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ALFABETIZAO E MATEMTICA

Ana Cristina Rangel


Maria Luiza Moreira

A teoria psicogentica da lngua escrita, de Ferreiro e Teberosky, nos
permitiu superar a crena, originada no senso comum, de que o analfabetismo
homogneo e que, portanto, a tarefa da escola simplesmente apresentar e
sistematizar a escrita para todos da mesma maneira.
Descoberto que o analfabetismo manifesta-se de modo muito
heterogneo, conforme as concepes de cada analfabeto, qual acabou sendo
a maior mudana pedaggica que conseguimos constatar como consequncia?
Trocamos os mtodos pelos discursos que criticam os mtodos.
Saram os mtodos (em vez de sarem as concepes que atribuam a
eles toda a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso da tarefa alfabetizar);
entraram os nveis apontados pela teoria psicogentica e a concepo de que
o conhecimento da escrita se constri na interao entre os sujeitos e o mundo
da escrita.
Essa ltima concepo, por sinal, verdadeira, mas diz respeito a um
processo mais amplo de insero na cultura escrita atravs do investimento em
sentidos e significados sociais: o letramento. No trata da questo especfica
do aprendizado das habilidades de leitura e escrita.
A teoria psicogentica um modelo explicativo do processo pelo qual as
pessoas passam at a descoberta de que escrevemos, na nossa lngua
alfabtica, registrando os sons das palavras e no aquilo a que as palavras se
referem. Um aprendiz encontra-se na chamada etapa alfabtica quando
entende que escrever registrar sons e no coisas e consegue discriminar que
diferentes sons so necessrios para produzir as slabas orais. Depois que
uma pessoa j construiu uma compreenso alfabtica da escrita, ainda h um
longo caminho a ser percorrido at que ela se torne completamente
alfabetizada.
Pesquisas realizadas nos Estados unidos e em alguns pases da
Europa, como a Frana, apontam para o fato de que as crianas aprendem a
ler e escrever quando se trabalham sistematicamente as relaes grafema /
fonema (letras e sons).
A compreenso da necessidade de fazer isso no pode ser elevada
constituio de um mtodo porque trabalhar sistematicamente as relaes
entre as letras e seus sons um princpio didtico de alfabetizao que precisa
ser atendido seja qual for o mtodo que se aplique analtico ou sinttico sob
pena de no alfabetizar.
Tampouco, a psicognese da lngua escrita um mtodo; uma teoria
psicolgica que fornece um modelo de explicao de como se d a construo
da compreenso dos princpios que regem o cdigo alfabtico.
Na escola, avaliada a concepo psicogentica que o aluno tem de
como se escreve, a seqncia construir propostas didticas que questionem
as idias errneas
1
ou incompletas dos alfabetizandos, investindo no trabalho
sistemtico de estabelecimento de relaes entre as letras e seus sons na
construo de palavras e textos, a partir de contextos significativos para o
aluno e linguagem verdadeira, usada socialmente para comunicar sentidos e
idias.
1. Como?
Atravs de atividades didticas diversificadas contemplando:
primeiramente, para os alunos em nvel pr-silbico: anlises no
silbicas das palavras por comparao, contagem e anlises
topolgicas das letras, correspondncia termo a termo, sequncia,
ordem e sentido;
depois, a partir do nvel silbico: contagem de letras e slabas,
comparao de palavras, estabelecendo relaes de semelhanas e
de ordem, produo e anlise fontica das slabas das palavras
atravs de construo de paradigmas silbicos;
e sempre, desde o primeiro dia: leitura do professor como modelo e
produo de escrita com sentido e funo social por todos os alunos,
cada um conforme seu nvel.
2. Quando e como?
Diariamente, de forma sistemtica, variada, desafiadora, contnua e
exaustiva.

1
Idias errneas, concebidas na perspectiva dos estudos psicogenticos, como erro
construtivo, ou seja, como a possibilidade atual de compreenso do sujeito, em funo de
como assimila o objeto de conhecimento aos esquemas mentais ou conceituais que at ento
construiu em suas interaes com o meio.

Ocorreu conosco um fenmeno muito comum no campo da educao.
Pegamos uma teoria de alguma outra rea, no caso a Psicologia, e tentamos
fazer sua transposio direta para o campo da didtica.
Assim, um modelo terico cujo inestimvel valor e propsito era nos
permitir enxergar e compreender quais dos saberes prvios necessrios
alfabetizao os alunos trazem ou no desde fora da escola, acabou por se
esvaziar desse seu potencial poder desmistificador pelo qual tornava possvel
explicitar as diferenas de capital cultural, aproveitando o conceito de Pierre
Bourdieu.
Foi absolutamente transgressor, constituindo, sim, uma ruptura
epistemolgica no campo dos estudos da alfabetizao, a possibilidade que a
psicognese da lngua escrita nos deu de poder demonstrar empiricamente a
razo principal do histrico fracasso escolar em alfabetizar as camadas
populares que conquistaram acesso educao formal.
Aconteceu, no entanto, que coerentemente com sua natureza de teoria
psicogentica esse novo saber no conseguiu se converter em nenhuma outra
coisa que no isso: um modelo explicativo e acabou sendo acusado de
responsvel pela alfabetizao que seguiu no ocorrendo.
A crtica adequada disputa histrica entre os mtodos que a opo
por qualquer um deles no explica, na maioria das vezes, o sucesso ou o
insucesso dos alfabetizandos.
Alm disso, avanos de compreenso em outros campos de
investigao que tambm subsidiam a educao vm demonstrando
insistentemente a importncia do sentido, do significado, da contextualizao
dos saberes a serem ensinados para que ocorra aprendizagem.
Crticas s cartilhas de modelo fnico tradicionais dizem respeito ao uso
de pseudo-linguagem e separao completa entre os processos de
alfabetizao e letramento e no proposta de procedimentos que visam ao
estabelecimento de relaes entre letras e sons. Estes ltimos constituem o
eixo do processo especfico de alfabetizao enquanto habilitao leitura e
escrita.
A especificidade do processo de alfabetizao a aprendizagem do
sistema alfabtico de escrita atravs do trabalho sistemtico com as relaes
entre letras e sons a partir da anlise e produo de palavras e textos
significativos, numa prtica pedaggica em que se valoriza o protagonismo do
estudante e, portanto seus interesses sobre o que deseja aprender. Para tanto
fundamental que o educador crie vnculo com o alfabetizando, desafiando-o a
acreditar que preciso exercer autoria de pensamento, estabelecendo
ativamente relaes para refletir sobre suas vivncias e sobre a lngua falada e
a escrita para aprender a ler, a escrever e qualquer outra coisa que desejar
saber e fazer.
Considerando a trajetria histrica do movimento de alfabetizao nas
escolas municipais de Porto Alegre, observa-se que na dcada de 80, os
estudos de Ferreiro e Teberosky foram amplamente difundidos entre os
professores das classes de 1 ano com forte crtica aos mtodos tradicionais de
alfabetizao. Apesar de este movimento ter forte aporte terico, houve o
reducionismo indesejvel de transformar estudos de natureza psicogentica em
um novo mtodo de ensino denominado equivocadamente de construtivismo.
O construtivismo, no um mtodo de ensino, mas uma teoria
psicolgica que explica a aprendizagem como resultado de interaes de um
sujeito ativo, que busca atribuir significado ao mundo, modificando
progressivamente seus esquemas conceituais, quando constri contradies
nas concepes que construiu acerca do objeto de conhecimento. Dessa
teoria, os educadores podem retirar vrios princpios para organizar sua prtica
pedaggica e principalmente suas intervenes, favorecendo a aprendizagem
dos alunos, mas jamais reduzi-la a um mtodo de alfabetizao.
A partir da dcada de 90, no caso particular de Porto Alegre, a
alfabetizao deixa de ser uma preocupao da mantenedora que assume um
olhar macroestrutural para a educao, passando a discutir os Projetos
Polticos Pedaggicos e seus fundamentos filosficos, polticos e sociais. H
um abandono gradual de formaes especficas sobre didtica, tanto de escrita
e leitura, quanto de matemtica, cincias e demais disciplinas.
Par a par com esse revezar de tericos discutidos como fundamentao
dos debates sobre a escola que temos e a escola que queremos, cresceram
enormemente as demandas aos educadores, nas salas de aula das escolas
que atendem prioritariamente alunos em situao de vulnerabilidade social.
Passamos por anos de formaes em que diversos especialistas em
diferentes campos do conhecimento desenvolveram conceitos antropolgicos,
psicolgicos, sociolgicos, filosficos, polticos e psicopedaggicos, mas as
intervenes didticas voltaram a ser deciso do professor e como costuma
acontecer, continuamos a encontrar nas salas de aula de grande parte da Rede
Municipal de Ensino todos os tipos de prticas pedaggicas junto com um
crescente desnimo, frustrao e amargura.
Alm dessas questes prprias da organizao da ao pedaggica que
visa alfabetizao, os professores das classes de 1 ano e da Educao
Infantil, na grande maioria, desconhecem como se d desenvolvimento
matemtico das crianas, em particular, o processo da construo do nmero e
da aprendizagem do sistema de numerao decimal. Muitos tm uma forte
tendncia de simplificar o ensino da Matemtica ao treinamento da contagem e
vinculao da relao signo numrico X quantidade, na perspectiva da
significao cardinal, ou seja, solicitam precocemente a associao do numeral
quantidade de uma coleo. Da mesma forma, a adio ensinada partindo
de contas que so resolvidas com o uso de material concreto e a ampliao do
campo numrico proposta pela introduo dos conceitos de dezenas e
unidades.
Assim, o formalismo matemtico apresentado precocemente aos
pequenos, sem que tenham construdo, em suas interaes com o meio, o
significado dos conceitos e relaes matemticas que a escola lhes tenta
inculcar. A conseqncia um ensino em que a matemtica no se articula
com a aprendizagem de outros conceitos, nem com a ao inventiva do aluno e
a sua capacidade de estabelecer relaes em situaes do cotidiano. Portanto,
um ensino descontextualizado, que no valoriza os conhecimentos prvios dos
educandos e que se organiza por meio de atividades repetitivas e mecnicas.
Um quadro mais pessimista em relao ao ensino da matemtica
provem do discurso de educadores que defendem a nfase no trabalho de
alfabetizao nas classes dos primeiros anos, postergando a intencionalidade
do trabalho pedaggico para a aprendizagem matemtica para os prximos
anos de escolaridade da criana, quando j tivesse atingido a concepo
alfabtica em relao ao processo de leitura e escrita. Essa crena se apia na
falta de compreenso de como possvel articular o trabalho de matemtica
com outras reas do conhecimento e, em particular, com a alfabetizao.
Ora, as relaes que a criana precisa estabelecer sobre os contedos
da lngua falada e escrita, para compreender a relao fonema X grafema, so
essencialmente lgico-matemticas. Nesse sentido, o pensamento matemtico
fundamental para a criana estabelecer relaes quantitativas,
correspondncia termo a termo, relaes de semelhana e de ordem, refletindo
sobre as propriedades da lngua falada e escrita, bem como para a anlise das
propriedades topolgicas dos traados das letras....
Vejamos um exemplo tpico dessas relaes: pelos estudos de Ferreiro
e Teberosky, quando uma criana elabora a hiptese silbica, passa a ter um
substancial avano no processo de alfabetizao, pois se d conta de que a
escrita explicita propriedades da lngua falada e no as dos objetos, e se torna
capaz de, ao escrever um nome, registrar um grafema para cada slaba oral
que identifica ao pronunciar esse nome, reconhecendo as slabas orais como
as primeiras unidades audveis da lngua. Para tanto, precisa quantificar e
estabelecer a correspondncia termo a termo entre duas colees que
possuem unidades diferenciadas: uma silaba oral para cada um grafema.
Mais do que isso, constri uma correspondncia ordinal espao temporal, j
que para escrever, por exemplo, cavalo poderia estabelecer a
correspondncia:



Ao registrar CAO, a criana demonstra tambm ter construdo outros
conhecimentos de natureza lgico-matemtica. Por exemplo, conhece as
formas dos traados dessas letras (propriedades topolgicas) e estabelece
relaes de ordem (seriao) e de semelhana (classificao), que lhes
permite coordenar a disposio da sucesso de letras escritas no espao, com
a sequncia temporal em que as slabas orais so pronunciadas, bem como
compreender que todos os nomes que comeam com o conjunto de fonemas
que expressam o mesmo som, como o de ca so traduzidos, na escrita, por
um mesmo grafema no caso o C (C de cavalo, de Carlos, de cadeira,..).
C

A

O
ca

va

lo
Ora, todas essas relaes so a base da construo do nmero e do
desenvolvimento das estruturas lgicas e geomtricas espontneas da criana.
Se a prtica escolar estiver mobilizando os alunos estabelecer
relaes de semelhana e de ordem, em diferentes contedos do cotidiano, e
construir e a quantificar colees, com apoio na relao um para cada um, bem
como encorajando os representar a quantidade de suas colees com
registros prprios, que num primeiro momento, so smbolos representativos
que tambm so produzidos com base na correspondncia termos a termo, por
que no estender esse processo tambm para a reflexo sobre as
propriedades da lngua e suas possibilidades de representao grfica? Nesse
sentido, o trabalho alem de favorecer o desenvolvimento matemtico dos
alunos estaria radicalmente articulado com a alfabetizao e favoreceria,
tambm, o desenvolvimento das concepes sobre os processos de ler e
escrever.
A partir do ano 2006, com a lei 11.247/06, as crianas que fazem seis
anos at o ms de abril passam a ingressar nas classes de 1 ano, numa
escolaridade de nove anos no Ensino Fundamental. Com o ingresso mais
precoce nas classes de 1 ano, alm das demandas de alfabetizao e
numeramento
2
, acrescenta-se a necessidade de adaptao da ao
pedaggica s caractersticas prprias de desenvolvimento das crianas de
cinco para seis anos, o que implica oportunizar espaos e tempos adequados
para vivam sua infncia. Agora, alm de responsabilizar-se pela aprendizagem
tipicamente escolar, o professor das classes de 1 ano precisa contextualizar
seu trabalho nas culturas da infncia: o brincar, a fantasia, o jogo, o corpo, o
movimento, as diferentes linguagens precisam fazer parte da rotina escolar.
Alguns professores e ou escolas optaram por caracterizar projeto
educativo do 1 ano semelhante ao do ento ltimo nvel extinto da
Educao Infantil (Jardim B). Outros assimilaram o projeto do 1 ano ao mesmo
da extinta 1 srie do Ensino Fundamental de oito anos composta por
crianas com a idade de sete anos.

2
Numeramento termo emprestado de Toledo (2004), que se refere ao conjunto de
habilidades, crenas, sentimentos e disposies para manipular, de forma autnoma, situaes
cotidianas que envolvem nmeros e dados quantitativos. O que envolve, alm de habilidades
de letramento e de habilidades matemticas, a aptido para us-las, em combinao e com
adequao, quando uma situao a requer.
Algumas escolas, ou educadores entenderam que era necessrio criar
uma nova concepo de 1 ano superando os projetos de Educao Infantil e
os de 1 srie que, respeitando a infncia, tambm se comprometesse com a
alfabetizao, o numeramento na perspectiva da formao integral das
crianas e se questionam: como inovar a organizao da prtica pedaggica?
Como se as exigncias de uma formao diferenciada do educador j
citadas no bastassem, as novas demandas da contemporaneidade colocam-
no frente realidade da incluso social, em que crianas com necessidades
educativas especiais so acolhidas e a prtica pedaggica precisa ser
redirecionada s possibilidades de aprendizagem de todos os alunos,
valorizando a diversidade e respeitando as suas singularidades. E qual a
formao do educador para dar conta de todas essas demandas? Quando este
professor foi formado? Para que aluno se direcionou sua formao? Para qual
realidade? Como organizar uma prtica eficiente considerando todas essas
necessidades da contemporaneidade?
A transformao da realidade educativa exige uma formao
diferenciada e qualificada do educador, especialmente daqueles que atuam nos
primeiros anos do Ensino Fundamental, quando as crianas ingressam na
cultura escolar e constroem o papel de ser aluno. Afinal, ser aluno copiar do
quadro, fazer tarefas em folhinhas e obedecer a professora? Ou fazer parte
de uma comunidade de sujeitos ativos engajada no dilogo e na cooperao,
que exercem o protagonismo no processo de aprendizagem, e a autoria de
pensamento?
Os profissionais que no se conformam com a realidade que est posta
pela cultura tradicional da escola, continuam procurando respostas para suas
questes muito especficas:
De onde devo partir para tornar significativas as atividades de
escrita e de leitura para minha turma?
Como construir tempos e espaos prprios que valorizam a
infncia e, ao mesmo tempo, organizar contextos ldicos de
aprendizagem tipicamente escolar?
Como fao para que Mariazinha abandone a concepo pr-
silbica
3i
da escrita e construa uma concepo alfabtica?
Em que medida o trabalho de Matemtica pode favorecer a
aprendizagem da leitura e da escrita?
O que preciso mudar nas minhas intervenes junto ao
Joozinho para que ele construa o nmero e compreenda o
sistema de numerao?
Afinal, como a criana constri a significao do nmero, como
aprende a notao numrica e como amplia o campo numrico
em diferentes prticas sociais? Quais as concepes pr-
operatrias das crianas em relao ao nmero, representao
da quantidade e notao numrica? E como modificam suas
concepes at a construo das significaes operatrias?
Como evoluem nesse processo para a aprendizagem das
regularidades do sistema de numerao decimal e dos algoritmos
das operaes?
Como organizar uma prtica pedaggica considerando os
contedos escolares no como um fim em si mesmo, mas como
meios para que o aluno compreenda melhor sua realidade e se
desenvolva integralmente?
Essas e outras questes propostas por professores reflexivos, que
exercem uma saudvel indignao frente ao fracasso da escola em sua tarefa
de educar e ensinar a todos, tm sido mobilizadoras das possibilidades de
transformao da escola e das prticas pedaggicas.
E um novo problema se coloca: quando, como, onde buscar aquele tipo
de formao continuada cujo nico interesse o de realmente qualificar a
formao docente, valorizando as experincias, compartilhando os problemas,
as alternativas e aprofundando os estudos para que o educador possa refletir
melhor sobre sua prtica, ousando nas experincias transformadoras?

3
Segundo Ferreiro e Teberosky (197X), na concepo pr-silbica, no h a compreenso de
que a escrita um sistema que traduz propriedades da lngua falada, e acredita-se que, ao
escrever, so registradas propriedades do significado dos objetos. Por esse motivo, se poderia
ler nos desenhos; e a escrita do nome BOI deveria ter muitas letras, para representar um
animal grande, enquanto o nome FORMIGUINHA deveria ser escrito com poucas letras.


Talvez aqui entre em destaque o papel e as possibilidades da
Universidade, em atividades extensionistas, quando firma parcerias com
grupos de professores que desejam compreender melhor a realidade da sala
de aula e se dispem a trocar experincias, problematizando suas prticas
para inov-las. Na mesma medida, a Universidade, quando abre suas portas
para compartilhar conhecimento com os educadores da comunidade,
desafiada a compreender melhor a realidade educacional, as necessidades
atuais de formao do educador e, consequentemente, o currculo dos Cursos
de Licenciaturas so problematizados e atualizados. nessa direo que o
projeto de extenso proposto pelo Curso de Pedagogia do UniRitter 1 ano do
Ensino Fundamental: as aprendizagens possveis e os desafios da organizao
da ao pedaggica vm desenvolvendo suas atividades, e, necessariamente,
assumindo a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso como um
dos seus princpios estruturantes.


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
DOHME, Vnia. Tcnicas de contar histrias. So Paulo, Informal Editora,
2000.
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo, Cortez, 1995.
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KLEIMAN, ngela B. (Org.) Os significados do letramento. Campinas,
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MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Educao e letramento. So Paulo,
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NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre,
Artmed, 2002.
RANGEL, Ana Cristina Souza. Educao Matemtica e a Construo do
Nmero pela Criana: Uma Experincia em Diferentes Contextos
Socioeconmicos. Porto Alegre: Artes Mdicas,1992.
SARAIVA, Juracy Assman. Literatura e alfabetizao. Porto Alegre, Artmed.