua comunidade.
Em termos ideolgicos, as instituies devem mover-se na direo do reconhecimento
da idia de que elas tm um papel a contribuir para a igualdade social, para o fortalecimento
de indivduos e grupos em desvantagem, e para o incremento de processos democrticos
dentro da sociedade.
Gabriela Aidar
No caso dos museus de arte, as aes de mediao e fruio dos objetos artsticos, devem
contemplar todos os pblicos, sem distines, o que especificamente para os pblicos
especiais (pessoas com limitaes sensoriais, fsicas ou mentais) exige adaptaes fsicas
segundo critrios de acessibilidade espacial, comunicao visual e ao educativa
especializada possibilitando uma maior interatividade e vivncia sensorial destas pessoas com
as obras de arte presentes nas exposies.

21

21
Revista Integrao, MEC, ano 6, n 15, 1995, (contracapa).
21
Revista Sentidos, Ano 1 - n 6, Junho de 2002, pg22.

2 PROGRAMA EDUCATIVO PBLICOS ESPECIAIS

nessa perspectiva que a Pinacoteca do Estado de So Paulo tem como uma de suas
prioridades a ampliao de aes educativas que possam aprofundar a compreenso das obras
de seu acervo, iniciativa esta reveladora de uma viso contempornea da museologia, que
defende a necessidade de tornar os acervos cada vez mais acessveis ao pblico.
Seguindo essa preocupao, foi implantado neste ano de 2003 o Programa Educativo
Pblicos Especiais. Este programa tem por objetivo atender grupos especiais, compostos por
pessoas com limitaes sensoriais, fsicas ou mentais, como tambm grupos inclusivos,
compostos pela integrao entre pessoas com e sem estas limitaes, oferecendo visitas
orientadas, nas quais o pblico especial, acompanhado por educadores, explora e conhece
obras selecionadas do acervo por meio de recursos sensoriais de apoio que exploram outros
sentidos alm do visual como maquetes tteis, reprodues em relevo de obras de arte, jogos
tridimensionais e publicaes em tinta e braille.
O programa oferece tambm a oportunidade para que estudantes e profissionais das reas
de museus, artes, educao inclusiva e sade sejam capacitados para desenvolver projetos de
ao educativa e cultural tendo como referncia a arte brasileira e o importante patrimnio
artstico pertencente ao acervo da Pinacoteca do Estado.
Complementando os seus objetivos gerais, o Programa Educativo Pblicos Especiais, tem
se preocupado tambm em estabelecer parcerias com outras instituies culturais e
educacionais buscando projetos comuns, bem como acompanhando outros programas de ao
educativa desenvolvidos no Brasil preocupados com a incluso e com a diversidade dos
diversos tipos de pblicos.
Da mesma forma que vem ocorrendo com os processos de incluso nas instituies
educacionais, vrios so os desafios que precisam ser atualmente enfrentados pelas
instituies culturais ao se defrontarem com os processos de incluso social daqueles tantos e
to diversos segmentos de nossa sociedade, historicamente alijados da cena pblica, processo
este, que j de antemo, suscita as seguintes indagaes:
Quais os aspectos principais que uma instituio museolgica deve priorizar ao implantar
um programa permanente de ao educativa e cultural inclusiva: adaptaes fsicas
(estruturais e/ou museogrficas), exposies especializadas ou inclusivas, capacitao e
treinamento de profissionais, produo de materiais multissensoriais, publicaes
especializadas, parcerias com outras instituies?
Como implantar e realizar uma ao educativa e cultural inclusiva que, em detrimento das
polticas culturais que valorizam as questes quantitativas de freqncia de pblico, passe a
valorizar e priorizar a qualidade de atendimento dos pblicos especiais?
Qual dever ser a forma de avaliao mais apropriada para averiguar se os programas
implantados apresentaram ou no resultados positivos e o que dever ser modificado?
Qual a reao do pblico geral frente s novas possibilidades de incluso social em
espaos culturais e como essa convivncia est contribuindo para a diminuio dos
preconceitos e excluso entre os indivduos de uma mesma sociedade?
So estas e tantas outras as indagaes que se faro presentes em todo o processo de
desenvolvimento e avaliao de programas de ao educativa de museus de arte que priorizem
acima de tudo a qualidade de seu trabalho e a valorizao e interao do pblico especial,
incentivando a sua freqencia a estas instituies bem como motivando e ampliando o
conhecimento da arte e do patrimnio cultural da humanidade.
81

Por fim, de fundamental importncia reconhecer que a iniciativa deste projeto se insere num
contexto maior, de polticas pblicas culturais de carter inclusivo pois, ao enfatizar a
necessidade da implantao e realizao de programas de ao cultural para todos os tipos
de pblicos, se est tambm reafirmando a importante funo social do museu que tambm
a de proporcionar a convivncia de pessoas especiais com outros tipos de pblicos,
possibilitando uma maior convivncia e compreenso das diversidades existentes nos
indivduos, seus limites e potencialidades que devem e podem ser explorados tambm no
espao do museu, interferindo na dinmica social e conseqentemente enriquecendo as
relaes humanas.

4 AGRADECIMENTOS

Cabe neste momento frisar a importncia do estabelecimento de parcerias entre as instituies
culturais e a iniciativa privada em torno de projetos comuns cujo objetivo esteja
fundamentado na conscincia de uma responsabilidade social em nosso pas, parceria esta,
que poder assegurar a qualidade e a permanncia de programas dirigidos aos pblicos muitas
vezes menos reconhecidos e excludos em nossa sociedade.
Sendo assim, cumpre agradecer o apoio da Visa do Brasil e da Visanet co- responsveis
pela viabilizao deste programa o que s veio a contribuir e enriquecer o importante
trabalho desenvolvido atualmente pela Pinacoteca do Estado de So Paulo, fazendo com que
este museu passe a ser tambm uma referncia tanto na rea ao educativa como tambm no
cenrio museolgico brasileiro.


[1] AIDAR, Gabriela. Museus e Incluso Social in Revista Cincias e Letras. Porto Alegre,
Faculdade Porto Alegrense de Educao, Cincias e Letras, 2002.
[2] MARTINS, Maria Helena Pires. Pblico Especial in Dicionrio Crtico de Poltica
Cultural. So Paulo, Editora Iluminuras Ltda, 1999.
[3] TOJAL, Amanda Pinto da. Museu de Arte e Pblico Especial. So Paulo, ECA-USP,
dissertao de mestrado, 1999.

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EREARTE RECIFE 2003

ARTES CNICAS

3
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EREARTE RECIFE 2003

DO JOGO A CENA: CONSTRUINDO UMA
DRAMATURGIA

Renata Caroa Seixas
22

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Departamento de Artes
RESUMO
O objetivo desta investigao foi planejar, realizar e analisar um
experimento teatral, tendo como eixo metodolgico da encenao a
abordagem de jogo teatral com fragmento de textos propostos por autores
como Viola Spolin, Maria Lucia Pupo e a Abordagem da interpretao a
partir do principio das aes fsicas propostas por Stanislvski geradas pelas
situaes propostas no texto dramtico Esperando Godot de Samuel
Beckett. Este trabalho esteve vinculado ao curso de licenciatura em
Educao Artstica e aos cursos de extenso A Construo do personagem
e O ator como dramaturgo (carga horria de 80 horas), ambos ministrados
pelo Prof. Ms. Marcos Bulhes. Estudamos a abordagem metodolgica do
jogo teatral como eixo da encenao e o papel do ator como dramaturgo
(Bulhes Martins, 2001). Ao longo de dois meses criamos um texto cnico a
partir das situaes propostas por Beckett, atravs dos jogos com elementos
pesquisados na observao de pessoas e espaos da cidade do Natal
relacionados temtica (fundamentalismo religioso). Apesar dos problemas
apresentados no decorrer do processo, conclumos que a abordagem
utilizada obteve xito, na medida em que o texto cnico do espetculo
configurou-se como uma sntese entre a proposta original do irlands e as
contribuies de textos selecionados pelos atores. Conclui-se pela
viabilidade de projetos artstico-pedaggicos deste tipo e aponta-se
caminhos para o aprofundamento das questes suscitadas pelo estudo.

22
Email: Renata@cabonatal.com.br

1 INTRODUO

Este trabalho teve inicio em dois mdulos do curso de atualizao ministrado pelo Prof. Ms.
Marcos Bulhes: Interpretao do Ator e O Ator como Dramaturgo que perfez uma carga
horria de 80 horas. A partir destes dois cursos o prof. Ms. Marcos Bulhes trouxe uma
proposta para o grupo de trabalharmos uma encenao partindo do texto do irlands Samuel
Beckett, Esperando Godot. O professor optou pelo texto por possibilitar uma margem muito
grande para explorao do trabalho do ator, e pelo processo contar com um grande numero de
atores, o que acarretou em um problema de como coloca-los em cena, problema esse que foi
resolvido a partir da diviso da turma em cinco duplas de Vladimir e Estragon.
A segunda etapa teve como ponto de partida a pergunta: Quem espera em Natal em 2002?
O objetivo era transpor o tema central da pea de Beckett, A ESPERA, para a realidade da
sociedade que vivemos. O requisito era que trabalhssemos em cima de longas esperas, de
personagens que esperam algo que pudesse mudar completamente suas vidas. Godot, segundo
o irlands, algo que vir para causar uma grande mudana na vida destes dois personagens.
Partindo desta proposta todos os alunos do curso deram suas contribuies acerca de
possveis personagens e do tema central de cada uma das cenas que os alunos de licenciatura
em Artes Cnicas da UFRN, trabalhariam como assistentes de direo das cenas de maior
interesse. Como me interessava muito discutir sobre a religio, decidi pelo tema radicalismo
religioso, e comecei, junto aos meus atores e orientado pelo Professor Marcos Bulhes, a
pesquisa e a construo da cena.


A pergunta que moveu esta pesquisa foi a seguinte: At que ponto as religies no so as
maiores causadoras das guerras que existem no mundo, dos grandes conflitos? ao contrrio do
que seria bvio, no a paz, nem a unio o ponto de interseo entre as diferentes correntes
religiosas. A partir do tema escolhido comeamos um processo de criao da cena. Tnhamos
que fazer um recorte de texto da pea Esperando Godot, e escolher os trechos que mais se
adequassem ao tema, para isso lemos e relemos a pea, testamos alguns recortes durante um
perodo bastante longo. Samos da sala de ensaio e fomos buscar no dia a dia estes tipos que
estvamos trabalhando. Estivemos na Igreja Universal, na Igreja Evanglica, na Igreja
catlica e obtivemos contatos com pessoas que transpareciam atravs de atitudes, formas de
falar, vestir, uma viso radical da religio. Nestas nossas visitas buscamos captar o mximos
de informao gestual, de hbitos, canes, oraes, textos que pudessem compor a cena.
Todo o material captado nestas visitas eram trazidos at a sala de ensaios onde fazamos uma
edio e trabalhvamos a criao de cenas. Alem de visitas tambm utilizamos como
referencias os programas religiosos que temos disponveis atravs da TV por assinatura.
Estvamos trabalhando em cima de dois tipos de personagens: um que enveredava para o
lado mais sisudo e pouco esperanoso, Estragon e o outro que se voltava para uma submisso,
Vladimir.
Toda tera e quinta (dias do curso) antes de comearmos a parte pratica do trabalho,
tnhamos um momento para refletirmos sobre o processo. Momento importante para a turma,
principalmente no mbito pedaggico, porque era onde questionvamos, onde podamos
criticar o trabalho, propor novos meios para alcanar o objetivo, onde o coordenador
explanava tambm sobre o trabalho e as metas a serem alcanadas, etc.
Nossa pesquisa foi fundamentada em alguns tericos da encenao teatral como o diretor
russo Stanislvski, a arte educadora americana Viola Spolin, a pesquisador francs Ryngaerth,
o alemo Bertold Brecht, a professora Dr. Da USP Maria Lucia Pupo, entre outros.
Utilizamos para tal construo algumas metodologias que nos auxiliaram no bom
resultado do trabalho. Queramos desenvolver no ator uma apropriao critica e uma
capacidade de recriar o texto Olhar a obra cultural com interesse, estranhamento e desejo de
apropriao critica (...) o implica que o ator deva ser capaz de jogar com o texto, re-
significando-o, permitindo-se confrontar com a viso do outro, rearticulando o discurso
conforme seus prprios desejos e seu prprio contexto.. (Bulhes, p. 77/78), fomos
construindo a dramaturgia atravs de jogos com recortes de texto, criando a cena a partir da
observao da realidade (...) proporcionam uma investigao objetiva da realidade das
personagens, uma vez que se parte da observao do meio em que vivem.(Teatro da
Vertigem: trilogia bblica. p. 54) atravs de uma perspectiva do ator como
dramaturgoEnfocamos o ator como co-autor da encenao e no apenas como um
instrumento da expresso do diretor (Teatro da Vertigem: trilogia bblica pg. 197). Trs
pesquisadores tiveram foram o diferencial do nosso trabalho
85
Dividimos cada dia de ensaio em trs fases: preparao onde trabalhamos no nvel pr-
expressivo, Explorao: onde os atores a produzem varias tentativas de resoluo, encaradas
como possibilidades estticas. e Sntese: onde buscvamos (...) uma elaborao cnica em
cada sesso de trabalho (...), reunindo os atores em torno de um foco comum. (Bulhes, pg.
201), alm de uma avaliao em torno de cada cena, buscando respostas de como podamos
melhorar o jogo, uma estapa do processo bastante defendido por Viola Spolin.
Comecei ento uma pesquisa na Internet em sites de igrejas protestantes, busquei salmos,
cantos, depoimentos, fotos e uma srie de materiais que pudessem enriquecer o trabalho.
Ao longo de quatro semanas, criamos um texto cnico a partir das situaes propostas por
Beckett, atravs do jogo com elementos pesquisados na observao de pessoas e espaos da
cidade do Natal relacionados temtica.
As atrizes foram at as igrejas, participaram dos cultos e trouxeram para os ensaios muito
material para trabalharmos.
At conseguir fechar a dramaturgia realizamos vrias discusses e, inclusive, resistncias
por parte das atrizes aconteceram. No resultado final da dramaturgia foi utilizado de
Esperando Godot um texto que inicia a cena e um que finaliza, na tentativa de dar uma
unidade ao espetculo
O processo dos ensaios extra curso foi um pouco desgastante. Encontrei uma grande
resistncia inicialmente por parte das duas atrizes o que dificultou bastante meu trabalho. As
duas atrizes racionalizavam muito a cena, tinham alguns bloqueios que dificultaram o
andamento do processo. Uma delas estava atuando pela primeira vez e no acreditava no seu
potencial como atriz, a outra tinha possivelmente alguns problemas extra processo que
bloqueava seu desempenho. Esta resistncia no aconteceu somente quando eu conduzia o
ensaio, ocorreu tambm em um momento que ensaiamos com o diretor geral. Mas, devo dizer
que foi uma experincia, em suma, bastante valida.
Havamos feito dois ensaios abertos antes da estria que foram teis para que pudssemos
ter noo dos elementos que funcionavam ou no em cena. Foi muito interessante esta
experincia porque no final de cada ensaio aberto a platia se colocava sobre o que havia
achado bom ou ruim, justificando. Com isso o espetculo cresceu em vrios aspectos.

Concluses ou Consideraes Finais

Conclumos que embora esta metodologia traga inmeros benficos tanto para o diretor como,
e principalmente, para o ator, devo destacar que tive problemas com a minha dupla de atrizes
uma vez que no decorrer do processo os caminhos foram levando para uma sensibilidade do
artista, que no admite que mecham em seu trabalho pois faz parte de uma criao que se
confunde com a prpria pessoa. Havia uma resistncia muito grande quando tnhamos que
fazer a edio da cena, o que prejudicava, bastante o trabalho..
Essa metodologia comporta um envolvimento intenso do jogador com a articulao do
discurso produzido pelo grupo, amplia os enfoques, aumenta o distanciamento critico do ator
em relao ao personagem. Entretanto trs uma dificuldade na dramaturgia.Devo destacar que
o curto tempo entre inicio da montagem do espetculo at a apresentao no nos possibilitou
uma verticalizao dos estudos, que seria de suma importncia para o processo. Entretanto
nos abriu possibilidades de pesquisa acerca do ator, da construo de uma dramaturgia a partir
do jogo, etc.
Agradecimentos

Agradeo o Prof. Ms. Marcos Bulhes por ter sido um dos principais contribuintes deste
trabalho, agradeo as atrizes Ednara de Souza e Monique dos Santos por terem se empenhado
86
bastante no trabalho, agradeo meu amigo e companheiro de faculdade Marcio Rodrigues pela
colaborao e a minha irm e colaboradora Rebeka Carozza por todo o apoio dado.

Referncias Bibliogrficas

[1] SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro (trad. de Ingrid Koudela). So Paulo:
Perspectiva: Secretaria da Cultura, Cincia e Tecnologia do Estado de So Paulo,
1979.STANISLAVSKI, Constantin. A criao de um papel. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1972.
[3] STANISLAVSKI, Constantin. Manual do ator. So Paulo: Martins Fontes, 1988.BALL,
David. Para trs e para frente um guia para leituras de peas. So Paulo: Perspectiva.
1999.
[5] BONFITTO, Matteo. O ator como compositor.So Paulo: Ed. Perspectiva, 2002PUPO,
Maria Lucia: Palavras em jogo: textos literrios e teatro educao (tese de Ps
Doutorado). So Paulo: Universidade de So Paulo, 1997.MARTINS, Marcos Bulhes.
(dissertao de mestrado). So Paulo: Universidade de So Paulo, 2001.
[8] PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999.NESTROVSKI,
Arthur. (org.) Teatro da vertigem: trilogia bblica. So Paulo: Publifolha, 2002.JORNAL
SARRAFO. Art.: dramaturgia de grupo. www.jornalsarrafo.com.br
87

3
0
EREARTE RECIFE 2003

MEYERHOLD E ENCENAO CONTEMPORANEA

Rebeka Carozza Seixas
23

RESUMO
O objetivo deste trabalho foi investigar a importncia de Meyerhold dentro
do teatro da primeira metade do sculo XX, bem como, procuramos
relacionar as principais idias do referido terico teatral sobre encenao nas
trs fases de sua carreira. A primeira, quando convidado por Konstantin
Stanislvski a trabalhar no Teatro Estdio, a segunda denominada Teatro
Naturalista ou Teatro dos Estados da Alma e a terceira no Teatro da
Conveno. A pesquisa foi desenvolvida a partir do material bibliogrfico
sobre o encenador, relacionando as fases estas trs fases de sua carreira
teatral com suas principais idias em cada perodo, atravs de textos escritos
por ele e traduzidos para o portugus por Jac Guinsburg (Stanislvski,
Meyerhold e Cia.), Arlete Cavaliere (Inspetor Geral de Gogol/Meyerhold),
Odete Aslan (O Ator no Sculo XX) e Aldomar Conrado (O Teatro de
Meyerhold). Como primeiras concluses, verificamos a importncia das
idias desenvolvidas por Meyerhold, nestas trs fases de sua carreira, para o
naturalismo da primeira fase de Stanislavski e constatamos tambm a
pertinncia dessas idias para cena contempornea. Verificamos tambm
que os princpios desenvolvidos por Meyerhold apontam para importantes
contribuies ao ensino da arte teatral.
Palavras chave: encenao, Meyerhold, teatro

23
e-mail: rebekacarozza@hotmail.com
1 Introduo

Este trabalho resultado de uma pesquisa sobre a importncia de Vsvolod Meyerhold dentro
do teatro desenvolvido na primeira metade do sculo XX, suas idias e mtodos sobre a
encenao que fizeram deste ator/diretor uma referencia para estudantes de teatro de todo o
mundo e as contribuies de suas pesquisas para o simbolismo, criticando o naturalismo da
primeira fase de Stanislvski.
Levando em conta a gama de informaes importantes deste perodo, as diversas fases do
trabalho de Meyerhold e a inviabilidade de incluirmos todas neste trabalho destacaremos os
perodos em que Meyerhold convidado a fazer parte do Teatro Estdio, fundado por seu
antigo mestre, Konstantin Stanislavski, o Teatro Naturalista e o Teatro dos Estados da Alma e
o Teatro da Conveno. Dando nfase as idias sobre encenao que foram desenvolvidas por
Meyerhold em cada um destes momentos.

2 Desenvolvimento do Trabalho
2.1 Breve Resumo da Carreira de Vsvolod Meyerhold

Vsvolod Meyerhold nasceu em Penza em 25 de janeiro de 1875 e faleceu em 1942,
assassinado pelo governo sovitico. Iniciou sua carreira no Conservatrio de Msica com
Nemirvitch-Dntchenko, sendo incorporado ao elenco do Teatro de Arte de Moscou em
1898, trabalhando com Konstantin Stanislvski. Chegando a participar da pea A Gaivota de
Anton Tchkhov. Em 1902 se desliga do Teatro de Arte, por divergncias artsticas e em
companhia de Aleksander Koschevrov, outro ator rebelde, organiza um grupo que tomou o
nome de Sociedade do Drama Novo. Posteriormente Konstantin Stanislavski o convida a
participar do Teatro Estdio, onde se pesquisaria alternativas de encenao para a nova
literatura teatral que aflorava em autores como Hauptmann, Termayer, Maeterlinck,
Hofmannsthal, Poleiov, Przybyszewski e Rachilde.
O Teatro Estdio fechado sem haver realizado nenhuma apresentao pblica, porm na
avaliao do prprio Meyerhold as idias desenvolvidas neste perodo de pesquisa vo
influenciar todo o teatro russo que surgia na poca e segundo Jac Guinsburg, a prpria
carreira de Meyerhold.
Aps o Teatro Estdio, Meyerhold desenvolveu encenaes com a companhia de Vera
Komissarjvskaia, segundo Jac Guinsburg ele entraria numa fase da teatralidade marcada
por espetculos como A Irm Beatriz de Maurice Maeterlinck,.
Depois entra em uma fase construtivista com espetculos como A Morte de Tarelkin de
Sukhovo-Kobilin e o Corno Magnfico de Fernand Crommelinck.
Na fase final de sua carreira, a qual Jac Guinsburg chama de fase sinttica, ele consegue
aprofundar suas idias sobre o grotesco cnico, tendo como resultados prticos a encenao
da pea de Nikolai Ggol, O Inspetor Geral.
Daremos nfase neste trabalho aos perodos em que Meyerhold desenvolveu pesquisas no
Teatro Estdio, os estudos sobre o Teatro Naturalista ou Teatro dos Estados da Alma e o
Teatro de Conveno.

2.2 O Teatro Estdio
Konstantin Stanislvski ao fundar o Teatro Estdio, buscava respostas ao drama simbolista
que surgia, pois percebia que as tcnicas de encenao do naturalismo e realismo no
conseguiam desenvolver as encenaes deste novo movimento.
A abordagem cenogrfica do naturalismo consistia na reproduo o mais histrica possvel
da poca retratada, Meyerhold acreditava na estilizao, e para ele, estilizar uma poca
significava realizar uma sntese interior desta poca ( Escritos Sobre o Teatro, Vsvolod
Meyerhold). Era uma busca do que haveria de oculto nesta obra de arte, nessa concepo
cenogrfica evitou-se as maquetes e buscou-se, ao invs de construir em cena apartamentos,
jardins e ruas, construir uma cenografia utilizando a sutileza do tom idealizado das cores e
pelos artifcios na disposio dos efeitos de luz, sobre a pintura..
O princpio da estilizao consistia em se criar uma atmosfera para o desenvolvimento da
ao, e no mais, como estava sendo feito no naturalismo, a recriao de cenas da vida
cotidiana exatamente como era na realidade. Se quisermos representar um quarto, no lugar de
faze-lo com todos os seus detalhes, como at ento era comum ver nas peas, agora temos o
uso de cores para simbolizar intenes internas da pea que no ficam claras no texto, efeitos
de luz e alguns objetos de carter funcional para a ao da pea e no apenas decorativos.

89
2.3 Teatro Naturalista e Teatro dos Estados da Alma
O Teatro Naturalista tem sua base nos Meninger, o princpio fundamental deste teatro a
reproduo exata da natureza, tudo que vai a cena deve ser extremamente verdadeiro dando
grande preciso aos detalhes.Assim se a cena se trata de uma floresta deveramos ter sons de
grilos, sapos, corujas e isso se tornaria mais importante do que se a atmosfera da cena pedisse
um silencio solitrio por exemplo Ao contrrio desta abordagem, Meyerhold procurava um
outro tipo de teatro que ele denominou de Teatro dos Estados da Alma. Este teatro era
norteado por dois princpios: a imaginao e a essncia da dramaturgia. Por imaginao,
Meyerhold entendia que a cena no deveria dar todos os elementos, deveria deixar parte deles
a imaginao do espectador, possibilitando uma reao esttica, o encenador russo sita vrios
exemplos de como a arte carece mais de estilizao do que de reproduo. A essncia da
dramaturgia seria uma busca de valorizar com a encenao, no os movimentos, os rudos do
ambiente e sim, valorizar a essncia da cena, o que fundamental para o drama.

2.4 Teatro da Conveno
Segundo Meyerhold, o Teatro da Conveno tenta elaborar conceitos novos a partir da idias
do teatro antigo, em que o ator esta mais prximo da platia, sem a existncia da quarta
parede, ha uma ligao entre esses dois elementos chaves do teatro, a prioridade aqui a
iniciativa criadora do ator que sempre deixado livre pelo encenador para criar em cima da
idia do texto, ou seja, o encenador encarregado de criar uma ponte entre o autor e o ator,
sugerindo uma linha diretriz aos atores. No Teatro da Conveno a platia sabe que esta
vendo um ator representando e o ator sabe que tem uma platia assistindo no existe a idia de
se olhar pelo buraco da fechadura a vida cotidiana. Neste teatro a cena e abaixada ao nvel da
platia e o ritmo e a tomado como base na dico e da movimentao dos atores, recusando o
proscnio elevado, um teatro subordinado a representao do ator e que pretende que o
pblico faa parte ativamente da encenao, fazendo com que a imaginao da platia
complete os significados do texto, neste teatro exigido que a platia pense, imagine, sonhe.

3 Concluses ou Consideraes Finais

Conclumos que as pesquisas desenvolvidas por Meyerhold nestas trs fases de seu trabalho
como encenador foram de grande contribuio, no somente para os para os trabalhos
desenvolvidos por Konstantin Stanislavski no Teatro de Arte como tambm para trabalhos
desenvolvidos na cena contempornea. Os princpios desenvolvidos por Meyerhold apontam
tambm para importantes caminhos no ensino da arte teatral, de uma vez que nos levam a
refletir sobre a importncia ou no de se reproduzir no palco a realidade como ela , prtica
muito difundida entre diversos professores de teatro que esto atuando nas salas de aula no
estado do Rio Grande do Norte.

Agradecimentos

Agradeo a professora Clotilde Tavares, sem ela este trabalho jamais seria realizado. Aos
professores do Departamento de Artes que contriburam e contribuem para a minha formao
enquanto arte educadora, aos meus familiares por terem colaborado no desenrolar deste
estudo. Agradeo principalmente a Marcio Rodrigues e Renata Carozza, que estiveram
presentes em todos os momentos desta pesquisa, apoiando e auxiliando na escolha dos textos,
nas discusses sobre as idias do trabalho e no entendimento das prticas desenvolvidas por
Meyerhold. A todos que, de alguma forma, participaram do desenvolvimento desta pesquisa.

90

[1] GUINZBURG, Jac. Stanislvski, Meierhold e Cia. So Paulo: Ed. Perspectiva, 2001.
[2] CONRADO, Aldomar.O Teatro de Meyerhold. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira,
1969.
[3] ASLAN, Odete.O Ator no Sculo XX. So Paulo: Ed. Perspectiva, 1994.
[4] CARVALIERE, Arlete.Inspetor Geral de Gogol/Meyerhold. So Paulo: Ed. Perspectiva,
1996.

91

3
0
EREARTE RECIFE 2003

PERA DIDO E ENEIAS: UM EXPERIMENTO
TEATRAL COM CANTORES LIRICOS

Marcio Alessandro Nunes Rodrigues
24

RESUMO
O objetivo deste trabalho sistematizar e analisar os procedimentos
utilizados durante a criao do texto cnico na montagem da pera "Dido e
Enias" (msica de Henry Purcell), com o grupo de cantores da Camerata
Canto Dell'arte, grupo de extenso da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, sediado em Natal, Rio Grande do Norte. Os procedimentos
analisados foram desenvolvidos durante o planejamento da oficina de
montagem, visando a participao dos cantores na elaborao das cenas. O
trabalho desenvolveu-se em quatro fases: 1) Reviso bibliogrfica centrada
nos seguintes temas: a abordagem do jogo teatral de Viola Spolin (1999), o
princpio das aes fsicas de Stanislavski (2000) e os procedimentos de
retomada de jogo como eixo da encenao defendidos pelo prof. Ms.
Marcos Bulhes (Martins,2001). 2) Criao de procedimentos visando
desenvolver o texto cnico ("escritura cnica", in Pavis, dicionrio do teatro,
1999) da pera. Nos inspiramos na metodologia de encenao atravs do
jogo (Martins,op.cit.) como referncia para uma prtica organizadora de um
discurso cnico, de forma colaborativa. 3) Oficina de montagem:
investigao prtica dos diferentes procedimentos criados. 4) Anlise e
registro dos jogos utilizados. Como primeiras concluses, percebemos a
eficincia dos procedimentos com jogo teatral para a criao do texto cnico
e tambm para o desbloqueio da expresso dos cantores sem uma formao
teatral. O trabalho demonstrou que a escassez dos ensaios (realizados uma
vez por semana) dificultou a realizao desta abordagem.
Palavras chave: Opera, Encenao, Ensino de Teatro.

24
e-mail: lamerrodrigues@hotmail.com
1 Introduo

Essa prtica educativa partiu do convite da Camerata Canto Dellarte para realizar a direo
cnica da pera Dido e Enias. A Camerata Canto Dellarte e um grupo de extenso da
Universidade Federal do Rio Grande Norte composto por cantores solistas. Como nenhum
dos cantores possua formao especfica em teatro, ou prtica aprofundada na rea
necessitvamos ento de um trabalho formativo-pedaggico.
Trabalhamos procedimentos que construssem as cenas de forma que tivssemos uma
apropriao dos cantores pelo resultado e que os mesmos construssem a encenao junto ao
encenador.
2 Desenvolvimento do Trabalho
2.1 Situao Inicial
Os encontros com eles funcionaram no decorrer de um ano, ocorrendo apenas na quinta-feira,
o encontro do grupo ocorria das 19:00 s 22:00, ocorrendo faltas e atrasos dos participantes,
alm da mudana de elenco fazendo metade do coro trocar durante o processo.
O ensaio possuiu dias inteiros dedicados apenas a cena, dias inteiros apenas dedicados a
msica, e a maioria dos ensaios possua trs divises aquecimento vocal, trabalho cnico e
trabalho musical.
O espao dos ensaios variava de salas de aula da escola de msica da UFRN, para o hall
da escola (com todo os alunos passando e observando), o mini-auditrio e o auditrio da
escola, ou seja, oscilava de tamanho por vezes dificultando ensaiar as cenas.

2.2 O Mestre-Encenador
A abordagem pedaggica que daremos ao trabalho desenvolvido faz referncia a idia do
mestre-encenador.Esse conceito diz respeito aquele que busca realizar a representao sem
quebrar a continuidade da oficina, mantendo o carter coletivo do trabalho e o respeito ao
grupo.
Essa abordagem foi desenvolvida pelo prof. Marcos Bulhes na sua tese de mestrado,
tendo continuidade nos experimentos do Laboratrio de Encenao da UFRN, onde entramos
em contato com essa tcnica.
A prtica realizada se inspirou em alguns princpios desta abordagem e do processo
educativo de Viola Spolin.
Buscamos a uma atitude do encenador, na qual desenvolvemos as solues cnicas a partir
do material do proposto pelos cantores, isso se reflete num ensaio diferente daquele no qual os
atores so marcados e o produto cnico final uma viso direta da mente do encenador.
Nossa abordagem trabalha a partir das propostas dos cantores, trabalhando com a viso
deles de espetculo e ampliando o conhecimento acerca do fazer teatral atravs da realizao
prtica da ao cnica.

2.3 Procedimentos
Descreveremos agora os procedimentos utilizados para a construo das cenas do
experimento.

2.3.1 A Floresta
A floresta consiste numa cena em que os habitantes do palcio caminham por uma floresta
para realizar uma caa esportiva e muito melancolicamente agradeciam as florestas e a
paisagem.
Uma das principais questes era a necessidade dos cantores verem a floresta de verdade e
no fingirem, ou dentro da terminologia de Viola Spolin contarem a cena.
Os cantores sempre apresentaram dificuldades em relao a visualizar objetos no
existentes que um problema natural de qualquer pessoa que nunca trabalhou com esta
tcnica.
A tcnica de imaginao desenvolvida por Stanislavski, consiste em criar objetos do
ambiente em que o personagem est e manipul-los seguindo a lgica da vida real com fins de
desenvolver a verdade cnica.
93
Pensando nos princpios do trabalho de Stanislavski desenvolvi com os cantores a seguinte
seqncia de trabalho:
De olhos fechados imaginar o ambiente.
Tocar em objetos desse ambiente a sua volta.
Instruo procure sentir a textura, o cheiro.
Agora de olhos abertos procurar tocar em vrios objetos desse
ambiente.
Uma vez criada a floresta, ou seja, o onde, restava criar o quem (as relaes entre os
personagens) e o qu (as aes).
Pedi a eles que entrassem na floresta e encantados com o local parassem
e fossem observando.
Ocorreu um resultado razovel e uma boa concentrao gerada pelo exerccio, porm
percebi alguma ansiedade em alguns e outros simplesmente obedeciam a marca
mecanicamente.
Isso gerou instrues como:
- Faa mais devagar, curta o ambiente.
- como estar na praia mais gostosa.
- Procurem ter mais tranqilidade, veja o ambiente e v se encantando aos poucos.
Nesse ponto conseguimos algum resultado mais uniforme. Bem conseguimos o onde, o
que restava o quem.
Pedi ento que eles formassem duplas definissem uma relao com
algum e combinassem como entrariam. E como se relacionariam com a pessoa
enquanto cantam.
Pedi tambm que eles explorassem ao chegar no espao diferentes
planos.
O resultado foi uma cena muito viva e suave, na qual os cantores se envolviam com o
espao e com os parceiros e havia uma parte dos cantores que realmente observava algo que
os encantava. E eles pareciam muito mais calmos.
Quando fomos retomar esse cenas aconteceram problemas como pessoas que perderam
esse ensaio e no sabiam o que fazer.
Em alguns ensaios foi necessrio voltar as imagens da floresta durante o aquecimento.
Algumas vezes, durante a realizao da cena a direo instrua os cantores lembrando-os das
relaes criadas e das imagens da floresta, melhorando um pouco o trabalho. Mas as faltas dos
cantores nos ensaios, o cansao pela demora da estria e os poucos ensaios foram fatores que
contriburam a perda do frescor da cena, as relaes irem sumindo e a qualidade da
observao diminuindo.
O desafio da construo desta cena tambm girava em torno da questo do espao: como
colocar vrias pessoas em cena sem marc-las, e sem criar um quadro desequilibrado? Na
cena criada os cantores foram equilibrando o espao onde se estabeleciam, sem a necessidade
da direo marc-los. Acreditamos que esse procedimento auxiliando-os a se apropriar
melhor da relao do espao.
Com o tempo as posies deles precisaram ser redefinidas pois eles comearam a se
embolar. Fizemos ento um ensaio onde a direo lembrava-os de onde eles se estabeleciam
e recolocava as pessoas que tinham faltado, criando assim um quadro mais equilibrado
plasticamente.
2.3.2 Marinheiros
A cena dos marinheiros uma cena de multido mal amarrada dramaturgicamente, onde os
marinheiros da tripulao do heri Enias mostram que no se preocupam com as moas que
eles vo abandonar no porto.
94
Inicialmente, tentamos criar improvisos de despedidas. Mas a msica era muito alegre
para que as moas que cantam estivessem se despedindo, parecia muito mais que elas no
ligavam a mnima. Esse foi um dos momentos onde tive de ma adaptar a essa linguagem nova
que a pera, ou seja, onde a msica determinava intenes junto com o texto.
Tnhamos ento a questo de criar uma ambincia de porto e mostrar claramente no corpo
dos atores que eles no eram os mesmos personagens do palcio. Como resolver estas
questes?
Desenvolvi com eles uma tcnica de mmica aprendida com o professor Marcos Bulhes
durante o curso O Trabalho do Ator, curso de extenso da UFRN.
Tentarei fazer um resumo grosseiro da tcnica com fins de melhor compreenso. Esse
trabalho identifica as pessoas em trs tipos, os intelectuais, os viscerais e os emocionais. Cada
um desses tipos possui diferentes formas de se relacionar com o ambiente, de pegar em
objetos, de andar, por exemplo, os viscerais andam pisando primeiro pelo calcanhar diferente
dos intelectuais que pisam com a ponta do p primeiro.
Ou seja uma tcnica simples, concreta, fcil de compreender e que tem tudo para se tornar
um esteretipo rgido em trs segundos. E foi exatamente isso que aconteceu.
Ao chegar no ensaio expliquei a importncia de diferenciar os marinheiros dos
personagens do palcio a platia no pode achar que os personagens do palcio esto numa
festa. Ento, expliquei as tcnicas do curso no meu prprio corpo, e pedi que eles tentassem
caminhar pelo espao, e pegar em pequenos objetos e uns nos outros. Alguns comearam a
agir rigidamente e a direo durante o exerccio instrua-os para que relaxassem um pouco e
procurassem um movimento mais natural. Os cantores ao executar os movimentos
conseguiram criar movimentos que pareciam muito diferentes dos personagens do palcio.
O grupo compreendia os personagens como um bando de sacanas e durante os outros
improvisos ainda com a idia de despedida a direo os instrua a respeito de virilidade e
vigor mais masculinos, acredito que esse fatores se cruzaram para que enquanto eles
trabalhavam a tcnica de mmica eles se centrassem nas meninas e paquerassem com elas.
Em ensaio posterior criamos uma seqncia similar a usada na floresta mas com alguns
aperfeioamentos para desenvolver a entrada dos personagens e criar a vitalidade do porto.
Diferente da floresta exigi durante o aquecimento um nvel maior de ateno e muito
silncio por parte dos cantores.
Comeamos da mesma forma :
De olhos fechados imaginem o ambiente, que coisas as pessoas desse lugar fazem?
Como esse lugar, quais so as cores? .
Agora abram os olhos
Instruo vejam a praia ao longe, olhem ao seu redor vejam o navio, procure sentir a
textura, o cheiro.
Agora procurem realizar aes nesse ambiente.
Juntem-se agora em grupos de trs ou quatro e combinem que aes poderiam ser
feitas em grupo do momento que vocs chegam em cena at a hora de cantarem.
Os grupos apresentaram os esboos cnicos da seguinte forma; Todos ficavam na platia,
o encenador mostrava uma rea do palco para o primeiro grupo trabalhar, o grupo fazia suas
aes e os outros observavam. Aps esse momento o primeiro e o segundo grupo
apresentavam cada qual com sua rea definida, o terceiro observava, e finalmente os trs
faziam suas aes em suas reas cnicas especficas. A cena criada possua espontaneidade e
grande vivacidade de relaes. importante frisar que aps cada grupo se apresentar era
avaliado : O que eles esto fazendo muito diferente do que vocs esto pensando em
fazer? e que a cada avaliao eles cochicharam entre si criando algumas mudanas de ao o
que enriqueceu a cena.
95
Outro dado importante foi o ensaio ter acontecido no segundo semestre, onde muitos deles
j estavam mais habituados a improvisar teatralmente e mais desinibidos em relao a usar o
corpo.
No decorrer dos ensaios durante a retomada da cena aconteceram novamente problemas
com os cantores que perderam o ensaio onde a cena foi criada e no sabiam o que fazer, assim
como os cantores que haviam feito a cena faltavam dificultando a retomada.
Tambm fizemos adaptaes da cena devido ao nmero de cantores pois quase nunca
tnhamos todos os cantores o que dificultava a visualizao espacial da cena gerando
mudanas nas posies dos cantores.
Algumas aes sofreram modificaes devido aos adereos, como um dos grupos de
marinheiros carregava uma viga imaginria, que se transformou num ba devido a ser o
material que nos tnhamos para compor a cenografia.
O exerccio de aes que gerou a cena no pode ser repetido com os faltosos, por questes
de tempo, ento foi pedido para que eles se inserissem nas aes dos grupos ou criassem uma
seqncia prpria.
Temos como concluses da utilizao dessa tcnica: que ela aponta para uma possvel
soluo para o trabalho com pouco tempo de criao; colabora para uma maior compreenso
do todo da cena; ajuda ao grupo entender a unidade da cena e a criar diferentes aes na
mesma cena dinamizando o conjunto. Percebemos tambm que a avaliao poderia ser
incrementada por outras questes como o quem, a veracidade das aes,etc.

2.3.3 Trabalho com os solistas
O trabalho com os solistas foi uma questo aparte, a comear pela imensa resistncia fsica
nos primeiros meses de trabalho, qualquer improviso era difcil de comear, eles fugiam de
vrias formas: passando a msica vrias vezes, interrompendo a cena no meio para corrigir a
nota. O que era previsvel pois a formao dos mesmos e extremamente voltada para o apuro
tcnico.
Acabamos descobrindo algumas dinmicas que funcionaram para os solistas, que
descreverei agora.
Durante um dos ensaios a prof. Elke Riedel perguntou a uma cantora O que estar
atormentada? O corpo fica como? E comeamos a falar de situaes que fizessem referncia
a angstia, listamos as seguintes situaes : realizar exame com laringocospia, tomar plasil,
andar de avio. A cantora ficou a vontade para colocar situaes em que ela se sentia
angustiada e descrever o que acontecia com ela corporalmente.
No momento em que percebemos que durante a listagem a cantora comeava a fazer
corporalmente alguns gestos e tenses corporais desse estado, percebemos que era o momento
de nos levantarmos e comear o trabalho. Pedimos que a cantora cante a ria fazendo os
gestos e tenses dos estados de angstia. Ao realizar a pea musical a cantora encontrou uma
forma de colocar a emoo e as nuances na voz atravs da fisicalizao.
Essa descoberta foi muito importante pois conseguimos com essa estratgia um resultado
mais rpido e melhor do que as tentativas anteriores com a tcnica de visualizao (inspiradas
no trabalho de Stanislavski).
Percebemos semanas depois, ao retomarmos a cena, que a interpretao havia perdido
muito da fisicalizao, mostrando a necessidade de ensaios constantes para fixar as intenes
fsicas.
Em outro momento trabalhamos com um cantor da seguinte maneira, buscvamos
situaes de tenso para falar algo, e trabalhvamos com a pergunta Como fica seu corpo
nessas situaes? estvamos tentando repetir os procedimentos que fizemos com a outra
cantora, o cantor props situaes (menos a vontade, com mais resistncia).
96
interessante como essa pergunta parecida com a idia de fisicalizao de Viola Spolin
mobilizou o corpo inteiro do cantor com alguma verdade cnica.
Entretanto percebemos que enquanto o cantor executava o recitativo ele no se envolvia
tanto na ao, tentando solucionar este problema a direo comeou a sussurrar no ouvido do
cantor instrues como Ela est indo embora, voc a est perdendo (a instruo neste caso
funcionaria como o monlogo interior do personagem).
Os resultados foram satisfatrios, o cantor conseguiu se envolver e realizar a ria
emocionado e sem tenses desnecessrias.
Acreditamos tambm que a dificuldade no envolvimento foi aumentada pela ausncia da
intrprete com quem ele contracenava, pois as outras improvisaes realizadas com os dois
resultaram numa melhor relao.
Quando nos encontrvamos prximos a estrear e repetimos vrias vezes a pera inteira
sem pausas para correes notamos que o nvel de envolvimento do grupo em relao as
cenas melhorou bastante. Em compensao todos as marcas se diluam e as nuances musicais
iam se perdendo.

3 Concluses

Como primeiras concluses dessa experincia podemos listar:
A lngua inglesa utilizada na composio de Purcell produziu uma grande barreira para a
improvisao pois alguns cantores no possuam clareza do significado do texto, a maioria
possua uma vaga idia do que era dito, dificultando assim as intenes fsicas de cada frase
musical.
Ao trabalharmos a interpretao com os cantores percebemos que muitos problemas
vocais desapareciam sem a necessidade de metodologia vocal especfica.
O trabalho aponta tambm para a importncia da formao especifica de interpretao
para cantores de pera, pois eles possuam imensa dificuldade de se mover e cantar devido
formao deles voltada para o coral, onde o corpo deve ser ao mximo neutralizado.
Os procedimentos realizados apontam para utilizao dos mesmos no fazer teatral, no
ensino de teatro, e principalmente como alternativa para criao de cenas em curto espao de
tempo e poucos ensaios.
O ensaio realizado apenas uma vez por semana apresentou alguns problemas. Por
exemplo, os cantores apresentaram, grande dificuldade de lembrar o que havia sido trabalhado
nas semanas anteriores, levando a confuses de movimentao e insegurana por parte dos
mesmos. E mesmo com um dia de ensaio o desgaste pelo demora a estrear ocorreu da mesma
forma, conclumos assim no pela impossibilidade de uma prtica educativa com apenas um
dia por semana, mas constatamos a impossibilidade do desenvolvimento artstico da mesma.

4 Agradecimentos

Agradeo aos professores Marcos Bulhes e Elke Riedel por orientarem meu trabalho.
As colegas Renata Carozza e Renata Carozza.
Ao grupo de cantores com quem convivi e muito aprendi sobre musica nesse ano.


[1] CHEKOV, Michel. Para o Ator. 7. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
[2] KUSNET, Eugenio. Ator e Mtodo. Ed. So Paulo: 1986.
[3] MARTINS, Marcos Aurlio Bulhes. Encenao em jogo. Tese defendida pelo ttulo de
mestrado pela ECA-USP, 2000.
97
[4] SPOLIN, Viola. Improvisao para o Teatro. 5. ed. So Paulo: Editora Perspectiva, 2000.
[5] SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. 5. ed. So Paulo: Editora Perspectiva,
2000.
[6] STANISLAVISKI, Constantin. A criao do papel. 9. ed. So Paulo: Editora Perspectiva,
1997.
98

3
0
EREARTE RECIFE 2003

MATERIALIZAO DOS PCN NAS ESCOLAS DE
SO LUS - UMA ANLISE PARCIAL

Jacqueline Silva Mendes
25

Curso de Lic. em Educao Artstica
Universidade Federal do Maranho
RESUMO
A pesquisa trata do estudo da realidade do ensino de Teatro em escolas de
So Lus do Maranho, atravs da catalogao da situao dessas escola e
abordagem etnogrfica de salas de aula, verificao das vertente
metodolgica aplicada pelo professor luz dos Parmetros Curriculares
Nacional, indicando os obstculos e possibilidades frente a este documento.
Palavras chave: Teatro, Metodologia, Educao.

25
e-mail: J24sm@yahoo.com.br
1 INTRODUO

Com o advento dos Parmetros Curriculares Nacionais, a disciplina Artes vem se
solidificando nas escolas do pas, pois at o seu lanamento no existia nenhum documento
que fizesse referncia as quatro modalidades trabalhadas na rea de Artes que so: Artes
Visuais, Msica, Teatro e Dana, nesse trabalho nossa prioridade o teatro que esteve h
muito tempo relegado somente aos palcos, permanecendo oculto o seu teor pedaggico.
Este trabalho apresenta uma anlise parcial da pesquisa Mapeamento do ensino de Teatro
e materializao dos PCN nas escolas de So Lus apoiada pelo CNPq, analisando a
metodologia aplicada em sala de aula, com base na pesquisa de campo desenvolvida no
Colgio Universitrio - COLUN, colgio de aplicao da Universidade, objetivando mostrar
as prticas metodolgica do professor de Teatro luz dos PCN, com alunos da 8 srie - B, do
perodo matutino, durante os meses de maio e junho do corrente ano.
Os PCN de 5 a 8 srie, chegaram nas escolas no ano de 2000 em momento
historicamente oportuno, pois vieram endossar a lei 9394/96 que tornou obrigatrio a
disciplina Artes no currculo bsico escolar. Na primeira parte do documento temos um
panorama histrico do ensino de Arte no Brasil e os objetivos gerais dessa disciplina na
educao; na Segunda parte temos objetivos em Artes para serem alcanados em sala de aula,
contedos a serem trabalhados e formas de avaliao, Poe reas especficas, para serem
trabalhados a partir de trs eixos norteadores que em Teatro so: Teatro como comunicao e
produo coletiva, Teatro como apreciao e Teatro como produto histrico-cultural,
pensados luz da Proposta Triangular criada pela professora Dra. Ana Mae Barbosa, para a
rea de Artes Visuais (Produo, Fruio e Contextualiazao).

2 Parmetros Curriculares Nacional

Na abertura dos Parmetros o ministro da Educao e do Desporto diz que um dos objetivos
do documento que (...) d origem a uma transformao positiva no sistema educacional
brasileiro. Mas para que haja essa transformao, alm do documento chegar as mos do
professor, ele precisa ser estudado, compreendido e analisado; conhecer profundamente a
epistemologia do Teatro, conhecer seus signos e cdigos, como nos esclarece Rocha:
Se buscarmos clareza dos elementos que so estruturadores do Teatro como linguagem,
como sistema sgnico, ou seja, como construo cultural, teremos condies de formular
propostas mais adequadas ao seu ensino, de modo que os indivduos se apropriem desta
linguagem numa perspectiva, ampla, histrica e, portanto, transformadora. (ROCHA,
2003, p. 79).
O professor o nico que conhece ou deveria conhecer a realidade de seus alunos e da
escola e de posse desses dados, pensar a aplicao dos PCN, adaptando-os. Apesar do
documento ter sido elaborado a partir de Pareceristas competentes da rea, preciso lembrar
que a consulta foi mnima e restrita se pensarmos no grande nmero de professores altamente
qualificados, de vrios estados, com suas devidas experincias, e que no foram consultados;
sabemos que o prprio documento j prev revises peridicas, ratificamos aqui a urgncia de
uma anlise de suas aplicabilidades e possibilidades nas vrias modalidades, tornando-se um
documento mais palpvel nas diversas realidades.
preciso direcionar o olhar, tambm para o que est escrito nas entrelinhas, estranhar o
escrito, preciso estranhar modelos estticos consagrados, atitudes (...). (ARAJO, 2003,
p. 124), pois os Parmetros Curriculares Nacional, no podem ser vistos como verdade
absoluta, e nesse sentido que o professor rompe com a passividade imposta frente ao seu
trabalho, desperta seu senso crtico, enxergando o documento no como uma simples receita
para a cura da doena, mas como possibilidade de reconstruo de sua prxis, como adverte
ARAJO.

H passos que precisam ser dados (...) de forma que o educando, juntamente com o
professor e no processo dialgico, construam seus prprios referenciais estticos. (...)
(ARAJO, Abril, 2003, p. 123).

A realidade da maioria dos professores de Artes que possuem formao incompleta, uma
vez que os cursos superiores de Licenciatura em Educao Artstica ainda so inspirados na
polivalncia, gerada com o advento da Lei 5693/71, de forma que ainda hoje, profissionais
so postos no mercado de trabalho, sem um conhecimento mais aprofundado da sua
linguagem especfica. Assim nos coloca SANTANA:

Criou-se naquele momento, a figura do professor polivalente (...). Associado ao
conceito de polivalncia instituiu-se o de Cincia integrada, arte e outras aberraes
epistemolgicas, ignorando-se o desenvolvimento histrico peculiar de cada uma
dessas reas do conhecimento. (SANTANA, 2000, p. 44 e 45).

Atualmente a Reforma Curricular j est em processo de realizao ou caminhando para
ela na maioria das IES, e SANTANA que nos afirma:
Considerando-se o processo de redimensionamento dos cursos que est em
andamento, infere-se que o professor de amanh poder ser capaz de saber,
praticar, pesquisar, refletir e ensinar teatro, atuando na realidade cnscio de sua
funo social e da responsabilidade histrica que tem em mos: trabalhar para a
construo da cidadania nos patamares da arte e da educao. (SANTANA, 2002, p.
217).

100
Alm da Reforma Curricular do ensino superior, tambm esta sublinhados nas entrelinhas
dos Parmetros, pensarmos a formao continuada dos profissionais da educao, e pensar
essa formao, mudar a poltica de incentivo a educao brasileira.
O verdadeiro educador no est somente preocupado com seu mundo, mas com o
mundo em que seus alunos esto inseridos, necessrio continuarmos percorrendo a trilha
do conhecimento, nos permitindo construir e re-construir quando necessrio, possibilitando
que o nosso aluno tambm seja capaz de interferir na construo de seu mundo, (...) um
grande desafio, porque nos coloca, a ns prprios formadores, em confronto com nossa
capacidade de aprender. (Machado, 2002, p. 179).
A mudana j est acontecendo, de forma lenta, mas contnua. Hoje, a nossa histria de
lutas do ensino de Artes, nos coloca em um momento peculiar, pois os Parmetros, com todos
os seus equvocos, ainda assim, so uma grande conquista e o ensino de Teatro ps PCN, no
deve permanecer no hibridismo. Para que as mudanas sejam a favor da Arte, da cidadania,
da educao urgente estudarmos as mltiplas possibilidades do uso desse documento na
prtica cotidiana da sala de aula, e somente aps a anlise da prxis do professor, que
poderemos reivindicar as mudanas necessrias para um ensino de Teatro onde o aluno possa
significar e re-significar o conhecimento aprendido, tornando-se tambm criador de cultura
(ROCHA, 2003, p. 81).

3 Anlise Da Metodologia Aplicada No Colun Luz Dos Pcn.

Esta anlise referente observao das aulas do professor de Teatro no COLUN nos meses
de maio e junho de 2003. Durante esse perodo foram observadas cinco aulas, com dois
horrios seguidos por semana, na oitava srie B, do perodo matutino. A realidade dessa turma
especfica de alunos que nunca viram a disciplina Teatro, mas notadamente percebe-se um
grande interesse da maioria pela rea, o nico contato que tiveram com as Artes, ou o
Desenho tradicional ou pinceladas em Artes plstica, como nos afirma o professor:

Na parte de Teatro, eles tm uma vontade muito forte de aprender, porque no
tinham Teatro na escola, s tinham professor que trabalhava com Artes Plsticas e
ainda uma outra professora que muito antiga na escola e s trabalha a parte do
desenho mais tradicional. (MILTON, 2003).

Os Parmetros sugerem a interseo entre as linguagens, o que no quer dizer na minha
interpretao, que esteja sugerindo a polivalncia; o documento prope que se escolham uma
linguagem artstica para ser trabalhada 75% da carga horria e 25% com uma outra, atravs de
projetos curriculares; exigir do professor que d os contedos de duas reas no mesmo ano
escolar matar a possibilidade do aprendizado, pois os contedos so extensos, tornando
difcil o professor concluir, at mesmo, o contedo de uma s linguagem.

Cabe equipe de educadores responsveis pelo projeto curricular da escola
trabalhar com os professores de Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro para fazer
um diagnstico no grau de conhecimento de seus alunos e procurar saber o que foi
aprendido, a fim de dar continuidade ao processo de educao em cada modalidade
artstica. (PCN-Arte).

Durante esses dois meses de observao o professor trabalhou com a sensibilizao teatral
e jogos, inspirados na metodologia da Viola Spolin, utilizando a avaliao coletiva e
processual. Nas duas primeiras aulas trabalhou-se com jogos, para testar a recepo dos
alunos com a disciplina e o segundo trabalho, tambm de sensibilizao, o professor nos
esclarece como se processou:
101
Inicialmente eu pedi que coletassem textos de diferentes reas, por exemplo: de
dramaturgia, trechos de teatro, poemas, letras de msica, contos (...). Quando
trouxeram todos os materiais para sala de aula, os alunos se reuniram em grupos,
(...) depois foram trabalhar vendo o que os outros colegas trouxeram (...) (MILTON,
2003).

Percebe-se nesse trabalho semelhana com um contedo proposto pelos PCN que pedem
para experimentar adaptao em roteiros de: histrias, notcias, contos, fatos histricos,
mitos... (PCN-Arte), diferente desse contedo, a histria criada pelos alunos no ficou s no
roteiro, eles apresentaram em sala de aula; quanto avaliao, foi processual como nos
explica:

(...) eu tenho percebido o trabalho de pesquisa na biblioteca, eles estavam se
encontrando e sempre estavam em contato comigo, eu vou avaliar, mas no s isto
que estamos vendo agora, mas o processo e tenho a conscincia que o que vo fazer
agora no um trabalho de teatro, eles no tiveram orientao, nesse sentido (...),
mas vou perceber quem j tem facilidade de comunicao. (MILTON, 2003).

A avaliao tambm se processou de forma coletiva e ao aluno foi explicada a importncia
desse tipo de avaliao, para que compreendessem que as avaliaes feitas pelo professor ou
colega so sempre em carter construtivos, essas noes foram colocadas aos alunos com
exemplos do prprio cotidiano deles:

Las acabou de participar de um jogo e a eu pergunto o que vocs acharam dela e
como ela estava no jogo? Ela pode no concordar e se irritar, esse no o objetivo!
(...) Se voc vaia a uma festa no Sbado, encontrar a galera! E todo mundo coloca a
melhor roupa (...) Las est em casa h duas horas na frente do espelho, j provou
todo o guarda-roupa e finalmente encontra a roupa ideal, mas mesmo assim ela vai
at a cozinha e pergunta para sua me ou sua vizinha, se ela est bem ou seja, ela
tem a necessidade de escutar a opinio de uma terceira pessoa . (MILTON, 2003)

Nesse tipo de avaliao os alunos mostraram um grande grau de maturidade nas respostas,
possibilitando a discusso e troca de idias, atitudes, reconhecimento de suas limitaes,
conforme se percebe nas citaes abaixo, dos alunos da 8 srie B, (Matutino):

Muitos no levaram a srio e o trabalho de grupo s dois ou trs fizeram,
trabalharam
- Um grupo no apresentou, mas devia, assim como no meu grupo faltou um, mas
ns improvisamos
Eu fiz quatro anos de teatro, mas ainda tenho muito o que aprender, eu no me
acho experiente.

Nas aulas seguintes, os jogos (jogo do espelho e cad o ganso?) despertaram os alunos
para o trabalho com o corpo, essa possibilidade de expresso corporal trouxe tona
questionamentos sobre tabus como homem que homem, no mexe o quadril, levando o
professor a discorrer sobre o assunto:

Tem ainda algumas pessoas mais tmidas, uns cheios de no fao, mas j tem uns
homens na sala que esto se soltando mais, so aqueles velhos tabus mulheres no
abrem as pernas, e homens no podem mexer o quadril, lembre-se que essa a
parte mais usada pelos jogadores, essa parte no pode ser engessada, nasceu flexvel
e solta como de mulher, a gente que cria determinados tabus (MILTON, 2003)

102
Na ltima aula observada, antes do perodo de frias, os alunos fizeram uma retrospectiva
reflexiva, sobre o que trabalharam com os jogos, o que perceberam contidos nos jogos.
Foram elencados vrios objetivos: organizao, unio, criatividade, raciocnio, participao,
esprito de equipe, responsabilidade, honestidade, confiana, conjunto, concentrao.
Um dos desejos do professor que a partir do segundo semestre, a turma pudesse montar
um espetculo, mas para isso ser preciso trabalhar o conjunto, a importncia do coletivo para
o teatro, o que j foi percebido em alguns jogos, levando o professor a indagar aos alunos, a
respeito desse assunto: Vocs acham realmente que esses jogos esto unindo a turma? Aqui
um aluno responde: S naquele momento, ento que o professor refora que os objetivos
almejados no so para serem usados s nas aulas de Arte, mas para toda a vida.

4 PARA NO CONCLUIR

No se nega a importncia dos PCN, da sua relevncia, e da necessidade de um documento
oficial que afirmasse a importncia da Arte nas escolas, e que a cima de tudo fosse elaborado
por Arte-educadores.
Percebe-se nesse trabalho, possibilidades de aplicao de seu contedo, e que a
importncia do documento cresce medida que o professor trabalha, adaptando, re-criando e
criando novos desafios no processo de ensino-aprendizagem. somente atravs da prtica
cotidiana que poderemos analisar os Parmetros Curriculares Nacional, reconstruindo-o onde
e quando necessrio, e Lefebvre, no livro Cotidiano e Escola, da Snia Penin, que nos
alerta:

(...) tudo aquilo que se produz e se constri nas esferas superiores da prtica social
deve mostrar sua verdade no cotidiano, quer se relacione arte, filosofia ou
poltica. (LEFEBVRE aput PENIN, 1989, p. 17)

Finalizando, o educador que ama o que faz, j deu o primeiro passo em busca do processo
mgico que o ensino-aprendizagem, o professor Arte-educador Jorge Milton quem nos
afirma:

(...) mas eu fao porque gosto; sabe ver os meninos no comeo tudo com a mo no
bolso, encostados, debochando, mas depois de quinze dias, se voc persiste, j esto
mais soltos, mas alegres, e eu vou me envolvendo junto com eles. (MILTON, 2003).


[1] ARAJO, Geraldo Salvador. Prtica docente em Teatro: uma questo de autonomia. In:
Cincias Humanas em Revista, So Lus (UFMA / CCH), v. 1, n 1, 2003.
[2] BARBOSA, Ana Mae Tavares (org.). Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo:
Cortez, 2001.
[3] BARBOSA, Ana Mae Tavares (org.). Inquietaes e mudanas no ensino de Arte. So
Paulo: Cortez, 2002.
[4] BRASIL, Ministrio de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte (III e IV
ciclos). Braslia: SEMET, 1998.
[5] CAPISANI, Dulcimira; TOURINHO, Irene; COSTA, Lus Edegar. (orgs.) XIV
Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil/ Anais. Goinia,
2003.
[6] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
103
[7] JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino do Teatro. Campinas, SP:
Papirus, 2001.
[8] PENIN, Sonia. Cotidiano e escola: a obra em construo. So Paulo: Cortez, 1989.
[9] PENNA, Maura (coord.); PEREGRINO, Yara Rosas. este o ensino de Arte que
queremos?: Uma anlise das propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais. Joo
Pessoa: Editora da Universitria, 2001.
[10] Revista Sala Preta. So Paulo (ECA-USP), v. 2, 2002.
[11] SANTANA, Aro Paranagu. Teatro e formao de professores. So Lus:
EDUFMA, 2000.
[12] SANTANA, Aro Paranagu (coord.); SOUZA, Lus Roberto de; RIBEIRO, Tnia
Costa. Vises da Ilha: apontamentos sobre Teatro e educao. So Lus, 2003.
[13] SPOLIN, Viola. Improvisao para o Teatro. So Paulo: Perspectiva, 197

104

3
0
EREARTE RECIFE 2003

CIRCO TEATRO: O MELODRAMA E A
CARACTERIZAO DO ATOR POR TRADIO

Weid Sousa da Silva
Universidade Federal do Rio G. da Norte, Departamento de Artes
RESUMO
Esse trabalho parte do projeto de pesquisa Circo-Teatro: O Melodrama
Circense e sua Representao na Contemporaneidade do Ponto de vista do
ator. Nossos estudos so desenvolvidos com a orientao da Professora
Doutora Vera Rocha. O recorte deste trabalho, ainda que inicial, aborda
nosso estudo sobre o tipo de caracterizao de personagem usual no
melodrama circense, que a caracterizao por tradio, Fazendo
interrelao com estudos desenvolvidos por grandes estudiosos do tema e
tendo como base prtica a montagem do melodrama circense: corao
materno.
Palavras chave: circo-teatro, melodrama, caracterizao do personagem.
1 INTRODUO

Esse trabalho aborda a pesquisa sobre a construo do ator no contexto do circo-teatro
tomando como referncia os estudos e pesquisas feitos por estudiosos desta temtica e
experimentos. Na primeira etapa desta pesquisa, deu-se a montagem do melodrama circense
Corao Materno, tendo como unidade de referncia o Circo -Teatro Trampolim e seu
diretor, tambm diretor do melodrama, cinco atores do Grupo Estandarte de Teatro, quatro
alunos do Curso de Educao Artstica da UFRN e dois atores independentes. Os
procedimentos da pesquisa, constaram das seguintes etapas: 1 entrevista com o diretor e
com os atroes participantes; 2 ensaio, montagem e apresentao do melodrama em maio de
2001; 3 registros visuais; 4 estudos sobre o circo-teatro e melodrama. Dando continuidade
a esta pesquisa, esto os estudos sobre o melodrama no circo-teatro , bem como o processo de
formao/construo do ator, anlise e registro de acervos de peas melodramticas
pertencentes ao Circo-Teatro Trampolim e estruturao, montagem de uma nova encenao
(releitura melodramtica) e realizao do seminrio nacional com o tema O Melodrama no
Circo-Teatro: estudos e processos. O recorte deste trabalho, ainda que inicial, aborda nosso
estudo sobre o tipo de caracterizao de personagem usual no melodrama circense, que a
caracterizao por tradio.


Para chegar a esse resultado parcial, pesquisei em fontes inicialmente de circo, depois parti
para os origens do teatro para ento estudar o melodrama em si com mais propriedade. O
melodrama surgiu no sculo XVII como extenso exagerada da tragdia. Comeou a fazer
pardia das formas usadas na tragdia, como a herica, o sofrimento, o sentimental, o trgico
e levava ao mximo seus gestos e efeitos cnicos.
Por muito tempo, ele foi confundido com a pera, pois fazia uso pontuado da msica e do
drama.
Somente no comeo de 1800, o melodrama foi considerado um gnero. Os seus traos
cmicos, jogados nos termos conhecidos pelo povo, tornaram o gnero popular e de fcil
assimilao pela platia.
Quando sabe tudo de todos, o leitor pode encarar com superioridade as vicissitudes das
personagens. (HUPPES, Ivete. Melodrama pg. 79.)
Os gestos exagerados, tomados por forte comoo cnica, ganharam o gosto da platia,
que muitas vezes, no conhece peas teatrais ou no tem o hbito de ir ao teatro.
No Brasil, o melodrama foi apresentado pela primeira vez por um grupo estrangeiro, isso o
melodrama dentro do teatro. Foi inserido no circo brasileiro,em 1918, pelo palhao
Benjamim.
Sucesso de pblico, principalmente, no nordeste, teve sua decadncia na dcada de 50,
devido a forte presena do cinema, e da tev, um pouco mais tarde. Mas ele no morre,
tornou-se nmero marcante nos circos das periferias, fazendo uso das modernas variedades de
entretenimento popular.
O melodrama circense passou a decair quando a Rede Globo lanou "IRMOS
CORAGEM, novela das oito, que fazia concorrncia com o horrio do circo. (diretor do
melodrama Corao Materno). Os circos tinham que tomar providncias para recuperar seu
pbico, que preferia ficar em sua casa assistindo telenovela a ir ao circo, ao melodrama e
aos nmeros de convenincias. Para tanto, os diretores ligavam a tev dentro do circo e
chamavam o povo para assistir as novelas no prprio circo e logo depois dava inicio sua
programao. O publico era mais garantido. Esse golpe de marketing funcionou devido,
tambm, ao fato de pouqussimas pessoas terem televiso naquela poca.
O circo e a tev se apropriaram do melodrama para compor suas tramas e seus
personagens.
A insero da telenovela nesse contexto tem por resultado incrementar as liberdades j
anunciadas pela narrativa melodramtica. (HUPPES, Ivete. Melodrama pg.154.).
Partindo assim para os estudo da caracterizao dos personagens que Apaream como
aparecer, as personagens do melodrama tm talhe diverso do homem trgico. No teatro
romntico as personagens que, por exemplo, se desencaminharam do crculo positivo, ao
aderir ao grupo dos maus, conservam a conscincia da transgresso. Nunca agem de forma
inocente. (HUPPES, Ivete. Melodrama pg.116.)
Assim como na Comdia Dellarte, o melodrama tambm tem seus personagens fixos
com caractersticas peculiares.
Segundo Pallottini, o personagem, de um modo geral, surgiu no teatro grego, quando o
Coro se dividiu em dois semicoros , passando a dialogar entre si. Apareceu, ento, um ator se
utilizando do deus Dionisio, falando e agindo em seu nome.
No melodrama, os personagens so pontuados por suas formas e caracterizaes
tradicionais. Seres j conhecidos por todos atravs do mito, da cultura e dos fatos histricos.
Quanto sua caracterizao, o termo, em teatro, possui pelo menos duas acepes
distintas. Primeiro, em dramaturgia, significa a amplitude e conscincia da dimenso humana
que pode ter um personagem. Nesse sentido, uma boa caracterizao depende da habilidade
do dramaturgo de retratar com fidelidade histrica e propriedade emocional, social e
intelectual, um ser humano fictcio. A segunda acepo refere-se caracterizao atravs dos
recursos da linguagem cnica, como a maquiagem, indumentria, adereos e sobretudo,
comportamento e atitude, que conferem ao ator as caractersticas de idade, raa e tipo iguais
s do personagem.!(Vasconcellos,Luiz Paulo- Dicionrio de teatro-1987)
H vrias maneiras de se caracterizar um personagem, alguns dependem das informaes
fornecidas pelo autor no texto, outros no independem disso. O diretor se utiliza de seus
106
conhecimentos e criatividade para transformar a personagem, muitas vezes, eles contam com
sua equipe criadora, levando em considerao o estilo, a poca e a proposta do texto.
No melodrama, os personagens so caracterizados por tipos, convenes muitas vezes
grotescas e ridculas, mas que j cativaram o pblico do melodrama circense.
Listo aqui, alguns dos principais tipos caractersticos do melodrama:

GAL Invariavelmente bonito ou simptico:sempre elegante e de maneiras distintas:
culto, afvel e bem falante. A idade dos gals vai de 18 aos 40 anos.

Modalidades dos gals (Tcnica teatral, Otavio Rangel)
AMOROSO o que se expressa em nome do amor, mas do amor na sua essncia
legitimamente espiritual. Observa a impecabilidade de atitudes e se entrega aos devaneios
prprios de to inebriante quadra da vida. (Tcnica teatral, Otavio Rangel)
DRAMTICO Personagem da alta- comdia. Quase sempre ainda o amor a causa da
sua dramaticidade. H sempre distino nos seus sofrimentos, mesmo quando levados a
extremos. Apia-se no gal dramtico as grandes crises da pea. (Tcnica teatral, Otavio
Rangel)
CNICO Na sua fisionomia h quase sempre um sorriso que mal encobre um sarcasmo.
Traja-se e tem atitudes em correspondncia com o meio em que se agita. Pode revelar cultura
ou rusticidade. (Tcnica teatral, Otavio Rangel)
CMICO Alma da comdia propriamente dita . tm movimentos geis, gestos elegantes e
desembaraados e irradia jovialidade empolgante. Traja-se sempre com esmero. (Tcnica
teatral, Otavio Rangel)
O TPICO O de ingenuidade e ridculo provincianos, manifestos na maneira de olhar, no
linguajar , nos traos grosseiros de sua fisionomia, nas roupas mal ajeitada no corpo. (Tcnica

J os tipos femininos:
INGNUA A jovem adolescente, sempre formosa, meiga e delicada. Tem gestos serenos e
discretos. Dos 15 aos 20 anos. (Tcnica teatral, Otavio Rangel)
DAMA-GAL A mulher realmente bela, de impecveis linhas fsicas. Culta, insinuante.
Sua idade partindo dos 25, limita-se aos 35 anos. (Tcnica teatral, Otavio Rangel)
DAMA-CENTRAL Idade madura. Requer delicada sensibilidade interpretativa. (Tcnica
A CRIADA Jovem, gaiata, de finalidade alegre. (Tcnica teatral, Otavio Rangel)
CARICATASeu tipo inconfundvel o da velha grisalha, casquilha, excntrica ,
arrebitada.(Tcnica teatral,Otavio Rangel)
Em relao ao trabalho do ator de teatro e do ator de circo, segundo o diretor do
melodrama Corao Materno, a diferena entre os atores do teatro e os atores do circo
montando um melodrama, que com os atores de teatro mais fcil. Mesmo eles no
conhecendo a linguagem circense, tm a sensibilidade que os personagens pedem. Os atores
do circo , no caso do Circo teatro Trampolim o qual ele diretos, nunca tiveram curso de
expresso vocal ou corporal. Isso torna mais complicado o trabalho do diretor.
Totalmente tradicional, no fazia oficinas para composio de cenas ou personagens. A
escolha dos atores para os personagens era feita pelos tipos de cada um, que recebia o texto ,
decorava e seguia as marcaes dadas pelo diretor. Isso muitas vezes causava temor e timidez
nos atores, que subiam no palco temerosos. Muitas vezes, atores perdiam seus personagens
por no estarem conseguindo seguir a marcao do diretor.
Nessa montagem, o diretor, segundo ele mesmo, tentou ser mais flexvel para que os
atores tivessem mais liberdades e menos travas.
107
O melodrama CORAO MATERNO estreou em Maio de 2001, com grande sucesso de
publico.

3 Concluses ou Consideraes Finais
A partir deste estudo sobre a caracterizao do ator por tradio no contexto do circo teatro,
percebemos a peculiar importncia para o desenvolvimento do trabalho do ator dentro da
construo de seu personagem melodramtico, uma vez que fica claro o uso estereotipado das
caractersticas de tipos universais como o gal, a mocinha, o matuto e tantos outros que tm
uma fcil identificao pelo pblico, contribuindo tambm para uma melhor aceitao. Na
dramaturgio, sua objetividade implica em um rigor tradicional no s por parte dos atores, que
obedecem as marcaes rubricadas no texto, como tambm para o diretor, que tem que
preparar seus atores para uma montagem milimetricamente marcada por ele. Dando
continuidade a est pesquisa, pretendemos construir novos caminhos para o fazer teatral
dentro da linha melodramtica, bem como elaborar material didtico e traar novos rumos
para uma releitura melodramtica acompanha de um seminrio sobre o tema em questo.

Agradecimentos

Meus sinceros agradecimentos minha orientadora Prof Dr Vera Rocha, que me apresentou
aos caminhos fantsticos do circo-teatro e do melodrama; aos professores Makarios Maia e
Svio Arajo, ambos do Departamento de artes da UFRN, pela colaborao e crena no meu
trabalho; ao meus amigos Allan Cedrak, Elizianea Ferreira, Gilberto Martinho e Alexandre
Pinheiro pelas orientao informais e de muita importncia para o desenvolvimento deste
trabalho; ao Departamento de Artes da UFRN, que me abriu as portas como se fosse a minha
casa, a minha famlia e por fim e mais importante, a meu Deus que me confio esta tarefa e
sem ele eu no conseguiria dar um passo frente.


[1] HUPPES, Ivete. Melodrama: o gnero e sua permanncia. So Paulo. Ateli Editorial.
2000
[2] PALLOTTINI, Renata. Dramaturgia: construo do personagem. So Paulo. Editora
tica. 1989
[3] RANGEL, Otvio. Tcnica teatral. Rio de Janeiro. (no consta editora nem data)
[4] VASCONCELLOS, Luiz Paulo. Dicionrio de teatro. Porto alegre. L&PM. 1987
[5] PROJETO: CIRCO-TEATRO: O MELODRAMA CIRCENSE E SUA
REPRESENTAO NA CONTEMPORANEIDADE DO PONTO DE VISTA DO
ATOR. Prof Dr. Vera Rocha. UFRN. 2003b

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