Teorías Del Aprendizaje

Escuela Normal Superior
Jos E. Medrano R.

Diplomado en Ciencias de la Educacin

Teoras de la Educacin

Cognositivismo

Globalizadora

Constructivismo

Conductismo

Teoras del
Aprendizaje
Ciencias de la Educacin
2

NDICE

INTRODUCCIN. 3

ENFOQUE..5

MAPA CONCEPTUAL DEL CURSO. 8

CAPITULO 1. DE LA PRCTICA A LA TEORA...9

CAPITULO 2. CONDUCTISMO...10

CAPITULO 3. COGNOSCITIVISMO...25

CAPITULO 4. CONSTRUCTIVISMO..38

CAPITULO 5. GLOBALIZACIN52

CAPITULO 6. MI PRODUCTO TERICO106

CONCLUSIN GENERAL..109

BIBLIOGRAFA.110

3
COMPETENCIAS A
DESARROLLAR EN EL
ALUMNO
1. Analizar e Interpretar las diferentes
teoras educativas.
2.- Reflexionar y articular la influencia de
las teoras en los diferentes contextos y
procesos educativos,
3.-Contextualizar los desafos que
enfrenta la educacin actual, frente a las
sociedades del conocimiento.
4.-Plantear y sustentar el papel del
profesor y del alumno en los paradigmas
educativos actuales.
5.-Articular y comprender las
conceptualizaciones educativas actuales.

INTRODUCCION
Hablar de teora dentro del mbito social por lo general nos transporta a un
espacio de texto abundante y con poca motivacin a su lectura, algo totalmente
equivoco ya que por ejemplo el no leer un instructivo para la instalacin de
algn aparato elctrico nos puede ocasionar en el mejor de los casos una falta
de eficiencia en su desempeo ordinario y en algunos otros casos el ir a validar
una garanta de algo que segn nosotros puede ser una falla de fabrica, ya
trasladndonos a la educacin donde se pueden obtener resultados
irreversibles cuando no se logra orientar el trabajo docente con un fundamento
y sobre todo una gua consciente de lo que se realiza y como se ejecuta, es
muy posible que se tengan resultados fuera de las necesidades de los
contextos en los que se desarrollan las competencias didcticas.

La obra realizada en el primer Laboratorio de psicologa, fundado por Wundt en
1879 y las diversas investigaciones sobre las funciones psicolgicas, hechas
desde una perspectiva fisiolgica y biolgica, fueron, entre otros, los factores
que determinaron el nacimiento de la psicologa experimental y, por lo tanto, la
independencia de la psicologa respecto de la filosofa, de la cual se haba
considerado parte hasta entonces.

La adopcin del mtodo usado en las ciencias naturales permiti que la
psicologa adquiriese un estatus cientfico. Su objetivo pasa a ser el estudio
experimental de las funciones psicolgicas mediante su observacin, su
experimentacin y su medicin, y con ello se establece una ruptura con las
4
corrientes animistas y con la explicacin que stas sustentaban sobre la
actividad psquica.

En la lnea de la psicologa experimental, con una metodologa cientfica,
aparecen los primeros estudios sobre los procesos y aspectos psicolgicos que
el individuo manifiesta a lo largo de su desarrollo biolgico y social, y que
desde diferentes puntos de vista y perspectivas tericas van configurando una
serie de teoras y modelos de explicacin.
Con todas las dificultades tericas y metodolgicas inherentes al desarrollo de
una psicologa cientfica, a fines del siglo pasado, diferentes investigadores ya
manifestaban su inters por estudiar el aprendizaje y los procesos subyacentes
a l. Desde entonces, el proceso de aprendizaje ocupa un lugar destacado
entre las investigaciones psicolgicas experimentales, y pasa a desarrollarse
con mayor intensidad con base en diferentes orientaciones tericas.

Las diferentes aportaciones tericas sobre el aprendizaje, derivadas de los
resultados obtenidos en estas investigaciones, permitieron formular una serie
de teoras del aprendizaje que se caracterizan por las diferentes concepciones
tericas en que se sustentan.

Se abordara como primer lectura los fundamentos, objetivos y propsitos de las
diferentes teoras de aprendizaje as como un panorama en el que se enlistan
las bondades de lo que son y para qu sirven las Teoras dentro de la vida
dara y no solo en lo institucional.

Dentro de la lectura 2 se establecen los lineamientos de la teora conductista
de forma general abordando a su generador o padre del conductismo como se
le llamo a John Watson y sus dos mximos exponentes Pavlov con el
condicionamiento Clsico y Skinner con el operante, as como un desarrollo de
sus bondades y consecuencias de su aplicacin rescatando las primeras para
poder as estructurar nuestra forma de trabajo, bien fundamentada.

Pasando a la siguiente lectura abordaremos de manera general el
cognoscitivismo, asiendo alusin a los emprendedores de esta teora como son
5
Lev S. Vigotsky, Jean Pieget, y David P. Ausubel , as como sus fundamentos
nacimiento y del Constructivismo donde se mencionan a los autores anteriores
y sobre todo su transformacin y la necesidad de tener buenas conductas y
conocimientos para construir todo lo que se nos proponga, esto se abordara
dentro de la lectura 4.

En estas teoras podemos apreciar, bsicamente, que para unos el aprendizaje
se concibe como un proceso psicolgico bsico por medio del cual se puede
explicar el resto de los procesos psicolgicos y el comportamiento en general;
para otros, constituye una manifestacin de la organizacin de estructurada de
varios elementos cognoscitivos relacionados con una informacin proveniente
del exterior. Tambin se concibe como un proceso colateral a otros procesos
que se desarrollan acordes con la evolucin del sujeto y en su interaccin con
el medio ambiente.

Para cerrar esta antologa se manejan las lecturas seis y siete donde
abordaremos lo referente a la Reforma como proyecto y sobre todo se
trabajaran: Fundamentos, Caractersticas y propsitos.

ENFOQUE

La revisin y anlisis de todas las teoras del aprendizaje que se presentan a lo
largo de la historia de la psicologa cientfica, resultara ser una tarea
interminable. La teora conductista y la cognoscitivista representan, en
nuestros das, los principales rubros de la psicologa experimental. En ellas se
sintetizan todas aquellas explicaciones y modelos que sobre el aprendizaje se
han hecho desde la fundacin del primer laboratorio de psicologa con base
experimental.

Algunas teoras se han transformado, otras han desaparecido para convertirse
en races de nuevas construcciones tericas que, conforme la ciencia de la
psicologa se desarrolla, han configurado diversas concepciones y mtodos de
anlisis del proceso del aprendizaje.
6

Las teoras conductistas, son su nfasis en la adquisicin de conductas, y las
interpretaciones cognoscitivista sobre los procesos internos que se presentan
entre la estimulacin externa y la conducta, han mostrado que pueden
complementarse y con ello conforman una gran y nica teora psicolgica del
aprendizaje.

El cognoscitivismo y el conductismo que se diferencian bsicamente en sus
aspectos metodolgicos y conceptuales comparten, sin embargo, el mismo
sustento epistemolgico, positivista.

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La psicologa cientfica se ha caracterizado por el primado que otorga al objeto.
El sujeto que concibe la psicologa positivista es un organismo pasivo que
recibe la estimulacin proveniente del medio exterior y la introduce
mecnicamente. El sujeto no es un producto social; los procesos psicolgicos
que intervienen en la vida mental del individuo se explican a travs de modelos
experimentales, en donde los aspectos sociales, y en algunos casos los
Biolgicos, no son retomados para conformar una teora integral del
comportamiento humano.

La psicologa, considerada como ciencia natural, que al igual que las otras
ciencias actuales aplica el mtodo experimental, as como la posicin histrica
del conocimiento, debe observar al individuo y su comportamiento como
producto de las condiciones sociales histricas.

En su desarrollo como ciencia social hace falta a la psicologa nuevas
alternativas epistemolgicas y metodolgicas. Para que la psicologa adquiriese
el estatus de ciencia social, debe retomar los elementos que la sociologa, la
historia, etc., como disciplinas sociales le ofrecen, y en este sentido ubican al
individuo en su contexto social, en donde al conocimiento se concibe como
producto de la prctica concreta que el individuo realiza.

En tanto las teoras constructivistas y la nueva Reforma que hoy tenemos el
placer de estar viviendo dentro del mbito educativo nos representan la
formacin de alumnos que desarrollen competencias y mediante ellas tengan
una calidad de vida y sobre todo una vida consciente y sustentable donde no
solo sobrevivamos sino tambin vivamos y generemos nuevas situaciones
sociales, partiendo de las nuevas situaciones personales que se integran de
forma efectiva y eficiente a la globalizacin educativa y de modos de vida.

8

MAPA CONCEPTUAL DEL CURSO

9

DE LA PRCTICA A LA TEORA.

Existen cuestionamientos como Qu fue primero el huevo o la gallina? Que
en ocasiones terminan en debates infundados y solo suposiciones que hacen
interminables los comentarios, generando un espacio de incertidumbre y falta
de confort al estar informado, algo que jams debe producir un maestro con
sus procesos de ensear a aprender a aprender y sobre todo no debera
inclinarse sobre alguna suposicin sin ser esta comprobable y cientfica.

De lo anterior podemos analizar una pregunta que resulta similar a lo antes
expuesto, desde el enfoque del campo educativo, qu es primero la Teora o
la prctica?, los que pensamos desde un punto de vista de reproductores de
situaciones y desde la creencia que toda esta ya hecho, argumentamos que
primero hay que teorizar para llegar a la prctica, y que de las ideas nacen de
uno mismo y no de las acciones, sin embargo es importante citar que las ideas
antes de ser vividas o practicadas quedan en supuestos o simples hiptesis
que tienen una gran posibilidad de ser ciertas o dar resultados, ya que tal vez
cuentan con toda la intensin, herramientas y sobre todo contextos y
circunstancialidades propicias para lograrse, pero que sin ser comprobadas no
pueden pasar a ser ms que ideas buenas para mejorar los ambientes de vida.

Ya cuando una persona se preocupa por sistematizar, organizar y experimentar
asumiendo una responsabilidad de los resultados y sobre todo teniendo a bien
ser presentados a un grupo externo y comunicar la investigacin, como comn
mente se expresa darlo a la luz pblica, con sus causas y consecuencias es
cuando se convierte en una teora debidamente fundamentada, por lo cual
podemos argumentar que nuestra conceptualizacin de Teora radica en ser la
fundamentacin de la prctica, en el ms sencillo de sus conceptos y sin
carecer de lgica y fundamento, partes esenciales para compartir la
informacin y lograr la asimilacin, acomodacin y adaptacin que habla Jean
Piaget en su proceso cognitivo de aprendizaje.

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De lo anterior no queda ms que tratar de generar dentro de la educacin, el
argumento slido de un ejemplo tan social, pero no fundamentado, qu fue
primero el huevo o la gallina? o dentro de la parte educativa qu fue primero
la teora o la prctica?. El precepto por el cual se inclinen debe estar
fuertemente soportado y as es como se puede empezar con nuestra gran
aventura por el tiempo y las formas de aprender, que nos han invitado a
conocer grandes personajes de la educacin en el mundo,

CAPTULO 1.- CONDUCTISMO
Un panorama general.
Los orgenes del conductismo.

Mientras en Europa se conceba la psicologa como el estudio de las funciones
mentales (recordar el elementalismo de WUNDT) y apareca la nocin del
inconsciente, que ya veremos, en los Estados Unidos se fue desarrollando otro
modo de entender la psicologa que se basaba en la observacin objetiva de
los hechos.
El psiclogo norteamericano JOHN WATSON en el ao 1913 dio a conocer el
manifiesto conductista donde postulaba que la psicologa para ser cientfica y
objetiva no deba utilizar ms la introspeccin ya que este mtodo era subjetivo
y no poda ser medido.
WATSON entenda la conducta como lo que el organismo hace en forma de
comportamiento externo y visible. El conductismo registraba todas las
reacciones motrices y glandulares del organismo como forma de aproximacin
al conocimiento humano.

Los postulados del conductismo.
I. Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, y
una conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de
respuestas simples.
11
II. La conducta siempre se compone de movimientos musculares y
secreciones glandulares, es decir que puede ser entendida como procesos
fsicos y qumicos.

III. A todo estmulo sigue una respuesta y sta lo es a un estmulo de tal
modo que entre ambos pueden establecerse relaciones causales.
Los procesos de conciencia no pueden ser entendidos cientficamente.
El conductismo se centr en la necesidad de un estudio ecunime y objetivo de
los hechos y consider que los seres humanos tenemos un funcionamiento
parecido al de una mquina que recibe estmulos y genera respuestas.
Los experimentos iniciales de Watson tomaban unidades pequeas de
conducta y fueron inspirados en trabajos de la psicologa animal. El desarrollo
posterior del conductismo critic a Watson el hecho de haberse centrado en las
relaciones entre estmulos y respuestas, en la llamada conducta molecular.
Otro psiclogo norteamericano, Edward TOLMAN, ampli los conceptos
watsonianos. Entendi la conducta humana como la integracin de conductas
ms simples en otras ms complejas a las que llam ACTOS.
El Conductismo de Tolman.
Los actos tienen intencionalidad, esto es el conductismo intencional.- Los
actos presentan una organizacin que slo puede ser explicada como
respuestas del organismo como un todo.- El conductismo no debe ser
fisiologsta.- Debe estudiarse la conducta molar organizada por una
personalidad y con un significado.

Conducta molecular: Est constituida por los aspectos fisiolgicos y fsicos de
una respuesta total (Ej.: movimiento del cuerpo cuando se dirige a algn lugar).
Conducta Molar: Es la totalidad organizada con que se manifiesta el ser
humano. (Ej.: incluira los motivos, significado etc., de esa persona que se
dirige a algn lugar).

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Watson, John Broadus (1878-1958), psiclogo estadounidense, nacido en
Greenville, Carolina del Sur, y formado en las universidades Furman y Chicago.
Fue profesor y director del laboratorio de Psicologa de la Universidad Johns
Hopkins de 1908 a 1920. Se le reconoce como fundador y principal
representante del conductismo, que reduca la psicologa al estudio del
comportamiento externo observable objetivamente y a su explicacin en
trminos de estmulo-respuesta. Sus escritos incluyen, entre otros, Educacin
animal (1903), Conducta, una introduccin a la psicologa comparativa (1914),

El conductismo (1925) y El cuidado psicolgico del nio pequeo (1928).
Concepto y fundamentos tericos.
El conductismo es una corriente dentro de la psicologa que, en su momento,
representa la revolucin ms radical en el enfoque del psiquismo humano.
Nace en un momento histrico (Siglo XIX) dominado por el introspeccionismo e
incumbe en el mismo considerando que lo que le compete es la conducta
humana observable y rechazando que se tenga que ocupar de la conciencia.
Su fundamento terico est basado en que a un estimulo se sigue una
respuesta, siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo que
recibe el estimulo y el medio ambiente.
El nacimiento del conductismo suele centrarse en J.B Watson (l9l3). Desde sus
inicios esta corriente estuvo muy relacionada con la psicologa experimental.
Se podra decir de hecho que si el evolucionismo de Darwin estableci una
continuidad filogentica entre el animal y el hombre, el conductismo
proporcion una continuidad epistemolgica entre las ciencias que estudian al
animal y las que estudian al hombre, teniendo como objetivo el estudio de su
conducta.
Influenciado por Pavlov, quien consideraba que los actos de la vida no eran
ms que reflejos, y por Betcherev, que se interesaba especialmente por los
reflejos musculares, el condicionamiento empieza a ocupar un lugar centrar en
la teora conductista.
El principio del condicionamiento surge al describir que en el organismo existen
respuestas incondicionadas ante determinadas situaciones. Estudiando los
13
procesos de condicionamiento se podran detectar unidades o patrones muy
precisos de estmulos y de respuestas, pudindose definir mejor la interaccin
entre organismo y ambiente. As, se supona que los comportamientos
humanos complejos eran el resultado de una larga historia de
condicionamientos. Y a travs de estas conclusiones, comenz a adquirir
importancia el estudio del aprendizaje que comienza en el hombre desde su
infancia .
Surgieron entonces, ya entre 1920 y 1960, varias teoras acerca del
aprendizaje, siendo las ms relevantes las de Thorndike, Torman, Hull, Skinner
y Wolpe, entre otros (citados por Polaino-Lorente y Martnez-Cano).

As, mientras Pavlov consideraba que el aprendizaje se produca por el
conocido condicionamiento clsico, es decir, por la asociacin temporo-
espacial de un estimulo (condicionado o incondicionado y una respuesta), a
Thorndike se le debe la introduccin del trmino refiaerco, pensando este autor
que el aprendizaje era el resultado de una respuesta instrumental con la que se
ha conseguido un estimulo gratificante o satisfactorio.

Hull, por su parte, opin que para que exista aprendizaje no es necesario que
exista respuesta, argumentando estas deducciones con conceptos basados en
el llamado conductismo molecular.
Trae Hull, Wolpe anunci que la conducta neurtica era un conjunto de hbitos
persistentes de una conducta desadaptadora aprendida, ante situaciones que
provocan ansiedad.
Y por ultimo Skinner, con su modelo de condicionamiento operante o tambin
llamado voluntario, explic el aprendizaje mediante el anlisis del
comportamiento y su relacin con las contingencias de refuerzos introduciendo
el trmino de modelado de la conducta.
Las aportaciones de Pavlov y Skinner, los padres del condicionamiento clsico
y del operante, respectivamente, fueron especialmente importantes pues en
ellas se consolidan las nociones ms elementos del conductismo y en ellas,
adems, estn basadas la mayora de las terapias puramente conductuales en
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la actualidad. Pavlov observ que una reaccin que se produca naturalmente
tras una excitacin llamada incondicional (por ejemplo: la saliva tras el alimento
en la boca) poda producirse tras un estimulo cualquiera, si este ltimo se haba
asociado con el estimulo incondicional (segregar saliva al or el ruido de un
timbre que se ha asociado a la introduccin de alimentos en la boca). Por la
asociacin de un estimulo llamado condicional a un estimulo incondicional, se
obtiene una reaccin o respuesta condicional Pavlov dio las propiedades de
estas relaciones temporales entre estmulos y respuestas, pues a diferencia
de las relaciones incondicionadas, estas pueden extinguirse Y para ello, para
que se extingan, es suficiente con dejar de reforzarlas, es decir, con no
presentar el estimulo incondicional durante un cierto tiempo.
Por su parte, Skinner, hizo estudios en su famosa jaula en la que un ratn se
apoya sobre una palanca constituyendo cada accin de apoyarse una
respuesta y recibe, despus, un poco de comida. Si no hay respuesta, no hay
refuerzo. Por tanto, el refuerzo depende del comportamiento del sujeto; es su
consecuencia. Este es el condicionamiento operante distinto del esquema de
Pavlov o condicionamiento clsico. En el operante, el comportamiento es
controlado por sus consecuencias, esta es la relacin fundamental del
condicionamiento operante. Pero el refuerzo, puede ser intermitente en lugar
de continuo, por ejemplo: se produce tras un nmero definido de respuestas, o
bien solo se dar si las respuestas estn espaciadas con un intervalo
determinado, etc. Skinner design estas variaciones o modalidades como
contingencias de refuerzo. As, el medio no provocara los comportamientos,
sino que los selecciona, mantenindolos o eliminndolos, segn las
contingencias reforzadoras que estn en vigor en ese momento.

Aspectos explicativos de la psicopatologa desde el punto de vista
conductista.
En lo que respecta a las aportaciones que este modelo hace a la
psicopatologa cabe decir que para el conductismo los sntomas no son
expresiones de una enfermedad sino que son la enfermedad misma, siendo
estos el tema central de su anlisis.
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As, la conducta normal, al igual que la patolgica, quedan explicadas en base
a estos principios tratndose el comportamiento normal de un buen aprendizaje
y la enfermedad de un mal aprendizaje. Y por tanto, la desaparicin de las
conductas anormales sera equivalente a la curacin.
El conductismo considera, adems, que la conducta animal ms elemental se
puede extrapolar a la conducta ms compleja del ser humano.
Los conductistas asumen tres conceptos fundamentales: conflicto, frustracin y
tendencia condicionada de evitacin.
Se entiende por conflicto, la situacin en la que existen dos tendencias
simultneas que conducen a respuestas incompatibles entre s. As, ante el
conflicto miedo-hambre los animales estudiados muestran sntomas como
anorexia. Se han considerado tres tipos d conflictos. Aproximacin-
aproximacin; evitacin-evitacin; Y aproximacin-evitacin. Este ltimo dara
lugar a respuestas de ansiedad y desplazamiento.
La frustracin es el estado al que se llega cuando se produce el bloqueo de
una tendencia. Puede dar lugar a tres tipos de respuesta: agresin, regresin y
fijacin. La agresin se produce cuando se rompe el equilibrio entre instigacin
e inhibicin a favor de la instigacin. La regresin ocurrira cuando la ruptura es
a favor de la inhibicin, pudiendo existir respuestas que ya haban sido
superadas. La fijacin, sera la adopcin de mecanismos anormales, que
permanecen, insistindose en una conducta que se ha comprobado que es
ineficaz. Con este ejemplo clnico de este ltimo mecanismo seran las
conductas de tipo obsesivo. Para el conductismo, estos comportamientos se
explican por un modelo segn el cual los rituales obsesivos son reforzados y
mantenidos para evitar el estmulo contrario. Es decir, un comportamiento
compulsivo sera reforzado y mantenido para reducir la ansiedad, que se teme
que sera ms intensa si no existiera dicho comportamiento obsesivo o ritual.
Por ltimo, la Tendencia condicionada de evitacin se podra explicar con el
ejemplo de las respuestas vegetativas que se condicionan por simples
estmulos neutrales que aparecen a la vez que otra respuesta incondicionada.
As, la rata que recibe un choque elctrico sufre una vagotona, mientras que el
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estimulo condicionado al choque produce un tono simptico. En la clnica, esta
respuesta se corresponde con la ansiedad situacional.
Por otra parte, tambin como aportacin a la psicopatologa, el conductismo ha
elaborado distintas tesis sobre la personalidad. La que cabe destacar es la de
Eysenk que las clasific en funcin de dimensiones bsicas.
Extroversin/introversin, neuroticismo-estabilidad emocional y por ltimo, el
psicoticismo. Hizo, adems, una correlacin de estos rasgos con determinadas
caractersticas neurofisiolgicas. Adems, segn este autor, a cada tipo de
personalidad le correspondera una predisposicin diferente a padecer una
serie de trastornos: A la introversin y neurotizacin le corresponden la
ansiedad, depresin, obsesiones, fobias, etc..., mientras que la extroversin,
estara inclinada a padecer histeria. O bien, extraversin ms neurotizacin que
llevaran a las psicopatas.
En la actualidad, el condicionamiento, nos ha proporcionado, tambin, un
instrumento precioso para el estudio experimental de los medicamentos en el
SNC, cuyo auge comenz desde que se descubrieron los primeros
neurolpticos hace un cuarto de siglo.
Pero sobre todo, nos ofrece sus principios para aplicarlos al tratamiento de los
trastornos mentales y teniendo como fundamento los modelos de
condicionamiento clsico y condicionamiento operante en las terapias para
siquitricas con numerosas tcnicas.

Aspectos teraputicos.
Aunque no es competencia de este captulo detallar las tcnicas teraputicas
conductuales, s sera conveniente mencionar los principios conductuales en
los que se fundamentan, que como ya se ha mencionado, parten de los
conceptos de condicionamiento clsico y operante. As, el refuerzo positivo,
sera la presentacin de una consecuencia positiva despus de una respuesta
deseada, consiguindose con ello un incremento en la frecuencia de esa
respuesta, mientras que el refuerzo negativo consistira en que tras un
comportamiento determinado, se realizara la cesacin inmediata de una
situacin aversiva, de modo que el comportamiento sera reforzado por el alivio
17
que supone esa cesacin. Otro concepto, el castigo positivo es aquel en el que
se presenta una consecuencia negativa o estimulo aversivo despus de una
respuesta no deseada. Tiene gran utilidad en conductas de autoagresin
(mutilaciones, vmitos autoinducidos, etc.). Mientras que el castigo negativo,
consiste en la retirada de una consecuencia positiva despus de una respuesta
no deseada. En ambos castigos se pretende disminuir la secuencia de la
respuesta no deseada. Por ltimo, la extincin consiste en la retirada de los
estmulos reforzantes que siguen a una respuesta que ha sido previamente
reforzada.
Otros principios seran el moldeamiento, la saciedad, el control estimular, la
sensibilizacin encubierta, la no sensibilizacin operante, la implosin, la
inundacin, los entrenamientos contrarios a lo que debe ser, todos ellos
utilizados en trastornos tan variados como ansiedad, fobias, depresin,
toxicomanas, disfunciones sexuales, alteraciones de la conducta alimentaria y
trastornos psicosomticos .
Muchas han sido las crticas recibidas por este modelo, como por ejemplo, que
desprecia lo congnito en favor de lo puramente adquirido, o que ataca al
sntoma sin tener en cuenta la causa. O la nula atencin que le da a la vida
psquica (caja negra) reduciendo al hombre a una mquina simple o un arco
reflejo. Asunto este ltimo por el que este modelo tiene poca aplicacin en los
estados psicticos donde la vivencia subjetiva delirante es poco abordable
desde el punto de vista comportamental.
Adems, el rigor cientfico de que hace gala tiene el precio de un excesivo
reduccionismo. Esto, sin dejar de lado que los estudios experimentales que le
han dado ese rigor y que son imprescindibles en otras ciencias (farmacologa),
son un inconveniente en psiquiatra, pues si hay alguna diferencia entre el
hombre y los animales es precisamente, el psiquismo, que es lo que aqu est
en juego .
Como comentaba Richelle, no es ms interesante identificar las necesidades
y comprender las motivaciones que insistir sobre los refuerzos?. Al entregarse
el conductismo a una descripcin minuciosa de la conducta, no traslada las
motivaciones del organismo, que es su sede, hacia el medio, que se limita a
cortar las satisfacciones esperadas?.
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Cules son los elementos que definen la libertad?.
El poder de dirigir y dominar los propios actos, la capacidad de proponer
una meta y dirigirse hacia ella, el autodominio con el que los hombres
gobernamos nuestras acciones.
Por qu la libertad no es el valor supremo de la vida del hombre?.
Porque la libertad es instrumental: est al servicio del perfeccionamiento
del hombre. La libertad interesa porque hay algo ms all de la libertad que la
supera y marca su sentido: El bien.
Qu relacin existe entre libertad y espontaneidad ?
La libertad, desde cierto ngulo, es justamente la negacin de la
espontaneidad: es el dominio de la razn y de la voluntad. Slo somos libres
cuando entre el estmulo y nuestra respuesta interponemos un juicio de valor y
decidimos en consecuencia.
Por qu elegir el mal es una imperfeccin de la libertad?.
Porque la razn de ser de la libertad es el bien El hombre. Cuando se opta
por algo perjudicial, esa mala eleccin es una prueba de que hay alguna
deficiencia: no haber advertido el mal o no haber querido con suficiente fuerza
el bien.
Puede decirse que el hombre o la mujer que tienen muchos compromisos
tienen limitada su libertad?.
No, si esos compromisos han sido elegidos libremente. Al cumplir con
ellos, estn ejercitando su libertad.
Could't Help My self" -Behaviorism, Conductismo Causas y efectos
-- Las cosas pasan: tienen una causa. Algo hace que sucedan, no hay
pensamiento ni decisin.
-- El comportamiento humano: ms que causas fsicas: decisin, eleccin,
voluntad, deliberacin, libertad. Un proceso mental que implica eleccin entre
opciones.
-- Para Blurrhus F. Skinner, todas nuestras acciones estn determinadas. La
libertad es una ilusin.
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-- El determinismo es la creencia de que nada pasa al azar o por eleccin libre.
Lo que llamamos "elecciones" son el resultado de una causa previa. -- Para
Skinner, nuestras "acciones" son resultado de una predisposicin para
"conducirnos" de determinada manera. Esa conducta se puede predecir si se
conocen sus causas fsicas.
-- Por eso: "I couldn't help my self" significa: haga lo que haga, no puedo
cambiar las cosas; no puedo dejar de actuar en la forma en que lo hago: yo soy
as...
Libertad y determinismo.
-- Tradicionalmente, libertad se asocia con algo inmaterial: el alma (psicologa
<psych, alma).
-- El pensamiento tambin se considera inmaterial.
-- El conductismo rechaza la idea del alma o de una mente inmaterial. Busca
adoptar un punto de vista estrictamente "cientfico" (slo toma en cuenta lo que
podemos comprobar con los sentidos).
-- Las leyes del funcionamiento de la mente seran puramente fsicas. No
necesitamos la idea de "alma" para explicar el comportamiento humano.
No podemos encontrar todas las conexiones o sinapsis de la mente, pero
podemos asociar conductas con estmulos.
-- Refuerzo positivo: cambiar la conducta de los nios, de los ladrones, de
todos... Cierto tipo de conductas son reforzados socialmente, mientras que no
son desestimulados. Nosotros no escogemos comportarnos de determinada
manera sino que simplemente respondemos a los estmulos, a la presin
social. -- Ejemplos de los socio bilogos.
Control de la conducta.
-- No basta con conocer el comportamiento; es necesario modificarlo. --
Ingeniera de la conducta: de hecho, se practica: en la familia, la escuela, la
presin de grupo, la poltica gubernamental, la religin, la publicidad. Que no
reconozcamos el control que esas instituciones ejercen sobre nuestras vidas,
no significa que estemos libres de su poder.
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-- La eleccin no es, entonces, entre libertad y condicionamientos, sino entre
clases de condicionamientos.
-- La creencia en la libertad es lo que no deja progresar las ciencias humanas.
Es una creencia que amenaza nuestra supervivencia. Si no aprendemos a
controlar nuestra conducta, los avances de la ciencia se volvern contra
nosotros, contra nuestra supervivencia.
Conductismo y tica.
-- Para Skinner, la concepcin tradicional de la tica est equivocada. La tica
se supone que nos dice qu es lo que debemos hacer; pero si no somos libres,
eso no tiene ningn sentido.
-- Qu son las normas ticas para el conductismo Herramientas que
utilizamos para modificar el comportamiento de las personas.
-- Las normas ticas son idnticas en este sentido a las leyes, a las
prescripciones religiosas o a las normas de urbanidad y cortesa: nos dicen qu
es lo que la sociedad espera de nosotros.
-- Y la responsabilidad moral individual? Para Skinner, es una nocin sin
sentido.
-- Qu son las normas ticas para el conductismo Herramientas que
utilizamos para modificar el comportamiento de las personas.
-- Las normas ticas son idnticas en este sentido a las leyes, a las
prescripciones religiosas o a las normas de urbanidad y cortesa: nos dicen qu
es lo que la sociedad espera de nosotros.
-- Y la responsabilidad moral individual? Para Skinner, es una nocin sin
sentido.
-- Las conductas desviadas y peligrosas deben ser vistas, para Skinner, como
problemas que tienen que ser resueltos y hbitos que tienen que ser
cambiados. Muchas veces, lo que hay que cambiar es el entorno, el estmulo.
-- Otra consecuencia del conductismo: la dignidad individual, personal,
desaparece. (Segn Skinner, el que no seamos muy distintos de los animales
Esto no reduce nuestra dignidad, como la Tierra no tiene menos dignidad por
ser el centro del Universo, como antiguamente se pens.)
21
-- Para Skinner, seremos incapaces de resolver los grandes problemas de la
humanidad (pobreza, hambre, guerra) mientras sigamos basando la dignidad
humana en el romntico (y falso) concepto de libertad. La verdadera dignidad
est en resolver esos problemas, por una va cientfica.
Conclusin: -- Para el conductismo, libertad es una etiqueta que ponemos
a lo que no comprendemos. Si nos deshacemos de esa idea y aplicamos el
mtodo cientfico, podremos abordar de manera adecuada todos nuestros
problemas.
-- Lo nico es que estaramos cambiando el concepto tradicional de tica. De
hecho, haciendo que desaparezca, en favor de la psicologa y la sociologa.
Aspectos positivos del conductismo
-- De hecho, si recibimos presiones. Pueden darse presiones positivas y
negativas.
Problemas potenciales.
-- Nada es en s correcto o incorrecto; el lenguaje tico es slo una forma de
condicionar el comportamiento de las personas. La pregunta es: hacia donde?
hacia lo que consideramos correcto?
-- Es lo mismo "influenciado" o "condicionado" que "determinado"? --
Problema lgico:
Es cierto que: (A) Los comportamientos determinados son predecibles.
Pero no es cierto que: (B) Los comportamientos predecibles son o estn
determinados. -- Skinner dice que para la supervivencia de conforme a una
correcta interpretacin de est permitido invocar principios morales. III.
Conclusin.
-- Ms que un sistema tico (en realidad, anti-tico), el conductismo o
determinismo es un sistema metafsico: supone un mundo en el que no hay
para la libertad ni para el espritu.

22
CONDUCTISMO CLSICO.
El conductismo ha resultado ser una de las corrientes que ms han influido en
la psicologa contempornea. Surge como una corriente psicolgica que vino a
revolucionar la psicologa mentalista que imperaba en la poca de su aparicin.
Inspirado en la filosofa pragmatista, el conductismo se dirigi al desarrollo de
un sistema de psicologa cuyos conceptos y mtodos permitieran la realizacin
de investigaciones concretas en el campo de la psicologa y que los diferentes
estudios sobre los diversos procesos psicolgicos pudieran llevarse a cabo en
el laboratorio; o sea, que se realizara una investigacin emprica, con una
perspectiva objetiva.

Creado propiamente por Jhon B. Watson, en 1913, el conductismo se propone
rechazar los conceptos mentalistas tales como los de conciencia, sensacin,
voluntad, imagen, etc., sustituyndolos por otros, apoyados en el paradigma
estmulo-respuesta, el cual permite trabajar exclusivamente con eventos
observables; pero es de reconocerse que algunas teoras desarrolladas con
antelacin al surgimiento del conductismo como el estructuralismo de Titchener
y el funcionalismo de Jhon Dewey, as como la escuela gestaltista, ya
conceban una psicologa objetiva, con el uso del mtodo experimental.
Watson. Por su parte, consideraba que estos enfoques no se haba
desprendido, del todo, del uso de conceptos tales como estados de conciencia,
mente, etc., y seguan considerando al mtodo introspectivo como el mtodo
psicolgico que permita la explicacin del comportamiento humano.

El ataque principal de Watson sealaba que estos aspectos psicolgicos no
eran observables y que por lo tanto no eran objetivos. El uso del mtodo
introspectivo degeneraba en argumentos e interpretaciones subjetivas, lo que
pona de manifiesto que la psicologa segua siendo una disciplina especulativa
que no acababa de independizarse de la filosofa y que por ello difcilmente
podra lograr el estatus de ciencia.

Los estados de conciencia, deca Watson, as como los fenmenos del
espiritualismo, no son objetivamente verificables y por esta razn nunca
pueden ser datos para la ciencia. En todas las otras ciencias los hechos de la
23
observacin son objetivos, verificables y pueden ser reproducidos. La
psicologa como una ciencia de la conciencia no tiene tal comunidad de datos,
no puede compartirlos, ni las otras ciencias pueden emplearlos. Y agrega: el
uso del mtodo introspectivo ha sido un serio obstculo para el progreso de la
psicologa.

Los principios conductistas se basan en la creacin de una psicologa objetiva
cuyo objeto de estudio sea la conducta observable; su mtodo de estudio, el
mtodo experimental y su problema central, la prediccin y control de la
conducta. Para Watson, la psicologa es una ciencia objetiva y experimental
cuyo tema central es la conducta observable y verificable. La conducta, segn
l, consiste en respuestas, reacciones del organismo (animal o humano), a
ciertos sucesos ambientales, denominados estmulos. La respuesta es
cualquier movimiento que el organismo manifiesta y el estmulo es cualquier
objeto del medio ambiente capaz de provocar un cambio a nivel fisiolgico. Si
bien los conceptos de estmulo-respuesta ya haban sido utilizados por
Sherrington, y posteriormente por Pavlov en sus estudios sobre reflejos
condicionados en animales. Watson retoma estos conceptos, pues considera
que la relacin estmulo-respuesta es observable y fcil de ser estudiada en
laboratorio.

El mtodo general que establece Watson es el mtodo experimental, con el
apoyo de varias tcnicas objetivas tales como: a) la observacin con o sin
control experimental; b) los mtodos del reflejo condicionado; c) el mtodo de
informes verbales; y d) los mtodos de prueba (test).

EL APRENDIZAJE EN EL CONDUCTISMO CLSICO.

Con respecto al aprendizaje, Watson observ que el reflejo condicionado
de Pavlov podra servir como un excelente paradigma del aprendizaje, pues
aquellos fenmenos no observables, que medan entre el estmulo y la
respuesta son movimientos tambin. Sin embargo, rechaza el concepto
pavloviano de reforzamiento y sostiene que la relacin estmulo-respuesta era
fortalecida por las leyes de la frecuencia y de la recencia.
24

La ley de la frecuencia afirma que cada vez que un estmulo provoca una
respuesta, esta relacin en especial se fortalece. La ley de la recencia seala
que dada la aparicin de relaciones estmulo-respuestas sucesivas, la conexin
entre el ltimo estmulo y la ltima respuesta fortalece dicha conexin. Es decir,
la respuesta ms reciente a un estmulo fortalece esta relacin en comparacin
con las primeras respuestas al mismo estmulo.

En este sentido, Watson, al referirse a los trabajos de Pavlov sobre el
aprendizaje animal seal que como el animal realizaba a menudo la conexin
estmulo-respuesta, de acuerdo a las leyes anteriores, la ltima respuesta, su
frecuencia y su recencia, hacan que esta conexin volviera a ocurrir con ms
fuerza.

Por otro lado, Watson otorgaba gran importancia a los estmulos cinestsicos y
a los movimientos como partes integradoras del aprendizaje. En este sentido,
traduce aquellas conductas complejas como el pensamiento y el lenguaje, a
movimientos de labios y laringe, los cuales podran ser fcilmente observables
con la ayuda de los informes verbales. Con respecto a los sentimientos.
Watson sugiri que fuesen considerados como actividades glandulares.

La posicin de Watson en contra de la psicologa mentalista y especialmente
del mtodo introspectivo, fue compartida posteriormente por otros
investigadores, quienes se convirtieron en seguidores de aqul.

CONCLUSIN
Muchos crticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta
humana y que ve al hombre como una automatizacin en vez de una criatura
con propsito y voluntad. A pesar de la opinin de estos crticos, el
conductismo ha tenido gran impacto en la psicologa. Ha impulsado la
experimentacin cientfica y el uso de procedimientos estadsticos.

25
Su ms importante logro es el que ha logrado cambiar el propsito principal de
la psicologa hacia la solucin de verdaderas problemticas relacionadas con la
conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificacin de
conducta, los procedimientos de modificacin de conducta desarrollados por
los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y
escuelas durante las ltimas generaciones.

Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la
educacin, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacos que
adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas
o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la
educacin tradicional y la gran influencia que seguir manteniendo sobre esta.

COGNOSCITIVISMO
EL DESARROLLO COGNOSCITIVO:
LAS APORTACIONES DE PIAGET Y LA
ESCUELA DE GINEBRA.
Dr. Marcelo Salles M.

Importancia.
Jean Piaget ha sido uno de los grandes investigadores del mundo
contemporneo en el terreno de la Psicologa y especficamente en la lnea de
la inteligencia y del desarrollo cognoscitivo. Su influencia en la educacin en
general se remonta a la segunda y tercera dcadas del presente siglo al grado
tal que en 1935, sus conocimientos formaban ya parte de la enciclopedia
francesa dedicada a la educacin. Sus estudios sobre el lenguaje y el pensar
del nio en formacin, han sido fuente inagotable de apoyo y entendimiento
tanto para el educador como para el psiclogo, quienes, armados con sus
conocimientos, encuentran un camino ms asequible al terreno prctico de la
educacin.
La utilizacin de la teora Piagetiana en el terreno clnico de la Psiquiatra
Infantil o del Psicoanlisis ha sido realizada por varios autores, entre los que
26
mencionamos a: Anthony, Lipsitt, Cobliner, entre otros quienes, a su manera,
relatan las ideas medulares de este gran pensador, facilitando as el camino del
clnico en el abordaje diagnstico o teraputico del nio y del adolescente. La
teora de Piaget es una teora desarrollista por excelencia, que nos habla de la
formacin gradual de las estructuras mentales, que se van haciendo cada vez
ms complejas en su constitucin misma y, por ende, en sus funciones.

Si bien podemos decidir el desarrollo para su estudio en las diversas reas que
lo componen, es siempre recomendable el estudio global, adems del rea que
est en escrutinio, para poder as integrar el conocimiento en un entendimiento
total, en el referente a la personalidad del nio. En este sentido hay intentos
previos ya realizados en nuestro pas, especficamente relacionados con el
desarrollo infantil y adolescente, patrocinados por la Asociacin Mexicana de
Psiquiatra Infantil, los cuales enriquecen los conocimientos generales en el
tema del desarrollo infantil y adolescente normales.

Terminologa y Conceptos Bsicos.
Una de las grandes dificultades en el estudio de los escritos de Piaget y de la
llamada Escuela de Ginebra que se origin, como su nombre lo indica, en la
ciudad de Ginebra, Suiza, es la complicada terminologa que utiliza, la cual no
es siempre constante en la definicin de sus conceptos, ya que a veces, stos
son cambiantes. Si bien su estudio se puede ver entorpecido por lo anterior;
una vez superado dicho problema, las ganancias en el terreno prctico de la
clnica o de la educacin son muy grandes.

Intentaremos primero la descripcin de algunos de los trminos y conceptos de
la teora Piagetiana, con la idea de que pavimenten el camino en el
entendimiento de la misma. Piaget, concepta al desarrollo como un proceso
temporal por excelencia. El piensa que el tiempo es el ingrediente fundamental
del ciclo vital, que todo desarrollo supone una duracin y, por lo tanto, la
infancia durar tanto ms cuanto superior es la especie. De este modo, la
infancia del hombre es prolongada si la comparamos con la de algunos
animales, porque el nio tiene mucho ms que aprender.

27
Piaget distingue dos aspectos en el desarrollo de la inteligencia: por un lado,
tenemos lo que se puede llamar lo psicosocial, que se compone de lo que el
nio recibe desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar o educativa,
en general. Por otro lado, lo que se puede llamar el desarrollo espontneo, o
psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha, que
constituye lo que el nio aprende o piensa, aquello que no se le ha enseado
pero que debe descubrir por s solo y que toma tiempo. Para ejemplificarlo que
es el desarrollo y algunas de las nociones bsicas del mismo, Piaget, nos relata
el siguiente experimento: Se presentan al nio 2 bolitas de plastilina de 3 4
cms. De dimetro. El nio verifica que son iguales en peso, forma, volumen.
Luego, se pide al nio que transforme una de las bolita s en una salchicha, o
que la aplaste como una galleta. A continuacin se le hacen tres preguntas.
Primera: acaso ha quedado la misma cantidad de materia? Slo hasta la edad
de ocho aos esta nocin de la conservacin de la materia es resuelta en un
75% de los nios. Segunda pregunta: el peso seguir siendo el mismo?
presentndole al nio, al mismo tiempo una balanza. Esta nocin de peso es
adquirida tambin por el 75% de los nios, pero a los 10 aos de edad.

Tercera pregunta: l volumen sigue siendo el mismo?, lo que se acompaa,
mostrndole al nio el desplazamiento del lquido de ambas partes de la
plastilina, al meterlas en un vaso con agua. En esta ocasin, esta nocin es
adquirida por el 75% de los nios hasta los 12 aos de edad. El autor observ
que dichas nociones se adquieren una despus de otra y siempre en orden
secuencial. Estos conceptos muestran, de manera sencilla, que hay dos
aspectos del tiempo importantes: la duracin por una parte, y el orden de
sucesin de los eventos, por la otra. La duracin corresponde a los intervalos
entre las rdenes de sucesin.

Lo que hace concluir al autor que el orden de sucesin muestra que, para
construir un nuevo instrumento lgico, son necesarios siempre instrumentos
lgicos pre-existentes: es decir, que la construccin de una nueva nocin
supondr siempre la existencia de sustratos o sub-estructuras anteriores.

28
En base a estas nociones Piaget plantea que el desarrollo se efecta por
estadios sucesivos o etapas, que pasaremos a revisar posteriormente. Piaget
piensa que hay cuatro factores generales que explican el desarrollo en general.
El primero es la herencia y la maduracin interna. Este factor, an cuando es
importante, es insuficiente porque no juega en estado puro o aislado y la
maduracin es indisociable de los efectos del aprendizaje y de la experiencia.
El segundo lo constituye la experiencia fsica, factor tambin esencial pero
insuficiente, y tiene que ver con la accin de los objetos. La lgica del nio no
se extrae de la experiencia de los objetos, proviene ms bien de las acciones
que se ejercen sobre los objetos: la parte de actividad del sujeto es
fundamental.

El tercer factor est dado por la transmisin social, como elemento educativo
en el sentido ms amplio. Este factor es tambin insuficiente por s mismo, por
ejemplo, el nio puede no asimilar lo que se le est enseando. Un cuarto
factor sera el del equilibrio, factor fundamental del desarrollo para Piaget, que
est dado por la necesidad de equilibrar los tres factores anteriores, y por la
urgencia de compensar, por una reaccin del sujeto, las perturbaciones
exteriores y, as, el desarrollo se podr acelerar o no.

Sin embargo, demasiada aceleracin puede romper el equilibrio. Dice Piaget
que el ideal de la educacin no es el aprender lo mximo, ni maximizar los
resultados, sino aprender a aprender: aprender a desarrollar.

Para Piaget, las acciones ejecutadas por el nio o praxias, no slo son
simples movimientos; al contrario, su estudio detallado muestra que forman
todo un sistema de movimientos coordinados, que estn en funcin de lograr
un resultado o una intencin. Por oposicin a los movimientos primarios,
aquellos que se originan como resultado de un acto reflejo, las praxias son
adquiridas. Esta adquisicin puede provenir de la experiencia del sujeto, de la
educacin, o ser el resultado del proceso interno de equilibracin.

29

De este modo, y a partir de un movimiento o, mejor dicho, de una serie de
movimientos reflejos se avanza hacia la adquisicin de las praxias, que al
considerarse internamente formarn una estructura. A esta estructura se le
denomina esquema y si tomamos como ejemplo a los reflejos de succin,
stos daran lugar a la formacin de un esquema particular, que en su
estructura general contiene a los movimientos de dicha accin, los cuales se
conservan en el curso de repetirse, se consolidan por el ejercicio y pueden
variar en funcin de las modificaciones del medio: como sucede con todos los
esquemas.

En base a lo anterior, se puede decir que toda la adquisicin nueva consiste en
asimilar un objeto o una situacin a un esquema anterior, ampliando de esta
forma al propio esquema. Piaget nos dice tambin que el motor de toda
asimilacin es de ndole afectiva y tiene que ver con el deseo y con la
satisfaccin del mismo. La asimilacin es, pues, una fuente de esquemas, un
proceso de integracin cuya resultante es el esquema. Un esquema de
asimilacin est sometido incesantemente a las presiones de las circunstancias
y se diferencian en funcin de los objetos a los cuales se aplica. A esta
diferenciacin Piaget la llama acomodacin, la cual se da en respuesta a la
accin de los objetos sobre los esquemas, sincronizando con la asimilacin los
objetos a los esquemas mismos. La conducta ms o menos pura de
acomodacin constituye lo que conocemos como imitacin.

Piaget, nos dice Cobliner, tuvo al principio de su carrera una relacin bastante
estrecha con el Psicoanlisis, a un grado tal que present un trabajo en
relacin al pensamiento del nio, en el congreso Psicoanaltico de Berln en
1922, al que asisti Freud. Posteriormente, Piaget se separara de la influencia
analtica, la cual se aprecia en sus primeros trabajos.

Nos dice el propio Piaget en su estudio del inconsciente afectivo y cognoscitivo:
Estoy convencido de que llegar el da en que la Psicologa de las funciones
cognoscitivas y el Psicoanlisis estarn obligados a fusionarse en una teora
general que mejorar a ambos y los corregir, es este futuro que conviene
30
preparar mostrando desde ahora las relaciones que pueden existir entre
ambos. Existe en realidad una gran complementariedad entre la teora
Piagetiana y la Freudiana, con puntos de partida diferentes y convergentes que
explican sus races tericas.

Como puntos de convergencia generales entre ambas teoras, encontramos
que las dos son desarrollistas por excelencia, marcadas por un progreso que
se efecta en perodos, los cuales, a su vez, son sucesivos y no se pueden
alterar en el orden de presentacin de los mismos.

Ambas teoras manejan la gran importancia del medio ambiente, as como la
relacin activa del nio en crecimiento con el medio y la experiencia derivada,
la cual es internalizada o incorporada y a su vez, fuente y cimiento de
estructura mental. Esta ltima en contacto con nuevas experiencias se modifica
nuevamente y cada vez, por consiguiente, posee funciones, tan complejas
como es la estructura de la cual provienen.

Uno de los puntos en los que se aprecia la influencia psicoanaltica, es el
manejo que hace Piaget, del inconsciente al aplicar lo a lo cognoscitivo. Nos
dice Piaget: El inconsciente cognoscitivo consiste, por ende, en un conjunto de
estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto salvo en sus
resultados, o sea, que tiene conciencia de los resultados que obtiene, pero no
de los mecanismos que van transformado su pensamiento. Entre muchos de
los ejemplos que muestra Piaget en este aspecto, mencionamos el de la bola
de ping-pong: cuando el nio, ya sea por s mismo o por imitacin, llega a
proyectar una bola con uno o dos de los dedos sobre un plano horizontal, de
manera que vuelve inmediatamente hacia atrs: y no quiere ver que la ha
hecho girar hacia atrs desde su partida y cree comprobar que gira hacia
adelante en el comienzo y que ella misma cambia de direccin. O cuando se le
da al nio una honda de las ms simples, una bola atada a una soga, que se
hace girar con el brazo, para dar en seguida en un, blanco. Despus de unos
movimientos de prctica sin blanco, el nio se divierte al lanzar la. Despus se
coloca una caja de unos 3 5 cms., y el nio llega bastante rpido, a partir de
los 5 aos, a veces, a alcanzar la caja, lanzando la bola de un lado. Se
31
considera luego a la superficie de rotacin como un reloj, la caja se pone en el
sitio que correspondera a las 12 hrs. luego se le pregunta al nio en qu lugar
de la superficie de rotacin solt la bola, para dar en el blanco. (A qu hora).
Los ms jvenes pretenden que la han lanzado a las 6 hrs., y que la bola ha
partido en lnea recta de las 6 a las 12 hrs. (dimetro del crculo de rotacin) y
de las 12 hrs., a la caja. Alrededor de los 7 u 8 aos, el sujeto afirma que la a
soltado a las 12 hrs.; es decir, frente a la caja. Aproximadamente a los 9 10
aos, se observan a menudo compromisos: la bola parti a las 10:30 o a las 11
hrs.: y slo a los 11 12 aos el nio responde inmediatamente que la ha
lanzado a las 9 hrs.: es decir, que la bola parti tangencialmente y no frente al
blanco.

Dicho de otra manera: el nio sabe ejecutar la accin que da en el blanco, a
veces tempranamente, pero le faltan muchos aos para que tome conciencia
de ello, como si un factor se opusiera y mantuviera en el inconsciente algunos
movimientos e incluso ciertas partes intencionales de la conducta que ha sido,
sin embargo, coronada por el xito.

Piaget nos seala que en estos casos El nio ha comprendido los esencial
pero mediante la accin y no por el pensamiento, es decir, por el esquema
sensorio-motriz y no por el esquema representativo. En otras palabras, la toma
de conciencia constituye una reconstruccin sobre el plano superior de lo que
ya est organizado, pero en otra forma, en el plano inferior.
El inconsciente cognoscitivo consiste entonces, en un conjunto de estructuras y

de funcionamientos ignorados por el sujeto, salvo en sus resultados, de tal
modo que el pensamiento del sujeto est dirigido por estructuras cuya
existencia ignora y que determinan no solamente lo que l es capaz de hacer,
sino tambin lo que l esta obligado a hacer.

A toda accin que es interiorizada y se le da una representaci6n simblica.
Piaget la denomina una operacin. Cuando una misma operacin es aplicada
a contenidos diferentes, pero en un mismo perodo se le denomina como
desfase horizontal y desfase vertical, es la reconstruccin de una misma
32
estructura por medio de otras operaciones (por ejemplo: el ir y venir del nio
pequeo en su cuarto. Aos mis tarde se puede representar esos mismos
desplazamientos en forma de operacin interiorizndolos). Para Piaget el
desarrollo, como hemos dicho, se efecta a travs de estadios, pero para poder
llamar los as es necesario que tengan las siguientes caractersticas: 1) Que el
orden de la sucesin de las nociones sea constante. 2) Que tenga carcter
integrativo, de tal modo que las estructuras construidas a una edad, se
convierten en parte integrante de las de la edad siguiente. 3) Que formen una
estructura de conjunto. 4) Que tengan un nivel de preparacin y otro de
culminacin y 5) Que se distingan los procesos de formacin o de gnesis de
las formas de equilibrio final.

Periodos del Desarrollo
Con el material preliminar, ya revisado, podemos pasar entonces a
describir las etapas del desarrollo segn Piaget. El autor distingue 4 perodos
en el desarrollo cognoscitivo y de la inteligencia, a saber: 1) El perodo de la
inteligencia sensorio-motriz que abarcan hasta los 18 meses de edad. 2) El
perodo de la representacin preoperatorio, que abarca desde la aparicin del
lenguaje hasta los 7 - 8 aos de edad. 3) El perodo de las operaciones
concretas, que abarca desde los 7 a los 12 aos de edad. 4) El perodo de las
proposiciones formales, despus de los 12 aos de edad. Cada uno de estos
perodos se subdivide, a su vez, en distintos sub-perodos.

I El Perodo de la Inteligencia
Sensorio-motriz.

En relacin a este perodo, relata Piaget, que existe una inteligencia anterior al
lenguaje, pero no hay pensamiento antes del lenguaje. A este respecto, nos
dice, distinguimos entre inteligencia y pensamiento. La inteligencia es la
solucin a un problema nuevo; por el sujeto, es la coordinacin de los medios
para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata, mientras que el
pensamiento es la inteligencia interiorizada. que no se apoya sobre la accin
directa sino sobre el simbolismo, por la evocacin simblica a travs del
lenguaje, por las imgenes mentales, que permiten representar lo que la
33
inteligencia sensorio-motriz va a captar directamente. Hay por lo tanto una
inteligencia antes del pensamiento, anterior al lenguaje.

El lenguaje es solidario del pensamiento y supone, en consecuencia, un
sistema de acciones interiorizadas. Estas acciones constituyen el pensamiento
y, contina Piaget, ante todo, hay que aprender a ejecutarlas materialmente y
exigen al comienzo todo un sistema de acciones efectivas, de acciones
materiales. Pensar es por ejemplo, clasificar, u ordenar o poner en
correspondencia, reunir o disociar. Es necesario que todas estas operaciones
hayan sido ejecutadas materialmente como acciones para luego reconstruirlas
en el pensamiento. Por ello, existe un perodo sensorio-motriz tan prolongado
antes del lenguaje y, en consecuencia el lenguaje es muy tardo en el
desarrollo.

Durante este primer ao, se construyen precisamente todas las estructuras
ulteriores: la nocin del objeto, de espacio, de tiempo, bajo la forma de las
secuencias temporales, la nocin de causalidad: es decir, todas las grandes
nociones que construirn posteriormente el pensamiento y que se elaboran
desde su nivel sensorio-motriz y se ponen en accin con la actividad material.
Es en este perodo donde las adquisiciones son ms rpidas y numerosas.
Piaget divide esta etapa en seis estadios:
1) Ejercicios reflejos del nacimiento a un mes.
2) Primeros hbitos: comienzo de las reacciones circulares primarias
(por ejemplo: chupar el dedo; referidas al propio cuerpo propio)
Condicionalmente estables. De uno a cuatro meses y medio ).
3) Coordinacin de la visin y la aprehensin: comienzo de las
reacciones circulares secundarias (referidas a los cuerpos
manipulados). Todava no hay bsqueda de objetos desaparecidos.

Comienzo de la coordinacin de los espacios cualitativos, hasta
entonces heterogneos. Comienzo de la diferenciacin de medios y
fines, aunque cuando se adquiere la conducta nueva no hay fines
preestablecidos. De cuatro y medio meses a ocho o nueve.

34
4) Coordinacin de los esquemas secundarios. Hay utilizacin de medios
conocidos para alcanzar un objetivo nuevo en algunos casos (muchos
medios posibles para un fin y muchos fines posibles para un mismo
medio). Comienzo de bsqueda del objeto desaparecido, pero sin
coordinacin de los desplazamientos y de las localizaciones sucesivas.
De ocho o nueve meses a once o doce.

5) Diferenciacin de los esquemas de accin, por reaccin circular
terciaria, (variacin de las condiciones de exploracin y ensayos
dirigidos) y descubrimientos de medios nuevos. Ejemplos: conducta de
soporte (tirar de un trapo para atraer hacia s el objeto puesto sobre
ste, reaccin negativa si el objeto se encuentra al lado o ms all del
soporte). Bsqueda del objeto desparecido con localizacin en funcin
de los desplazamientos sucesivos perceptibles y comienzo de la
organizacin del grupo prctico de desplazamientos (desvos, idas y
vueltas en acciones). De once o doce meses a dieciocho.

6) Comienzo de la interiorizacin de los esquemas, as como solucin de
algunos problemas con suspensin de la accin y comprensin brusca.
Generalizacin del grupo prctico de los desplazamientos con
incorporacin en el sistema de algunos desplazamientos no
perceptibles. De diez y ocho a veinticuatro meses.

A travs de estos seis estadios y sobre el plano prctico, asistimos a una
organizacin de los movimientos y desplazamientos que, en un
comienzo, se encuentran centrados sobre el mismo cuerpo; luego, se
descentran poco a poco y llegan, finalmente, a un espacio en el cual el
nio se sita como un elemento ms entre los dems. As es como
llega a construir un sistema de objetos permanentes que comprende a
su propio cuerpo al igual que los dems cuerpos.

II. El Perodo de Representacin
Pre-operatoria.
35
En este nivel de desarrollo del nio es cuando aparece la capacidad de
representar algo por medio de otra cosa. Es a lo que se llama funcin
simblica. Hay diversas manifestaciones de esta funcin: a) el lenguaje, que
constituye un sistema de signos sociales por oposicin a los signos
individuales. b) el juego, que se convierte en juego simblico: representar una
cosa por medio de un objeto o de un gesto. c) la simblica gestual: por ejemplo,
en la imitacin diferida. d) el comienzo de la imagen mental o de la imitacin
interiorizada. Existen, por lo tanto, un conjunto de simbolizantes que aparecen
a este nivel y que hacen posible el pensamiento. Aqu, el tiempo juega un papel
muy especial y las acciones que han permitido algunos resultados en el terreno
de la efectividad material no pueden interiorizarse sin ms, de manera
inmediata, y se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo que ya ha
sido aprendido en el plano de la accin. Esta interiorizacin nos dice Piaget, es,
en realidad, una nueva estructuracin y no simplemente una traduccin, sino
una reestructuracin con un desfase que toma un tiempo considerable. El nio
necesitar tener 7 u 8 aos para poder representar en el pensamiento, lo que
efectu en el terreno motriz. (por ejemplo: nios de 4 5 aos son capaces de
coordinar sus desplazamientos de ida y vuelta de su casa a la escuela y tener
xito en dicha tarea, pero no pueden expresar el mismo trayecto en un dibujo o
un esquema sino hasta los 7 u 8 aos.

Este perodo se divide en tres estadios:
1) De los dos aos a los tres y medio o cuatro aos: aparicin de la funcin
simblica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas de accin en
representaciones. Imitacin diferida y probablemente comienzo de la
imagen mental. En el plano de la representacin naciente: dificultades
de aplicacin al espacio no prximo y al tiempo no presente de los
esquemas de objeto, espacio, tiempo y causalidad ya utilizados en la
accin efectiva.

2) De cuatro a cinco aos y medio: organizaciones representativas que
estn fundadas sobre configuraciones estticas o sobre una asimilacin
de la accin propia. Hay dualidad de estados y transformaciones: los
36
primeros, se piensan como configuraciones y las segundas, son
asimilados a acciones.

3) De cinco y medio a siete u ocho aos: regulaciones representativas
articuladas. Fase intermedia entre la conservacin y la no conservacin.
Comienzo de relacin entre los estados y las transformaciones, gracias
a las regulaciones representativas, que permiten pensar a stas bajo
formas semi-reversibles, ejemplo: articulacin creciente de las
clasificaciones, de las relaciones de orden.

III El Perodo de las Operaciones
Concretas.
Este perodo, que se inicia aproximadamente
a los siete aos de edad, al inicio de la escuela
primaria, corresponde a una lgica que no versa
sobre enunciados verbales y que se aplica
nicamente sobre los propios objetos manipulables.
Ser una lgica de clases porque puede reunir objetos en conjuntos, en clases:
o bien, ser una lgica de relaciones, porque puede combinar los objetos
siguiendo sus diferentes relaciones, o una lgica de nmeros porque permite
enumerar materialmente al manipular los objetos, pero aunque pueda ser una
lgica de clases, relaciones y nmeros, no llegar a ser todava una lgica de
proposiciones.

Como ejemplo de estructuras de conjuntos tomemos dos:
1) La seriacin. Por ejemplo, se le dan al nio una serie de varillas de diferente
tamao y se le pide que las ordene de la ms pequea a la ms grande. A los 7
aos el nio las puede ordenar creando un sistema para comparar los
elementos entre s.

Basta que haya encontrado la ms pequea, en seguida buscar la ms
pequea de las que quedan. Cada elemento ser, a la vez, el ms grande que
37
todos aquellos que han sido puestos en la serie y el ms pequeo de los que
quedan.

Si traducimos esta operacin en trminos de lenguaje puro se hace ms
complicada. Se trata de tres nias que difieren por el color de sus cabellos y es
cuestin de adivinar cual es la ms oscura de las tres. Edith es ms rubia que
Susana y esta es, al mismo tiempo, ms oscura que Lili. Cul es la ms
oscura de las tres? El nio lo resolver de este modo hasta los doce aos de
edad: puesto que se plantea en trminos de enunciados verbales, es una
seriacin verbal, aunque, diferente de las operaciones concretas.
2) La clasificacin. Esta se adquiere alrededor de los siete u ocho aos. Se
trata de comprender que la parte es ms pequea que el todo.
Este perodo de las operaciones concretas puede dividirse en dos
estadios: el primero, de operaciones simples y el otro, culminacin de algunos
sistemas de conjunto en el dominio del espacio y del tiempo en particular. En el
dominio del espacio, el nio logra (nueve o diez aos) alcanzar sistemas de
coordenadas y de referencias (representacin de las horizontales y de las
verticales) Es el nivel igualmente de la coordinacin de conjunto de las
perspectivas.

IV El Perodo de las Proposiciones
Formales.
En este perodo, de los once o doce aos (primer estadio), con un nivel de
equilibrio alrededor de los trece o catorce aos (segundo estadio) se asiste a
una multiplicidad de transformaciones, relativamente rpidas en el momento de
su aparicin y muy diversas. Aparecen las operaciones combinatorias, las
proposiciones y la lgica de las proposiciones; o sea, la capacidad de razonar
sobre enunciados, hiptesis y no solamente sobre objetos puestos sobre la
mesa o representados inmediatamente. En este perodo el alumno ingresa a la
educacin media bsica en muchos pases.

Aqu, nos recuerda Piaget: Los grandes perodos del desarrollo con sus
estadios particulares, constituyen procesos de equilibracin sucesivos, de
marchas hacia el equilibrio. A partir del momento en que el equilibrio se alcanza
38
en un punto, la estructura se integra en un nuevo sistema de formacin, hasta
tanto logre un nuevo equilibrio siempre ms estable y de campo ms amplio.
Sigue relatando: Conviene recordar que el equilibrio se define por la
reversibilidad. Decir que hay una marcha hacia el equilibrio significa que el
desarrollo intelectual se caracteriza por su reversibilidad creciente. La
reversibilidad es el carcter ms aparente del acto de la inteligencia que es
capaz de desvos y de idas y vueltas.

Esta reversibilidad aumenta, pues, regularmente nivel por nivel en el curso de
los estadios descritos. Esta se presenta bajo dos formas: una, que se puede
llamar de inversin o negacin (N), que aparece en la lgica de las clases,
aritmtica, etc.: la otra, que podemos llamar reciprocidad (R), que aparece en
las operaciones de relaciones. En todo nivel de operaciones concretas, la
inversin, por una parte, y la reciprocidad por otra, son dos procesos que
marchan lado a lado y paralelamente, pero que no se unen en un sistema
nico.

Hasta aqu, hemos revisado, de manera sucinta, los conceptos bsicos que
construyen parte del edificio de la teora de Piaget en relacin al desarrollo de
la inteligencia y al desarrollo de los cognoscitivo. investigadores recientes como
Elkina, han llegado a proponer que, para integrar mejor la teora Piagetiana a la
Psiquiatra Infantil, sera necesario considerar a la Psicologa del desarrollo
como una ciencia de la Psiquiatra Infantil en accin, lo que provee, -segn el
autor- un mejor entendimiento de ciertos parmetros, tales como: en las
normas del desarrollo mismo, en el entendimiento del desarrollo del yo y en la
conceptualizacin de la realidad social.

Piaget ha estudiado el desarrollo del nio y del adolescente, con los ojos del
investigador ha incursionado en un terreno donde ha abierto una gran brecha
de entendimiento acerca de las funciones cognoscitivas de los nios y de los
jvenes. Sus conocimientos han revolucionado a la educacin en ciertos pases
como en Francia, ya que el acceso de este material cientfico ha tenido una
gran acogida entre los educadores. Sus ideas han contribuido a enriquecer
adems del campo de la educacin, el campo clnico infantil y adolescente y,
39
de este modo la teora Piagetiana constituye, actualmente, una parte medular
del bagaje del psiquiatra o del psicoanalista infantil, tanto como del educador.

CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo genrico.

Segn la hiptesis fundamental del constructivismo gentico, ningn
conocimiento humano, salvo, evidentemente, las formas hereditarias muy
elementales, est preformado, ni en las estructuras construidas por el sujeto, ni
en las de los objetos.

El paso o evolucin a estructuras superiores implica necesariamente la
existencia de estructuras ms simples, pero no se limita a ellas. Entre el paso
de una estructura ms simple a una de mayor complejidad hay una continuidad
funcional y una discontinuidad estructural. En este paso, el sujeto recurre a
mecanismos autorreguladores que le permiten mantener el equilibrio
(homeostasis); es decir, hay una re- equilibracin con integracin y
complementacin en una nueva estructura.

Aspectos metodolgicos de la epistemologa gentica.
En la epistemologa se tiene presente siempre la relacin del sujeto con el
objeto, la interaccin que se da entre ellos es la que llamamos conocimiento,
producto mental que, segn la teora de Piaget, el sujeto construye por
aproximaciones sucesivas (a travs de sus esquemas de accin) al objeto de
conocimiento ms vlido.

Retornando la relacin del objeto y el sujeto, Piaget seala que el objetivo de la
ciencia es la conquista del objeto, que existe independientemente de ella,
aunque se modifica a medida que tiene lugar esa conquista. Este intento de
conquistar el objeto lo lleva a la cuidadosa construccin de su metodologa, que
en forma breve caracterizaremos aqu.
40

A nivel metodolgico, un aspecto importante de esta teora es que incorpora la
verificacin experimental en la epistemologa, como un intento por desprender
a la epistemologa del campo de la filosofa. La epistemologa gentica
pretende ser una ciencia y procede como otras ciencias, formulando preguntas
verificables. Los procedimientos de verificacin sern en funcin de la
pregunta y la verificacin emprica se impondr para conocer la gnesis real de
ciertas nociones, procesos de inferencia, formas de razonamiento elementales,
etc.

Este procedimiento debe entenderse como un esfuerzo serio por desprender la
epistemologa de la mera especulacin, contemplndose, a la luz de la
consideracin de Piaget, el objeto de la ciencia como delimitado, y al cientfico
como alguien interesado en la solucin de problemas especficos, quien
construye uno o varios mtodos especficos que permiten reunir varios hechos
y coordinar interpretaciones, para lograr una aproximacin constructiva del
hecho o fenmeno que investiga.

Aunados al procedimiento de verificacin experimental, la epistemologa
gentica propone tres mtodos: el anlisis formalizante, el anlisis
psicogentico y el mtodo histrico crtico, que son compatibles entre s y a
travs de los cuales se concretan las relaciones entre la psicologa y la lgica
en la teora piagetiana. Explicaremos brevemente los mtodos antes citados y
la relacin que se advierte entre ellos.

A) Anlisis formalizante. Problemas de estructura formal de los
conocimientos y validez de esos sistemas para determinar el conjunto
de las condiciones necesarias y suficientes que permitan al sujeto
construir esa estructura en su carcter de vlida (validez formal y
lgica).

B) Anlisis psicogentico. Problemas de hecho, referidos a la
caracterizacin de los estados de conocimiento en distintos niveles
sucesivos y los mecanismos de paso entre uno y otro de estos niveles.
41
Para cada problema epistemolgico en particular se trata de precisar y
sistematizar la invocacin de la psicognesis.

C) Mtodo histrico crtico. Reconstruccin de la historia de las ciencias y
de las distintas formas de validacin. Esta historia constituye la
reflexin de una memoria especializada sobre los modos de
razonamiento que aplica el pensamiento cientfico espontneo y
finalmente el pensamiento espontneo. Este anlisis histrico crtico
se complementa con el anlisis gentico no slo al remontarse a
estadios ms elementales que los periodos histricos, sino adems al
indicar en qu estructuras inconscientes descansa el pensamiento
natural y por consiguiente debido a qu razones la reflexin
constructiva de los tericos reconstruye y prolonga los esbozos de la
inteligencia espontnea.

Piaget insiste en la necesidad de coordinacin de los mtodos y de completar
el anlisis psicogentico (insuficiente por s solo como mtodo epistemolgico),
con el anlisis histrico-crtico, con los anlisis directos y sobre todo con el
anlisis formalizante.

La mencionada verificacin experimental incorpor a la metodologa de Piaget
el diseo de una serie de experimentos en los cuales se probaban las hiptesis
de trabajo que apuntaban a la construccin de una gran parte de la teora
piagetiana. Dichos experimentos fueron objeto de una interpretacin
desafortunada por parte de algunos de sus seguidores, al no ser correctamente
tomados como procedimientos metodolgicos con clara funcin heurstica, sino
confundidos con procesos de enseanza y reproducidos como tales en los
salones de clase, sin hacer los desarrollos que el tratamiento didctico
requera, olvidando que la finalidad del trabajo de Piaget con los nios no era
precisamente la enseanza y, adems, que se daban en una situacin de
control que no es la que se vive en el aula.

Queremos destacar que la teora piagetiana, especialmente en lo referido al
desarrollo de la inteligencia, aporta efectivamente elementos sustantivos para
42
aplicar acciones fundamentadas en el proceso de enseanza-aprendizaje,
tanto a nivel de diseo como de implementacin del currculo; pero esto no se
logra con la mera reproduccin mecnica de algunos aspectos metodolgicos
del trabajo de Piaget y colaboradores, que slo constituye el apoyo terico a
partir del cual se debe desarrollar la instrumentacin didctica aplicable, que no
fue objeto del trabajo del investigador.

La Construccin del Sujeto en Jean Piaget.
Como ya lo hemos sealado, para Piaget el conocimiento es el resultado
de la interaccin entre el sujeto (por medio de los esquemas de accin) y
el objeto (el mtodo constituye el instrumento de apropiacin). En este
apartado trataremos de dos aspectos ntimamente relacionados, a partir
de los cuales Piaget explica el sujeto epistmico el desarrollo afectivo y
su teora sobre el desarrollo de la inteligencia, que estn correlacionados
y explican el psiquismo como una totalidad compleja.

Es importante destacar que el sujeto epistmico, para el propio Piaget, es el
sujeto en desarrollo, es decir, le interesa tanto el nio como el adolescente,
para poder explicar el proceso del conocimiento en el adulto. En este sentido,
introduce una innovacin importante en su concepcin del sujeto y es que lo ve
como un constructor. Es decir, el sujeto no solamente reproduce la realidad en
su mente, sino que de acuerdo a este concepto la realidad es siempre una
construccin del sujeto. En este sentido, se opone a las corrientes mecanicistas
que suponen que el sujeto es un simple reproductor de la realidad.
Respecto a la relacin de los factores cognoscitivos y afectivos, J. Dolle nos
dice lo siguiente:

Desde el punto de vista gentico la afectividad se estructura antes que la
inteligencia, no es menos evidente que las estructuraciones afectivas
tambin son cognitivas, lo que no impide que la afectividad se constituya en
su especificidad antes que la inteligencia. El problema es entonces tratar de
marcar sus articulaciones. Una dialctica que articule lo continuo y lo
discontinuo, la afectividad y la inteligencia, debera permitir que aparezcan
las actualizaciones y potencializaciones en dos niveles.

43
Aspectos afectivos.

El desarrollo intelectual es indisociable del afectivo, la naturaleza del
intercambio emocional con la persona humana es algo que el nio va
descubriendo a travs del intercambio mismo. Simultneamente, el nio va
construyendo su nocin de objeto permanente; existe sincronismo entre la
formacin del objeto fsico y el afectivo.

El pasaje de la accin al pensamiento tiene lugar gracias a la funcin simblica
que no solamente tiene un papel muy importante en los conflictos afectivos,
sino tambin en la formacin de la representacin mental en general y en la del
lenguaje en particular.

Esta funcin, al sustituir por smbolos, signos e imgenes la realidad concreta,
constituye la condicin del pensamiento. Con la adquisicin del lenguaje, el
nio adquiere una herramienta que le permite la vinculacin de su pensamiento
y la posibilidad de ir diferencindose gradualmente como un yo, as como
reconstruir el mundo en el cual acta. El desarrollo afectivo posibilita y
acompaa al desarrollo cognoscitivo, ya que proporciona los niveles de la
actividad del nio y valoriza su adaptacin al medio.

Tan importante es para el nio el juicio lgico como el moral. El anlisis del
juicio moral llev a Piaget al problema de las relaciones entre el juicio moral y la
conciencia racional; al respecto sostiene: La moral presentada al individuo por
la sociedad no es homognea, porque la misma sociedad no es una cosa
nica. La sociedad es el conjunto de las relaciones sociales. Pero en sta
pueden distinguirse dos tipos extremos; las relaciones de presin de lo que es
propio imponer al individuo desde el exterior, un sistema de reglas de contenido
obligatorio y las relaciones de cooperacin cuya esencia es hacer nacer al
interior de la mente la conciencia de normas ideales que controlar todas las
reglas.

En esta cita podemos percibir claramente el concepto que Piaget tiene de la
sociedad y de la forma en que sta interacta con el nio, imponiendo criterios
44
para el desarrollo del juicio moral que aqul analiza en ntima relacin con el
aspecto cognoscitivo, ya que toda su investigacin respecto a esto la basa en
interrogatorios que posibilitan al nio la oportunidad el juicio moral, en una gran
diversidad de casos, lo que a su vez permite al investigador conocer si hay
comprensin, reversibilidad, extrapolacin, etc., del juicio moral; o sea,
relaciona ntimamente su concepto de conducta, trata de encontrar tanto los
sentimientos que provoca el juicio moral (aspecto energtico de la conducta),
como las operaciones cognoscitivas implicadas (aspecto estructurante de la
conducta); establece un paralelismo entre el desarrollo moral y la evolucin
intelectual.

A este respecto seala: la lgica no es coextensiva a la inteligencia, pero
consiste en el conjunto de reglas de control que la inteligencia utiliza para
dirigirse a s misma, la moral tiene una funcin anloga respecto a la vida
afectiva, o sea que nada permite afirmar la existencia de tales normas en los
comportamientos presociales anteriores al lenguaje, el control propio de la
inteligencia sensoriomotriz es el origen externo; lo que obliga al organismo a
seleccionar sus gestiones son las propias cosas y no la actividad intelectual
inicial que busca activamente la verdad.

Del mismo modo, las personas exteriores son las que
canalizan los sentimientos individuales del nio y stos no tienden
por s mismos a regularizarse desde el interior.

Tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo moral estn sujetos a un
proceso evolutivo a travs del cual se logra un equilibrio creciente. Por ste
proceso el nio logra construir sus normas propiamente dichas; stas, bajo su
doble aspecto lgico y moral, son un producto colectivo que se internaliza. La
vida social es necesariamente para el desarrollo de su actividad mental
integral.

La naturaleza del intercambio del nio con el medio social adulto, inhibe o
estimula su adaptacin al mundo. El desarrollo de las actividades intelectuales
y afectivas es el resultado de tres grupos de factores.
45

1. Maduracin sensorio motriz y mecanismos reguladores (tonus).
2. Informacin proporcionada por el medio fsico y social.
3. Actividad espontnea del nio que asegura la adaptacin continua de
un organismo en crecimiento a las modificaciones del medio.

El nio es egocntrico y, paulatinamente, a travs del proceso de desarrollo, va
integrando su conciencia social, desarrollo que significa una continua
superacin. Esto se hace posible por el juego de procesos consistentes en una
asimilacin de la informacin recibida para acomodarla a las exigencias del
medio.

Desde el punto de vista moral, el egocentrismo inicial provoca una especie de
anomia, tanto en el aspecto afectivo como en el intelectual, que cede
progresivamente bajo la presin de las reglas lgicas y morales colectivas, a
travs del contacto con los dems.

El contacto entre el nio y el adulto propicia respeto unilateral y presin, que se
establece espontneamente, contribuyendo a un primer control lgico y moral;
pero esto no es suficiente para eliminar el egocentrismo infantil. En el aspecto
intelectual, el pensamiento se adapta a la opinin que priva en el medio que lo
rodea, lo cual anuncia la nocin de verdad; o sea que el pensamiento del nio
ya no va a afirmar libremente lo que le plazca, sino que se adapta a lo que es
socialmente aceptado.

En esta etapa de distraccin entre lo verdadero y lo falso no hay autonoma del
pensamiento infantil, sino que ste est acorde con la palabra adulta. Hay una
sumisin que lejos de eliminar el egocentrismo da lugar a la consolidacin
parcial de los hbitos mentales propios del mismo. Hay que destacar que, en
cierta forma, esto constituye un progreso, ya que la mente se habita a la
bsqueda de una verdad comn; si sta no se diera, no sera posible ingresar
en un proceso de socializacin; pero al mismo tiempo lleva el riesgo de no
llegar al cuestionamiento de la autoridad soberana y, por lo tanto, a no lograr
una verdad racional.
46

El nio cree en la omnisciencia del adulto, en el valor absoluto de los
imperativos recibidos. Esto es de gran importancia, ya que constituye la
conciencia elemental del deber y el primer control normativo. Pero para que
esta conducta pueda considerarse moral es necesario que la conciencia tienda
a la moralidad como un bien autnomo por s mismo, y que el nio sea capaz
de apreciar el valor de las reglas.

La forma de propiciar un desarrollo moral autnomo es la cooperacin que
conduce a la autonoma tanto intelectual como afectiva.
Durante su desarrollo y en relacin con la construccin del objeto, el nio
realiza tres descubrimientos importantes:

Que el universo est lleno de objetos permanentes y poblado de
personas autnomas: es el descubrimiento del objeto permanente.
Los objetos pueden ser representados a travs de acciones ficticias, de
smbolos, de signos y de la imagen; esto constituye la formacin de la
funcin simblica.
Que los objetos pueden clasificarse en seriados y medidos, etc.; que
actuando sobre ellos el nio descubre que puede introducir un cierto
orden en el universo. Estos son los orgenes de las operaciones
intelectuales.

Estos descubrimientos van a permitir al nio ir integrando su concepto del
mundo, de s mismo y sus conocimientos, lo cual repercute en su desarrollo
tanto afectivo como cognoscitivo.

Durante los primeros seis u ocho meses de vida, el nio no es capaz de
establecer una clara distincin entre los objetos y las personas que lo rodean;
gira en funcin de sus afecciones, placer o displacer, pero sin que pueda
todava diferenciar su propio yo del mundo exterior.

47
La formacin del objeto pasa por seis estadios sucesivos y se caracteriza por
un pasaje del adualismo al dualismo entre el sujeto y el objeto, y por el pasaje
del egocentrismo a una primera forma de objetividad. Los objetos existentes se
conciben primero en funcin de la actividad del nio, en tanto que
posteriormente llegan a situarse como independientes a l, de manera que el
nio se sita entre ellos. Esto corre paralelo al paso del principio del placer al
principio de la realidad. Cuando el nio descubre la presencia del objeto fsico
establece tambin la seleccin del objeto afectivo. Este es un perodo crtico en
la vida del nio, con gran repercusin en la construccin de lo real y para la
elaboracin de los primeros sentimientos.

El paso de la accin al pensamiento se efecta gracias a la accin
simblica que permite sustituir por signos, smbolos e imgenes a la realidad
concreta. A partir de la mitad del segundo ao de vida el nio descubre
progresivamente la diferenciacin entre significante (smbolo, signo, imagen) y
significado.

El significante ms importante para la adaptacin es el lenguaje. Esta es una
tarea difcil y el nio, con frecuencia, recurre a significantes individuales que
escapan a toda presin social. El nio se integra a una actividad simblica que
es libremente expresada en los juegos de diccin. Esta es una etapa muy
importante en la evolucin del pensamiento y la imaginacin. A travs de estos
juegos, l tambin internaliza normas de comportamiento.

El tratar del desarrollo de la afectividad lleva necesariamente a encuadrarla
dentro del desarrollo del individuo en una situacin concreta, y a la
consideracin de los factores sociales y sus determinantes en la conducta del
individuo.

48
En el campo social se encuentran los estmulos, barreras y modelos que
condicionan la accin del individuo, contribuyendo, por un lado, construccin de
su ser y, por otro, lado al anclaje slido en la realidad. En la evolucin del ser
humano es indispensable que se de el proceso de introyeccin cultural que
permite la identificacin con un grupo social, del cual se aprenden formas de
comportamiento y de explicacin de los fenmenos y valores.

La personalidad se presenta siempre a s misma como un yo que se distingue
del medio ambiente y de los otros miembros del cuerpo social. Esta toma de
conciencia se da como un proceso gradual y no siempre es obligatoriamente
lcida. Es importante recordar las etapas de formacin del objeto del nio,
desde la posicin psicoanaltica, y relacionarlas con la formacin del objeto que
presenta Piaget y colaboradores. Durante los tres primeros aos se asiste a la
formacin progresiva del otro como objeto de la experiencia. Esto es necesario
para que el nio pueda construirse a s mismo como objeto de conocimiento.

El recin nacido no tiene ego, o sea no tiene conciencia de s mismo o de los
objetos. En el primer ao se da una diferenciacin entre el propio cuerpo y los
objetos exteriores. Individualiza las partes del cuerpo pero las integra, en
conjunto, entre los quince y treinta meses: El nio tena conciencia del carcter
total de su cuerpo al mismo tiempo que el otro llega a ser para l un objeto
total. Hacia los dos o tres aos se acrecienta el dominio de la realidad, lo cual
tiene dos manifestaciones importantes: el pensamiento se torna ms objetivo y
se empieza a manifestar la voluntad de independencia.

A partir de los tres aos el nio comprende que es un objeto para los dems y
deviene un objeto para s mismo. A partir de aqu la personalidad se enriquece
con determinaciones nuevas y, por procesos de interiorizacin e identificacin,
aparecen las primeras formaciones del sper yo.

49

La consolidacin del ego tiene lugar entre los 5 y los 7 aos. En esta etapa se
desarrolla tambin la actitud hacia el trabajo, el sentimiento de auto-estimacin
y la defensa contra las frustraciones.

De ah en adelante el sistema de referencia no se apoya nicamente en las
actitudes de los otros, sino en normas, roles y estructuras no solamente
interpersonales sino tambin culturales. El juego es una actividad que permite
al nio lograr esta formacin del ego, as como la identificacin e internalizacin
de roles.

Teora sobre el desarrollo de la inteligencia.
En su explicacin gentica de la inteligencia, Piaget divide el desarrollo en
cuatro perodos, en cada uno de los cuales se presentan diversos estadios. Por
perodo entiende un espacio temporal de cierta extensin dentro del desarrollo,
que seala la formacin de determinadas estructuras. Estos espacios
temporales se estiman correlacionados, aplicando un criterio cronolgico; pero
los mrgenes de edad utilizados para sealarlos son aproximativos. Se
subdividen en estadios y subestadios; todos responden a un orden de
sucesin, tienen un carcter integrativo, poseen una estructura de conjunto,
suponen un nivel de integracin con fases iniciales y su integracin en una
estructura que lleva a un nivel de completamiento donde aparece el equilibrio
de la estructura construida.

Factores del desarrollo Intelectual.
En un intento aproximativo de comprender el mecanismo causal que opera
sobre el desarrollo y su direccin integradora. Piaget seala cuatro factores que
influyen en el desarrollo intelectual, afirmando que considera que la
comprensin del mecanismo causal es todava insuficiente, ya que an no se
cuenta con una teora explicativa que integre armoniosamente las
interpretaciones de la embriognesis, el crecimiento orgnico y el desarrollo
cognoscitivo.
50

A. Factor de crecimiento orgnico y maduracin de los sistemas nervioso y
endocrino.

La maduracin del sistema nervioso no est acabada al nacimiento, prosigue
hasta los 15 16 aos, lo que permite establecer un cierto paralelismo con el
desarrollo de las funciones intelectuales, que en esa etapa alcanzan su forma
de equilibrio final. Sin embargo, es importante destacar que no se trata de
suponer que el desarrollo intelectual est dispuesto de antemano en el sistema
nervioso, ni que todo est en funcin a la maduracin del sistema nervioso,
sino que las posibilidades que abren la herencia y la maduracin se conjugan
con la actividad del sujeto en una estrecha relacin con el medio fsico y social.
En un proceso de equilibracin progresiva. La forma de equilibrio alcanzada en
la maduracin fsica es ms estable, esttica y rgida que la equilibracin de la
actividad intelectual que es mvil e inestable y permite un progreso y
enriquecimiento continuos. El crecimiento y maduracin del sistema nervioso y
endcrino son un factor necesario para el desarrollo intelectual, pero no un
factor suficiente para explicar todo su desarrollo.

B. Factores del ejercicio y de la experiencia adquirida en la accin efectuada
sobre los objetos (medio fsico). Este es un factor esencial en la construccin
lgico-matemtica. Aunque es complejo e importante, tampoco es suficiente
para explicar todo el desarrollo intelectual. El medio fsico es todo un mundo
de objetos y situaciones que se impone al individuo como un medio por
conocer y sobre el cual debe experimentar activamente.

La reflexin lgico-matemtica (a la que ya nos referimos antes), consiste en
actuar sobre los objetos abstrayendo el conocimiento de las acciones y no
precisamente de las propiedades de los objetos como tales. De la actuacin
sobre el objeto se abstraen sus propiedades fundamentales.

C. Factor de la Interaccin y transmisiones sociales (medio social)

51
Al explicarnos el desarrollo intelectual no podemos excluir la interaccin social,
que es un factor importante. El individuo se mueve en un mundo que est
formado no slo por objetos sino tambin por individuos en continua interaccin
con aquellos. Este tambin es un factor esencial pero no suficiente por s
mismo para explicar el desarrollo intelectual.

En la interaccin social el individuo se manifiesta en intercambios,
colaboracin, oposiciones, etc., que le permiten ir logrando las cooperaciones
que son posibles en su medio social.

D. Factor de equilibracin progresiva.

La formacin de las estructuras se logra progresivamente, hacia un equilibrio
cada vez ms mvil y estable. Se observa un doble fenmeno: la formacin de
estructuras que pueden construirse paso a paso desde los primeros esbozos y,
por otra parte, el logro de formas de equilibrio que le son propias.

La inteligencia y la afectividad no pueden ser consideradas independientes, ya
que ambas son modos de adaptacin que tiene el sujeto frente a s mismo, a
las cosas, y a las personas. Dicho de otra manera, la dialctica del objeto es
un proceso de adaptacin sin fin.

52

CAPTULO 5
GLOBALIZACIN

Teora de la Globalizacin: Bases Fundamentales
Giovanni E. Reyes 1

La Globalizacin como una Teora del Desarrollo

1. Introduccin

La globalizacin es una teora entre cuyos fines se encuentra la interpretacin
de los eventos que actualmente tienen lugar en los campos del desarrollo, la
economa mundial, los escenarios sociales y las influencias culturales y
polticas. La globalizacin es un conjunto de propuestas tericas que subrayan
especialmente dos grandes tendencias: (a) los sistemas de comunicacin
mundial; y (b) las condiciones econmicas, especialmente aquellas
relacionadas con la movilidad de los recursos financieros y comerciales.

A travs del proceso de globalizacin, uno de los supuestos esenciales es que
cada vez ms naciones estn dependiendo de condiciones integradas de
comunicacin, el sistema financiero internacional y de comercio. Por lo tanto,
se tiende a generar un escenario de mayor intercomunicacin entre los centros
de poder mundial y sus transacciones comerciales (Sunkel: 1995; Carlsson:
1995; Scholte 1995). Efectos e influencias derivados de los "aspectos
integradores" pueden ser estudiados desde dos perspectivas principales: (a) el
nivel externo de los pases, o nivel sistmico; y (b) el nivel de las condiciones
internas de los pases, o aproximacin subsistmica. En este ltimo caso, las
unidades de anlisis seran aquellas que corresponden con las variables de
crecimiento y desarrollo econmico, as como indicadores sociales.

Respecto a los procesos de globalizacin que estn teniendo lugar en la
actualidad, en la esfera econmica, existen dos aspectos medulares
53
relacionados con el rea de la poltica econmica internacional: (a) la estructura
del sistema econmico mundial, y (b) cmo esta estructura ha cambiado.(2)
Estos temas pueden ser abordados a partir de la teora de la globalizacin
tomando en cuenta los conceptos del desarrollo. Los fundamentos de la
globalizacin sealan que la estructura mundial y sus interrelaciones son
elementos claves para comprender los cambios que ocurren a nivel social,
poltico, de divisin de la produccin y de particulares condiciones nacionales y
regionales.(3)
La premisa fundamental de la globalizacin es que existe un mayor grado de
integracin dentro y entre las sociedades, el cual juega un papel de primer
orden en los cambios econmicos y sociales que estn teniendo lugar. Este
fundamento es ampliamente aceptado. Sin embargo, en lo que se tiene menos
consenso es respecto a los mecanismos y principios que rigen esos cambios.

Las teoras econmicas neoclsicas acentan la preeminencia de las ventajas
comparativas (Klein, Pauly y Voisin 1985), los mtodos propios de las
relaciones internacionales resaltan las variables geopolticas (Keohane 1993, y
Thompson 1991), mientras que las perspectivas desde la teora de los sistemas
mundiales subrayan los intercambios desiguales (Amin 1989; Frank 1979;
Wallerstein 1991). Estas aproximaciones ofrecen contrastes en las
interpretaciones del cambio a nivel mundial.

De manera ms particular, las principales reas de disputa en trminos de la
teora de la globalizacin tienen relacin con: (a) el hecho de que los pases
pueden tener ms de tres reas de colocacin en el sistema mundial: centro,
semiperiferie y periferie (Schott 1986); (b) las caractersticas de posicin de
varios pases en cuanto a compartir un mismo patrn de relaciones pueden
estar relacionadas con la formacin de "camarillas" o grupos de fuerte o
estrecha relacin entre ellos y dbil agrupacin con el resto, ocurriendo esta
situacin especialmente a niveles regionales (Snyder 1989); (c) An dentro de
una misma posicin de pases, por ejemplo dentro de la periferie, se pueden
detectar variaciones significativas entre las naciones, tales como tamao de las
economas, demanda efectiva interna, estructura de exportacin, y niveles de
crecimiento y desarrollo econmico (Smith 1992); y (d) existe fuerte evidencia
54
de que los patrones de concentracin econmica entre naciones,
especialmente en los campos del comercio internacional y de las finanzas
mundiales; estos rasgos estaran asociados a los niveles de desarrollo que son
abordados con insistencia por autores de la corriente terica del
neoestructuralismo en el desarrollo (Cardoso 1992).(4)

2. La Globalizacin como una Teora del Desarrollo

En trminos generales la globalizacin tiene dos significados principales:

a. Como un fenmeno, implica que existe cada vez ms un mayor grado de
interdependencia entre las diferentes regiones y pases del mundo, en
particular en las reas de relaciones comerciales, financieras y de
comunicacin;

b. Como una teora del desarrollo, uno de sus postulados esenciales es que
un mayor nivel de integracin est teniendo lugar entre las diferentes regiones
del mundo, y que ese nivel de integracin est afectando las condiciones
sociales y econmicas de los pases.
Los niveles de mayor integracin que son mencionados por la globalizacin
tienen mayor evidencia en las relaciones comerciales, de flujos financieros, de
turismo y de comunicaciones. En este sentido, la aproximacin terica de la
globalizacin toma elementos abordados por las teoras de los sistemas
mundiales. No obstante, una de las caractersticas particulares de la
globalizacin, es su nfasis en los elementos de comunicacin y aspectos
culturales.

Adems de las relaciones tecnolgicas, financieras y polticas, los acadmicos
de la globalizacin argumentan que importantes y elementos nunca antes
vistos de comunicacin econmica estn teniendo lugar entre naciones. Esto
se pone de manifiesto preferentemente mediante novedosos procesos
tecnolgicos que permiten la interaccin de instituciones, gobiernos, entidades
y personas alrededor del mundo.(5)
55

Los principales aspectos de la globalizacin son resumidos en los puntos
siguientes:

a. Los sistemas de comunicaciones globales estn teniendo una creciente
importancia en la actualidad; es por medio de estos procesos que las naciones,
grupos sociales y personas estn interactuando de manera ms fluida tanto
dentro como entre naciones;
b. An cuando los sistemas ms avanzados de comunicacin estn operando
preferentemente entre las naciones ms desarrolladas, estos mecanismos
tambin estn haciendo sentir sus efectos en las naciones menos avanzadas.
Esta situacin puede permitir la interaccin de grupos a partir de las naciones
ms pobres en su comunicacin con otros centros ms desarrollados de
manera ms fcil. En esto cobrara sentido hasta cierto punto el pregonado
principio de la aldea global en cuanto a las comunicaciones y las transacciones
comerciales y financieras; (6)
c. Respecto a las actividades econmicas, los nuevos avances tecnolgicos
en las comunicaciones estn llegando a ser cada vez ms accesibles a
pequeas y medianas empresas locales. Esta situacin est creando un nuevo
escenario para las transacciones econmicas, la utilizacin de los recursos
productivos, de equipo, intercambio de productos y la presencia de los
"mecanismos monetarios virtuales". Desde una perspectiva cultural, los nuevos
productos para la comunicacin estn desarrollando un patrn de intercambio e
interconexin mundiales; (7)
d. El concepto de minoras dentro de los diferentes pases est siendo
afectado por los patrones de comunicacin. A pesar de que las minoras
pueden no estar completamente integradas dentro de los nuevos circuitos de
comunicacin, reciben las influencias incluyendo el hecho de que los sectores
de mayor poder econmico y poltico si se estn integrando en la nueva esfera
de interconexin. En ltima instancia continua el factor de que son las lites de
negocios y polticas las que determinan las decisiones polticas dentro de los
estados-nacin;
e. Elementos de ndole econmica y social que se hayan bajo la influencia de
las condiciones actuales del fenmeno de la globalizacin ofrecen
56
circunstancias dentro de las cuales se desarrollan las condiciones sociales
dentro de los pases. (8)

Con base en los principales aspectos que incluye la teora de la globalizacin,
los principales supuestos de esta teora se resumen en los siguientes. Primero,
factores econmicos y culturales estn afectando cada aspecto de la vida
social de una manera cada vez ms integrada. Segundo, en las condiciones
actuales y respecto a los estudios especficos de particulares esferas de accin
-por ejemplo comercio, finanzas o comunicaciones- la unidad de anlisis
basada estrictamente en el concepto de estado-nacin tiende a perder
vigencia. (9). En particular las comunicaciones estn haciendo que esta
categora no posea como antes, una preponderancia causal en muchos
aspectos del comportamiento a nivel de naciones.

Uno de los elementos claves de la globalizacin es su nfasis en el estudio de
la creciente integracin que ocurre especialmente entre las naciones ms
desarrolladas. Esta integracin afecta especialmente las reas de comercio,
finanzas, tecnologa, comunicaciones y coordinacin macroeconmica (DeMar
1992; Carlsson 1995). A nivel subsistmico, es decir dentro de las sociedades
de los pases, se observa un fenmeno de integracin social, pero tambin de
creciente discriminacin y marginalidad econmica en varios sectores (Sunkel
1995; Paul 1996; Scholte 1996).

Durante los ltimos aos, el trmino globalizacin ha sido utilizado
preferentemente en relacin con la revolucin tecnolgica en el rea de
comunicaciones y la creacin del cyberespacio.(10) Sin embargo, uno de los
principales argumentos ya substanciales con las condiciones actuales de la
economa y los flujos informativos, que incluso formulaba el concepto de la
"globalizacin de los mercados" en sus formas actuales, puede ser encontrado
en un artculo de 1983 firmado por Theodore Levitt en el Harvard Business
Review.(11)

El aspecto funcionalista de la globalizacin es el que distingue esta teora del
concepto de la internacionalizacin econmica. De conformidad con Peter
57
Kickens, la globalizacin contiene procesos que son cualitativamente distintos
de la internacionalizacin. En ellos se involucra no solamente la extensin
geogrfica de las actividades econmicas, procesos de internacionalizacin,
sino tambin y ms importante, la integracin funcional de actividades que
antes se encontraban dispersas. Esto ltimo siendo el rasgo peculiar de la
globalizacin dentro de las innovaciones tecnolgicas ms recientes. El actual
proceso de globalizacin redunda, por ello, en la formacin de unidades
funcionales a nivel planetario.(12)

3. La Globalizacin y otras Teoras del Desarrollo

Adems de la globalizacin,
las otras teoras que tienen
un papel central en los estudios del desarrollo son: 1.-modernizacin; 2.- de
sistemas mundiales; y 3.- de la dependencia. Desde una ptica ms
comparativa, la teora de la globalizacin coincide en ciertos aspectos con la
teora de la modernizacin. Uno de esos aspectos es que ambos enfoques
establecen que la "direccin orientativa" del desarrollo son las condiciones
propias de Europa Occidental y de Estados Unidos. Se enfatiza el hecho de
que los avances tecnolgicos y los patrones de acumulacin que se establecen
en esos polos de desarrollo son los instrumentos para alcanzar mejores niveles
de vida.

No obstante, la perspectiva de la modernizacin difiere de la globalizacin en
varios aspectos, incluyendo el que se refiere a que la modernizacin sigue una
exposicin ms normativa - el desarrollo debiera ser un seguimiento de la "ruta"
de los pases ms desarrollados. Indica cmo el desarrollo debiera ser. La
globalizacin por su parte contiene un caracter ms descriptivo e interpretativo
con base en una aproximacin ms "positiva" de los fenmenos que se hacen
evidentes.(13)

58
En cuanto a que la globalizacin enfatiza que los aspectos econmicos y
culturales determinan los procesos sociales, esta teora ofrece rasgos similares
a los de la "sociologa comprehensiva" de Max Weber.(14) Desde esta ptica, el
sistema de valores, creencias y los patrones de identidades son aspectos
claves para entender la dinmica social. Ya sea que esos caracteres se
refieran a los grupos dominantes o a grupos subalternos dentro del contexto
social.(15) Para la globalizacin, los planteamientos weberianos de los aos
veinte deben ser adaptados a las actuales condiciones de principios del siglo
XXI tomando en cuenta la difusin de ideas, valores culturales y la influencia en
general de los medios de comunicacin en las sociedades.

Las anteriores consideraciones dan base para afirmar que la teora de la
globalizacin y la teora de los sistemas mundiales toman como unidad
fundamental de anlisis lo global, ms que la categora de estado-nacin, la
cual es ms utilizada en los estudios de modernizacin y de dependencia. El
sentido contrastante entre la globalizacin y la teora de los sistemas mundiales
se refiere, no obstante, a que esta ltima contiene adaptaciones de principios
de materialismo dialctico e histrico, mientras que la globalizacin acenta
sus fundamentos ms bien estructurales y funcionalistas.

De all que los globalistas consideren formas de transformacin ms tendientes
a las secuencias graduales de sucesos, que a saltos revolucionarios de intensa
y rpida transformacin. Para la globalizacin el reto de las sociedades es
adaptarse secuencialmente a las innovaciones que plantean los nuevos
escenarios con sus cambios en las esferas de comunicacin y la economa. (16)

La teora de la globalizacin, la de los sistemas mundiales y hasta cierto punto
la teora de la dependencia toman en cuenta los cambios que ms
acentuadamente han ocurrido en la esfera econmica. Por ejemplo: (a) en
marzo de 1973, los gobiernos de las naciones ms desarrolladas principiaron a
operar con tasas de intercambio flexibles en sus mercados monetarios, lo que
limit la permanencia de polticas de tasas fijas para el valor de las monedas;
esta condicin impact con drasticidad en el movimiento de inversiones, de
capitales especulativos y de colocacin de recursos en bonos y en bolsas de
59
valores; (b) especialmente desde 1976 las transacciones comerciales han
reforzado su caracter especulativo en los valores a futuro, lo que se ha visto
ms favorecido con la implementacin de innovaciones tecnolgicas en el
campo de la informtica, computadores y comunicaciones en general; (c) la
revolucin de las computadoras personales de los ochentas contribuy a un
ms fluido movimiento de capitales, situacin que tambin cont con el apoyo
del fax en esa dcada; (d) durante los noventas la principal caracterstica ha
sido la promocin y acceso a los servicios de internet lo que ha dado un
carcter de mayor rapidez y flexibilidad a las intercomunicaciones. Es internet
quien ha creado mayormente en los ltimos aos el escenario para una
"economa virtual", afectando significativamente con ello a las operaciones de
mercados especficos. (17)

En la actualidad, los principales aspectos que se encuentran en estudio dentro
de la corriente terica de la globalizacin se refieren a: (a) nuevos conceptos,
definiciones y evidencias empricas relacionadas con las variables culturales y
como las mismas afectan los cambios nacionales y regionales; (b) procesos
especficos en los cuales se concretan los mecanismos de una "sociologa
comprehensiva" dentro de las condiciones de la "aldea global"; (c) integracin a
diferentes niveles de poder tanto dentro como entre naciones y en trminos
comparativos con las diferentes modalidades de integracin/marginacin que
ocurren a nivel mundial; (d) formas dinmicas mediante las cuales los nuevos
patrones de comunicacin estn afectando a los grupos minoritarios dentro de
las sociedades; (e) conceptos relacionados con la autonoma relativa de los
estados y la relacin de los mismos con las sociedades civiles, y dentro de ese
contexto, la eficacia de la toma de decisiones nacionales respecto al campo
macroeconmico; y (f) formas en que el regionalismo y el multilateralismo estn
afectando los procesos de integracin econmica y social.-

N O T A S
(1) Professor, University College; Graduate School of Public and International Affairs, University of
Pittsburgh, con numerosas publicaciones en las reas de economa del desarrollo y asuntos polticos; ex
Director Ejecutivo del Centro Internacional para la Pre-Inversin y el Desarrollo en Amrica Central; ex
representante ante la Organizacin Internacional del Caf con sede en Londres; ex consultor de la
Comisin Econmica para Amrica Latina, Banco Interamericano y la Organizacin de Naciones Unidas.
(2) Un nuevo orden econmico internacional ha emergido en el estado actual de la globalizacin: 600
multinacionales o transnacionales, en 1991, tenan ventas por valores mayores a mil millones de dlares
anuales. Ellas fueron responsables, al menos del 20 por ciento del total del valor agregado en la industria
60
mundial. Vase Mortimore, M. "A new international industrial order: increased international competition in
a centric world", en CEPAL review, No.48, August 1992, (Santiago de Chile, Chile: CEPAL, 1992).
(3) En relacin con las ventajas generales de esta aproximacin metodolgica vase Smith, D. and White,
D. "Structure and dynamics of the global economy". Social Forces, June 1992, 70(4) : 857-893; y Tilly, Ch.
Big structures, large processes, huge comparisons. (New York: Russell Sage, 1989), en este trabajo una
de las puntualizaciones ms importantes en trminos de la evaluacin emprica del proceso de
globalizacin es la propuesta y utilizacin de mtodos de anlisis de redes. Estos mtodos superan dos
elementos generalmente adoptados en las metodologas economtricas y sociomtricas tradicionales: (a)
el aislamiento relativo de las unidades de estudio; y (b) su visin esttica. Los modelos de redes
establecen un estudio basado en la interaccin de las unidades de anlisis y de sus transformaciones en
el tiempo.
(4) En trminos de concentracin del comercio internacional: Amrica Latina partici con el 8 por ciento
del comercio mundial en 1960; para el 2000 esa participacin era de tan slo 4 por ciento, Reyes, G.
Globalization and Latin American Economies (University of Pittsburgh, 2001). An las naciones
desarrolladas muestran patrones de concentracin de la riqueza dentro de sus condiciones internas: en
los Estados Unidos la brecha de la riqueza ha dejado en rezago especialmente a afroamericanos y
latinos. En 1997 la media de riqueza de afroamericanos fue en trminos netos de US$7,400 (comparada
con US$61,000 para los blancos); la media neta de riqueza de los hogares excluyendo bienes inversiones
en inmuebles fue de US$200 para afroamericanos (comparada con US$18,000 para blancos). Casi cerca
de uno en tres hogares afroamericanos tiene cero de riqueza o bien activos en negativo. Los hogares
latinos presentan un panorama an peor: su media de riqueza neta es de slo US$5,000 incluyendo en
ello las inversiones en inmuebles. La mitad de la poblacin latina en los Estados Unidos tiene ms deudas
que posesiones. Vase See Norris, Ch. The Wealth Gap Widens in Dollars and Sense, Sept./Oct. 1999.
(New York: Dollar and Sense, 1999).
(5) Vase Kaplan, B. Social change in the capitalist world. (Beverly Hills, California: SAGE, 1993); y
Gough, I. Economa poltica del estado de bienestar. (Madrid, Espaa: Blume, 1992).
(6) En las condiciones actuales de la revolucin en comunicaciones, 10 corporaciones multinacionales o
transnacionales controlan cerca del 65 por ciento del mercado mundial de semiconductores, 9 de ellas el
89 por ciento del mercado de telecomunicaciones y otras 10 son el ms influyente sector en el mercado
mundial de computadores. Vase Maddison, A. Dynamic forces in capitalist development. (Oxford: Oxford
University press, 1998), pp. 118-119.
(7) Un caso evidente del mayor acceso que estn teniendo los pequeos y medianos negocios en los
pases menos desarrollados y en particular los mecanismos de venta, es presentado por las conclusiones
para febrero del 2001 por el grupo consultor Boston Consulting Group (BCG). Segn esta empresa, el
comercio latinoamericano por internet puede llegar a crecer en el 2001 en niveles hasta de 400 por ciento
respecto a los valores del ao 2000. Se calcula que de momento, la cobertura de internet llega directa o
indirectamente a 60 millones de los 400 millones de potenciales consumidores en Amrica Latina. Se
estima que este comercio por internet afectar con mayor intensidad a Brasil, Argentina, Mxico y Chile.
Ver Cibereconomia, marzo 2001 (www.cibereconomia. freeservers.com/ciberlatina/comercioelect.html).
(8) Para una ampliacin sobre esto, ver Moore, M. Globalization and social change. (New York: Elseiver,
1993). Isuani, E. El estado benefactor. Un paradigma en crisis. (Buenos Aries, Argentina: Mio y Davila,
1991).
(9) Esta consideracin se ve sustentada a nivel econmico en la menor capacidad que las naciones van
teniendo a nivel de gobiernos en la determinacin de las polticas monetarias. Casos ilustrativos de esto
se tienen en la mayor flexibilidad que basicamente desde marzo de 1973 acompaa los sistemas de
intercambio monetario y las polticas cambiarias. Otro caso es el de la limitada capacidad de manejo fiscal
y la competitividad por capitales que afecta a muchas naciones especialmente del Tercer Mundo. Vase
para ampliaciones: Kaplan, B. Social change in the capitalist world. (Beverly Hills, California: SAGE,
1993); Gough, I. Economa poltica del estado de bienestar. (Madrid, Espaa: Blume, 1992); Moore, M.
Globalization and social change. (New York: Elseiver, 1993). Isuani, E. El estado benefactor. Un
paradigma en crisis. (Buenos Aries, Argentina: Mio y Davila, 1991); Lubbers, R. Globalization,
economists and the real world. (London, U.K. Tillburgh, 1999), Lubbers, R. Concepts on globalization.
(www.globalize.org/publications/dynamic.html); y Blecker, R. Taming global finance. (London, U.K.:
Economic Policy Institute, 1999).
(10) Para una mayor discusin ver Lubbers, R. Globalization, economists and the real world. (London:
Tillburgh, 1999), Lubbers, R. Concepts on globalization. (www.globalize.org/publications/dynamic.html); y
Blecker, R. Taming global finance. (London, U.K.: Economic Policy Institute, 1999).
(11) Ver Levitt, T. The marketing imagination. (New York: The Free Press, 1986).
(12) Vase Dickens P. The global shift. (New York: Guilford, 1998); y Foster, J. Contradictions in the
universalization of capitalism in Monthly Review Vol. 50, No. 11, April 1999, p. 39.
(13) Vase especialmente Portes, A. Labor, class, and the international system. (New York: Aberdeen,
1992), y Held, D. Modelos de democracia. (Madrid, Espaa: Alianza Editorial, 1992).
(14) Vase Weber, M. Economa y sociedad. (Mxico, D.F., Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1987),
especialmente pp. 8-16 and 23-54.
(15) Un texto clsico sobre estos aspectos es Weber, M. The Protestant ethic and the spirit of capitalism.
(New York: Scribner, 1988).
61
(16) Ver conceptos y ejemplos de relaciones entre aspectos culturales y comunicacin en Etzioni. E.
social change. (New York: Basic Books, 1991). Galbraith, J. La cultura de la satisfaccin. (Buenos Aires:
Ariel, 1992). Hirschman, A. De la economa a la poltica y ms all. (Mexico: Fondo de Cultura Economica,
1987).
(17) Relacionado con este aspecto se encuentra el significativo poder de las corporaciones
multinacionales o transnacionales. Datos de 1997 muestran que Mitsubishi Trading Co., Mitsui Co. y
General Motors tuvieron un total de ventas anual que superan incluso la produccin anual de Indonesia, la
24a. economa del mundo. Estas condiciones muestran la evidencia de que ciertas partes del mundo se
est presentando un proceso de integracin y de desintegracin econmica. Mayor informacin sobre
este aspecto en Mundell, R. International Economics. (New York: Mcmillan, 1998), especialmente el
captulo concerniente a la teora de las reas ptimas monetarias, pp. 177-186; y Kenneth Galbraith, J.
Challenges of the New Millennium talks with Asimina Caminis, in Finance and Development, Dec. 1999,
Vol. 36, No. 4 (Washington, D.C.: International Monetary Fund, 1999); y U.S. Network for Global Economic
Justice (http://www.50years.org/); y Ramonet, I. Porto Alegre, en Le Monde Diplomatique, Ao 4 No. 42,
febrero del 2001 (Mxico, D.F: Le Monde Diplomatique, 2001), p.1.

II CONGRESO NACIONAL
I ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE ESTUDIOS COMPARADOS EN
EDUCACIN

Hacia una educacin de calidad para todos. Desafos para la perspectiva
comparada
Buenos Aires, 14 al 16 de junio de 2007
Globalizacin y educacin en Amrica Latina:
contrastando perspectivas acadmicas y de organismos internacionales
Jorge Gorostiaga, Eduardo Martin y Csar Tello
Escuela de Posgrado, Universidad Nacional de San Martn
jgorosti@unsam.edu.artel: 4580-7264

Resumen
El impacto y direccionalidad de los procesos de globalizacin en relacin con la
educacin en Amrica Latina han sido conceptualizados de diversas maneras
por distintos actores, constituyndose el discurso sobre esta cuestin en un
62
espacio de disputa de significados con implicancias para la prctica y la poltica
educativa. Entre otros aspectos, se verifican debates sobre la convergencia de
los sistemas educativos nacionales, la adaptacin de la educacin a las
demandas de la economa y de la sociedad del conocimiento, el desarrollo de
iniciativas y empresas educativas transnacionales, y el predominio de una
ideologa neoliberal modernizante a nivel global.

Esta ponencia aborda el discurso sobre globalizacin y educacin en Amrica
Latina desde un enfoque que intenta dar cuenta de una multiplicidad de
perspectivas sobre este fenmeno. Se analizan documentos producidos por
organizaciones multilaterales y no gubernamentales, as como textos
acadmicos que discuten las implicancias de la globalizacin en el campo
educativo latinoamericano, con el objetivo de caracterizar crticamente y
comparar las principales perspectivas sobre el tema. El anlisis se realiza a
travs de una lectura cuidadosa y en profundidad de los textos, apuntando
principalmente a develar sus principales argumentos y cosmovisin, as como
sus estrategias y recursos argumentativos.

Palabras clave: globalizacin, educacin, Amrica Latina, anlisis del discurso

Introduccin
En esta ponencia se analizan algunos documentos y textos que discuten las
oportunidades, los problemas y los desafos planteados por el fenmeno de la
globalizacin en el escenario educativo regional. El objetivo es iniciar un mapeo
del discurso sobre educacin y globalizacin a partir de contrastar las visiones
de organizaciones internacionales y perspectivas acadmicas.
1

El impacto y la direccionalidad de los procesos de globalizacin en relacin con
la educacin en Amrica Latina han sido conceptualizados de diversas

1
Se presentan en esta ponencia resultados parciales del proyecto de investigacin Un mapeo del discurso
sobre globalizacin y educacin en Amrica Latina (UF066) que se desarrolla en la Escuela de Posgrado
de la Universidad Nacional de San Martn.
63
maneras por distintos actores, constituyndose el discurso sobre esta cuestin
en un espacio de disputa de significados con implicancias para la prctica y la
poltica educativa. Entre otros aspectos, se verifican debates sobre la
convergencia de los sistemas educativos nacionales, la adaptacin de la
educacin a las demandas de la economa y de la sociedad del conocimiento,
el desarrollo de iniciativas y empresas educativas transnacionales, y el
predominio de una ideologa neoliberal modernizante a nivel global.
En esta primera aproximacin al mapeo del discurso en cuestin hemos
identificado cuatro perspectivas principales que surgen del anlisis de dos tipos
de de textos: por un lado documentos producidos por los propios organismos
internacionales: el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), y el
Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL).
El otro bloque de textos que tomamos a los efectos del anlisis son ensayos e
investigaciones elaboradas por acadmicos que realizan diversos abordajes de
la cuestin de la globalizacin y la educacin en Amrica Latina: Brunner,
Rivero, Rigal, Bonal y Tedesco
2
. Tambin se incorpora un documento
producido por un grupo de sindicatos docentes de los pases del Cono Sur.

Consideraciones metodolgicas
En esta ponencia se aborda el aspecto discursivo de la globalizacin desde un
enfoque que intenta dar cuenta de la diversidad de perspectivas sobre el
fenmeno en cuestin, evitando un ordenamiento jerrquico y considerando
toda representacin como un producto sujeto a constante revisin y
cuestionamiento. El anlisis sigue la lgica de la cartografa social, una
metodologa que ha sido empleada para el mapeo de debates educativos
(Paulston, 2001; Paulston y Leibman, 1996). La cartografa social se basa en el
anlisis textual y busca la representacin de fenmenos sociales a travs de

2
Esta distincin entre textos organizacionales y acadmicos no pretende ignorar que los primeros son
tambin producidos generalmente por personas consideradas parte del mundo acadmico ni que algunos
de los autores cuyos textos hemos seleccionado como parte de los segundos puedan contribuir al
desarrollo de documentos de distintas organizaciones internacionales.
64
mapas que reinscriben y estructuran distintas formas de ver estos fenmenos.
En esta ponencia se realiza un anlisis intertextual que permite un mapeo
provisorio, pero no se ofrece ninguna representacin grfica del mapeo.
La metodologa utilizada implica una seleccin de textos que permita ilustrar
las diversas perspectivas, llevando a cabo una lectura cuidadosa y en
profundidad de los mismos, apuntando principalmente a develar los principales
argumentos y la cosmovisin de los textos.
Este es un anlisis interpretativo en el que determinados aspectos del texto
son puestos de relieve a expensas de otros (Paulston, 2001, p. 19). El anlisis
abarca textos que abordan la educacin bsica y que se refieren a Amrica
Latina como regin o a un conjunto de pases (en lugar de a pases particulares
de la regin). Hemos provisoriamente dejado de lado textos enfocados en
educacin superior.
La perspectiva con que abordamos esta investigacin responde a una mirada
posmodernista en el sentido postulado por Paulston (2001), entendida como
una nueva percepcin para acrecentar nuestra capacidad de reflexin, concebir
la multiplicidad y contrastarla con la armona y la racionalidad apolnea (p.
19): Esta representacin espacial o mapa de posiciones y relaciones de saber,
representacin enredada e interconectada (o rizoma deleuziano), puede ser
visto como una metfora del debate, como un enfoque heurstico y como un
sitio real de paraloga y proceso posmoderno. Tambin puede ser visto como
una nueva y til herramienta especficamente creada para dar forma visual a la
creciente complejidad del trabajo del conocimiento en la actualidad (Paulston,
2001).

Conociendo la crtica que recibe la posmodernidad como espacio de la
fragmentacin, como mirada superflua o escptica, y particularmente en
educacin y desde la perspectiva acadmica (ver, por ejemplo, Follari, 2002),
es que se hace necesario explicar algunos de los pilares que sostienen nuestra
mirada, como una forma epistemolgica de comprender una realidad cada vez
65
ms cambiante y discontinua, y que se alejan de la caracterizacin que
comnmente se hace de la posmodernidad:
a) rechazo a los fundamentos del iluminismo, como conocimiento acabado y
verdadero
b) rechazo al eurocentrismo y las prcticas poscoloniales
c) rechazo a las posiciones binarias como formas de conocimiento
d) Se asume un viraje en el modo de investigar: del tiempo al espacio, de los
hechos a las interpretaciones, de posiciones firmemente asentadas a la lectura
de narrativas, y de verificacin de proposiciones a la representacin de
diferencias.
Dado que no pretendemos situarnos como cartgrafos desde un lugar neutral,
en la siguiente seccin se presenta un marco conceptual que revela nuestra
propia posicin respecto a la globalizacin y su relacin con la educacin.
Luego caracterizamos cuatro formas de ver la relacin entre globalizacin y
educacin, mostrando sintticamente el anlisis de los textos seleccionados.

Globalizacin, reforma educativa
y organizaciones internacionales

Dentro de las ciencias sociales se suele distinguir entre tres enfoques en la
discusin reciente sobre los procesos de globalizacin (Held et al., 1999; Tikly,
2001): el hiperglobalista, segn el cual el triunfante capitalismo global hace
que los Estados pierdan relevancia con la aparicin de nuevos tipos de cultura,
gobierno y sociedad civil globales; paralelamente, las formas tradicionales de
escolarizacin estn en vas de desaparecer frente a los avances tecnolgicos.
Una visin escptica que sostiene que los Estados siguen siendo los que
procesan las crisis econmicas, en un contexto en el que se agudizan las
diferencias entre pases centrales y perifricos; en esta visin los sistemas
66
educativos nacionales siguen teniendo preminencia para explicar los procesos
de poltica educativa, a pesar de una mayor convergencia y de una
internacionalizacin parcial (como la evidenciada en los procesos de movilidad
estudiantil).
Por ltimo, un enfoque transformacionalista de la globalizacin (que es el que
esta ponencia adopta) acepta que vivimos una etapa caracterizada por niveles
de interconexin global nunca antes experimentados en lo poltico, lo
econmico y lo cultural, pero tambin por procesos contradictorios y complejos
que apuntan a fenmenos de fragmentacin y estratificacin, en los que
determinados grupos y regiones sufren una creciente marginalizacin y en que
los conceptos de centro y periferia cobran nuevas implicancias (Held et al.,
1999; Tikly, 2001; ver tambin Watson, 1998). Al mismo tiempo, se considera
que los estados nacionales, sin abdicar completamente su poder y articulando
diferentes respuestas frente a la nueva configuracin del sistema mundial, se
ven crecientemente forzados a aceptar instancias internacionales que los
limitan.
En lneas generales, podra afirmarse que "la condicin globalizada del mundo"
ha modificado de tal modo las condiciones de existencia, que la red de
instituciones que instituyeron y sostuvieron el modo de "vida moderna" ha
dejado de tener una referencia en las actuales experiencias vitales de la
poblacin. Beck (1998) sostiene que la sociedad moderna sufre la disyuncin
entre una serie de instituciones que conservan las ideas normativas de la
sociedad industrial y una serie de realidades vitales que no siguen estos
patrones normativos.
Sin ignorar la complejidad de los procesos de globalizacin y su impacto en la
educacin (as como las distintas visiones que entre los tericos de la
educacin existen acerca del tema: Tikly 2001; Steiner-Khamsi, 2000),
numerosos autores remarcan ciertos fenmenos que sin ser completamente
originales adquieren nuevas dimensiones: la creciente convergencia de
determinados aspectos de los sistemas educativos nacionales, la gestacin de
una comunidad global de decisores de poltica educativa y el predominio de
una ideologa (neoliberal) modernizante a nivel global, todo lo cual apunta a la
67
creciente influencia del discurso global sobre las polticas educativas a nivel
nacional y sub-nacional (Lingard, 2000; Carnoy, 1999).
Tikly (2001, p.155) remarca que la educacin no es slo transformada por la
globalizacin, sino que tambin se convierte en un instrumento principal a
travs del cual las fuerzas globales afectan la vida de los ciudadanos de los
distintos pases. De esta forma, las reformas educativas a niveles nacionales y
sub-nacionales son a la vez una respuesta y un medio a travs del cual la
globalizacin impacta en lo social.
En los ltimos aos, tanto los pases centrales como los perifricos han tendido
a aceptar una nueva ortodoxia de polticas educativas (Carter y ONeill, 1995;
Ball, 1998) que apunta a reforzar las conexiones entre educacin, empleo y el
mejoramiento de la economa nacional, reducir los presupuestos educativos,
establecer controles centrales ms directos sobre el curriculum y la evaluacin,
y buscar mecanismos de eleccin y descentralizacin hacia las escuelas
guiados por ideologas de mercado y de gerencialismo. El escenario de poltica
educativa que comienza a definirse en la dcada de 1980 se caracteriza por la
bsqueda de la eficiencia y la calidad, orientado a la formacin de recursos
humanos que permitan aumentar la competitividad internacional de las
economas nacionales (Ball, 1998; Castro y Carnoy, 1997).
En el sentido planteado por Ball (1993: 66) existe una conduccin
aparentemente lejana, donde "la coercin es reemplazada por el autocontrol
la apariencia de autonoma." Y es que, bajo la necesidad de coherencia y
cohesin, las tcnicas de gestin se convierten en una forma de control ms
estricto y cercano y en un impedimento para el disenso (Ball, 1997). De la
misma forma que la apariencia de autonoma y la pseudoparticipacin, aunque
puede aumentar la capacidad de accin de los actores educativos en algunos
aspectos, simultneamente los puede hacer tambin ms dciles.
Es evidente que las polticas educativas no escapan a las influencias de la
globalizacin. En las ltimas dos dcadas, los discursos y los lineamientos en
diferentes lugares del mundo parecen haber tenido un conjunto de ejes
comunes: la descentralizacin, el nfasis en la necesidad de incrementar los
68
niveles de autonoma escolar, la "profesionalizacin" docente y los mecanismos
de evaluacin del rendimiento acadmico (Whitty, Power y Halpin, 1999).
El policy borrowing es una de las formas predominantes que adopta la
globalizacin en el terreno de las polticas educativas. La presin por generar
reformas educativas en forma cada vez ms acelerada se nutre de referencias
a la globalizacin y la necesidad de no quedarse atrs respecto a los
estndares internacionales (Steiner-Khamsi et al., 2006, p. 219). Las polticas
elaboradas en un contexto determinado son trasladadas a otros contextos
geogrficos asumiendo un carcter global a la vez que se modifican para
adaptarse a las caractersticas locales, tanto a nivel nacional como a niveles
sub-nacionales, en procesos abiertos a la re-apropiacin y re-significacin de
los discursos por parte de distintos actores (vase Ball, 1994; Popkewitz,
2000).

Los organismos internacionales aparecen
al mismo tiempo como manifestaciones de los
procesos de globalizacin, y como agentes institucionalizadores de esos
mismos procesos (Lingard, 2000, p. 92). Las principales agencias multilaterales
(FMI, Banco Mundial, OECD) sostienen una concepcin reduccionista del
capital humano en el marco de la promocin de la economa de mercado a
nivel global. Como sealan Ozga et al. (2006, p. 7), agencias como el Banco
Mundial y la OECD enfatizan los roles de la educacin y la formacin en la
provisin de los requisitos bsicos para participar de la nueva economa del
conocimiento.
Durante las ltimas dcadas el Banco Mundial ha asumido el liderazgo en el
campo del desarrollo educativo internacional, conviertindose en el principal
experto para el desarrollo de propuestas de reforma en el mundo en desarrollo
(Coraggio, 1998). En Amrica Latina, el Banco Mundial y el BID han asumido
roles clave en la restructuracin de la educacin (Torres, s/f). La influencia de
las agencias multilaterales en el campo educativo ocurre a travs de
recomendaciones de poltica a los gobiernos, especialmente cuando estas
69
recomendaciones se realizan en el marco de cooperacin financiera, pero
quizs ms poderosa aun sea su influencia a travs de su rol prominente en
darle forma al discurso de poltica educativa supranacional (Lingard 2000).
El impacto de ciertos organismos internacionales en la definicin de las
polticas educativas, por ejemplo, estriba tanto en su capacidad de movilizar
expertos, convocar gobernantes, prestar asesores y legitimar las polticas en
curso, como en financiar determinados programas y proyectos. No se trata slo
de poder econmico, sino tambin de un poder basado en una supuesta
expertez.
La dimensin cultural es central para explicar las dinmicas de construccin del
poder internacional, en tanto los dispositivos de la globalizacin se encarnaron
en los contextos culturales ms diversos del mundo. En el sentido de P.
Bourdieu (1999), el proceso de la globalizacin, concebido como el mito de la
mundializacin, se manifiesta como discurso de ciertos sectores de poder, que
legitiman como inevitable el avance de la misma esto es as y nada se puede
cambiar.(p. 34).
De este modo es que desde los contextos culturales se puede observar la
intrincada dinmica del poder globalizado. Hay una permanente tensin entre
las tendencias homogeneizadoras de la cultura que generalizan instituciones,
smbolos y modos de conducta, y la exaltacin de las identidades particulares y
pertenencias locales que se van incluyendo poco a poco en el espacio
globalizado.
Los procesos de globalizacin parecen tener amplias consecuencias en la
transformacin del escenario educacional, ya que las escuelas y los sistemas
se han modelado histricamente dentro del contexto de las polticas pblicas
nacionales.
Se pueden resumir algunas de las consecuencias de la globalizacin para la
poltica educativa siguiendo el orden que hemos planteado: los impactos
econmicos, polticos y culturales.
En el nivel econmico, la globalizacin impacta sobre uno de los objetivos
tradicionales y fundamentales de la educacin: la preparacin para el trabajo.
70
Los sistemas y las escuelas son afectados por mercados de trabajo
cambiantes, la necesidad de formar a las personas para adaptarse a las
exigencias del empleo flexible y con altas dosis de autoprogramacin. Las
escuelas tambin se ven empujadas a modelar las actitudes y prcticas del
consumidor, en un contexto de creciente influencia del mercado.
La globalizacin tiende a forzar a las polticas educativas nacionales hacia un
marco neoliberal y gerencialista que hace hincapi en hacer ms con menos,
la gestin racional de las organizaciones escolares y la liberalizacin con el
objetivo de alentar nuevos proveedores para los servicios de la educacin.
En el nivel poltico, una constante ha sido la restriccin en la formulacin de la
poltica nacional/estatal que los Estados deben seguir, planteada por las
sugerencias y/o exigencias de organismos internacionales como el Banco
Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la OCDE, el Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin. Como sealamos antes, el
papel de los organismos internacionales es clave a la hora de conceptualizar la
forma en que se constituyen las agendas de polticas globalizadas (Ball, 1998;
Lingard 2000).
El Estado moderno est cada vez ms atrapado en las redes de interconexin
mundial, permeado por fuerzas supranacionales, intergubernamentales y
transnacionales. De hecho, las agendas de los gobernantes estn cada vez
ms cargadas de compromisos internacionales: cumbres de presidentes, de
ministros, seminarios y encuentros sobre temas especficos y en relacin a los
diferentes negocios del Estado, etc. En estos espacios confluyen funcionarios
de gobierno y de los organismos internacionales, expertos de uno y otro lado.
All se construye un sentido comn respecto a lo que es posible y deseable
hacer en cada una de las reas de gobierno, se tejen cooperaciones
interestatales y se establecen las pautas para el acceso a los crditos
internacionales, se intercambian servicios especializados, se acuerdan
asesoras y, en definitiva, se teje una apretada trama que define los lmites y
posibilidades de desarrollo futuro de las polticas nacionales.
71
Sin embargo, la globalizacin no significa presencia de un Estado mundial, ni
tampoco la constitucin de una sociedad mundial o de un gobierno con estos
alcances. Para Beck (1998), estamos asistiendo a la difusin de un capitalismo
globalmente desorganizado, regido por las reglas de la competencia del
mercado.

Principales perspectivas en el discurso sobre globalizacin y educacin
en Amrica Latina

De acuerdo con nuestro anlisis de los textos seleccionados, aparece en
primer lugar una perspectiva economicista expresada en los documentos de
PREAL
3
y del BID. Aqu la preocupacin dominante es la de mejorar la
competitividad econmica de los pases de la regin, sin cuestionar en absoluto
el escenario global, y promoviendo un enfoque de reforma educativa esto ms
claramente en los textos de PREALen lnea con la nueva ortodoxia de
polticas educativas (Ball, 1998) que hemos discutido en la seccin anterior, a
travs de un tono altamente presecriptivo. Una estrategia argumentativa
constante es la comparacin con los pases del sudeste asitico, a los que se
presenta como ms avanzados en el desarrollo de sistemas educativos de
calidad.
En el documento del BID (2005) la preocupacin por reformar y mejorar los
sistemas educativos de la regin est basada en cerrar la brecha entre ellos
(los pases de Amrica Latina y el Caribe) y sus competidores (p. 21), en el
marco de lo que se considera un contexto de aumento de la competencia
internacional y de las necesidades de habilidades centradas en el conocimiento
para el desarrollo de las economas nacionales:

3
Esta organizacin se ha convertido en los ltimos aos en uno de los principales impulsores de la
poltica y la investigacin educativa en la regin. PREAL es una red de organizaciones pblicas y
privadas, dirigida en forma conjunta por el Inter-American Dialogue (con sede en Washington, DC) y la
Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE, Chile). Fue establecida en 1995 como un
producto de la Cumbre de las Amricas realizada en Miami (Torres, s/f).
72
La revolucin y la globalizacin de la informacin y las comunicaciones son
ahora las fuerzas impulsoras que apuntalan la productividad y el crecimiento
econmico. El contenido de conocimiento de los bienes y servicios
comercializados al nivel mundial est destinado a crecer, mientras que es
probable que baje el valor relativo de muchos bienes primarios y de recursos
intensivos en el comercio internacional... El nivel de habilidades de la fuerza de
trabajo se est convirtiendo hoy en da en un factor clave para atraer y retener
negocios e inversiones
La economa del conocimiento exige un nmero cada vez mayor de
empleados con altos niveles de habilidades, que deben actualizar sus
conocimientos de forma permanente (p. 5, nfasis nuestro).
Dados estos requerimientos de la economa del conocimiento, se argumenta
en el documento del BID, es imperioso que los sistemas educativos (tanto en la
provisin por parte del Estado como en la regulacin del subsistema de
educacin privada) articulen respuestas tanto a nivel de la educacin bsica
como de la superior que ofrezcan la formacin necesaria para garantizar una
fuerza laboral capacitada para los nuevos y cambiantes desafos.
El punto de partida no es auspicioso, ya que la regin est rezagada respecto
a sus competidores en aspectos decisivos... comenz a extender la educacin
secundaria al menos una dcada ms tarde y contina extendiendo la
educacin terciaria a un ritmo inferior al del Oriente y el Sur de Asia. (p. 9),
mientras que se enfatizan, entre otros elementos, problemas de gobierno, falta
de innovacin y de relacin con el sector productivo de la educacin superior.
Las exigencias de la economa del conocimiento requieren inversiones a
todos los niveles y en todo tipo de educacin y de capacitacin (p. 22, nfasis
nuestro), adems de regulaciones e incentivos que aseguren la calidad de la
oferta educativa, y de la atencin a aspectos curriculares descuidados como la
enseanza en ciencias y matemticas.
En el caso de PREAL, los textos analizados (PREAL, 1998, 2001) son lo que
esta organizacin denomina Informes de Progreso Educativo, producidos por
una Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad
Econmica en Amrica Latina y el Caribe, la cual est compuesta por
73
empresarios, polticos, acadmicos y representantes de medios de
comunicacin y de las iglesias. Estos informes buscan monitorear la situacin
educativa en la regin y formular recomendaciones de poltica, con el propsito
de sensibilizar a la opinin pblica y promover la rendicin de cuentas
(PREAL, web site).
Los dos documentos presentan una visin instrumental y economicista de la
educacin. A pesar de que se menciona repetidas veces la importancia de la
educacin para el fortalecimiento de la democracia y el aumento de la equidad,
el acento parece puesto en el desarrollo econmico y en la competencia con
otros pases. Se enfatiza, en algunos pasajes con un tono dramtico, la
obligacin de avanzar al ritmo de las necesidades de la economa global
(2001, pp. 7-8). Se seala que, dadas las grandes diferencias en los niveles de
inversin educativa entre los pases de Amrica Latina y los pases
desarrollados, se hace difcil afirmar que los gobiernos estn preparando a sus
alumnos para competir en una economa globalizada (2001, p. 24), en una
poca en la cual los recursos humanos constituyen cada vez ms la ventaja
comparativa de las naciones (2001, p. 25). O como lo expresa el documento
de 1998, En una poca en que las buenas escuelas son cada vez ms
cruciales para el desarrollo econmico, Amrica Latina se est quedando
atrs.
La globalizacin es entendida como un fenmeno econmico que obliga a
replantear el lugar de la educacin y las estrategias de los gobiernos en ese
campo:
En la actualidad, la educacin ha cobrado una importancia sin precedentes
para los pases de Amrica Latina y el Caribe. Las economas abiertas, la
competencia global y el cambio hacia una produccin basada en la tecnologa
han generado una mayor demanda de trabajadores con conocimientos de
matemticas y ciencias y capaces de adaptarse a situaciones que cambian con
rapidez (1998, p. 10).
La urgencia por mejorar la educacin para aumentar la competitividad es
ilustrada a travs de constantes comparaciones con los pases del sudeste
asitico:
74
La comparacin con las economas de rpido crecimiento del Sudeste Asitico
es particularmente reveladora. En la actualidad, el nivel de educacin de la
fuerza laboral de Amrica Latina es ms bajo que el de cualquier pas de dicha
regin y la brecha est creciendo (1998, p. 6).
Se estima que la educacin es responsable de casi el 40% del diferencial de
crecimiento existente entre el Este de Asia y Amrica Latina. El principal factor
que ha contribuido a dicha diferencia ha sido la expansin de las escuelas
primarias de alta calidad (1998, p. 10).
En general, los documentos de PREAL se posicionan a favor de aumentar el
poder de decisin y la responsabilidad por los resultados a nivel de las
escuelas individuales, con metas de rendimiento y mecanismos de rendicin de
cuentas establecidos a nivel central. Tambin se enfatiza la necesidad de
participar en las pruebas estandarizadas internacionales, ya que la justicia
social y la competitividad internacional exigen que cada pas tenga una clara
comprensin del rendimiento de los alumnos (2001, p. 3). Al resaltar la
importancia de contar con escuelas de alta calidad para garantizar la
competitividad internacional, tambin se hace un llamado a los empresarios:
Slo si intervienen ahora podrn contar con los empleados que necesitan para
lograr que sus empresas sean competitivas en el futuro. (1998, p. 26).
Una segunda visin identificada en nuestro anlisis es la Perspectiva
Organizacional ilustrada por los textos de CEPAL (2002), CEPAL/OEI/CEC (s/f)
y Brunner (2001). Sin llegar a adoptar un enfoque puramente tecnocrtico, se
postula la necesidad de adaptarse a los requerimientos de la globalizacin,
atenuando o neutralizando sus implicancias negativas a travs de arreglos
organizacionales. Esta perspectiva presta atencin a los aspectos polticos y
culturales de la globalizacin (y a algunas de sus consecuencias consideradas
perniciosas), y a las tensiones que la poltica educativa debe tener en cuenta
entre aspectos globales y locales.
A pesar de que hay un nfasis compartido con la primera perspectiva
(Economicista) en el objetivo de mejorar la competitividad, tambin hay un
reconocimiento de otros objetivos, aunque ambas perspectivas se mantienen
dentro de una cosmovisin funcionalista (vase Morrow y Torres, 1995). En
75
ambas perspectivas se encuentran recomendaciones de implementar sistemas
de evaluacin de los resultados de aprendizaje, de introducir incentivos
docentes, de descentralizacin administrativa y de aumentar la inversin en
educacin.
El planteo funcionalista del texto de CEPAL (2002)
4
queda de manifiesto en
declaraciones como la siguiente: La educacin es la mejor va para superar la
reproduccin generacional de la pobreza y la desigualdad, y cobra an ms
importancia en vista de que, con la globalizacin, se hace ms imperioso contar
con recursos humanos capaces de participar en las nuevas modalidades de
produccin, competencia y convivencia (p. 36).
La globalizacin se presenta como un fenmeno primordialmente econmico,
cuyo avance los pases de Amrica Latina y el Caribe deben aceptar, buscando
insertarse de la forma ms provechosa a travs de estrategias nacionales y
regionales en las que la educacin juega un rol significativo. Sin embargo, se
remarcan efectos negativos de la globalizacin, tales como la desintegracin
cultural y el aumento de la desigualdad entre los pases, aspectos que deberan
ser corregidos a travs de mecanismos de cooperacin internacional que
provean bienes pblicos globales y a la vez sean respetuosos de la
diversidad. En un tono prescriptivo/normativo, este documento insiste en la
necesidad de aumentar la inversin educativa en la regin, reforzar los
procesos de integracin en la materia, mejorar el acceso de las escuelas a
redes de informtica y medios audiovisuales, y priorizar el desarrollo de las
funciones cognitivas superiores (p. 36). El documento tambin recurre a la
comparacin con los niveles de cobertura educativa y resultados de
aprendizaje con Asia (p. 25).
Por otra parte, el documento de CEPAL/OEI/CEC tambin presenta un enfoque
que intenta diferenciarse de una aproximacin puramente economicista: La
educacin no slo forma capital humano; es tambin una va de realizacin
humana y un mecanismo de transmisin de los valores sociales que permiten
la convivencia (p. 22). Se plantean temas como el de la gobernabilidad del

4
Sntesis deGlobalizacin y desarrollo, documento elaborado por la Secretara de la CEPAL para el
Vigesimonoveno Perodo de Sesiones de la Comisin (Brasilia, mayo de 2002).

76
sistema educativo, la generacin de una nueva ciudadana, la necesidad de
una educacin intercultural e inclusiva, y la democratizacin de la escuela,
acompaados por una velada crtica a las propuestas a favor de la
privatizacin por parte de organismos multilaterales de crdito (p. 19). Sin
embargo, el objetivo de la competitividad aparece como muy central,
especialmente expresado en el objetivo de alcanzar la utopa de una sociedad
competitiva y solidaria (p. 37).
A partir de un diagnstico que se centra en la desigualdad o inequidad (se usan
ambos trminos) educativa y tecnolgica, se retoman conceptos del documento
de la CEPAL "Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva
con equidad" (1992), y similares a los planteados en CEPAL (2002), postulando
a la educacin como un factor fundamental para alcanzar crecimiento
econmico con equidad. Al mismo tiempo, se plantea recuperar principios
como el de la educacin pblica universal (p. 24) y considerar al maestro como
actor principal de la agenda educativa global (p. 25), aspectos que se
considera que han sido descuidados en las reformas llevadas adelante en la
regin en aos recientes.
Se caracteriza a la globalizacin como un escenario resultante del final de la
Guerra Fra, en el cual se est produciendo una reorganizacin de actores,
normas y relaciones que terminarn por producir un nuevo esquema de
interacciones planetarias (p. 15). Ms adelante en el documento, se seala
que la apertura de los mercados, la desregulacin, la produccin orientada a la
exportacin y el crecimiento del sector informal junto con el mayor peso del
sector servicios son los rasgos principales de la economa global (p. 28).
Tambin se destaca que la globalizacin genera una demanda mundial por
cierta clase de habilidades y destrezas asociadas con niveles superiores de
educacin (p. 29).
En el documento de CEPAL/OEI/CEC se argumenta que en el actual contexto,
se plantean dos agendas de transformacin a los pases de Amrica Latina
(una idea que tambin aparece en el trabajo de Brunner presentada en forma
muy similar). Por un lado, es necesario satisfacer asignaturas pendientes del
siglo XX, asociadas a la universalizacin de la cobertura de la educacin
77
bsica, y el mejoramiento de la calidad y la modernizacin de todos los niveles,
junto con la formacin para la ciudadana. Por otra parte, se requiere adaptar
los sistemas educativos a las transformaciones tecnolgicas y culturales
propias del siglo XXI, sin descuidar el cultivo de la identidad cultural de los
pueblos de la regin. Consecuentemente, se propone la informatizacin de las
escuelas y estimular la produccin de software en espaol. A la hora de discutir
el financiamiento de estas innovaciones, aparece la idea de la integracin y
cooperacin regional, la cual permitira que algunos pases aprovecharan la
experiencia de otros, y que las economas ms fuertes de la regin colaboraran
con las ms dbiles o en situacin de crisis.

El texto de Brunner (2001), producido como un Documento de Apoyo para la
Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, puede ser considerado
como una variante de la Perspectiva Organizacional. Presenta un tono algo
menos optimista que los textos ya discutidos y parte de una concepcin ms
acotada de la globalizacin, en la cual se destacan los procesos que resultan
de la difusin de las NTIC particularmente las tecnologas de redes (p. 13) a
la vez que se advierte sobre los riesgos de anomia y desintegracin social.
Argumentando que se suele utilizar el concepto de globalizacin para pretender
explicar prcticamente todo (p. 9) lo que sucede en la educacin sin incluir
demostraciones de estas relaciones causales, Brunner ataca lo que puede ser
visto en nuestro anlisis como una de las estrategias argumentativas de la
Perspectiva Crtica (desarrollada ms abajo):
Ms bien, puede alegarse que esa alta propensin de impacto atribuida a la
globalizacin en el mbito educacional se debe, ante todo, al uso de unos
"dispositivos hermenuticos" que exageran sus efectos o atribuyen a la
globalizacin como contexto de trasfondo ser causa inmediata de una
variedad de consecuencias de dismil origen.
78
Uno de esos dispositivos entre los ms usados es la "sobre determinacin
ideolgica de la globalizacin", que consiste en adjudicarle a sta un
orientacin ideolgica unvoca (neo-liberal) y a sta, a su vez, un efecto en la
educacin y las polticas educacionales (p. 11).

A la vez que critica la tesis de los grandes efectos que implica atribuirle a la
globalizacin este tipo de influencia, el texto seala que existe un impacto
significativo sobre los contextos inmediatos de la educacin:
Puesto telegrficamente, nuestro planteamiento ha sido que los sistemas
educacionales de Amrica Latina estn confrontados a una profunda y
acelerada transformacin de dichos contextos, al menos en las dimensiones de
acceso a la informacin, manejo de conocimientos, relacin con el mercado
laboral, empleo de tecnologas y socializacin en la cultura de la poca. Y que
tales cambios forzarn a los sistemas a transformarse ellos mismos para poder
adaptarse al nuevo escenario. El futuro de la educacin en Amrica estar
configurado por la trayectoria de esas adaptaciones, por el mayor o menor xito
en llevarlas a cabo, por las consecuencias acumulativas de los fracasos
(Brunner, 2001, p. 25).
Parte importante de estas adaptaciones es la reorganizacin de los sistemas
educativos a travs de redes con un creciente rol de la sociedad civil, as como
la introduccin de las nuevas tecnologas en los procesos educativos. En suma,
la educacin latinoamericana debe dar el salto hacia el siglo 21 y emprender
las nuevas tareas de las cuales dependen el crecimiento econmico, la equidad
social y la integracin cultural, adaptando para ello sus estructuras, procesos y
resultados y las polticas educacionales, a las transformaciones que por
efecto de la globalizacin experimentan los contextos de informacin,
conocimiento, laboral, tecnolgico y de significados culturales en que se
desenvuelven los procesos de enseanza y aprendizaje (p. 3).
Una tercera perspectiva en nuestro mapeo es la que podemos denominar
Humanista, ilustrada por los textos de Tedesco (2000)
5
y Rivero (1999). A

5
Se analizan los Caps 1 Conocimiento y sociedad y 2 Sociedad del conocimiento y educacin.
79
diferencia de las perspectivas anteriormente descriptas, aqu no se plantea una
simple adaptacin de la educacin a las nuevas condiciones sociales, sino
generar cambios que permitan potencializar las capacidades humanas en
forma equitativa, denunciando aquellos aspectos de los procesos de
globalizacin que atentan contra esta potencializacin. Particularmente se pone
el acento en la necesidad de superar la desigualdad y las nuevas formas de
exclusin social en la regin, cuyo agravamiento se considera como un
producto de la globalizacin econmica: Uno de los fenmenos ms
importantes en las transformaciones sociales actuales es el aumento
significativo de la desigualdad social (Tedesco, 2000, p. 15, itlicas en
original).
El texto de Tedesco argumenta que vivimos una crisis estructural, que se
mainfiesta en un un proceso de profunda transformacin social que implica la
aparicin de nuevas formas de organizacin social, econmica y poltica (p.
11). En el nuevo escenario social, el conocimiento y la informacin se
convierten en las variables clave de la generacin y distribucin del poder en
la sociedad (p. 12).
La globalizacin es presentada como un fenmeno basado en la lgica
econmica y en la expansin del mercado (p. 33). Asociado a la globalizacin
econmica, se produce una transformacin del concepto de ciudadana con la
adhesin a entidades supranacionales y el resurgimiento del comunitarismo
local (p. 31). La globalizacin econmica, al implicar el veloz y libre movimiento
de capitales por todo el planeta, reduce la capacidad de los estados
nacionales para mantener los niveles de beneficios sociales (p. 32). A sta se
suma la globalizacin de las comunicaciones: las nuevas tecnologas de la
informacin han provocado el debilitamiento de la capacidad de los estados
para controlar el flujo de informacin dentro de sus fronteras (pp. 35-36).
Se explicita un rechazo a los enfoques conservadores que justifican la
desigualdad social, a la vez que la opcin por un nuevo pensamiento
democrtico que conjugue igualdad y respeto a la diversidad. Tedesco remarca
la necesidad de recomponer formas de solidaridad y cohesin social, y de

80
fortalecer la dimensin poltica de la sociedad (p. 30). Con un tono que es por
momentos menos terminante que el de los textos en las perspectivas
anteriores, Tedesco sugiere que los procesos educativos tienden a orientarse
hacia una mayor personalizacin y hacia el desarrollo de la capacidad de
construir aprendizajes, valores y la propia identidad: la mayor incertidumbre
que genera esta sociedad de alta reflexividad se resuelve con mayor
reflexividad (p. 55). Sin embargo, esto es posible slo si se garantizan ciertas
condiciones sociales mnimas para los individuos que hagan posible su
participacin efectiva en el proceso educativo (la educabilidad). El texto aboga
por democratizar el acceso al conocimiento y formar para una ciudadana
activa. Esto implica una educacin sustancialmente diferente de la tradicional,
desde el punto de vista de sus modalidades de gestin y de sus contenidos (p.
56). Deslizndose hacia un tono ms normativo, se seala que el papel de la
escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso
consciente, crtico, activo, de los aparatos que acumulan la informacin y el
conocimiento (p. 68), y se rescata la idea de red que combine autonoma y
vinculacin de las escuelas.
El otro texto que ilustra esta perspectiva, es un libro dedicado a repasar con
bastante detalle muchas de las iniciativas de reforma educativa de los ltimos
aos en relacin a la desigualdad y la exclusin en Amrica Latina, integrando
aportes de muy diversas fuentes bibliogrficas. En este texto (Rivero, 1999) se
considera que la globalizacin constituye un proceso disparejo y hasta
contradictorio (p. 8) que se expresa en tres dimensiones complementarias: una
econmica (concentracin del capital, predomimio del capital especulativo,
industrias del conocimiento), otra cultural y otra geopoltica, aunque suele ser
asumida en Latinoamrica con un enfoque fundamentalista, identificndosele
con el liberalismo econmico imperante con predominio del mercado y del
individuo, dando mayor peso a la apertura comercial, a las privatizaciones y al
debilitamiento del Estado en sus distintas funciones. Contra ese enfoque
fundamentalista en el prlogo del libro se subraya que lo que caracteriza al
desarrollo humano no es la elevacin del ingreso per cpita, sino el aumento en
la cantidad y la calidad de oportunidades para el ser humano.
81
Rivero afirma que las contradicciones del modelo econmico vigente se
expresan en los avances macroeconmicos y el crecimiento de la pobreza y el
desempleo y que el actual orden mundial torna inviable el desarrollo para la
gran mayora de los pases, incluidos los latinoamericanos Se destaca que el
discurso de la globalizacin y el dominio de la lgica del mercado han influido
en la vigencia de la retrica del capital humano, retrica auspiciada por las
organizaciones multilaterales de crdito y caracterizada por subordinar lo
educativo a lo econmico y por dejar de lado la idea de la movilidad social
(p.116). Comentando el documento de CEPAL "Educacin y conocimiento: eje
de la transformacin productiva con equidad" (1992), y en lo que puede verse
como una crtica a la Perspectiva Organizacional, Rivero indica que Se seala
que los tericos de la Cepal aceptan como inevitable el nuevo orden neoliberal
y tratan de construir un rostro humano para las relaciones sociales dentro del
modelo (p. 125).
En el final del libro, Rivero critica a los pases de la regin por no invertir lo
suficiente en educacin y por no facilitar canales de dilogo y participacin
ciudadana. Adems, pone el acento en la necesidad de no descuidar los
aspectos culturales frente al proceso de globalizacin econmica:
La estimulacin de la heterogeneidad cultural en la educacin ser primordial
para evitar que la universalizacin del mercado uniformice las expresiones
culturales. Tomando en cuenta la actual globalizacin de las economas, no
ser suficiente preocuparse por los temas de la calidad y equidad, los temas de
la interculturalidad y de la identidad cultural sern importantes y necesarios de
abordar (p. 285).

La cuarta visin encontrada en el anlisis de los textos es la que hemos dado
en llamar Perspectiva Crtica. Aqu nos encontramos con el documento Las
reformas educativas en los pases del Cono Sur. Algunos resultados y
conclusiones de una investigacin intersindical (CTERA y otros, 2005)
producido por un equipo de investigacin intersindical del Cono Sur, coordinado
82
por el Laboratorio de Polticas Pblicas y apoyado por sindicatos canadienses.
Del mismo modo y en la perspectiva acadmica hemos analizado los textos de
Xavier Bonal del Departamento de Sociologa de la Universitat Autnoma de
Barcelona, prestigioso acadmico con varias investigaciones en esta temtica.
Por ltimo hemos tomado el texto de Luis Rigal (2004) El sentido de educar.
Crtica a los procesos de transformacin educativa en Argentina dentro del
marco latinoamericano, el cual realiza un recorrido por la transformacin
educativa argentina en el contexto latinoamericano, detenindonos
particularmente en el captulo IV Las reformas educativas en Amrica Latina
durante la dcada de los 90, donde se realiza un anlisis de los OI y las
polticas educativas en la regin.
Esta perspectiva se caracteriza por posicionarse desde la situacin conflicto
(Habermas, 1981), observando la realidad como una dinmica de tensin entre
la hegemona y los que sufren de ella, tal es as que la globalizacin es
considerada como expresin de los intereses de grupos transnacionales que
encuentran en los organismos multilaterales a sus representantes para la
imposicin de polticas pblicas, incluyendo las educativas, que aumentan la
desigualdad y la explotacin. El rechazo a la introduccin a trminos como
sociedad del conocimiento o de sistemas de evaluacin de aprendizajes
standarizadosconsiderados como instrumento funcional a la instauracin de
mercados educativoses una muestra de la clara diferenciacin con respecto
a las otras perspectivas.
La Perspectiva Crtica describe el espacio de las polticas educativas en
Latinoamrica como aquellas que fueron cooptadas por los organismos
internacionales, generando mayores mecanismos de injusticia y exclusion
social. Por eso los textos seleccionados, desde esta perspectiva, plantean la
ruptura y la renovacin como contahegemona. (Wiliams, 1981). Sera
justamente la tensin entre esos dos polos lo que caracterizara al proceso de
funcionamiento de la perspectiva crtica. En ella por lo tanto sus actores no son
sujetos pasivos, sino activos que se encuentran atravesados por conflictos,
tensiones y relaciones de poder (Zemmelman, 2002).
83
Desde esta perspectiva se propugna una transformacin radical de la sociedad
a partir de nuevas visiones y teoras.Xavier Bonal en su texto explica que la
agenda del Banco Mundial y la extensin del neoliberalismo en Amrica latina
ha producido un crecimiento de la deuda externa y ha dejado a muchos pases
sin otra alternativa que la de aceptar las condiciones impuestas por el FMI, BM
y el BID bajo distintas denominaciones (Structural Adjustment Loans, Sectoral,
Adjustement Loans, Structural Adjustment Facilities, Extended Fund Facilities,
etc.) para acceder a nuevos crditos (necesarios, en gran medida, para
financiar la deuda) (p. 3).
En la misma lnea, en el documento de CTERA se denuncia: sabemos, en
efecto, que los sistemas de educacin de estos pases (Latinoamrica) han
sufrido grandes transformaciones, con frecuencia bajo la presin de
instituciones internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM). Y explican
que las polticas educativas impuestas se rigen exclusivamente bajo las reglas
del mercado (p. 7). Dada la situacin de denuncia y molestias constantes,
Bonal plantea que en los ltimos aos el BM ha intentado mostrar lo que ha
denominado una reconstruccin de la agenda pero el autor afirma que no es
ms que una cuestin simblica y que el programa del BM ha fracasado, dado
que ha generado mayor pobreza, exclusin y endurecimiento de la calidad de
vida.
Bonal afirma que el BM a tendido a acusar a los propios gobiernos de los
pases menos desarrollados, por las causas de este fracaso, por su
incapacidad de llevar a cabo las reformas necesarias para el desarrollo. La
responsabilidad del fracaso ha recado fundamentalmente en los propios
receptores de los programas de ajuste. Y lo ilustra con un prrafo extrado de
un informe relativo a la evaluacin de los programas de ajuste en frica:
El resultado en general decepcionante de las economas Africanas representa
ms un fracaso de la aplicacin de las polticas de ajuste que de las propias
polticas. Ms polticas de ajuste, y no menos, es el primer paso necesario para
dirigirse a una reduccin sostenible de la pobreza (World Bank, 1994: 17).p. 22
84
Luis Rigal en su texto realiza un anlisis de aquello que se impidi con el
ingreso del BM y el BID a la esfera educativa Los organismos internacionales
imprimieron un sesgo claramente economicista a la teorizacin educativa,
alejndola por lo tanto de los esbozos paradigmticos que asomaban, con una
clara influencia del pensamiento neoclsico y neo liberal y afn en lo poltico al
pensamiento neoconservador (p. 57).
De este modo, afirma Rigal, el BM se se convirti desde fines de la dcada de
1980 en el principal asesor en poltica educativa en Amrica Latina y no slo
cumpli un rol de asesor a distancia sino que aport importantes recursos
humanos y financieros para la implementacin de las reformas educativas (p.
58).
Dado que su principal objetivo era convertir los sistemas educativos para que
produjeran recursos humanos para la nueva economa, una fuerza de trabajo
bien entrenada e intelectualmente flexible, sus planteos se sustentaban en una
nueva teora del capital humano desde una perspectiva en la que predominaba
un reduccionismo econmico (p. 59).

Rigal en su texto plantea tres ejes conceptuales que requeran la necesidad de
la modernizacin de la regin y por ende incluirse en el proceso de
globalizacin:
1) Sociedad del conocimiento: expresin de un nuevo paradigma productivo
que ligaba de manera novedosa la aceleracin del conocimiento cientfico al
campo de las comunicaciones, la microelectrnica y la biotecnologa.
2) Apertura de la economa: para incorporarse a un espacio econmico global y
competitivo.
3) Re-funcionalizacin del Estado: que supona un desplazamiento de la
centralidad del mismo a favor del mercado.
El texto de Bonal intenta mostrar cmo los efectos de los programas de ajuste
sobre la educacin no se deben exclusivamente a las polticas sectoriales, sino
tambin a la orientacin de una determinada poltica econmica que persigue
85
el objetivo de incorporar a las sociedades latinoamericanas en la economa
global. Reflexionando sobre las consecuencias educativas de los cambios
recientes en la agenda poltica del BM. Por esta razn el autor propone para su
anlisis dos categoras, los efectos directos y los indirectos, el primero de ellos
hace referencia a la aplicacin de las condiciones impuestas por los
organismos internacionales para acceder a la financiacin y cuando se refiere a
los efectos indirectos explica que son aquellos que se han desarrollado a partir
de unas determinadas condiciones econmicas y sociales de los programas de
ajuste que repercuten sobre la educacin (p. 7). En este sentido, la distincin
entre efectos directos e indirectos de los programas de ajuste estructural sobre
la educacin podra dar cuenta del alcance y la dimensin de las polticas
impulsadas por el Banco.
Entre los efectos directos, seala: la reduccin del gasto pblico educativo, el
cambio de lgica que denomina de la de la planificacin al marketing. Prioridad
a la enseanza bsica dado que las recomendaciones y las condiciones de
acceso a los prstamos incluyeron como aspecto central la prioridad de invertir
en enseanza bsica (p. 10).
Para concluir con los efectos directos menciona y explica: la Descentralizacin,
Evaluacin educativa y la Presin sobre el profesorado. Al referirse a los
efectos indirectos menciona: el aumento de los costes de oportunidad de la
inversin educativa, las consecuencias de los cambios en la poltica econmica
en la oferta educativa y los efectos del cambio en la estructura de clases y en
las pautas de consumo sobre la demanda educativa.
El texto de Xavier Bonal es una clara expresin de la perspectiva crtica cuando
afirma que el inters del BM por el mantenimiento del paradigma neoliberal
(especialmente intenta evitar el intervencionismo estatal y garantizar la
desregulacin de mercados) no es exclusivamente resultado del
convencimiento cientfico e ideolgico de la institucin.
Sino quela defensa del paradigma tiene que ver con diversos factores: la
posibilidad de que el BM pueda seguir ofreciendo los mejores tipos de inters
en el mercado internacional de crdito, la influencia directa de EE.UU. en la
orientacin de la poltica econmica del BM, la preservacin de una imagen de
86
imparcialidad poltica sustentada en una determinada racionalidad econmica
que excluye la participacin intensiva estatal, un cierto temor a la prdida de
una posicin hegemnica en la imposicin de un modelo de desarrollo (p. 23).

En cuanto al documento de CTERA la perspectiva crtica se vincula a la
caracterizacin que hemos realizado de la misma cuando en lneas anteriores
afirmbamos que desde esta visin: se propugna una transformacin radical de
la sociedad a partir de nuevas visiones y teoras.
Creemos necesario visualizar que, en Amrica del Sur, se est viviendo un
proceso de profundas transformaciones que avanzan en la ubicacin de la
dominacin imperial de los diferentes organismos internacionales (FMI, BID,
BM, OMC) sobre Amrica. Advertimos tambin sobre la necesidad del papel
protagnico de los movimientos sociales en la superacin de esta situacin,
para que en el campo popular avancen las ideas del campo social, y podamos
contrarrestar as los acuerdos de los gobiernos.
Y en el caso del texto de Rigal cuando afirma este libro no est escrito slo
desde la razn; est escrito desde la bronca y la rebelda frente al dolor
latinoamericano, el dolor de la injusticia latinoamericana, el dolor de la
desigualdad latinoamericana que conforma el desafiante y cruel escenario
donde se instalan cotidianamente los sujetos del acto educativo. Est escrito
con una obstinada negacin a aceptar el presente como inmodificable
(Introduccin, p. 14)
Conclusin
Nuestro anlisis del discurso sobre la relacin entre globalizacin y educacin
en Amrica Latina, orientado en esta primera aproximacin por una
contrastacin de documentos de organismos internacionales y textos
producidos por acadmicos, a los que agregamos un texto de un grupo de
sindicatos docentes, nos ha permitido identificar cuatro perspectivas o formas
de ver el fenmeno en cuestin. Nuestro trabajo futuro se orienta a incorporar
otros textos al anlisis, revisar cules son las principales perspectivas que
pueden identificarse y refinar su caracterizacin (incluyendo una reflexin sobre
87
sus implicancias en trminos de poltica y prctica educativa), intentando
cuestionar en cada paso nuestra siempre tentativa interpretacin.
Las cuatro perspectivas identificadas revelan diferentes cosmovisiones y
argumentos que implican distintas visiones sobre los procesos recientes de
reforma educativa en la regin. Este mapeo provisorio presenta dos
perspectivas (Economicista y Organizacional) abonadas por los documentos de
las organizaciones internacionales, a los que se suma un texto de un
acadmico, y otras dos visiones (Humanista y Crtica), ilustradas por los
trabajos de acadmicos y sindicatos docentes, que se sitan como opuestas o
alternativas, en distinta medida segn el caso, a las posiciones ms
caractersticas de los organismos internacionales.
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LA POLTICA EDUCATIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DE
LA INFORMACIN
Juan Carlos Tedesco (*)
Introduccin

Se ha dicho repetidamente que el fin de siglo y la entrada en el nuevo milenio
estn asociados a un profundo proceso de transformacin social. No estamos
viviendo una de las peridicas crisis coyunturales del modelo capitalista de
desarrollo, sino la aparicin de nuevas formas de organizacin social,
econmica y poltica. Desde este punto de vista, la crisis actual es una crisis
estructural caracterizada principalmente por la simultaneidad de las dificultades
89
de funcionamiento en las instituciones responsables de la cohesin social
(crisis del Estado-Providencia), en las relaciones entre economa y sociedad
(crisis del trabajo) y en los modos de constitucin de las identidades
individuales y colectivas (crisis del sujeto).

Durante algunos aos, esta nueva configuracin social fue descripta como
post- alguna dimensin de la sociedad: postcapitalista para Peter Drucker,
post-industrial para Touraine, postmoderna para un amplio conjunto de
intelectuales. Ms recientemente, sin embargo, comenz a difundirse y
aceptarse una visin de esta nueva configuracin social basada en la idea de
que el rasgo central de la nueva organizacin social consiste en que el
conocimiento y la informacin estaran reemplazando a los recursos naturales,
a la fuerza y/o al dinero, como variables clave de la generacin y distribucin
del poder en la sociedad.

Los primeros anlisis acerca del papel del conocimiento y de la informacin
como variables centrales del poder fueron significativamente optimistas en
cuanto a sus potencialidades democratizadoras. Alvin Toffler fue, sin duda, el
representante ms importante de esta corriente. Sus anlisis se basaban en el
carcter esencialmente democrtico que tienen tanto la produccin como la
distribucin de los conocimientos y las informaciones. Segn Toffler, el
conocimiento es infinitamente ampliable. Su uso no lo desgasta sino que, al
contrario, puede producir aun ms conocimiento. La produccin de
conocimientos requiere, adems, un ambiente de creatividad y de libertad
opuesto a toda tentativa autoritaria o burocrtica de control del poder.

Desde esta visin, el uso intensivo de conocimientos produce la disolucin de
las formas burocrticas de gestin, porque obliga a renovar permanentemente
las lneas de decisin en funcin de la acumulacin e intercambio de los
mismos.
Por ltimo, la distribucin de conocimientos es mucho ms democrtica que la
distribucin de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que dice Toffler -
el dbil y el pobre pueden adquirirlo. Pero la evolucin de las sociedades, y
particularmente de aquellas que utilizan las nuevas tecnologas de produccin
90
basadas en el uso intensivo de conocimientos e informacin, mostr
rpidamente que este optimismo era, por lo menos, ingenuo. Hoy disponemos
ya de visiones ms realistas y complejas acerca de los efectos sociales de los
nuevos patrones de organizacin social y econmica basados en el
conocimiento y la informacin.

La hiptesis ms general sobre la cual se apoyan estas re-visiones, consiste en
sostener que una sociedad basada en el uso intensivo de conocimientos
produce simultneamente fenmenos de ms igualdad y de ms desigualdad,
de mayor homogeneidad y de mayor diferenciacin.

El aumento de la desigualdad

Sin entrar en un anlisis estadstico
que escapa a los lmites de este artculo,
es preciso recordar que uno de los
fenmenos ms importantes registrado
a travs de numerosos indicadores
es el significativo aumento de la desigualdad social en los ltimos aos y que
este aumento es mayor en aquellos lugares donde tienen vigencia importantes
procesos de transformacin productiva y tecnolgica. Los datos sobre la
evolucin de la distribucin del ingreso en el mundo en las ltimas dcadas, por
ejemplo, permiten apreciar que, en general, mientras los altos niveles de
concentracin de la riqueza se mantienen en los pases en desarrollo, los
pases desarrollados, en cambio, estn atravesando por un significativo
proceso de concentracin que los acerca a los pases en desarrollo.

Todos sabemos que estos procesos son muy complejos y que no es atribuible
el aumento de la desigualdad a un solo factor. Sin embargo, tambin se admite
cada vez ms que uno de los factores fundamentales asociado al aumento de
la desigualdad es la transformacin en la organizacin del trabajo. En pocas
palabras, este fenmeno podra ser descripto diciendo que la incorporacin de
nuevas tecnologas al proceso productivo est asociada a la eliminacin de
numerosos puestos de trabajo. La mayor parte de los nuevos puestos de
91
trabajo no se crean en los sectores tecnolgicamente ms avanzados, sino en
los servicios, donde el costo del trabajo representa una proporcin importante
del precio del producto.

Esta diferencia en el ritmo de creacin de puestos de trabajo est asociada a
diferencias en los salarios, ya que mientras los sectores de alta productividad
pueden tener polticas salariales generosas, los sectores de servicios, donde el
vnculo entre salarios y empleo es muy alto, estn obligados a aumentar muy
moderadamente los salarios si quieren que crezca el empleo. Esta dinmica,
donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios
y aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por
las cuales la recomposicin del empleo en funcin de la evolucin tecnolgica
aumenta la desigualdad.

Pero las transformaciones en la organizacin del trabajo no slo estn
aumentando los niveles de desigualdad, sino que provocan la aparicin de un
nuevo fenmeno social, la exclusin de la participacin en el ciclo productivo. A
diferencia del capitalismo industrial tradicional, que inclua a todos a travs de
vnculos de explotacin y dominacin, este nuevo capitalismo tiene una fuerte
tendencia expulsora, basada en la ruptura de los vnculos. La exclusin del
trabajo es la base de una exclusin social ms general o para usar la
expresin de Robert Castel - una des-afiliacin con respecto a las instancias
sociales ms significativas.

La exclusin social provoca, desde este punto de vista, una modificacin
fundamental en la estructura de la sociedad, que estara pasando de una
organizacin vertical, basada en relaciones sociales de explotacin entre los
que ocupan posiciones superiores frente a los que ocupan las posiciones
inferiores, a una organizacin horizontal, donde lo importante no es tanto el
lugar en la jerarqua sino la distancia con respecto al centro de la sociedad.

De este modo, el avance de la exclusin tiende a reemplazar la relacin
tradicional de explotacin. Explotadores y explotados pertenecen a la misma
esfera econmica y social, ya que los explotados son necesarios para
92
mantener el sistema. La toma de conciencia de la explotacin puede provocar
como lo muestra la historia del capitalismo- una reaccin de movilizacin
colectiva y de conflicto organizado a travs de las instituciones representativas
de los explotados. La exclusin, en cambio, no implica relacin sino divorcio. La
toma de conciencia de la exclusin no genera una reaccin organizada de
movilizacin. En la exclusin no hay grupo contestatario, ni objeto preciso de
reivindicacin, ni instrumentos concretos para imponerla.

Siguiendo nuevamente a Castel, mientras que la explotacin es un conflicto, la
exclusin es una ruptura. Pero la enorme complejidad de estos procesos se
advierte cuando observamos qu pasa en la esfera de los incluidos,
particularmente de aquellos que trabajan intensivamente con las nuevas
tecnologas. En este mbito, uno de los fenmenos ms importantes es que la
pirmide jerrquica tradicional de organizacin del trabajo est
desapareciendo. En la organizacin del trabajo basada en la utilizacin
intensiva de conocimientos, se tiende a reemplazar las tradicionales pirmides
de relaciones de autoridad, por redes de relaciones cooperativas.

En este esquema, todas las fases del proceso productivo son importantes y el
personal, en cualquier nivel de jerarqua que se ubique, juega un papel crucial.
El concepto de calidad total, que orienta las transformaciones en los actuales
modelos de gestin, supone una relacin mucho ms igualitaria entre los
quienes se incorporan a las unidades productivas que la existente en el
pasado. Este nuevo modelo de organizacin del trabajo exige altos niveles de
calidad en todas las fases del proceso productivo.

La inteligencia no puede estar concentrada en la cpula de la pirmide sino que
debe estar homogneamente distribuida en toda la red del proceso productivo.
El ejemplo clsico que se utiliza para describir esta situacin es el
comportamiento basado en la hiptesis del error 0. Como se sabe, esta
hiptesis fue elaborada a partir del accidente de la nave espacial Challenger,
donde todo el esfuerzo y la inversin realizados para ese proyecto se perdieron
por una simple falla en una conexin secundaria. El anlisis de este ejemplo
permite apreciar que, en el marco de las actuales tecnologas de produccin, el
93
menor disfuncionamiento de una de las partes amenaza a la produccin en su
conjunto. En consecuencia, los niveles de calidad y de calificacin de los
trabajadores que se desempean en un mismo proceso productivo deben ser
semejantes.

Esta mayor igualdad entre los trabajadores del sector tecnolgicamente ms
moderno de la economa exacerba la tendencia a que los mejores tienden a
agruparse con los mejores, y los mediocres con los mediocres. As, cada
unidad de produccin se transforma en un sub-conjunto homogneo de un
proceso productivo mucho ms amplio.

Pero la mayor igualdad entre los incluidos, implica una separacin mucho ms
profunda respecto a los excluidos. David Cohen, en su reciente libro sobre la
riqueza en el mundo, sostuvo que al contrario de las hiptesis optimistas de
Toffler- las economas intensivas en conocimientos y productoras de ideas son
ms inequitativas que las economas intensivas en personal y que fabrican
objetos.

En este contexto, la segmentacin y la desigualdad social cambian de sentido.
Mientras en la economa capitalista tradicional, cada segmento social era una
categora y la desigualdad se produca entre grupos sociales, ahora, en
cambio, la segmentacin se produce dentro de cada grupo social. Los datos
presentados por Cohen, por ejemplo, indican que ms del 70% del fenmeno
de la desigualdad en los EE.UU. se explica por la diferencia de salarios entre
trabajadores jvenes, entre diplomados o entre trabajadores de la industria.

Mientras las desigualdades tradicionales eran inter-categoriales, estas nuevas
desigualdades son intra-categoriales. En trminos subjetivos, una de las
caractersticas ms importantes de este fenmeno es que resulta mucho ms
difcil de aceptar, porque pone en crisis la representacin que cada uno tiene
de s mismo. Por ello, estas nuevas desigualdades provocan un sufrimiento
mucho ms profundo, porque son percibidas como un fenmeno ms personal
que socio - econmico y estructural.

94
De este modo, no es casual que el aumento de la desigualdad est
acompaado por la difusin de teoras que tienden a justificar este fenmeno
destacando la importancia de los factores genticos en la explicacin de
determinados patrones de conducta, de los niveles de desarrollo cognitivo
personal y de la ubicacin en la estructura social.

Una de las versiones ms difundidas de este neo-darwinismo social la
constituye el libro de Richard J. Herrnstein y Charles Murray sobre la
inteligencia y la estructura de clases sociales en los EE.UU., basado en el
supuesto segn el cual la habilidad cognitiva ser la variable decisiva en la
estructura social que se est conformando para el nuevo siglo y que dicha
habilidad es fundamentalmente hereditaria. Algunos cientficos sociales han
asumido plenamente este enfoque que, paradjicamente, anula cualquier
posibilidad de anlisis social de las conductas humanas. Francis Fukuyama,
por ejemplo, sostuvo en uno de sus ms recientes ensayos, que los
comportamientos sociales se explican por factores genticos y sobre aquellos
comportamientos para los cuales an no se ha descubierto su relacin con los
genes, dice que existen buenas razones para esperar que dicha relacin ser
descubierta en las prximas dcadas. Para Fukuyama, como para otros
ensayistas de esta misma corriente, fenmenos tales como la criminalidad, la
drogadiccin, el alcoholismo, la promiscuidad, las separaciones, los divorcios y
otras conductas desviadas, estaran explicados por factores gentico
hereditarios y, por tanto, difcilmente modificables a travs de polticas sociales.

La justificacin de la desigualdad a partir de los resultados de la investigacin
gentica es uno de los principales ejemplos acerca del papel que jugar el
conocimiento en la determinacin de la estructura social. La informacin
gentica permitir predecir trayectorias de vida con mucha ms precisin que
en el pasado y la utilizacin de esta informacin tiene potencialidades enormes
sobre todo el sistema de relaciones sociales. Jeremy Rifkin, autor de El fin del
trabajo, dedic su ltimo libro a la revolucin biotecnolgica, donde muestra
ejemplos de cmo no slo las compaas de seguros pueden usar la
informacin gentica para definir qu tipo de tratamiento brindarn a los
asegurados, sino que los empleadores pueden tambin aplicar estos resultados
95
en sus polticas de reclutamiento de personal y las escuelas en el reclutamiento
de sus alumnos. Se abre as la posibilidad de una sociedad organizada en
nuevas y ms virulentas formas de discriminacin, basadas en el perfil gentico
de cada uno.

Obviamente, estos escenarios futuros no son inevitables. Ya aprendimos que el
futuro nunca est escrito y que el conflicto entre el desarrollo de opciones
basadas en el principio de justicia y de democracia y las opciones autoritarias y
socialmente injustas seguir siendo una constante del desarrollo social. Pero
este anlisis nos muestra que luchar por la justicia, particularmente por la
justicia social, no tiene y no tendr en el futuro, los mismos componentes ni las
mismas formas que en el pasado.

La centralidad del conocimiento en la sociedad y la disponibilidad de
informacin sobre cada uno, disminuye la posibilidad de continuar
administrando justicia segn el principio del velo de la ignorancia, presentado
por John Rawls en su teora de la justicia. La justicia, en el Estado- providencia
y en todas las formas tradicionales de solidaridad, funcionaba sobre la base de
este velo de ignorancia que no indaga sobre las particularidades de cada
individuo. En este sentido, la ignorancia contribuye a la cohesin social,
mientras que el conocimiento y las informaciones sobre las particularidades de
cada individuo ponen en marcha mecanismos de des-solidarizacin, de ruptura
de la cohesin y de debilitamiento del papel de la socializacin.

Frente a estas tendencias y como respuesta a las ideologas neoconservadoras
y neo - darwinianas, que justifican la desigualdad social, se est gestando un
nuevo pensamiento democrtico, basado en la idea segn la cual eliminar la
desigualdad puede y no debe ser contradictorio con el respeto a la diversidad y
a la identidad personal. De acuerdo a estos postulados, es necesario mantener
la vigencia de los valores de justicia y de solidaridad como elementos bsicos
para garantizar el carcter sostenido del desarrollo social.

Pero esos principios de justicia y equidad ya no pueden aplicarse del mismo
modo que en el pasado. La justicia, por ejemplo, no puede basarse en la idea
96
de tratar a todos de la misma manera. La justicia, particularmente la justicia
social, debe perder el velo que cubre sus ojos y que le impide ver a quien se
dirige y tratarlo de la manera ms adecuada a su situacin. La mayor
disponibilidad de informacin puede, desde este punto de vista, ser la base de
estrategias de accin social ms eficaces para el logro de la justicia y no, como
lo sugieren los enfoques conservadores, un factor de discriminacin.

Pero este nuevo enfoque de la justicia y de la solidaridad social est
ntimamente asociado al fortalecimiento de la dimensin poltica de la sociedad
y, en particular, de la democracia. En definitiva, un desarrollo social basado en
la idea de justicia, un desarrollo social que tenga sentido a largo plazo, que
implique un proyecto de civilizacin, supone pasar de la actual subordinacin
de las nuevas tecnologas de produccin a la lgica del mercado, a la
subordinacin a la lgica de la ciudadana. La inclusin de todos es un proyecto
que tiene sentido desde el punto de vista poltico, desde el punto de vista de un
proyecto que, para usar los trminos del Informe de la Comisin de la UNESCO
presidida por Jacques Delors, nos permita vivir juntos.

La dimensin poltica y la crisis del Estado-Nacin

La incorporacin de la dimensin poltica en este anlisis obliga a observar el
otro gran fenmeno que vivimos actualmente: la crisis del EstadoNacin y la
expansin de lo que algunos llaman globalizacin o mundializacin de las
relaciones sociales. Desde una mirada econmica, la globalizacin no significa
slo que los capitales se muevan rpida y libremente por el planeta. El
fenmeno socialmente ms importante es que, como pueden instalarse en
cualquier parte del mundo y mantenerse conectadas a travs de redes de
informacin, las empresas tienden a radicarse donde los costos son menores.

Este fenmeno produce lo que se denomina espiral descendente de reduccin
de costos sociales, que tiende a debilitar la capacidad de los estados-
nacionales para mantener los niveles tradicionales de beneficios sociales y de
bienestar.

97
En sntesis, la globalizacin econmica reduce la capacidad del Estado para
definir su poltica monetaria, su presupuesto, su recaudacin de impuestos y
satisfacer las necesidades sociales de la poblacin.

Al basarse fundamentalmente en la lgica econmica y en la expansin del
mercado, la globalizacin rompe los compromisos locales y las habituales
formas de solidaridad y de cohesin con nuestros semejantes. Las lites que
actuan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos
de las personas afectadas por las consecuencias de la globalizacin. La
respuesta a este comportamiento por parte de los excluidos de la globalizacin
es el refugio en la identidad local, donde la cohesin del grupo se apoya en el
rechazo a los externos.

En este sentido, numerosos diagnsticos de la sociedad actual muestran que la
ruptura de los vnculos tradicionales de solidaridad provocada por el proceso
globalizador genera nuevas formas de exclusin, de soledad y de marginalidad.

Las formas de asociacin y de expresin de algunos de estos sectores
excluidos tienden a apoyarse en valores de intolerancia, de discriminacin y de
exacerbacin de los particularismos. Mientras en la cpula, las elites que
participan de la economa supranacional plantean el riesgo de que su
desapego a la nacin estimule un individualismo a-social, basado en la falta
total de solidaridad, en la base se aprecian fenmenos regresivos de rechazo al
diferente, de xenofobia y de cohesin autoritaria. Manuel Castells, en ese
enorme esfuerzo de anlisis sobre la Era de la Informacin donde, en tres
volmenes, ofrece un panorama exhaustivo de la economa, la sociedad y la
cultura contempornea, explica con claridad este proceso, que da lugar a la
aparicin del fundamentalismo y de los estados fundamentalistas.

De acuerdo a su anlisis, para sobrevivir a su crisis de legitimidad, el Estado-
Nacin cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales. En este
proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el
inters general. Este proceso des-legitima aun ms al Estado, particularmente
frente a las minoras discriminadas, que buscan proteccin en las comunidades
98
locales o en otro tipo de estructuras. Segn Castells, lo que comenz como un
proceso de relegitimacin del estado, mediante el paso del poder nacional al
local, puede acabar profundizando la crisis de legitimacin del Estado-Nacin y
la tribalizacin de la sociedad en comunidades construidas en torno a
identidades primarias.

En un contexto de este tipo, la construccin de alternativas democrticas a las
tendencias actuales que, tras la apariencia de modernizacin, suponen un
retorno a la barbarie, implica re-valorizar el objetivo de la cohesin social, de la
dimensin poltica de la sociedad y de la socializacin de las personas en
funcin de valores que promuevan la solidaridad con el semejante y con el
diferente. Pero a diferencia de la sociedad, la poltica y la cultura en el
capitalismo tradicional, la cultura en esta era de la informacin no podr ser
impuesta desde afuera del sujeto por instituciones de socializacin sino que
debe ser construida por cada uno.

La opcin sarmientina de civilizacin o barbarie vuelve as a cobrar plena
vigencia. Pero la diferencia entre el final del siglo XIX y el final del siglo XX es
que el objetivo de fortalecer la cohesin social no puede ser encarado por la
imposicin de un nico modelo ideolgico, sino sobre la base del desarrollo del
sujeto a travs de la formacin de sus competencias para construir su propia
identidad, uno de cuyos rasgos debe ser la capacidad de aceptar la existencia
del otro, del diferente. Por eso, la educacin vuelve a estar en el centro de las
estrategias de accin social y poltica.

Dicho en otras palabras, en el marco de las nuevas configuraciones sociales,
las instancias a travs de las cuales se produce y distribuye el conocimiento y
los valores culturales o sea, las instituciones educativas, los educadores y los
intelectuales en general- ocuparn un lugar central en los conflictos a travs de
los cuales se definirn las orientaciones de estos procesos sociales.

99
Los desafos para las polticas educativas
En primer lugar, este anlisis evidencia la importancia crucial que adquiere hoy
la definicin de polticas educativas que garanticen a todos una educacin de
muy buena calidad. Acceder a una educacin de este tipo se ha convertido en
la condicin necesaria de cualquier estrategia de cohesin social, de
participacin poltica, de ingreso al mercado de trabajo y de desarrollo de las
competencias bsicas que permitan a cada uno la construccin de sus
opciones de vida.

Una poltica de este tipo requiere numerosos componentes, pero en el
contexto que venimos analizando, hay un factor especfico que adquiere hoy
renovada importancia: frente a los avances ideolgicos de los que quieren
mostrar que la capacidad de aprendizaje de las personas est asociada a
factores genticos, ser preciso desarrollar con ms fuerza que nunca la
confianza en la capacidad de aprendizaje de todas las personas,
particularmente de aquellas que nacen en contextos de pobreza y precariedad
social.
Desde este punto de vista, es fundamental dar prioridad a la democratizacin
del acceso a los circuitos en los cuales se produce y se distribuye el
conocimiento socialmente ms significativo.

La privatizacin de estos circuitos y su apropiacin por un grupo reducido de la
poblacin dara lugar a una especie de neo-despotismo ilustrado, incompatible
con formas polticas democrticas de participacin y control social. Si en el
pasado el sistema poda organizarse en niveles que se correspondan con
determinadas categoras sociales y de complejidad en la organizacin del
conocimiento, en el futuro la democratizacin del acceso a los niveles
superiores de anlisis de realidades y fenmenos complejos debe ser
universal.

Este acceso universal a la comprensin de fenmenos complejos constituye la
condicin necesaria para evitar la ruptura de la cohesin social y los escenarios
catastrofistas que potencialmente estn presentes en las tendencias sociales
de hoy. Pero el acceso a la comprensin de fenmenos complejos no puede
100
estar asociado a un determinado nivel del sistema y, mucho menos, a sus
niveles superiores. La formacin bsica y universal deber ser capaz de dotar
al conjunto de la ciudadana de los instrumentos y las competencias cognitivas
necesarias para un activo desempeo ciudadano.

En segundo lugar, es preciso mencionar el cambio en el papel de la educacin
respecto a la movilidad social. En el capitalismo tradicional, la educacin
estaba directamente asociada a las posibilidades de movilidad social. Ascender
en la jerarqua del sistema educativo significaba acceder a niveles ms
complejos del conocimiento y a posiciones ms altas en la estructura
ocupacional. Pero en la medida que la estructura ocupacional de tipo piramidal
tiende a perder importancia y se expanden las redes como modelo de
organizacin de las instituciones, disminuye la importancia de la movilidad
social vertical y aumentan, en cambio, las posibilidades y exigencias de
movilidad horizontal.

La educacin tambin modifica su papel ya que, por un lado, ser la variable
ms importante que permitir entrar o quedar afuera del crculo donde se
definen y realizan las actividades socialmente ms significativas y, por el otro,
ser necesario educarse a lo largo de toda la vida para poder adaptarse a los
requerimientos cambiantes del desempeo social y productivo. En el futuro,
paradjicamente, ser necesaria una movilidad muy intensa para mantenerse
en la misma posicin.

Este fenmeno tiene consecuencias muy importantes sobre el comportamiento
de la demanda educativa. Asumir que debemos educarnos a lo largo de toda la
vida, que ningn aprendizaje es definitivo y que el acceso al conocimiento no
garantiza ascenso social, modifica profundamente la representacin social
tradicional sobre la educacin.

Explicar este nuevo sentido de la educacin y transformarlo en representacin
social requerir no slo tiempo sino esfuerzos explcitos que ayuden a la
poblacin a elaborar demandas educativas ms calificadas y, al mismo tiempo,
ayuden a comprender el sentido de las transformaciones educativas.
101

En tercer lugar, es preciso considerar la educacin desde el punto de vista del
proceso de socializacin. Al respecto, ya no es posible pensar, como en el
pasado, que las regulaciones vendrn exclusiva o fundamentalmente de
instituciones como el Estado, la Iglesia o la familia. Tampoco es posible pensar
que habr una regulacin espontnea basada en los mecanismos del mercado
que asegure la cohesin y la equidad necesarias para el desarrollo social
sustentable. Las formas tradicionales de solidaridad estn perdiendo
importancia.

Numerosos testimonios indican la aparicin y el riesgo de expansin rpida de
una sociedad atomizada, donde el individuo aislado estara frente a una
colectividad annima. Estn apareciendo nuevas formas de solidaridad y
asociacin: crculos de vecinos, tribus urbanas, bandas juveniles, etc. Pero las
solidaridades generadas por estas nuevas formas de agrupamiento no estn
asociadas a movimientos integradores.

La desaparicin de las formas tradicionales de pertenencia obligada, provoca la
aparicin de una nueva obligacin, la de generar uno mismo su forma de
insercin social. Un ejemplo claro de esta transformacin es el caso de la
familia. Aunque mantiene su importancia, ya no es la familia fija y estable de
antes. La trayectoria familiar de una persona puede atravesar fases diferentes:
pareja estable, familia mono-parental, unin libre, etc. Los parientes se
transforman en una combinacin de lazos electivos y de sangre. Lo mismo
sucede con el resto de los crculos (amigos, colegas, etc.).

En este contexto, se estara configurando un tipo de sociedad donde est
presente el riesgo de la existencia de formas paralelas, duales, de pertenencia
social. Por un lado, mbitos donde predominarn las relaciones elegidas y
especializadas y, por otro, mbitos donde volvern a establecerse
solidaridades impuestas por factores adscriptivos. Ms all del anlisis de cada
una de estas posibilidades, lo cierto es que el papel y las formas de solidaridad
sern el tema central en la discusin acerca de las alternativas futuras de
desarrollo social.
102

La formacin del sentido de solidaridad est ntimamente asociada a la
formacin del sentido de pertenencia. Al respecto, el desafo educativo
implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una
identidad que contenga la pertenencia a mltiples mbitos: local, nacional
e internacional, poltico, religioso, artstico, econmico, familiar, etc. Lo
propio de la ciudadana moderna es, precisamente, la pluralidad de
mbitos de desempeo y la construccin de la identidad a partir
precisamente- de esta pluralidad y no de un eje dominante y excluyente.

En trminos educativos, el desarrollo de este sentido plural de pertenencia, que
combine la adhesin y la solidaridad local con la apertura a las diferencias,
implica introducir masivamente en las instituciones escolares la posibilidad de
realizar experiencias que fortalezcan este tipo de formacin. Al respecto, todos
los diagnsticos indican la existencia de un significativo dficit de experiencias
democrticas y pluralistas en la sociedad. La escuela es un mbito privilegiado
para el desarrollo de experiencias de este tipo que puedan ser organizadas
educativamente.

Postular la necesidad de desarrollar este conjunto de competencias y
capacidades es necesario pero no suficiente. El desafo para los educadores
consiste, adems, en definir los diseos institucionales ms apropiados y
elaborar las herramientas tcnicas y metodolgicas ms eficaces para que
estos objetivos superen la fase puramente retrica y se transformen en metas
concretas de aprendizaje. Desde el punto de vista institucional, es necesario
discutir qu tipo de escuela y qu articulaciones entre ellas y la sociedad son
las ms apropiadas para estos desafos.

La escuela tradicional ha estado particularmente cerrada al contacto con otras
instituciones y con otros actores sociales. Si bien este diseo poda ser el ms
apropiado en el momento de construccin de los estados-nacionales, cuando la
escuela apareca como la institucin que deba superar los particularismos,
actualmente ya no puede mantenerse aislada, ignorando las transformaciones
103
que se han producido en el mbito de la familia, de la empresa y de los medios
de comunicacin.

En sntesis, es preciso romper el aislamiento institucional de la escuela,
abrindola a los requerimientos de la sociedad y redefiniendo sus pactos con
los otros agentes socializadores, particularmente la familia y los medios de
comunicacin. Pero, cul debera ser el papel especfico de la escuela?. En el
contexto del anlisis que efectuamos hasta aqu, parece necesario enfatizar
que la escuela debe asumir una parte significativa de la formacin en los
aspectos duros de la socializacin. Esto no significa reivindicar la rigidez, la
memoria, la autoridad, etc.; sino aceptar que su tarea es llevar a cabo en forma
consciente y sistemtica, la construccin de las bases de la personalidad de las
nuevas generaciones.

En un mundo donde la informacin y los conocimientos se acumulan y circulan
a travs de medios tecnolgicos cada vez ms sofisticados y poderosos, el
papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el
uso consciente, crtico y activo de los aparatos que acumulan la informacin y
el conocimiento. En este sentido, parecera que una de las pistas ms
prometedoras de trabajo para la escuela es la vinculada con su relacin con la
convivialidad, con las relaciones cara a cara, con la posibilidad de ofrecer un
dilogo directo, un intercambio con personas reales donde los instrumentos
tcnicos sean lo que son, instrumentos y no fines en s mismos. El clima de las
instituciones escolares, diferenciadas segn proyectos pedaggicos y dotadas
de significativos niveles de autonoma para poder conectarse con el medio,
constituye una variable central para el desarrollo de un eficaz proceso de
socializacin.

Pero as como el diseo institucional tradicional no puede mantenerse en las
actuales circunstancias histricas, tambin es preciso advertir que un diseo
institucional basado slo en la autonoma de las escuelas puede aumentar los
riesgos de atomizacin y fragmentacin social y cultural. Desde este punto de
vista, la autonoma debe ser un estmulo para la vinculacin y no para el
aislamiento. La idea de red constituye una forma frtil para estimular
104
conexiones entre las instituciones escolares que superen el formalismo
tradicional y permitan intercambios reales, tanto a nivel local como nacional e
internacional.

Quisiera cerrar estas lneas con una pregunta y una preocupacin que
seguramente muchos compartirn: cunto y cmo este debate, estas
perspectivas, estos conflictos y desafos son pertinentes para la Argentina de
hoy? Estoy persuadido de que nuestro pas no est o, mejor dicho, no debera
estar ajeno ni ausente de este debate. Lo peor que nos puede pasar es quedar
atados a la lgica de las visiones simplificadoras de corto plazo de quienes
quieren reducir esta cuestin a un problema de mercado, de equilibrio contable
o de meros procedimientos de gestin administrativa.

Estamos ante el desafo de articular los esfuerzos de la transformacin
educativa con una transformacin social con visin civilizatoria. Frente a la
sacralizacin de la urgencia y del corto plazo, parece imprescindible asumir
socialmente que el largo plazo, que la definicin del sentido de hacia dnde
queremos ir, tambin es urgente.

* Doctor en Ciencias de la Educacin. Consultor de las Naciones Unidas y otros
organismos internacionales en temas de educacin. Director de la sede regional
del Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin en Buenos Aires,
dependiente de la UNESCO.

LA GLOBALIZACIN Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Se ha acuado el concepto globalizacin para referirse a fenmenos como los
recin aludidos, que tienen que ver con la dependencia recproca de los
sistemas econmicos y de la vida social y cultural en todo el planeta.
105

Este tipo de fenmenos ha surgido, en buena medida, por la posibilidad de
intercambiar informacin de manera prcticamente instantnea a travs de
todo el globo terrestre, gracias a desarrollos tecnolgicos como las redes
satelitales y los sistemas de cmputo.

En la base de este tipo de desarrollos est el conocimiento cientfico y
tecnolgico, de ah su vital importancia en las sociedades contemporneas: la
ciencia y la tecnologa han pasado a ocupar un lugar central en la economa, el
comercio, la salud, la alimentacin, la educacin e incluso en el arte.

Antes dijimos que toda sociedad humana es una sociedad de conocimiento,
en el sentido de que ninguna podra subsistir sin un mnimo de conocimientos
bsicos. Pero lo que hoy estamos presenciando es el surgimiento de un nuevo
tipo de sociedad, cuyo principal motor econmico y cultural es el conocimiento
generado por la ciencia y por la tecnologa. En las ltimas dcadas se ha
forjado el concepto de sociedad del conocimiento para referirse a esta nueva
faceta de los fenmenos sociales. Pero la importancia social de la ciencia y la
tecnologa se remontan siglos atrs.

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA EN LA POCA MODERNA
Durante los siglos XVII y XVIII, en la llamada poca moderna, se gest en
Europa una transformacin social, econmica y cultural que se fue extendiendo
a los otros continentes, cambiando de manera radical las formas de vida
entonces vigentes. Este movimiento, cuyo motor principal fue el desarrollo de la
ciencia y de la tecnologa, desemboc en la llamada Revolucin Industrial hacia
fines del siglo XVIII.

El surgimiento de la ciencia y la tecnologa modernas se explica por el
desarrollo y consolidacin, en esa poca, de formas novedosas de generar
conocimiento. Dichas formas se caracterizaron por basarse en procedimientos
que garantizaban, hasta donde es humanamente posible, que el conocimiento
as producido fuera altamente fiable.

106
sta es una de las principales caractersticas de las ciencias modernas, tanto
de la naturaleza como de la sociedad: el haber logrado formas sistemticas de
proceder que ofrecen las mejores razones para confiar en sus resultados.

As, los procedimientos sistemticos para generar conocimiento dentro de cierto
mbito de fenmenos, y en relacin con determinado tipo de problemas,
constituyen los mtodos de investigacin. stos involucran tanto formas de
razonamiento como formas de actuar e interactuar.

Podemos concluir esta seccin, entonces, reiterando que sin conocimiento no
hay sociedad posible, y sin mtodos de investigacin no hay conocimiento, por
tanto, la investigacin es indispensable para que exista, sobreviva y se
desarrolle una sociedad.

CAPTULO 6
MI PRODUCTO TEORICO

Perspectivas del Futuro
Uno de los problemas que ms preocupa a las autoridades escolares y.
universitarias de diferentes pases es el nmero relativamente bajo de
vocaciones cientficas con relacin al considerable nmero de bachilleres y
estudiantes que se orientan hacia las carreras literarias, problema bsico que
tendrn que resolver los educadores del maana. No est menos claro que el
problema no se va a resolver por s mismo, solamente con el juego automtico
de las fuerzas econmicas en presencia.

La sociedad pedir en vano ms especialistas u hombres competentes en
campos cientficos ms variados que los existentes en la actualidad; los
economistas insistirn pblicamente sobre la gravedad de estas lagunas; los
interesados -es decir, los actuales alumnos de los establecimientos de segunda
enseanza y universitarios- pedirn en vano que se les informe peridicamente
sobre las escasas salidas que proporciona una preparacin esencialmente
literaria, en comparacin con carreras seguras tras adquirir la formacin
107
cientfica requerida. Los factores no son suficientes para influir en la orientacin
escolar y universitaria de los candidatos a diplomados y los padres seguirn
pensando, por ejemplo, que el conocimiento del latn es como un brete
Ssamo ms eficaz que cualquier otro conocimiento.

Por ello parece seguro que, para reajustar las formaciones escolares a las
exigencias de la sociedad, ser preciso proceder a una revisin de los mtodos
y del espritu de toda la enseanza, en vez de contentarse con hacer un
llamamiento a los simples factores del sentido comn.

La Enseanza De Las Ciencias
Nos damos cuenta de que esta refundicin pone en tela de juicio no
solamente la didctica especializada de cada una de las ramas de esta
enseanza cientfica (matemticas, fsica, qumica, biologa, etc.) sino una serie
de cuestiones ms generales, tales como el papel de la enseanza preescolar
(cuatro a seis aos), la significacin real de los mtodos activos (de los que
todo mundo habla y que pocos educadores aplican de forma eficaz), la de la
aplicacin de los conocimientos psicolgicos adquiridos al desarrollo del nio o
del adolescente y la del carcter interdisciplinario de estas materias, y en los
todos los niveles, en oposicin al parcela miento que todava prevalece de
forma tan normal, en la Universidad y en las escuelas secundarias. Es, pues,
indispensable que abordemos estos problemas al iniciar la discusin sobre la
formacin cientfica de los alumnos, sin perjuicio de volver a considerarlos
luego con ms amplitud.

Un dato importante del que conviene partir es el de los antecedentes
psicolgicos bsicos, que est en contradiccin con lo generalmente admitido.
Se suele considerar como evidente que existen diferencias de aptitud de un
alumno a otro, las cuales aumentan de importancia con la edad, en forma tal
que si unos son buenos para las matemticas, la fsica, etc., otros solamente
darn resultados mediocres de estas materias. Por nuestra parte, despus de
haber estudiado durante mucho tiempo la formacin de las operaciones lgico-
matemticas en los nios, continuamos durante varios aos analizando el
desarrollo de la causalidad fsica, en nios de entre cuatro a cinco aos hasta
108
doce o quince aos, realizando ms de 120 investigaciones en los mltiples
aspectos (problemas de transmisin del movimiento y del calor, composicin de
fuerzas y vectores, cambios en el estado de la materia, momentos dinmicos y
de trabajo, etc.)

Ahora bien, aparte algunos casos de nias que sin ser menos inteligentes,
no mostraron inters alguno por estas materias, no hemos podido obtener
ningn dato sistemtico que demuestre la existencia de las referidas aptitudes,
ya que todos los alumnos, con un nivel intelectual medio o superior al medio,
han demostrado tener las mismas iniciativas nivel de comprensin. Es cierto
que existen individuos retrasados o avanzados y con los de inteligencia inferior
a la media, naturalmente, se obtienen peores resultados, pero esto ocurre en
todos los terrenos y no solamente en el cientfico.

Nuestra hiptesis, por lo tanto, es que las presuntas aptitudes que
distinguen a los buenos alumnos en matemticas o fsica, con un mismo nivel
de inteligencia, consisten en que se adaptan mejor al tipo de enseanza que se
les proporciona, mientras que los malos alumnos en estas materias, pero que
superan otras, estn en realidad capacitados para dominar lo que
aparentemente no comprenden, siempre que se utilice otro mtodo, ya que lo
que no entienden son las lecciones que se les da, pero no la materia.

Pudiera ocurrir, y lo hemos comprobado en numerosos casos, que la falta
de xito escolar sobre talo cual tema estuviese relacionada con el paso
demasiado rpido de la estructura cualitativa de los problemas (por simple
razonamiento lgico, pero sin la inmediata introduccin de las relaciones
numricas y de las leyes mtricas) a su traduccin en la forma cualitativa o
mecnica (mediante ecuaciones ya elaboradas) que normalmente utiliza el
fsico. A este respecto, admitimos de buen grado ciertas aptitudes diferenciales
que contraponen los espritus estrictamente deductivos (a partir de una edad
adecuada) a los espritus experimentales y concretos, pero incluso en el
terreno matemtico muchos fracasos escolares tienen por causa esta rpida
transicin de lo cualitativo (lgico) a lo cuantitativo (numrico).

109
El optimismo que nos ha proporcionado nuestra tarea investigadora sobre
el desarrollo de las nociones cualitativas bsicas, que forman o debieran
formar, la subestructura de toda enseanza cientfica elemental, nos hace
pensar que una profunda reforma de esta enseanza multiplicara las
vocaciones que tanto necesita la sociedad actualmente. Pero esto bajo ciertas
condiciones, que son las normales en cualquier tipo de pedagoga de la
inteligencia, aunque particularmente imperativas en las diversas ramas de la
iniciacin a las ciencias.

La primera de estas condiciones, naturalmente, es el recurso a los
mtodos activos que constituyen una parte esencial de la investigacin
espontnea del nio o del adolescente y que exigen que el alumno reinvente. o
al menos reconstruya, cualquier verdad que haya de adquirir, pero no por
simple transmisin. Existen dos malentendidos que quitan mucho de su valor a
los ensayos realizados hasta la fecha. El primero de ellos es el temor (para
muchos la esperanza) de que el papel del profesor quede anulado en estos
ensayos y que haya que dejar a los alumnos en completa libertad para trabajar
o jugar. Pero ni qu decir tiene que el educador sigue siendo un elemento
indispensable, como animador, para crear situaciones y preparar los
dispositivos de puesta en marcha que susciten problemas tiles en los nios, y
tambin para proponer contraejemplos que les obliguen a reflexionar y a
controlar soluciones demasiado apresuradas. Lo que se pretende es que el
profesor deje de ser un simple conferenciante y que estimule la investigacin y
el esfuerzo. En vez de contentarse con transmitir soluciones.

Por ejemplo: cuando se piensa en la cantidad de siglos que han hecho
falta para llegar a las llamadas matemticas modernas y a la fsica
contempornea, sera absurdo pensar que el nio podr llegar por s mismo y
sin apoyo a entender y razonar cada aspecto de estas ciencias claramente, el
alumno solo y sin una gua que le haga tomar conciencia de las cuestiones ms
importantes, fracasara en el logro de metas, objetivos. Por ello, es preciso que
el maestro-animador conozca y domine, ms que su propia disciplina, este
debe saber con detalle el proceso psicolgico, pedaggico y social del
desarrollo infantil, adolescente y adulto, para implementar mtodos de
110
aprendizaje activos y eficaces, donde se pongan en la motivacin, el i teres, el
aprender a aprender y el reaprender. En papel del experimentador
psicogentico es indispensable en esta tarea, ya que da a conocer las
caractersticas de estos procesos y por ende hace que la didctica aplicada sea
asertiva y congruente.

CONCLUSIN GENERAL

Cada uno de nosotros tenemos el deber de ejercer nuestra docencia con un
fundamento claro, en el que se aplique la metodologa necesaria para obtener
una calidad educativa. Los diferentes temas abordados estn diseados para
entender con ms claridad los procesos de los alumnos podemos ya iniciar un
anlisis meta-cognitivo, que d como resultado cambios consientes de la labor
docente.
Exponga su conclusin:
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BIBLIOGRAFIA

COLL, Cesar. Las competencias en la educacin escolar: algo mas que una moda y
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PERRENOUD, P. (2010) Construccin de Competencias Desde la Escuela, Mxico, SEZ
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Salles. M. (2000). El desarrollo cognoscitivo: Las aportaciones de Piaget y la escuela de
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111

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