UNIDAD I

Internet y educacin
Vera Rexach


Versin enero 2014





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06- Herramientas Tecnolgicas UNIDAD I- 2









Herramientas tecnolgicas
para entornos virtuales
de aprendizaje




Unidad I: Internet y educacin
La sociedad de la informacin y la sociedad del conocimiento: lmites y crticas de las
metforas. La sociedad red.
Ludificacin y experimentacin de juego serio.
La circulacin de informacin basada en Internet. Bsquedas, buscadores y consultas
La integracin de Internet a los Sistemas Educativos. Nuevas competencias necesarias
para incorporar las herramientas tecnolgicas en los espacios de docencia.





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La sociedad de la
informacin
y
la sociedad del conocimiento







Mucho se escucha hablar de la llamada "sociedad de la
Informacin".
En principio acordemos que la existencia de tal entidad est
determinada por algunas realidades, tales como:

el vertiginoso crecimiento de la informacin disponible en
bases de datos (hoy en da en formatos multivariados),
el aumento de la posibilidad de acceso de la poblacin a
esas bases
y las caractersticas de instantaneidad, debilitamiento de
las fronteras polticas y comerciales, y conexin profunda
y dinmica de lo local y lo global.

Es bastante sencillo reconocer algunas de estas cuestiones
en nuestro hacer cotidiano (otras, no tanto).
Caractersticas como las que ya ha destacado Ral Trejo
(exuberancia, omnipresencia de los medios de informacin, y la
oscilacin entre la multilateralidad y la centralidad, y entre lo
interactivo y lo unilateral de las informaciones) se nos revelan da
a da como ms evidentes. Como adultos, hemos debido aprender
a vivir este cambio.
A nuestros estudiantes ms jvenes (en trminos
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generales) las situaciones de descentramiento, globalizacin e
instantaneidad de la informacin les sorprende poco (y a veces,
nada)
Es innegable que la informacin abunda. Es innegable que
est hoy ms accesible que hace 500 aos (o menos, si pensamos
por ejemplo en los tiempos que se demoraban en llegar las
noticias polticas de las metrpolis a las colonias, por tomar un
caso no tan lejano en la historia)
Pero los educadores debemos estar atentos al uso de las
palabras. Cuando escucho opiniones superficiales y entusiastas de
los medios -algo acrticos- acerca del fenmeno, que aseguran que
- ahora s- estamos viviendo "en la sociedad del conocimiento" de
inmediato recuerdo dos ideas. Una de ellas, contenida en esta cita
del socilogo alemn Robert Kurtz:

"Quiz sea esclarecedor el hecho de que el concepto de la
"sociedad del conocimiento" se est usando ms o menos
como sinnimo de la "sociedad de la informacin".
Vivimos en una sociedad del conocimiento porque
estamos sepultados por informaciones. Nunca antes hubo
tanta informacin transmitida por tantos medios al mismo
tiempo. Pero ese diluvio de informaciones es realmente
idntico al conocimiento?"

La segunda idea, tomada del extenso y nutrido trabajo de Manuel
Castells, en forma de interrogante:

[.] parece un poco confuso nombrarla solo ahora como
"la sociedad del conocimiento". Venimos de realidades
sociales del desconocimiento? Eso sera pretender que
hemos llegado a la cima del conocimiento. Por ello,
debemos tomar el concepto "sociedad del conocimiento"
desde un punto de vista menos literal
terminolgicamente hablando, como algo ms general
sobre lo que se conforma conceptualmente nuestra
realidad

De qu sociedad hablamos, entonces? De qu
educacin, dentro de ella? Es importante que como educadores
partamos de esta reflexin, pues nos enfrentamos a la tarea de
educar en medio de una sociedad en la cual las condiciones del
procesamiento de la informacin y la construccin de
conocimiento han sido profundamente modificadas por las
transformaciones propiciadas por tecnologas. Y los dos ejemplos
ms claros de esas modificaciones a escala planetaria son, sin
dudas, el crecimiento y el rol de la red internet y los avances en
ingeniera gentica, que nos estn poniendo cara a cara con la
posibilidad de decodificar y recodificar la materia viva.
Desde esta perspectiva, pero con humildad, miraremos la
irrupcin de internet en el tejido social como parte constitutiva de
Manuel Castells
En los ltimos veinte aos ha llevado a
cabo una vasta investigacin en la que
relaciona la evolucin econmica y las
transformaciones polticas, sociales y
culturales en el marco de una teora
integral de la informacin




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un nuevo paradigma tecnolgico.
Con estos lentes puestos, es imposible obviar que todos
los procesos sociales, polticos, econmicos, son afectados por la
capacidad de procesar y distribuir energa de forma ubicua en el
conjunto de la actividad humana.
Internet es una nueva forma de energa? Castells dice
que no slo. Y que tampoco es slo una tecnologa. Entonces
qu es?
Pues, nada menos que una produccin cultural de
caractersticas expandidas. Una produccin cultural que tiene
efectos muy importantes sobre la innovacin y sobre el desarrollo
de nuevas formas culturales.
Y cmo entramos en el remolino de esa produccin de
cultura? Muchas vecesjugando




























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Ludificacin y juego serio








No es necesario un esfuerzo demasiado grande para estar
a favor del juego en el aprendizaje. Muchos investigadores
reconocidos (Huizinga, 1996; Gros, 2000; Gee, 2004;) consideran
al juego como una actividad voluntaria, primordialmente social,
en la que se est en relacin con otros y se aprenden pautas de
comportamiento, valores y cultura. Y muchos educadores, padres,
lderes, somos capaces de observar los efectos beneficiosos de las
actividades ldicas al aprender. Y ms an en tiempos digitales.
Jugar supone un apoyo magnfico para la estructuracin
del lenguaje y el pensamiento, nos entrena para enfrentar errores
y fracasos, coopera con el desarrollo de la creatividad, el trabajo
en equipo, el involucramiento con la actividad y la participacin. Y
como si fuera poco, es un indiscutible aliado del equilibrio
psicosomtico y emocional.
Ahora bien, los llamados juegos serios segn Michael y
Chen (2006) son aquellos que se usan para educar, entrenar e
informar. El concepto apareci en los aos 60, asociado a juegos
de estrategia de guerra, que reproducan eventos de la I Guerra
Mundial, para ser usados en el saln de clases. (Alguno de los
lectores recuerda haber jugado apasionadamente al TEG? )
Hoy en da se usa la referencia de juego serio (serious
game o serious play) para designar a un grupo de simuladores,
videojuegos y tambin a las estrategias desarrolladas
principalmente por la industria del marketing- para incluir el
juego en actividades reales.
Por otra parte, el concepto de ludificacin (gamification,
en ingls) puede asociarse en forma directa o no al anterior,
pero en el caso que nos ocupa (la formacin en Entornos
Virtuales de Aprendizaje) es un condimento excelente. Se
supone que el objetivo de ludificar un entorno es influir y
motivar a los participantes para el logro de habilidades y el
alcance de objetivos valiosos. Y para ello, se hace necesario
participar, compartir e interactuar en la comunidad ludificada.




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Se pueden discutir tericamente muchas de las variables
que definen la ludificacin y el juego serio, se pueden hacer
aproximaciones interesantes. Esa idea gua esta propuesta:
aproximarse a la experimentacin del juego serio mediante la
ludificacin de las consignas, misiones y usos de las herramientas
tecnolgicas.

El tiempo dir si hemos tenido el xito buscado.





























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Herramientas de bsqueda
en la Red








Mi padre tena todas las respuestas

Esta frase puede bien ser atribuida a Kerwin Pilgrim, un
joven entusiasta de las bibliotecas, nacido en 1977. Kerwin cuenta
que cada vez que acuda a su padre con una duda, ste le
contestaba Buscate un libro. De esa manera, siempre su padre
le daba la respuesta. Tal vez Pilgrim nos ayude a resolver un
ejercicio de automemoria. Cuando tenan 10, 11 aos y la maestra
mandaba a "investigar un tema" cul era nuestra estrategia?
En mi caso: preguntarle a mi mam (que era maestra) y
despus fijarme en cul de las enciclopedias que haba en casa
"poda estar el tema".
Pero hoy en da, en las casas donde se usa Internet, el
gran respondedor es Google. En una charla escuch esta reflexin:
"slo en el da de hoy: Cuntos chicos creen que le preguntaron a
un adulto y cuntos a Google?
La presencia creciente y sostenida de las TIC en el
escenario cotidiano ha cambiado de manera dramtica, en los
ltimos aos, nuestra relacin con la informacin (que no es lo
mismo que nuestra relacin con el conocimiento, siguiendo a
Manuel Castellas)
Esto entronca con la idea de la sobreabundancia de datos,
diagnosticada por Alfons Cornella como infoxicacin, y se
relaciona asimismo con otro asunto que es la crisis de los modelos
clsicos de consulta y validacin del saber.
El concepto de infoxicacin se usa para definir esa
sensacin de ansiedad y frustracin que se siente por la
incapacidad de abarcar una masa de informacin que nos parece
valiosa o pertinente a nuestro entorno, pero que por su tamao
excede nuestra capacidad de filtrado, decodificacin, y hasta
comprensin.
Convengamos en que hay mucho de cierto en esto de que
se produce, procesa y distribuye una enorme cantidad nueva de
informacin por da. Pero tambin es cierto que muchos de los
llamados nuevos medios simplemente infoxican: la misma
TIC: conjunto de tecnologas
que permiten adquirir,
producir, almacenar,
procesar, presentar y
comunicar informacin. Esto
incluye a las computadoras e
internet, y tambin: a la
radio y la televisin, los
equipos de telefona celular y
a casi todo tipo de
dispositivo mvil digital.




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informacin aparece repetida cientos o miles de veces, se copia
casi idntica mediante un falso citado ("me enter va tal"),
aparecen opinadores y especialistas que con la misma celeridad
desaparecen. En ocasiones no es exceso sino acumulacin de
repeticiones.
Otras cuestiones, como el peligro de copiar y pegar se han
puesto sobre el tapete por la sencillez con que se resuelven por
medios digitales (y no porque la prctica sea nueva, seamos
sensatos.)
El problema de que el conocimiento as obtenido sea
superficial, trivial o incorrecto es el mismo que antes.
Enciclopedias costosas y reconocidas garantizaban cierto grado de
veracidad y fiabilidad, pero esas que comprbamos a principio de
ao con "todo lo que se necesita para la escuela" probablemente
hicieran simplificaciones monstruosas de conceptos complejos, o
resmenes canbales de procesos espinosos.
Parece que tanto entonces como ahora, la necesidad de
obtener ciertas evidencias de verdad quedan en manos de
quienes consultan. En este punto los docentes, y ms aun los que
formamos en docencia a otros, debemos ejercitar mecanismos
para ejercer buenas bsquedas, buenas selecciones, buenas
validaciones.
Existe una lnea de trabajo llamada CMI (Competencia
para Manejar Informacin) que ha sido muy fructfera entre
docentes, y se vuelve aun ms pertinente en entornos digitales.
Es claro que para los educadores de todos los niveles, el
hecho de que nuestros estudiantes resuelvan problemas
manejando informacin de maneras eficientes se ha convertido
en una preocupacin, en un espacio amenazado por la
sobreabundancia de datos. Nos preguntamos qu deben saber,
qu habilidades deben desarrollar y cmo contribuir para que ese
uso deje un resto cognitivo que valga la pena.
Citaremos apenas tres modelos: OSLA, Big6 y el Modelo
Gaviln. OSLA es un tipo de CMI desarrollado en Canad, que
comprende cuatro pasos fundamentales, cada cual con sus sub-
etapas. Estos son:
1- Prepararse para investigar
2- Acceder a los recursos
3- Procesar la informacin
4- Transferir el aprendizaje

Aunque resultan tan simples, son pasos claros y potentes
que pueden sealarlos si realmente hemos manejado la
informacin o si solo hemos procedido a la mera recoleccin, la
clasificacin de inputs, el acumulado (que se logra fcilmente por
el famoso mtodo del copypaste)
Big6, desarrollado por Eisenberg y Berkowitz en 1990,
divide el proceso en preguntas bsicas, las cuales definiran las
reas de habilidad que son necesarias de desarrollar. Estas
preguntas son:




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1- Cul es el problema? > Definir la tarea
2- Cmo debo buscar? > Estrategias de bsqueda
3- Dnde est la informacin? > Herramientas de
acceso y localizacin
4- Qu es lo importante? > Definir qu es til
5- Cmo encaja la informacin? > Sntesis
6- Qu se aprendi? > Evaluacin
Por ltimo, el modelo Gaviln, desarrollado por la
Fundacin Piedrahita Uribe, de Colombia. Quienes lo disearon
dicen que tuvieron en cuenta, no solamente los pasos necesarios
para trabajar con la informacin, sino que tambin fuera de
utilidad al docente, ayudndolo a disear y ejecutar actividades
de clase conducentes a desarrollar adecuadamente la CMI. La
aplicacin y puesta a prueba del Modelo Gaviln pronto deriv en
una segunda versin ampliada y mejorada, a la que se llam
Modelo Gaviln 2.0, en la cual se profundiz sobre estrategias y
herramientas adecuadas, adems de revisar las taxonomas de los
problemas de informacin.
1


1
Se puede consultar en lnea sobre el modelo Gaviln y su aplicacin a la prctica en el aula en :
http://www.eduteka.org/IntroduccionCMI.php




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Su estructura, tambin de cuatro fases, es similar a otros
CMI, de manera que uno podra ir probando cul se adapta mejor
a nuestras necesidades y objetivos.
Innegablemente los buscadores de Internet (y Google, el
gigante, a la cabeza) han simplificado la tarea de rastreo de datos
que en los albores de la Web estaban dispersos y a veces, ocultos.
Se impone, entonces, analizar primero esta herramienta: cmo
busco con uno de estos motores? Qu tanto s de las formas de
bsqueda simples, avanzadas, con operadores, literales?
Necesito saber ms acerca de mi propio mtodo de bsqueda?
Doy clic a la primera pgina que me ofrece el buscador como
respuesta?
Y ms an: verifico de alguna manera que la informacin
procede de una fuente confiable? O doy por naturalizado el
supuesto de que si ha sido publicado en Internet, debe estar bien?
Estas preguntas sencillas son poderosos puntos iniciales
de cuestionamientos, ya que es notable cunto se parecen los
errores de los alumnos a los de sus profesores en el manejo de las
fuentes de informacin. La fascinacin que nos provoca la
disponibilidad de datos nubla un poco nuestros mecanismos
clsicos de seleccin y validacin de las fuentes consultadas.
Convendr recordar, pues, estos mecanismos, ya que son
bsicamente los mismos, con o sin Internet.



















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Integracin de Internet
a los Sistemas Educativos.







La verdad es que todas las pelculas del futuro nos
hablaron siempre de tecnologas, pero pocas imaginaron
realmente el impacto que podra llegar a tener en las vidas del
colectivo humano la expansin de una red como Internet.
Nosotros mismos, adultos en el siglo XXI, hemos crecido en una
escuela que no imaginaba siquiera un momento en que los
jvenes acudieran a clase portando dispositivos que podran traer
a sus bolsillos, a sus odos, a sus ojos, muchas de las respuestas a
las preguntas de los educadores, en tiempos impensables (entre
muchos otros ejemplos posibles)
Tal como lo analiza Ins Dussel en Aprender y ensear en
la cultura digital hay un movimiento de ingreso de esta cultura
en las aulas, y un movimiento de quienes educamos en relacin
con estos cambios de magnitudes inmensas. Si vemos el lugar de
las tecnologas (y en particular, para el caso que nos ocupa, de las
posibilidades y alcances de Internet, con su maraa de
herramientas disponibles a cuestas) como recursos para mejorar
la enseanza preexistente, o si la vemos como una innovacin
disruptiva, poco importa. Lo concreto es que este fenmeno es
parte de la sociedad, como dice Castells, ES la sociedad, y la
educacin es parte de ella.
Dussel habla de la reaccin de los docentes frente al
mundo digital marcando una oscilacin curiosa: de la amenaza a
la celebracin. Cambios de actitud que van desde el rechazo, el
miedo, la tendencia a la conservacin de lo clsico hacia
actitudes ms curiosas, abiertas, y hasta algunos fans del uso de
recursos en lnea, redes sociales, materiales que rebosan de la red
que parece abarcarlo todo.




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En este neopaisaje donde parecen surgir a diario nuevos
materiales, nuevas tcnicas, nuevos entornos de aprendizaje y
hasta nuevas teoras, entran en escena tambin nuevas
competencias necesarias.
Lo que en los inicios se centraba en un manejo
meramente operacional que se responda con la pregunta "Cmo
hago para...?" ha dado paso a preguntas ms complejas, que
requieren respuestas con otros enfoques.
El nudo de la cuestin no es cmo uso una computadora,
sino cmo la uso en el aula, cmo aprovecho la infinidad de
materiales disponibles, cmo acompao a mis alumnos en ese
camino (donde parece que ellos siempre fueran un paso ms
adelante... hay que revisar esas concepciones...) El nudo es que se
trata de formarse en nuevas competencias, que exceden lo
tcnico y al mismo tiempo se entrelazan con ello.
Cuando hablamos de adquirir, lograr o fortalecer
competencias podemos pensarlas desde la trada: docente /
alumno / contenido. La novedad es el docente en el papel del
alumno, el docente que reaprende, o que debe tomar una
posicin que en muchos casos estaba un poco olvidada (mas all
de los discursos acerca del aprendizaje permanente....)
Boris Mir
2
da esta definicin, concisa y apropiada para ser
expandida:

La competencia digital es la combinacin de
conocimientos y habilidades, en conjuncin con valores y actitudes
para alcanzar objetivos con eficacia y eficiencia en contextos y con
herramientas digitales

Y agrega que la competencia digital se alcanza cuando
uno hace uso estratgico de capacidades distintas en mbitos
especficos de accin.
Es importante aqu tener clara la relacin entre la
habilidad, el sentirse hbil (y tambin sentirse "habilitado") y las
cuestiones actitudinales, especialmente las relacionadas con los
temores o resistencias.
Francesc Pedr en Tecnologa y escuelas: lo que funciona
y por qu seala que en lneas generales los especialistas en
tecnologa educativa plantean que sin una reforma extrema de las
metodologas y modus vivendi de las instituciones educativas, la
inclusin de las TIC siempre ser un sueo imposible. Y que esos
discursos grandilocuentes sobre la tecnologa en el aula se
acostumbran a originar en instancias alejadas de la realidad de la
prctica diaria de los centros, de la mentalidad y de las
condiciones de trabajo del profesorado y terminan agobiando a
los maestros. Agobiando, y echando sobre sus hombros toda la
culpa.

2
Disponible en http://www.xtec.cat/~bmir/competenciasdigitales/




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En lugar de eso, les proponemos, desde este espacio
formativo, avanzar en el logro de algunas de estas nuevas
habilidades, y en la profundizacin de competencias
preexistentes, pero enriquecidas por recursos, herramientas y
contextos digitales. Dice tambin F. Pedr que si se indagara
acerca de las preocupaciones profesionales de los docentes en las
aulas y su percepcin de la eficiencia de su trabajo, se concluira
que todo docente quiere que sus alumnos aprendan ms,
aprendan mejor, aprendan distinto.
Los invitamos a recorrer ese camino, desde esta materia,
desde esta propuesta didctica en Entornos Virtuales de
Aprendizaje.
















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BIBLIOGRAFIA

Obligatoria
1. Rexach, Vera, (Enero 2014). Unidad I, Internet y educacin - Ficha de ctedra. IFD
Virtual Educa
2. Kelly Kevin, (2013). Mejor que gratis. Materiales de lectura Herramientas Tecnolgicas.
3. Castells, Manuel. La dimensin cultural de internet.
4. Ray, Oscar , Una docena de cosas que deberas conocer sobre gamificacion
Optativa
Dussel, Ins,VI Foro Latinoamericano de Educacin; Educacin y nuevas tecnologas:
los desafos pedaggicos ante el mundo digital, Vino viejo en odres nuevos? Debates
sobre los cambios en las formas de ensear y aprender con nuevas tecnologas -
Captulo I
UNESCO, (2008). Estndares de competencias en TIC para docentes. Londres: UNESCO.
Pedr, Francesc Tecnologa y escuela: lo que funciona y por qu. Fundacin Santillana.
[En especial captulos III y IV]