Relatorio Mestrado: Diversidade de Relações Escola-Família e Mecanismos de Envolvimento Nas Dinâmicas Escolares

INSTITUTO POLITCNICO DE SANTARM
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE SANTARM

Diversidade de Relaes Escola-Famlia e
Mecanismos de Envolvimento nas Dinmicas
Escolares

Patrcia Sofia Rosa Valente

Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico

2014

II

A educao um processo social,
desenvolvimento.
No a preparao para a vida,
a prpria vida.
(John Dewey)
III
Agradecimentos: Ao longo da elaborao deste Relatrio Final contei com diversas
pessoas que se tornaram um pilar pela fora, encorajamento, compreenso e apoio que me
prestaram. Como tal no podia deixar de lhes fazer um sincero agradecimento pela importncia
que tiveram para mim neste percurso, no s meu mas de todos os que o fizeram lado a lado
comigo.
Primeiramente, destaco o Professor Doutor Ramiro Marques e meu orientador deste
Relatrio Final pela sua dedicao, orientao e contributo para o concluir, pelo feedback
sempre construtivo e positivo, pela disponibilidade prestada sempre que necessrio e pela
confiana no trabalho que fui desempenhando. Aspetos estes que se tornaram determinantes
ao longo deste moroso, mas gratificante, percurso de elaborao do Relatrio, do qual retiro as
maiores aprendizagens.
Agradeo tambm educadora Rosa Montez, educadora Vera Marques e
professora Adelina Rodrigues, assim como s instituies e comunidade educativa a que
pertencem, pela admirvel receo e confiana demonstrada no incio e decorrer dos estgios
de interveno, mas tambm pela colaborao e contribuio que tiveram para o
desenvolvimento e implementao de atividades e projetos relativos minha investigao,
onde incluo as sugestes e o auxilio prestado tal como o empenho com que responderam
entrevista que lhe propus.
s famlias, e respetivas crianas, com quem contactei na Creche, Pr-escolar e 1
Ciclo, pelas opinies e feedbacks sempre enriquecedores acerca da minha prtica e pelo
preenchimento dos Inquritos, indispensveis minha investigao.
s minhas amigas, Ana Raquel Carvalho, Margarida de Bre, Diana Machado e Filipa
Gonalves pela pacincia em dias de cansao, pelas tentativas de me abstrair das minhas
preocupaes escolares e pela ateno que me proporcionaram em momentos mais difceis.
Mas acima de tudo, um especial obrigado a elas por me acompanharem sempre nos bons
momentos, pela partilha de conhecimentos e experincias e por me fornecerem diversos
materiais e documentos orientadores para a elaborao do meu Relatrio Final.
Um especial obrigado minha amiga e parceira dos trs estgios que integrei, Carolina
Gregrio, uma das pessoas mais importantes durante este mestrado por estar sempre
disponvel para me ajudar na implementao e prosseguimento da minha investigao em
cada contexto que integrmos juntas. A ela devo muito da profissional que me fui
progressivamente tornando e das aprendizagens feitas na prtica.
No descurando todas as pessoas que por alguma razo marcaram e completaram a
minha vida de forma positiva e feliz ao longo deste percurso, das quais destaco o meu
namorado, Joo Valente.
E por fim, minha famlia, e especialmente aos meus pais e irmo, as pessoas que
mais acreditam nas minhas capacidades e me transmitem sempre um optimismo inestimvel
IV
que me incentiva a conseguir sempre mais e melhor. O meu verdadeiro agradecimento pela
excelente educao que me transmitiram e aprendizagens que me incentivaram a construir,
assim como o carinho, amor incondicional, otimismo, fora e pacincia com que me
presentearam ao longo do meu mestrado, mas essencialmente ao longo da minha vida. Devo-
lhes toda a minha determinao, que at hoje sempre contribuiu para conduzir os meus
objetivos pessoais a bom porto. Posto isto, no h como descrever tudo o que j fizeram por
mim e quaisquer palavras reconhecimento e gratido seriam redutoras de tudo o sinto por eles.

V
Resumo: O Relatrio Final Diversidade de Relaes Escola-Famlia e Mecanismos
de Envolvimento nas Dinmicas Escolares tem como finalidade abordar a Relao Escola-
Famlia numa vertente sociolgica, onde as variveis sociais que influenciam esta relao e
parceria Gnero, Estrutura familiar, Profisso dos pais, Nvel socioeconmico, Classe social e
Cultura e Etnicidade - so o enfoque primordial. Concludentemente, procura-se justificar e dar
a conhecer os benefcios que as relaes positivas e colaborantes que se estabelecem entre
famlias e instituies escolares, considerando igualmente os seus profissionais, podero ter no
desenvolvimento de cada criana, tendo em conta as suas especificidades familiares, sociais,
escolares, emocionais e cognitivas.
Ao longo deste relatrio, que surgiu em torno da questo-problema - Como que a
escola/professor lida com a diversidade de Relaes Escola-Famlia e quais os mecanismos
que mobiliza e tem ao dispor para que os pais se envolvam nas dinmicas escolares? -
apresento uma breve contextualizao e caracterizao dos nveis de ensino em que estagiei
Creche, Pr-Escolar e 1 Ciclo do E.B - e a partir dos quais iniciei a minha investigao. Ainda
a par disto, este relatrio complementado com um quadro terico de referncia, a partir do
qual esto fundamentadas as vivncias, intenes, objetivos e dvidas despoletadas em cada
contexto que integrei, aludindo ainda importncia da Relao Escola-Famlia, s modalidades
de participao, legislao e programas que prevem este tipo de relao em cada nvel de
ensino, tal como s variveis sociais determinantes ao estabelecimento ou no desta relao
de colaborao entre a escola e as famlias. Para finalizar, o relatrio abaixo apresentado est
assente num trabalho de investigao que procura dar a conhecer melhor a realidade vivida em
trs contextos educativos distintos mas complementares onde a Relao Escola-Famlia
ainda um mundo por explorar.

Palavras-Chave: Crianas, Famlias, Relao Escola-Familia, Creche, 1 Ciclo,
Educao Pr-escolar, Estratgias e modalidades de participao, Factores de participao ou
no-participao, Variveis sociais, Planificao.

VI
Abstract: The Final Report Diversity School-Family Relations and Dynamic
Mechanisms of Involvement in School aims to address the school-family relationship in a
sociological perspective, where social variables that influence this relationship and partnership -
Gender, family structure, occupation of parents , socio-economic level, social class and Culture
and Ethnicity - are the primary focus. Conclusively, seek to justify and publicize the benefits that
positive and cooperating relationships established between families and school institutions,
considering also their professional may have on the development of each child, taking into
account their specific family, social , educational, emotional and cognitive. Throughout this
report, which arose from the problem-question - How does the school / teacher deals with the
diversity of School-Family Relations and the mechanisms that mobilizes and provides you so
that parents are involved in school dynamics? - Present a brief background and characterization
of levels of education where I interned Day care, Preschool and 1st cycle of basic education -
and from which I started my research. Yet aware of this, this report is supplemented with a
theoretical framework, from which the experiences, intentions, objectives and questions
triggered are grounded in each context that I joined, even alluding to the importance of school-
family relationship, the methods of participation, legislation and programs that provide this type
of relationship at each level of education as determinants establishing social variables, or not,
this collaborative relationship between the school and families. Finally, the report presented is
based on a research project that seeks to better understand the reality lived in three distinct but
complementary educational contexts where the school-family relationship is still a "world" to
explore.

Keywords: Children, Families, school-family relationship, Day care, 1st Cycle,
Preschool Education, Strategies and forms of participation, factors of participation or non-
participation, social variables, Planning.

VII
ndice Geral:

Agradecimentos III
Resumo IV
Abstract V
ndice geral VI
ndice de anexos VII
ndice de figuras VIII
Introduo 1

Parte I Os Estgios de Interveno

3
1. Descrio dos contextos e Autodiagnstico 3
1.1. Educao Pr-escolar 3
1.2. 1 Ciclo do Ensino Bsico 9
1.3. Creche 16

Parte II Reviso da Literatura e Estudo Emprico

26
2. Definio do problema 26
3. A Relao Escola-Familia 28
3.1. A importncia da participao das famlias nas instituies 28
3.2. Legislao e programas referentes participao das famlias 30
3.3. A planificao com vista participao das famlias 32
3.4. Estratgias/Modalidades para a participao das famlias 33
3.5. Variveis sociais implicadas na Relao Escola-Famlia e
diferenas de relao entre nveis de ensino

36
4. Caracterizao da amostra e instrumentos de recolha de dados 40
5. Anlise de dados e Concluses 45
5.1. Anlise dos Inquritos aplicados aos pais e famlias 45
5.2. Anlise das Entrevistas aplicadas aos docentes 51

Parte III Concluso Final

57
6. Reflexo Final e Avaliao 57

Referncias bibliogrficas

58
Anexos 61
VIII
ndice de Anexos
Anexo A Calendarizao do trabalho de Investigao 61
Anexo B Guio da entrevista s docentes 64
Anexo C Inqurito aos pais e famlias 67
Anexo D Grficos e tabelas relativos analise de dados 71
Anexo E Reflexes individuais dos Estgios de Interveno CD
Anexo F Projeto de Interveno em Creche CD
Anexo G Projeto de Interveno em Educao Pr-Escolar CD
Anexo H Projeto de Interveno em 1 Ciclo do Ensino Bsico CD
Os anexos E, F, G e H encontram-se num CD, em formato digital, anexado ao Relatrio Final.

IX
ndice de Figuras
Figura 1 Sexo dos inquridos Grfico 71
Figura 2 Sexo dos inquiridos Grfico 71
Figura 3 Sexo dos inquiridos Tabela 71
Figura 4 Frequncia com que as famlias se deslocam instituio Grfico 72
Figura 5 Frequncia com que as famlias se deslocam instituio Grfico 72
Figura 6 Frequncia com que as famlias se deslocam instituio Tabela 73
Figura 7 Circunstncias em que se desloca instituio Grfico 73
Figura 8 Circunstncias em que se desloca instituio Grfico 74
Figura 9 Circunstncias em que se desloca instituio Tabela 74
Figura 10 Interesse do docente em comunicar com as famlias Grfico 75
Figura 11 Interesse do docente em comunicar com as famlias Grfico 75
Figura 12 Interesse do docente em comunicar com as famlias Tabela 76
Figura 13 Meios disponibilizados para divulgao e envolvimento em projetos
Grfico
76
Grfico
77
Grfico
78
Figura 16 Pertena a associaes de pais ou equivalente Grfico 79
Figura 17 Pertena a associaes de pais ou equivalente Tabela 79
Figura 18 Importncia da participao em atividades e projetos Grfico 79
Figura 19 Importncia da participao em atividades e projetos Tabela 80
Figura 20 Grau de envolvimento, colaborao e participao em
atividades/projetos Grfico
80
80
atividades/projetos Tabela
81
Figura 23 Reao a convite para participar em atividades/projetos Grfico 81
Figura 24 Reao a convite para participar em atividades/projetos Tabela 82
Figura 25 Grau de integrao e interesse promovidos pela instituio
Grfico
82
Figura 26 Grau de integrao e interesse promovidos pela instituio
Grfico
83
X
Figura 27 Grau de integrao e interesse promovidos pela instituio Tabela 83
Figura 28 Reao da instituio em caso de sugesto de uma
atividade/projeto Grfico
84
Figura 29 Reao da instituio em caso de sugesto de uma
atividade/projeto Tabela
85
Figura 30 Feedback recebido depois da participao Grfico 85
Figura 31 Feedback recebido depois da participao Grfico 86
Figura 32 Feedback recebido depois da participao Tabela 86
Figura 33 Relao mantida com a instituio do educando Grfico 87
Figura 34 Relao mantida com a instituio do educando Grfico 87
Figura 35 Relao mantida com a instituio do educando Tabela 88
Figura 36 Grau de importncia que os projetos e atividades apresentam
Grfico
88
Grfico
89
Tabela
89
Figura 39 Aspetos pouco favorveis participao e envolvimento em
90
91
92
atividades/projetos Tabela
93

1
Introduo
O Relatrio Diversidade de Relaes Escola-Famlia e Mecanismos de
Envolvimento nas Dinmicas Escolares visa abordar a Relao Escola-Famlia no mbito de
uma questo-problema formulada com o intuito de explorar e aprofundar este tema na prtica
pedaggica centrada na famlia, na escola e na criana. Com base nisto , ainda hoje, inegvel
que as relaes entre pais e professores sempre foram assunto polmico ao longo da histria
do sistema educativo portugus (Lima, 2002:7). Segundo uma investigao feita por Macbeth
an Ravn (1994), (...) os professores no desejam a participao dos pais nas aulas e
suspeitam do envolvimento dos pais nas tomadas de decises (Marques, 1997:42).
O que pretendo com a minha investigao compreender concees e formas de
desmistificar esta relao entre a escola e (...) os pais e encarregados de educao, atores
sociais anteriormente esquecidos no panorama legislativo (Lima , 2002:7). Neste mbito, o
que se sucede com cada vez mais veemncia que (...) pais e mes querem envolver-se na
vida escolar dos filhos, muitos no sabem como faz-lo, tm pouco tempo disponvel, ou esto
face a uma escola que no estimula esse envolvimento (Marujo et al., 1998:148). A esta
vontade por parte dos pais junta-se a vontade dos docentes, surgindo a ideia de que mais do
que nunca pais e professores sentem hoje que necessitam trabalhar em conjunto para que as
crianas tenham sucesso como pessoas e alunos (Marujo et al., 1998:149).
De acordo com o que j foi abordado ao longo deste trabalho, os grandes objetivos em
volta da questo-problema: Como que a escola/professor lida com a diversidade de
Relaes Escola-Famlia e quais os mecanismos que mobiliza e tem ao dispor para que
os pais se envolvam nas dinmicas escolares?, so compreender como que a relao
entre a escola e a famlia feita dentro do contexto escolar e quais os fatores inseridos nesta
mesma relao influenciando, positivamente ou no, o envolvimento e participao de pais e
da comunidade envolvente e, acima de tudo, o correto e equilibrado desenvolvimento da
criana. Deste modo, a resposta a esta questo visa auxiliar-me, enquanto futura professora e
educadora, nas prticas pedaggicas centradas na participao e envolvimento das famlias na
escola, procurando depreender como que esta dinmica se pode instituir numa sala e quais
as atividades que se podem desenvolver, tornando-se enriquecedoras do ponto de vista
cognitivo, da educao cvica, da socializao e do desenvolvimento pessoal da criana como
membro e uma sociedade onde est inserida e onde deve ter uma participao ativa, nem que
seja na escola.
Porm, para que esta relao com os pais se estabelea fundamental que os
profissionais que esto inseridos nas instituies (...) considerem a possibilidade de
interveno dos pais, com as vantagens e desvantagens constatadas em experincias
anteriores, esclarecer as diversas funes que se podem desempenhar, as possibilidades de
2
progresso da relao, etc. (Correia & Serrano, 2000:169). O que aqui se impe que, em
conformidade com a ideia defendida por Ramiro Marques (1997), ao abrir explicitamente as
portas aos membros da comunidade, o modelo da escola cultural recusa a noo tradicional de
escola como comunidade de professores e de alunos, alargando-a noo de comunidade
educativa, onde tm lugar agentes formais e informais de educao (1997:14).
No que concerne ao que j foi explicitado, segundo Rui Canrio (1992), uma efetiva
abertura da escola comunidade define-se menos pela natureza e frequncia das interaes
entre a escola e os pais e a escola e as instituies locais, e mais no modo como trata os
alunos (2003:119) colocando-se a criana num lugar de destaque enquanto ser social. Aqui o
ponto fulcral colocar esta relao ao dispor do desenvolvimento da criana e no dos adultos,
procurando-se que as primeiras atuem e pensem autonomamente de acordo com os seus
interesses e necessidades e se desenvolvam integralmente. Deste modo, segundo Juan Jos
Diez (1989), a relao vital entre os pais e a entidade escola , pois, antes de mais, uma ao
educativa que incide sobre cada uma das faculdades humanas de um educando, que se realiza
a partir da prpria identidade (1989:89), colocando-se margem a tradicional conceo de
(...) desenvolvimento das crianas como seres aprendentes dos saberes universais
socialmente tidos como fundamentais, ficando muitas vezes de fora dimenses estruturantes
do seu desenvolvimento global enquanto pessoas (Sarmento & Marques, 2006:77).
Neste sentido, o que se pretende com este trabalho compreender que o
aprofundamento da Relao Escola-Famlia constitui, pois, uma forma de aprofundamento da
democracia (Lima, 2002:122), no qual esto envolvidos inmeros agentes influenciadores, tais
como a etnia/cultura, classes sociais, estrutura familiar, entre outros aspetos que devem ser
aprofundados e desmistificados, partindo-se do principio que instituies, famlias e docentes
devem envidar esforos para que as relaes de participao e envolvimento das famlias seja
equilibrada e favorea primordialmente a criana.
Para concluir, o que no se pode esquecer que dentro de um espao onde contactam
uma panplia de culturas, tipos de famlias, nveis sociais e socioeconmicos, entre outros
fatores preponderantes, que a escola, como Ramiro Marques (1997) refere: (...) visa
potenciar o desenvolvimento mximo de todos, em ordem de capacitar para o exerccio de
cidadania, uma ocupao, o a aprender a apreender e a realizao da felicidade e bem estar
pessoais (1997:12).

3
Parte I
1. Descrio dos contextos e Autodiagnstico
1.1 Educao Pr-Escolar
No mbito da Prtica de Ensino Supervisionada em Educao de Infncia e ao longo do
estgio de interveno, frequentei o Jardim-de-Infncia do Vale de Santarm, situado no
concelho de Santarm. Este estabelecimento de ensino pertence ao Agrupamento Alexandre
Herculano e dispe de um edifcio no qual funciona a escola de 1 Ciclo do E.B. e um outro
dedicado Educao Pr-Escolar, onde esto inseridas duas turmas de Pr-escolar,
abrangendo, esta valncia, um total de 45 crianas, geridas por duas educadoras de infncia.
Ainda a par disto, o espao fsico do JI e, mais particularmente, o espao interior dispe de duas
salas de atividades divididas por reas, uma sala de componente de apoio famlia (CAF), duas
arrecadaes, uma sala de professores e, finalmente, uma sala onde as crianas lancham e
onde esto inseridas as casas de banho. Relativamente organizao do espao de sala de
atividades e fazendo referncia ao Projeto Curricular de Grupo o mesmo salienta que a sala
est organizada em funo das crianas, de forma a proporcionar-lhes uma maior autonomia,
isto , pondo os materiais sua disposio e facilitando o seu acesso. (...) Est organizada por
espaos de atividades distintas que proporcionam s crianas experincias diversificadas e
momentos ldicos e de aprendizagem (PCG, 2012/2013:10). Isto mesmo demonstra que a
organizao e gesto do espao teve em vista a explorao livre das crianas por forma a
facilitar a aquisio de aprendizagens e fomentar um desenvolvimento cognitvo, relacional e
emocional.
J o espao exterior usado em articulao com o 1 Ciclo do E.B., sendo um espao
amplo onde esto inseridos dois parques infantis, um campo de futebol, um parque de
merendas e dois telheiros, um para as crianas do JI e outro para as do 1 Ciclo. A meu ver
este espao exterior no dispe de muita segurana, nomeadamente no que respeita ao
pavimento. Neste mbito a criana que se desloca em cadeira de rodas necessita de constante
ajuda para se movimentar.
Relativamente ao grupo de crianas, este formado por vinte crianas, das quais onze
so do sexo masculino e nove so do sexo feminino, abrangendo idades entre os dois e os
sete anos. O grupo inclui uma criana com NEEs, frequentando o JI com sete anos de idade
uma vez que, segundo informaes fornecidas pelo relatrio circunstanciado da criana,
ingressou no ensino pr-escolar em maro de 2011, aps um longo perodo de internamento
devido a um acidente (...) do qual resultou um traumatismo vertebro medular (). Ainda a par
disto, apresenta um quadro de tetraplegia, deslocando-se numa cadeira de rodas e sendo
completamente dependente nas atividades da vida diria.
4
Quanto s caractersticas do grupo, este caracteriza-se pela heterogeneidade no s
respeitante ao sexo, mas similarmente no que respeita faixa etria, sendo que o grupo
abrange sete crianas com dois/trs anos, sete crianas com quatro anos, cinco crianas com
cincos anos de idade e, finalmente, uma criana com sete anos. Contiguamente a isto, o grupo
com o qual intervenho muito homogneo relativamente nacionalidade, porm, apresenta
algumas particularidades ao nvel da etnia, uma vez que num universo de vinte crianas, trs
so de etnia cigana, cultura esta que proeminente dentro desta instituio.
Ainda no que respeita aos interesses do grupo, e segundo o que tenho tido
oportunidade de presenciar, este demonstrou uma grande satisfao em realizar atividades
ligadas s expresses (musical, plsticas, motora e dramtica). Aspeto que esteve bastante
presente nas atividades que eram desenvolvidas quer pela educadora cooperante, quer por
mim e pelo meu par de estgio ao longo da interveno. A acrescer a isto, e por lidar com um
grupo extremamente ativo, surgiu a necessidade de optar por atividades que os mantivessem
constantemente ocupados de uma forma ldica, nas quais pude incrementar a aceitao de
regras de funcionamento e o desenvolvimento da linguagem ao nvel pragmtico, fonolgico e
lexical do grupo, particularmente nas crianas mais novas. Isto foi tambm mencionado no
PCG no que concerne aos pontos fracos, sendo referido que embora a maioria do grupo seja
expressivo e goste de comunicar, ainda se revelam crianas com pouca expressividade e
pouco vocabulrio (PCG, 2012/2013:9).
Tambm o ensino diferenciado foi outro ponto a salientar, uma vez que as atividades
de ensino e aprendizagem devem partir dos interesses e necessidades das crianas,
organizando-as de maneira que haja um grau de dificuldade e complexidade crescente
(Manual da Educao Infantil, 2002:161). Isto fundamental porque as crianas com que
contactei tinham graus de desenvolvimento e idades dspares, o que levava necessidade de
proporcionar experincias de aprendizagem distintas. A acrescer a isto tornou-se ento
necessrio focalizarmo-nos na () estimulao do desenvolvimento da autonomia, da
interajuda, da socializao, do sentido de responsabilidade e de cidadania atravs da vivncia
de regras democrticas" (Santana, 2009:31).
Tambm ao longo da observao em contexto de JI fui sempre destacando o facto de
a educadora ter o horrio letivo distribudo por momentos do dia, dedicando, segundo o PCG
(2012/2013), a manh ao Acolhimento, Reunio em grande grupo, Hora de Trabalho (escolhido
pela educadora ou cada criana), Arrumao, Higiene e Lanche, Brincar no exterior e Hora de
trabalho; e a parte da tarde Leitura de uma histria em grande grupo, Hora de trabalho,
Arrumao e Sntese do dia. Sendo assim, desde logo defini, em conjunto com o meu par
pedaggico, que as planificaes deveriam seguir as rotinas dirias da forma mais fidedigna
possvel. Este aspeto est presente ao longo da elaborao da planificaes dirias e
semanais, procurando-se criar ritmos estruturados que correspondessem a um quotidiano
5
dentro da sala, sem descurar a flexibilidade necessria a um contexto que se pode tornar
imprevisvel. Logo, citando o PCG: esta rotina pode sofrer alteraes, existe essa liberdade.
Isso pode depender de propostas da educadora ou das crianas, modificando-se, desse modo,
o quotidiano habitual (2012/2013:10). Estas mesmas modificaes no so fortuitas, tendo
como grande objetivo responder s necessidades e interesses das crianas. neste sentido
que estou consciente de que a etapa da educao infantil, as expectativas de ensino-
aprendizagem organizam-se de maneira que possam favorecer o desenvolvimento correto da
criana. Embora cada sistema educativo disponha da sua prpria organizao, o objetivo
consistir em oferecer espaos de aprendizagem globalizados, com grande diversidade e
multiplicidade de estmulos. (Manual da Educao Infantil, 2002:317). Refletindo sobre este
aspeto, no posso deixar de salientar o quo positivo ter uma rotina previamente
estabelecida, ainda que relativamente flexvel, no sendo s importante para o
desenvolvimento da criana mas tambm para quem planifica as atividades, tornando-se um
suporte para criar momentos ldicos e articulados entre si, focando sempre a criana como a
principal conhecedora e construtora das suas aprendizagens. Isto vai ao encontro da citao:
Cabe ao docente a tarefa de organizar as condies de vida escolar das
crianas e, ao mesmo tempo, oferecer a possibilidade de estimular e favorecer os
processos de ensino-aprendizagem. () o educador dever interagir com elas (as
crianas), oferecendo a cada uma os apoios e estratgias para que sejam protagonistas
da sua prpria aprendizagem (Manual da Educao Infantil, 2002:267).

J refletindo, analogamente, sobre as atividades que eram desenvolvidas dentro da
sala de atividades, a maior parte das mesmas eram feitas em grande grupo, todavia, quando
se tratava de realizar atividades focalizadas, optava-se por dividir o grupo em pequenos grupos
de acordo com a faixa etria, nvel de desenvolvimento da criana ou predisposio/interesse
em realizar determinada atividade, distribuindo as crianas pelas reas de brincadeira e/ou
pela mesa grande (dedicado a um trabalho direcionado e diferenciado). Isto vai ao encontro do
PCG: Fomenta-se o trabalho em pequeno e grande grupo como facilitador da construo
social, cognitiva, verbal e simblica. O trabalho dual educadora/criana tambm
evidenciado (2012/2013:10). A par do que j foi referido para que possa haver uma
aprendizagem significativa e funcional, importante ter em conta a intencionalidade, a
possibilidade e a vontade do aluno (Manual da Educao Infantil, 2002:267).
No que respeita minha integrao na comunidade escolar esta pautou-se pela
positiva. Desde que iniciei o estgio, incluindo a observao, foi de minha principal inteno
criar um ambiente favorvel de respeito, cooperao e afetividade com a comunidade escolar.
Neste mbito o meu desempenho em contexto de estgio, considerei-o bastante positivo quer
para a minha aprendizagem, quer para a das crianas. A relao que fui construindo com o
6
grupo e com cada uma das crianas em particular foi-se mostrando muito enriquecedora na
medida em que se foi tornando mais fcil chegar ao grupo e integr-lo nas atividades. Pelo que
tambm fui evidenciando, as crianas mostraram-se entusiasmadas aquando da realizao das
diversas atividades o que tambm denotou a relao de afetividade e simpatia que o grupo, no
seu todo, nutria por mim. O crescente interesse nas atividades proporcionadas e
operacionalizadas foi outro ponto a destacar. No entanto, isto no se deveu apenas
cumplicidade que tinha com o grupo de crianas, mas tambm com a boa relao que
estabeleci com o meu par de estgio, que nos permitiu entreajudarmos e cooperarmos
mutuamente quer na definio do Projeto, quer na planificao das atividades, quer na
interveno.
A acrescer a isto mesmo surgiu a relao que mantive com a restante comunidade
educativa. Desde logo, foi de minha inteno criar um bom ambiente dentro do contexto em
que estava a estagiar, mostrando-me disponvel para cooperar e interagir com a educadora
cooperante, com as assistentes operacionais e com a educadora da outra sala pertencente ao
Jardim-de-Infncia. Relativamente educadora cooperante tenho a destacar o modo como me
recebeu e apresentou ao grupo quando visitei o local de estgio antes da observao e
interveno ser iniciada. Ainda neste mbito, a mesma muitas vezes tambm me auxiliou, a
mim e ao meu par de estgio, no controlo do grupo e transmitiu-me at algumas aprendizagens
nesse sentido, o que considerei importante durante a minha interveno. Tambm o facto de
me ter fornecido algumas sugestes para proporcionar um ambiente mais ldico e
enriquecedor no implementar das atividades se tornou essencial, promovendo sentimentos
segurana e progressiva autonomia. J no caso das assistentes operacionais, a relao
construda revelou-se a partir do auxlio mtuo que subsistiu durante os intervalos e o horrio
de almoo, assim como na organizao dos espaos exteriores sala e que no se interligam
diretamente com as atividades da mesma. Debruando-me igualmente sobre a outra
educadora a lecionar no JI, por vezes procurou-se integrar o seu grupo nas nossas atividades,
o que a mesma aceitou com agrado. O acolher de todas as crianas do JI nas atividades
planeadas por ns deveu-se ao facto de, a meu ver, haver atividades que se interligavam e por
isso mesmo foi importante focar o princpio da igualdade de oportunidades dentro de um
espao comum. Para alm do referido, sei que a entreajuda entre crianas neste contexto
fundamental. Por ltimo e no menos importante, a relao com os Encarregados de Educao
demonstrou-se benfica, uma vez que os mesmos faziam questo de conversar e partilhar
informaes, sobre o seu educando, no sentido de perceberem o seu comportamento dentro
do contexto escolar ou dando a conhecer breves acontecimentos que surgiam no meio familiar.
H ainda que aludir origem do tema do Projeto de Interveno. Depois da primeira
semana de observao, em conjunto com o meu par de estgio, apercebi-me que a grande
maioria das crianas se envolvia muito bem nas atividades relacionadas com o Domnio das
7
Expresses, sendo desta forma uma potencialidade a aproveitar e a desenvolver nas crianas.
A acrescer a isto mesmo, o crescimento foi outro aspeto que desde logo quisemos abordar,
primeiro porque contactvamos com crianas muito ativas do ponto de vista motor e depois
porque os hbitos de vida saudveis no que respeita a uma alimentao saudvel e os hbitos
de higiene precisavam de ser predominantemente trabalhadas, por se relacionarem com
fragilidades do grupo. Tambm os valores e afetos foram trabalhados com as crianas para
que se consciencializassem de aspetos inerentes ao desenvolvimento emocional e vida em
sociedade. A partir disto mesmo houve a necessidade de criar, planificar e dinamizar um
conjunto de atividades que fossem ao encontro das reas das expresses e do conhecimento
do mundo, procurando focar quer as fragilidades quer as potencialidades do grupo, com vista
ao integral desenvolvimento de cada criana em particular. Neste sentido desenvolvemos ainda
atividades sobre as questes de gnero ou explorao de obras de arte de pintores.
De acordo com o diagnstico que fao da minha interveno e mais particularmente
sobre os aspetos relativos s minhas competncias cientficas, curriculares, pedaggico-
didticas e relacionais que considerei dominar melhor, penso que consegui chegar bem ao
grupo do ponto de vista da sensibilidade e dos afetos, isto porque como futura educadora julgo
ser fundamental ter em ateno aspetos como a afetividade com que lidamos com cada uma
das crianas ou o acolhimento/acompanhamento que transmite sentimentos de segurana e
por sua vez ajuda no desempenho do meu trabalho como transmissora de aprendizagens
essenciais ao desenvolvimento da criana.
Quanto aos aspetos que julgo precisarem de melhoria tenho a destacar o facto de
muitas vezes no conseguir controlar/orientar, tanto como desejava, o comportamento do
grupo. No obstante, estou ciente de que este aspeto se deve ao facto do grupo ser bastante
ativo e por vezes no acatar as ordens primeira interveno, precisando de um
acompanhamento constante da minha parte.
Debruando-me agora sobre o grupo e a minha prpria atuao, tambm julgo
importante focar o facto de inicialmente estar muito direcionada para uma vertente mais ligada
aprendizagem em detrimento que me focalizar igualmente nos aspetos ldicos que podem
acompanhar cada uma das atividades, mesmo tendo um carcter mais formal. Com isto no
digo que descurei os momentos de ludicidade. Apenas me focava com maior veemncia na
vertente mais ligada aprendizagem de contedos em vez de equilibrar os momentos de
brincadeira aliados a momentos de aprendizagem. No obstante disto mesmo, estou
empenhada no sentido de aprofundar e melhorar este aspeto num futuro prximo, isto porque
o grande desafio que se coloca atualmente o de deixarmos de estar to preocupados em
ensinar e o de criarmos, pelo contrrio, condies efetivas para que os alunos aprendam
(Santana, 2009:30). Outro facto que me tem suscitado algumas dvidas e que pretendo
aprofundar refere-se motivao. Apesar de estar ciente de que as crianas so diferentes,
8
tm interesses e caractersticas distintas e provm de meios dspares, dado este que se
apresenta muito visvel no grupo com o qual intervi, devido a aspetos como a etnia ou o
acompanhamento dos pais dentro do seu meio mais prximo, tornando-se por vezes difcil lidar
com as diferentes motivaes e interesses que cada criana apresentava. Sendo assim, julgo
que um ponto a aprofundar determinar algumas estratgias para lidar com diferentes
realidades de forma a que consiga proporcionar a todas as crianas aprendizagens
significativas dentro do meio escolar e que possam fazer a ponte para o quotidiano e para o
seu meio prximo. Tambm outro ponto que a meu ver tenho que aprofundar conseguir reter
algumas expresses ou atitudes espontneas que as crianas tenham e partir da para
desenvolver ou expandir um tema. Apesar de estar continuamente atenta, por vezes perco
algumas informaes que me poderiam servir como fio condutor.
Quanto s situaes pedaggico-didticas em que me senti mais confiante posso
destacar os momentos de expresso dramtica e de expresso musical. Isto porque so reas
nas quais as crianas participam ativamente e focam mais facilmente a sua ateno quando
expostas a atividades relativas a estes domnios. Pelo que constatei, quase sempre fez sentido
integrar estes mesmos domnios em atividades relacionadas com outras reas e domnios.
Veja-se o seguinte exemplo: a leitura de uma histria ou de um conto faz parte da rotina da
sala, no entanto, muitas das vezes tentamos introduzir uma dramatizao da histria feita pelas
crianas depois da leitura ou optamos por transformar a histria/conto numa dramatizao,
mas realizada por ns. Tambm no caso de atividades relacionadas com a sade do corpo
procuramos introduzir e ensinar msicas para que se possam inserir na rotina. Aliada msica
est a dana, a partir da qual fazemos a ponte para a atividade fsica e motora, tambm
relacionada com a sade.
Em jeito de concluses finais, penso que o trabalho em pequenos grupos ser um bom
mtodo para proporcionar a motivao e acompanhamento necessrios, o que facilitar a
aquisio de aprendizagens. Outro aspeto a focar dar uma nova abordagem s conversas
em grande grupo, iniciando-se por exemplo atravs da leitura de um livro ou a dramatizao de
uma situao ou tema a desenvolver, tornando-se um bom ponto de partida para a participao
espontnea.
Por fim, refletindo sobre a minha interveno pedaggico-didtica, esta foi-se focando
no desempenhar de um papel significativo que associasse o educar e o cuidar, interligando-se
com a aprendizagem e o desenvolvimento. A auxiliar a isto mesmo estabeleci um conjunto de
objetivos com vista a orientar a planificao e interveno. Porm, lidar com as aprendizagens
das crianas, partindo do pressuposto de que estas devem ser significativas e ir ao encontro
das suas necessidades e interesses, exigiu a redefinio de alguns dos objetivos e atividades
no momento da interveno, quer suprimindo o/as que no eram viveis, quer acrescentando
outro/as que a espontaneidade das crianas levava a abordar e/ou aprofundar. So estes
9
reajustes das planificaes dirias e mais particularmente dos seus objetivos, indicadores de
avaliao e atividades que levaram ao alargamento das aprendizagens significativas e ao
desenvolvimento das crianas a diversos nveis (emocional, cognitivo, relacional, etc.).

1.2. 1 Ciclo do Ensino Bsico
No mbito do estgio de interveno em 1 Ciclo, frequentei uma turma do 2 ano de
escolaridade do Centro Escolar Salgueiro Maia. Esta escola situa-se no concelho de Santarm e
mais particularmente na freguesia de Jardim de Cima, sendo que esta freguesia da cidade de
Santarm uma zona predominantemente habitacional e urbana, com boas acessibilidades e
espaos comerciais, nas zonas perifricas.
Este estabelecimento de ensino pertence ao agrupamento de Escolas S da Bandeira,
acolhendo crianas de diversos pontos do concelho. A acrescer a isto, segundo o Projeto
Curricular de Escolas do Agrupamento, este centro escolar compreende quatro salas de jardim-
de-infncia e oito salas de 1 ciclo do E.B.
Quanto s instalaes interiores, para alm das salas 1 ciclo e Pr-escolar, inseridas
num edifcio comum mas separadas por reas de ensino, este estabelecimento de ensino de
Pr-escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico dispe ainda de uma biblioteca, um refeitrio, uma sala
de computadores, elevador, casas de banho, uma sala de ensino especial/apoio educativo, um
ginsio, uma receo, uma entrada ampla, uma sala de professores, uma para as assistentes
operacionais, uma outra para a diretora da escola e ainda diversas salas de arrecadaes. J
relativamente ao espao exterior, as crianas de Educao Pr-escolar tm uma zona de recreio
distinta das de 1 Ciclo. Estas ltimas tm disposio uma rea ao ar livre nas traseiras do
Centro Escolar, que inclui campos de jogos, uma zona de arcadas, bancadas e espaos verdes
com relva e com pavimento cimentado. Na mesma linha de ideia, a grande maioria das reas
oferece segurana no entanto alguns equipamentos no esto adequados altura das crianas.
Tambm o facto das salas no terem ar condicionado e da sala ser bastante abafada perturba a
concentrao das crianas.
De acordo com informaes retiradas do PCE, o 1 ciclo do Centro Escolar Salgueiro
Maia abrange um total de 164 alunos, dos quais vinte integravam a turma de 2 ano de
escolaridade com a qual contactei. Este grupo incorporava dez crianas do sexo feminino e dez
do masculino, sendo analogamente uma turma multietria, pois todos tm sete anos de idade,
excepo de uma criana que tem oito anos, frequentando o 2 ano de escolaridade pela
segunda vez consecutiva, isto porque, segundo o Projeto Curricular de Turma, esta criana
apresentava falta de autonomia, dificuldades de ateno e concentrao e de reteno e
aplicao dos conhecimentos. (...) com muitas dificuldades de ateno, concentrao, e no
cumprimento das regras. Muita falta de autonomia (PCT, 2012/2013:7), requerendo apoio
educativo por parte de um professor, ensino diferenciado e apoio individual com a professora
10
cooperante. A acrescer a isto mesmo, a turma integrava duas crianas do sexo feminino com
Necessidades Educativas Especiais, uma com Spina Bfida, (desloca-se numa cadeira de
rodas) e uma outra com hiperactividade e dfice de ateno. No que concerne criana com
Spina Bfida , esta beneficia do art. 16 2 Dec. Lei 3/2008: a) Apoio pedaggico personalizado;
b) Adequaes Curriculares Individuais; c) Adequaes no processo de avaliao (PCT,
2012/2013:11).
Dos pontos fortes destaco que todos os alunos integrantes da turma frequentaram o
ensino Pr-escolar, tal como a maioria pertence a famlias com estrutura biparental (dezasseis
alunos) sendo que apenas quatro esto integradas numa famlia monoparental. Em
conformidade com os pontos mais favorveis, refere-se o interesse de algumas famlias quer
pelo aproveitamento, quer pelo comportamento dos seus educandos; A maioria dos alunos so
participativos, interessados e empenhados; Interesse pelas reas de Expresses; Interesse
pela escola (PCT, 2012/2013:11). J os pontos fracos mais salientes pela professora
cooperante so: Dificuldades que decorrem de fatores exteriores ao aluno e principalmente
inerentes ao ambiente familiar; Alguma dificuldade, num pequeno grupo, em cumprir as regras,
alguma falta de autonomia e de interesse e lentos na execuo das tarefas; Dificuldades de
acompanhamento do processo educativo por parte da famlia (PCT, 2012/2013:11).
Ainda no que respeita aos interesses e potencialidades da turma, de acordo com
observaes e partindo de conversas informais quer com o meu par de estgio quer com a
professora titular, esta evidencia bastante empenho e interesse em participar nas atividades
que exigem participao oral em grande grupo. Tambm o Estudo do Meio uma rea de
grande interesse, que foi aproveitada favoravelmente sempre em articulao com as restantes
reas de contedo. A acrescer a isto mesmo o grupo evidencia-se por ser bastante ativo e
interessado, demonstrando timas capacidades cognitivas, relacionais e afetivas. Este aspeto
est percetvel nas atividades que foram propostas no decorrer do estgio, nas quais se
procurou ir ao encontro dos interesses ao mesmo tempo que lhes importou proporcionar
atividades ldicas, contextualizadas e estimulantes do ponto de vista cognitivo,
essencialmente. Partindo disto mesmo e fazendo aluso s metas decretadas no PCT surge a
(....) necessidade de desenvolver, nos alunos, um crescente domnio no mbito das tcnicas
de trabalho individual, das quais destacamos: tcnicas de linguagem oral; de leitura e escrita;
resoluo de problemas; hbitos e tcnicas de estudo. Esta preocupao visa incrementar nos
alunos maior autonomia, esprito crtico e eficincia na resoluo das suas tarefas. Com o
desenvolvimento de competncias de estudo, possvel aumentar a auto-estima e melhorar o
processo educativo dos alunos (2012/2013:12). A minha atuao foi ao encontro de procurar
que as crianas se desenvolvessem equilibradamente e construssem uma imagem positiva da
escola baseada em aprendizagens significativas e com as quais se identificavam, no apenas
em contexto escolar mas principalmente nas vivncias quotidianas. Isto passou por respeitar o
11
seu ritmo de aprendizagem e os seus conhecimentos prvios adquiridos num contexto prximo
e familiar, adaptando-se a interveno a cada criana em particular, isto porque importou
primordialmente levar a criana a construir as suas prprias aprendizagens com mediao e
orientao. Ao j referido incluem-se algumas estratgias referidas no PCT: (...) incutir nos
alunos um esprito de abertura e clima de vontade, aumentando os seus interesses e
motivao pelas atividades escolares a desenvolver, tornando-os assim, membros ativos e
participativos (...) (2012/2013:16).
A associar a isto, surgiu a necessidade de escolher atividades estimulantes, nas quais
se incrementaram a aceitao de regras de funcionamento, o respeito pelo prximo e pelas
suas capacidades e caratersticas, o fomento do raciocnio lgico-matemtico, a motivao
para participarem em atividades, a autonomia, a crescente aquisio e construo de
conhecimentos e o desenvolvimento da linguagem ao nvel pragmtico, fonolgico e lexical,
particularmente nas crianas com mais dificuldades cognitivas e/ou relacionais. Tudo isto vai
igualmente ao encontro das metas definidas no PCE do Agrupamento S da Bandeira.
Fazendo, ainda, referncia ao ensino diferenciado, o acompanhamento individual a trs
crianas foi fundamental, dado apresentarem um baixo grau de autonomia na realizao da
maioria das atividades e tendo dificuldade em acompanhar o restante grupo (principalmente a
criana com Spina Bfida). Todavia, parte significativa do trabalho desenvolvido com estas
crianas foi feita em articulao com professores de Ensino Especial ou exclusivamente por
eles.
No que respeita a minha integrao na comunidade escolar penso que esta se pautou
pela positiva, uma vez que desde que integrei este contexto, o meu objetivo foi criar um
ambiente favorvel de respeito, cooperao e apreo para com os intervenientes nesta
instituio. Tambm h que referir que desde que integrei este estgio (particularmente na
semana observao) interessei-me por explorar os espaos e recursos fsicos e humanos
disposio, com vista a melhorar a minha integrao e possvel aproveitamento das
potencialidades educativas dos mesmos.
Desta integrao posso salientar a relao que construi com a professora titular de
turma, que especialmente se pautou por ser favorvel e benfica para mim futuramente. Na
mesma linha de ideia, aludo s estratgias que a docente disponibilizou para melhorar a minha
interveno, havendo um suporte e uma preocupao pela minha aprendizagem. Ainda o facto
de estarmos em constante contato, quer dentro da sala, quer fora, deu-me uma crescente
confiana e ajudou-me a refletir sobre os aspetos bons e menos bons da minha interveno.
Relativamente a isto, a meu ver a docente teve um papel bastante importante na
ultrapassagem de alguns problemas ou dilemas decorrentes da minha prtica. Outro aspeto a
salientar a comunicao que foi bastante pertinente para me auxiliar e orientar, com o
objetivo de me tornar progressivamente mais autnoma.
12
J no que concerne minha relao com as crianas julgo que s tive aspetos
favorveis a referir isto porque as mesmas demonstraram perante mim bastante apreo,
carinho e respeito, procurando-me sempre que surgia algum problema ou dvida e tentando
sempre conquistar a ateno. Quanto ao trabalho desenvolvido, constatei que a adeso foi
extremamente positiva, conseguindo-se depreender que a grande maioria aprendia e
identificava-se com o que aprendia.
Relativamente relao com os E.E., daqueles com que tive oportunidade de contactar,
obtive um feedback bastante positivo, demonstrando interesse em tomar conhecimento das
atividades desenvolvidas, assim como estiveram presentes quando convidados a assistir
apresentao do projeto e do trabalho feito na Horta, para a qual alguns pais contriburam ao
longo do estgio. Tomei, ainda, conhecimento numa das reunies de pais a que assisti que as
crianas falavam com as famlias sobre as atividades implementadas, demonstrando a sua
satisfao por as concretizar e, mais positivo ainda, comprovando que as aprendizagens que
foram construindo eram significativas e que elas conseguiam-se rever nas mesmas.
Em concluso, quanto s assistentes operacionais e restantes professoras, apenas
contactei com as mesmas durante os intervalos. Tambm sempre que era necessrio algum
tipo de auxilio, as mesmas mostravam-se disponveis e colaborativas, informando-nos do que
eventualmente observavam.
Fazendo referncia minha integrao nas rotinas da sala, o horrio dedicado a cada
rea de contedo estava estruturado por perodos do dia e semana escolar. Partindo disto
mesmo foi de minha inteno respeitar as rotinas da turma, o que a meu ver foi bastante
pertinente, estando consciente de que houve necessidade de flexibilizar os horrios
estabelecidos porque o grupo, e cada criana em particular, evidenciavam um ritmo trabalho
caracterstico e algumas atividades, para resultarem como desejava, implicavam a dispensa de
algum tempo extra para proporcionarem as aprendizagens significativas.
Neste mbito, h que clarificar que a interveno se baseou quer nos interesses das
crianas quer nos contedos programticos a desenvolver. Como tal, no se pde descurar o
quo fundamental foi proporcionar um ambiente educativo sustentado, que fizesse sentido para
a criana no s dentro da escola, mas tambm nos diversos meios com que contactava e que
a influenciavam. neste sentido que as planificaes elaboradas foram primordiais para refletir
sobre o que se iria desenvolver, pensar que estratgias utilizar para uma melhor
aprendizagem, como conduzir as atividades e o que se pretende desenvolver com as mesmas.
Neste sentido a definio de objetivos foi fundamental, havendo sempre um encontro com o
que estava previsto quer no PCT, quer nos Programas e Metas de Aprendizagem.
No que concerne ao diagnstico que fao da minha interveno e mais particularmente
sobre os aspetos relativos s minhas competncias cientficas, curriculares, pedaggico-
didticas e relacionais que considerei dominar melhor penso que me mostrei uma pessoa que
13
do ponto de vista relacional consegui interagir bem com as crianas, transmitindo-lhes
sentimentos de confiana e afetividade e procurando que elas se sentissem vontade aquando
da realizao das atividades mas que ao mesmo tempo compreendessem e soubessem
adequar o comportamento ao contexto onde estavam inseridos. Tambm outra caracterstica
focada foi o facto de planificar atividades que conjugassem e aliassem o ldico a uma vertente
mais formal da aprendizagem, o que para mim essencial para que as crianas se empenhem
e se identifiquem com as atividades e respetivos contedos, sentindo prazer em realiz-las e
conseguindo, ao mesmo tempo, articul-las com situaes reais e vividas. A meu ver este
equilbrio fundamental.
Debruando-me, tambm, sobre os aspetos menos positivos no posso deixar de referir
a questo da gesto do tempo que tentei continuamente aprimorar. Refletindo sobre a minha
interveno, tive bastantes dificuldades em gerir o tempo porque para alm de no conseguir
avaliar como desejava o ritmo de trabalho de cada criana, acabei sempre por planificar
atividades em demasia o que me deixa frustrada por no conseguir ainda ajustar a quantidade
de atividades planeadas ao ritmo real da turma. Todavia, estou consciente de que esta
fragilidade ultrapassvel com o tempo e experincia, medida que for conhecendo melhor os
grupos/turmas com os quais contactarei futuramente. Como estratgia para resolver este
dilema adotei fichas de trabalho complementar para as crianas que acabavam uma
determinada atividade antes das restantes.
Perspetivando atuaes futuras, tambm julgo que o facto de organizar as crianas por
grupos de nvel me ajudar a ultrapassar esta questo, planificando-se atividades semelhantes
para cada grupo mas adequadas ao seu ritmo de trabalho e de forma a que as crianas
desenvolvam todas as mesmas competncias. Ainda relativamente aos pontos fracos, julgo
que a minha timidez influenciou o modo como controlei e orientei a turma. No entanto, este
outro aspeto que pretendo aperfeioar enquanto futura professora/educadora noutro contexto
e, acima de tudo, quando a experincia me permitir refletir e analisar as situaes de uma
forma mais crtica e fundamentada.
Quanto aos aspetos concretos da realidade observada que me tenham suscitado
questes e que considere que devo aprofundar, posso referir o trabalho individualizado e o
modo como se articula a necessidade de estarmos individualmente com uma criana, que por
exemplo tenha dificuldades ou NEEs, enquanto as restantes esto a realizar uma atividade,
necessitando igualmente de apoio e ateno. Aqui surge outra questo que no posso
descurar e que devo promover a autonomia. Decorrente da minha prtica pedaggica, posso
afirmar que a falta de autonomia na realizao das atividades foi uma constante, qual dei
enfoque e procurei operacionalizar estratgias que permitissem criana fazer o que era
proposto autonomamente, sem solicitar constantemente a presena de um adulto que a auxilie
e a faa sentir confiante na realizao das atividades.
14
Outro aspeto que creio ser importante refletir o facto de as crianas sentirem
necessidade de se levantarem e movimentarem sem razo aparente e em momentos menos
oportunos das atividades e tarefas que foram sendo desenvolvidas. Para colmatar isto
considerei necessrio a busca e implementao de estratgias reguladoras do comportamento
das crianas, o melhoramento do modo como implementava as atividades e a viso e
interpretao que eu tinha desses mesmos comportamentos. Isto para no sentir a
necessidade de abolir algumas atividades que a meu ver resultavam menos bem devido
postura que adotavam, mas que tm bastante potencial e se podem tornar bastante
enriquecedoras. Neste sentido, penso que (...) a aprendizagem pela ao fundamental ao
completo desenvolvimento do potencial humano, e (...) a aprendizagem ativa ocorre de forma
mais eficaz em contextos que providenciam oportunidades de aprendizagem adequadas do
ponto de vista do desenvolvimento (Hohmann & Weikart, 2011:19).
Aludindo s situaes pedaggico-didticas em que me senti mais -vontade e
confiante, posso referir que me sinti particularmente vontade na rea da matemtica e na
implementao de atividades experimentais. Refiro-me a estas ltimas por fomentarem nas
crianas uma motivao acrescida decorrente do fator surpresa e do grau de praticidade que
as atividades experimentais suscitavam, promovendo um crescente sentido de
responsabilidade, competncia e autonomia.
J refletindo sobre as minhas experincias prvias posso destacar a Expresso Plstica
que uma rea que me suscita interesse em trabalhar. Tambm a rea de Estudo do Meio,
nesta turma em concreto, foi relevante na medida em que se tornou uma rea para as quais as
crianas sentiram a necessidade de exporem os seus conhecimentos prvios para contriburem
para as conversas em grande grupo, por exemplo. Desta forma as atividades relacionadas com
esta rea de contedo tiveram um grau de aceitao bastante elevado, fazendo-me por si s
sentir mais vontade. neste sentido que me propus, durante as minhas intervenes, a
alimentar esta motivao que as crianas tinham para aprender, envolvendo e articulando as
reas e contedos pelos quais no nutriam tanto interesse com as que mais gostavam, com
vista a integrar cada criana nas atividades planificadas e ao mesmo tempo motivando-as a
participarem e construrem aprendizagens enriquecedoras.
Ao invs das situaes pedaggico-didticas em que me senti mais -vontade, surgem
aquelas em que senti mais dificuldade. Estas relacionaram-se especialmente com a gesto do
tempo, acerca do qual fui pensando e definindo estratgias para ultrapassar esta dificuldade,
primeiro elaborando fichas com uma menor quantidade de exerccios propostos e depois
tentando contabilizar o tempo necessrio para cada atividade, fazendo-a eu tambm
previamente. Relativamente s atividades que exigiam participao oral, estas no impunham
muitos problemas na gesto do tempo, no entanto nas que eram referentes a um nvel de
praticidade mais elevado (ex. reas das Expresses), procurei distribuir as tarefas por grupos,
15
rodando-as para que todas as crianas pudessem participar em todos os momentos. Outro
aspeto a ressalvar foi o trabalho em pequenos grupos ou a pares que no 1 Ciclo no tm tanta
relevncia em comparao com outros nveis de ensino. Isto aconteceu na minha prpria
prtica ao elaborar fichas de trabalho sobre os contedos a serem trabalhados. No entanto, e
como a meu ver o processo de ensino-aprendizagem exige a partilha de conhecimentos e uma
reflexo conjunta, procurei sempre definir estratgias que visassem isto mesmo, ou seja, que
levassem as crianas a serem (...) capazes de estabelecer relaes eficazes com outras
crianas e com os adultos, e de trabalhar em grupo (Siraj-Blatchford, 2007:157). Neste mbito
no posso deixar de citar Perrenoud, sobre a importncia da escola como um espao
fundamentalmente social e construtor de aprendizagens:
(...) insistir sobre a construo progressiva dos conhecimentos e do saber-fazer
(...) atravs das interaes sociais (...) privilegiar competncias funcionais e globais por
oposio s aquisies conceptuais e aos saberes fragmentados (...) abrir a escola
vida, assentar as aprendizagens escolares em experincias do quotidiano, das
vivncias dos alunos (...) atribuir uma maior importncia aos aspetos cooperativos do
trabalho escolar e ao funcionamento do grupo-turma, por oposio s tarefas
estritamente individuais (...) atribuir uma maior importncia educao e ao
desenvolvimento () " (Perrenoud, 1995:128).

Evidenciando a minha capacidade de planificar a interveno pedaggico-didtica, posso
destacar que deste cedo consegui organizar e definir as planificaes como ambicionei e como
a professora titular me foi solicitando. Antes de mais porque procurei definir objetivos que
fossem ao encontro das necessidades e interesses das crianas e depois porque as
estratgias incluram quase tudo aquilo que era suposto fazer, contemplando os aspetos mais
importantes e prevendo possveis situaes decorrentes da prtica. Deste modo, o que importa
que (...) os alunos tenham a oportunidade de viver situaes estimulantes de trabalho
escolar que vo da atividade fsica e da manipulao dos objetos e meios didticos,
descoberta permanente de novos percursos e de outros saberes (Ministrio da Educao,
2004:23). Tambm a consulta dos documentos orientadores, como os programas, as metas de
aprendizagem, o PCT e o PCE foram essenciais para a definio e ajustamento do que
pretendi desenvolver nas crianas e com as crianas.
Abordando igualmente os critrios de avaliao, estes adequaram-se realidade que vivi e
aos objetivos curriculares definidos pelos documentos orientadores (como os programas,
metas curriculares, etc.), partindo-se do pressuposto de que dificilmente consegui avaliar tudo
o que pretendia e a que muitas vezes me prupunha. Isto tambm vai ao encontro da seguinte
citao: Um planeamento e uma avaliao eficazes so interdependentes. O planeamento tem
valor quando influenciado por uma avaliao sistemtica do que foi aprendido e ensinado e a
16
avaliao sobretudo importante quando influencia o que planeado (Siraj-Blatchford,
2007:21).
Em jeito de concluses finais e fazendo uma breve avaliao minha interveno penso
que adequei, de forma positiva e sustentvel, as atividades, os contedos e os objetivos
pedaggicos s aprendizagens, capacidades e interesses das crianas, procurando no s
proporcionar uma construo do conhecimento baseada em aspetos que sejam significativos e
passveis de ser vividos noutros contextos pela criana mas tambm integrados numa vertente
de cidadania e democrtica na qual as crianas tinham uma palavra a dizer sobre o que
gostavam ou no e porqu, podendo igualmente sugerir atividades e dialogar sobre as
mesmas. Neste sentido, houve sempre um interesse em (...) estabelecer um modelo de
enquadramento aberto, flexvel e operacional que apoie uma educao apropriada do ponto
de vista desenvolvimentista em diversos contextos e ambientes (Hohmann & Weikart,
2011:18-19). Mas, em articulao com isto mesmo, tambm possam desenvolver-se a si
mesmas enquanto seres sociais, defendendo-se a ideia de que (...) o processo de
desenvolvimento pessoal e social das crianas , essencialmente, interativo, envolvendo
relaes e interaes com outras pessoas (Siraj-Blatchford, 2007:144). Isto esteve muito
presente nas atividades em grande grupo, que se relacionavam quase sempre com temas
pelos quais as crianas nutriam interesse e que exigiam uma participao partilhada e uma
troca de ideias, fomentando-se igualmente o respeito pela opinio dos outros. A partir disto
mesmo o meu trabalho de interveno, partiu do que as crianas j sabiam para lhes alargar os
conhecimentos a outros nveis mais alargados, pois, as atividades de ensino e aprendizagem
devem partir dos interesses e necessidades das crianas, organizando-as de maneira que haja
um grau de dificuldade e complexidade crescente (Manual da Educao Infantil, 2002:161).

1.3. Creche

No decorrer do estgio de interveno em Creche estive integrada na sala de um ano,
do Jardim Infantil do Milagre do Centro Social Inter-Paroquial de Santarm.
Este Jardim-de-Infncia localiza-se na freguesia de Marvila e pertence ao concelho de
Santarm, situando-se na zona histrica desta cidade, junto igreja do Milagre. A par disto, este
encontra-se numa zona predominantemente urbana, dispe de excelentes acessibilidades e
servios. Este estabelecimento de ensino pertence a uma entidade denominada Centro Social e
Inter-Paroquial de Santarm (CSIS), de carcter religioso, de solidariedade social e sem fins
lucrativos, tendo cinco unidades disseminadas pela cidade de Santarm e periferia, sendo uma
delas o Jardim Infantil do Milagre ou Unidade Padre Manuel Francisco Borges.
A unidade educativa onde estive inserida abrange crianas de diversos pontos do
concelho de Santarm, mas principalmente das reas habitacionais mais centrais ou contguas.
A acrescer a isto mesmo, esta escola abarca crianas em idade Pr-escolar e de Creche, ou
17
seja dos 0 aos 6 anos inclusive. Desta forma, no que respeita valncia de Creche, esta
incorpora duas salas de Berrio, duas salas de 1 ano, duas salas de 2 anos e uma sala
heterognea (de 1 e 2 anos). J o Pr-escolar inclui duas salas de 3 anos, duas salas de 4 anos
e duas salas de 5 anos. J as salas de Creche tm cada, uma educadora responsvel e uma
ajudante de Ao Educativa.
Quanto ao nmero de crianas, esta unidade abarca 241 crianas nas diversas
valncias que faculta, das quais dezoito se encontram no Berrio, 79 so de Creche e, para
finalizar, 144 crianas so do Pr-escolar.
J no que diz respeito s instalaes interiores, para alm das salas de Berrio/Creche
e Educao Pr-escolar, inseridas num edifcio comum mas separadas por valncias, situadas
em andares dispares, este estabelecimento compreende ainda uma biblioteca, uma cozinha
que confeciona as refeies, um refeitrio, diversas casas de banho, uma sala para os
elementos da direo, um ginsio, uma entrada ampla, duas salas de refeies para a creche e
salas de arrumao para os funcionrios. J quanto ao espao exterior, as crianas de
Educao Pr-escolar tm duas zonas de recreio exclusivas para essa valncia, uma vez que
as crianas de Creche no se deslocam ao exterior.
Ainda de acordo com os recursos materiais e reas que a Unidade ministra, a grande
maioria oferece segurana. Tambm os materiais didticos e a organizao dos mesmos na
sala e dos espaos so um ponto forte a destacar, uma vez que estes se adequavam aos
interesses das crianas e ao seu nvel de desenvolvimento cognitivo e motor. Por isto mesmo,
estes ambientes deveriam refletir as necessidades desenvolvimentais das crianas no tocante
sua segurana e adaptao aos objetivos, e deveriam refletir tambm a necessidade que as
crianas tm de brincar sem interferncia abusiva dos adultos (Spodek, 2010:713). Tambm o
espao disponvel e o facto da sala ser ampla e relativamente desocupada, facilita a criana que
est a aprender a deslocar-se no espao e a observar o que se vai passando sua volta
proporcionando a explorao e a aquisio da marcha (objetivo desta faixa etria). A acrescer a
isto, o facto de ter acesso visual a tudo o que a rodeia permitia-lhe fazer escolhas sociais mas
tambm pessoais, procurando os seus pares, elegendo onde e com quem quer estar e fazendo
uma seleo do que quer utilizar para brincar e explorar.
Quanto aos pontos mais desfavorveis h que referir que o facto das salas de Creche se
encontrarem no primeiro andar do edifcio sem elevador, isto dificultou e, at, inibiu os
intervenientes educativos de conduzirem as crianas aos espaos exteriores de recreio, pois o
seu transporte e acompanhamento tornava-se perigoso e propicio a acidentes.
O grupo com o qual contactei, pertencente a uma das salas de um ano, incluia
dezasseis crianas, dos nove eram do sexo feminino e os restantes sete do sexo masculino,
tratando-se um grupo unitario. Apesar disto, o grupo era bastante heterogneo, tendo
18
crianas com nveis de desenvolvimento bastante diferenciados de acordo com a estimulao
recebida em casa e com a discrepncia de meses.
No mbito da caracterizao do grupo tambm delimitei alguns pontos menos
favorveis ao desenvolvimento equilibrado de cada criana podendo-os destacar como a falta
de autonomia e de motivao observada em algumas crianas e, ao nvel da famlia, a falta de
acompanhamento do processo desenvolvimental e consequentemente a carncia de estmulos
sensrio-motores, lingusticos e cognitivos e oportunidades de explorao das suas reais
capacidades e do meio que a rodeia, sendo estes aspetos exteriores criana mas que
interferem diretamente sobre ela e no seu processo de ensino-aprendizagem. Neste mbito,
enquanto futura educadora, proponho me a ter um desempenho profissional que favorea o
envolvimento das famlias no desenvolvimento dos filhos, tal como refere Gabriela Portugal
(2012), so necessrios:
Educadores sensveis e calorosos, estimulantes e promotores de autonomia,
com formao especifica sobre o desenvolvimento e caractersticas da criana muito
pequena, que compreendam a importncia das relaes precoces e sejam capazes de
estabelecer verdadeiras parcerias com as famlias (2012:7).

Ainda no que respeita aos interesses e potencialidades do grupo, este demonstrou ser
interessado em atividades de explorao e aliadas ao ldico, quer livres, quer dirigidas,
evidenciando ser ativo e de fcil motivao, demonstrando boas capacidades cognitivas,
relacionais e afetivas. As atividades dirigidas tinham por parte das crianas mais velhas um
elevado grau de aceitao e envolvimento e as livres eram, particularmente, do interesse mas
mais novas que gostavam de explorar e observar tudo o que as rodeava, alheando-se um
pouco s intervenes do adulto.
A minha atuao foi, assim, no sentido de procurar que as crianas se desenvolvessem
equilibradamente e construssem uma imagem positiva de si mesmos, sentindo confiana para
explorarem o meio envolvente, para adquirirem progressivamente a marcha e aperfeioarem a
preciso dos movimentos (desenvolvimento motor) e que atingissem novas conquistas na
linguagem, tendo confiana para explorar e praticar os sons da lngua. Por isto mesmo
interessou-me, reverenciar o seu ritmo de aprendizagem e os seus conhecimentos prvios
adquiridos no seu contexto mais prximo e familiar. Na mesma linha de ideia irrefutvel que,
nestas primeiras idades, o acompanhamento e o proporcionar de experincias a titulo individual
esteja patente, devido discrepncia existente no grupo no que concerne ao nvel de
desenvolvimento em que cada criana ou grupo de crianas se encontram. Por isto mesmo, a
autora Gabriela Portugal refere que as prticas pedaggicas devem acima de tudo assentar em
(...) atitudes de respeito, compreenso e empatia, muita flexibilidade para responder s
19
necessidades de cada criana e famlia, reflexo crtica e questionamento continuado de
prticas, indispensveis inovao na resoluo de problemas (2012:13).
Refletindo acerca da minha integrao na comunidade escolar, penso que, tal como
aconteceu nos restantes contextos que integrei, esta se pautou pela positiva. Mais uma vez o
meu principal objetivo foi construir um ambiente baseado na confiana no meu trabalho, na
cooperao e entreajuda, no sentimento de afabilidade perante mim e no respeito por todos os
intervenientes, incluindo crianas, educadores, ajudantes de ao educativa, funcionrios,
membros da direo, entre outros.
Desta integrao posso destacar a relao que mantive com a educadora cooperante,
que se demonstrou benfica para mim enquanto educadora num futuro prximo e o para
trabalho que desenvolvi com o grupo e cada criana em particular. Isto esteve patente nas
conversas informais acerca das planificaes e respetivas estratgias que pretendia
desenvolver durante a minha interveno, sendo que a educadora foi indicando o que poderia
ou no resultar, dando igualmente sugestes de outras atividades. Esta comunicao teve um
papel orientador fundamental, dado que promovia a minha crescente autonomia e reflexo do
que seria ou no indicado fazer e quais as estratgias a aplicar. De resto posso salientar que a
educadora me recebeu bem colocando-me vontade e concludentemente dando-me estmulos
para interagir logo aquando da minha entrada em contexto. A minha vontade de experimentar
foi recebida com agrado e tive oportunidade de perceber por mim mesma o que no resultava
e, depois disto, a refletir sobre as reaes das crianas e a procurar solues benficas,
perspetivando o futuro.
Relativamente relao que construi com as famlias, penso que este foi um dos
aspetos mais veementes a destacar e que me deixou bastante satisfeita e com um sentimento
de competncia mistura. As dvidas quanto participao dos pais, inicialmente, eram
muitas. Ao longo das observaes, percebi que tinha um grupo de pais com uma noo do
papel da creche bastante diferenciado entre si. Tambm os contextos familiares e laborais
apelavam a isso mesmo, sendo que alguns se limitavam a depositar os seus filhos, sem
observarem todo o trabalho que desenvolvido e que foi sendo divulgando. Alis, a divulgao
foi desde cedo uma preocupao e objetivo do projeto que desenvolvi com o meu par de
estgio. Antes de mais a criao de um Jornal de Parede foi uma estratgia pensada para
envolver os pais mais curiosos, mas principalmente para aqueles que tinham menos tempo
para se envolver dentro do contexto em atividades propostas. A falta de disponibilidade horria
dos pais era um entrave a esta participao, por isso o Jornal onde se dava a conhecer a vida
na sala ao longo de cada semana, destacando conquistas do grupo e atividades que
suscitaram interesse, tinha como fundamento despender de breves minutos para se inteirarem
do que os seus educandos tinham realizado, destacando sempre os sentimentos e emoes
observados.
20
Tambm a vinda de alguns pais sala foi um momento importante. O envolvimento e
relao que demonstraram ter com todas as crianas (no s com os seus filhos) foi um aspeto
que eu destaquei como positivo. Estas atividades tornaram-se fundamentais para os pais
conhecerem as dinmicas de sala e para depositarem confiana em mim, e no meu par de
estgio, enquanto estagirias e futuras educadoras, que tinham a importante funo de cuidar
e educar os seus filhos fora do contexto familiar.
Para concluir, a divulgao final do nosso projeto, atravs de uma manh aberta onde
expusemos fotografias, atividades, trabalhos elaborados e construes foi o culminar de uma
interveno que considerei primordial para a minha formao e construo profissional. A
presena da grande maioria dos pais (e com isto destaco a presena de ambos os membros do
casal em diversos casos), foi algo que me deixou bastante satisfeita e com o sentimento de
que no podamos ter terminado da melhor maneira. Este final feliz, levou-me a construir um
nova imagem dos pais, tambm influenciados pelo modo como me relacionei com as famlias
no dia-a-dia (nomeadamente durante o acolhimento) e como os integrei na vida da creche,
destacando sempre que estas conquistas foram feitas com o meu par de estgio. O -vontade
em que falavam sobre os seus educandos, o interesse crescente por observarem o que estava
exposto, no qual integrmos no s resultados mas tambm processos, atravs de fotografias
do desenrolar das atividades.
Segundo o Projeto Toddler (2012):
(...) os centros educativos para a infncia, e em particular no contextos de
creche em que a questo do envolvimento parental se torna ainda mais evidente,
deveriam poder adotar uma perspetiva em que todos os participantes (famlias,
crianas, educadores) so efetivamente envolvidos e igualmente valorizados num
verdadeiro dilogo construtivo e emancipador da criana (2012:140).

Aludindo minha integrao nas rotinas do grupo, posso referir que estas estavam
bastante presentes neste contexto educativo e nas prticas quotidianas por isto mesmo surgiu
a necessidade de as cumprir com algum afinco, uma vez que nesta faixa etria a maioria se
refere satisfao das necessidades bsicas como a higiene, o repouso e a alimentao.
Flexibilizar difcil devido ao ritmo institudo no contexto familiar e na creche, que por vezes
dissemelhante. Post & Hohmann defendem que:
As equipas de educadores infantis procuram fazer uma programao diria
que seja previsvel organizada e consistente e, no entanto, suficientemente flexvel
para se acomodar s necessidades de cada criana. Os educadores, semelhana das
crianas precisam de saber o decurso do dia em termos genricos (o que acontecer a
seguir) e de ter a capacidade de modificar a sucesso geral dos acontecimentos para
se adaptar s diversas necessidades de sono, alimentao e higiene (2011:197).
21

O diagnstico que fao da minha interveno e mais concretamente dos aspetos
relativos s minhas competncias cientficas, curriculares, pedaggico-didticas e relacionais
que considerei dominar melhor, tenho a referir que, na valncia Creche, me vejo como uma
pessoa que do ponto de vista relacional consegui interagir de forma benfica e bastante
positiva com o grupo. Isto revelou-se ao nvel da sensibilidade, do respeito pelas suas reais
capacidades e afabilidade que fui transmitindo a cada criana, fomentando-lhes uma crescente
confiana em mim, enquanto adulto que lhes proporciona momentos de explorao e
aprendizagem. Desta relao com as crianas julgo que s tive aspetos compassivos a apontar
dado as mesmas demonstrarem um sentimento de confiana, afetividade e respeito por mim,
solicitando a minha ateno e interveno quando tinham necessidade. Neste sentido
considerei fundamental (...) oferecer atividades s crianas que apoiem a autonomia e
autoestima, sem esquecer que na sua procura por independncia e autoconfiana as crianas
necessitam de oportunidades para fazerem escolhas significativas, necessitando da ateno e
compreenso de adultos carinhosos (Portugal, 2012:11). Por isto mesmo, as atividades
dinamizadas gozaram de uma excelente adeso, especialmente por parte das crianas mais
velhas.
Deste modo, e mais uma vez por me relacionar com um grupo de crianas com um forte
mpeto exploratrio e, na sua maioria, motivadas e estimuladas no seu contexto familiar, surgiu
a necessidade de selecionar atividades que fomentassem o respeito pelos pares, a motivao
para participarem nos diversos momentos, a crescente autonomia e o desenvolvimento da
linguagem (ao nvel pragmtico, lexical, sinttico e fonolgico) e motor.
Ainda quanto minha relao com cada criana irrefutvel que houve a criao de
um vnculo adulto-criana, favorvel, no s, realizao das atividades propostas e dirigidas
mas, acima de tudo, bastante benfico para o desenvolvimento da criana a nvel pessoal e
social, durante a interao com os pares e a explorao livre do espao. Isto encontrou-se
patente na procura constante que a grande maioria das crianas evidenciou face a mim,
procurando o conforto e afeto em situaes de conflito ou carncia de ateno mas tambm
aquando de dinamizar as atividades onde as crianas demonstraram interesse em interagir
comigo e mostrar-me as suas conquistas e descobertas para alm da grande maioria das
mesmas gostar de observar e participar nas atividades que apresentei, mediei ou dinamizei, o
que, significa que as crianas gostavam e lhes atribuam sentido.
Outro aspeto a evidenciar o facto de planificar e dinamizar atividades que apelaram
ao fator surpresa. Por isso, neste contexto importou o aproximar do que palpvel, existente e
visvel para a criana em detrimento das aprendizagens escolarizantes que apelam a um grau
de abstrao que no acessvel nestas idades. As atividades que fui propondo tinham assim
como propsito a articulao com aspetos e elementos do quotidiano da criana que fossem
22
vividas pela mesma no s no contexto de creche mas tambm familiar. Isto porque as
crianas:
Adquirem conhecimento experimentando ativamente o mundo sua volta
escolhendo, explorando, manipulando, praticando, transformando, fazendo
experincias. A amplitude e a profundidade da compreenso que a criana tem do
mundo est em constante mudana e expande-se como resultado das suas interaes
do dia-a-dia (Post & Hohmann, 2011:1).

Referindo-me aos aspetos menos positivos h que aludir ao controlo do grupo. Com isto
quero dizer que focar a ateno de algumas crianas em determinada atividade dirigida por
vezes tornou-se complicado. Refletindo um pouco sobre isto, o que depreendi foi que a criana
ou no se identificava com o que estava a ser feito ou a estratgia e o tipo de atividade no era
a mais adequada. Ambas as hipteses foram viveis pois contactei com um grupo que
apresentava nveis de desenvolvimento bastante dispares entre si. Estando consciente de que
nem sempre possvel chegar a todos, o meu esforo focou-se na busca de estratgias que
se adequassem ao maior nmero de crianas e das quais elas pudessem tirar aprendizagens e
experincias benficas. Por isto mesmo, estou consciente de que embora seja um desafio
organizar um programa destinado a vrias crianas, os benefcios que da resultam so
imensos (Post & Hohmann, 2011:195).
Ainda no que respeita ao controlo do grupo mas por um lado antagnico, foi-me difcil
realizar as atividades de carcter individual com as restantes crianas a querem interferir nessa
mesma atividade para participarem. Implementei diversas estratgias como dialogar,
explicando que era a vez do amigo ou cantar para o grupo, contudo julgo que este tipo de
regras nestas idades ainda no faz sentido pois as crianas esto mais focadas em fazer o que
lhes suscita interesse.
Tambm o adequar das minhas intervenes ao nvel de desenvolvimento foi um ponto
que fui aprimorando. O primeiro impacto foi, a meu ver, descontextualizado e apercebi-me
desde cedo que no iria resultar como tinha pensado. Refletindo posteriormente sobre a prtica
apercebi-me de que tinha planificado algo desfasado das capacidades das crianas, por isso
mesmo a ateno das mesmas dispersou-se e precisei de pensar num recurso para colmatar a
situao. Esta situao levou-me e, futuramente, ir levar-me a definir melhor as minhas
estratgias e a pensar no que realmente importante do ponto de vista da criana, em
detrimento de considerar apenas o que eu quero executar.
Quanto a mim, enquanto estagiria, julgo que tenho que me tornar progressivamente
mais confiante nos meus desempenhos. A par disto, o que se sucede que s vezes penso
sobre a prtica e questiono-me se o que implementei fez sentido para cada criana, pois os
frutos da prtica, nesta faixa etria, no so visveis no imediato, na maioria das crianas.
23
Porm com o tempo fui-me sentindo mais segura de mim mesma e para colmatar este meu
conflito interno, procurei, durante a brincadeira livre ou as rotinas, dialogar com as crianas
com o intuito de perceber o que reteram, ainda que nem sempre o feedback fosse o que
pretendia.
Debruando-me ainda sobre os aspetos da realidade observada que me tenham
suscitado questes e que considere que devo aprofundar futuramente, julgo que a gesto de
conflitos entre os pares um bom ponto de partida para perceber o desenvolvimento da
criana, no s a nvel pessoal mas tambm individual. Quando expus este assunto numa
reunio de superviso, fui alertada para o facto dos conflitos que se iam sucedendo por causa
do egocentrismo normal nestas idades, no poderem ser vistos apenas como algo negativo
mas tambm como algo que nos remete para uma evoluo na maturidade da criana, pois
demonstra terem a capacidade de se afirmar e evidenciar vontade prpria. Devido a isto
mesmo num clima apoiante os adultos sabem que os desejos das crianas esto ligados a
conflitos e que os incidentes como estes so ocorrncias naturais (Hohmann & Weikart,
2011:89). Por esta questo ser dilemtica, proponho-me a aprofundar esta questo durante a
prtica, a partir da experincia que vou ganhando em contacto com o meio e a partir de
reflexes com outros intervenientes educativos.
Debruando-me sobre as situaes pedaggico-didticas em que me senti mais -
vontade e confiante, posso aludir s atividades que se referiam as coisas simples do quotidiano
da criana, que esta pudesse sentir/manipular e com o qual contactasse com frequncia.
volta disto surgiu a preservao do fator surpresa durante as intervenes, o que favoreceu a
motivao e o interesse pelo que estava a ser feito e dinamizado. Tambm as atividades feitas
individualmente em que o fruto destas fosse visvel, so promotoras de competncia e
autonomia. Exemplo disto so as atividades expresso plstica/artstica, onde, quase sempre,
a criana tinha uma participao singular e pde observar o que resultou o seu trabalho,
apreciando-o e sentindo-se responsvel pela sua produo artstica. Posto isto, a Expresso
Plstica foi uma rea que me interessou desenvolver com alguma regularidade. A acrescer, a
expresso motora foi uma rea de desenvolvimento a que as crianas reagiam bem e
demonstravam motivao para participar. exceo disto, esta rea acarretou bastantes
aspetos favorveis ao desenvolvimento integral e equilibrado da criana, pois para alm de a
ajudar a adquirir um conjunto de competncias prprias do seu estdio de desenvolvimento e
da sua faixa etria como a aquisio da marcha, a preciso e agilidade nos movimentos, a
coordenao motora, o desenvolvimento da motricidade fina e global, etc., pode ainda
socializar com outras crianas e compreender a importncia do respeito pelo prximo. Para
ultimar, s reas de maior interesse para as crianas foi de minha inteno articular as
restantes reas de desenvolvimento, mesmo apesar de no haver reas que as crianas no
24
gostem ou no se empenhem, dependendo, sim, da dinamizao e estratgia utilizada por
parte do adulto.
Em detrimento das situaes pedaggico-didticas em que me senti mais segura e
confiante, existem aquelas em que senti mais relutncia aquando da prtica. Destas posso
referir especialmente as atividades que fomentavam a ateno das crianas e que as
motivavam a participar. O que se sucedia que quase sempre as crianas iam observando e
at demonstravam algum interesse durante as atividades dirigidas, porm quando interpeladas
retraiam-se o que me levou a crer que provavelmente uma metodologia mais individualizada e
assente num momento mais informal como a brincadeira livre se tornava mais benfica.
Tambm a adequao das atividades em grande grupo a todas as crianas foi algo que me
suscitou alguns dilemas e dificuldades. Pensar em atividades, definir estratgias e implement-
las com o intuito de agradar ao grupo no seu todo (que por sinal se caracteriza por ser bastante
dispare ao nvel do desenvolvimento) foi algo que me provocou algumas interrogaes e por
vezes frustraes, pelo menos nas primeiras intervenes individuais. O que fui fazendo para
melhorar este aspeto foi pensar em atividades que tivessem um carcter misterioso ou at
mgico e diferente daquilo a que esto habituadas, para que o interesse fosse
constantemente estimulado e as crianas retessem e relembrassem o que haviam observado
em creche, para mais tarde interligarem com as aprendizagens mais formais feitas noutros
contextos escolares posteriores. O que aqui estava implicado que as atividades propostas
fizessem sentido para cada criana e que se interligassem a aspetos do quotidiano ou que
correspondam s necessidades e interesses.
Quando a aspetos a focar e a progredir enquanto futura profissional, menciono o
desenvolvimento da linguagem no-verbal e verbal com as crianas que ainda no conseguem
articular os sons da lngua para vocalizar palavras mas tambm alargar o reportrio lingustico
das crianas que j falam e fazem-se compreender a partir da linguagem verbal. Este um
aspeto que quero incrementar com maior veemncia e melhorar na minha prtica futura e
inclusive durante as rotinas e as atividades dirigidas, pois tornam-se importantes para cada
criana e para mim enquanto profissional progressivamente mais competente nos meus
desempenhos. Para atingir isto, partindo deste estgio, conclui que os momentos de higiene
so bastante propcios ao dilogo com cada criana individualmente tal como as atividades
(mediadas ou livres) de explorao de objetos e sentimentos imediatos e/ou que faam parte
das vivncias das crianas. Para finalizar, tambm foi do meu interesse alargar as formas de
organizao do grupo a outros nveis. At ao momento, as atividades em grande grupo e
individuais tinham tido um grande relevo, porm experimentar outras formas de organizao do
grupo como selecionar grupos de interesse ou por nveis de desenvolvimento foi algo que
experimentei, posteriormente, com bastante sucesso.
25
Salientando a capacidade de planificar a interveno pedaggico-didtica, tenho a
referir que, mais uma vez, consegui organizar e definir as planificaes como ambicionei,
procurando no descurar os parmetros que poderiam guiar as minhas prticas. Ao invs do
que aconteceu em planificaes de outros contextos, eu e o meu par de estgio, sentimos a
necessidade de acrescentar mais dois parmetros que faziam todo o sentido nesta valncia: o
seguimento da atividade e o apoio do adulto. Estes permitiram-nos pensar melhor sobre as
nossas estratgias, ajudando tambm a definir objetivos adequados ao grupo, dado estes
estarem em conformidade com as suas reais capacidades, interesses e necessidades. Ainda
de acordo com isto mesmo, segundo Siraj-Blatchford (2004), para criar e desenvolver um
currculo slido, os docentes tm de estar bem informados no que diz respeito ao
desenvolvimento e cultura infantis e tambm relativamente s matrias e s formas
apropriadas de ensinar crianas pequenas, de modo a que todas as crianas, no seu prprio
contexto, possam ter acesso ao currculo (2004:10).
Como no existem documentos oficiais orientadores da prtica pedaggica para esta
valncia, a psicologia e a pedagogia tiveram um papel fundamental a acrescer aos documentos
referenciados pela segurana social. Todavia o que fui experienciando na prtica e o contexto
onde me inseri tiveram um papel fundamental na definio dos objetivos a atingir e dos
parmetros a avaliar. Mais uma vez estes objetivos e parmetros no foram estanques e
imutveis, carecendo de modificaes de acordo com as particularidades sentidas no grupo de
crianas.
Para concluir a avaliao focou-se a dois nveis: no grupo no seu todo e em duas crianas
com diferentes nveis de desenvolvimento, escolhidas previamente e do qual fizemos algumas
anotaes acerca de processos, estabilizaes e retrocessos no que toca s suas aquisies e
capacidades. Desta forma fez sentido, definir objetivos gerais, congruentes e pertinentes para
todas as crianas, mas tambm s duas escolhidas, interligando-se isto mesmo com a
avaliao das mesmas.

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Parte II
2. Definio do problema
Estando consciente de que muito mudou, no que toca ao papel dos pais e professores
na educao dos mais novos (Marujo, Neto & Perloiro, 1998:10), no mbito da
investigao/pesquisa acerca da questo-problema relacionada com a prtica pedaggica,
pretendi abordar a Relao Escola-Famlia. Antes de mais porque um tema que atualmente
se impe com cada vez mais veemncia na realidade portuguesa por iniciativa dos diversos
intervenientes nesta relao mas tambm porque esta acarreta benefcios para a criana nos
mais diversos domnios, quer seja social, pessoal ou cognitivo.
Todavia, esta (...) relao entre a escola e as famlias constitui uma relao complexa
(Lima, 2002:97). Isto porque, segundo Pedro Silva (2003), no livro Escola-Famlia, uma relao
armadilhada, esta relao que se vai edificando influenciada por um conjunto de fatores que
vo desde o gnero, classe social, ao tipo de famlia, etnia, orientao sexual e,
finalmente, profisso dos pais/famlias. neste sentido que esta relao e envolvimento
devem ser feitos, considerando-se estes fatores e toda a diversidade e heterogeneidade que
caracteriza as famlias e comunidades que cada vez mais influenciam as escolas. A
interveno dos professores/educadores e famlias deve assim ser focalizada no
desenvolvimento integral da criana. Segundo Lareau (1989), citado por Pedro Silva, (...) os
professores sentem que a participao parental na escolarizao melhora o desempenho
educativo das crianas (2003:117). Logo, segundo Marujo et. al (1998), os pais so, com toda
a propriedade, o maior e mais vlido recurso que os professores possuem para ajudar os
alunos a terem sucesso e felicidade (1998:11).
H assim que estar consciente de que a famlia e a escola so parceiros na educao
(Estanqueiro, 2010:111). Porm, tal como j havia referido, os diversos fatores identificados por
Pedro Silva (2003) so preponderantes para que a relao se estabelea ou no de forma
significativa.
Partindo do que j referi, formulei uma questo-problema que vai ao encontro do que
pretendo investigar, sendo ela: Como que a escola/professor lida com a diversidade de
Relaes Escola-Famlia e quais os mecanismos que mobiliza e tem ao dispor para que
os pais se envolvam nas dinmicas escolares?.
Ainda no mbito da problemtica Relao Escola-Famlia, a minha pesquisa foi ao
encontro das relaes estabelecidas quer em 1 ciclo, quer em Pr-escolar, quer em Creche,
procurando fazer uma breve abordagem crescente valorizao da escola por parte das
famlias e ainda crescente evoluo das parcerias entre estes dois intervenientes educativos.
Tambm os objetivos desta participao no desenvolvimento das crianas sero includos
27
assim como algumas estratgias pertinentes e mecanismos que a instituio pode
disponibilizar para fomentar e implementar esta incluso das famlias em contexto, tendo em
conta a legislao e programas oficiais. Outro aspeto a focar a diferena desta relao entre
nveis de ensino e o porqu destas dissemelhanas estarem presentes, tal como as
disparidades de gnero, socioeconmicas e tnico-culturais dos intervenientes nesta mesma
participao e o modo como os docentes e a escola combatem algumas assimetrias
decorrentes dos fatores de diversidade, j apresentados. Para concluir, na minha questo-
problema vou dar bastante enfoque ao papel do professor/educador e das escolas como
mediadores desta participao das famlias isto porque a meu ver esta integrao bastante
benfica para o equilibrado desenvolvimento da criana.
Quanto s principais motivaes que me incitaram a abordar este tema, estas partiram
das observaes em contexto de Pr-escolar, de 1 Ciclo e de Creche, levando-me a
compreender que a Relao Escola-Famlia de longe uma relao essencial do ponto de
vista do desenvolvimento da criana, para alm das famlias nutrirem um crescente interesse
por saber mais e se inclurem nas prticas pedaggicas realizadas em contexto, no s
referentes s reunies e apresentaes de atividades desenvolvidas mas tambm na
elaborao de projetos e na participao em atividades que requerem a partilha de ideias e
saberes entre adultos e crianas.
Deste modo e tambm por acreditar e estar consciente de que a escola se desenvolve
dentro de uma sociedade que a molda , assim, papel da mesma adequar-se socialmente
comunidade envolvente proporcionando-lhe um desenvolvimento a diversos nveis e
cooperando com ela. Nesta linha de ideia, do interesse de todos que haja mais dilogo e
cooperao. Sem preconceitos (Estanqueiro, 2010:111). No obstante disto, este dilogo
entre a escola e a famlia deve ter como principal foco a criana pois ela o motivo dos
esforos que os adultos fazem com o objetivo de ela crescer a uma dimenso social, pessoal,
afetiva, emocional e cognitiva. Desta forma, conforme o artigo publicado por Teresa Sarmento
e Joaquim Marques (2006), torna-se fundamental:
(...) o reconhecimento do direito das crianas a desempenharem um papel ativo
e criativo na sua prpria vida, num processo pedaggico em que a aprendizagem
construda, numa co-construo entre crianas e adultos, j no apenas enquanto
esforo-resposta de adequao das primeiras face s expectativas dos segundos, mas
como resultado de processos mltiplos de socializao intergeracional que possibilitam
a afirmao de cidadanias vrias em que umas e outros se influenciam mutuamente,
porque vivem interactivamente longos tempos de vida. (2006:78).

Para concluir, a relao escola-famlia uma realidade existente em todas as escolas,
ainda que a sua efetivao em termos de envolvimento e colaborao s se verifique numa
28
pequena percentagem das mesmas (Sarmento & Marques, 2006:61). Neste sentido o trabalho
que pretendo desenvolver tem em vista o meu futuro enquanto professora e educadora,
criando oportunidades dos pais, famlias e comunidade participarem ativamente e de forma
construtiva nas dinmicas escolares e que, acima de tudo, isso tenha implicaes positivas
para cada criana.

3. A relao Escola-Famlia

3.1. A importncia da participao das famlias nas instituies

A instituio escolar na sua mais genuna funo (...) possibilita o desenvolvimento da
personalidade, a formao no que respeita aos direitos e liberdades democrticas, a
preparao para a participao na vida social, etc. No entanto, tudo isto no se consegue
margem do que se sucede na famlia (...) ou do prprio meio social (Correia & Serrano,
2000:167). Como tal, de acordo com os mesmos autores, (...) as pessoas que esto
diretamente envolvidas na educao das crianas devem trabalhar interactivamente na
concretizao de objetivos assumidos por todos (2000:167), sejam famlias, docentes,
instituies e todos os intervenientes do corpo escolar. Isto implica que se unam esforos entre
o ambiente escolar, social e familiar e que estes influenciem positivamente o progresso da
instituio mas, acima de tudo, o processo de ensino-aprendizagem das crianas.
As ideias j apresentadas remetem para o ato de ensinar que (...) entende-se aqui
como desenvolver uma ao especializada, fundada em conhecimento prprio, que consiste
em fazer com que algum aprenda alguma coisa, que se pretende e se considera necessria
(Roldo, 2009:18). Neste mbito, aquilo que se considera necessrio tambm (...) deve estar
ligada s suas vivncias fora do recinto escolar, de modo a assegurar a personalizao das
crianas e para que as suas experincias educativas tenham continuidade nas experincias
familiares e sociais (Correia & Serrano, 2000:167). Pois, opinio de muitos investigadores
(...) que a chave para a melhoria da qualidade de ensino passa, sobretudo, por um maior
envolvimento das famlias no processo educativo (Marques, 1997:46). Espera-se, ento, que
haja um sentido de cooperao onde os pais querem ser co-educadores e aceites como tal
pelos professores, e estes querem os pais como intervenientes no processo de aprendizagem
(Marujo, Neto & Perloiro, 1998:10-11).
Concernente ao j mencionado, mais do que nunca pais e professores sentem hoje
que necessitam de trabalhar em conjunto para que as crianas tenham sucesso como pessoas
e como adultos (Marujo, Neto & Perloiro, 1998:149). Como tal, a consciencializao dos pais
para estabelecerem uma participao ativa dentro das instituies, crescente. Mas esta
participao, tal como j vem sido defendida por diversos autores, exige que os docentes e a
29
prpria instituio educativa cooperem para que se edifique uma relao sustentvel,
equilibrada e benfica para todos. No que concerne ao que j foi explicitado, segundo Serrano
e Correia (2000):
O delicado equilbrio passvel de ser criado quando se envidam esforos no
sentido de atingir relaes de colaborao , em termos prticos, traduzido num espao
ocupado por muitas pessoas, todas elas interessadas em implementar o processo de
interveno de acordo com a sua prpria viso e, mais importante ainda, todas elas
decididas a pr em prtica os servios que consideram adequados para as crianas e
famlias (2000:74).

Ento, para que se possa realizar uma verdadeira ao educativa, h que estabelecer,
entre todos, uma ao coordenada, quer a nvel pessoal, quer a nvel estrutural (Diez,
1989:93). Com isto o autor quer afirmar que as relaes que se vo estabelecendo devem ser
cordiais e profissionais para que se possam ter bons processos, produtos e resultados da
relao entre a instituio-famlia-criana. Importa, ento, que os contextos educativos
considerem os pais (...) como parceiros a quem se solicita que intervenham e participem na
instituio de educao escolar; [em detrimento de] (...) encar-los como meros clientes ou
aferidores de um sistema, cujas particularidades muito desconhecem (Lima, 2002:243). Neste
mbito, segundo Matos (2012) a relao e trabalho com as famlias uma dimenso
fundamental da construo do currculo (...) [e muitos profissionais a] (...) conhecem, defendem
e promovem, como condio imprescindvel para um desenvolvimento (mais) integrado e
sustentado das crianas que diariamente lhes so confiadas (2012:47).
O papel pedaggico das instituies educativas est, ento, bem definido no que
respeita s Relaes Escola-Famlia, sendo que Mary Henry (1996) defende que o trabalho
central das escolas a educao das crianas e estas no so bens que possam ser
processados e vendidos, mas seres humanos de quem preciso cuidar e educar de modo que
possam ser criadores e participantes no mundo mais vasto (Lima, 2002:112). Na mesma linha
de ideia e citando a mesma autora, se queremos educar bem os alunos, ento faz todo o
sentido termos em conta os contextos familiares e formarmos parcerias colaborativas com
todos aqueles que tm um interesse na educao (Lima, 2002:113),
Em jeito de concluses finais, citando Serrano e Correia (2000):
(...) a importncia dos pais na educao das crianas fundamental e
reconhecida, sendo assim recomendada a proximidade entre estes e educadores,
procurando-se formas de cooperao e estratgias que a viabilizem, entendendo a
participao dos pais como um dos critrios mais claros de qualidade da oferta
educativa (...) (2000:167).

30
J para concluir, de acordo com Correia & Serrano (2000) em alguns pases existem
prticas de colaborao bem estabelecidas e experimentadas, enquanto noutros os casos so
isolados (2000:167). Porm na realidade vivenciada por mim nos trs contextos onde estive
inserida - 1 Ciclo E.B., Educao Pr-Escolar e Creche - no posso deixar de ressalvar que
quer pais, quer professores e educadores tm, cada vez mais, visto a colaborao e
participao como uma forma optimizadora de promoo de desenvolvimento escolar e social.

3.2. Legislao e programas referentes participao das famlias

A participao das famlias nas instituies e contextos escolares est prevista na Lei
de Bases do Sistema Educativo Lei n.46/86, de 14 de Outubro, na seguinte alnea dos
princpios gerais:
l) Contribuir para desenvolver o esprito e a prtica democrticos, atravs da
adoo de estruturas e processos participativos na definio da poltica educativa, na
administrao e gesto do sistema escolar e na experincia pedaggica quotidiana, em
que se integram todos os intervenientes no processo educativo, em especial os alunos,
os docentes e as famlias (retirado de
http://www.confap.pt/desenv_noticias.php?ntid=122).

J de acordo com o documento, Organizao da Componente de Apoio Famlia, do
Ministrio da Educao, no caso do ensino Pr-escolar (2002):
A educao pr-escolar assume-se como complementar da ao educativa da
famlia e incentiva os pais a participarem no Projeto Educativo do Estabelecimento. Na
sua construo devem ser exploradas todas as possibilidades de uma relao mais
interativa com a comunidade, inclusive na utilizao dos espaos. Sabemos, tambm
pelas Orientaes Curriculares, que todo o ambiente educativo se deve organizar num
contexto de vida democrtica em que a cooperao simultaneamente uma estratgia
formativa e um objetivo privilegiado (2002:19).

Igualmente, as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar, do Ministrio da
Educao, recordam que a famlia e a instituio de educao pr-escolar so dois contextos
sociais que contribuem para a educao da criana; importa por isso, que haja uma relao
entre estes dois sistemas (ME, 1997:43). J segundo os objetivos pedaggicos, o que se
relaciona com a participao das famlias refere-se ao: i) Incentivar a participao das famlias
no processo educativo e estabelecer relaes de efetiva colaborao com a comunidade
(1997:16). Posto isto, sendo a educao Pr-escolar complementar da ao educativa da
famlia, haver que assegurar a articulao entre o estabelecimento educativo e as famlias, no
31
sentido de encontrar (...) as respostas mais adequadas para as crianas e as famlias, cabendo
aos pais participar na elaborao do projeto educativo da instituio (ME, 1997:22-23). A
acrescer a isto, aludindo ao mesmo documento orientador (1997), e:
Porque os pais so os principais responsveis pela educao das crianas tm
tambm o direito de conhecer, escolher e contribuir para a resposta educativa que
desejam para os seus filhos. Este o sentido da participao dos pais no projeto
educativo do estabelecimento que constitui a proposta educativa prpria desse
estabelecimento e a forma global como se organiza para dar resposta educao das
crianas, s necessidades dos pais e caractersticas da comunidade (1997:43).
Outro aspeto a focar o facto de a:
(...) elaborao do projeto educativo do estabelecimento(...) envolver todos os
adultos que exercem um papel na educao das crianas: a direo e/ou o diretor
pedaggico, o educador, o pessoal auxiliar e os pais. Este projeto constri-se, assim,
atravs, de um processo de negociao em que se articulam diferentes perspetivas e
interesses, de forma a chegar a um compromisso aceite por todos (ME, 1997:44).

Tambm, a colaborao com cada famlia na educao da criana e participao dos
pais no projeto da educativo do estabelecimento e no projeto educativo do educador so meios
de esclarecimento e de compresso do trabalho educativo(...) (ME, 1997:45). Mais uma vez o
documento supracitado refora que:
A importncia da participao dos pais e suas potencialidades para a educao
das crianas e para a formao dos adultos pressupe que o educador, em
colaborao com a direo e/ou diretor pedaggico do estabelecimento de educao
pr-escolar, encontre as melhores formas de motivar a participao dos pais, tendo em
conta que as crianas so as mediadoras dessa relao. por causa delas e tendo em
vista a sua educao, que estas relaes tm sentido, embora contribuam tambm para
o desenvolvimento dos adultos. O envolvimento dos pais e outros parceiros educativos
constitui um processo que se vai construindo. Encontrar os meios mais adequados de
promover a sua participao implica uma reflexo por parte do educador e da equipa
sobre o nvel e formas de participao desejveis e as iniciativas a desenvolver, num
processo que vai sendo corrigido e ajustado de acordo com a avaliao realizada (ME,
1997:46).

Quanto Organizao Curricular e Programas do Ensino Bsico - 1 Ciclo, este
documento orientador raramente faz referncia participao das famlias na instituio,
citando apenas um dos objetivos gerais da Lei de Bases do Sistema Educativo, nos artigos 7 e
8 da Lei n 46/86, sendo ele: m) Participar no processo de informao e orientao
32
educacionais em colaborao com as famlias (ME, 2004:12). Ainda em conformidade, o
documento do Ministrio da Educao (2004), define tambm como objetivo especfico o
promover a informao e orientao escolar e profissional, em colaborao com as famlias
(2004:15).
Para concluir , assim, imprescindvel que (...) sejam implementadas polticas que
assegurem a aproximao entre os dois contextos, de maneira a reconhecer suas
peculiaridades e tambm similaridades, sobretudo no tocante aos processos de
desenvolvimento e aprendizagem, no s em relao ao aluno, mas tambm a todas as
pessoas envolvidas (Dessen & Polonia, 2007:29).

3.3. A planificao com vista participao das famlias

"Trazer" os pais a participarem e conhecerem o contexto escolar em que os seus
filhos esto inseridos algo fundamental, porm "(...) isto supe quebrar a velha ideia de
escola auto-suficiente (...)" (Zabalza, 1994:42). assim de primordial preocupao, criar e
desenvolver uma "abertura ao exterior que permita a gnese dinmica de circuitos de interao
mtua entre escola-famlia, escola-contexto sociocultural, escola-comunidade local" (Zabalza,
1994:42). Como j seria de esperar, isto requer um planeamento fundamentado que seja
promotor do sucesso educativo e institucional e que implique os pais e famlias dentro das
instituies. desta forma que se declara a ideia de que "existe uma forte tendncia para a
formao de uma conexo entre a eficcia da escola e o apoio dos pais. Nas escolas
consideradas eficazes pode existir um programa abrangente e vivel com a participao dos
pais, enquanto que nas escolas onde ocorre falar de interesse, tempo ou direito participao
dos pais, o sistema escolar ressente-se" (Correia & Serrano, 2000:168). Neste mbito, Correia
e Serrano (2000) defendem que "de facto, a participao dos pais no planeamento educativo
(...) foi e continua a ser considerada como um critrio de qualidade e como uma garantia de
eficcia da ao educativa a desenvolvida, e, no sendo o nico critrio, sem dvida um dos
mais importantes" (2000:168).
Nesta linha de ideia, os projetos educativos e os programas elaborados pelas
instituies educativas devem ter em vista a participao e envolvimento das famlias, pois
estes so meios essenciais, "(...) concebido(s) para proporcionar aos pais servios de
informao indispensveis para os envolver na educao dos filhos. Espera-se que esse
envolvimento ajude a melhorar o aproveitamento escolar e, por isso, o programa acentua a
compreenso de estratgias focadas na aprendizagem das crianas"
(Marques,1989:20). Desta forma, citando Moore (1992), refere-se que "(...) para implementar o
envolvimento dos pais e da comunidade na escola, a melhor abordagem "(...) dar sequncia
a uma estratgia a longo prazo que seja global e que englobe diferentes formas de
33
envolvimento, mais do que escolher apenas uma estratgia"" (Vasconcelos, 1997:6). Torna-se
assim fundamental, segundo o testemunho de Vasconcelos (1997), estabelecer com as
famlias "(...) uma espcie de "cooperao implcita", que fator educativo e de progresso
(para adultos e crianas)" (1997:4).
Para concluir, de acordo com o autor Ramiro Marques (2002), importa realizar "(...)
uma lista de todas as atividades possveis que ajudem a alcanar os objetivos do programa de
relacionamento com os pais" (2002:86). Outro aspeto a focar ter em conta e refletir "(...)
acerca dos obstculos ao relacionamento com os pais. (...)", importa assim, "(...) identificar e
definir obstculos. (...)" (2002:86). Desta forma, ao longo da concretizao e planeamento dos
projetos deve-se elaborar" (...) um plano para concretizar, com objetivos, meios, estratgias e
calendarizao" (2002:86). Neste mbito, importa tambm "reconhecer que a promoo do
sucesso educativo exige um bom relacionamento entre a escola e o meio; identificar as
instituies da comunidade capazes de colaborarem com a escola; identificar obstculos
existentes colaborao entre escola e o meio" (Marques, 2002:87).
"Em suma, a escola, enquanto agente social, insuficiente para desenvolver todo o
conjunto de funes educativas necessrias para o progresso integral dos sujeitos. Requer, por
isso, uma interao formativa com a famlia e uma interao cultural ampla com a comunidade
social em que est inserida" (Zabalza, 1994:42).

3.4. Estratgias/Modalidades para a participao as famlias

A participao das famlias algo fundamental nas vivncias das instituies
educativas. Neste mbito, Lusa Homem (2002) define (...) o conceito de participao como
mais abrangente e incisivo que o de envolvimento parental, podendo englobar tambm a
colaborao, a cooperao e a parceria (Cardona et al., 2012:138). Todavia para que isto
exista h que (...) orientar os pais comunicando a existncia do projeto educativo e curricular
que regula a atividade da escola, convidando-os a colaborar no mesmo (...) (Correia &
Serrano, 2000:170).
Por tudo isto, de acordo com o estudo Eurydice (2009):
(...) a forma mais comum de contacto entre pais e educadores [professores]
a de prestao de informaes aos pais, por exemplo sob a forma de reunies de pais
ou dando-lhes orientao e aconselhamento. Trabalhar com os pais de outras maneiras
e criar uma abordagem de parceria uma caracterstica sistemtica da prestao de
infncia em apenas alguns pases (Cardona et al., 2012:145).

34
Ainda na mesma linha de ideia, a interveno e participao dos pais nas instituies
torna-se fundamental, porm quando se fala de participar, segundo Serrano e Correia (2000),
isto refere-se a:
Tomar parte nas decises, responsabilidades e, em simultneo, colaborar e
ajudar nas atividades que se julguem importantes para as crianas. tambm propor,
dar, apoiar, partilhar, desenvolver tarefas, enfim, dar solues e disponibilizar os
meios para que estas se tornem possveis sob a forma de cooperao e alcancem o
maior grau de existo (2000:175-176).

Posto isto, existem, portanto muitas formas de organizar e colocar em prtica a
participao dos pais (Correia & Serrano, 2000:175). Os mesmos autores (2000), definem trs
modalidades - Modalidade Tutorial, Modalidade Colaborativa e Modalidade Coparticipativa -
que passarei a explicitar seguidamente.
A primeira modalidade, em linhas gerais, reporta-se a uma distncia de relaes de
colaborao entre pais e profissionais educativos, aludindo-se a trs pressupostos: 1. Os pais
delegam na escola a responsabilidade de educar os seus filhos; 2. Os educadores aceitam
essa delegao de responsabilidades; 3. Os pais preocupam-se com os resultados escolares.
E assim sendo, neste sentido, pode dar-se a circunstncia de uma grande parte dos pais no
terem conhecimento do projeto pedaggico do centro, dos programas de trabalho (...) (Correia
& Serrano, 2000:177). A acrescer ao j referido, no se espera participao/envolvimento por
parte dos pais nem dos educadores; de facto, a considerao das famlias pela educao
manifesta-se atravs de uma falta de participao. (...) Em geral os pais aderem s normas e
confiam que os educadores fazem correto (...) (Correia & Serrano, 2000:177).
A Modalidade Colaborativa, ao invs da Tutorial, segundo Serrano e Correia (2000),
(...) reconhece o intercmbio continuo entre os pais e a escola, assim como o importante papel
por eles desempenhado ao assegurar e melhorar os xitos educativos dos seus filhos
(2000:178). Tambm (...) so os profissionais da escola quem estabelece os programas e,
portanto, os objetivos a desenvolver. (...) a finalidade que os pais entendam e apoiem os
objetivos da escola e que desempenhem um papel de apoio mas subordinado (2000:178).
No que respeita ao objetivo desta modalidade, h que (...) enriquecer o currculo
escolar, incorporando a contribuio das famlias. (...) pelo que a interao entre pais e
educadores permite alcanar de um modo mais eficaz os objetivos ao desenvolver o contedo
escolar (Correia & Serrano, 2000:178).
Quanto s implicaes que esta modalidade tm no currculo, salienta-se que esta (...)
no implica um currculo predeterminado ou um grupo de prticas e atividades. Pelo contrrio,
o processo de desenvolvimento do currculo de natureza colaborativa e os pais podem
35
trabalhar diretamente com as crianas e educadores ou diretamente com os educadores para
complementar e desenvolver um currculo integrado (Correia & Serrano, 2000:179).
De entre as formas de colaborao desta modalidade, os autores destacam: o Perodo
de Adaptao da criana ao contexto, no qual as famlias em conjunto com o
educador/professor devem colaborar e arranjar estratgias para que a criana se sinta
progressivamente mais segura no novo contexto; a Apresentao de Atividades e Profisses
em contexto, pois s assim se podero aproveitar os conhecimentos e capacidades das
famlias com vista a integr-las nos programas escolares; as Atividades Extra-Escolares, na
qual as famlias podem participar em visitas de estudo ou outras atividades do mesmo gnero;
e para concluir, as Festas Escolares e Tradicionais, nas quais as famlias se devem envolver
no trabalho desenvolvido em contexto, integrando-se ativamente nas celebraes e em todo o
processo de ensino-aprendizagem que da decorre.
Para concluir, segundo Epstein (1990) h que referir que na Modalidade Colaborativa, o
grande enfoque da participao das famlias na escola, vai no sentido das famlias solicitarem
(...) na escola orientaes claras sobre as capacidades que os seus filhos devem adquirir e
como podem apoiar o seu desenvolvimento (Correia & Serrano, 2000:178).
Arrematando e no que concerne Modalidade Coparticipativa, esta:
(...) baseia-se no facto de que os pais e os educadores so membros de uma
parceria que tem um objetivo comum: apoiar a integrao e o xito de todas as crianas
na escola. Isto constitui uma viso unificadora que associa as culturas familiar e escolar,
incluindo os pais e educadores em parcerias de aprendizagem (Correia & Serrano,
2000:182).

Dado o que foi referido, por isso que esta modalidade d nfase comunicao
bidirecional, fora e apoio dos pais e resoluo de problemas, conjuntamente com os
educadores (Correia & Serrano, 2000:182). Por isto mesmo, famlias e corpo docente devem
trabalhar em articulao e com objetivos conjuntos, com vista melhoria do contextos e das
prticas educativas. Nesta relao, no h, assim, intervenientes que se elevam face a outro.
Logo, a ideia de subordinao colocada margem, o que favorece o processo de ensino-
aprendizagem da criana.
Para finalizar, cito Epstein (1987) acerca da participao das famlias, incluindo-se
nesta participao:
1. As obrigaes bsicas das famlias no que respeita sade, segurana e um
ambiente familiar positivo; 2. As obrigaes bsicas da escola, organizando reunies
para os pais relativas aos programas e progressos das crianas; 3. A participao
voluntria dos pais, na escola, para a realizao de atividades de apoio e trabalho com
os alunos; 4. A participao dos pais realizando atividades de acompanhamento da
36
aprendizagem das crianas a desenvolver capacidades que, por sua vez, as ajudem a
aprender na classe; 5. A participao dos pais nas organizaes pais-educadores
(Correia & Serrano, 2000:182-183).

Posto isto, tenho a defender que esta ltima modalidade apresentada a que requer
um maior grau de participao das famlias, sendo esta primordial ao bom e equilibrado
funcionamento de uma instituio educativa que tem em vista o desenvolvimento positivo de
todos os intervenientes educativos.

3.5. Variveis sociais implicadas na Relao Escola-Famlia e diferenas de
relao entre nveis de ensino

Ao longo dos projetos desenvolvidos nos trs nveis de ensino supramencionados, fui
verificando que as variveis sociais determinam em grande escala a relao que a escola tem
com a famlia e vice-versa.
Debruando-me, neste relatrio, sobre os fatores que esto implicados nesta relao
no posso deixar de referir que, segundo as minhas observaes em contexto e tal como
defende Lima (2002), os pais de classe mdia, por comparao com os dos meios populares,
no s se envolvem mais como apresentam um tipo de relao com a escola e os professores
assente num conhecimento por dentro dos problemas escolares que contrasta com o outro
grupo de pais (2002:118). A acrescer a isto, segundo o mesmo autor, determinados grupos
sociais esto numa relao de continuidade cultural para com a escola (caso dos alunos de
classe mdia), enquanto outros apresentam uma distncia cultural significativa, que se pode
traduzir mesmo em descontinuidade cultural (caso dos meios populares e, sobretudo, das
minorias tnicas) (Lima, 2002:113). J em contrapartida surge, segundo Lareau (1989), (...) a
incomodidade de muitos docentes perante pais da classe mdia superior (...) que, de acordo
com os seus testemunhos, se situam numa posio de igualdade de superioridade nalguns
casos perante si, interpolando-os e debatendo de igual para igual os assuntos escolares.
Nalguns casos, os docentes entendem que estes pais esto a ir longe de mais e a entrar no
terreno da intromisso (Lima, 2002:117). No obstante disto mesmo e segundo Davies (1989),
a maior parte dos professores transporta consigo um modelo tradicional de classe mdia
daquilo que so bons pais, bons lares e bons filhos. As famlias que se desviam deste modelo
de maneira significativa so suspeitas e perturbam os professores (Lima, 2002:114).
Estas concees que muitos profissionais de educao fazem s prejudicam as
relaes com famlias mais desfavorecidas, colocando-as margem e no investindo na sua
participao e envolvimento, o que se torna, acima de tudo, uma enorme desvantagem para as
crianas. Lima (2002) refere assim que os pais, independentemente da sua profisso e da sua
37
condio de classe e gnero, so, antes de mais, educadores. A interao pais-professores
situa-se na encruzilhada da educao escolar com a educao familiar (2002:123). J
segundo Antnio Estaqueiro (2010) a famlia e a escola so parceiros na educao
(2010:111). Todos sabemos que h muitas preocupaes com a educao que so comuns a
pais e a professores (Estanqueiro, 2010:115). Mas para alm de fatores j apresentados, de
acordo com Ramiro Marques (1997), (...) h muitas famlias que no tm condies materiais
para poderem participar: falta-lhes tempo, saber e interesse e a escola nem sempre est
organizada para suscitar essa participao. Para alm disso, o clima e a cultura da escola nem
sempre favorecem o envolvimento (1997:16). Nesta linha de ideia, formalmente todos os
alunos e pais so iguais perante a escola, na prtica so desiguais ou seja (...) coloca em
situao desigual os alunos provenientes dos vrios meios socioculturais (Silva, 2003:357),
dado generalizar uma cultura escolar dominante s vrias culturas sociais, por vezes bastante
dspares entre si.
Na mesma linha de ideia, o que segundo Pedro Silva (2003) acontece com bastante
frequncia que (...) o acesso escola de grupos especficos de pais (meios populares,
minorias tnicas, etc.), o termo [pais de difcil acesso, definido por Davies] tende a
desresponsabilizar a escola e os professores pelo distanciamento destes grupos em relao
quela instituio social (2003:80), a que denominamos escola. No sentido de se combater
este distanciamento, so necessrios, portanto, projetos de inovao educativa dirigidos s
famlias difceis de envolver (Marques, 1997:16), fomentando-se igualmente (...) o
envolvimento familiar a todos os nveis de interveno precoce, o trabalho de parceria e a
colaborao entre as famlias e os profissionais [que] fornecem a base que apoia todos os
empreendimentos, desde desenvolvimento de politicas implementao de programas de
interveno precoce (Serrano & Correia, 2000:74).
Historicamente, a Relao Escola-Famlia tambm sofreu diversas modificaes que
vo ao encontro dos fatores anteriormente explicitados. Antes de mais porque em Portugal,
desde a constituio do regime democrtico em 1974 ao novo modelo de autonomia e gesto
dos estabelecimentos de ensino (...) a legislao tem vindo a alargar e a consolidar a presena
dos pais na escola (...) (Lima, 2002:284-285), logo, neste sentido a evoluo at ao dias de
hoje tem sido colossal e amplamente benfica para todos os intervenientes.
Tambm, segundo Ramiro Marques (1997):
Na dcada de 70, assistimos criao da escola bsica de massas (...) A
escola pblica tpica dos nossos dias inclui uma populao estudantil heterognea,
onde possvel encontrar alunos oriundos de famlias de classe media ao lado de
alunos oriundos de famlias carenciadas, constituindo um mosaico que, (...) suscita
novos problemas aos professores e exige uma maior criatividade e novas solues
(1997:10)
38

Estas novas solues citadas so decorrentes das (...) transformaes na estrutura
das famlias e s profundas mutaes econmicas, sociais e culturais (...) (Marques, 1997:20).
Para colmatar estas transformaes, ao nvel das polticas educativas, nos pases ocidentais,
a tendncia geral tem evoludo no sentido do esforo da participao dos pais na escola,
mesmo naqueles com um sistema educativo menos descentralizado (Lima, 2002:284), como
o caso de Portugal. O que hoje acontece que, como Lima (2002) defende, na famlia, a
criana adquiriu um lugar central em termos instrumentais e afetivos (2002:285). Com isto o
autor quer dizer que cada vez mais os pais se preocupam em mobilizar esforos no sentido de
acompanhar a trajetria escolar dos filhos e em compreender e relacionarem-se com os
educandos na sua gnese, estando diligentes s suas necessidades, problemas e interesses.
Mas este lugar central da responsabilidade de dois organismos presentes na vida da criana,
a escola e as famlias, que (...) embora no se sobreponham totalmente, se intersectam em
parte, tornando as competncias e fronteiras mais tnues e incertas. (Lima, 2002:286).
Fazendo ainda referncia diferena da Relao Escola-famlia entre nveis de ensino,
algumas diferenas so evidentes. Sarmento e Marques (2006) focam:
As funes de acompanhamento das crianas no jardim-de-infncia, sempre a
par da interao com as famlias, poder ter facilitado uma maior perceo da criana
como ser humano em desenvolvimento integral cognitivo sim, mas tambm social e
emocional , enquanto que as finalidades institucionais prevalecentes na escola, e o
sentido de possibilidade de ascenso social que esta, simblica e materialmente, tem
representado, com uma pesada tradio de relao vertical do professor para o aluno,
numa estrutura fechada e isolada do todo social, poder ter adiado, nalguns casos, a
perceo da criana como ser integral (2006: 77).

Apesar da conceo de Sarmento e Marques (2006), outros autores apresentam-se
ainda relutantes com o crescente envolvimento das famlias. Vejamos no caso dos Jardins-de-
infncia e Creches, em que Lima (2002) defende que as formas de contacto em que as
famlias mais se envolvem so as que a literatura cientfica tende a conotar como as mais
tradicionais (...) (2002:232). E como tradicionais o autor reporta-se s conversas informais e
individuais que se desenrolam por entrevista ou no momento em que as famlias deixam os
educandos na instituio, s reunies de pais em que os encarregados de educao participam
e as j conhecidas festas escolares em que as famlias assumem, quase sempre, um papel de
espectadores e no de colaboradores. Contudo, a perspetiva das famlias tambm se afigura
pouco benfica para as crianas e educandos, pois, conforme defende Montandon (1987), as
famlias e a escola tm (...) formas de contacto diversas que servindo os seus interesses na
obteno de informaes e sobre a evoluo e o comportamento dos seus filhos, excluem a
39
necessidade de acederem a uma maior participao nas questes escolares (...) (Lima,
2002:237). O que se sucede consequentemente que, apesar das inmeras evolues no que
respeita Relao Escola-Famlia e de haver concees ainda tradicionais, h que considerar
que os percursos escolares (...) no so independentes das representaes das famlias
acerca da escola, das estratgias de escolarizao enquadradas nos projetos de futuro que
constroem para os seus filhos, fenmenos que teremos de compreender se quisermos
favorecer a emergncia e potencializao de dinmicas inovadoras nas escolas (Lima,
2002:245).
Ainda no que respeita diferena entre nveis de ensino, e mais particularmente ao 1
Ciclo, segundo as minhas observaes e como inclusive Dubet (1997) defende, neste
contexto, a escolaridade atualmente alvo de um verdadeiro trabalho pedaggico, por vezes
obsessivo, por parte das famlias mesmo das classes populares (Lima, 2002, p. 276). O que
se sucede neste ciclo de ensino, como Lima (2002) referencia, que os pais envolvem-se na
escolaridade dos filhos, quer em casa, orientando as aprendizagens, as atividades de tempos
livres e as escolhas a fazer ao longo da trajetria escolar, quer intervindo na escola
(2002:277). Porm, apesar de haver envolvimento das famlias na escolaridade dos seus
educandos o que se sucede que (...) os professores tendem a consider-los
desinteressados, dado que as suas modalidades de envolvimento so diferentes das
esperadas pela escola (Lima, 2002:279). Tal como Lahire (1995) menciona, no se trata de
no-participao das famlias nos projetos escolares ou de desinteresse pela escolaridade dos
filhos, mas sim de centrarem as suas atenes (...) em formas menos visveis aos professores
porque praticadas no espao familiar e no no espao escolar (Lima, 2002:279). J em
contrapartida, Don Davies (1989) e Benavente (1990), (...) tm constatado que so poucos ou
nenhuns os professores que apoiam uma participao mais ativa dos pais na escola, receando
que essa situao contribua para criar problemas e (...) complicar as suas situaes tal como
interferir na competncia profissional (Lima, 2002:241).
Aludindo a Canrio (1990), hoje consensualmente reconhecida a necessidade de
proceder abertura da escola s famlias, ainda que este conceito assuma um carcter
polissmico e seja, frequentemente invocado para legitimar atuaes com caractersticas e
finalidades diversas (Lima, 2002:212). No obstante disto mesmo, o objetivo da relao das
escolas com as famlias e todos os intervenientes de que delas fazem parte, de fomentar o
desenvolvimento da criana e apelar sua participao democrtica enquanto ser dotado de
vontades e necessidades que a os adultos devem atender para que a criana progrida no s
escolarmente mas tambm pessoal e socialmente.
Baseando-me na amostra com quem contactei e segundo um projeto de pesquisa
realizado por Matos et. al (2012), no mesmo constatou-se que (...) a situao profissional e a
escolaridade dos pais, variveis que podem ser consideradas indicadores fiveis das
40
condies socioeconmicas das famlias de origem dos alunos, explicam, em parte, no s os
resultados escolares como ainda a atitude dos alunos face escola ou as suas perspetivas de
futuro (2012:10). Esta de resto uma conceo j defendida por Pedro Silva (2003), e que
segundo as minhas observaes em contexto, particularmente no que concerne ao 1 ciclo,
est patente na viso da criana perante os aspetos relacionados com o seu processo de
ensino-aprendizagem e fundamentalmente com o sucesso escolar.
Tudo o que tem sido defendido relaciona-se com a seguinte afirmao: h uma relao
que quase podemos designar de linear entre o sucesso escolar e os graus de escolaridade do
pai ou da me: quanto maior o nvel de escolaridade dos pais, menor a percentagem de
alunos com atraso no percurso escolar (Matos et. al, 2012:11-12). Neste mbito, de acordo
com Marujo, Neto & Perloiro (1998), para o sucesso escolar irrefutvel a presena de:
(...) um ambiente familiar rico em incentivos, vivncias e experincias do tipo
cultural, onde se acompanha com ateno e otimismo o percurso escolar da criana ou
jovem e onde os pais so bons modelos ao quererem eles mesmo, saber mais e saber
melhor - para que se despertem e consolidem interesses intelectuais (1998:17).

O que aqui est implicado que as famlias devem, acima de tudo, auxiliar o seu
educando (...) a perceber as razes do sucesso ou insucesso, a melhorar a imagem que tem
de si e das suas competncias e a valorizar-se (Marujo, Neto & Perloiro, 1998:19). No
obstante, isto s ser possvel desde que a famlia possua um conjunto de fatores
determinares disseminao de uma boa viso das aprendizagens, importncia do xito
escolar por parte da criana e pais/E.E e desde que haja um ponto de equilbrio entre a
motivao para aprender e as suas capacidades intelectuais e afetivas perante os aspetos
relacionados com o processo de ensino-aprendizagem. A acrescer ao que j foi referido,
citando Estanqueiro (2010), alguns pais precisam de repensar as suas prioridades e
interessar-se mais pelos filhos, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade. (...) (2010:12).
Na mesma linha de ideia, importa compreender que no basta entregar os filhos escola e
fazer exigncias aos professores (Estanqueiro, 2010:12).

4. Caracterizao da amostra e instrumentos de recolha de dados

No mbito da elaborao do Relatrio Final de investigao acerca da Relao Escola-
Famlia surgiu a necessidade de selecionar uma amostra de 45 pais/familiares e trs docentes
com vista a compreender como que a relao entre os diversos contextos educativos e as
famlias se processa e dinamiza durante o processo de ensino-aprendizagem.
Concludentemente, a referida amostra incide sobre os educadores/professor e famlias de trs
grupos/turma de contextos educativos distintos: 1 Ciclo, Educao Pr-escolar e Creche. Isto
implicou, assim, a necessidade de caracterizar no s a amostra como tambm o grupo de
41
crianas com que se contactou e que esteve continuamente implicado na Relao Escola-
Famlia usufruindo de todas as dinmicas geradas entre ambos os intervenientes.
No que respeita aos interesses e potencialidades de ambos os grupos e turma, de
acordo com as minhas observaes nos trs contextos educativos e partindo de conversas
informais com as docentes titulares, estes/a evidenciavam bastante empenho e interesse em
participar nas atividades que exijam participao oral em grande grupo e que implicam a
participao e cooperao dos pais nas atividades desenvolvidas em contexto. A acrescer a
isto mesmo os grupos/turmas destacaram-se por ser bastante ativos e interessados,
demonstrando timas capacidades cognitivas, relacionais e afetivas, nomeadamente quando
expostos a atividades ldicas, contextualizadas e estimulantes que impliquem a participao
dos seus E.E. em projetos desenvolvidos pelos docentes e/ou estagirios.
Quanto aos pais e famlias implicadas na amostra, h que salvaguardar que a grande
maioria consciente da importncia da relao entre a escola, professores e famlias e
demonstrou interesse em participar em projetos e atividades escolares, seja em contexto
escolar ou dentro do ambiente familiar. H igualmente que referir que a grande maioria dos
familiares respondeu particularmente bem a solicitaes de participao, correspondentes quer
a aspetos formais como reunies, quer relativos a projetos planeados pela escola,
professores/educadores, crianas, associaes de pais, etc., tal como foi visvel ao longo das
observaes realizadas nos contextos. Quanto aos pais e famlias correlativas amostra
irrefutvel a inquirio que alguns faziam acerca do desempenho dos seus educandos nas
mais diversas vertentes escolares (comportamento, evoluo nas aprendizagens, desempenho
escolar ao nvel cognitivo e social e avaliao), dos trabalhos e projetos implementados e de
que forma podiam participar nas atividades propostas.
No que concerne amostra de docentes de inquiridos, quer ambas as educadoras
cooperantes como a professora de 1 Ciclo, apresentavam fortes convices quanto Relao
Escola-Famlia tendo como objetivos fulcrais durante a sua prtica pedaggica, a divulgao de
projetos que fossem desenvolvidos em contexto apelando sempre ao acompanhamento,
participao e cooperao dos pais, dentro e fora do contexto, assim como valorizavam
fortemente a integrao das famlias na comunidade escolar procurando que se inteirassem de
todos os aspetos relacionados com os seus educandos ao mesmo tempo que fomentavam
uma participao ativa centrada no dilogo acerca do processo de ensino-aprendizagem que
se ia desenvolvendo. A acrescer a isto mesmo, todas as docentes tinham particular ateno ao
ambiente familiar em que as crianas estavam inseridas, procurando valorizar isso mesmo com
o intuito de adaptar e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem de cada criana em
particular.
H tambm que fazer referncia disponibilidade, quer da professora, quer das
educadoras, para receber, reunir e dialogar com os E.E. sempre que as situaes assim o
42
exigissem. Estas mesmas situaes eram realizadas espontaneamente ou a pedido de cada
uma das docentes ou das prprias famlias, podendo ser de carcter informal ou formal. Estes
ltimos aspetos apresentados diferiam entre contextos, sendo que no Ensino Pr-Escolar a
educadora ia primordialmente mantendo contacto com os pais e famlias no incio e fim do
horrio letivo estabelecido, tal como, de resto, acontecia no caso da valncia Creche. J ao
invs disto mesmo, no 1 Ciclo, a professora procurava fundamentalmente marcar reunies
com os pais com vista a p-los ao corrente das atividades desenvolvidas e de outros aspetos
como a avaliao e comportamento e os momentos informais de dilogo eram feitos durante a
participao dos pais nas atividades feitas em contexto escolar e a convite da docente. No
obstante disto mesmo, as educadoras cooperantes e a professora titular mantinham uma boa
relao com as famlias, promovendo e incitando participao em diversos projetos.
De acordo com que j havia sido dito, irrefutvel que para compreender bem a
problemtica inerente Relao Escola-Famlia necessrio investigar a realidade que hoje se
vive e que perspetivas desta relao possam existir em contexto escolar e dentro das famlias.
Mas esta investigao requer uma recolha de informaes e dados estatsticos, que implica
interpretar as informaes e exige que todo o trabalho inerente investigao seja divulgado. A
defender isto, surgem dois autores, Graue e Walsh (2003), referindo que considerar a
investigao como interpretativa lembra-nos tambm que toda a investigao compreende a
interpretao de dados e a publicao dessas interpretaes. (2003:34). Com base no que
anteriormente foi referido e ainda no que concerne investigao, os mesmos autores referem
que o seu objetivo a construo humana do conhecimento com base em provas e na
argumentao. (...) a investigao possvel e til, (...) descobrir se torna ainda mais
importante em tempos complexos e menos confiantes. (2003:34) no que respeita relao
escola-famlia em concreto.
No que concerne metodologia utilizada, esta incidiu sobre a pesquisa qualitativa, pois,
segundo Graue e Walsh (2003), (...) sensvel ao contexto. O investigador adota papis
diferentes e usa estratgias e mtodos diferentes, dependendo de onde est e do que est a
fazer. A sabedoria da investigao qualitativa est na tomada reflexiva de decises em
contexto (2003:175). Considerando este tipo de investigao, os instrumentos utilizados foram
entrevistas quer a uma professora de 1 Ciclo quer a duas educadoras, uma de Educao Pr-
escolar e outra de Creche, e inquritos por questionrios aos pais e/ou famlias. Nesta linha de
ideia, apenas me debrucei sobre estes trs intervenientes educativos pois fundamentalmente
sobre eles que recai a responsabilidade de proporcionar e, acima de tudo, fomentar criana
uma participao ativa nas atividades que envolvem a escola e a famlia num espao comum e
com objetivos comuns.
Aludindo s tcnicas de recolha de dados, estas foram previamente calendarizadas,
com vista a guiar a sua aplicao aos diversos intervenientes ou contextos (Anexo A). Neste
43
mbito, a entrevista s docentes tornou-se a mais pertinente de aplicar pois esta (...) constitui
uma das tcnicas de recolha de dados mais frequentes na investigao naturalista, e consiste
numa interao verbal entre o entrevistador e o respondente (...) (Afonso, 2005:97). Para alm
disto, permitiu-me conhecer a Relao Escola-Famlia de uma forma mais pormenorizada,
permitindo respostas mais extensas e descritivas acerca do que implementei e analisei dentro
de cada grupo/turma. A acrescer ao j mencionado, a tcnica foi aplicada com vista a que o
tema abordado - Relao Escola-Famlia - fosse abordado com uma certa liberdade de opinio
mas de acordo com os objetivos itens dados/aplicados em cada pergunta. Por isso mesmo, de
acordo com Natrcio Afonso, o tipo de entrevista caracterizou-se por ser semiestruturado, a
partir de um guio (anexo B) (...) construdo a partir de questes de pesquisa e eixos de
anlise do projeto de investigao (...) a substancia da entrevista organizada por objetivos,
questes, itens ou tpicos. (2005, p.99).
J no que respeita metodologia de investigao aplicada aos pais e famlias, esta foi
feita atravs de inqurito por questionrio (anexo C), uma vez que (...) o objetivo principal
consiste em converter a informao obtida dos respondentes em dados pr-formatados,
facilitando o acesso a um nmero elevado de sujeitos e contextos diferenciados. (Afonso,
2005:101). Desta forma, como os intervenientes foram um nmero considervel (45 inquiridos)
e os contextos educativos trs, optei por esta tcnica por permitir (...) identificar com elevada
abrangncia determinados fenmenos, processos e situaes especificas. (Afonso, 2005:101),
relativamente s concees, participao e envolvimento das famlias perante a escola.
Contudo, neste tipo de tcnica de recolha de dados pretendi acima de tudo perceber o que os
respondentes sabiam sobre a relao em estudo, o que pensam sobre ela e como preferem
que esta se processe. Em articulao com o que foi referido tambm procurei perceber qual a
durao das atividades em que j participaram e a proximidade instituio, aos projetos e s
atividades desenvolvidas, com a turma/grupo e, finalmente, com o docente.
O que eu, enquanto investigadora, verifiquei que uma parte considervel dos
pais/famlias aceitaram cooperar nesta investigao, nomeadamente no preenchimento dos
inquritos por questionrio e nas atividades e projetos desenvolvidos durante os estgios de
interveno onde estive presente, respondendo (...) o que efetivamente sabem, querem e
pensam. (Afonso, 2005:103), com o intuito de responder questo-problema formulada e
circunscrever a minha futura atuao profissional Relao Escola-Famlia.
Quanto s questes elaboradas, estas foram de carter direto ou indireto, dependendo
do que tencionei saber (frequncia, tipos, concees prvias e concluses da participao e da
colaborao escola-famlia, etc.). J os instrumentos de recolha de dados foram aplicados a
uma turma de 1 Ciclo, a um grupo de Pr-escolar e outro de Creche com dinmicas
conhecidas por mim uma vez que, para alm das tcnicas j enunciadas ambicionei,
especialmente, privilegiar a observao da relao escola-famlia a partir de atividades
44
preparadas, operacionalizadas e dinamizadas nos contextos que integrei, dada a minha
questo-problema se centrar em parte nas estratgias e atividades que se podem desenvolver
com as famlias, escolas e crianas futuramente, assim como nos mecanismos mobilizados
para que a relao dos pais com a escola e com os docentes fosse benfica e se
proporcionasse equilibradamente. Neste sentido, a observao tornou-se fundamental por ser
uma (...) uma tcnica de recolha de dados particularmente til e fidedigna, na medida em
que a informao obtida no se encontra condicionada por opinies e pontos de vista dos
sujeitos, como acontece nas entrevistas e nos questionrios. (Afonso, 2002:91). Todavia para
que esta observao se tornasse um objeto de estudo na investigao o primeiro passo
registar tudo aquilo que se observa. As observaes no registadas no constituem dados.
(Graue & Walsh, 2003:129). Esta mesma observao baseou-se em atividades desenvolvidas
por mim nos diversos nveis de ensino, caraterizando-se por ser uma investigao acima de
tudo face-a-face, onde tive a oportunidade de tirar concluses e pensar ou reconsiderar novas
estratgias a implementar posteriormente. Os registos, descries e reflexes desta mesma
observao foram igualmente feitas por mim a partir de perodos em contacto com famlias,
crianas e docentes em contexto educativo e da frequncia e operacionalizao de atividades.
Neste sentido durante a interveno em cada uma dos trs contextos j descritos
pretendi realizar registos de situaes observadas em contexto e dos aspetos inerentes ao
desenrolar das atividades concernentes Relao Escola-Famlia, de forma a que durante o
tratamento de dados me pudesse sustentar de informaes teis e fieis ao que foi observado.
Assim, fazendo referncia a Graue e Walsh (2003), cada registo de dados ser diferente, do
mesmo modo que cada projeto de investigao nico mas um bom registo ser sempre bem
organizado, ou seja, ser sempre facilmente acessvel e flexvel, e acessvel de muitas
maneiras. (2003:174). Maneiras essas que estiveram contempladas no processo que se foi
desenvolvendo durante a investigao sobre a problemtica j referida, transformando os
registos em brutos em dados concretos sobre a prtica observada, passveis de se conclurem
factos acerca da questo-problema elaborada.
Para terminar, debrucei-me sobre as questes ticas da investigao que pretendo
desenvolver, tendo sempre em considerao o respeito pelos intervenientes educativos, sejam
eles crianas, pais/famlias, professores/educadores, com particularidades distintas, que devem
ser consideradas durante a interpretao e divulgao dos dados fornecidos pelos mesmos.
Desta forma, ainda segundo Graue e Walsh (2003), o comportamento tico est intimamente
ligado atitude a atitude que cada um leva para o campo de investigao e para a sua
interpretao pessoal dos factos. (2003:76).

5. Anlise de dados e concluses

5.1. Anlise dos Inquritos aplicados aos pais e famlias
45
De acordo com o estudo realizado e mais especificamente aludindo aos instrumentos
de recolha de dados aplicados aos pais e/ou famlias os Inquritos estes foram efetuados a
um total de 45 elementos, distribudos equitativamente por cada valncia (Creche, Pr-Escolar
e 1 Ciclo do E.B.). Comparando entre sexos feminino e masculino, os primeiros inquiridos
tiveram uma participao mais ativa no que respeita ao preenchimento dos questionrios,
verificando-se que 33 ou 73,3% dos inquiridos so do sexo feminino e apenas doze, ou seja,
26,6%, do sexo masculino (Anexo D, fg.1). Analogamente a isto, os inquiridos do sexo
masculino tiveram uma maior participao no contexto de Pr-escolar, contrariamente ao que
se verifica em 1 Ciclo (Anexo D, fg.2 e 3).
Incidindo sobre as questes relacionadas com o estudo propriamente dito,
relativamente Questo 4 - Com que frequncia, aproximadamente, se costuma deslocar
instituio do seu educando, contactando com o docente? verifiquei que no que
respeita valncia Creche, todos os inquiridos se deslocam Diariamente instituio. Em
conformidade, tambm a maioria dos pais e famlias de crianas da valncia Pr-Escolar, se
desloca Diariamente (seis inquiridos) ou Semanalmente (cinco inquiridos) instituio,
falando com a docente. Ainda nesta linha de ideia, apenas um dos inquiridos se desloca
Mensalmente e os restantes trs Trimestralmente. Quando ao 1 Ciclo, a grande maioria
dos inquiridos vai instituio, contactando com o docente, Mensalmente ou
Trimestralmente (seis inquiridos, respetivamente). J dos restantes pais/famlias
correspondentes ao 1 Ciclo, dois afirmam deslocar-se instituio Diariamente e apenas um
Semanalmente (Anexo D, fg.5 e 6).
Em concluso, os pais e famlias correspondentes valncia Creche so os mais
assduos no que toca ida instituio e consequentemente ao contacto com a educadora.
Todavia, com a progresso no que toca ao nvel de ensino, os pais vo-se deslocando s
instituies e vo falando com os docentes com menos frequncia. Ainda assim, num total de
45 inquiridos, 23 indicaram deslocar-se Diariamente (51,1%), seis Semanalmente (13,3%),
sete Mensalmente (15,5%) e nove responderam Trimestralmente (20%) (Anexo D, fg.4). Um
aspeto favorvel a apontar, tambm observado na prtica, que nenhum dos inquiridos referiu
deslocar-se apenas anualmente ou nunca, porm a percentagem de pais/famlias que se
desloca trimestralmente ainda bastante elevada, o que revela que apenas esto presentes
em reunies de final de perodo escolar, usualmente convocadas pela docente. A par disto, isto
verifica-se sobretudo no 1 Ciclo.
Quanto Questo 5 Em que circunstncias se desloca instituio? dos 45
inquiridos e das 145 opes selecionadas (dado os indivduos poderem escolher mais do que
uma opo de resposta), 39 (26,8%) correspondem a Entregar ou ir buscar o seu educando,
seguida da opo Festas promovidas pela instituio com 29 respostas (20%) e Reunies de
pais com 28 respostas (19,3%). A opo Reunies individuais com o docente foi selecionada
46
por 25 inquiridos (17,2%) e para ultimar a Participao em projetos/atividades promovidas pela
escola/docente, foi a varivel menos selecionada com apenas 24 respostas (16,5%) (Anexo D,
fg.7). Dado o que j foi referido, o grande enfoque dado entrega e recolha dos educandos,
independentemente da valncia. Ainda assim, no caso da creche, poucos so os pais/famlias
que se deslocam a instituio para reunies individuais (apenas cinco dos inquiridos o fazem)
ao contrrio do que se sucede com a comparncia em reunies de pais (dez inquiridos). No
Pr-Escolar destaca-se a participao em projetos/atividades (dez inquiridos), porm a
participao em festas promovidas pela instituio baixa, talvez por falta de atividades deste
carter (sete respostas). Para ultimar, no 1 Ciclo destaca-se a opo Festas promovidas pela
instituio (treze respostas), contudo a participao em atividades e projetos, nesta valncia
a opo menos escolhida (seis respostas) (Anexo D, fg.8 e 9).
Questo 6 - O docente demonstra interesse em ouvi-lo, comunicar consigo,
atender s suas opinies e pedidos e dar informaes relevantes acerca do seu
educando? do total de inquiridos, 34 responderam Sempre (75,5%), dez responderam
Muito frequentemente (22,2%) e apenas um escolheu a opo Por vezes (2,2%) (Anexo D,
fg.10 e 12). Favoravelmente questo em estudo, nenhum familiar se pronunciou
negativamente. J analisando cada valncia individualmente, h que destacar que os pais que
mais se sentem ouvidos, informados e apoiados pelo docente so os de Pr-Escolar, dos quais
treze (86,6%) respondem Sempre, no entanto o nico inquirido a responder Por vezes
tambm corresponde a esta valncia. No caso da Creche, doze dos inquiridos (80%)
responderam Sempre e somente trs Muito frequentemente (20%). No caso do 1 Ciclo
apesar dos dados serem positivos, as famlias tm uma opinio menos favorvel, sendo que
seis inquiridos (40%) responderam Muito frequentemente e os restantes nove Sempre
(60%) (Anexo D, fg.11).
Posto isto, os dados revelam que os pais, na sua maioria, se sentem ouvidos,
informados, respeitados nos seus pedidos e apoiados, o que indica uma excelente relao
entre a docente e as famlias. Tambm o facto do 1 Ciclo indicar um menor grau de
comunicao e informao entre as famlias e a docente prende-se com a formalidade
estabelecida nos horrios letivos e do facto dos E.E. no se poderem deslocar sala ou
instituio no decorrer das aulas lecionadas pela docente. Tal como observado, os encontros
entre professor/educadores e famlias requeriam, quase sempre, uma marcao prvia.
Exemplo disso eram as reunies de pais ou individuais.
Debruando-me sobre a Questo 7 Que meios so disponibilizados (utilizados ou
de que tenha conhecimento) para a divulgao de projetos, envolvimento das famlias na
escola e comunicao entre docente/membros da instituio e Encarregados de
Educao e/ou entre estes ltimos? das 109 respostas obtidas (Anexo D, fg. 15), a grande
maioria dos inquiridos afirma que o meio mais utilizado so as reunies de pais peridicas, com
47
32 respostas (29,3%), particularmente na valncia Creche. A opo que se segue E-mail,
blogs, sites, plataforma da escola, outro meio via Internet, com 19 respostas (17,4%), das
quais a grande maioria corresponde ao 1 Ciclo. As opes Apresentao de projetos de
grupo/turma, exposies de trabalhos/atividades, etc., Programas e projetos de envolvimento,
participao e colaborao em projetos, atividades e festas recreativas, Associaes de
pais/organismo equivalente e Existncia de porteflios de cada criana ou grupo/turma que os
E.E. tm acesso, surgem com quinze (13,7%), quatorze (12,8%), treze (11,9%) e nove (8,2%)
respostas respetivamente, com incidncia das duas primeiras opes no Pr-escolar. As
reunies individuais, com cinco respostas (4,5%), apresentam-se marginalizadas em todos os
contextos. (Anexo D, fg. 13).
Segundo a minha observao e os dados acima referidos, a questo mais preocupante
a forte incidncia da existncia de reunies de pais, onde estes so meros espetadores e
ouvintes de aspetos formais e onde as vertente avaliativa posta em destaque, em detrimento
das famlias se deslocarem ao contexto para tomarem conhecimento e/ou
colaborarem/participarem no projetos e atividades, nos quais esto em contacto com o meio
escolar ao mesmo tempo que se forma uma parceria entre famlias e docentes no sentido de
beneficiarem o desenvolvimento das crianas (Anexo D, fg. 14).
Aludindo Questo 8 Pertence a alguma Associao de Pais ou algum
organismo equivalente? 40 dos inquiridos responderam No 88,8%) contrariamente a
cinco (11,1%), dos quais dois fazem parte do 1 Ciclo, outros dois da Educao Pr-Escolar e
um da valncia Creche, afirmando pertencer a alguma Associao de Pais ou equivalente
(Anexo D, fg. 16 e 17). Isto remete para a ideia da baixa participao de pais nestas
organizaes, decorrente da ideia de que exigem o despender de tempo e dedicao para as
integrar produtivamente.
J a Questo 9 - Considera importante a sua participao nas atividades, projetos
e dinmicas das instituies? 42 inquiridos, ou seja, 93,3%, considera Sim,
contrariamente a trs dos inquiridos que responderam No (6,6%) (Anexo D, fg. 18 e 19).
Arrematando, quase a totalidade dos pais e/ou famlias, considera importante a sua
participao no contexto integrado pelo seu educando. J aludindo observao direta
realizada por mim em cada contexto, isto esteve patente na medida em que as famlias
demonstravam um crescente interesse em participar e envolver-se em atividades e projetos
quando convidados a integr-los. De resto, esta foi a minha principal preocupao ao longo dos
estgios de interveno e consequentemente objeto de estudo, verificando-se que a maioria
dos inquiridos obtiveram uma excelente viso da sua participao no sentido de tomarem
conhecimento das aprendizagens feitas e ainda das consequncias no desenvolvimento dos
seus educandos.
48
A Questo 10 - Indique o grau de envolvimento, colaborao e participao em
projetos e atividades, propostos pela instituio ou pelo docente, a que est disposto (1
muito baixo a 5 muito elevado) declara que apenas dois inquiridos, respetivamente,
responderam 1 e 2, o que denota que unicamente quatro (8,8%) demonstra um grau de
envolvimento, colaborao e participao muito baixo ou baixo. J de grau 3, podem-se
indicar catorze dos inquiridos em conformidade com o grau 4, com catorze respostas
igualmente (31,1% respetivamente). O grau 5, muito elevado, foi escolhido por treze dos
inquiridos (28,8%) (Anexo D, fg. 20). Assim, aludindo a cada nvel de ensino, o grau de
envolvimento, colaborao e participao mais proeminente na valncia Creche o 4 e o 5
com cinco respostas em cada uma destas opes. J na Educao Pr-escolar destaca-se o
grau 3, com sete respostas. E por fim, no 1 Ciclo, o grau 5 o mais escolhido, logo seguido
do grau 4 e 3, com quatro respostas cada um (Anexo D, fg. 21 e 22). Estes dados, vo ao
encontro do observado nos diversos contextos integrados, constatando que os pais/famlias
mais participativos e colaborantes foram os de 1 Ciclo, evidenciando-se bem das restantes
valncias, decorrente da disponibilidade horria e laboral mas primordialmente da viso que
tm da importncia da escola na vida dos seus educandos e no seu futuro.
Quanto Questo 11 - Caso fosse convidado a participar em algum tipo de projeto
ou atividade proposto pela instituio/docente, como reagiria? dos 45 inquiridos, quinze
indivduos (33,3%), responderam Participava sem qualquer problema, receio ou condio,
dezassete (37,7%), indicaram a opo Procurava inteirar-me do propsito e finalidade da
mesma, com vista a tomar uma deciso quanto minha participao, onze (24,4%), escolhiam
a opo Participava, oferecendo a minha colaborao no que toca organizao e
dinamizao da atividade, dando ideias e fornecendo materiais ou ajuda e apenas dois (4,4%)
No participava (Anexo D, fg. 23 e 24). Em concluso, a grande maioria das famlias
participava em projetos ou atividades, e ainda que alguns tomassem a deciso de o fazer em
funo da finalidade do/as mesmo/as, a grande maioria participava sem qualquer receio ou
condio, dos quais alguns ainda disponibilizavam tempo para organizar e/ou dinamizar. Isto
demonstra um excelente nvel de participao a que os inquiridos estavam dispostos,
independentemente da valncia.
Relativamente Questo 12 - Indique o grau de integrao e interesse promovidos
pela instituio e/ou docente para a sua participao em projetos e atividades (1 muito
baixo a 5 muito elevado) apenas um dos inquiridos, correspondente ao 1 Ciclo, indicou o
grau 1. J o grau 2 no obteve qualquer resposta. Relativamente ao grau 3, dezasseis
inquiridos (35,5%) selecionaram esta opo, dos quais cinco so parte integrante da valncia
Creche tal como se sucede com as respostas do 1 ciclo e seis so do Pr-escolar. O grau 4
obteve 19 respostas (42,2%), correspondendo a seis respostas da valncia Creche, igualmente
seis da valncia Pr-escolar e sete do 1 Ciclo. E para finalizar, o grau 5 teve um total de oito
49
respostas (17,7%) (Anexo D, fg. 25). Destas oito, quatro referem-se s famlias das crianas de
Creche, trs de Pr-escolar e unicamente uma de 1 Ciclo (Anexo D, fg. 26 e 27). Disto se
pode constatar que a grande maioria refere que o grau de interesse e integrao promovidos
pela instituio e docentes se situa entre o satisfatrio e o bom com relevncia, ainda que
menor, em relao ao grau 3 e 4, do grau 5 que um indicador positivo e faz crer que
todos os contextos de estgio tm em considerao a Relao Escola-Famlia. Porm a
quantidade de respostas de grau 3 pode ser um indicador que uma maior incidncia e
interesse para promover a participao e envolvimento das famlias, a acrescer elaborao
de projetos e atividades que impliquem a vinda das mesmas s instituies, podem ser uma
boa estratgia, aceite de bom grado. Ao longo dos estgios de interveno isto esteve
presente, por isso mesmo as vindas dos pais e famlias escola foram-se avolumando no
decorrer dos projetos implementados com cada grupo/turma.
Analisando a Questo 13 - Como acha que reagiria a instituio/docente do seu
educando caso sugerisse uma atividade ou projeto no qual tivesse alguma forma de
participao (podendo incluir outras famlias)? sete dos inquiridos (15,5%) afirmaram
Nunca sugeriria qualquer tipo de atividade ou projeto, 35 indivduos ou 77,7% selecionaram a
opo A instituio/docente iria aceitar de bom grado, interessando-se pelo que tinha proposto
e ampliando a minha proposta ao envolvimento de outras famlias, dois (4,4%) referiam A
instituio/docente procuraria apenas atender minha sugesto, sem grande interesse em
torn-lo algo mais abrangente e s um inquirido (2,2%) indicou a resposta A
instituio/docente iria por entraves, pois no valoriza a relao escola-famlia. J as famlias
do nvel de ensino que mais acreditam que a instituio iria dar um bom rumo proposta feita
foi o Pr-escolar, com treze respostas em quinze inquiridos desta valncia. Em contrapartida os
pais e famlias que mais afirmam no ter interesse em dar sugestes, so os de Creche e 1
Ciclo, com trs respostas cada valncia (Anexo D, fg. 28 e 29).
Estes dados indicam mais uma vez, o nvel elevado de confiana na instituio no que
toca a implementao de atividades onde se incluam as famlias, nomeadamente procurando
atender positivamente s sugestes. Neste mbito os inquiridos demonstram o bom
acolhimento feito pelas instituies e docentes, procurando considerar os interesses de todos.
J na Questo 14 - Classifique o feedback recebido por parte do
docente/instituio, aquando da sua participao em atividades e projetos (1 - pouco
positivo, 5 - muito positivo) verifica-se uma forte acentuao no grau 3 e 5, com 15
respostas respetivamente (33,3%) mas tambm no grau 5 com doze respostas dos 45
inquiridos (26,6%). Ainda nesta linha de ideia, quer o grau 1, quer o 2 apresentam uma
resposta, correspondentemente (Anexo D, fg. 30 e 32). Disto depreende-se que o feedback
dado aos pais e famlias se caracteriza positivamente, ainda que a um nvel primordialmente
satisfatrio e bom. Aludindo a cada valncia, dos inquiridos da Creche a maioria caracteriza o
50
feedback de grau 4 (sete inquiridos) e 5 (cinco inquiridos), havendo um elemento que afirma
no receber nenhum feedback, enquanto os restantes atribuem o grau 3 ao feedback
recebido. Esta de resto a valncia onde se constata haver um feedback mais positivo, tal
como o grfico representa (Anexo D, fg. 31). No caso do Pr-escolar, a grande maioria incide
sob o grau 3, com oito respostas, seguido do grau 4 e 5, igualmente com trs respostas e
por fim apenas uma resposta de grau 2. Para finalizar, no 1 Ciclo com cinco respostas
respetivamente surgem os graus 3 e 4, muito prximos do grau 5 com quatro respostas e
s uma no grau 2. Esta ltima valncia aponta concludentemente para o cuidado, em mdia
bom, que a docente e/ou a instituio tm em dar feedback a pais e famlias acerca da sua
participao em atividades e projetos.
A Questo 15 - Como caracteriza a relao que mantm com a instituio do seu
educando (relacionados com a comunicao, apoio a famlias e respetivas crianas,
promoo para o envolvimento em projetos e atividades etc.) (1 muito baixa a 5 muito
elevada) remete para uma boa relao dado a incidncia de respostas dos inquiridos se
pronunciar essencialmente no grau 4, como 22 respostas (48,8%); e 5, com treze (28,8%).
J grau 3 apresenta oito respostas (17,7%) e o grau 2 exclusivamente duas (4,4%) (Anexo
D, fg. 33 e 35). Disto se destaca o grau 3 no Pr-Escolar, o grau 4 em Creche e o grau 5
no Pr- Escolar e Creche, com cinco respostas cada (Anexo D, fg. 34). A par da Creche,
tambm o 1 Ciclo tm uma forte incidncia de respostas de grau 4.
Em jeito de concluses finais, a Questo 16 - Do ponto de vista do desenvolvimento
do seu educando e do seu processo de ensino-aprendizagem, indique o grau de
importncia que atividades e projetos que envolvam as famlias, tm segundo o seu
ponto de vista (1 Pouca importncia, 5 - muito importantes) d especial enfoque ao
grau 5 (24 respostas ou 53,3%), seguido do grau 4 (treze respostas ou 28,8%) (Anexo D, fg.
36 e 38), o que traduz a forte importncia que as famlias atribuem a projetos e atividades onde
so includas, ainda que por vezes a participao e colaborao no se verifique tanto quanto
seria desejado, em parte responsabilidade dos docentes e instituies, como observei. Ainda
assim, este indicador permite compreender que atividades onde pedido a participao dos
pais/famlias so bem aceites e vistas com bons olhos, aspeto que aproveitei ao mximo ao
longo das minhas intervenes nos trs estgios que integrei (Anexo D, fg. 37).
Para finalizar, a Questo 17 - Indique alguns dos aspetos que, a seu ver, se revelam
pouco favorveis a uma maior participao e envolvimento em atividades e projetos
promovidos pela instituio/docente aponta para a forte tendncia impeditiva que os
horrios laborais e atividades profissionais representam para a participao e envolvimento em
atividades e projetos, ainda a par da influncia da estrutura familiar (Anexo D, fg. 40 e 42).
Excluindo os inquiridos que afirmam no haver entraves sua participao, das 37 respostas
que apresentam obstculos, 62,1% ou 23 inquiridos confirmam o destaque do horrio ou
51
atividades laboral no lhes permitir ter tempo, especialmente os pais da valncia Creche e Pr-
Escolar. J a estrutura familiar impedimento participao para onze indivduos (29,7%),
destacando-se o Pr-escolar, seguido do 1 Ciclo (Anexo D, fg. 41). Tambm aspetos como o
nvel scioeconmico/social e o gnero, so dificuldades para trs inquiridos. Estes dados
vm dar razo ao observado nos estgios.
O lado positivo a destacar que 16 indivduos (35,5)%, dos 45 inquiridos, referiram no
haver qualquer entrave sua participao, salientando-se os de 1 Ciclo.
Relativamente opo A minha cultura/etnia no valoriza a participao em atividades
de carter escolar e articulando-a com a observao direta que tive dos contextos, apesar de
nenhum inquirido declarar esta hiptese, a etnia e cultura so quase sempre determinantes
participao das famlias nas dinmicas escolares, sejam elas de envolvimento em projetos e
atividades, reunies de pais ou individuais ou assistncia a eventos promovidos pela
escola/instituio. No meu caso em particular, contactei com trs famlias de etnia cigana na
valncia Pr-Escolar e uma no 1 Ciclo e o que verifiquei foi que as mes (exclui-se a hiptese
do pai ou outro membro da famlia, no meu caso vivenciado) deslocavam-se instituio mas
apenas com o intuito de entregar ou ir buscar o seu educando. Os questionrios no relatam
isso mesmo pois as famlias que j referi no responderam a qualquer questionrio por opo
prpria.

5.2. Anlise das Entrevistas aplicadas aos docentes

Refletindo sobre as entrevistas feitas s duas educadoras e professora, estas relatam
opinies dispares no que toca participao, ainda que todas previligiem a Relao Escola-
Famla atravs da implementao de atividades, projetos e/ou reunies. Nesta linha de ideia, o
enfoque ser dado essencialmente s variveis sociais implicadas (etnia/cultura, profisso,
nvel social e econmico, gnero e estrutura familiar), todavia darei a conhecer um pouco do
testumunho relatado nas entrevistas concernentes Relao Escola-Famlia que as duas
educadoras e professora relatam da sua experincia prpria.
Aludindo em primeiro lugar educadora da valncia Creche, esta destaca que a maioria
dos pais se mostram recetivos a participar, porm no faz tantas atividades, que integrem as
famlias, como gostaria. Ainda assim das que implementa indica (...) a maioria aceita as
propostas e quase sempre tenho um feedback positivo (entrevista educadora de Creche
questo 18). Porm a educadora ressalva ainda:
(...) at tenho um grupo de pais com quem converso diariamente e no preciso
de formalidades para os envolver e os convidar a participar nas atividades, mas como j
referi anteriormente, nem sempre fcil planear uma atividade s para o meu grupo
52
com o envolvimento dos pais em contexto escolar (entrevista educadora de Creche
questo 23).

No obstante do que j foi mencionado, quando questionada acerca da frequncia com
que desenvolve atividades que impliquem as famlias, referiu:
Quase em todas as temticas tratadas tento envolver as famlias, ou com um
trabalhinho para fazer em casa com as crianas ou convidando um pai de cada vez
para vir animar uma manh tendo como base a temtica tratada naquele momento
(entrevista educadora de Creche- questo 16).

Quanto s variveis sociais esta indica que o nvel socioeconmico no tm influncia
na participao nas atividades escolares declarando: (...) uma famlia que tenha um nvel
socioeconmico elevado poder no mostrar o interesse que uma famlia mais desfavorecida
economicamente poder mostrar, como j experienciei tantas vezes. Estes casos provam que
o nvel socioeconmico em nada interfere com a relao/participao nas atividades escolares
(entrevista educadora de Creche questo 1). Porm, dependendo da classe social em que
cada famlia se insere, a Creche tm importncias diferentes. A educadora refere: Eu noto
isso, especialmente em famlias que tm um baixo nvel de escolaridade, em que para muitas
delas o nosso papel tomar conta dos filhos (entrevista educadora de Creche questo
2).
J a diferena entre etnias/culturas no esto presentes dentro do grupo salientado que
contacta com (...) grupo bastante homogneo no que diz respeito a etnias e raas, por isso
no posso fazer uma apreciao a esse nvel (entrevista educadora de Creche questo 3).
Tambm a par da participao e suas diferenas de gnero a educadora afirma: (...) nos
anteriores era a grande maioria o gnero feminino que participava. Neste grupo no sinto isso,
pelo contrrio, sinto que os pais participam to ativamente como as mes na maioria dos
casos (entrevista educadora de Creche questo 4). Como justificao a educadora refere
ainda: (...) cada vez mais a vida profissional tanto do homem como da mulher esto muito
equiparadas e tanto um como o outros tm que se envolver e participar nas rotinas tanto
escolares dos filhos como nas tarefas caseiras. penso que as obrigaes familiares esto muito
mais divididas hoje em dia (entrevista educadora de Creche questo 6).
Concernente estrutura familiar, a mesma aponta no ter influncia na participao,
porm considera que a profisso das famlias pode ser um entrave, devido aos horrios de
trabalho, nomeadamente dos pais que trabalham para conta de outrem: (...) uma me/pai que
tenha flexibilidade de horrio ou trabalhe por conta prpria ter sempre mais disponibilidade
temporal do que uma me/pai que trabalhem por conta de outrem e cumpram um horrio
(entrevista educadora de Creche questo 10). Ainda para mais faz questo de referir: Por
53
outro lado noto que os pais com um nvel mais elevado de escolaridade respeitam mais e
percebem mais o trabalho efetuado com os seus filhos na creche/jardim-de-infncia (entrevista
educadora de Creche questo 10).
Para ultimar, defende:
No meu ponto de vista a colaborao escola-famlia traz imensos benificios,
nomeadamente: criar laos entre as famlias e os educadores/auxiliares para que a
criana sinta segurana e confiana na escola e especialmente para que os pais
compreendam o trabalho efetuado e o propsito de certas atividades, acabando por
respeitar mais o trabalho do educador e acompanhar em casa as aprendizagens dos
filhos, ajudando e colaborando harmoniosamente com a escola (entrevista educadora
de Creche questo 24).

J a educadora do Pr-Escolar defende que, da sua experincia, o nvel social e socio-
econmico no interfere no nvel de participao das atividades. J a etnia tem influncia (...)
pois eles (os ciganos) tm muito mais dificuldade em chegar a escola. Os pais no participam
ou participam pouqussimo (educadora de Pr-escolar questo 3). A acrescer, referido:
(...)por exemplo os de etnia, temos muita dificuldade em chegar a eles. Aos pais (homens),
ento nunca consegui (educadora de Pr-escolar questo 21).
Tambm o gnero tem relevncia dado as mes participarem bastante mais em
comparao aos pais (estes vo sempre que chamados). Essencialmente (...) uma questo
cultural. As mes envolvem-se embora j se comece a sentir a presena de mais pais. Quando
os pais so chamados eles vo mas para j a maioria das mes que so encarregadas de
educao, portanto qualquer assunto a abordar no JI vo as mes (educadora de Pr-escolar
questo 3). Aludindo, tambm, estrutura familiar esta referida como fator preponderante
na no-participao, em contrapartida profisso que apontada como independente, no
sendo entrave, segundo a entrevistada.
Em articulao com o j referido, implementa atividades com vista integrao das
famlias na escola de todo o tipo:
(...) desde que estejam contextualizadas com os projetos. Desde irem os pais
escola fazer alguma atividade para mostrar s crianas, desde pedir aos pais para com
as crianas alguma pesquisa ou procurarem alguma coisa no meio envolvente. Tudo o
que relaciona, e que eu acho que seja importante a participao dos pais, portanto eles
participam (educadora de Pr-escolar questo 15).

A frequncia pelo menos umas duas vezes por perodo, em mdia. s vezes fao
mais, dependendo tambm dos interesses das crianas nesse ano (educadora de Pr-escolar
questo 16), assim como dos projetos desenvolvidos. E a incluir faz ainda reunies com os
54
pais, geralmente uma por perodo, mas depois h encontros formais e informais. Por exemplo
a apresentam de projetos (educadora de Pr-escolar questo 11). Iguamente disponibiliza
tempo para receber os pais e, segundo a educadora, isto sucede cada vez que a docente ou os
pais precisam.
Quanto receptividade s atividades promovidas a educadora indica que boa, porm
h excepes. H sempre alguns que no acham muita graa mas em minoria. Isso
tambm uma trabalho que se vai realizando ao longo dos anos, quando a pessoa est mais
do que um ano num stio consegue cativar mais os pais e vo habituando-os (educadora de
Pr-escolar questo 17). Ainda assim os pais nem sempre demonstram vontade em
cooperar, sendo que a educadora explica isto como receio por parte das famlias com o filho a
frequentar o 1 ano do JI. O positivo que isto se vai invertendo ao longo do perodo e dos
anos de contacto.
Similarmente, a Relao Escola-Famlia, em conformidade com o que as outras
docentes defendiam, afigura-se bastante benfica para as crianas. A educadora salienta:
Sim, os benficos eles perceberem e sentirem-se tambm na vida da escola.
No pode haver uma separao escola-famlia. (...) a afetividade que se gera entre a
educadora e a famlia tambm muito importante e reflete-se depois nas crianas. E
depois a troca de saberes porque os pais tm muito a ensinar e ns tambm
ensinamos os pais (educadora de Pr-escolar questo 24).

A terminar, a educadora deu a conhecer um pouco da dinmica que implementa para
envolver os pais e famlias. Vejamos:
A famlia sempre chamada a participar. Mas quem gere o currculo sou eu (...)
a parte pedaggica sou eu que giro. Depois em todas as atividades eu tento que todos
os pais saibam tudo o que acontece no JI, pelo menos as atividades mais relevantes.
Alis, eles tm que assinar em como tiveram conhecimento do porteflio e da pasta
pedaggica. Depois convido-os a participar, seja atravs da troca de saberes, sobre
coisas que tenham importantes a dizer, sobre a criana ou sobre temticas diversas.
(...) sugestes diretas no h muitas eu aproveito muito do seu material, digamos,
para desenvolver algumas atividades com os filhos. E no s pais, podem ser avs,
irmos, etc.. Os avs participam bastante (...) (educadora de Pr-escolar questo
26).

Para findar, a professora de 1 Ciclo do E.B., ao longo da entrevista afirmou fazer
poucas atividades com vista integrao das famlias nos projetos (essencialmente a leitura
de histrias e Visitas de Estudo), em parte porque apenas alguns pais e famlias se mostram
recetivos a participar, sobretudo dado as principais dificuldades se centrarem na falta de tempo
55
e nos horrios laborais incompatveis. Com vista a colmatar esta situao, a professora
disponibiliza uma hora por ms para receber os pais de forma individualizada mas, ainda
assim, estes encontros existem igualmente sempre que so solicitados pelos E.E. ou docente.
Paralelamente, esto previstas reunies de pais, uma no incio do ano e uma por perodo, para
alm da professora referir a utilizao do e-mail, da caderneta do aluno e dos encontros
informais para comunicar com as famlias mais regularmente.
J aludindo s variveis sociais implicadas no grau de participao relativamente baixo,
a professora quando questionada acerca da interferncia do nvel socioeconmico na
participao e relao esta declarou: Sim, mas h excepes. Normalmente quando o meio
socioeconmico muito baixo, os alunos tm mais dificuldade em participar e colaborar com a
escola. H nveis mais altos que tambm no colaboram porque no tm tempo (entrevista
professora de 1 Ciclo questo 2). Analogamente, a classe social apontada como fator
determinante na viso da importncia da escola.
A etnia/cultura tambm reconhecida como uma influncia capital no que toca
colaborao dos pais. Veja-se o exemplo dado: Tenho um aluno cigano que no gosta da
escola e a famlia promete que ajuda mas no colabora nem nos TPC nem no material escolar
(entrevista professora de 1 Ciclo- questo 3). Igualmente, o gnero no pode ser descurado
indicando-se que o gnero que mais participa o feminino, a maioria dos pais so as mes
(entrevista professora de 1 Ciclo questo 4 e 5). A par disto a professora refere como
causa (...) motivos profissionais, mais tempo fora de casa por parte do pai. A me est mais
presente e atenta aos comportamentos, atitudes e empenho dos filhos (entrevista professora
de 1 Ciclo questo 6).
A estrutura familiar referida como independente da participao e envolvimento das
famlias pois, o encarregado de educao do aluno que comparece sempre que necessrio.
H alguns problemas apenas quando a paternidade partilhada e o aluno no est com o E.E.,
a informao no chega (entrevista professora de 1 Ciclo questo 8).
Em contrapartida, a profisso dos pais e famlias referida como tendo interferncia em
determinadas situaes mais particulares, dado haver horrios que nem sempre permitem
comparecer s reunies ou quando comparecem esto demasiado apressados e
condicionados pelo tempo (entrevista professora de 1 Ciclo questo 10). Todavia apesar
do que foi referido anteriormente, Alguns oferecem-se para ajudar a organizar algumas visitas,
a colaborar na aquisio de alguns materiais e a ler e escrever histrias para e com os alunos
(entrevista professora de 1 Ciclo questo 18).
Para ultimar, ao longo da entrevista, a professora ressalvou positivamente que no
obstante de todos os entraves e dificuldades (j expressas) em trazer as famlias escola para
participarem e colaborarem em atividades e projetos, as mesmas Gostam de participar e os
filhos sentem-se mais empenhados (entrevista professora de 1 Ciclo questo 19).
56
A maioria os dados enunciados nas entrevistas vo ao encontro das minhas
observaes tal como dos dados obtidos na anlise dos Inquritos, ainda assim surgem
algumas disparidades no que toca s respostas das famlias e docentes da valncia respetiva.
Comparando sucintamente as opinies das docentes, quanto ao nvel socioeconmico
estas so dspares, concluindo-se que apenas as duas educadoras no concordam que este
aspeto influencie na participao. Porm no que diz respeito classe social a educadora de
Creche est de acordo com a docente de 1 ciclo, indicando a sua interferncia no tipo de
participao.
A influncia da etnia/cultura j uma aspeto mais consensual, sendo que as duas
docentes que tm experincia suficiente para afirmar a preponderncia deste fator referem ter
dificuldades em integrar s famlias de etnia cigana na escola, no s no que respeita
participao em atividades mas tambm na vinda a reunies e ao contacto com elas.
Ainda gnero um aspeto apontado pela educadora de Pr-escolar e pela professora
de 1 Ciclo como considervel, pois contactam quase exclusivamente com mes notando que
os pais (homens) se colocam um pouco margem. Esta concluso, decorrente da prtica,
refuta os dados auferidos nos Inquritos no qual os pais de sexo masculino indicam que o
gnero no fator determinante para a no-participao. J educadora de Creche indica que o
envolvimento do sexo feminino e masculino equilibrado dentro do seu grupo.
As opinies so igualmente dissemelhantes no que toca s repercurses que a
estrutura da famlia e suas profisses tm na participao das famlias. Estes so de resto os
indicadores mais proeminentes nos Inquritos respondidos pelas famlias, sendo que na sua
maioria as opinies de docentes e famlias so concensuais. No caso do 1 ciclo e Creche,
ambas as docentes indicam a independncia da estrutura familiar face participao das
famlias. J a educadora de Pr-escolar refuta esta ideia, no caso concreto da mesma. Para
findar, a profisso e horrio laboral dos pais considerada como determinante para a
professora de 1 ciclo e para a educadora de Creche.
Em concluso, a importncia da Relao Escola-Famlia consensual para todas as
docentes ainda que os nveis de efectivao de atividades neste mbito seja mais saliente na
valncia Creche e Pr-escolar, como se denota nos testemunhos acima descritos.

57
Parte III

6. Reflexo final e avaliao

A elaborao deste Relatrio Final, foi o culminar de dois anos de um Mestrado repleto
de aprendizagens significativas das quais retirei o maior proveito. Mas, acima de tudo, algo
que termino com um sentimento de dever cumprido, competncia e felicidade.
No posso deixar de referir que este Relatrio, em articulao com todos os estgios e
projetos de interveno, foi fundamental para a reflexo aprofundada no s da minha questo-
problema mas de uma prtica pedaggica fundamentada e assente num dos pressupostos, a
meu ver, mais importantes em educao A Relao Escola-Famlia. Nesta linha de ideia, foi
de meu fulcral objetivo aplicar e sistematizar as aprendizagens que adquiri ao longo da minha
formao inicial, quer em licenciatura quer no mestrado, assim como foi de meu intento pr em
prtica as minhas intenes pedaggicas enquanto futura professora e educadora.
No meu processo de aprendizagem profissional fui influenciada por uma panplia de
fatores no s internos realizao pessoal, motivao, empenho, esprito critico, ambio,
humildade, vontade, respeito, responsabilidade, etc. como externos, dos quais posso
destacar todas as pessoas que se cruzaram no meu caminho e que fizeram de mim um ser
aprendente e bem sucedido dentro das minhas capacidades e do que me compete. Este
trabalho final no foi excepo, autoavaliando-me positivamente.
Posto isto, no decorrer do Relatrio Diversidade de Relaes Escola-Famlia e
Mecanismos de Envolvimento nas Dinmicas Escolares as aprendizagens foram uma
constante, contudo isto tambm s se propiciou pelas oportunidades que me proporcionaram
para aprender, refletir e investigar sobre o meu tema, pelas aprendizagens que retirei do
contacto com cada contexto de estgio e pela procura respostas junto de profissionais
educativos e das famlias das crianas com as quais contactei (atravs da aplicao de
Inquritos e Entrevistas). Mais ainda, o mesmo propiciou-me uma maior compreenso e
questionamento do que a Relao Escola-Famlia na sua gnese e quais as finalidades, os
objetivos e as estratgias para a sua implementao de forma benfica, primordiais ao
desenvolvimento integral das crianas. O que aqui importa o fomento das interaes famlias-
instituies/docentes como parceiros na educao e com um objetivo comum, o de fazer das
crianas seres social, emocional, individual e cognitivamente mais completas.
Em concluso e agora que estou na fase final, no posso deixar de referir que todo o
caminho percorrido neste Mestrado nem sempre foi fcil. As dificuldades, dvidas e dilemas
foram muitos mas o que faz de mim uma profissional pronta a integrar um contexto escolar a
minha fora de vontade em querer ser mais e melhor enquanto futura educadora e professora.

58
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Webgrafia:
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Documentos orientadores:
Projeto Curricular de Turma Centro Escolar Salgueiro Maia, 2012/2013 (Anexo H)

Projeto Pedaggico Creche, 2013/2014 (Anexo F)

Projeto Curricular de Grupo JI do Vale de Santarm, 2012/2013 (Anexo G)

61
Anexos

Anexo A:
Calendarizao das tarefas a realizar durante a investigao:

Trabalho a desenvolver Tempo disponibilizado
Trabalho de investigao emprica e
fundamentao terica

- Recolha de bibliografia especializada
e autores de referncia;

- Recolha de dados atravs da
investigao sobre a questo-
problema formulada;

- Interpretao e anlise dos dados
recolhidos em cada contexto;

- Concluso do trabalho de
investigao e da fundamentao
terica da questo-problema;

- Divulgao das informaes e
concluses obtidas durante a
investigao e recolha de
fundamentao terica Concluso
da tese.

- At setembro de 2013

- De janeiro a fevereiro de 2014 a
cada nvel de ensino foi
disponibilizada entre uma a duas
semanas para se aplicarem inquritos
por questionrio s famlias e
entrevistas s professoras/
educadoras cooperantes

- De Fevereiro a Maro de 2014, aps a
aplicao dos instrumentos de recolha
de dados em cada contexto

- Junho de 2014

- Depois de Junho de 2014

Observao em contexto

- De Outubro de 2012 at Janeiro de 2014
- permanncia de 10 semanas em cada
62
Estgios de interveno em Creche, Pr-
escolar e 1 Ciclo
nvel de ensino

Calendarizao das entrevistas a aplicar em cada uma das turmas/grupos nos diversos
nveis de ensino com que contactei:

1 ciclo do Ensino Bsico
1 semana

Reunir com os pais e entregar/aplicar os
inquritos para preenchimento (com
autorizao da educadora e cooperao
da mesma), dependendo da sua
disponibilidade. Explicar qual o seu
propsito, objetivo e contedo.
1 e 2 semanas de
Janeiro
-
Aplicar inquritos por
questionrio a pais de
uma turma de 1 Ciclo,
escolhida previamente
Restante
semana
Finalizar a aplicao dos inquritos com
a respetiva explicao dos contedo,
propsito e objetivos dos inquritos.

1 semana de Janeiro
-
Entrevista professora titular de turma
Numa dia a definir a professora titular
de turma do 1 Ciclo, disponibilizar
cerca de 1h para proceder realizao
de uma entrevista.

Jardim-de-infncia - Educao Pr-escolar
1 semana

3 e 4 semana de
janeiro
-
um grupo de Jardim-
de-infncia, escolhido
previamente
Restante
semana
Finalizar a aplicao dos inquritos com a
respetiva explicao dos contedo,
63

3 semana de janeiro
-
Entrevista educadora do grupo de JI
Numa dia a definir a educadora do
grupo, disponibilizar cerca de 1h para
proceder realizao de uma entrevista.

Creche
1 semana
1 semana de fevereiro
-
um grupo de creche,
escolhido previamente
Restante
semana
Finalizar a aplicao dos inquritos com a
respetiva explicao dos contedo,

1 semana de dezembro
-
Entrevista educadora do grupo de
creche
Numa dia a definir a educadora do grupo,
disponibilizar cerca de 1h para proceder
realizao de uma entrevista.

Observao
-
10 semanas em cada um dos trs
contextos: Creche, Jardim-de-infncia
e 1 Ciclo do EB
A partir da observao e interveno
durante 10 semanas em cada um dos trs
nveis de ensino, proceder-se-
implementao de atividades de cariz
diverso que contemplem a participao e
envolvimento dos pais e famlias, com
vista a compreender como que esta
relao se processa, analisando quer o
nvel de cooperao e participao dos
pais, quer os contributos para cada
criana, para o grupo/turma e para a
64
escola.
Os dados sero recolhidos em cada um
dos contextos, em contacto com pais e
crianas e consideram-se apenas as
atividades que implicam a relao escola-
famlia.
As estratgias que se tornaram mais
valorizadas e prementes sero objeto de
anlise, descrio e registo das principais
concluses.

Anexo B:

Guio da Entrevista professora/educadora

Objetivos:
Conhecer como se realiza a relao escola famlia dentro da escola/JI e da
turma/grupo;
Compreender as concees da professora/educadora acerca da relao escola-
famlia;
Perceber formas de articulao escola-famlia;
Tomar conhecimento dos meios que a escola/JI tem ao dispor para a participao e
envolvimento das famlias no contexto escolar;
Identificar os fatores que esto envolvidos na relao escola-famlia, explicitando
benefcios e malefcios;
Exemplificar formas de articulao entre a escola e a famlia.

Categorias Subcategorias Objetivos Especficos Questes
Classe social /
Nvel
socioeconmico
Compreender como que o
nvel socioeconmico das
famlias est implicado na
viso que os pais tm da
participao e envolvimento
em contexto escolar.
Da sua experincia com o
grupo/turma, acha que o nvel
socioeconmico das famlias
interfere no nvel de relao e
participao nas atividades
escolares? Como?

- Segundo o seu ponto de vista a
importncia da cultura escolar
difere de classe social para classe
social? De que modo?
Factores
implicados
na relao
escola-
famlia
Etnia/raa
Conhecer o modo como as
questes tnicas e a raciais
tem implicaes positivas
ou negativas na relao
escola-famlia.
- Do que percepciona em contexto
escolar e na sua turma/grupo,
considera que a etnia/ raa tem
influncia na participao dos
pais? De que forma?

65
Gnero
Tomar conhecimento do
gnero (masculino ou
feminino) que mais participa
em atividades relacionadas
com a relao escola-
famlia e porqu e que h
assimetrias ou no no que
respeita ao sexo dominante
nas participaes e
envolvimento na escola.
- Sente diferenas de gnero nos
modo como os pais e famlias se
envolvem e participam na escola?
Como?

- Se sim, qual o gnero que
mais participa?

- Porque acha que isso acontece?

Estrutura familiar
Reconhecer a influncia
que o nmero de elementos
do ncleo familiar da
criana tem na relao
escola-famlia e na
disponibilidade para
participarem e se
envolverem nas atividades
que requerem a
participao das famlias.
- Quantas crianas tem com uma
estrutura monoparental, biparental
e pluriparental?

- Acha que a estrutura familiar tem
influncia na participao dos pais
e famlias na escola? Porqu?

Profisso dos
pais/famlia
Compreender se a
profisso dos pais e
famlias influncia a relao
escola-famlia e quais os
fatores inerentes a esta
influncia, caso se verifique
(por indisponibilidade
horria, devido situao
profissional, por
desvalorizarem o papel da
escola enquanto alunos e
atualmente enquanto
pais/E.E., etc.).
- Acha que a profisso da famlia
envolvente criana influncia a
participao nas dinmicas
escolares?

- Se sim, porque acha que isso
acontece?
Frequncia das
reunies de pais
Perceber a frequncia de
reunies feitas entre os
encarregados de educao
e a professora da
turma/educadora do grupo
e
qual o tempo
disponibilizado
acolher cada
pai/E.E.
- Faz reunies de pais? Com que
frequncia?

- Disponibiliza um tempo para
receber os pais/encarregados de
educao de forma
individualizada?
Comunicao
com as famlias
Saber quais os meios
utilizados para a
comunicao entre famlia e
professora, relativamente
aos assuntos escolares.
- Tem outros processos de
comunicao com as famlias,
para alm das reunies?
Relao
escola-
famlia no
contexto
Integrao das
famlias nos
projetos
Reconhecer o tipo de
atividades que contemplam
a integrao e participao
das famlias nos vrios
- Faz atividades com vista
integrao da famlia nos projetos
de escola/turma?

66
projetos de turma/grupo Que tipo de atividades?

Frequncia das
atividades
desenvolvidas
com as famlias
Perceber com que
frequncia as famlias
participam nas atividades a
dinamizadas pela
professora/educadora.
- Com que frequncia desenvolve
atividades centradas na
participao e envolvimento das
famlias com a turma/grupo?

Feedback das
famlias
Compreender como as
famlias se relacionam com
a participao e como
que se comportam face a
esta relao com a escola.
- Os pais e famlias mostram-se
receptivos s atividades escolares
que promove com eles?

- Os pais demonstram vontade em
cooperar com a
professora/educadora e sugerem
formas de participao?

- Qual o feedback que tem
recebido por partes das famlias
no que respeita s atividades
implementadas com as mesmas?

Solicitar a
colaborao dos
pais
Conhecer os meios que a
professora/educadora
recorre para pedir a
colaborao dos pais e
quais os principais
obstculos apresentados
pelas famlias com que
respeita participao.
- Com que meios recorre
colaborao dos pais? E com
quanto tempo de aviso prvio?

- Quais as principais dificuldades
que as famlias apresentam no
que respeita relao escola-
famlia?

Entraves
participao das
famlias
Compreender quais os
maiores obstculos que a
direo da escola e
agrupamento coloca
integrao e colaborao
das famlias na escola.
- Trazer as famlias escola
uma ao pacfica do ponto da
direo de escola e
agrupamento?

- A seu ver, trazer famlias
escola e inclui-las em algumas
atividades requer muita
burocracia? Se sim, quais?

Aspetos positivos
para a criana
Identificar e enumerar os
benficos que a relao
escola-famlia tem para o
desenvolvimento
equilibrado da criana.
- Segundo o seu ponto de vista a
relao escola-famla tem
implicaes positivas paras as
crianas? Enumere aqueles que
acha serem os aspetos mais
benficos do ponto de vista do
desenvolvimento da criana.

Mecanismos
disponibilizados
pela escola e
Indicar quais os recursos
materiais, humanos e
organizacionais que a
- Quais os recursos que a escola
e agrupamento disponibiliza para
que os pais e famlias se
67
agrupamento escola dispe para receber
as famlias no contexto.
desloquem escola para a
realizao de atividades para as
crianas e com as crianas?

Prticas
educativas do
professor/educad
or
Conhecer as dinmicas
escolares implementadas
pelo docente com o seu
grupo/turma concernantes
ao contacto das famlias
com a escola e as crianas.
Descreva a relao escola-familia
que implementa com as famlias
das crianas com que contacta,
assim como os tipos de atividades
que mais frequentemente
operacionaliza com a participao
e envolvimento dos pais.

Anexo C:
Inqurito

Este Inquerito aplicado no mbito do meu Relatrio Final de Mestrado em
Educao Pr-Escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico que frequento na Escola Superior
de Educao de Santarm, com o intuito de aprofundar a diversidade de Relaes
Escola-Famla em contextos escolares diversificados - Creche, Pr-escolar e 1
Ciclo do E.B e quais os mecanismos de desenvolvimento das dinmicas aliadas a
esta relao. Este mesmo relatrio orientado pelo Professor Doutor Ramiro
Marques.

-lhe, ento, solicitado que as respostas sejam o mais fidedignas possveis e
baseadas na realidade concreta de quem responde ao seguinte questionrio.

As respostas so confidenciais e a sua colaborao da mxima importncia para a
elaborao do estudo emprico do referido Relatrio Final.

A Caracterizao dos inquiridos

1. Sexo:

Feminino Masculino

2. Idade: ______

3. Qual a valncia frequentada pelo seu educando?

Creche Educao Pr- Escolar 1 Ciclo do E.B.

B Relao Escola-Famlia

4. Com que frequncia, aproximadamente, se costuma deslocar instituio do seu
educando, contactando com o docente?

Diariamente Semanalmente Mensalmente

68
Trimestralmente Anualmente Nunca

5. Em que circunstncias se desloca instituio? (selecione todas as opes que
considerar).

Reunies de pais Participao em projetos/atividades promovidas pela
escola/docente

Reunies individuais com o
docente
Festas promovidas pela instituio

Entregar ou ir buscar o
seu educando
Outro motivo. Qual? __________________________
___________________________________________

6. O docente demonstra interesse em ouvi-lo, comunicar consigo, atender s suas
opinies e pedidos e dar informaes relevantes acerca do seu educando?

Sempre Muito frequentemente

Por vezes Raramente ou nunca

7. Que meios so disponibilizados (utilizados ou de que tenha conhecimento) para a
divulgao de projetos, envolvimento das famlias na escola e comunicao entre
docente/membros da instituio e Encarregados de Educao e/ou entre estes
ltimos? (selecione todas as opes que considerar).

Reunies de pais
peridicas
E-mail, blogs, sites, plataforma da escola, outro
meio via internet

Reunies de carter individual entre docente/membros
da direo/quadros tcnicos de apoio (decentes de
NEEs, psiclogo, terapeutas...) e os E.E.
Associaes de
pais/organismo
equivalente

Programas e projetos de envolvimento,
participao e colaborao em projetos,
atividades e festas recreativas
Apresentao de projetos de
grupo/turma/escola, exposies
de trabalhos/atividades, etc.

Existncia de porteflios individuais
de cada criana ou do grupo/turma
a que os E.E. tm acesso
Outro/s meio/s. Qual/ais?_____________
_________________________________
_________________________________

8. Pertence a alguma associao de pais ou algum organismo equivalente?

Sim No

9. Considera importante a sua participao nas atividades, projetos e dinmicas
das instituies?

Sim No

69
Se sim, porqu?
______________________________________________________________
______________________________________________________________

10. Indique o grau de envolvimento, colaborao e participao em projetos e
atividades, propostos pela instituio ou pelo docente, a que est disposto (1
muito baixo a 5 muito elevado):

1 2 3

4 5 No estou disposto

11. Caso fosse convidado a participar em algum tipo de projeto ou atividade proposto
pela instituio/docente, como reagiria?

Participava sem qualquer
problema, receio ou
condio
Procurava inteirar-me do propsito e finalidade da
mesma, com vista a tomar uma deciso quanto
minha participao

Participava, oferecendo a minha colaborao no que toca
organizao e dinamizao da atividade, dando ideias e
fornecendo materiais ou ajuda
No participava

Caso no participasse, indique o/os possvel/is motivo/os:
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________

12. Indique o grau de integrao e interesse promovidos pela instituio e/ou docente
para a sua participao em projetos e atividades (1 muito baixo a 5 muito
elevado):

1 2 3

4 5 Inexistente

13. Como acha que reagiria a instituio/docente do seu educando caso sugerisse
uma atividade ou projeto no qual tivesse alguma forma de participao (podendo
incluir outras famlias)?

Nunca sugeriria
qualquer tipo de
atividade ou projeto
A instituio/docente iria aceitar de bom grado,
interessando-se pelo que tinha proposto e ampliando a
minha proposta ao envolvimento de outras famlias

A instituio/docente procuraria apenas
atender minha sugesto, sem grande
interesse em torn-lo algo mais abrangente
A instituio/docente iria por
entraves, pois no valoriza a
relao escola-famlia

Outra reao. Qual? _________________________________________________________
__________________________________________________________________________

70
14. Classifique o feedback recebido por parte do docente/instituio, aquando da sua
participao em atividades e projetos (1 - pouco positivo, 5 - muito positivo):

1 2 3

4 5 Nenhum

15. Como caracteriza a relao que mantm com a instituio do seu educando
(relacionados com a comunicao, apoio a famlias e respetivas crianas,
promoo para o envolvimento em projetos e atividades etc.) (1 muito baixa a 5
muito elevada):

1 2 3

4 5 Inexistente

16. Do ponto de vista do desenvolvimento do seu educando e do seu processo de
ensino-aprendizagem, indique o grau de importncia que atividades e projetos
que envolvam as famlias, tm segundo o seu ponto de vista (1 Pouca
importncia, 5 - muito importantes):

1 2 3

4 5 Sem importncia

17. Indique alguns dos aspetos que, a seu ver, se revelam pouco favorveis a uma
maior participao e envolvimento em atividades e projetos promovidos pela
instituio/docente (selecione todas as opes que considerar):

No considero que
haja qualquer entrave
minha participao
A minha estrutura familiar (monoparental/n. de
elementos da famlia, etc.) no me permite ter
disponibilidade para uma maior participao

O meu gnero
(feminino/masculino) limita o
meu vontade em participar
O meu horrio laboral/atividade
profissional no me permite
disponibilizar muito tempo

O nvel social/socioeconmico
em que me insiro limita o meu
vontade em participar
A minha cultura/etnia no valoriza a
participao em atividades de carter
escolar

Simplesmente no gosto
de participar nem tenho
qualquer interesse
Outro motivo. Qual? ______________________
_______________________________________
_______________________________________

Obrigado pela colaborao!

Patrcia Valente
71
Anexo D

Figura 1:

Figura 2:

Figura 3:
Creche Pr-escolar 1 ciclo Total
Sexo dos inquiridos Feminino 11 9 13 33
Masculino 4 6 2 12
Total 15 15 15 45
7S%
27%
!"#$ &$' ()*+(,(&$'
Feminino
Nasculino
11
4
9
6
1S
2
Feminino
Nasculino
u 2 4 6 8 1u 12 14
!"#$ &$' ()*+(,(&$'
1 ciclo
Pi-escolai
Cieche
72
Figura 4:

Figura 5:

S1%
1S%
16%
2u%
-+"'./$ 01 2$3 *+" 4,"*+5)6(78 79,$#(37&73")."8 '"
6$'.+37 &"':$67, ; ()'.(.+(</$ &$ '"+ "&+67)&$8
6$).76.7)&$ 6$3 $ &$6")."=
Biaiiamente
Semanalmente
Nensalmente
Tiimestialmente
Anulamente
Nunca
1S 6
S
1
S
2
1
6
6
u 2 4 6 8 1u 12 14 16 18 2u 22 24 26
Biaiiamente
Semanalmente
Nensalmente
Tiimestialmente
Anulamente
Nunca
-+"'./$ 01 2$3 *+" 4,"*+5)6(78 79,$#(37&73")."8 '" 6$'.+37
&"':$67, ; ()'.(.+(</$ &$ '"+ "&+67)&$8 6$).76.7)&$ 6$3 $
&$6")."=
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
73
Figura 6:
Creche Pr-escolar 1 ciclo Total
Questo 4 Diariamente 15 6 2 23
Semanalmente 0 5 1 6
Mensalmente 0 1 6 7
Trimestralmente 0 3 6 9
Anualmente 0 0 0 0
Nunca 0 0 0 0
Total 15 15 15 45

Figura 7:

28
24
2S
29
S9
u 1u 2u Su 4u Su
Reunies ue pais
Paiticipao em piojetosativiuaues
piomoviuas pela escolauocente
Reunies inuiviuuais com o uocente
Festas piomoviuas pela instituio
Entiegai ou ii buscai o seu euucanuo
0utio motivo
-+"'./$ >1 ?3 *+" 6(,6+)'.@)6(7' '" &"':$67 ; ()'.(.+(</$=
74
Figura 8:

Figura 9:

1u
8
S
9
1S
8
1u
9
7
11
1u
6
11
1S
1S
u 2 4 6 8 1u 12 14 16
Reunies ue pais
Paiticipao em piojetosativiuaues
piomoviuas pela escolauocente
Reunies inuiviuuais com o uocente
Festas piomoviuas pela instituio
Entiegai ou ii buscai o seu euucanuo
0utio motivo
-+"'./$ >1 ?3 *+" 6(,6+)'.@)6(7' '" &"':$67 ; ()'.(.+(</$=
1 ciclo
Pi-escolai
Cieche
Creche Pr-escolar 1 ciclo Totais
Questo 5 Reunies de pais 10 8 10 28

Participao em projetos/atividades
promovidas pela escola/docente 8 10 6 24
Reunies individuais com o docente 5 9 11 25
Festas promovidas pela instituio 9 7 13 29
Entregar ou ir buscar o seu educando 15 11 13 39
Outro motivo 0 0 0 0
Totais 47 45 53 145
75
Figura 10:

Figura 11:

76%
22%
2%
-+"'./$ A B C &$6")." &"3$)'.,7 ().","''" "3 $+D(B:$8
6$3+)(67, 6$)'(E$8 7.")&", ;' '+7' $9()(F"' " 9"&(&$' "
&7, ()4$,37<F"' ,":"D7)."' 76",67 &$ '"+ "&+67)&$=
Sempie
Nuito fiequentemente
Poi vezes
Raiamente ou nunca
12
S
1S
1 1
9
6
u
2
4
6
8
1u
12
14
Sempie Nuito
fiequentemente
Poi vezes Raiamente ou
nunca
-+"'./$ A B C &$6")." &"3$)'.,7 ().","''" "3 $+D(B:$8 6$3+)(67,
6$)'(E$8 7.")&", ;' '+7' $9()(F"' " 9"&(&$' " &7, ()4$,37<F"'
,":"D7)."' 76",67 &$ '"+ "&+67)&$=
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
76

Figura 12:
Questo 6 Sempre 12 13 9 34
Muito frequentemente 3 1 6 10
Por vezes 0 1 0 1
Raramente ou nunca 0 0 0 0
Totais 15 15 15 45

Figura 13:

S2
19
S
1S
14
1S
9
2
u S 1u 1S 2u 2S Su SS
Reunies ue pais peiiouicas
E-mail, blogs, sites, platafoima ua escola,
outio meio via Inteinet
Reunies ue caitei inuiviuual entie
uocentemembios ua uiieoquauios
tcnicos ue apoio (uocentes ue NEE's,
psicologo, teiapeutas...) e os E.E.
Associaes ue paisoiganismo equivalente
Piogiamas e piojetos ue envolvimento,
paiticipao e colaboiao em piojetos,
ativiuaues e festas iecieativas
Apiesentao ue piojetos ue giupotuima,
exposies ue tiabalhosativiuaues, etc.
Existncia ue poitefolios ue caua ciiana ou
giupotuimaa que os E.E. tm acesso
0utioos meioos
-+"'./$ G H -+" 3"($' '/$ &('9$)(I(:(J7&$' K+.(:(J7&$' $+ &"
*+" .")L7 6$)L"6(3").$M 97,7 7 &(D+:E7</$ &" 9,$N".$'8
")D$:D(3").$ &7' 473O:(7' )7 "'6$:7 " 6$3+)(67</$ ").,"
&$6")."P3"3I,$' &7 ()'.(.+(</$ " ?)67,,"E7&$' &" ?&+67</$ "P
$+ ").," "'."' Q:.(3$'=
77
Figura 14:

1S
1
S
4
1
2
1u
6
2
4
9
8
6
7
1S
2
9
2
S
2
u 2 4 6 8 1u 12 14 16
Reunies ue pais peiiouicas
E-mail, blogs, sites, platafoima ua escola, outio
meio via Inteinet
Reunies ue caitei inuiviuual entie uocente
membios ua uiieoquauios tcnicos ue
apoio (uocentes ue NEE's, psicologo,
teiapeutas...) e os E.E.
Associaes ue paisoiganismo equivalente
Piogiamas e piojetos ue envolvimento,
paiticipao e colaboiao em piojetos,
ativiuaues e festas iecieativas
Apiesentao ue piojetos ue giupotuima,
exposies ue tiabalhosativiuaues, etc.
Existncia ue poitefolios ue caua ciiana ou
giupotuimaa que os E.E. tm acesso
0utioos meioos
-+"'./$ G H -+" 3"($' '/$ &('9$)(I(:(J7&$' K+.(:(J7&$' $+ &" *+"
.")L7 6$)L"6(3").$M 97,7 7 &(D+:E7</$ &" 9,$N".$'8 ")D$:D(3").$
&7' 473O:(7' )7 "'6$:7 " 6$3+)(67</$ ").," &$6")."P3"3I,$' &7
()'.(.+(</$ " ?)67,,"E7&$' &" ?&+67</$ "P$+ ").," "'."' Q:.(3$'=
1 ciclo
Pi-escolai
Cieche
78
Figura 15:

Questo 7 Reunies de pais peridicas 15 10 7 32

E-mail, blogs, sites, plataforma da
escola, outro meio via Internet 0 6 13 19

Reunies de carter individual
entre docente/membros da
direo/quadros tcnicos de apoio
(docentes de NEE's, psiclogo,
terapeutas...) e os E.E. 1 2 2 5

Associaes de pais/organismo
equivalente 0 4 9 13

Programas e projetos de
envolvimento, participao e
colaborao em projetos,
atividades e festas recreativas 3 9 2 14

Apresentao de projetos de
grupo/turma, exposies de
trabalhos/atividades, etc. 4 8 3 15

Existncia de porteflios de cada
criana ou grupo/turmaa que os
E.E. tm acesso 1 6 2 9
Outro/os meio/os 2 0 0 2
Totais 26 45 38 109
79
Figura 16:

Figura 17:
Questo 8 Sim 1 2 2 5
No 14 13 13 40
Totais 15 15 15 45

Figura 18:

1
14
2
1S
2
1S
u S 1u 1S 2u 2S Su SS 4u 4S
Sim
No
-+"'./$ R H S",.")6" 7 7:E+37 T''$6(7</$ &" S7(' $+ 7:E+3
$,E7)('3$ "*+(D7:")."=
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
14
1
1S 1S
2
u 4 8 12 16 2u 24 28 S2 S6 4u 44 48
Sim
No
-+"'./$ U B 2$)'(&",7 (39$,.7)." 7 '+7 97,.(6(97</$ )7'
7.(D(&7&"'8 9,$N".$' " &()@3(67' &7' ()'.(.+(<F"'=
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
80
Figura 19:
Questo 9 Sim 14 15 13 42
No 1 0 2 3
Totais 15 15 15 45

Figura 20:

Figura 21:

S%
4%
S1%
S1%
29%
-+"'./$ VW B X)&(*+" $ E,7+ &" ")D$:D(3").$8 6$:7I$,7</$ "
97,.(6(97</$ "3 9,$N".$' " 7.(D(&7&"'8 9,$9$'.$' 9":7
()'.(.+(</$ $+ 9":$ &$6")."8 7 *+" "'.Y &('9$'.$ KV H 3+(.$
I7(#$ 7 > H 3+(.$ ":"D7&$M
1
2
S
4
S
No estou uisposto
u
1
2
S
4
S
6
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8
1 2 S 4 S No estou
uisposto
-+"'./$ VW B X)&(*+" $ E,7+ &" ")D$:D(3").$8 6$:7I$,7</$ "
97,.(6(97</$ "3 9,$N".$' " 7.(D(&7&"'8 9,$9$'.$' 9":7
()'.(.+(</$ $+ 9":$ &$6")."8 7 *+" "'.Y &('9$'.$ KV H 3+(.$ I7(#$
7 > H 3+(.$ ":"D7&$M
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
81
Figura 22:
Questo 10 1 1 0 1 2
2 1 0 1 2
3 3 7 4 14
4 5 5 4 14
5 5 3 5 13
No estou disposto 0 0 0 0
Totais 15 15 15 45

Figura 23:

4
7
4
6
4 4
1
S
6
S
1
u
1
2
S
4
S
6
7
8
Paiticipava sem
qualquei
pioblema, ieceio
ou conuio
Piocuiava inteiiai-
me uo pioposito e
finaliuaue ua
mesma, com vista
a tomai uma
ueciso quanto
minha paiticipao
Paiticipava,
ofeiecenuo a
minha colaboiao
no que toca
oiganizao e
uinamizao ua
ativiuaue, uanuo
iueias e
foinecenuo
mateiiais ou ajuua
No paiticipava
-+"'./$ VV B 27'$ 4$''" 6$)D(&7&$ 7 97,.(6(97, "3 7:E+3 .(9$ &"
9,$N".$ $+ 7.(D(&7&" 9,$9$'.$ 9":7 ()'.(.+(</$P&$6")."8 6$3$
,"7E(,(7=
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
82
Figura 24:
Questo 11
Participava sem qualquer
problema, receio ou condio 4 6 5 15

Procurava inteirar-me do
propsito e finalidade da
mesma, com vista a tomar uma
deciso quanto minha
participao 7 4 6 17

Participava, oferecendo a minha
colaborao no que toca
organizao e dinamizao da
atividade, dando ideias e
fornecendo materiais ou ajuda 4 4 3 11
No participava 0 1 1 2
Totais 15 15 15 45

Figura 25:

2%
S6%
42%
18%
2%
-+"'./$ VZ B X)&(*+" $ E,7+ &" ()."E,7</$ " ().","''"
9,$3$D(&$' 9":7 ()'.(.+(</$ "P$+ &$6")." 97,7 7 '+7
97,.(6(97</$ "3 9,$N".$' " 7.(D(&7&"' KV H 3+(.$ I7(#$ 7 > H
3+(.$ ":"D7&$M
1
2
S
4
S
Inexistente
83
Figura 26:

Figura 27:

u
1
2
S
4
S
6
7
8
1 2 S 4 S Inexistente
-+"'./$ VZ B X)&(*+" $ E,7+ &" ()."E,7</$ " ().","''"
9,$3$D(&$' 9":7 ()'.(.+(</$ "P$+ &$6")." 97,7 7 '+7
97,.(6(97</$ "3 9,$N".$' " 7.(D(&7&"' KV H 3+(.$ I7(#$ 7 > H
3+(.$ ":"D7&$M
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
Questo 12 1 0 0 1 1
2 0 0 0 0
3 5 6 5 16
4 6 6 7 19
5 4 3 1 8
Inexistente 0 0 1 1
Totais 15 15 15 45
84
Figura 28:

S
11
1 1
1S
1
S
11
1
u
2
4
6
8
1u
12
14
N
u
n
c
a

s
u
g
e
i
i
i
i
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q
u
a
l
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l
a
o

e
s
c
o
l
a
-
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a
m
i
l
i
a

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"&+67)&$ 67'$ '+E",(''" +37 7.(D(&7&" $+ 9,$N".$ )$ *+7: .(D"''"
7:E+37 4$,37 &" 97,.(6(97</$ K9$&")&$ ()6:+(, $+.,7' 473O:(7'M=
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
85
Figura 29:
Questo 13
Nunca sugeriria qualquer tipo de
atividade ou projeto 3 1 3 7

A instituio/docente iria aceitar de
bom grado, interessando-se pelo que
tinha proposto e ampliando a minha
proposta ao envolvimento de outras
famlias 11 13 11 35

A instituio/docente procuraria
apenas atender minha sugesto,
sem grande interesse em torn-lo
algo mais abrangente 1 1 0 2

A instituio/docente iria por
entraves, pois no valoriza a relao
escola-famlia 0 0 1 1
Totais 15 15 15 45

Figura 30:

2%
2%
S4%
SS%
27%
2%
-+"'./$ V0 B 2:7''(\(*+" $ 4""&I76] ,"6"I(&$ 9$, 97,." &$
&$6")."P()'.(.+(</$8 7*+7)&$ &7 '+7 97,.(6(97</$ "3 7.(D(&7&"'
" 9,$N".$' KV B 9$+6$ 9$'(.(D$8 > B 3+(.$ 9$'(.(D$M
1
2
S
4
S
Nenhum
86
Figura 31:

Figura 32:

u
1
2
S
4
S
6
7
8
9
1 2 S 4 S Nenhum
-+"'./$ V0 B 2:7''(\(*+" $ 4""&I76] ,"6"I(&$ 9$, 97,." &$
&$6")."P()'.(.+(</$8 7*+7)&$ &7 '+7 97,.(6(97</$ "3 7.(D(&7&"'
" 9,$N".$' KV B 9$+6$ 9$'(.(D$8 > B 3+(.$ 9$'(.(D$M
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
Questo 14 1 0 0 1 1
2 0 1 0 1
3 2 8 5 15
4 7 3 5 15
5 5 3 4 12
Nenhum 1 0 0 1
Totais 15 15 15 45
87
Figura 33:

Figura 34:

4%
18%
49%
29%
-+"'./$ V> B 2$3$ 67,76.",(J7 7 ,":7</$ *+" 37).^3 6$3 7
()'.(.+(</$ &$ '"+ "&+67)&$ K,":76($)7&$' 6$3 7 6$3+)(67</$8
79$($ 7 473O:(7' " ,"'9".(D7' 6,(7)<7'8 9,$3$</$ 97,7 $
")D$:D(3").$ "3 9,$N".$' " 7.(D(&7&"' ".6_M KV H 3+(.$ I7(#7 7 >
H 3+(.$ ":"D7&7M
1
2
S
4
S
Inexistente
u
1
2
S
4
S
6
7
8
9
1u
11
1 2 S 4 S Inexistente
-+"'./$ V> B 2$3$ 67,76.",(J7 7 ,":7</$ *+" 37).^3 6$3 7
()'.(.+(</$ &$ '"+ "&+67)&$ K,":76($)7&$' 6$3 7 6$3+)(67</$8
79$($ 7 473O:(7' " ,"'9".(D7' 6,(7)<7'8 9,$3$</$ 97,7 $
")D$:D(3").$ "3 9,$N".$' " 7.(D(&7&"' ".6_M KV H 3+(.$ I7(#7 7 >
H 3+(.$ ":"D7&7M
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
88
Figura 35:
Questo 15 1 0 0 0 0
2 0 1 1 2
3 0 5 3 8
4 10 4 8 22
5 5 5 3 13
Inexistente 0 0 0 0
Totais 15 15 15

Figura 36:

2%
16%
29%
SS%
-+"'./$ VA B `$ 9$).$ &" D('.7 &$ &"'")D$:D(3").$ &$ '"+
"&+67)&$ " &$ '"+ 9,$6"''$ &" ")'()$B79,")&(J7E"38 ()&(*+" $
E,7+ &" (39$,.@)6(7 *+" 7.(D(&7&"' " 9,$N".$' *+" ")D$:D73 7'
473O:(7'8 .53 '"E+)&$ $ '"+ 9$).$ &" D('.7 KV H S$+67
(39$,.@)6(78 > B a+(.
1
2
S
4
S
Sem impoitncia
89
Figura 37:

Figura 38:
Questo 16 1 0 0 0 0
2 0 0 1 1
3 0 3 4 7
4 4 5 4 13
5 11 7 6 24
Sem importncia 0 0 0 0
Totais 15 15 15 45

u
1
2
S
4
S
6
7
8
9
1u
11
12
1

2

S

4

S

S
e
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p
o
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n
c
i
a

-+"'./$ VA B `$ 9$).$ &" D('.7 &$ &"'")D$:D(3").$ &$ '"+
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E,7+ &" (39$,.@)6(7 *+" 7.(D(&7&"' " 9,$N".$' *+" ")D$:D73 7'
473O:(7'8 .53 '"E+)&$ $ '"+ 9$).$ &" D('.7 KV H S$+67
(39$,.@)6(78 > B a+(.
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
90
Figura 39:

16
11
1
2S
2
u 2 4 6 8 1u 12 14 16 18 2u 22 24 26
No consiueio que haja qualquei entiave
minha paiticipao
A minha estiuiuia familiai no me peimite
tei uisponibiliuaue paia paiticipai
0 meu gneiosexo limita o meu vontaue
em paiticipai
0 meu hoiiio laboialativiuaue
piofissionalno me peimite uisponibilizai
muito tempo
0 nivel socialsocio-economico em que me
isnsiio limita o meu vontaue em paiticipai
A minha cultuiaetnia no valoiiza a
paiticipao em ativiuaues ue caitei
escolai
Simplesmente no gosto ue paiticipai nem
tenho qualquei inteiesse
-+"'./$ VG B X)&(*+" 7:E+)' &$' 7'9".$' *+"8 7 '"+ D",8 '"
,"D":73 9$+6$ 47D$,YD"(' 7 +37 37($, 97,.(6(97</$ "
")D$:D(3").$ "3 7.(D(&7&"' " 9,$N".$' 9,$3$D(&$' 9":7
()'.(.+(</$P&$6")."
91
Figura 40:

Su%
S%
62%
S%
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,"D":73 9$+6$ 47D$,YD"(' 7 +37 37($, 97,.(6(97</$ "
")D$:D(3").$ "3 7.(D(&7&"' " 9,$N".$' 9,$3$D(&$' 9":7
()'.(.+(</$P&$6")."
A minha estiuiuia familiai
no me peimite tei
uisponibiliuaue paia
paiticipai
0 meu gneiosexo limita o
meu vontaue em paiticipai
0 meu hoiiio laboial
ativiuaue piofissionalno me
peimite uisponibilizai muito
tempo
0 nivel socialsocio-
economico em que me isnsiio
limita o meu vontaue em
paiticipai
A minha cultuiaetnia no
valoiiza a paiticipao em
ativiuaues ue caitei escolai
92
Figura 41:

S
2
1u
1
4
S
1
8
9
4
S
1
u 2 4 6 8 1u 12 14 16 18 2u 22 24 26
No consiueio que haja qualquei entiave
minha paiticipao
A minha estiuiuia familiai no me peimite tei
uisponibiliuaue paia paiticipai
0 meu gneiosexo limita o meu vontaue em
paiticipai
0 meu hoiiio laboialativiuaue
piofissionalno me peimite uisponibilizai
muito tempo
0 nivel socialsocio-economico em que me
isnsiio limita o meu vontaue em paiticipai
A minha cultuiaetnia no valoiiza a
paiticipao em ativiuaues ue caitei escolai
Simplesmente no gosto ue paiticipai nem
tenho qualquei inteiesse
-+"'./$ VG B X)&(*+" 7:E+)' &$' 7'9".$' *+"8 7 '"+ D",8 '" ,"D":73
9$+6$ 47D$,YD"(' 7 +37 37($, 97,.(6(97</$ " ")D$:D(3").$ "3
7.(D(&7&"' " 9,$N".$' 9,$3$D(&$' 9":7 ()'.(.+(</$P&$6")."
Cieche
Pi-escolai
1 ciclo
93
Figura 42:
Questo 17
No considero que haja qualquer
entrave minha participao 3 4 9 16

A minha estrurura familiar no me
permite ter disponibilidade para
participar 2 5 4 11

O meu gnero/sexo limita o meu
vontade em participar 0 1 0 1

O meu horrio laboral/atividade
profissionalno me permite
disponibilizar muito tempo 10 8 5 23

O nvel social/socio-econmico em
que me insiro limita o meu vontade
em participar 1 0 1 2

A minha cultura/etnia no valoriza a
participao em atividades de carter
escolar 0 0 0 0

Simplesmente no gosto de participar
nem tenho qualquer interesse 0 0 0 0
Totais 16 18 19

Relatorio Mestrado: Diversidade de Relações Escola-Família e Mecanismos de Envolvimento Nas Dinâmicas Escolares

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