16/5/2014 VARIAAO LINGUISTICA E APRENDIZAGEM DA LEITURA

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VARIAO LINGUSTICA E APRENDIZAGEM DA LEITURA*

JOAQUIM R. BENTO**

RESUMO

Apresentam-se os resultados de investigaes realizadas sobre a influncia do meio lingustico na aprendizagem da lngua
escrita.


VARIAO LINGUSTICA E APRENDIZAGEM DA LEITURA
Em publicao recente sobre o processo da leitura (Bento, 1996), procurmos demonstrar que a leitura ,
normalmente, ideovisual, assente na compreenso, e no podendo confundir-se com a decifrao, que no
passa de uma estratgia de recurso. Neste artigo, propomos complementar a fundamentao a apresentada
atravs da reflexo sobre as relaes entre as lnguas naturais e os respectivos sistemas de escrita.
A decifrao, no nvel mais elementar, consiste na converso de grafemas em fonemas, e assenta no
pressuposto de que possvel, a partir da grafia, reconstruir fielmente a pronncia, como se os sistemas de
escrita constituissem alfabetos fonticos.
Mas a decifrao s teria xito, a nvel grafolgico, nas lnguas com sistema de escrita alfabtico, como as
lnguas europeias. Nas lnguas ideogrficas, como o chins e o japons, no faria sentido, dadas as escassas
indicaes fonticas que facultam.
Estudos sobre o sucesso na aprendizagem da leitura efectuados nestas lnguas mostram ab absurdo que a
leitura no poderia identificar-se com a converso de grafemas em fonemas. (Lobrot, 1984; Jorm, 1985; I. e
M. Taylor, 1983).
Os sistemas de escrita alfabticos no podem ser assumidos como alfabetos fonolgicos e a fortiori
fonticos, por duas entre vrias razes:
Em primeiro lugar, no tm como objectivo traduzir apenas a dimenso fonolgica das lnguas (informao
fonolgica). Os sistemas de escrita comportam outra espcie de informao suplementar que tem a ver,
nomeadamente, com a etimologia e a gramtica (informao ideogrfica).
o que encontramos no exemplo das formas do francs aime, aimes, aiment, em que a escrita deixa para
segundo plano a informao fonolgica, para privilegiar a informao ideogrfica, o que tambm sucede de
forma sistemtica na Lngua Portuguesa.
Dada a importncia que atribuda decifrao, no ensino da leitura, alguns autores propem que os
sistemas de escrita das lnguas naturais se desvinculem da informao ideogrfia para serem mais fiis
pronncia, e que esta mudana seja levada a efeito atravs de profundas reformas ortogrficas. Galifret-
Granjon (1984), em relao lngua francesa, defende que este suplemento ideogrfico tem um peso
excessivo e dificulta desmesuradamente a aprendizagem da leitura/escrita. Por isso, prope o abandono de
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toda essa carga informativa e o regresso unidade da lngua e da gramtica (p. 23).
E. Ferreiro e Ana Taberosky (1986) no pensam do mesmo modo, em relao lngua inglesa. Apoiam-se
nas posies de K. Goodman e de Chomsky e Halle para sustentarem que a informao ideogrfica torna a
escrita mais coerente. Assim, nas palavras medicate/medicine, a escrita afasta-se da pronncia para
aproximar semntica e lexicalmente as duas palavras - que contm um mesmo radical, facilitando a leitura, ao
invs de a dificultar (p. 256).
Na Lngua Portuguesa, a argumentao das autoras acima referidas de grande pertinncia. A escrita
permite traduzir o parentesco etimolgico das unidades lexicais cuja pronncia se distanciou, conferindo, ao
mesmo tempo, a unidade necessria ao patrimnio escrito produzido ao longo da histria . Por outra parte, a
lngua falada, reflectindo a actualidade, apresenta, como sabido, uma evoluo relativamente independente
das normas da escrita. No Portugus actual, temos inmeros exemplos: ministro [menstru], para [pra],
feminino [femennu], requisito [requeztu]. A distncia to notria que a lingustica ps-saussureana tem
vindo a privilegiar a lngua falada, ocupando-se as descries lingusticas preferen-cialmente dos enunciados
orais, com o objectivo de reflectir, nessas anlises, a actualidade lingustica, numa perspectiva puramente
sincrnica.
Assim, os sistemas de escrita actuais no abarcam grande parte da informao fonolgica, porque tm que
reflectir a arquitectura das lnguas naturais, necessitando de facultar tambm informao ideogrfica relevante
para conferir unidade estrutura das mesmas.
Por isso, ler no pode consistir essencialmente na converso de grafemas em fonemas.
A segunda das razes acima apontadas relaciona-se com a riqueza dialectal das lnguas naturais, que variam
nos planos diatpico, diastrtico e diafsico, na conhecida terminologia de E. Coseriu.
A geografia lingustica do Portugus europeu bastante homognea, como se infere da leitura dos trabalhos
de L. de Vasconcelos (1970), P. Bolo (1962) e L. Cintra (1983), facilitando s crianas portuguesas a
aprendizagem da leitura, e colocando-as em situao de privilgio em relao s daqueles pases em que as
fronteiras poltico-administrativas no so coincidentes com as culturais e lingusticas. Em muitos casos, numa
mesma unidade territorial, coexistem lnguas e culturas diversas, e a lngua oficial (que no raramente
imposta pela escola s crianas de toda a nacionalidade) constitui uma segunda lngua para as crianas de
algumas etnias, como anotavam j Downing e Thackrey (1974, p. 44).
Em relao a Portugal, e apesar da unidade acima referida, deve ser havida em conta alguma diversificao
de ndole regional, atestada pelos mapas dialectolgicos existentes, e que se manifesta em crianas de
determinadas zonas, particularmente nas dos estratos sociais desfavorecidos - o que tem a ver,
simultaneamente, com variao sociolingustica, cuja influncia no sucesso escolar foi evidenciada por autores
como Bernstein (1975).
Assim, no incio da aprendizagem escolar da leitura, as crianas vm munidas da variedade lingustica
materna, com a sua pronncia prpria, e nenhum alfabeto poderia satisfazer todas essas ideossincrasias.
Mas a escrita no reproduz (nem deveria reproduzir) directamente nenhum falar, j que a mesma escrita
para ler em tantas pronncias quantas as variedades dialectais do diassistema lingustico. Todavia, alguns
autores, para obviarem s dificuldades que o factor lingustico suscita na iniciao formal leitura, defendem
que, se no se pode escrever como todos falam, ento homogeneizemos a fala em funo da escrita.
Segundo esta orientao, para aprenderem a ler, muitas crianas deveriam reaprender a falar
"correctamente", i. , deveriam corrigir a sua pronncia e alterar ou adquirir outras unidades lexicais. Em
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suma, como refere Legrand (1984),
Trata-se de reconstruir completamente a personalidade lingustica dos alunos. A linguagem
dos alunos pobre em vocabulrio, em sintaxe e em ideias. O ensino da lngua [francesa]
deve, portanto, prover a criana de ideias e de meios de expresso. E no podem faz-lo
seno apoiando-se na linguagem adulta elaborada, isto , na linguagem escrita tomada
como modelo. (p. 139)
A concretizao de tal intento exigiria dessas crianas, durante a iniciao leitura, um esforo enorme de
reaprendizagem, colocando-as em situao desfavorvel, pelo que condenada pelo autor agora citado e
por muitos estudiosos preocupados com o sucesso escolar, como por exemplo, Inizan (1984, p. 97), Reboul
(1980, p. 155) e Emlia Ferreiro e Ana Taberosky (1986).
Estas duas ltimas autoras (1986), consideram que impraticvel, como objectivo escolar, propor-se
homogeneizar a fala em funo da escrita (p. 258). E, no captulo Leitura, dialecto e ideologia (p. 248),
afirmam que pedagogicamente contraproducente obrigar a criana a aprender outra variedade dialectal,
como requisito para a aprendizagem da leitura (p. 259). E acrescentam que, no caso de se pretender que a
criana aprenda outro dialecto, que as actividades a isso destinadas se demarquem do processo de iniciao
leitura e que no interfiram no mesmo (p. 259).
As implicaes pedaggicas do problema aqui apresentado tm particular incidncia em crianas de regies
cujos falares se afastam mais pronunciada-mente da norma "culta".
Considerem-se, por exemplo, as grafias que o autor do presente trabalho registou, recentemente, em
composies de alunos - do quinto ano de escolaridade obrigatria - do concelho de Viseu (Bento, 1991):
pregunta (pergunta)
belhetes (bilhetes)
intravam (entravam)
dezer (dizer)
luvou-o (levou-o)
ajuntaram-se (juntaram-se)
pana (pena)
munta (muita)
questume (costume)
pracurou (procurou)
ferioso (furioso)
volso (bolso)
disse-le (disse-lhe)
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Este corpus (alargado aos domnios fontico, vocabular e sintctico), traduz algumas pronncias que so
socialmente bem toleradas (por exemplo, os casos em que ocorre a troca das labiais sonoras [b] e [v],
registando-se igualmente certas variantes menos comuns e erros de pronncia.
Nestas circunstncias, o recurso decifrao, quando possvel, podendo ser favorvel correco fontica,
viria dificultar a iniciao formal leitura. Com efeito, as crianas implicadas ficariam sobrecarregadas, em
relao s restantes, com uma dupla tarefa: a correco da lngua falada e a aprendizagem da leitura.
Nos exemplos acima apresentados, podemos verificar que as pronncias, ao invs de serem corrigidas
atravs da iniciao leitura, permaneceram ao longo dos anos subsequentes, contaminando tambm a
ortografia.
Relativamente s questes educacionais suscitadas pelo tema proposto, consideramos relevantes as seguintes
observaes:
Em primeiro lugar, se a leitura no incidir essencialmente na decifrao, possvel a aprendi-zagem da
mesma sem a sobrecarga da "reconstruo" simultnea do saber lingustico das crianas cujo falar materno se
demarca da norma "culta".
Em segundo lugar, e como acima foi defendido, o desenvolvimento lingustico dos alunos ("correco"
lingustica) deveria ocupar um espao curricular prprio, por forma a no interferir no normal processo de
ensino/aprendizagem da leitura.
Por fim, essa mesma "correco" lingustica deveria consistir no na destruio da riqueza dialectal do
Portugus - admoestando os alunos por utilizarem o falar materno, considerado incorrecto - mas
proporcionando-lhes outras variantes alternativas e complementares, fonticas, lexicais ou gramaticais que a
Lngua Portuguesa potencia, consoante os objectivos pragmticos do seu uso.
Em nosso entender, a soluo para o insucesso na iniciao formal leitura no reside nem no recurso
decifrao nem em reformas da ortografia, mas na adopo de metodologias fundamentadas, por um lado,
nas diferenas entre a lngua oral e a lngua escrita, e, por outro, num conceito de leitura assente em bases
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* Estudo organizado no mbito da dissertao de Mestrado (do autor) em Ensino da Lngua Portuguesa.
** Professor-Adjunto da ESEV
SUMRIO