UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
CURSO DE PS-GRADUAO EM PSICOMOTRICIDADE




ATIVIDADE LDICA E RECREAO
NA APRENDIZAGEM ESCOLAR


por
Sni a Regi na Ferrei ra da Rocha


Ori ent adora: Mari a Esther de Ol i vei ra




Ri o de Janei ro, dezembro de 2001



UNIVERSIDADE CADIDO MENDES
PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
CURSO DE PS-GRADUAO EM PSICOMOTRICIDADE


ATIVIDADE LDICA E RECREAO
NA PRENDIZAGEM ESCOLAR
Snia Regina Ferreira da Rocha


Monografia apresentada
Universidade Candido Mendes,
como requisito parcial para
concluso do Curso de Ps-
graduao em Psicopedagogia e
obteno do ttulo de
Especialista.



Rio de Janeiro
Ano 2001



























DEDICATRIA

Dedico este trabalho
minha famlia, pelo carinho, apoio e
pacincia durante minhas longas
horas de estudo.



























AGRADECIMENTO

Deixo aqui meu muito obrigada
a todos que me apoiaram ao longo
do curso de ps-graduao, professores e colegas.



RESUMO

A presente Monografia teve como objetivo analisar
as aplicaes da atividade ldica no processo
educacional. Inicialmente, descreveram-se os
benefcios no desenvolvimento infantil,
investigando as vrias teorias que abordam o
assunto. Em seguida, tratou-se das vrias reas de
pesquisas que se relacionam com a temtica do
ldico. O trabalho prosseguiu com a discusso das
diferentes formas de introduzir o aspecto ldico na
escola e no cotidiano infantil de maneira proveitosa.
Por fim, foram relacionadas as principais concluses
obtidas a partir do estudo realizado, referente
introduo do ldico no currculo escolar,
valorizao dos recreios e observao de como as
crianas de jogos e brinquedos.










SUMRIO


INTRODUO . . . . . . . . . . . 08
Obj et i vo da Monografi a 08
Vi so geral do t ema 08
Just i fi cat i va do est udo 09
CAPTULO I - O LDICO NO DESENVOLVIMENTO
DA CRIANA 10
1. 1 A cri ana e o bri ncar 10
1. 2 Papel e val or do l di co 10
1. 3 Desenvol vi ment o l di co da cri ana 13
1. 4 Teori as do j ogo 14
1. 4. 1 Teori as cl ssi cas 15
1. 4. 1. 1 Teori a do excedent e de energi a 15
1. 4. 1. 2 Teori a do rel axament o e recreao 15
1. 4. 1. 3 Teori a da recapi t ul ao 16
1. 4. 1. 4 Teori a do pr-exerc ci o 16
1. 4. 2 Teori as modernas 16
1. 4. 2. 1 Teori a de Hui zi nga 16
1. 4. 2. 2 Teori a Psi canal t i ca (Freud) 17
1. 4. 2. 3 Teori a emoci onal (Eri kson) 17
1. 4. 2. 4 Teori a cogni t i va (Pi aget ) 17
1. 4. 2. 5 Teori a de Vi got sky 19
1. 4. 3 Teori as mai s recent es 19
1. 4. 3. 1 Teori a de Bat eson 19
1. 4. 3. 2 Teori a soci al (El koni n) 20
1. 4. 3. 3 Teori a soci al (Sut t on-Smi t h) 20
1. 4. 3. 4Teori a de Brunner 20
CAPTULO II MODERNAS REAS DE
PESQUISA RELACIONADAS COM O LDICO 21
2. 1 O l di co na pesqui sa moderna 21
2. 2 Pesqui sas vol t adas para a fundament ao do j ogo 21


2. 3 Escri t a l di ca 21
2. 4 O j ogo na ci dade moderna 22
2. 5 Pesqui sas sobre segurana no j ogo 23
2. 6 Pesqui sas sobre l udot ecas 23
2. 7 Jogos para cri anas com necessi dades especi ai s 24
2. 8 Padres de at i vi dade f si ca 24
CAPTULO III COMO LIDAR COM O LDICO
NA VIDA E NA ESCOLA 25
3. 1 O l di co e a mot ri ci dade no ser humano 25
3. 2 Ci cl os l di cos na i nfnci a e na adol escnci a 26
3. 3 Que se ent ende por j ogos de at i vi dade f si ca 27
3. 4 In ci o e predom ni o dos j ogos de exerc ci os 28
3. 5 Jogo de l ut a e persegui o 29
3. 6 A recreao e suas caract er st i cas 30
3. 7 Deci so da cri ana sobre seu t empo l i vre 31
3. 8 Papel do recei o na soci al i zao e no aprendi zado
curri cul ar 32
CONCLUSO 35
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 37








INTRODUO

Objetivo da Monografia

O objetivo maior da Monografia a revalorizao do estudo dos
jogos e das atividades fsicas no desenvolvimento/aprendizagem da


criana. Ser dado um especial relevo aos conceitos de percepo do
espao fsico e de mobilidade visando a independncia da criana.

Viso geral do tema

Uma sistemtica necessidade de atividades fsicas tanto
moderadas como vigorosas demonstrada por crianas e jovens em
diversos contextos da sua vida, de forma regular, seja em dinmicas
formais ou informais. Estas atividades (posturais, locomotoras e
manipuladoras) so decisivas em todo processo de desenvolvimento e
aprendizagem de habilidades motoras e capacidades fsicas, seguindo
um aperfeioamento progressivo em termos quantitativos e
qualitativos. Tais atividades apresentam um significado profundo em
termos de necessidades biolgicas e sociais, sendo realizadas
habitualmente (dependendo da ambivalncia do comportamento dos
adultos) com prazer e entusiasmo (Pereira, 1994).
A atitude ldica e correspondentes atividades motoras associadas
conferem sentido de intencionalidade exercitao da funo e
permitem ao ser humano uma relativa e confortvel capacidade de
adaptao ao longo da vida, em relao aos desafios do seu
envolvimento fsico e social.









































INTRODUO

Objetivo da Monografia

O objetivo maior da Monografia a
revalorizao do estudo dos jogos e das atividades fsicas no
desenvolvimento/aprendizagem da criana. Ser dado um especial
relevo aos conceitos de percepo do espao fsico e de mobilidade
visando a independncia da criana.

Viso geral do tema




Uma sistemtica necessidade de atividades
fsicas tanto moderadas como vigorosas demonstrada por crianas e
jovens em diversos contextos da sua vida, de forma regular, seja em
dinmicas formais ou informais. Estas atividades (posturais,
locomotoras e manipuladoras) so decisivas em todo processo de
desenvolvimento e aprendizagem de habilidades motoras e capacidades
fsicas, seguindo um aperfeioamento progressivo em termos
quantitativos e qualitativos. Tais atividades apresentam um significado
profundo em termos de necessidades biolgicas e sociais, sendo
realizadas habitualmente (dependendo da ambivalncia do
comportamento dos adultos) com prazer e entusiasmo (Pereira, 1994).
A atitude ldica e correspondentes atividades
motoras associadas conferem sentido de intencionalidade exercitao
da funo e permitem ao ser humano uma relativa e confortvel
capacidade de adaptao ao longo da vida, em relao aos desafios do
seu envolvimento fsico e social.
A partir da constatao de mudanas
significativas no tecido social e dos constrangimentos existentes nas
culturas de vida das crianas e jovens dos nossos dias, retomou-se a
idia de estudar o jogo segundo uma concepo biolgica e social, a
partir das propostas clssicas.
Como conseqncia de um estilo de vida
padronizado, as possibilidades de ao (independncia ou autonomia
de mobilidade) da criana e do jovem vm diminuindo drasticamente.
A promoo do desporto e da atividade fsica na vida da cidade e da
escola tendem a constituir-se, na sociedade moderna como um
indicador decisivo de qualidade de vida.
Melhorando os mtodos de pesquisa e, tendo
um olhar atento diversidade de contextos de ao no sentido de
9


analisar os obstculos que se colocam ao exerccio do jogo livre nas
primeiras idades, a investigao centrada nas relaes entre jogo e
atividade fsica necessita ser retomada.

Justificativa do estudo

Depois de terem sido pouco estudadas ou
mesmo negligenciadas, as ligaes entre jogo e atividade fsica, nas
ltimas trs dcadas, tm sido um tema freqente de investigao em
diversos domnios em que este fenmeno pode ser observado no
comportamento humano, especialmente durante a infncia. No entanto,
muitos investigadores centram-se habitualmente no estudo do jogo
simblico, e, s recentemente, voltou-se a colocar interesse sobre o
jogo como atividade fsica e suas relaes com os aspectos de
desenvolvimento cognitivo.
O ldico foi, assim, redescoberto como um
instrumento pedaggico extremamente vlido, uma vez que traz
benefcios em vrias reas do desenvolvimento individual. Impulsiona
a criana, estimulando-a a crescer na linha da socializao, da
liberao de potencialidades, tais como a criatividade, a expresso
corporal, a auto-afirmao e a participao pessoal no processo de
aprendizagem.
CAPTULO 1
O LDICO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

1. 1 A criana e o brincar

Para os pesquisadores do
desenvolvimento humano, principalmente das reas de educao, sade
e interveno social, o jogar/brincar um dos fatores de maior
interesse, por ser uma das formas mais comuns de comportamento
durante a infncia. Neste sentido, o estudo do jogo na perspectiva do
desenvolvimento da criana e do adolescente pode ser considerado no
mbito da investigao cientfica como rea exclusiva de estudo
(Neto, 1997).
Nas ltimas dcadas, a partir da
Conveno Internacional dos Direitos da Criana, sobre a defesa do
direito da criana ao brincar e materializada em mltiplos projetos de
interveno, os estudos e pesquisas sobre a matria tm merecido um
interesse crescente na comunidade cientfica.

1. 2 Papel e valor do ldico
A investigao sobre o papel e valor do jogo
no desenvolvimento humano tem-se expandido rapidamente. De acordo
com Enderie (1991), um largo corpo de suportes cientficos, muitas
vezes recorrendo a dimenses multidisciplinares, evidencia as
diferentes aplicaes e vantagens do brinquedo no processo
educacional, como descrito abaixo.
10



Sob muitos aspectos, o jogo promove o desenvolvimento cognitivo:
descoberta, capacidade verbal, produo divergente, habilidades
manipulativas, resoluo de problemas, processos mentais,
capacidade de processar informao.

Ao empenhar-se no jogo, os nveis de complexidade envolvidos
alteram e provocam mudanas na diversidade das operaes
mentais, facilitando, assim, um alargamento de suas possibilidades
cognitivas.

A criana brinca com verbalizaes e, ao faz-lo, generaliza e
adquire novas formas lingsticas, isto , aprende a estruturar a
linguagem atravs do jogo.

Esquemas ldicos e formas de jogo passam de gerao em gerao,
do adulto para a criana e de criana para criana. A cultura e a
tradio familiar so, portanto, transmitidas atravs do jogo.

Atravs de situaes pedaggicas que utilizam o jogo como meio
educativo, habilidades motoras so formadas e desenvolvidas.

Segundo Li dz (1990) apesar de di f ci l defi ni o,
o comport ament o l di co um aspecto fci l de observar. O est udo do j ogo
apresent a-se como um fenmeno compl exo e gl obal i zant e. No ent ant o,
poss vel i dent i fi car al gumas vari vei s ut i l i zadas freqent ement e em
pesqui sas sobre a i nt er-rel ao ent re a at i vi dade l di ca e o
desenvol vi ment o i nfant i l . So el as: diferenas i ndi vi duai s; fat ores sci o-
cul t urai s; i nfl unci as parent ai s; est abi l i dade emoci onal ; i nfl unci a de
espaos e equi pament os; i nfl unci a de programas de t rei no; i nfl unci a do
j ogo no processo educaci onal .
Em termos de desenvolvimento infantil, o
estudo do jogo pode ser compreendido em relao s manifestaes
observveis, de acordo com os fatores que as tornam relevantes, em
11


relao aos mecanismos internos subjacentes ao comportamento
ldico, aos processos e s dinmicas de natureza energtica,
morfolgica, nervosa ou simblica e, por ltimo, quanto aos fatores
relevantes de natureza contextual quais sejam os modelos culturais.
Ao estudar a importncia do jogo no
desenvolvimento da criana, uma grande parte dos instrumentos de
avaliao centra-se, habitualmente, em escalas de observao sobre o
jogo social, intensidade ldica, atividade mental, anlise do jogo livre,
desenvolvimento do jogo infantil, avaliao do jogo, avaliao ldica
transdisciplinar, jogo scio-dramtico, jogo social e cognitivo e jogo
anti-social (Magill, 1998).
No sentido de tornar a investigao mais
realista e focada no contexto de ao, a observao naturalista e
participante tem demonstrado ser mais eficaz na descrio de
comportamentos ldicos das crianas em situao espontnea, j que
por outro lado, estes diversos instrumentos variam, consideravelmente,
em funo dos nveis de estrutura e intruso. A partir desta
considerao todo professor est em condies de ser um pesquisador
do ldico da criana.
Ainda que, a maior parte dos estudos sobre a
atividade ldica na educao seja centrada no sujeito, bvio que a
unidade de desenvolvimento deveria ser, por natureza, o aspecto
relacional. O estudo do jogo, do ponto de vista do desenvolvimento
humano, implica o recurso a metodologias integradas e
multidisciplinares de pesquisa, com inspirao nas cincias biolgicas,
neuropsicolgicas e sociais. Quando estudamos o jogo na infncia,
importa, pois, tratar o indivduo como um sistema complexo e
organizado.
Considerando a diversidade biolgica e
cultural observada no comportamento ldico na infncia e os
12


fenmenos associados de adaptabilidade, flexibilidade, estabilidade e
mudana, harmonia, risco e segurana e interao social, percebe-se a
necessidade de desenvolver novas concepes e paradigmas sobre a
teoria do jogo. A idia centra-se em procurar compreender as
fronteiras das representaes mentais (mecanismos de controle
central) e categorias dinmicas de ao (mecanismos perifricos),
como adaptao aos constrangimentos fsicos e sociais. Trata-se,
portanto, de equacionar o estudo do desenvolvimento ldico como um
processo de auto-organizao e autocontrole progressivo, atendendo s
percepes e experincias com o mundo fsico, social e cultural
(Magill, 1998).
O jogo no s um direito,
uma necessidade.
Jogar no deve ser uma
imposio, mas uma
descoberta. Brincar/jogar no
s uma idia, uma
vivncia, pois o jogo no
um processo definido, um
processo aleatrio.
Jogar/brincar no s
incerteza uma forma
acrescida de ganhar
segurana e autonomia.
(NETO, 1990, p. 94)

1. 3 Desenvolvimento ldico da criana

O j ogo a l i nguagem das cri anas e, por vezes,
os bri nquedos so as pal avras. Desde o nasci ment o, a cri ana aprovei t a
t odas as oport uni dades para bri ncar. Dest a forma, desenvol ve a i magi nao,
a i nt el i gnci a, a l i nguagem, comport ament os soci ai s e dest rezas percept i vo-
mot oras. O desenvol vi ment o acont ece nat ural ment e quando se permi t e a
expl orao do envol vi ment o. At ravs do j ogo, a cri ana expl ora, i nfl uenci a
e cont rol a sua evol uo f si ca e soci al .
13



Em si t uaes no f ormai s,
ent ende-se por j ogo o processo
de dar l i berdade cri ana de
expri mi r sua mot i vao
i nt r nseca e sua necessi dade de
expl orar o seu envol vi ment o
f si co e soci al sem
const rangi ment os (i nvest i gar,
t est ar e af i rmar experi nci as e
possi bi l i dades de ao).
(NETO, 1997, p. 85)

De acordo com Li dz (1990), o j ogo um
i nst rument o nat ural de desenvol vi ment o da cri ana, onde est o present es as
vert ent es mot ora e psi cossoci al . O j ogo, no processo de soci al i zao da
cri ana, vai permi t i r a apreenso dos val ores do grupo, a aqui si o de
at i t udes e de papi s essenci ai s para o comport ament o no mbi t o da
comuni dade. consenso o fat o de que a at i vi dade l di ca , port ant o,
fundament al para mat urao da cri ana, cont ri bui ndo para a formao da
sua personal i dade, assi m como favorecendo a aqui si o de aut onomi a e de
confi ana. No ent ant o, a defi ni o de j ogo foi e cont i nua a ser al vo de
di scusso ent re os t eri cos
Ao observar o comportamento das crianas,
fcil perceber se esto ou no a brincar; no entanto, encontrar uma
definio de jogo tem sido uma tarefa complicada.


1. 4 Teorias do jogo

Por acreditarem na sua importncia para o
desenvolvimento da criana, filsofos e educadores tm mostrado
interesse no estudo do jogo. Plato e Aristteles, por exemplo,
relacionaram-no com a necessidade de ensaiar comportamentos e
atitudes da vida adulta futura. Comenius e Rousseau salientaram a sua
14


importncia como ocupao natural da criana e como veculo de
aprendizagem. O jogo passou a ser visto, ao longo do tempo, como
uma necessidade para a formao da criana, tornando-se alvo de
estudo de psiclogos e pedagogos e gerando diversas teorias
explicativas da atividade ldica infantil (Herrnstein & Boring, 1998).
O j ogo um fenmeno com facet as ml t i pl as e,
por i sso, foco de anl i ses psi col gi cas, ant ropol gi cas, soci ol gi cas,
rel aci onadas com o desenvol vi ment o da cri ana, com a educao f si ca e
com a pedagogi a em geral . Cada t eori a avana na expl i cao da at i vi dade
l di ca e cont ri bui para um ent endiment o i nt egral do j ogo (Al ves, 1998).
Podemos di vi di r t ai s t eori as em doi s grupos, conforme a fase hi st ri ca em
que surgi ram cl ssi cas: sc XVIII e XIX; modernas: aps 1920.

1. 4. 1 Teorias clssicas
1. 4. 1. 1 Teoria do excedente de energia

Os seres vivos geram uma quantidade de
energia para ir ao encontro das suas necessidades de sobrevivncia
mas, segundo esta teoria, a energia que sobra (excedente) tem que ser
utilizada. Segundo Schiller (sc. XVIII) e Spencer (sc. XIX),
atravs do jogo que esta energia liberada (Mckinney, Fitsgerald e
Strommen, 1986).
O jogo motivado pelo excesso de energia,
visto que o homem nasce internamente motivado para ser ativo.
Quando o trabalho no consome toda a energia, acontece o jogo. Tal
postulado justifica a grande energia que as crianas podem despender
durante suas brincadeiras. Mas contra esta teoria, est a constatao
de que a criana, mesmo beira da exausto e sem reservas de
energia, continua a brincar, a jogar.

1. 4. 1. 2 Teoria do relaxamento e recreao
15



Esta teoria, contrariamente anterior,
considera que o grande objetivo do jogo a reposio da energia
consumida durante o trabalho mental. Na opinio de Lazarus (sc.
XIX), o trabalho consome energia, provocando um dficit energtico
que recuperado pelo repouso ou por uma atividade diferente do
trabalho. Jogos e atividades de recreao teriam, assim, uma funo de
recuperao (Mckinney, Fitsgerald e Strommen, 1986).
As novas ocupaes e empregos resultantes
da evoluo, especialmente ao nvel da indstria, provocariam mais
cansao do que o trabalho fsico. A fadiga causada pelo trabalho
mental poderia ser recuperada pelo jogo ou por atividades de lazer
como a caa e a pesca. A motricidade fina, cada vez mais acionada,
implica a realizao posterior de atividades que obrigam todo o corpo
a trabalhar


1. 4. 1. 3 Teoria da recapitulao

As teorias da recapitulao surgiram a partir
do conhecimento do desenvolvimento embrionrio, durante o qual o
embrio parece passar por fases cada vez mais complexas, semelhantes
s que ter passado o homem ao longo do seu desenvolvimento como
espcie. Considera-se que a criana, ao longo da ontognese, faz uma
repetio rpida da filognese (Mckinney, Fitsgerald e Strommen,
1986).
Ao longo do seu desenvolvimento ontognico,
segundo Gulick (1920) e Hall (1898), a criana repete o
desenvolvimento filognico (da raa). Estes autores estenderam a
noo de recapitulao da histria da humanidade ao desenvolvimento
16


do jogo a uma criana. Em oposio a esta teoria, esto as atividades
baseadas em novas tecnologias que so demasiado recentes para serem
consideradas como ensaios das experincias primitivas (Idem).

1. 4. 1. 4 Teoria do pr-exerccio

Atravs do jogo a criana treina, elabora e
aperfeioa as destrezas necessrias para a sua sobrevivncia como
adulto. Para Groos (1901), o jogo serve pra treinar as habilidades
bsicas de sobrevivncia na vida adulta. O jogo vai se alterando ao
longo do desenvolvimento, promovendo o autocontrole da criana e o
aperfeioamento de relaes interpessoais. atribuda, assim, uma
grande importncia imitao como fator de desenvolvimento
(Mckinney, Fitsgerald e Strommen, 1986).

1. 4. 2 Teorias modernas
1. 4. 2. 1 Teoria de Huizinga

O jogo acentua a diferena nas relaes com o
mundo normal. Esta teoria relaciona jogo e cultura. O jogo visto
como uma ao livre, da qual se tem conscicia e tem lugar fora da
vida normal. Embora no envolva compromisso serio, pode ocupar o
jogador completamente. No engloba interesse material ou vantagens,
mas ocorre em tempo e espaos culturalmente determinados, criando
relaes sociais rodeadas de segredos e subterfgios (Mckinney,
Fitsgerald e Strommen, 1986).

1. 4. 2. 2 Teoria Psicanaltica (Freud)

O jogo desempenha um importante papel no
desenvolvimento emocional da criana, fornecendo-lhe um espao de
17


satisfao dos seus desejos e de superao de situaes traumticas, de
acordo com Freud. O jogo visto como meio para a expresso de
desejos, ansiedades e processos do ego. motivado pelo princpio do
prazer, correspondendo projeo dos desejos (Enderie, 1991).

1. 4. 2. 3 Teoria emocional (Erikson)

Segundo Erikson (1950), citado por Enderie
(1991), o jogo progride por nveis que revelam o desenvolvimento
psicossocial da criana. Em cada nvel, acrescenta informao nova e
mais complexa sobre o mundo. Atravs do jogo, criam-se situaes
que ajudam a superar as exigncias da realidade. Cada nvel integra-se
ao seguinte, contendo o ltimo somatrio de informaes dos
anteriores.
A atividade ldica compreendida como
fonte de prazer, que transforma os sentimentos negativos em positivos,
muitas vezes atravs da repetio de acontecimentos da realidade.
Permite, assim, a liberao da agressividade a diminuio da
ansiedade, favorecendo, em diferentes aspectos, o amadurecimento
emocional.

1. 4. 2. 4 Teoria cognitiva (Piaget)

O desenvolvimento cognitivo da criana,
segundo Piaget, passa por uma srie de estgios durante os quais ela
se envolve em diferentes formas de brinquedo que conduzem ao
encontro do seu nvel de desenvolvimento. A inteligncia vista como
a organizao do comportamento adaptativo. O desenvolvimento
cognitivo faz-se na interao constante entre assimilao
capacidade de enfrentar novas situaes e problemas, a ao sobre o


meio a partir da informao existente sobre esse meio, e acomodao
necessidade de mudana para se adaptar pela ao do envolvimento
sobre a criana.
A classificao de jogo de Piaget relaciona-se
com o pensamento e com o desenvolvimento cognitivo da criana.
Piaget v o jogo como uma


"fase de equilibrao
durante a qual a assimilao
domina sobre a acomodao.
a assimilao dos
estmulos do envolvimento,
sem atender s limitaes
impostas pelas acomodaes.
O jogo tem uma dupla
funo: um meio de
conhecer o mundo e um
indicador do nvel de
desenvolvimento cognitivo da
criana. "
(PIAGET &
INHELDER, 1979, p. 187)


O j ogo no s refl et e o desenvol vi ment o da
cri ana como o promove. Ao j ogar (bri ncar), as cri anas no est o a
aprender novas dest rezas, mas a prat i car e a consol i dar aprendi zagens
recent es. Segundo Pi aget , H j ogo desde que o obj et o sej a ut i l i zado
si mpl esment e pel o prazer da ao, sem que haj a adapt ao s
caract er st i cas do obj et o. (p. 189)



1. 4. 2. 5 Teoria de Vigotsky
19



Para este pensador, o jogo tem um papel
direto no desenvolvimento cognitivo; pois as crianas no conseguem
ter pensamento abstrato porque fundem o objeto e o seu significado
numa unidade. Necessitam manipular determinado objeto para
pensarem nele, o que s se altera quando comeam a brincar,
substituindo o significado real do objeto por outro. O jogo simblico
tem, assim, um papel crucial no desenvolvimento do pensamento
abstrato (Mckinney, Fitsgerald e Strommen, 1986).
A partir de presses afetivo-sociais, o jogo
surge da tenso entre os desejos e o que o meio pode fornecer
criana, ou seja, o jogo a criao de uma situao imaginria.

1. 4. 3 Teorias mais recentes
1. 4. 3. 1 Teoria de Bateson
O jogo representa uma forma bsica das
relaes humanas. Antes de iniciarem um jogo, as crianas criam uma
estrutura de jogo (contexto) para que todos os participantes possam
distinguir entre comportamentos ldicos e a realidade. Para Bateson, o
jogo um paradoxo, visto que as aes que ocorrem durante o jogo
no tm o mesmo significado quando ocorrem na vida normal. A
importncia da atividade ldica para o desenvolvimento da criana no
est no contedo especfico das brincadeiras.

As crianas no
aprendem tanto sobre os
papis que executam como
sobre os processos de
construo e reconstruo de
papis. No se concentram
sobre um papel particular,
mas sobre o conceito de


papis (. . . ) o jogo contribui
para aprender a aprender.
(MAGILL, 1998, p. 145)
1. 4. 3. 2 Teoria social (Elkonin)

Esta confere maior importncia aos jogos de
fico imitao do que aos de movimento. A criana comeou a
brincar, devido complexificao da sociedade, visto que, at a,
participava nas atividades dos adultos. Pelo jogo, a criana entra no
mundo do adulto. Desenvolve a vontade e a moral, aprende a
autocontrolar-se, a lidar com as prprias emoes (Magill, 1998).

1. 4. 3. 3 Teoria social (Sutton-Smith)

A condio para o desenvolvimento do jogo
o exemplo (modelo) de outro, porque o jogo criado na interao
social.
O jogo permite a explorao de novas
combinaes de comportamentos, desenvolvendo um conjunto de
novas estratgias, associaes e prottipos comportamentais que
podero ser usados mais tarde em outros contextos, segundo Sutton-
Smith. Um conflito que surge fora do jogo e para o qual a criana no
tem soluo resolvido atravs do jogo pela converso dos papis
onde todos podem ganhar ou perder. Esta teoria salientou a
importncia do jogo simblico (como se. . . ) no desenvolvimento do
pensamento divergente (desenvolvimento de construes simblicas
alternativas) (Idem).

1. 4. 3. 4Teoria de Brunner

20


O jogo contribui para o desenvolvimento de
novas estratgias de adaptao. Brunner preocupou-se com a
contribuio do jogo para o desenvolvimento da flexibilidade
comportamental e das destrezas motoras. O contexto de jogo permite
criana o estudo das conseqncias dos seus comportamentos (Idem).
Analisadas as teorias mais conhecidas,
ver-se- no prximo captulo, as reas que tm sido mais pesquisadas
ultimamente do tema ldico.
CAPTULO II
MODERNAS REAS DE PESQUISA RELACIONADAS COM O
LDICO

2. 1 O ldico na pesquisa moderna

O agrupamento de linhas prprias de
investigao e interveno social, educativa e teraputica se torna
possvel a partir da reviso atenta da literatura produzida sobre o
estudo do jogo no desenvolvimento da criana, expressa em artigos,
em congressos e revistas da especialidade. Sero analisadas a seguir as
reas de estudo do jogo, especialmente relacionadas com o
desenvolvimento infantil:

2. 2 Pesquisas voltadas para a fundamentao do jogo

Est e i t em responde a quest es bsi cas sobre a
compreenso do j ogo, em funo de di versos n vei s expl i cat i vos, at ravs de
i ndi cadores bi ol gi cos, psi col gi cos, soci ol gi cos, ant ropol gi cos,
fi l osfi cos e psi canal t i cos. As preocupaes pri nci pai s para compreender
as di versas formas de mani fest ao de comport ament o l di co (est ereot i pi as
r t mi cas, j ogo de exerc ci o, j ogo de l ut a e persegui o, j ogo si mbl i co,
j ogo sci o-dramt i co, j ogo soci al , et c) so, habi t ual ment e, as mudanas ao
l ongo da i dade, as di ferenas rel acionadas ao gnero e a i nfl unci a de
fat ores sci o-cul t urai s associ adas ao desenvol vi ment o da cri ana. (Net o,
1994)
2. 3 Escrita ldica
21


a rea que procura responder ao efeito do
jogo livre ou dirigido nas aprendizagens consideradas socialmente
teis na sala de aula. O jogo pode ser utilizado como um meio de
utilizao pedaggica
com uma linguagem universal e um particular poder de significao
nas estratgias de ensino-aprendizagem.
As crianas obtm mais facilidade em
assimilar conceitos e linguagens progressivamente mais abstratas, a
partir da existncia de ambientes ldicos em situaes de
aprendizagem escolar. Pesquisas tm demonstrado que as crianas que
foram estimuladas a partir de contextos ldicos obtm maior sucesso e
adaptao escolar, de acordo com os objetivos pedaggicos
perseguidos (Pereira, 1994; Ajuriaguerra, 1988).

2. 4 O jogo na cidade moderna

Compreende as mudanas e alteraes de
oportunidades de acesso ao jogo na vida da cidade e os problemas
associados aos obstculos relacionados insegurana, trfego e
diminuio de espaos. So inmeras as modalidades de jogo
oferecidas s populaes jovens, em quantidade e qualidade.
A poltica de ordenamento dos espaos de
jogo para a infncia nas escolas, em zonas habitacionais e em espaos
pblicos (parques, zonas verdes, etc. ) implica planificao estruturada
na perspectiva da qualidade de vida deste segmento importante da
populao.


Os estudos demonstram uma
diminuio de nveis de
mobilidade e autonomia das
crianas nos meios urbanos e
um aumento, considerado
preocupante, de
sedentarismo infantil que
compromete a vivncia de
experincias prprias da
22


idade, isto , o jogo e a
atividade fsica.
(NETO, 1997, p. 125)



2. 5 Pesquisas sobre segurana no jogo

Esta rea estuda a concepo, implementao,
animao, manuteno e segurana de equipamentos e espaos de
jogos para crianas/jovens. Uma larga investigao vem sendo
desenvolvida sobre normas de segurana dos equipamentos
(superfcies de impacto, design, localizao, estrutura e funo,
etc. ). Igualmente sobre novos modelos de espaos de jogos, em funo
de nveis desejados e estimulao informal do jogo nas suas diversas
dimenses (esttica, fsica e motora, sensorial social).
As questes habitualmente estudadas, em
funo da cultura e do contexto especfico de ao, so a identificao
das referncias e a observao e o comportamento das crianas, de
acordo com os equipamentos e espaos existentes (Neto, 1997). A
questo da segurana da criana preocupa a todos, j que muitas
crianas so vtimas de aparelhos destinados ao lazer.

2. 6 Pesquisas sobre ludotecas

Esta rea de estudo do jogo avalia o efeito da
estimulao do brinquedo (natural, artesanal-tradicional, didtico e
industrial) no desenvolvimento da criana (motor, cognitivo e
social). Tambm analisa a definio de taxionomias; a formao de
ludotecas; e os modelos de funcionamento, animao e
implementao das mesmas.
23


A ut i l i zao de bri nquedos sofi st i cados na
i nfnci a , como demonst ram al guns est udos, part e essenci al das cul t uras
de i nfnci a e i mport ant e, em uma l arga quant i dade de experi nci as e
aqui si es das cri anas, sempre em funo de seu adequado processo de
desenvol vi ment o. (Smi t h, 1997).



2. 7 Jogos para crianas com necessidades especiais

Assim como as questes relacionadas com a
acessibilidade e freqncia de espaos de jogo, este item tambm
esclarece o valor do jogo na educao de populaes deficientes e com
dificuldades de aprendizagem. Uma larga quantidade de pesquisas tm
sido desenvolvida sobre a apropriao de brinquedos e equipamentos
de jogos em determinadas deficincias (motoras, mentais,
sensoriais, etc).
Procura-se, ainda, compreender os
comportamentos ldicos destas populaes em diversas dimenses de
estudo: jogo social, jogo scio-dramtico, jogo de construo, etc.
(Smith, 1997)

2. 8 Padres de atividade fsica

Atravs da atividade formal ou informal, se
verifica como evoluem, decrescem ou se mantm os padres de
atividade fsica ao longo da vida.
Parece que se pode deduzir, pelos estudos j
realizados, que a educao para a sade, procurando fomentar estilos
de vida ativa, deve comear na infncia, a partir de condies de
estimulao oferecidas pelas comunidades (espaos verdes, espaos
24


desportivos, etc. ), pelas escolas (espaos de recreio apropriados ao
ensino da Educao Fsica e do Desporto Escolar) e pelas famlias
(Pereira, Neto e Smith, 1997).
Percebe-se que a inatividade fsica tem
aumentado de uma forma considervel, nos ltimos anos, a partir da
apreciao das rotinas de vida e a independncia de mobilidade das
crianas nos meios urbanos. Hoje a criana se desloca sozinha ou em
bandos por todo o espao urbano.
Conclui-se que o desenvolvimento da
qualidade de vida nas sociedades contemporneas dever exigir um
planejamento urbano e escolar adequado ao desenvolvimento de
experincias de jogo e de aventuras para crianas e para jovens.


CAPTULO III
COMO LIDAR COM O LDICO
NA VIDA E NA ESCOLA

3. 1 O ldico e a motricidade no ser humano

Quando o homem nasce, sua relativa falta de
preparao para a vida, apresenta muitas vantagens para a nossa
espcie. Em comparao com outros primatas, o homem apresenta um
especial e longo perodo de imaturidade, grande tamanho cerebral,
larga capacidade de aprendizagem, famlia relativamente reduzida e
um extenso investimento parental. Estas caractersticas correspondem,
na verdade, a uma estratgia deliberada do ponto de vista evolutivo.
Na criana, apresenta-se como pr-requisito
para a sobrevivncia a necessidade de explorar o seu envolvimento
prximo, atravs da contnua exercitao do seu corpo e crebro, na
busca exterior de acontecimentos e na avaliao de informao. Esta
capacidade de mobilizao d ao corpo e, em particular, s suas
estruturas mentais, uma significativa flexibilidade na variedade de
respostas a situaes complexas. Este desenvolvimento , deste modo,
necessrio no s para a sua sobrevivncia imediata, mas, tambm,
para a evoluo da prpria espcie.
O brinquedo e o jogo constituem um dos
mecanismos pelo qual a flexibilidade estruturada. O homem tem que
alterar sua habilidade para entender e explorar a informao para a
descoberta do seu envolvimento e transcender o ciclo natural de
dependncia. Assim, o ldico transforma-se em uma das formas mais
25


importantes do comportamento humano, desde o nascimento at a
morte. absolutamente essencial sobrevivncia e estruturao do
processo de desenvolvimento humano. (Visca, 1991)
3. 2 Ciclos ldicos na infncia e na adolescncia

Di versas formas de j ogo (i ncl ui ndo o j ogo de
exerc ci o f si co, o j ogo de expl orao de obj et os e formas de j ogo
si mbl i co), ocupam um l ongo t empo no decurso da i nfnci a e pri nc pi o da
adol escnci a. Si mbol i smo e t ransmi sso cul t ural de gerao em gerao
marcam a espci e humana em rel ao s demai s.

O conhecimento disponvel
em psicologia e biologia do
desenvolvimento
(considerando diversas
escolas de pensamento) sobre
a evoluo da cultura ldica
na infncia limitada e
frgil quanto
fundamentao dos efeitos no
desenvolvimento da criana,
no envolvimento fsico e
social, socializao,
educao ambiental e
design de espaos,
materiais e equipamentos de
jogo.
(LIDZ, 1990, p. 174)

Com um nvel explicativo pouco centrado em
acontecimentos do mundo real, algumas perspectivas de mbito
comportamentalista ou cognitivista sobre as relaes criana-
envolvimento apresentam-se como teorias reducionistas. O jogo uma
das formas atravs de que criana se socorre para interiorizar o seu
envolvimento com o mundo fsico e social. A idia de explorar as
relaes e conexes entre meio ambiente e jogo permite a formulao
de um novo paradigma e uma dimenso conceitual no estudo do
comportamento ldico em termos evolutivos. Para a criana, a
ecologia escolar interfere particularmente. (Idem)
26


O estudo do jogo na perspectiva do
desenvolvimento da criana e do adolescente tem sido, h vrias
dcadas, tpico da comunidade cientfica, sendo o jogo de faz-de-
conta o aspecto mais estudado. Na verdade, o estudo paradigmtico do
jogo da criana deu privilgio anlise do uso simblico dos objetos,
em uma perspectiva de desenvolvimento. Estes estudos tm ignorado
algumas das formas de jogo, assim como as bases tericas ligadas aos
pressupostos relacionados com sua dimenso funcional. Faz mais de
150 anos da publicao da notvel obra de Darwin A Origem das
Espcies e mais de 100 anos da primeira grande contribuio
cientfica de K. Gross sobre o estudo biolgico do jogo nos homens e
animais. (Idem)
O jogo na infncia visto como forma de
atividade fsica, apresentando um componente de psicomotricidade.
Normalmente, os adultos mostram grande desconhecimento acerca
destes altos nveis de atividade fsica resultantes de necessidade
biolgicas e dinmicas de adaptao ao ecolgico. Esta constatao
tambm cabe para os pesquisadores em termos de investigao, visto
no existirem muitos trabalhos conclusivos a este respeito. (Herrnstein
e Boring, 1998)
Desde a mais tenra infncia, h a estruturao
das estratgias de adaptao ao meio fsico e social, atravs do jogo de
atividade fsica, entendida como uma manifestao do comportamento
motor de forma moderada ou intensa, envolvendo uma atividade
simblica ou um jogo de regras, sendo realizado de forma individual
ou coletiva.
A escola infantil no pode ignorar duas
dimenses importantes e paradoxais no desenvolvimento da criana,
que podem ser notadas no jogo de atividade fsica: exercitao da
funo e intencionalidade. Julga-se que os jogos de movimentao
27


corporal permitem o exerccio de funes imediatas durante a infncia,
com benefcios durante a maturidade. Sendo o aspecto mais
negligenciado do estudo do jogo no desenvolvimento e na
aprendizagem humana, o jogo de atividade fsica apresenta-se com o
seguinte perfil evolutivo: comea na 1 infncia, atinge um pico
evolutivo ao longo da 2 infncia e declina na adolescncia at
desaparecer na idade adulta.

3. 3 Que se entende por jogos de atividade fsica

Constata-se que limitada a documentao
disponvel sobre jogo de atividade fsica, ainda que existam alguns
estudos na literatura infantil relacionados com a ontognese do jogo
simblico e jogo de explorao sensrio-motora. No entanto, estas
fases de mudana, que ocorrem em relao idade, no jogo de
atividade fsica, podem ser razoavelmente identificadas, conforme
ensina Neto (1994).
Ini ci al ment e aparecem na cri ana cert os
ri t mos est ereot i pados. Movi ment os grossei ros de bal anar e dar pont aps
mani fest am-se durant e o pri mei ro ano de vi da, sem se compreender
exat ament e o propsi t o ou obj et i vo nestes movi ment os. Supe-se que sej am
cont rol ados pel a mat urao neuromuscul ar e que permi t am desenvol ver
padres mot ores na i nfnci a. provvel que, ao mani fest ar est es
comport ament os, a cri ana revel e sua i mat uri dade no si st ema de i nt egrao
sensri o-mot ora.
A criana, ao final do 1 ano de vida, sofre
uma acentuada transio cognitiva, o que lhe permite liberar-se
progressivamente do seu repertrio estereotipado de movimentos.
Estas seqncias de aquisio da locomoo e de movimentos
manipulativos seguem o percurso de um jogo estereotipado para um
jogo predominantemente relacional e, em sua ltima fase, a criana
28


adquire competncias no uso dos brinquedos com uma predominncia
funcional. Atingindo um pico de desenvolvimento por volta dos 6
meses, estes movimentos desaparecem gradualmente dos repertrios
comportamento infantil a partir do final do 1 ano de vida. (Idem)

3. 4 Incio e predomnio dos jogos de exerccios

A manifestao atravs de movimentos
locomotores, posturais e manipulativos, num contexto de jogo
organizado, no final do primeiro ano de vida, desenvolve-se, de forma
significativa, at aos 6 anos. Esta fase de jogo corresponde na criana
a um momento de grande exaltao fsica e motora. Ela se manifesta
atravs de experincias envolvendo movimentos vigorosos de corrida,
saltos e manipulaes e apresentando grande significado social e
biolgico. (Neto, 1994)
Durante o perodo de ensino pr-escolar, pode
observar-se uma enorme atividade fsica, normalmente nas formas de
jogo livre nos espaos de recreio. Esta funo tem o objetivo de
consolidar o desenvolvimento de uma cultura motora fundamental e
aperfeioar as capacidades de fora e resistncia do organismo.
Observa-se um declnio durante o 1 ciclo de escolaridade (6 aos 10
anos) que equivale a cerca de 13% do tempo dos perodos de recreio.
Estas tendncias de atividade motora e ldica,
ao longo desta fase de escolaridade, de forma moderada ou intensa
(corridas, jogos e certas formas de atividade pr-desportiva), atingem
um pico no final do ensino infantil e incio da alfabetizao. Cerca de
60 a 70% das crianas empenha-se de modo regular nestas atividades
fsicas de jogo espontneo ou organizado, durante os intervalos das
aulas e, preferencialmente, nos corredores e ptios de recreio. Esta
capacidade de adaptao humana atravs da atividade fsica e motora
29


permitir uma progressiva evoluo de relao social, controle
emocional e da prpria estruturao cognitiva. (Idem)

3. 5 Jogo de luta e perseguio

Esta fase tem lugar durante a terceira infncia
e pr-adolescncia (6-14 anos). Reporta-se a atividades motoras
relacionadas ao tambm chamado jogo de contato, de agilidade e de
desordem, envolvendo habitualmente atividades de contacto fsico,
corrida de perseguio, luta, confronto cara-a-cara, atirar objetos, etc.
O j ogo de l ut a e persegui o, cat egori a de j ogo
de at i vi dade f si ca di f ci l de defi ni r, t em um si gni fi cado bi ol gi co e soci al
de grande i mport nci a no desenvol vi ment o de ri t uai s de passagem
durant e o i n ci o da adol escnci a. At aos 4 anos de i dade, est as formas de
j ogo represent am cerca de 8% dos comport ament os i nt erat i vos ent re pai s e
fi l hos. Ent re cri anas mai s vel has, exi st em dados de i nvest i gao que
permi t em concl ui r: ensi no i nfant i l at aos 5 anos 3 a 5%; 1 segment o do
ensi no fundament al at aos 10 anos 7 a 10%, decrescendo no 2 segment o
do ensi no fundament al at aos 13/ 14 anos para 3 a 5%. Est es val ores
permi t em concl ui r que o pi co de desenvol vi ment o se at i nge por vol t a dos 8
a 10 anos e desaparece, progressi vament e, durant e a adol escnci a. Est as
formas de j ogo servem as funes soci ai s de aut o-segurana e compet i o
e, possi vel ment e, t ambm, de codi fi cao de est ados emoci onai s (Magi l l ,
1998).
O jogo de luta de crianas/jovens em
situaes informais ocupa em mdia cerca de 10% do tempo de
crianas em situao de jogo livre. A distino entre luta a srio e de
brincadeira difcil de especificar, mas os estudos disponveis
permitem indicar que os meninos apresentam uma taxa de
comportamentos de jogo de luta superior s meninas, supondo-se que
esta atividade se apresenta muito diferenciada, em funo de culturas
diferentes. (Idem)
30


As relaes entre jogo de luta e agresso
devem ser avaliadas. Sabemos que existem tipos distintos de agresso
entre muitas espcies de mamferos. Parece, que os comportamentos
ofensivos, defensivos, predatrios e jogo de agresso, diferem na sua
base neurolgica e manifestam diferentes formas de ataque.
As formas persistentes de comportamentos
agressivo ou de intimidao entre pares no meio escolar tm merecido
especial ateno nos estudos atuais. Os dados disponveis permitem
concluir que se trata de um fenmeno crescente no cotidiano escolar
(vtimas e agressores), observando-se que o espao de recreio o local
em que acontece a maior percentagem destes comportamentos (70 a
75%), sendo seguido pelos corredores e escadas (30 a 35%) e pela sala
de aula (cerca de 30%). O bullyng uma forma especial de contato
agressivo, podendo ter conotao sexual (Pereira, Neto e Smith, 1997).

3. 6 A recreao e suas caractersticas

O recreio representa uma parte considervel
do dia da criana em espaos externos. Alunos de todos os nveis de
ensino tm o tempo de recreio previsto no seu horrio escolar (Pereira,
Neto & Smith, 1997).
No existem dvidas de que as crianas
aprendem durante os intervalos coisas diferentes das que aprendem na
sala de aula; por isso o tempo passado no recreio extremamente
valioso.

neste espao/tempo que
as relaes com os outros e
com o meio envolvente so
mais livres e espontneas. A
criana pode escolher com
quem se relacionar e o que
31


fazer, sem a influncia de um
adulto. um espao/tempo
de atividade livre em que ao
aluno cabe a liberdade de
tomar todas as decises em
funo do envolvimento
fsico e material inicialmente
criado
(PEREIRA, NETO E SMITH,
1997, p. 134)

A aprendizagem social faz-se pelo contato
com as diferenas sociais, sexuais, raciais, fsicas e intelectuais. O
recreio um local de aprendizagem social das relaes positivas e
negativas entre os humanos, onde se vislumbra toda a sociedade e
onde operam as hierarquias de prestgio, estatuto e autoridade. Se a
deciso do que aceitvel ou no no comportamento dos outros
deixado muitas vezes ao critrio dos alunos, estes tendem a criar
padres hierrquicos de domnio, subordinao e marginalidade
(Visca, 1991).

3. 7 Deciso da criana sobre seu tempo livre

Um ponto importante o questionamento
direto dos alunos sobre suas preferncias em termos de atividades, de
espaos e de materiais fixos e/ou mveis. As crianas podem querer
coisas que aos olhos dos adultos e da burocracia so esquisitas, e que
a sociedade no aceita como normais. O envolvimento dos alunos no
processo de criao do seu espao deve ser mais do que uma boa idia,
deve ser uma oportunidade educativa que promova o desenvolvimento
das pessoas e da comunidade. Para participar na criao do seu espao,
as crianas necessitam possuir conhecimentos em muitas reas, como,
por exemplo: a linguagem e a comunicao, a percepo e a cognio
espacial, compreenso e manipulao de mapas e planos. So


importantes tambm a criatividade, o sentido de responsabilidade e a
ateno para com os outros. (Ajuriaguerra et al, 1998; Alves, 1998)
Muitas crianas no tm escolhas de convvio
e brincadeira fora da escola. Sentam-se em frente da TV ou do monitor
do computador; no tm vizinhos da sua idade; a rua e o bairro no
so seguros; os parques infantis esto feios, velhos e sem
manuteno; no mbito familiar no existe capacidade econmica para
financiar a participao da criana em atividades de tempo livre e
prtica desportiva. Cada vez so maiores os riscos que se enfrentam no
dia-a-dia. Da a importncia que pode ter o recreio como substituto
seguro da rua e do parque. Ser que as escolas esto despertas para o
grande alcance pedaggico dos recreios? (Neto, 1997)

3. 8 Papel do recreio na socializao e no aprendizado curricular

A criana tem necessidades de movimento e
de socializao que no lhe permitem resistir a perodos prolongados
de trabalho e concentrao. Aps um perodo de ateno, precisam se
mover e relaxar, de forma a facilitar as tarefas escolares seguintes.
O recreio deve ser visto como um elemento da
didtica da aula. Parece ser importante encontrar um equilbrio entre o
currculo acadmico, o jogo, a interao social e as atividades
extracurriculares. O recreio tem um papel relevante no
desenvolvimento cognitivo e social da criana, os resultados obtidos
nestas duas dimenses so medidas apropriadas do impacto
educacional do recreio (Pereira, 1994).
Meni nos e meni nas preparam-se, na rel ao com
os seus col egas, para os papi s que os esperam no fut uro. Os seus j ogos
cont ri buem para as di vi ses que se veri fi cam em t ermos de sexo os
meni nos preferem espaos ext eri ores, grandes e abert os onde real i zam
j ogos de equi pe, coordenando di ferent es funes ou papi s, enquant o as
33


meni nas preferem os i nt eri ores, onde real i zam j ogos mai s reservados, em
grupos menores, onde se est abel ecem rel aes mai s prxi mas. O recrei o
fornece oport uni dades para as cri anas aprenderem ou desenvol verem
habi l i dades soci ai s. As at i vi dades real i zadas durant e o recrei o fornecem
i ndi caes sobre o desenvol vi ment o social da cri ana. A observao dos
recrei os permi t e aos educadores det ect ar probl emas (desvi os de
comport ament o, rej ei es, i sol ament os) que podero exi gi r at eno e aj uda
especi al i zada (Perei ra, Net o e Smi t h, 1997).
A criana ao interagir com os outros e com o
meio, desenvolve, igualmente, a comunicao, toma decises e resolve
problemas, trabalha com as suas emoes e sentimentos. Ao mesmo
tempo em que brinca, tende a praticar aspectos j explorados na sala
de aula. O recreio permite, assim, o desenvolvimento da criana em
seu aspecto cognitivo e social. O desenvolvimento cognitivo
facilitado pela prpria interao social.
O desenho espaci al da escol a deve ser pl anej ado
de forma a fornecer uma rea de grande qual i dade com vari edade e
fl exi bi l i dade i nfi ni t as um recurso vi vo para o desenvol vi ment o formal e
i nformal dos al unos. A quadra de j ogos onde as cri anas passam o recrei o
um dos poucos l ugares onde se pode confront ar, i nt erpret ar e aprender a
part i r de experi nci as soci ai s com si gni fi cado. (Idem)
Quer cognitiva quer socialmente, o recreio
tem impactos positivos na educao e devia, por isso, ser tratado como
um envolvimento com oportunidades educativas. No recreio, utilizam-
se muitas tticas e convenes, as quais podem ser usadas em
interaes, tipo amizade e domnio, cooperao e competio. Por
vezes, importa saber como usar as convenes para atingir objetivos
pessoais. O uso correto de tticas sociais influencia o instituto social
do recreio. Por exemplo: quase todos gostam das crianas populares e
poucos gostam das rejeitadas. Agressores e vtimas tendem a estar no
grupo dos rejeitados. A falta de destrezas sociais provoca problemas
no recreio e pode explicar as rejeies (Smith, 1997).


Vrios estudos sobre o recreio mostram a
influncia que este pode ter nas aprendizagens que se lhe seguem; por
exemplo: o jogo muito movimentado parece prejudicar a ateno no
momento (aula) seguinte, enquanto jogos mais leves tm efeitos
positivos; a atividade fsica mais vigorosa acontece durante os
primeiros minutos do recreio, depois os alunos dedicam-se a
atividades sociais mais calmas e sedentrias como as de conversar uns
com os outros. Logo, perodos curtos podem ser melhores para
atividades fsicas, mas perodos mais longos podem ser necessrios
para as crianas se habituarem a contatos sociais mais profundos.
Por ser o recreio muito motivador , apesar de
muito exigir em termos cognitivos e sociais, ao mesmo tempo faz com
que os comportamentos que as crianas apresentam no recreio tenham
influncia nas aprendizagens escolares. As crianas que se envolvem
em interaes recprocas com os colegas so normalmente
consideradas mais competentes socialmente pelos professores e
colegas e atingem nveis mais altos nas atividades de aula. Isto parece
indicar que as competncias necessrias para interagir no recreio so
as mesmas implicadas nas tarefas curriculares. (Perrenoud, 2000;
Visca, 1991)
A motivao um fator fundamental, pois
mostra que a criana tem vontade de participar numa determinada
atividade e por isso faz o esforo necessrio para a aprender. Em
termos cognitivos, a cooperao entre colegas exige competncia. Por
exemplo, saber manter uma conversa ou lidar com as regras de um
jogo. Os comportamentos das crianas nos recreios jogos e outras
atividades devem ser vistos como preditores das suas competncias e
de sua maturao psicosocial.


CONCLUSO

Permitindo caracterizar um espao autnomo
de investigao, o jogo e a aprendizagem so seguramente dois
grandes indicadores do desenvolvimento da criana e reveladores de
dinmicas especficas relacionadas com a idade.
Considerando a literatura cientfica
disponvel, pode-se dizer que tem havido grandes progressos, a partir
de diferentes teorias, nos ltimos anos, no mbito do estudo sobre o
jogo relacionado com o desenvolvimento da criana. Os diversos
domnios de investigao e variveis utilizadas permitem concluir
sobre a importncia do jogo e da motricidade no processo de
aprendizagem da criana e do adolescente. O conhecimento ampliado
do efeito dos fatores biolgicos, sociais e simblicos no
desenvolvimento ldico-motor assumido como um elemento
fundamental em reas de interveno educativa, teraputica e
comunitria.
Procura-se, no momento, encontrar estratgias
de interveno com a finalidade de diminuir as taxas de
comportamentos agressivos no meio escolar, com particular ateno
para a modificao das condies de superviso e organizao dos
recreios escolares para alm da definio dos aspectos conceituais
sobre o fenmeno da violncia/agresso, da identificao de mtodos e
tcnicas de investigao e implementao de estudos descritivos e
comparativos entre diversos pases.
Necessi t a-se compreender mel hor o i mpact o de
mudanas soci ai s ocorri das nas l t i mas dcadas no cot i di ano de vi da e das
35


cul t uras de cri anas e j ovens. Exi st em obst cul os de acesso ao j ogo e
at i vi dade f si ca de forma l i vre (recrei o) ou est rut urada (aul as de educao
f si ca). Os est i l os de vi da, progressi vament e, mai s sedent ri os, devi do a
probl emas rel aci onados ao t rfego, a i nsegurana e ausnci a de t empo,
espao e equi pament os l di cos adequados s necessi dades das cri anas e
j ovens, merecem ser est udados a fi m de que a aprendi zagem sej a fei t a de
forma t ot al : os j ogos auxi l i ando no desenvol vi ment o moral , soci al e
cogni t i vo e vi ce-versa.


















36
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37



















ANEXOS