Modulo (Reparado) 3

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
DIDACTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA

2013-2014

COMPONENTE DE INVESTIGACIN Y PRCTICA
PEDAGOGICA

MODULO I

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Facultad de Educacin

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDACTICA DE LA EDUCACION PRIMARIA

INVETIGACION ACCION I 2

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
DIDACTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA
2013-2014

CICLO I

Direccin: Av. Universitaria s/n, Ciudad Universitaria, Pueta 7. Lima
Telfono: 6197000 Anexos
Correo Electrnico: didact.edu.primaria.ugel4@gmail.com
Pgina Web: www.unmsm.edu.pe
Componente: Investigacin y Prctica Pedaggica
Bloque temtico: Investigacin accin I
Coordinador General: Dr. Elas Meja Meja
Coordinador acadmico: Dra. Francis Daz Flores
Equipo de especialistas:
Cerna Fernndez, Ana Edelmira
Crispn Pomachagua, Olga Rosa
Ezeta Espinoza, Mara Cecilia
Gamarra Mendoza Sofa
Leandro Choque Luis Enrique
Neyra Adrianzen Silvia Esperanza

Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Facultad de Educacin



INDICE

PRESENTACION 4
RUTA FORMATIVA 5
UNIDAD I: LA INVESTIGACIN ACCIN
1. Paradigmas de la investigacin cientfica 7
2. Enfoques de la investigacin cientfica 13
3. La investigacin accin 17
4. El saber pedaggico y la hermenutica 25
Glosario 34
Textos complementarios 35
Bibliografa y referencias electrnicas 51

UNIDAD II: DIAGNOSTICO DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
LOCAL

1. Diagnostico del contexto sociocultural local 55
2. Diagnostico sociocultural de los estudiantes 70
Glosario 72

UNIDAD III: RECOJO DE LA INFORMACIN DE LA PRACTICA
PEDAGOGICA

1. La observacin

82
2. El diario de campo 89
3. El portafolio 97
Glosario 104

UNIDAD IV: EL PROBLEMA EN INVESTIGACIN ACCIN
1. El problema: identificacin
110

2. Priorizacin del problema de investigacin 112
3. Fundamentos tericos de la prctica pedaggica 123
4. Justificacin de la investigacin 137
5. Objetivos de la investigacin accin 140
6. Sistematizacin de la informacin 144
Glosario 148



PRESENTACION

La Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de San Marcos
presenta el Mdulo de Estudio de INVESTIGACIN-ACCIN I el cual se ha
construido teniendo en cuenta los lineamientos generales del Programa de
Segunda Especialidad 2013 2015, con la finalidad promover y apoyar el
desarrollo personal, pedaggico y social de los profesores de la Educacin
Primaria. En ese sentido, el modulo presenta ciertas caractersticas que
permitirn al participante reflexionar sobre su practica pedaggica a partir de un
marco terico de investigacin accin, casos, ejercicios y ejemplos, planteados
con un lenguaje sencillo, pero a la vez riguroso.

Para tal fin se ha privilegiado la idea que los participantes comprendan
las diferencias entre los grandes paradigmas de la investigacin, los dilemas,
las preguntas y procedimientos que permitan un entendimiento cabal del
desarrollo de la investigacin de su propia practica desde una perspectiva
critica. De este modo facilitar el proceso de caracterizacin de su prctica
pedagoga, su contexto, identificacin del problema de investigacin,
descripcin de la situacin del problema, construccin de un marco terico
referencial que facilite la formulacin de su proyecto de investigacin-accin.

El Mdulo de Estudio de INVESTIGACIN-ACCIN I considera cuatro
unidades:

En la I Unidad se presenta los lineamientos generales de la investigacin
accin enmarcndola en el enfoque cualitativo.

La II Unidad brinda informacin sobre los aspectos resaltantes que se
deben considerar en la elaboracin de un diagnostico situacional del contexto
local y de los estudiantes, as como los criterios a tener en cuenta para su
sistematizacin.

La III Unidad presenta informacin sobre los instrumentos para registrar
informacin, el uso de la observacin, el diario de campo y el portafolio que
facilitaran el proceso de diagnostico del problema de investigacin accin.

La IV Unidad ofrece orientaciones sobre el proceso metodolgico de la
deconstruccin de la practica pedaggica as como el marco terico conceptual
sobre el problema en investigacin-accin, los objetivos y las pautas para la
sistematizacin y redaccin del informe de diagnostico del problema de
investigacin accin.
.
Esperamos que la lectura comprensiva y critica del presente modulo
ayude a despertar en los participantes el espritu de investigacin y la
necesidad de conocer en que se est fallando para enfrentar las dificultades y
transformar las debilidades y de esta manera contribuir con la mejora de la
educacin de nuestro pas

Los especialistas.



COMPETENCIAS Y DESEMPEOS A SER LOGRADOS

COMPETENCIA
GENERAL
COMPETENCIA
ESPECFICA DEL
MDULO
INDICADORES DE LOGRO

Elabora el
diagnostico de su
practica
pedaggica y su
respectivo marco
terico referencial
a fin de
comprenderla y
visualizarla

Deconstruye su
prctica pedaggica,
en base a informacin
confiable sobre su
desempeo profesional
y el de sus estudiantes,
a fin de conocer la
estructura y pertinencia
de su prctica en el
contexto sociocultural
en el que se desarrolla
Identifica los lineamientos generales
de la investigacin cientfica
Identifican los factores del contexto
sociocultural que condicionan la
prctica pedaggica.
Evala la pertinencia de su prctica
pedaggica explicitando los
supuestos que la fundamentan
Formula el del problema de
investigacin accin, delimitndolo y
fundamentndolo en forma coherente

RUTA FORMATIVA

M
D
U
L
O

I

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O
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S
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P
E
D
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G
G
I
C
A

UNIDAD I: La Investigacin Cientfica
Presenta los aspectos generales sobre los paradigmas de
la investigacin cientfica y enmarca la investigacin accin
en el aula en el enfoque cualitativo, enfatizando sus
caractersticas.

UNIDAD II: Contexto Sociocultural Local
Proporciona informacin sobre los aspectos resaltantes
que se deben considerar en la elaboracin de un
diagnostico situacional del contexto local y de los
estudiantes, as como los criterios a tener en cuenta para su
sistematizacin.

UNIDAD III: Tcnicas e Instrumentos de
Investigacin Accin.
Brinda informacin sobre los instrumentos para registrar
informacin, el uso de la observacin, el diario de campo y
el portafolio que facilitaran el proceso de diagnostico del
problema de investigacin accin
UNIDAD IV: Investigacin accin en el aula
Ofrece orientaciones sobre el proceso metodolgico de la
deconstruccin de la practica pedaggica as como el
marco terico conceptual sobre el problema en
investigacin-accin, los objetivos y las pautas para la
sistematizacin y redaccin del informe de diagnostico del
problema de investigacin accin.



Unidad N 01: La investigacin
cientifica
Paradigmas de la
invetigacin cientifica
Enfoques de la
investigacin cientifica
La investigacin accion
Saber pedaggico y hermeneutica

PRESENTACIN
Estimado(a) docente participante en esta primera unidad se presenta
informacin bsica sobre los paradigmas de la investigacin cientfica con
el fin de ubicar la Investigacin Accin en este marco y brindar puntos
tericos de referencia para el inicio del proceso de investigacin accin.

UNIDAD I: La Investigacin accin

ESQUEMA DE CONTENIDOS



1. LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Para entrar en el tema de
paradigmas de la investigacin
cientfica es necesario primero
establecer una definicin que
oriente este concepto. Para este
fin utilizaremos la formulada por
Kuhn (1971) en su obra:
Estructura de las revoluciones
cientficas en el que afirma que
Paradigma es Un conjunto de
principios o normas
investigativas que condicionan la
actitud cientfica de una poca.

PRIMER MOMENTO: Reflexin desde la prctica

SEGUNDO MOMENTO: Reflexin terica

Me preocupa el envejecimiento de los profesores.
Cmo nos va haciendo la experiencia? Ms
sensibles, ms solidarios, ms optimistas, ms
sabios? O, por el contrario, Nos vamos haciendo
con el paso de los aos ms escpticos, ms
cnicos, ms autoritarios, ms amargos? Qu
hay en el contexto que nos lleva hacia un lugar o
hacia otro? Cmo vivimos nosotros la prctica
para que la experiencia que, automticamente,
solo nos da aos, nos d tambin sabidura y
amor?
Miguel ngel Santos Guerra
Arqueologa de los sentimientos en la escuela



Esta definicin expresa elementos esenciales en cualquier anlisis de paradigmas
contemporneos como situar el paradigma investigativo en poca (tiempo y
espacio) y resaltar su vnculo con la educacin, a travs de la actitud cientfica de
los investigadores ante los problemas que los ocupan; asimismo es necesario
sealar algunas otras caractersticas resaltantes para entender el concepto de
paradigma.

Es una teora o modelo explicativa de las realidades fsicas.

Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo
comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre l. Abarca desde el
conjunto de conocimientos cientficos que impera en una poca
determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un
determinado lugar y momento histrico.

Es la concepcin del mundo dentro de la cual uno intenta comprender
determinado fenmeno.

Un paradigma es la visin del mundo dominante de una cultura. Ms
precisamente, es una constelacin de conceptos y teoras que juntas
forman una particular visin de la realidad. Dentro de un contexto de
paradigmas dado, ciertos valores y prcticas son compartidas de modo que
se transforman en base de los modos que la comunidad.

Un paradigma es un sistema de creencia que mantiene junta una cultura, ya
que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que
durante un tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una
comunidad de practicantes invariablemente.

Un paradigma es slo una manera de ver y explicar qu son y cmo
funcionan las cosas. Son teoras elaboradas, bien sea sobre un aspecto
particular del universo o bien sea sobre su totalidad.

1.1. PARADIGMA POSITIVISTA:

Conocido tambin como cuantitativo, emprico analtico o racionalista. Este
paradigma surge en la segunda mitad del siglo XIX como parte, del empirismo
ingls de Francis Bacon. A partir de la segunda dcada del siglo XX, el positivismo
como paradigma filosfico, sociolgico e investigativo, gana adeptos y seguidores
en los Estados Unidos de Amrica.

Nace de las ciencias naturales, se extrapola a las ciencias sociales. Una de las
pretensiones de este paradigma es sostener que las predicciones son una
explicacin del hecho. Sus caractersticas fundamentales son:



1.2. PARADIGMA INTERPRETATIVO
El paradigma interpretativo tiene su surgimiento en Europa a
finales del siglo XIX en Inglaterra, Alemania y Francia, aunque
su fuente terica de base se puede hallar en el siglo XVII, en
los telogos protestantes, quienes acuaron el trmino
Hermenutica para denominar el sistema de interpretacin del
significado de la Biblia, diferencindolo de los significados
eclesisticos tradicionales (Cols, Pilar, 1994).
Su orientacin es prediccionista. Ya que lo importante es
plantear una serie de hiptesis, es decir, predecir que algo
va a suceder y luego comprobar o verificar que as sucedi.

La relacin investigador-objeto de estudio es
aparente. el objeto de estudio (pasivo) tiene
existencia propia, independiente de quin lo estudia.
El mtodo es el experimento. Aspiracin al mayor rigor,
exactitud, precisin y control en el estudio de los
fenmenos. Se vale de tcnicas e instrumentos de medicin
como test, cuestionarios, observacin sistemtica,
experimentacin y para el anlisis de los datos usa la
estadstica descriptiva e inferencial

En la relacin teora-prctica predomina la separacin. Es
decir, a pesar de que las investigaciones parten de la
realidad, slo contribuyen a la ampliacin de
conocimientos tericos.

Aspira a la prediccin, a la exactitud, al rigor, al control
en el estudio de los fenmenos. Su propsito es
establecer leyes y explicaciones generales por las que se
rige el objeto de estudio.

Considerada la va hipottico-deductivo como vlida para
todas las ciencia. Est centrada sobre las semejanzas.
Entre la investigacin y la accin existe un desligamiento.
Su premisa es que puede haber investigacin sin accin
inmediata

Se puede emplear a gran escala. Pretende alcanzar la
objetividad.


Para algunos estudiosos el paradigma interpretativo se establece como tal en las
investigaciones sociolgicas en el perodo comprendido entre 1960-1980 y cobra auge
en las dcadas de 1980 y 1990 dentro del campo de las investigaciones educativas.

A diferencia del paradigma positivista, el propsito del paradigma interpretativo es
hacer una negacin de las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control del
paradigma positivista, por las nociones de compresin, significacin y accin.
Asimismo, el paradigma interpretativo abre una dimensin completamente opuesta al
positivismo en la investigacin social, su inters va dirigido al significado de las
acciones humanas y de la prctica social. Sus caractersticas fundamentales son:

La relacin investigador-objeto de estudio es
concomitante. Existe una participacin democrtica
y comunicativa entre el investigador y los sujetos
investigados.

Considera a la entrevista, observacin sistemtica y estudios
de caso como el mtodo modelo de produccin de
conocimiento. Su lgica es el conocimiento que permita al
investigador entender lo que est pasando con su objeto de
estudio, a partir de la interpretacin. El tratamiento de los
datos es bsicamente cualitativo, usa la induccin analtica,
triangulacin, etc.

En la relacin teora-prctica existe desproporcionalidad.
Predomina la prctica y por ende no es lo fundamental el
establecimiento de generalizaciones o leyes ni la ampliacin
del conocimiento terico.

Aspira al descubrimiento y comprensin de los fenmenos en
condiciones naturales. Su propsito es penetrar en el mundo
personal de los hombres es decir, interpretar las situaciones,
intenciones, creencias, motivaciones les guan).

Procura desarrollar un conocimiento ideogrfico. Se
centra en la descripcin y comprensin de lo individual, lo
nico lo particular, lo singular de los fenmenos. Est
centrada sobre las diferencias.



1.3. PARADIGMA SOCIOCRITICO

El paradigma crtico o sociocrtico como tambin se le conoce, surge en Europa
despus de la segunda guerra mundial, como parte de la bsqueda de una tercera
posicin que mediara en la polmica entre el paradigma positivista e interpretativo
dentro de la investigacin social. El mximo apogeo de este paradigma crtico se
advierte de manera notable entre 1965 1975, en el que se irradia a otros pases
de Europa (Francia, Austria, Inglaterra) y Amrica (EUA, Canad, Mxico, Brasil,
Argentina, Chile).

Dentro de los fundadores del paradigma sociocrtico o crtico, cuyas races estn
en la escuela de Frankfurt en Alemania, se reconoce a Horkheimer, sin embargo
es Jurgen Habermas, su sucesor, tambin de procedencia Alemana, quien logra
de manera hbil, original y creativa, establecer este paradigma en su teora crtica
del conocimiento.

En esta teora crtica del conocimiento J. Habermas plantea que, el saber humano
se origina en virtud de tres intereses: tcnico, prctico y emancipatorio.

El saber tcnico o inters tcnico del saber humano consiste en el acto de adquirir
conocimientos que faciliten un control especializado de los objetos naturales. El
saber prctico tiene que ver con el hecho de comprender y clarificar las
condiciones para la comunicacin y el dilogo significativo con los dems, este
conocimiento es de carcter significativo y sirve para guiar el juicio prctico,
adems es propio de las ciencias hermenuticas o interpretativas. El ltimo, el
saber emancipador, lo define como la autonoma racional y liberadora del hombre
que la conseguir mediante la capacitacin de los sujetos para la transformacin
social. A partir de estos saberes el inters de este paradigma radica en emancipar,
criticar e identificar el potencial para el cambio.

En este paradigma el inters del investigador se traslada desde el anlisis de las
transformaciones sociales hasta el ofrecimiento de respuestas a los problemas
derivados de estos. Las caractersticas esenciales de este paradigma son las
siguientes:

Entre la investigacin y la accin existe una interaccin
permanente. La accin es fuente de conocimiento y la
investigacin se constituye en si una accin transformadora.

Se puede emplear en pequeos grupos o escala.



CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA SOCIOCRITICO

.

.

La relacin investigador-objeto de estudio es de
correspondencia. La investigacin, desde sta perspectiva,
tiene un carcter autoreflexivo, emancipativo y
transformador para ambos. Sin embargo, este paradigma
introduce la ideologa de forma explcita.

El mtodo modelo de conocimiento es corte cualitativo y
dialectico utiliza el estudio de casos, tcnicas dialcticas,
diarios, entrevistas, la observacin. El tratamiento de los datos
es bsicamente intersubjetivo dialectico.

En la relacin teora-prctica existe desproporcionalidad.
Predomina la prctica y por ende no es lo fundamental el
establecimiento de generalizaciones o leyes ni la ampliacin del
conocimiento terico.

Reivindica el desarrollo de un conocimiento sociocrtico. Sus
principios ideolgicos apuntan a la transformacin de las
relaciones sociales. Est centrada sobre las diferencias.
Aspira a la utilizacin del conocimiento para liberar al hombre.
Su propsito es ofrecer respuestas a los problemas y por ende
mejorar o cambiar las prcticas cotidianas. Se pone al servicio
del grupo o categora social ms desfavorecida
Entre la investigacin y la accin existe una interaccin
permanente. La accin es fuente de conocimiento y la investigacin
se constituye en si una accin transformadora. Esta accin
transformadora parte de conocimientos, acciones y valores reales,
que surgen de la vida social y se dirige a satisfaccin de lo
prioritario.



ACTIVIDAD 1
Completa el siguiente cuadro comparativo de los Paradigmas estudiados

DIMENSION PARADIGMA
POSITIVISTA
PARADIGMA
INTERPRETATIVO
PARADIGMA
CRITICO

INTERES

RELACION
SUJETO/OBJETO

RELACION TEORIA-
PRACTICA

RELACION ENTRE LA
INVESTIGACIN Y LA
ACCION

FINALIDAD DE LA
INVESTIGACIN

TECNICAS E
INSTRUMENTOS

ANALISIS DE DATOS

2. ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA
De acuerdo a Rodrguez (2005), se entiende que enfoque es la eleccin de cierta
clase de procedimientos, tcnicas e instrumentos para la observacin de hechos y la
recoleccin de datos y de ciertas formas de anlisis y de tratamiento de los mismos.
A partir de ello, se considera dos enfoques de la investigacin educativa:
Enfoque cuantitativo.
Enfoque cualitativo.

2.1. Enfoque cuantitativo:

El enfoque cuantitativo tiene sus fundamentos en el positivismo y su concentracin
de anlisis se da en las manifestaciones externas de la realidad.


Siguiendo a Rodrguez (2005), el enfoque cuantitativo tiene las siguientes
caractersticas:

CARACTERISTICAS DEL ENFOQUE CUANTITATIVO

2.2. Enfoque cualitativo:
El enfoque cualitativo se dirige a la comprensin de las acciones de las personas en
funcin de la praxis.
De acuerdo a estas ideas, se cuestiona que el comportamiento de los sujetos esta
dado por las leyes generales y se caracteriza por regularidades subyacentes. Por ello
el investigador se centra con mayor nfasis en la descripcin y comprensin de lo que
es nico y particular del sujeto, que en lo que es generalizable (Rodrguez, 2005)
Su mbito de estudio son
los fenmenos observables,
susceptibles de medicin.
Busca la generalizacin.
Utiliza tcnicas estadsticas
para definir la muestra,
anlisis de datos y
generalizacin de datos.
Da importancia a los
criterios de validez y
confiabilidad a los
instrumentos que utiliza.
Enfatiza la observacin de
resultados.
Su principal inters es la
explicacin, la prediccin y
el control de la realidad.
Prioriza el anlisis causa
efecto y de correlacin
estadstica.
Utiliza instrumentos muy
estructurados y
estandarizados, como
cuestionarios, escalas,
pruebas, etc.
Utiliza los diseos de
investigacin como los
experimentales y los expots
facto, que son predefinidos en
detalle y rgidos en el proceso.
E
N
F
O
Q
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E

C
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A
N
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T
A
T
I
V
O


Siguiendo a Rodrguez (2005) se tiene en cuenta las caractersticas del enfoque
cualitativo en el siguiente grfico:

CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE CUALITITATIVO

ACTIVIDAD 2
Estudia el hecho dentro
de una totalidad (visin
holstica)
No admite el anlisis de
causa efecto porque
considera que los
hechos se presentan
debido a mltiples
factores asociados.
Utiliza instrumentos poco
o no estructurados y de
definicin libre: guas de
observacin, entrevistas
abiertas y en profundidad,
grupos de discusin,
talleres, etc.
Utiliza procedimientos
de investigacin
abiertos y flexibles, que
tienen lineamientos
orientadores; pero que
no estn sujetos a
reglas fijas y
estandarizadas.
Se basa en la descripcin,
comprensin e
interpretacin de los
significados que los
sujetos dan a sus propias
acciones
No admite la posibilidad
de generalizacin de
resultados.
Utiliza la tcnica de la
observacin
participante y el anlisis
en profundidad.
Utiliza procesos de
triangulacin de tcnicas,
instrumentos, fuentes y
observadores para
confrontar y someter a
control recproco de la
informacin recopilada.
E
N
F
O
Q
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A
L
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A
T
I
V
O
Pone nfasis en la
observacin de
procesos.


Complete el cuadro comparativo de los enfoques cuantitativos y cualitativos:

CRITERIOS
ENFOQUES

CUANTITATIVO CUALITATIIVO
Objeto de estudio

Tcnicas

Instrumentos

Control de proceso

Procedimientos

Hechos de la subjetividad relativos
a la comprensin del significado de
las acciones humanas
Fenmenos objetivos, observables,
susceptibles de medicin y anlisis
estadstico.
Tcnicas estadsticas para
definicin de muestras, anlisis de
datos y generalizacin de
resultados.
Observacin participante y anlisis
en profundidad.
Instrumentos pocos o no
estructurados: guas de
observacin, entrevistas, grupos
de discusin, etc.
Instrumentos estructurados y
estandarizados, escalas,
cuestionarios, test, etc.
Criterios de validez por
confiablidad en instrumentos y
procedimientos.
Triangulacin de tcnicas,
instrumentos, fuentes y
observacin.
Estrategias abiertas, flexibles y
emergentes.
No sujetos a reglas fijas.
Diseos experimentales y ex post
facto
Predefinidos y cerrados.
Objetivo de estudio
Tcnica
Instrumentos
Control de procesos
Procedimientos


3. INVESTIGACIN ACCIN

3.1. LA INVESTIGACIN ACCIN

El trmino investigacin accin proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por
primera vez en 1944. Describa una forma de investigacin que poda ligar el
enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social que
respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la
investigacin accin, Lewis argumentaba que se poda lograr en forma
simultneas avances tericos y cambios sociales.

Elliott,(1993) el principal representante de la investigacin-accin desde un
enfoque interpretativo considera a la investigacin-accin como un estudio de una
situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. Es
decir, la entiende como un proceso de reflexin sobre las acciones humanas y las
situaciones sociales vividas por el profesorado con el objetivo ampliar la
comprensin de los docentes de sus problemas prcticos. En este sentido, las
acciones deben ir encaminadas a modificar la prctica pedaggica una vez que se
logre una comprensin ms profunda de los problemas.

Para Kemmis (1998) la investigacin accin es una forma de indagacin
autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o direccin
por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar
la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su
comprensin sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas
prcticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). Este autor considera a la
investigacin accin una ciencia prctica y a la vez crtica.

Luego de la anterior revisin de conceptos podemos concluir que la investigacin-
accin educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el
profesorado en sus propias aulas. Estas actividades tienen en comn la
identificacin de estrategias de accin que son implementadas y ms tarde
sometidas a observacin, reflexin y cambio.
Se considera como un instrumento que genera cambio social, conocimiento
educativo sobre la realidad social y/o educativa y proporciona autonoma.

3.2. LAS CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
Las principales caractersticas de la Investigacin Accin propuestas por
diferentes autores como: Pereyra (2008), Cceres, Garca y Snchez (2002),
Latorre (2003) y otros son las siguientes:
- Es colaborativa, esta caracterstica responde a la necesidad de promover a
la escuela con una vocacin cooperativa y con el fin de fomentar nuevas


relaciones ms horizontales entre docentes, estudiantes, padres de familia,
autoridades de la Institucin Educativa.

- Es participativa, ya que los miembros del equipo toman parte en las
decisiones y las actividades que conducen a la mejora de la investigacin y
de la accin.

- Es democrtica, ya que no responde a un solo mando sino a una
coordinacin con el inters de todos, las decisiones se toman de manera
consensuada.

- Es reflexiva, la reflexin crtica sobre el proceso y los resultados son
parte importante del proceso de investigacin.

- Toma en cuenta la autoevaluacin de manera continua, su fin ltimo
es la mejora de la prctica educativa.

- Es interactiva, promueve una relacin muy estrecha y dialctica
entre la generacin de conocimiento y una mejora inmediata de la
realidad.

- Permite una retroalimetacin produciendo modificaciones y
redefiniciones.

- Facilita una aplicacin inmediata en donde los hallazgos que se van
trabajando en la ejecucin de la investigacin, no requieren la
culminacin de la misma para ponerla en prctica.

- Se realiza dentro de un contexto situacional, partiendo de un
diagnstico de un problema en una realidad especfica, intentando
resolverlo.

- Contribuye tanto a la ciencia social como al cambio social, por lo que
la teora y la prctica, aparecen como momentos simultneos que
interactan y se enriquecen mutuamente.

- Promueve la capacidad transformadora del docente, quien muchas
veces plantea alternativas de solucin y acta con efectividad frente
a diversas situaciones que presentan sus estudiantes y el contexto
donde se lleva a cabo la prctica.

3.3. MODELOS DE INVESTIGACIN ACCIN
Monrroy y Cossio (2011), citan a Grundy (1982, 1991), quien seala tres modelos
bsicos de la Investigacin Accin: el tcnico, el prctico y el crtico, los cuales se
explican en el siguiente grfico:


MODELOS DE INVESTIGACIN ACCIN

TCNICO

Tiene que ver con los procesos
que ejecutan la investigacin
diseada y dirigida a la obtencin
de resultados ya prefijados.
Lo importante en este modelo es
el producto

Algunos autores como Kemmis(1996) sealan que solo la investigacin accin
emancipadora es verdadera; sin embargo otros autores refieren que las tres son
validas en s ya que conllevan al desarrollo profesional del docente.

3.4 El PROCESO DE INVESTIGACIN ACCIN
Debido a la existencia de concepciones variadas del proceso de investigacin accin
han surgido diversas representaciones del mismo a lo largo de los aos. En las
siguientes lneas se puede apreciar que los modelos son bastante similares en su
estructura y proceso, pues se inspiran en el modelo matriz lewiniano.
Lewin (1946) describi la investigacin-accin como ciclos de accin reflexiva. Cada
ciclo se compone de una serie de pasos: planificacin, accin y evaluacin de la
accin. Comienza con una idea general sobre un tema de inters sobre el que se
elabora un plan de accin. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y
PRCTICO
Los procesos de investigacin
accin estn dirigidos a la
realizacin de aquellos valores
intrnsecos a la prctica educativa.
Se da un proceso de indagacin y
reflexin de la prctica a la luz de
sus fines, por ello se convierte en
una herramienta de mejora de
nuestra prctica.
CRTICO

Parte de la idea que no siempre es posible la realizacin de lo
que supone el modelo prctico ello se debe a las restricciones
instituciones e ideolgicos. Por esta razn no es suficiente
plantearse la prctica particular, sino que es importante
plantearse, adems la transformacin de estas estructuras
restrictivas, para lo cual es necesario a fuentes tericos
crticos que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las
limitaciones de la prctica.

Modelos de
la
Investigacin
Accin


limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accin y se evala su resultado. El plan
general es revisado a la luz de la informacin y se planifica el segundo paso de accin
sobre la base del primero.
Fig. 1 Espiral de ciclos de la investigacin accin

Fuente: Bisquerra (2004)

Kemmis (1989), apoyndose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo
a la enseanza. El proceso esta integrado por cuatro fases o momentos la
planificacin, la accin, la observacin y la reflexin. Ambas dimensiones estn en
continua interaccin, de manera que se establece una dinmica que contribuye a
resolver los problemas y a comprender las prcticas que tienen lugar en la vida
cotidiana de la escuela.
El proceso est representado por ciclos formados a su vez por cuatro fases o
momentos interrelacionadas: planificacin, accin, observacin y reflexin formando
un espiral de ciclos autoreflexivo.
Fig. 2 Espiral de ciclos


El modelo de Elliott tambin toma como punto de partida el modelo cclico de Lewin,
planteando las siguientes fases:
Identificacin de una idea general. Descripcin e interpretacin del problema
que hay que investigar.
1 2
Planificar
Revisar Actuar
Observar
Plan Revisado
Observar
Reflexionar Actuar
3
Reflexionar
CICLO I
PLanificar
Actuar
CICLO II
Revisar el plan
Replantear el plan
(Comenzar nuevo ciclo
CICLO III
Observar


Exploracin o planteamiento de las hiptesis de accin como acciones que hay
que realizar para cambiar la prctica.
Construccin del plan de accin. Es el primer paso de la accin que abarca: la
revisin del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visin de
los medios para empezar la accin siguiente, y la planificacin de los
instrumentos para tener acceso a la informacin. Hay que prestar atencin a:
- La puesta en marcha del primer paso en la accin.
- La evaluacin.
- La revisin del plan general.



Fig. 3 Ciclo de investigacin accin (Elliot, 1993)

Por otra parte, Restrepo (2009) propone tres modalidades de investigacin educativa:
primero, la Investigacin accin pedaggica, donde el docente investiga sobre su
prctica; segundo Investigacin del docente sobre los estudiantes, en donde tiene que
ver son la valoracin continua del desempeo de los estudiantes y tercero la
investigacin del docente con los estudiantes, donde indagan sobre los objetos de
estudio de las diferentes disciplinas curriculares.

CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3
IDENTIFICACION IDEA
INICIAL
"RECONOCIMIENTO"
(identificacion de
hechos y anlisis
Plan General
Pasos de accin 1
Pasos de accin 2
Pasos de accin 3
Supervisar la puesta en
prctica y los efectos
Revisar la idea
general
Plan corregido
Pasos de accin 1
Pasos de accin 2
Pasos de accin 3

prcitca y los efectos
Poner en prctica
Pasos de la accin 1
"Reconocimiento"
(Explicar cualquier fallo
para la puesta en prctica
y los efectos
Poner en prctica los
pasos sucesivos
practica y los efectos
"Reconocimiento" (Explicar
cualquier fallo para la puesta en
Revisar la idea general
Poner en prctica los
pasos sucesivos
"Reconocimiento" (Explicar
cualquier fallo para la puesta en
Plan corregido
Pasos de accin 1
Pasos de accin 2
Pasos de accin 3
Modalidades de la
Investigacin Educativa
(Bernardo Restrepo G.)


Investigacin Accin Pedaggica:
De acuerdo con Restrepo (2009), la investigacin accin pedaggica es la
investigacin del docente sobre su propia prctica para elevar su calidad y su
incidencia sobre la formacin de sus estudiantes.
Este tipo de investigacin se puede realizar en todos los niveles educativos y es la que
ms puede realizar el maestro, a la vez que ensea, forma a los estudiantes. Adems
se enfoca en la transformacin de la prctica personal del maestro.


Diferencia entre Investigacin Accin Educativa e Investigacin Accin
Pedaggica:
Restrepo (2009) sustenta que la investigacin accin educativa se refiere al estudio de
las actividades de la escuela y es colectiva, mientras que la Investigacin Accin
Pedaggica trata sobre la prctica personal, donde el docente como investigador crea
y sostiene una prctica reflexiva.

3.4. FASES DE LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA:

a) Deconstruccin
Es el primer paso metodolgico de la Investigacin Accin Pedaggica, se da a
partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la
prctica pedaggica, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras
implcitas que la informan.

Derrida, aporta que la intencin de utilizar el trmino deconstruccin es para
analizar la prctica pasada y presente, desde la retrospeccin, los textos del diario
de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los
estudiantes, teniendo en cuenta que unos y otros, estn relacionados por muchos
factores como: la cultura, las ideologas, los smbolos, las convenciones, los
gneros y la comunicacin, que muchas veces no deja claro y entendible los
registros.

Deconstruccin

Reconstruccin

Evaluacin de la
Prctica
Reconstruida



Segn Klages (1997), citado por Restrepo (2009), considera la deconstruccin
como el anlisis de los elementos de la estructura del texto para sacudirle, hallar
sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y permite identificar las
inconsistencias, con la finalidad de encontrarle un nuevo horizonte a la prctica;
pero que no ser estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener
inconsistencias con el tiempo y que habr que seguir buscando nuevas acciones
para la mejora.

La investigacin Accin Pedaggica tiene como objetivo la bsqueda continua de
la estructura de la prctica y sus races tericas, para identificarla y someterla a
crtica y realizar un mejoramiento continuo.
Cuando se refiere a la estructura de la prctica, se tienen en cuenta:
Ideas (teora)
Herramientas (mtodos y tcnicas)
Ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos)
Esta estructura presentada, se encuentran aptos para ser deconstruida de
acuerdo a los registros de los diarios de campo.

La deconstruccin es de gran utilidad para diagnosticar la prctica pedaggica,
utilizando para ello, entre otros, el diario de campo detallado que privilegia la
escritura sobre el discurso oral y que se somete a un riguroso anlisis e
interpretacin hermenutica para hallar las bases intimas de la prctica antes de
ensayar alternativas de accin.

b) Reconstruccin.
La reconstruccin es posible despus de realizar una deconstruccin minuciosa y
crtica de la prctica. Cabe sealar que tampoco es de apelar a la innovacin total
de la prctica, desconociendo el pasado exitoso que pudiese observarse, si es
as, es necesaria una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior
complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de
aquellos componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigacin tiene
como objetivo la bsqueda y creacin de conocimiento.

La investigacin Accin Pedaggica tiene dos momentos: al deconstruir la prctica
o reflexionar crticamente sobre su estructura y los amarres tericos u operativos
de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemtico; y al reconstruir la prctica
se produce un saber pedaggico nuevo para el docente, de un conocimiento
prctico que es un proceso de reflexin en la accin a un conocimiento crtico y
terico. Es preciso aclarar que en esta fase da la transformacin de la prctica a
travs de la construccin de saber pedaggico individual, no se trata de construir
una teora general.

c) Evaluacin de la prctica reconstruida
Es la tercera fase de la Investigacin Accin Pedaggica que consiste en evaluar
la nueva prctica. Para ello se ejecuta y deja actuar por cierto tiempo, registrando
lo acontecido en la accin, registrando su efectividad a travs de indicadores
propuestos. Luego de observar los resultados se analizan las notas del diario de
campo y se juzga el xito de la transformacin.


4. El SABER PEDAGOGICO Y LA HERMENEUTICA

4.1. QU ES EL SABER PEDAGGICO?

En palabras de Olga Luca Zuluaga:
Decimos saber pedaggico porque hemos asumido la
Pedagoga como saber. El saber es el espacio ms
amplio y abierto de un conocimiento, es un
espacio donde se pueden localizar discursos de
muy diferentes niveles: desde los que apenas
empiezan a tener objetos de discurso y
prcticas para diferenciarse de otros discursos y
especificarse, hasta aquellos que logran una
sistematicidad que todava no obedece a criterios
formales. Es decir, el saber nos permite explorar
desde las relaciones de la prctica pedaggica hasta las
relaciones de la Pedagoga, as: primero de la prctica pedaggica con la
educacin, la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural que la rodea,
pasando por las relaciones con la prctica poltica. Segundo de la Pedagoga con
la Didctica, su campo de aplicacin y de articulacin con los saberes enseados;
con las Ciencias de la Educacin; con la historia de la educacin y de la
Pedagoga que los historiadores delas ideas toman como historia de su progreso;
y con las teoras que le han servido de modelo o de apoyo para su conformacin.

4.2. LA PRCTICA PEDAGGICA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO.

La prctica pedaggica es fuente de
construccin del conocimiento, es una accin
que permite aprender constantemente, a travs
de un proceso de criticidad, anlisis y
reflexividad. Ella nos permite identificar
estrategias y generar decisiones
encaminndonos en la bsqueda de nuevos
conocimientos, que ayuden al mejoramiento de
nuestro quehacer y permitan, tanto al docente
como al alumno, avanzar en su crecimiento
integral; la comprensin de la prctica pedaggica hace posible aprender con y de
los alumnos de acuerdo a las necesidades, vivencias e inquietudes de los actores
educativos y a los aportes que unos y otros nos brindan en el desarrollo de nuestro
quehacer educativo.

Construccin del conocimiento desde y sobre la prctica pedaggica.

La comunidad educativa es considerada un
espacio en el que se puede construir
conocimientos desde y sobre la prctica


pedaggica, a partir de los conocimientos previos de los docentes, de las
necesidades y situaciones problemticas que se visualizan en la interaccin
comunitaria entre directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia.
Este conocimiento se posibilita en la medida que el anlisis reflexivo sobre el
quehacer pedaggico, aborda las situaciones anteriores y las convierte en objeto
de comprensin, reflexin observacin y planeacin.

Las jornadas pedaggicas se ven como un espacio para construir conocimientos
ya que ellas responden a las necesidades e intereses del colectivo docente,
creando grupos interdisciplinarios de estudio e investigacin que permitan plantear
soluciones contextualizadas y temporalizadas y construyendo a la vez teora
pedaggica.

En la medida que los docentes son conscientes de las necesidades y
problemticas que se presentan al interior del escenario institucional, es a travs
de su praxis y con la ayuda de tos diferentes actores educativos que se pueden
plantear soluciones a las diferentes problemticas identificadas. El partir de la
reflexin de nuestra prctica pedaggica garantiza que los diferentes
planteamientos que hagamos respondern a las necesidades diarias de nuestros
educandos, sentidas y vivenciadas por el docente.

Solo a travs de la prctica pedaggica como objeto de conocimiento se puede
entender y categorizar la pedagoga como ciencia. A travs de su prctica
pedaggica el docente se convierte en un ser trascendente que facilita el
conocimiento a travs de un compartir permanente, dando las herramientas
necesarias para responder a las necesidades del contexto.

4.3. EL PAPEL DE LA REFLEXIN EN LA CONSTRUCCIN DE SABER
PEDAGGICO

Es necesario aclarar el significado de la reflexin evitar confusiones y discusiones
arbitrarias. La distincin necesaria entre estas dos dimensiones posibles de la
reflexin:

a) La reflexin como actividad mental psicolgica del ser humano
El proceso reflexivo se produce cuando
se articulan las operaciones mentales
de representacin, anlisis, sntesis,
relacin, proposicin, interpretacin. El
ejercicio de la reflexin est
potencialmente en el desarrollo
cognitivo de todos los seres humanos,
ms all de la condicin
socioeconmica en la que haya nacido.

b) La reflexin entendida como praxis social
Aun cuando se reconoce que todo ser humano est en capacidad de desarrollar su
potencialidad reflexiva, este proceso reclama de condiciones socio-poltico cultural


para su concrecin. Esta reflexin en su condicin de praxis social implica el
reconocimiento de su carcter colectivo. Esta dimensin colectiva reclama de
espacios democrticos, fundados en el respeto mutuo que encuadra el intercambio
racional de ideas. Es slo si estos espacios existen que la reflexin deviene en una
praxis social.

Carcter crtico de la reflexin.
La condicin crtica de la reflexin implica, poner en conflicto diferentes visiones
sobre un acontecimiento, un hecho o una idea. Sin embargo, as como los antiguos
hipocrticos tenan necesariamente que alejarse del enfermo para poder visualizar
la crisis; los actuales maestros tienen que distanciarse, objetivar sus visiones y las
de los otros, ponerlas en conflicto, para hacer efectivamente una reflexin crtica.
Es slo esta reflexin crtica la que marca la diferencia entre la opinin y el juicio.
En tanto la primera aparece atravesada por lo subjetivo y personal y el segundo
por el distanciamiento y la objetivacin.

La escritura de la prctica
Uno de los aspectos claves en el proceso de construccin del saber pedaggico lo
constituye la escritura de la prctica de los maestros. Es en ella donde se articulan
la reflexin con las teoras de base, para producir una resignificacin de los
conceptos ya sean los provenientes de la tradicin del ensear, como aquellos que
se inscriben en los diferentes horizontes disciplinarios vinculados a l.

La escritura de la prctica interpela los
modos cmo est puede llevarse a
cabo. Quizs a este interrogante
subyace en la carencia de una tradicin
escritural de los maestros que algunas
veces se intenta reemplazar por
formatos prescritos por expertos, los
cuales sin duda limitan las posibilidades
de la reflexin que sustenta el dar
cuenta de la prctica y de la
acumulacin de saber pedaggico escrito.
Estamos, frente al desafo de generar una tradicin de escritura de la prctica, a,
para que estas escrituras acumuladas se transformen en saber pedaggico. Esto
Se puede decir que la escritura es la que le otorga
condicin de existencia al saber pedaggico.

Es importante recordar a este respecto una regla
clave de los etngrafos que dice: lo que no est
escrito no existe.



es posible a travs de los diarios de campo. Ese saber pedaggico que tiene su
espacio natural de circulacin en las escuelas de maestros, circulacin y
distribucin que solo podr lograrse cuando la prctica sea escrita por los
docentes, puesto que la no existencia de una escritura rigurosa de la prctica por
parte de los maestros la que genera la ausencia de un reconocimiento claro y
explcito del oficio de ensear
As mismo, el hecho que el saber pedaggico, siguiendo a Foucault y a Olga
Luca Zuluaga, sea una prctica discursiva, no implica la ausencia de las formas
escritas del mismo. No puede confundirse de ninguna manera dicha condicin de
prctica discursiva con el considerar que su transmisin y circulacin slo sea
oral, puesto que desde la invencin de la imprenta, hace ya ms de cuatrocientos
aos, es todo aquello publicado e impreso, sea en el dominio de los oficios como
en el de los aparatos disciplinarios, lo que adquiere estatuto de legitimidad y
validacin.
El saber pedaggico apela a un proceso de transmisin diferenciado vinculado a
los modos que asume la prctica en la cotidianeidad de la escuela. Un aspecto
esencial en el proceso de transmisin es, por una parte, aprender a transformar la
prctica en escritura y por otra, a generar la recepcin de lo acumulado a travs
de una lectura interpretativa y crtica, dado que tanto la escritura de la prctica
actual como la lectura de lo acumulado histricamente son las bases para el
avance en la produccin de saber pedaggico y, en consecuencia, en la
clarificacin de los determinantes del oficio de ensear.
Schon D. (1938; 1987), por su parte, insiste en que el maestro se despegue del
discurso pedaggico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a
travs de la reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin
problemtica, construya saber pedaggico, critique su prctica y la transforme
hacindola ms pertinente a las necesidades del medio. Con esta concepcin
coinciden los planteamientos de autorreferenciacin y autopoiesis o autoreflexin
creadora de Luhmann (1903).

4.4. OFICIO DE ENSEAR Y SABER PEDAGGICO: EL RETO DE HOY
La escuela hoy est inscrita en una demanda permanente de cambio, de
adaptacin, de respuestas a la complejidad del mundo contemporneo. Y es a los
maestros a los que se apela e interroga de manera permanente sobre la legitimidad
de su oficio. Cuando, histricamente los cambios que se generan en las prcticas
pedaggicas de los docentes responden fundamentalmente a los contextos socio-
econmico-culturales donde ejercen el oficio de ensear, que marcan las
condiciones y caracterstica de sus alumnos y, en consecuencia, generan las
demandas al oficio de ensear. Estas condiciones y caractersticas son
significativamente diferentes segn los estratos sociales.


Siendo entonces el aprender un derecho de las nuevas generaciones. Por lo tanto,
el desafo de la profesin docente es hacer cumplir este derecho con los alumnos
que, hoy da, viven en condiciones de privacin y riesgo social.
Sin embargo en el proceso de formacin de los docentes, las competencias
adquiridas para el ejercicio dela profesin docente estn enmarcadas en ciertas
caractersticas, ideales de los alumnos y del contexto social, desconociendo las
condiciones reales de vida y las consecuencias de las mismas en el proceso de
desarrollo de los jvenes y de sus visiones del mundo.

Si bien las condiciones econmicas marcan las formas de
vida y los contextos sociales estn determinados por
ellas, los alumnos en riesgo social, en esencia, no son
distintos: piensan, tienen ilusiones, escuchan msica,
buscan, preguntan, crecen, aprenden, nacen con las
mismas potencialidades que los dems, por lo tanto, el
docente debe conocer y reconocer diariamente estas
situaciones para evitar el bloqueo de las mencionadas
potencialidades.
Esta condicin de los alumnos reclama de su creatividad, muchas veces de su
paciencia, de su capacidad de cuidado del otro, de su comprensin y de su
posibilidad de enfrentar y concretizar su oficio de ensear de un modo diferente a
aquel que alguna vez aprendi en la escuela en que se form. Puesto que es muy
difcil, por ejemplo, para alguien que ha vivido en medio de los golpes, entender y
poner en accin y poner en accin esa idea peregrina y maravillosa de la
autodisciplina.
En este contexto, un colectivo de maestros en la institucin educativa se transforma
en el lugar donde los docentes focalizan su reflexin, su anlisis, su inventiva, su
creacin en los nuevos modos de ensear que abren el camino del desarrollo pleno
de las competencias cognitivas y sociales para los alumnos en riesgo social.
Por ello, es necesario partir por un anlisis crtico de aquello que aprendieron en su
pasaje por las instituciones formadoras. Este anlisis implica indagar sobre las
concepciones psicolgicas, sociales y econmicas recibidas acerca de los alumnos,
las visiones sobre el oficio de ensear, las explicaciones sobre el sistema educativo
y, sustantivamente, la historicidad de la profesin docente.
La bsqueda de las nuevas formas de enseanza que respondan a las demandas
reales y contextualizadas de los alumnos reclama de la re-construccin de la
relacin entre contenidos disciplinarios, procesos cognitivos y aprendizaje. En tanto
Esta situacin demanda a los profesores a transformar su prctica pedaggica para
lograr el viejo principio que acu Comenio en 1632 en su Didctica Magna y que es el
fundamento esencial de la profesin docente: la escuela debe ensear todo a todos.



la aparicin de nuevos discursos psicolgicos y sociales ha generado un cierto
grado de confusin y ambigedad entre los docentes.
Teora pedaggica y saber pedaggico
Le tesis de la construccin de saber pedaggico por el maestro se apoya en
la investigacin accin de los docentes tras someter a riguroso autoexamen su
prctica cotidiana, la reconstruyen mediante una prctica pedaggica alternativa,
apropiada y efectiva, y un saber hacer, distante en algn grado del saber terico
o teora pedaggica general. A este proceso de construccin continua de saber
hacer pedaggico o saber educar bien, lo denominamos saber pedaggico del
maestro.

La teora pedaggica se concibe como un sistema de ideas, conceptos, hiptesis,
generalizaciones y postulados en torno a la implementacin de la educacin, en
tanto enseanza y formacin, es decir, sobre las mejores estrategias para impartir
tanto la instruccin como la formacin personal y social.

Toda teora pedaggica aspira al reconocimiento universal y a constituir un
campo intelectual propio del maestro, con instituciones y agentes con los cuales l
se identifique, ya deca Bourdieu en su anlisis de las profesiones (1991). La
pedagoga es un saber terico que aspira a orientar la prctica pedaggica de
los docentes y de todos los interesados en la educacin como prctica y que va
acumulando principios y generalizaciones.

4.5. SABER PEDAGGICO E INVESTIGACIN ACCIN

El tipo de investigacin que pretende sistematizar dicho proceso individual en el
docente que investiga a la vez que ensea, es la investigacin accin pedaggica.
La adaptacin pedaggica en este dilogo entre teora y prctica incluye, como se
insinu antes, los mbitos disciplinar y pedaggico.

En el mbito disciplinar se contempla no slo el conocimiento declarativo o
especifico del saber que se ensea, sino tambin el conocimiento estratgico o
procedimental relacionado con el mtodo propio del saber respectivo y las
prcticas de produccin de dicho saber (Alexander y Judy, 1988). que mientras
ms sabe el docente el saber que ensea, ms fcil y efectivamente puede
didactizar dicho saber, es decir, hacer transposiciones didcticas del mismo.
En el mbito pedaggico, por otra parte, se investiga y construye el saber hacer
para lograr apropiacin del saber disciplinar por parte de los estudiantes
(didactizar), as como el saber hacer para que el estudiante interiorice
actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber convencer).

El saber pedaggico en las fases de la investigacin accin: deconstruccin
y reconstruccin.
Ambos procesos, el deconstructivismo y el reconstructivismo, generan
conocimiento. Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y generacin de
conocimiento. La investigacin-accin educativa lo hace en dos momentos:


Al deconstruir la prctica o reflexionar sobre la misma crticamente, el docente
descubre su estructura y los amarres tericos u operativos de la misma, lo que ya
es un conocimiento sistemtico; y

Al reconstruir la prctica, se produce saber pedaggico nuevo para el docente y
se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un
conocimiento prctico a un conocimiento crtico y terico, a una praxis fundada
que, como dice Schon, es un proceso de reflexin en la accin o conversacin
reflexiva con la situacin problemtica (Schon, 1983).

La reconstruccin demanda bsqueda y lectura de concepciones pedaggicas que
circulan en el medio acadmico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para
adelantar un proceso de adaptacin que ponga a dialogar una vez ms la teora
con la prctica, dilogo del cual debe salir un saber pedaggico subjetivo,
individual, pero a la vez funcional, esto es, que tiene en cuenta lo social, un saber
prctico para el docente que lo teje.

No se trata, tampoco, de apelar a innovacin total de la prctica, a una creacin de
la nada, desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin de lo bueno de la
prctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de
transformacin de aquellos componentes dbiles, inefectivos e ineficientes.

4.6. EL MTODO HERMENUTICO CRTICO EN LA PRCTICA PEDAGGICA
En el mbito educativo es pertinente utilizar el mtodo hermenutico crtico por
cuanto posibilita la deconstruccin o reconstruccin del sentido de la prctica
pedaggica, en tanto que imprime legitimidad y validez a los horizontes de
comprensin de todos los agentes educativos
Se entiende que la hermenutica es el arte de interpretar y comprender un texto,
aclarando que un texto puede ser todo lo que nos rodea, es decir, una situacin a
la realidad. Siendo entonces la hermenutica el arte u oficio de interpretar la
realidad en cualquiera de sus manifestaciones. Partimos de la base de que el
hermenutico crtico es un mtodo interpretativo, que busca establecer un nexo
comunicativo entre un texto y un intrprete, que tiene como finalidad ajustar los
elementos de juicio para que una persona o colectivo llegue a una traduccin y
comprensin comn de un texto o una realidad determinada.
El mtodo hermenutico crtico posibilita tambin la comprensin e interpretacin
comn de la realidad educativa por parte de quienes estn involucrados en ella, a
travs de la identificacin, la discusin, el dilogo argumentado y la confrontacin
de las distintas posiciones, experiencias y conocimientos suscitados en el contexto
escolar, evidenciados como textos en un crculo hermenutico, traducidos en
acciones transformadoras.
El papel que cumple el mtodo hermenutico en la deconstruccin de la
prctica pedaggica.


Como lo plantea Gadamer ( 2003), la interpretacin de los textos debe hacerse lo
que stos dicen ms all del sentido inicial que evocan, hasta que se logre la
fusin del horizonte del autor con el horizonte emergente del lector intrprete. No
se toman los mensajes del diario de campo del docente tal como aparecen, sino
que se someten a interpretacin del mismo docente como investigador.
Este mtodo posibilita la comunicacin entre el intrprete y el texto tendiente a
alcanzar el encuentro de horizontes de sentido, la fusin con los diferentes puntos
de vista, mediados por el lenguaje como espacio para el acuerdo y el consenso.
Se lleva a cabo un dilogo entre el yo (como investigador) y el mi (mi prctica
sometida a examen interpretativo, a bsqueda de sentidos) hasta que los dos
horizontes se funden en una interpretacin convincente, cosa que no es fcil, pero
factible, si se cuenta con la actitud investigativa rigurosa.
En hermenutica, el trmino horizonte se refiere al contenido singular del texto,
pero teniendo en cuenta el contexto total en el que es aprendido y coaprendido. Es
aqu donde la lectura de su propio diario de campo demanda interpretacin para
encontrar regularidades, temticas centrales, comportamientos, categoras de su
prctica que le permiten comprenderla y comenzar a planear acciones de
transformacin.
FUSIN DE HORIZONTES

FUENTE:http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1397/enLinea/capitulo2.2.htm
"La Formacin como docentes investigadores en el escenario institucional"

El papel que cumple el mtodo hermenutico fase de implementacin o
validacion de la efectividad de la prctica alternativa reconstruida
En el examen de la nueva prctica, los relatos del diario de campo, interpretados o
reledos luego con intencionalidad hermenutica, es decir, teniendo en cuenta la
fusin de horizontes, producen conocimiento sobre las fortalezas y efectividad de
la prctica reconstruida y dejan ver tambin las necesidades no satisfechas que
habr que ajustar progresivamente. El docente, al releer su diario y sistematizar su
contenido, sistematizacin que es una observacin de observaciones mediante
categoras de anlisis, captura indicadores subjetivos y objetivos de efectividad de
la prctica, recapacita en efecto sobre su satisfaccin personal frente al cambio


De qu manera va a favorecer el asumir un
enfoque crtico reflexivo en el desarrollo de tu
prctica pedaggica?

Qu dificultades has encontrado en el anlisis de
los modelos de investigacin accin?

Qu fortalezas y debilidades puedes reconocer
en tu prctica para llevar a cabo la investigacin
accin pedaggico?

que se ensaya, sobre el comportamiento de los estudiantes ante los nuevos
planteamientos didcticos y formativos, y sobre la nueva percepcin de los
colegas, padres de familia y directivos de la institucin, indicadores subjetivos
todos de la efectividad de la nueva prctica.
Es importante destacar que durante la bsqueda de indicadores se lleva acabo
nuevamente el anlisis hermenutico de los diarios de campo en busca de
evidencias de los cambios que se han implementado en la etapa de
reconstruccin.

GLOSARIO

TERCER MOMENTO: Herramientas para la nueva
prctica

Ciencia: conjunto organizado de conocimientos adquiridos mediante el mtodo
cientfico.

Conocimiento cientfico: conocimiento adquirido mediante el mtodo cientfico
Objetivo primordial de la investigacin cientfica.

Conocimiento vulgar: conocimiento prctico que se transmite directamente de unos
a otros y se manifiesta, en la cultura popular.

Constructivismo: corriente epistemolgica que asume que el conocimiento es
construido socialmente por las personas en interaccin con la realidad.



TEXTOS COMPLEMENTARIOS

INVESTIGACIN CUALITATIVA VERSUS INVESTIGACIN CUANTITATIVA?
Por: Martha Lpez de Castilla Delgado
Hay dos grandes paradigmas de investigacin: el cuantitativo y el
cualitativo. El paradigma de investigacin cuantitativa (o positivista)
adopta el modelo de investigacin de las ciencias naturales, utiliza
Texto 1


mtodos cuantitativos, busca los hechos o causas de los fenmenos sin tener en
cuenta la subjetividad.
La investigacin cualitativa (o fenomenolgica) trata de entender la realidad, a partir de
la comprensin de los hechos desde la percepcin de los
sujetos. Pretende interpretar y comprender la realidad
social.
Hay quienes piensan que la nica investigacin vlida es
la investigacin experimental, porque controla de alguna
manera la subjetividad del investigador, que constituye un
factor interviniente en la investigacin cualitativa. Pero es insuficiente para el estudio
de ciertos fenmenos sociales, La conducta humana no puede ser anticipada
totalmente, se puede prever probabilidades, pero no certezas absolutas, como en una
relacin causa-efecto.
Ahora se acepta que los distintos enfoques metodolgicos deben complementarse,
permitiendo as abordar de una manera ms completa el objeto de investigacin. Lo
ms recomendable utilizar los dos paradigmas en una investigacin. Como dicen Cook
y Reichard no existe nada, excepto quiz la tradicin , que impida al investigador
mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas para lograr la
combinacin que resulte ms adecuada al problema de investigacin y al medio
con que se cuenta. No existe razn para que los investigadores se limiten a uno
de los paradigmas tradicionales, si bien ampliamente arbitrarios, cuando pueden
obtener lo mejor de ambos.
La triangulacin es un criterio de calidad que ayuda a superar las limitaciones de la
investigacin cualitativa y da confianza y validez a los resultados. La triangulacin
consiste en el uso de dos o ms mtodos o procedimientos para recoger datos y
procesar la informacin, o comparar datos recogidos o analizados desde distintas
visiones y compararlos entre s.
En el campo social predominan las metodologas cualitativas, en las cuales el proceso
es tan importante como el resultado.
Lo que caracteriza a la metodologa cualitativa no es tanto el procedimiento, sino el
enfoque y la finalidad. Pretende un acercamiento a los directamente implicados y ver
el mundo desde su perspectiva, Intenta penetrar en los fenmenos de la vida
cotidiana, analizarlos, interpretarlos y comprenderlos.

LOS TIPOS DE INVESTIGACIN DE AULA
Bernardo Restrepo Gmez
Investigacin de aula: formas y actores

Tres son, entonces, los tipos o las formas de investigacin de aula que se vienen
trabajando recientemente, en un esfuerzo por instaurar la investigacin en la prctica
pedaggica, es decir, acercarse al modelo del maestro investigador.
Texto 2


Estas formas son: la investigacin del docente sobre su prctica, la investigacin del
docente sobre las prcticas de los estudiantes y la investigacin en la que el docente
acompaa procesos investigativos de los estudiantes.
Investigacin del docente sobre s mismo, sobre su prctica
Este tipo de investigacin de aula se ha materializado como investigacin sobre la
prctica pedaggica o como autoinvestigacin conducida por el mismo docente, con
enfoque cualitativo.
La idea se atribuye inicialmente a John Dewey quien, en su obra The relation of
theory to practice in education (1964), recomend que el maestro hiciese permanente
observacin de su prctica, con miras a mejorarla. El maestro, deca, tiene que
dominar la materia que ensea, pero tambin tiene que aprender a observarse y ser
crtico con su prctica; no basta la formacin terica. Dewey realiz, desde comienzos
del siglo XX, laboratorios con maestros para que observasen a otros y a s mismos
mientras practicaban la enseanza.
Ms recientemente, a partir de la aplicacin, a la educacin, de los aportes de Kurt
Lewin sobre investigacin-accin, a esta modalidad de investigacin sobre la prctica
de los maestros se la conoce como investigacin-accin educativa, de la cual existen
distintas modalidades.
Una de ellas es la investigacin-accin pedaggica, que se ha venido trabajando en
Colombia en las ltimas dcadas (Restrepo et l., 2004).
Bajo este modelo, el docente reflexiona crticamente sobre un segmento de su prctica
en la accin misma de ella, con miras a analizarla a profundidad, para descubrir su
estructura y funcionamiento y, con base en los resultados, transformarla
positivamente, de manera que sus destinatarios, los estudiantes, logren niveles
superiores de aprendizaje. La metodologa comprende estas fases: una primera
reflexin profunda sobre el objeto escogido y recoleccin de informacin, incluyendo
registros o diario de campo, que crticamente analizada por categoras, patrones o
estructuras recurrentes, permita sealar fortalezas y debilidades; una segunda etapa
de diseo y montaje de una accin transformadora y mejoradora de las debilidades de
la prctica; y, como tercera fase, el anlisis de la efectividad de la prctica
transformada.
Esta indagacin se mueve en la frontera entre la investigacin cualitativa y la
investigacin sociocrtica reflejada en la actual pedagoga crtica o radical, cuyo
propsito es, como lo enuncia el socilogo Ral Rojas Soriano al ensear en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) la metodologa de la
investigacin- accin en el aula a los futuros maestros de ese pas, [...] la
transformacin de la prctica pedaggica hacia una prctica que exija que la gente
participe activa y crticamente en el proceso de su formacin acadmica y en la
definicin de su proyecto de vida (1996: 17).
En este planteamiento cabe tambin la afirmacin de Stenhouse (1984) segn la cual
el maestro lleva el currculo al laboratorio de las aulas no como receta que debe


aplicarse al pie de la letra, sino como una hiptesis susceptible de ser sometida a
prueba y cuyo rumbo va determinando el ambiente interactivo del aula.
El docente suele utilizar, en este tipo de investigacin, el mtodo social antropolgico
preferido por Stenhouse, quien lo define como un tanteo mediante el cual se exploran
y comprueban hiptesis en el aula y no como una recomendacin que debe adoptarse
ciegamente (1984: 124). En este mtodo, adems de otras tcnicas, se suele utilizar el
diario de campo como herramienta para recoger informacin y utilizarla con miras a
mejorar condiciones que permitan transformar el currculo y elevar el aprendizaje de
los estudiantes. Es investigacin de aula, porque la accin se realiza en el aula o en
los ambientes alternativos del acto educativo, a los que en sentido lato puede
llamrseles aula.
El propsito central de la investigacin-accin pedaggica es la construccin de saber
pedaggico, puesto que es investigacin del maestro sobre su quehacer cotidiano, con
miras a convertirlo en saber terico. Esta lnea de investigacin se ha desarrollado en
Inglaterra como teacher-research, o investigacin hecha por los practicantes de la
educacin. Es tradicin investigativa iniciada en el Teachers College of Columbia
University, al comienzo de la dcada del cincuenta, en cabeza de Stephen Corey
(1953), quien quiso aplicar a la educacin la teora de Lewin sobre transformaciones
sociales gestionadas por las comunidades populares, enfoque que no peg en ese
momento de auge de la investigacin emprico analtica y fue rescatado dos dcadas
despus en Inglaterra. En la actualidad se ha difundido por todos los continentes.
Mckernan, en el ltimo captulo de su libro Investigacin-accin y currculo (1999), trae
a cuento casos de investigacin-accin en Estados Unidos, Inglaterra y Australia.
En Colombia hay desarrollos de este tipo de investigacin en varias universidades y
grupos de investigacin. El grupo Educacin Solidaria, de Medelln, ha formado, entre
1998 y 2009, treinta y dos cohortes de maestros investigadores con participacin de
ms de mil cien docentes de todos los niveles de enseanza y de todo el pas
(Restrepo et l., 2009), aplicando una variante particular de la investigacin-accin
pedaggica. En la Universidad Pedaggica Nacional, Rafael vila (2005) ha trabajado
tambin esta metodologa con grupos de maestros. En ambos casos, la prctica ha
estado acompaada de procesos investigativos sobre la misma investigacin-accin.
Investigacin del docente sobre los estudiantes
Este tipo de investigacin de aula tiene que ver, entre otras temticas, con la
evaluacin formativa o valoracin continua del desempeo de los estudiantes, pero
yendo ms all de la calificacin de tareas y exmenes. El maestro, frente a su funcin
de valorar el rendimiento de sus estudiantes, puede simplemente calificar sus trabajos
y exmenes, o valorar este producto, reflexionar sobre el mismo y tener en cuenta lo
que observa para tomar decisiones de realimentacin y mejoramiento. Si lo primero,
solamente est calificando el producto; si lo segundo, es decir, si se detiene en la
reflexin profunda sobre lo que ocurre con los estudiantes en la clase, sus problemas y
dificultades en el aprendizaje y en la convivencia, y los interpreta y toma medidas para
superarlos, est investigando el proceso.
Muchas son las oportunidades que el maestro tiene para investigar en el aula. Cuando
el docente pone a sus estudiantes a trabajar en grupos de tres y al final de la actividad


recoge el cuaderno de un miembro de cada grupo para observar la efectividad del
trabajo, la calidad de la sntesis lograda y las dificultades de la misma, para luego
complementar las lagunas que el trabajo en grupo dej, est investigando.
El docente recoge informacin en el aula, hace de estas manifestaciones objetos de
indagacin, la procesa y acta en consecuencia.
Donald Shon viene insistiendo en este tipo de indagacin desde 1983 con el nombre
de el maestro reflexivo o la prctica reflexiva, que l considera reflexin en la accin.
Cuando el docente pone atencin a lo que el estudiante hace o dice, cuando confiere
razn a sus problemas y los analiza, cuando la supervisin y la evaluacin del maestro
van ms all de un seguimiento al aprendizaje de contenidos, entonces la enseanza
misma viene a ser una reflexin en la accin (Shon, 1987). Esto significa que el
docente se deje involucrar en lo que los alumnos estn diciendo y haciendo, se deje
sorprender por eso y se cuestione por ello para luego entrar a examinarlo ms
detalladamente; significa poner la teora en el crisol de la prctica para validarla, ir de
la teora a la prctica y de sta nuevamente a la teora, para ir construyendo saber
pedaggico contextualizado.
Pero va an ms all, cuando busca que el estudiante sea un estudiante reflexivo, que
se comprometa en la reflexin de sus acciones e intuiciones y, a partir de ellas,
construya nuevas comprensiones del objeto de estudio. En sntesis, es hacer de la
prctica docente una prctica investigativa permanente, observando y utilizando los
datos resultantes, para hacer inferencias inductivas y transformarlas en acciones
mejoradoras de su prctica.
Este tipo de indagacin es investigacin que depende del contexto (Porlan, 1987;
Porlan y Martin, 1991; Cross y Angelo, 1988, 1993; Kochis, s. f.). El propsito de esta
modalidad investigativa es doble: la retroalimentacin o informacin de retorno que el
docente da al estudiante sobre su progreso en el aprendizaje, y las acciones de
transformacin de la metodologa de la materia o rea de conocimiento, para llegar
con mayor efectividad a los estudiantes. En esta labor, aqul va detectando diferencias
individuales de estos en el dominio de conceptos previos y en la comprensin de la
nueva informacin, y a partir de ambos prescribe actividades diferentes de acuerdo
con estas necesidades, para ir nivelando los desempeos. No se contenta con calificar
lo que cada quien da, sino que atiende a cada quien segn su progreso diferente.
Porlan y Martin (1991) recomiendan que el docente utilice permanentemente el diario
de campo o diario del profesor, como recurso para la investigacin en el aula, a
manera de gua de reflexin sobre su prctica educativa, reflexin que favorece la
toma de decisin sobre el proceso de evolucin de dicha prctica y sobre los mtodos
de referencia y los cambios que sobre estos se requieren. El diario del profesor
permite la descripcin de la dinmica del aula, mediante el relato detallado de los
acontecimientos observados que ocurren en sta y la posterior categorizacin de la
realidad observada para superar la simple intuicin.
Campo importante de accin de la investigacin en el aula es el de la convivencia
entre los estudiantes. El docente no se contenta con hacer hincapi o mantener el
orden en clase, sino que observa las regularidades de los comportamientos
inadecuados, los motivos de los roces entre compaeros, las fuentes de conflicto, las


razones para la desatencin, la distraccin y la falta de trabajo de algunos, y estudia
salidas a estos comportamientos, incluyendo ensayos nuevos en su misma prctica
pedaggica. La recoleccin de informacin sobre estas conductas demanda un
sistema de objetivacin de los datos. El maestro investigador debe llevar un diario de
campo donde pueda registrar la informacin respectiva para luego sistematizarla y
planear los cambios orientados a mejorar la situacin, porque la investigacin
educativa debe ser investigacin de segundo orden, es decir, comprometida con la
transformacin de la situacin.
La investigacin de aula o en el aula debe incluir la evaluacin sobre
interdisciplinariedad de saberes. El docente debe detectar si los alumnos dominan
conocimientos y habilidades procedentes de otras reas de conocimiento o de
disciplinas afines indispensables para una comprensin ptima del saber que ensea,
e informar a sus colegas sobre dficits que encuentra en sus clases para que estos
contribuyan a cerrar brechas que obstaculizan los procesos de comprensin. Pero, en
suma, este tipo de investigacin de aula conduce a hacer de la prctica docente, como
dijimos arriba, una prctica investigativa.
Entre los mltiples documentos que la base de datos ERIC (Educational Research
Information Center) resea sobre investigacin educativa, se encuentra esta cita sobre
lo que un maestro investigador hace:
Desarrolla preguntas de investigacin basado en su propia curiosidad sobre la
enseanza y el aprendizaje en sus aulas.
Examina sus teoras implcitas sobre enseanza y aprendizaje.
Recoge datos sobre sus estudiantes y con sus estudiantes.
Comparte y discute sus datos y metodologa con sus colegas investigadores.
Analiza e interpreta los datos con otros colegas.
Escribe sobre lo que investiga.
Comparte sus hallazgos con los estudiantes, sus colegas y la comunidad
educativa.
Discute con sus colegas las relaciones entre teora, prctica e investigacin.
Asume responsabilidad por las fuentes de su crecimiento profesional (Madison
Metropolitan School District, 2008).
En el Colegio Montessori, de Medelln, Colombia, existen varios grupos de maestros
investigadores que realizan, desde el ao 2004, investigacin didctica en ingls,
msica y arte.
En la Institucin Educativa Jos Acevedo y Gmez, colegio oficial de Medelln, ms de
cincuenta docentes de preescolar, bsica y media han empezado a trabajar, en
grupos, diversos temas orientados al mejoramiento de la calidad institucional y del
aprendizaje, y convivencia de sus alumnos.
Investigacin del docente con los estudiantes En esta modalidad, docente y
estudiantes indagan sobre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas
curriculares, bien sea sobre la teora de las mismas, o bien sobre los aspectos
prcticos y de aplicacin o verificacin de la teora. El docente puede actuar como
investigador principal, planteando macroproyectos de investigacin y los alumnos se
vinculan a estos mediante el desarrollo de subproyectos relacionados con los mismos,


o anima a los estudiantes a plantear problemas o preguntas de investigacin en reas
determinadas del currculo y los asesora en su desarrollo.
El origen de la investigacin de aula en la que los docentes son protagonistas de la
bsqueda del conocimiento se origin en Alemania a finales del siglo XVIII,
precisamente como alternativa a la ctedra magistral tradicional. Los estudiantes no
reciben el conocimiento elaborado por el profesor, sino que lo buscan en un clima de
colaboracin, ejercitndose as en el estudio independiente, el trabajo en equipo, los
mtodos de investigacin y el mtodo filosfico (Navarro, 1983: 1-4).
En la educacin bsica y media en Colombia, sobresalen los proyectos auspiciados
por el programa Ondas de Colciencias, que sustituy al programa Cucl-cucl,
diseado para fomentar entre nios y jvenes la cultura investigativa. Con el
acompaamiento de los profesores y con asesora externa, los nios de la enseanza
bsica y media desarrollan proyectos a partir de preguntas que ellos mismos se hacen
y tratan de resolver mediante la metodologa cientfica. Colciencias aporta una
financiacin de cerca de cuatrocientos mil pesos por proyecto, brinda asesora y
acompaa los procesos a travs de redes de apoyo nacional, departamental y local.
De este tipo de investigacin del docente con los estudiantes son tambin los
proyectos integrados, mediante los cuales los estudiantes, guiados por el docente y
aprovechando el desarrollo integrado de varias reas del conocimiento, resuelven
problemas que ellos mismos han escogido entre varias alternativas y que desarrollan
durante un perodo de tiempo relativamente largo, en el ao escolar. El mtodo de
proyectos es excelente para iniciar a docentes y alumnos en la investigacin como
medio eficaz de construccin de conocimiento y transformacin metodolgica y
actitudinal en las reas involucradas en el proyecto. La metodologa parte de la
presentacin del tema problema; procede a la comprensin de conceptos bsicos
relativos al problema; luego, organiza el plan de trabajo (constitucin de equipos,
distribucin de tareas entre los equipos, cronograma tentativo, instrumentos de
recoleccin de datos, etc.); documentacin; hiptesis; observacin o trabajo de campo;
sistematizacin de los datos recogidos; resultados; evaluacin de lo realizado, y
complementacin por el docente.
En el Colegio San Juan Eudes, de Medelln, desde hace 16 aos los estudiantes de
primaria y bsica secundaria realizan proyectos integrados, mtodo mediante el cual
un problema es indagado desde varias reas de conocimiento. Los alumnos del grado
10.o investigan durante todo el ao su autobiografa y entregan al trmino del mismo
un informe sobre sta. Los del grado 11.o realizan una monografa con temas que
varan todos los aos.
Son proyectos de investigacin formativa acompaados por los docentes de filosofa,
tica, informtica y espaol (E. D. Restrepo, 2).
HERMENEUTICA
Toda ciencia encierra un componente hermenutico...
Mal hermeneuta el que crea que puede o debe quedarse con la ltima palabra.

Origen y evolucin de la hermenutica
El trmino hermenutica proviene del verbo griego
(jermeneueien) que
significa interpretar, declarar, anunciar, esclarecer y, por
ltimo, traducir. Significa que alguna cosa se
vuelve comprensible o se lleva a la comprensin.
Texto 3


Hermetismo
Otro punto de vista afirma que lo hermtico viene
de la escuela instituida en Egipto y que debe su
nombre a su fundador, Hermes Trismegisto. El
concepto de lo hermtico la enseanza
ocultista de una escuela, lo secreto- se refiere a
aquello que slo se revela a un grupo de
miembros de una doctrina. Hermetismo es, por
ende, lo secreto, lo no revelado, lo cerrado o
encerrado, lo no accesible ni pblico, lo oculto e
incluso, lo que est por mgico o irrazonable-
ms all de la comprensin simple.

As, la hermenutica es el estudio del significado de cualquier smbolo oculto detrs de
algo. La hermenutica intenta descifrar el significado detrs de la palabra y, con ello,
intenta la exgesis de la razn misma sobre el significado. Muchos escritos son
atribuidos a Hermes Trismegisto por lo que parecen ser, para los egipcios, muy
antiguos.

Durante el medievo y el renacimiento, los documentos atribuidos a Hermes
se conocieron como hermtica e influyeron en los alquimistas y magos de la poca.
Por otra parte, la frase o trmino: sellado hermticamente, haca referencia a los
conjuros que protegan mgicamente cualquier objeto.

Por otra parte, se puede considerar hermticas a las llamados escuelas, grupos o
sociedades iniciticas, entre las que se encuentran la Masonera y el Rosacrucismo.

LA HERMENUTICA COMO ARTE DE INTERPRETAR

El mtodo bsico de toda ciencia es la observacin de los datos o hechos y la
interpretacin (hermenutica) de su significado. La observacin y la interpretacin son
inseparables: resulta inconcebible que una se obtenga en total aislamiento de la otra.


Toda ciencia trata de desarrollar tcnicas especiales para efectuar observaciones
sistemticas y garantizar la interpretacin.

Wilhelm Dilthey fue el terico principal de las ciencias humanas, el primero en
concebir una epistemologa autnoma para ellas. En su famoso ensayo de
1900, Entstehung der Hermeneutik (Origen de la hermenutica), da un paso
importante y definitivo ms all de Schleiermacher: sostiene que no slo los textos
escritos, sino toda expresin de la vida humana es objeto natural de la interpretacin
hermenutica; seala, asimismo, que las operaciones mentales que producen el
conocimiento del significado de los textos como se describen en las reglas
hermenuticas son las mismas que producen el conocimiento de cualquier otra
realidad humana. Por ello, el proceso hermenutico del conocer se aplica
correctamente a cualquier otra forma que pueda tener algn significado, como el
comportamiento en general, las formas no verbales de conducta, los sistemas
culturales, las organizaciones sociales y los sistemas conceptuales cientficos o
filosficos. As, Dilthey convierte a la hermenutica en un mtodo general de la
comprensin.

Ya que el significado de las acciones humanas no siempre es tan evidente, se hacen
necesarias ciertas normas, reglas o tcnicas que ayuden a hacerlo ms patente y
claro. De ese modo, la hermenutica se convierte en un mtodo de sistematizacin de
procedimientos formales, en la ciencia de la correcta interpretacin y comprensin.

La tcnica bsica sugerida por Dilthey es el crculo hermenutico, que es un
movimiento del pensamiento que va del todo a las partes y de las partes al todo, de
modo que en cada movimiento aumente el nivel de comprensin: las partes reciben
significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes. Evidentemente el crculo
hermenutico revela un proceso dialctico que no debe confundirse con el crculo
vicioso de la lgica, en el cual una cosa depende totalmente de otra y sta, a su vez,
de la primera; el crculo hermenutico es, ms bien, un crculo virtuoso.

En el contenido de sus obras, Dilthey insiste cada vez ms en la nocin
de estructura en cuanto permite captar en una totalidad la coherencia de los diversos
elementos, en funcin esencialmente de su finalidad consciente e inconsciente; y
busca una ciencia de las realidades humanas que produzca un conocimiento cierto y
objetivo, es decir, verificable de manera intersubjetiva, consciente de que hay grados
de verdad y que a ella slo se llega por aproximacin.

Martn Heidegger (1974) fue el filsofo que ms destac el aspecto hermenutico de
nuestro conocimiento, oponindose a la metfora del espejo que haba invadido la
cultura occidental. Para Heidegger, la hermenutica no es un mtodo que se puede
disear, ensear y aplicar, ms tarde, por los investigadores. Sostiene que ser
humano es ser interpretativo, porque la verdadera naturaleza de la realidad humana
es interpretativa; por tanto, la interpretacin no es un instrumento para adquirir
conocimientos, es el modo natural de ser de los seres humanos. Todos los intentos
cognitivos para desarrollar conocimientos no son sino expresiones de la interpretacin,
e incluso, la experiencia se forma a travs de interpretaciones sucesivas del mundo.



Heidegger piensa que no existe una verdad pura al margen de nuestra relacin o
compromiso con el mundo; que todo intento por desarrollar mtodos que garanticen
una verdad no afectada o distorsionada (es decir, puramente objetiva) por los deseos
y perspectivas humanos, est mal encaminado; asimismo, condena como
abstraccin todo intento de separar al sujeto de su objeto de estudio para conocerlo
mejor; y agrega que los seres humanos conocemos a travs de la interaccin y del
compromiso.

Cercana al pensamiento de Heidegger, se encuentra la filosofa deHans-Georg
Gadamer. Su obra maestra es Verdad y Mtodo (1984). Gadamer piensa que no
podremos nunca tener un conocimiento objetivo del significado de un texto o de
cualquier otra expresin de la vida psquica, ya que siempre estaremos influidos por
nuestra condicin de seres histricos: con nuestro modo de ver, con nuestras actitudes
y conceptos ligados a la lengua, con valores, normas culturales y estilos de
pensamiento y de vida. Todo esto aproxima al investigador a cualquier expresin de la
vida humana, no como la famosa tabula rasa de Locke, sino con expectativas y
prejuicios sobre lo que pudiera ser el objeto observado. Debido a ello, la interpretacin
implica una fusin de horizontes, una interaccin dialctica entre las expectativas del
intrprete y el significado del texto o acto humano.

Una de sus contribuciones ms valiosas (1971) es el desarrollo del modelo del texto
para comprender el significado de la accin humana; sta es como un escrito literario,
por tanto se puede leer como un texto, con los mismos criterios, para comprender a
su autor, es decir, para captar el significado que ste puso en l.

Ricoeur piensa, adems, que la investigacin de la accin humana no puede
proceder como si su autor fuera completamente consciente de lo que ella significa.
Sus estudios acerca de Freud le ensearon que los procesos conscientes a veces
encubren o disfrazan las razones que tiene una persona para actuar de una
determinada manera. As, la introspeccin, como toda tcnica que de una u otra
manera se base en ella (encuestas, cuestionarios, etc.), deber ser complementada
con una buena interpretacin.

Ricoeur, como Gadamer y Dilthey, tambin valora la importancia que tiene
el contexto social. Una buena investigacin deber ser estructural: enfocar los
eventos particulares ubicndolos, tratando de entender el amplio contexto social en
que se dan. Tambin aqu hay un movimiento dialctico entre el caso singular y el todo
social. La etapa de anlisis estructural que es una etapa necesaria ayudar a dar el
justo peso a la influencia del ambiente en la determinacin de la accin humana.

HERMENEUTICA
Es la interpretacin de textos en la teologa, la filologa y la crtica literaria. En
la filosofa es la doctrina idealista segn la cual los hechos sociales (y quizs tambin
los naturales) son smbolos o textos que deben interpretarse en lugar de describirse y
explicarse objetivamente.

CIENCIAS AUXILIARES DE LA HERMENUTICA



La Glosologa, estudio de diversas lenguas.

La Lingstica, estudio situacional de ortografa, sintaxis, semntica de los idiomas;

La paleografa; estudio de textos antiguos.

La Filologa se dedica a la fechacin, verificacin, colacin y fijacin de textos
histricos.

La Exgesis, que da la interpretacin a partir del texto.

ESTRUCTURA BSICAS DE LA COMPRENSIN
Estructura de horizonte: el contenido singular y aprendido en la totalidad de un
contexto de sentido, que es preaprendido y coaprendido.
Estructura circular: la comprensin se mueve en una dialctica entre la
precomprensin y la comprensin de la cosa, es un acontecimiento que
progresa en forma de espiral, en la medida que un elemento presupone otro y
al mismo tiempo hace como que va adelante.
Estructura de dilogo: en el dilogo mantenemos nuestra comprensin abierta,
para enriquecerla y corregirla.
Estructura de mediacin: la mediacin se presenta y se manifiesta en todos los
contenidos, pero se interpreta como comprensin en nuestro mundo y en
nuestra historia.

FIGURA N 01: ESTRUCTURA BSICA DE LA COMPRENSIN

Hermenutica Sacra aporta caractersticas
propias para la interpretacin del texto Sagrado.
Una aportacin importante de citar de la
Hermenutica Sacra es que se divide en dos
grandes segmentos, el primero se refiere: a la
hermenutica bblica general, que incluye todas
aquellas reglas que tienen aplicacin a todo el
texto bblico. La hermenutica bblica especial:
se refiere a las reglas y consideraciones
necesarias para interpretar categoras especiales
de literatura, como pueden ser la poesa,
lenguaje figurado, profeca, o las muchas y
diversas formas de diccin



Fuente: Crcamo (2005)
EL CRCULO HERMENUTICO
El crculo hermenutico, nos servir para interpretar mejor no slo textos de toda
clase, sino adems cualquier tipo de expresin cultural.

1. Los principios de la hermenutica
La historia de la hermenutica fue decantando algunos principios interpretativos que
conviene sintetizar, pues constituyen el trasfondo del crculo hermenutico en cuanto
mtodo de interpretacin:

El todo explica la parte y la parte explica el todo.
Es preciso comprender los prejuicios que tena el autor del texto, lo que
pareca obvio en la mentalidad de su tiempo (horizonte del autor).
Siempre interpretamos un texto desde nuestros propios prejuicios
(horizonte del lector).
Para interpretar se debe poner en dilogo los prejuicios del autor y los
del lector (fusin de horizontes).
El texto forma al lector (Wirkungsgeschichte) y el lector reforma el
texto.
Comprender un texto es tambin comprenderse a s mismo.
La comprensin de un texto nunca se termina.

2. Orientaciones prcticas para hacer hermenutica:

El crculo hermenutico

Gadamer insista en que la hermenutica no se puede reducir al seguimiento
mecnico de unos pasos, sino que es ms bien un arte, una capacidad vamos
desarrollando cuando seguimos el ejemplo de otros intrpretes y cuando los principios
arriba mencionados permean nuestra sensibilidad de lectores. Sin embargo, s es


posible indicar un modo de proceder que nos ayude a familiarizar con esta prctica. El
siguiente esquema puede servir:
FIGURA N 02: CIRCULO HERMENUTICO

Fuente: http://lenguajeyfilosofia.wikispaces.com/Gu%C3%ADa+El+c%C3%ADrculo+hermen%C3%A9utico

Pre-comprensin
Antes de leer un texto tenemos ya alguna idea o sentimiento sobre l, que acta como
proyecto de interpretacin; luego, una primera lectura del texto nos deja una
comprensin inicial y nos lleva a replantear el proyecto y cada nueva relectura
modificar la comprensin previa. Es necesario preguntar: Qu idea tenemos del
texto antes de leerlo? Qu entendimos del texto en la primera lectura? Al volver a
leer, qu nuevas ideas tenemos del texto? Cada pre-comprensin que se haga debe
escribirse.

Reconocer prejuicios:
En este paso debemos tener un ojo agudo y esforzarnos por identificar los prejuicios
que surgen en la lectura que hacemos del texto. A medida que vamos identificando los
prejuicios, estos nos van revelando algo significativo de nuestras vidas. Pero tambin
es necesario reconocer los prejuicios (o presupuestos) que tuvo el autor al producir el
texto. Se trata de aquellas ideas que eran obvias para el autor, pero no para nosotros
y que, por eso, hacen que ciertos pasajes del texto nos resulten oscuros. A este
respecto es importante responder Cules son los prejuicios, nuestros y del autor, que
identificamos en el texto? Cada prejuicio que se identifique debe escribirse.

Fusin de horizontes
Existe una distancia entre el tiempo en que fue escrito el texto y nosotros. En primer
lugar, debemos remitirnos a la situacin histrica pasada (contexto) en que brot el
texto: Qu datos biogrficos puedes investigar del autor? En qu poca fue escrito
el texto? Cul es el contexto histrico e ideolgico del texto? En segundo lugar, no
debemos olvidar nuestro tiempo ni nuestra propia situacin histrica y socio-cultural ni
el horizonte de significados en el que vivimos, debemos integrar el texto a nuestra
poca y preguntarnos Qu relacin tiene dicho contexto histrico del autor con el
nuestro? Qu diferencias hay entre el contexto del texto y el nuestro? Integrar estos


dos contextos hace posible un horizonte comn ms amplio. Cada una de las
respuestas a estas preguntas debe escribirse.

Or el texto:
En el cuarto paso debemos experimentar o sentir ese texto en su verdadera alteridad,
es decir, tenemos que orlo con atencin para dejarnos decir algo de l. Al orlo
aprendemos algo que no sabamos y enriquece el horizonte de significados de nuestra
existencia. Cules son esas nuevas ideas que aprend del texto? Cul es la idea
ms significativa del texto? Cada idea debe escribirse.

Aplicar el sentido:
El quinto paso que debemos dar para alcanzar una comprensin correcta es el de
aplicar en un caso concreto presente de nuestra existencia el sentido que hemos
alcanzado del texto. Pues al aplicar ese sentido a una situacin particular para hacerla
comprensible logramos una prueba de la validez de ese sentido que asegura su
vigencia histrica. Es en el acto de aplicar el sentido de un texto donde se logra
confirmar su continuidad en el tiempo. Pero adems logramos enriquecer ese sentido
general del texto en la medida en que la situacin concreta en la que lo aplicamos nos
revela algo nuevo y diferente que no estaba contenido en el texto. Hay ideas del texto
que tengan semejanza con alguna situacin vital que yo est viviendo? Algunas
ideas del texto se relacionan con mi modo de ser, de actuar, de pensar? Por qu?
Cada idea que surja debe escribirse.

Interrogarse:

Finalmente, la comprensin del texto nos debe llevar a cuestionarnos. Qu pregunta
tengo para hacerme a partir del texto? Qu respuesta le doy a esa pregunta con base
en el texto mismo? Cada pregunta y respuesta debe escribirse.

Texto 4


ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA INVESTIGACIN-ACCIN
COLABORADORA EN LA EDUCACIN
Mercedes Surez Pazos
Universidade de Vigo. Espaa.
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vol. 1, N 1, 40-56 (2002)
Pp 40 -44

Un poco de historia. Los primeros pasos de la investigacin accin
El origen de la investigacin-accin (en adelante i-a) se sita en los trabajos llevados a
cabo en Estados Unidos por el psiclogo prusiano Kurt Lewin en la dcada de los 40,
a raz de la segunda guerra mundial, por peticin de la administracin norteamericana.
Inicialmente, se trataba de modificar los hbitos alimenticios de la poblacin ante la
escasez de determinados artculos; tiene pues su origen en la gestin pblica (Gollete
y Lessard-Hbert, 1988). El objetivo de estos trabajos era resolver problemas prcticos
y urgentes, adoptando los investigadores el papel de agentes de cambio, en
colaboracin directa con aquellas personas a quienes iban destinadas las propuestas
de intervencin. En estos primeros momentos ya se vislumbran algunos de los rasgos
caractersticos de la i-a: el conocimiento, la intervencin, la mejora, la colaboracin.
Lewin defiende la idea de compatibilizar la creacin de conocimientos cientficos en el
mbito social con la intervencin directa, siempre con la colaboracin de la comunidad
implicada. Su artculo Action Research and Minority Problems, publicado en 1946
sigue siendo el punto de arranque de la i-a, aun cuando algunas de sus ideas pueden
ser hoy cuestionadas por su pragmatismo, en la lnea de la ingeniera social, alejadas
del debate democrtico y la justicia social.

En este contexto tambin se generaron iniciativas en el campo educativo, con la
colaboracin del profesorado implicado en la realidad objeto de investigacin. Estas
experiencias se fueron agrupando en un colectivo que, bajo la denominacin de
investigacin accin cooperativa, se dio a conocer pblicamente en 1953 con la obra
de Corey Action Research to Improve School Practices. Pero este enfoque de cambio
y mejora curricular no consigui el status de investigacin, fue ridiculizada y expulsada
del mbito acadmico, o, mejor dicho, se le ved su acceso. Al fin y al cabo, estos
profesores no universitarios seran docentes innovadores, pero no podan ser
considerados investigadores; se lo impeda la carencia de formacin acadmica
(Foshay, 1994). Pero tampoco este estilo de exploracin fue aceptado como
estrategia de cambio, ya que el modelo investigacin+ desarrollo+ difusin se erigi en
dominante en la dcada de los 60, lo que supona que, en el campo educativo, lo que
primaba era el desarrollo y la evaluacin curricular a gran escala, una estrategia
alejada de la reflexin, la autogestin, lo pequeo y cercano, que poda representar la
i-a.

Sin embargo, a comienzos de los 70 renace de sus cenizas la i-a; Carr y Kemmis
(1988) mencionan diversos elementos relacionados con este renovado inters. En
primer lugar, la reivindicacin de la docencia como profesin por parte de un nmero
cada vez ms numeroso de profesores de mbitos no universitarios; profesin significa
preparacin, capacidad para tomar decisiones y, por qu no, investigacin; emerge un
inters por lo prctico y por los procesos deliberativos. En segundo lugar, los mismos
profesores ponan en cuestin la utilidad de la investigacin acadmica dominante,


que ni conoca adecuadamente la realidad educativa ni era capaz de provocar
mejoras; pareca un conocimiento que slo interesaba a los mismos que lo creaban y a
algunos otros colegas del mbito universitario. Tericos, investigadores, tcnicos,
administradores..., todos ellos muy alejados del mundo sobre el que pretendan
intervenir. En tercer lugar, la investigacin social dominante hasta el momento, tan
mimtica del conocimiento experimental, tan envidiosa de su musa la Fsica y el
conocimiento cientfico, con maysculas, entra en crisis profunda, dejando paso a
nuevas maneras de entender el conocimiento social, y, por tanto, tambin el educativo;
entra en escena lo interpretativo, la importancia de las perspectivas y valoraciones de
los participantes, quienes, dejando a un lado su consideracin de objeto-cosa de la
investigacin, adquieren el rol de sujeto-persona del proceso de indagacin. Y esa
elevacin a la categora de agente, tambin tiene como resultado un aumento de la
capacidad de lucha de los docentes para conseguir mejoras en su situacin laboral y
profesional, un incremento de la colaboracin y de la creacin de redes de apoyo.
Todo ello facilit que la dormida i-a saliera del anonimato y se consagrara como una
modalidad ms, puede que de las mejores, de investigacin y mejora educativas. Los
trabajos en Gran Bretaa durante la dcada de los 70 de Elliott y Adelman,
relacionados con el Proyecto Ford de Enseanza, y de Stenhouse, creador del
movimiento del profesor como investigador y responsable del innovador Proyecto de
Humanidades, dieron el pistoletazo de salida a la nueva etapa de la i-a.

Se haba puesto en la picota la relacin desigual entre investigadores y profesores; los
primeros tienen en las aulas y en los docentes una importante fuente de datos, de
ellos se nutren para realizar sus trabajos e incrementar su currculo acadmico,
mientras que los profesores poco beneficio extraen de esta relacin parasitaria. Como
afirma Elliott, en una entrevista realizada en 1989: Con frecuencia son las personas
que promueven o divulgan innovaciones las que controlan la informacin y reciben
muchas satisfacciones y compensaciones por esta actividad; pero la gente que tiene
que llevar a cabo las innovaciones, las que tienen que hacer la mayor parte del trabajo
duro, los que sufren el estrs son los profesores (...). Y ellos obtienen pocas
compensaciones y muy poco reconocimiento. Y mientras sta sea la situacin, habr
promocin personal de algunos, pero no cambio en las clases (Sancho y Hernndez,
1989, p. 76).

Qu tiene de particular, de propio, la investigacin-accin en la educacin?
Comencemos por presentar un avance de definicin de la i-a. La i-a es una forma de
estudiar, de explorar, una situacin social, en nuestro caso educativa, con la finalidad
de mejorarla, en la que se implican como indagadores los implicados en la realidad
investigada. Para adentrarnos en esta modalidad propongo que lo hagamos desde
estas cuatro preguntas claves: qu se investiga, quin, cmo y para qu.

El qu. El objeto de la investigacin es explorar la prctica educativa tal y como ocurre
en los escenarios naturales del aula y del centro; se trata de una situacin
problemtica o, en todo caso, susceptible de ser mejorada. Elliott (1978) indica que se
investigan acciones y situaciones en las que estn implicados los docentes,
situaciones que para ellos son problemticas, que pueden ser modificadas y que, por
lo tanto, admiten una respuesta prctica. No se trata de problemas tericos, ni de
cuestiones que sean de inters exclusivo para los acadmicos o expertos; puede


haber coincidencia, pero es imprescindible que el objeto de la exploracin sea un
problema vivido como tal por los profesores.

El quin. Los agentes, los que disean y realizan un proceso de investigacin no son
los investigadores profesionales, al menos no son slo ellos. Las personas implicadas
directamente en la realidad objeto de estudio son tambin investigadores; los
profesores son docentes, pero tambin son investigadores que exploran la realidad en
que se desenvuelven profesionalmente. Queda atrs el docente objeto de estudio,
ahora es el agente, el que decide y toma decisiones. En la i-a pueden participar los
expertos (tericos, investigadores, profesores de Universidad) como asesores o
colaboradores, pero no son imprescindibles; s lo son, en cambio, los implicados. Se
habla tambin de grupo de investigacin; es decir, la exploracin como tarea
colectiva. Sin embargo, cuando esto no es posible, la i-a se puede acometer
individualmente, transformndose en un proceso particular de auto-reflexin.

El cmo. La i-a siente predileccin por el enfoque cualitativo y utiliza tcnicas de
recogida de informacin variadas, procedentes tambin de fuentes y perspectivas
diversas. Todo aquello que nos ayude a conocer mejor una situacin nos es de
utilidad: registros anecdticos, notas de campo, observadores externos, registros en
audio, video y fotogrficos, descripciones ecolgicas del comportamiento, entrevistas,
cuestionarios, pruebas de rendimiento de los alumnos, tcnicas sociomtricas,
pruebas documentales, diarios, relatos autobiogrficos, escritos de ficcin, estudio de
casos, etc. (Hopkins, 1989; Winter, 1989). En todo caso, el repertorio de tcnicas de
recogida y anlisis de la informacin huye de la sofisticacin para que pueda ser
utilizado por los profesores, teniendo en cuenta su formacin previa y sus
responsabilidades como docentes (Altrichter, Posch y Somekh, 1993). Adems, la i-a
se estructura en ciclos de investigacin en espiral, contando cada ciclo con cuatro
momentos claves: fase de reflexin inicial, fase de planificacin, fase de accin y fase
de reflexin, generando esta ltima un nuevo ciclo de investigacin.

El para qu. La finalidad ltima de la i-a es mejorar la prctica, al tiempo que se mejora
la comprensin que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza (Carr y
Kemmis, 1988). Es decir, pretendemos mejorar acciones, ideas y contextos; un marco
idneo como puente de unin entre la teora y la prctica, la accin y la reflexin. Por
supuesto que cualquier tipo de cambio no se justifica por s mismo; todo el proceso de
la i-a debe ser congruente con los valores educativos que se defiendan, analizando
siempre a quin beneficia y a quin perjudica, atentos a los efectos colaterales no
previstos. Los fines, los procesos, las relaciones interpersonales que genera tienen
que ser compatibles con las grandes metas de la educacin.

Lo que es y lo que no es la investigacin-accin en la educacin
Atentos a las distorsiones fciles, situaremos en primer lugar lo que no es la i-a
(Kemmis y McTaggart, 1988): (a) no es lo que habitualmente hace un profesor cuando
reflexiona sobre lo que acontece en su trabajo; como investigacin, se trata de tareas
sistemticas basadas en evidencias; (b) no es una simple resolucin de problemas,
implica tambin mejorar, comprender; (c) no se trata de una investigacin sobre otras
personas, sino sobre un mismo, en colaboracin con otros implicados y colaboradores;
y (d) no es la aplicacin del mtodo cientfico a la enseanza, es una modalidad


diferente que se interesa por el punto de vista de los implicados, cambiando tanto al
investigador como a la situacin investigada.

Estos mismo autores, desde una ptica crtica, nos ofrecen los puntos clave que para
ellos delimitan la i-a. Es una investigacin que pretende mejorar la educacin
cambiando prcticas y que nos permite aprender gracias al anlisis reflexivo de las
consecuencias que genera. Tanto esas prcticas como las ideas deben ser objeto de
pruebas y de ellas se deben recoger evidencias, entendiendo la prueba de un modo
flexible y abierto: registrar lo que sucede y analizarlo mediante juicios de valor,
impresiones, sentimientos para lo cual resulta de utilidad el mantenimiento de un diario
personal. Es participativa y colaboradora, estimulando la creacin de comunidades
autocrticas que tienen como metas la comprensin y la emancipacin, ya que la
investigacin se entiende como un problema tico y como un proceso poltico
mediante el cual las personas analizan crticamente las situaciones, conflictos y
resistencias al cambio. Debido a su complejidad, se recomienda comenzar con
problemas concretos, interesantes pero sencillos, para ir gradualmente ampliando el
objeto de investigacin e ir adentrndose en sucesivos ciclos en cuestiones de mayor
envergadura; del mismo modo, tambin se debe empezar a trabajar en pequeos
grupos, para ir incluyendo progresivamente a un mayor nmero de personas. Como
perspectiva de conjunto, la i-a nos permite dar una justificacin razonada de nuestra
labor educativa (...) una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada
crticamente a favor de lo que hacemos (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 34).

En algunas de estas cuestiones tambin incide John Elliott al presentarnos las
caractersticas fundamentales de la i-a. Nos alerta recalcando que el objetivo principal
no es la produccin de conocimientos, como en la investigacin tradicional, sino la
mejora de la prctica educativa, y toda creacin de conocimientos tiene que estar a
ella subordinada.

Mejorar la prctica es hacerla ms educativa, tanto en los procesos como en los
resultados, en los medios y en los fines, por lo tanto este cambio no se concibe como
un problema tcnico, sino tico, filosfico (poltico, diran los crticos). Pero si mejora la
prctica es porque alguien se esfuerza en que esto suceda, por eso se asocia tambin
a la mejora de los implicados; cambian las acciones, las ideas, los contextos y... las
personas (Elliott, 1991).

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Restrepo, B. (s.d.) La variante pedaggica de la investigacin accin educativa.
Ubicado en: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF


Unidad N 2: Diagnostico
sociocultural local
Diagnostico sociocultural del
contexto local
Diagnostico sociocultural
del contexto de los estudia
PRESENTACIN
Estimado(a) docente participante en esta segunda unidad se ofrece
informacin sobre los aspectos relevantes que se deben considerar con el
diagnostico del contexto sociocultural del contexto local y de los
estudiantes a fin de dejar de manifiesto la realidad como primer paso del
proceso de deconstruccin de la practica pedaggica.

ESQUEMA DE CONTENIDOS

UNIDAD II: Diagnstico
sociocultural local


Lee el siguiente texto.

La Institucin Educativa Nuevo Per, se localiza en el Asentamiento Humano Los
Portales, en el distrito de Comas, en Lima Per, atiende el nivel primaria a un total de
224 nios y nias que cursan el ao lectivo 2013, distribuidos en 6 grados de estudio
entre estos nios se encuentran nios y nias migrantes de los diferentes
departamentos del Per.

En el tercer grado B de primaria, David y Eliseo son
compaeros de carpeta; David, siempre lleva los materiales que
les pide la maestra para trabajar, sus paps asisten a las
reuniones, cooperan con las actividades escolares y desde el
principio dieron la cuota para las fotocopias de 20 nuevos soles.
Eliseo es un nio migrante, el castellano es su segunda lengua,
no lleva los materiales, sus paps no asisten a las reunin es
slo han aportado 3 soles de la cuota para las fotocopias que
pide la escuela.

La maestra les pide que saquen su material plastilina- que les
haba pedido hace unos das para trabajar con sta. Como de
costumbre, Eliseo no lleva el material solicitado; David s. La
maestra le pide a David que comparta la plastilina con Eliseo,
pero en esta ocasin David se niega; la maestra insiste, David
se violenta e insulta a Eliseo haciendo uso de palabras
altisonantes; Eliseo responde a esa violencia y acaban a
golpes en el suelo. La maestra los separa y al separarlos el
saln se divide en dos bandos: los nios que apoyan a Eliseo y
los que apoyan a David.

A partir de este incidente los nios no han querido
relacionarse, mucho menos trabajar juntos y han
empezado a ponerse apodos o motes despectivos. La
maestra se encuentra desconcertada, no sabe de qu
manera puede restablecer las reglas de convivencia,
ella sabe que si persiste esta situacin tendr una
repercusin negativa en el aprovechamiento escolar de
los nios. Duda entre convocar a una reunin con los
padres de familia y exponerles la situacin o manejarlo sola.

Ahora contesta las siguientes preguntas:




1. DIAGNOSTICO DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DEL CONTEXTO
LOCAL

1.1. NATURALEZA Y SOCIEDAD
Segn el naturalismo, la sociedad es parte integral de la naturaleza. Segn el
Idealismo, la sociedad es irreductible a la naturaleza pues su esencia no material.
Ambas tesis, como puede observarse, son contradictorias.

Esta dicotoma se puede explicar a travs de la tesis materialista-emergentista. De
acuerdo con este punto de vista, la materia se organiza de los niveles ms simples
a los ms complejos, pero de tal forma que en cada nivel emergen nuevas
propiedades que hacen que las cosas de los niveles superiores sean irreductibles,
en tanto que cosas, a las cosas de los niveles ms simples.

Conforme se ha ido avanzando en el conocimiento de la naturaleza se distinguen
en ella diferentes niveles. Para nuestros fines didcticos reconoceremos los
siguientes niveles desde el inferior al superior: atmico, molecular, celular,
orgnico, psquico, poblacional o socio-histrico y ambiental


a) Cul es tu opinin sobre la situacin presentada?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
b) Como docente, Cmo contribuiras para que no persista este tipo de actitudes en el
aula o en la escuela?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
c) Desde el enfoque crtico reflexivo qu actividades realizaras para conocer el
escenario Sociocultural del aula?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
d) Qu instrumentos utilizaras para el acopio de informacin del contexto local, del
aula y de los estudiantes?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------


Figura N 01: Los diferentes niveles de integracin.

Fuente: Carlos, BARRIGA HERNNDEZ (2005)..

El nivel inferior es el soporte necesario del estrato superior. Si no hay materia no
hay vida. Si no hay vida no hay psiquismo y si no hay psiquismo no hay socio-
historia.

Los niveles superiores dependen de los inferiores pero no al revs. No hay vida sin
materia, pero si hay materia sin vida (la naturaleza inorgnica). No hay psiquismo
sin vida orgnica pero si hay vida sin psiquismo sin socio-historia (el psiquismo de
los animales).

La realidad percibida directamente por nosotros es la del nivel ms alto: el hombre
en interaccin con su medio ambiente. Conforme se desciende a los niveles
inferiores los fenmenos no son directamente observables.

Los estratos superiores son, desde el sujeto observador humano, de dimensin
macro, para ir descendiendo hasta llegar a los estratos ms micros. Los primeros
forman el macrocosmos y los segundos el microcosmos.

El estrato de realidad ms alto, el de la interaccin hombre y ambiente, constituye
la socio-naturaleza. Lo que llamamos el socio-naturaleza resulta de la accin
transformadora de la naturaleza por el hombre. El resultado es que el hombre crea
lo que se llama cultura a partir de la naturaleza. Un ro es parte de la naturaleza en
s. Un puente sobre el ro es realidad cultural. El ro con el puente forman un
complejo cultural-natural que llamamos socio-naturaleza, donde la naturaleza no es
una realidad en s, sino para s, es decir para el hombre.

Este estrato es para el hombre el punto de partida del existir y del conocer
inmediato. El hombre, en su esfuerzo por conocer, ha descendido,
cognoscitivamente hablando, por un proceso de anlisis y abstraccin, a los
niveles inferiores.



Figura N02: La realidad como un todo integrado en diferentes niveles de integracin.

Fuente: : Carlos, BARRIGA HERNNDEZ (2005).

Como hemos visto, el nivel de complejidad de la realidad aumenta conforme
aumenta el nivel de integracin. Por eso, los niveles ms altos son ms complejos
que los niveles ms bajos de la realidad. Pues bien, correlativamente, el
conocimiento de los niveles ms altos supone, como base, el conocimiento de los
niveles ms bajos. As, por ejemplo, la Qumica supone a la Fsica, al Biologa a la
Fsica y a la Qumica, al Psicologa supone a la Biologa, etc. Por consiguiente, el
estudio de los niveles ms altos demanda de estudios interdisciplinarios en un nivel
de complejidad segn sea la complejidad del estrato de la realidad de que se trate.

El nivel ms alto, el de la interaccin hombre-ambiente, es el que demanda en
mayor grado estudios interdisciplinarios, estudios que podemos denominar socio-
naturales. El nivel de realidad ms bajo, en cambio, demanda slo estudios
disciplinarios, en este caso slo de la Fsica.

La realidad puede estudiarse de un modo horizontal buscando leyes intraniveles
(por ejemplo, leyes fsicas, qumicas, biolgicas, etc.) o de un modo vertical
buscando leyes interniveles (por ejemplo, leyes fsico-qumicas, bioqumicas, etc.).

Figura N 03: Los estratos de la realidad y su relacin con las disciplinas cientficas y
la interdisciplinariedad.

Fuente:Carlos, BARRIGA HERNNDEZ (2005). Estudios de la Realidad Sociocultural.


Las sociedades son productos emergentes de la naturaleza que, en cuanto tales,
no se reducen a lo puramente biolgico, sino que, sin dejar de basarse en lo
biolgico, contienen algo nuevo que impide tal reduccionismo. Asimismo, permite
ver a las sociedades afincadas en lo biolgico y no como fenmenos al margen de
lo biolgico; es decir, como manifestaciones supuestamente espirituales.

1.2 LA DOBLE MIRADA SOCIOLGICA DE LA PRCTICA PEDAGGICA

La prctica pedaggica tiene una triple mirada: la pedaggica en s, la del sistema
social micro en la escuela, y la del sistema social, ms amplio de la sociedad. La
doble mirada sociolgica como acompaamiento al anlisis pedaggico de la
prctica docente, obliga a fundamentar la sociologa de la educacin y sociologa
educativa.

Sociologa de la educacin, estudia las relaciones de la educacin como
institucin, con la cultura y otras instituciones y actividades de la sociedad,
analizando en primer trmino el proceso mismo de la socializacin humana y las
relaciones de la educacin con el desarrollo, la democracia, los grupos, el empleo
y otros campos.

La sociologa educativa es el estudio cientfico de las relaciones sociales internas
de la comunidad educativa y los procesos resultantes de su actividad de educar
formalmente, como los problemas de gnero, el manejo de la inclusin, el
problema de los cdigos lingsticos, las creencias de los maestros y su influencia
en el desarrollo del currculo, el auge de las TIC y el cambio en el acceso al
conocimiento y la conciencia ambiental, entre otras.

Vale preguntar: qu espera la nueva sociedad de la
escuela? Qu impactos generan, por ejemplo, la
globalizacin, la sociedad del conocimiento, el cambio en
la institucin familiar y la participacin democrtica en la
escuela? Y qu repercusiones tiene estos cambios sobre
la prctica pedaggica? El anlisis sociolgico de las
relaciones internas y externas de la escuela lleva a los
docentes a comprender en qu tipo de sociedad les est
tocando educar y sobre todo en qu tipo de sociedad les
ha tocado vivir a sus alumnos. En otras palabras hay que
propender por un maestro lector de contextos.



ACTIVIDAD 1
Establece las diferencias entre la sociologa de la educacin y la
sociologa educativa

1.3 CONTEXTO LOCAL

Contexto es un trmino que deriva del vocablo latino contextus y que se refiere a
todo aquello que rodea, ya sea fsica o simblicamente, a un acontecimiento. A
partir del contexto, por lo tanto, se puede interpretar o entender un hecho.

Este entorno supone que el contexto puede ser material (El delincuente sac
provecho del entorno natural para esconderse detrs de los rboles) o simblico
(el entorno social, el entorno econmico u otro).

DIFERENCIAS
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SOCIOLOGA EDUCATIVA

En la investigacin cualitativa, no podemos
pensar en los seres humanos como objetos de
estudio, sino que se debe asumir, como
estudio a las redes de relaciones y sentidos de
los sujetos en un contexto social, cultural,
poltico y econmico determinado y que son
producto de las emociones, los sentimientos y
las formas de ver el mundo que los llevaron a
realizar dichas acciones.
Por ello mientras en la investigacin
cuantitativa se utiliza procedimientos de
muestreo, cuya validez est determinada
por la representatividad de la muestra: en
la investigacin cualitativa, no
propiamente se habla de poblacin, sino
de un escenario cultural construido por
sujetos dentro de los cuales se
encuentran personas con caractersticas
de informantes, en tanto poseen y
facilitan la informacin necesaria para la
comprensin del fenmeno cultural.



Los informantes desde esta perspectiva, se denomina como informantes claves,
redimensionando as la nocin de poblacin muestra dada en la investigacin
positivista.

Casos como los expuestos por Whyte (1955) citado por Taylor y Bogdan,
consideran al informante como el mejor amigo del investigador: El que lo presenta,
le entrega informacin, le averigua eventos, etc. Lo anterior evidencia que los
criterios de seleccin de los informantes, estn basados en la posibilidad de
conocimiento sociocultural de los actores que hacen parte del escenario.

FIGURA N 04 Proceso de contextualizacin

CONTEXTO DE LA UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL
Figura N 05jurisdiccin de la UGEL N 04

PROCESO DE
CONTEXTUALIZACIN
INSTITUCIN
EDUCATIVA
LOCAL
REGIONAL
NACIONAL
a nivel
UGEL
04
COMAS
CARABAYLLO
PUENTE
PIEDRA
ANCN
SANTA ROSA


Los aprendizajes que propone el
Proyecto Educativo Nacional no se
logran solo dentro de las instituciones
sino que requieren, adems, convertir el
espacio pblico en un lugar de
aprendizaje convergente a los mismos
propsitos.
Proyecto Educativo Nacional

Figura N 06 Mapa de distritos de la UGEL 04

Fuente: SANTIAGO TCUNA, Bonifacio (2001). Historia ilustrada del distrito de Comas.

1.4 CONTEXTO REGIONAL: LIMA METROPOLITANA

El Proyecto Educativo Municipal
Este documento es una propuesta para el desarrollo educativo de Lima que
concibe y propone a nuestra ciudad como una Ciudad Educadora..

Lima, Ciudad Educadora, forma parte
de una propuesta de desarrollo integral
de la ciudad de Lima, la que apuesta
por el ejercicio pleno del derecho a la
educacin y por el desarrollo formativo
y de capacidades de sus habitantes,
teniendo como horizonte un proyecto
colectivo de bienestar. Propone cmo
debe ser la educacin en Lima y qu
deberan aprender sus habitantes para
construir una ciudad con calidad de vida para todos, en donde las personas se
sientan libres e iguales entre s.

Esta propuesta de Proyecto Educativo Metropolitano, en consonancia con el
Proyecto Educativo Nacional, es la herramienta del
desarrollo integral de Lima y se suma al proceso de
formulacin del Plan Regional de Desarrollo
Concertado de nuestra ciudad.

Lima, Ciudad Educadora, har de nosotros
mejores ciudadanos y ciudadanas, nos retar
siempre a innovarla. Maestros, estudiantes,
empresarios, gestores culturales, artistas, deportistas,


autoridades, cientficos, dirigentes sociales y polticos, todos en general, tienen
mucho que aportar.

Lima es parte de esa sociedad en que vivimos, constituye el territorio inmediato de
referencia de los que en ella habitamos.

Lima, la Ciudad jardn
Lima, considerada por la UNESCO como un Patrimonio cultural de la Humanidad
desde 1991, se muestra de puertas al futuro con su tradicin y mirada firme en el
horizonte. La provincia de Lima se ubica en la costa del Pacfico. Como
prcticamente toda la costa peruana, se trata de una zona desrtica con una
temperatura media de 18C, que llega a tener muy escasas lluvias

Lima Metropolitana est dividida en dos provincias, la Provincia Constitucional del
Callao y la provincia de Lima, integrante del departamento de Lima. La provincia
de Lima est dividida en 43 distritos y tiene una superficie de 2,664.67 km2; la
Provincia Constitucional del Callao ocupa un rea de 129.35 km2 para sus 6
distritos.

En los ltimos cuarenta aos, la migracin ha
hecho que la poblacin urbana se quintuplique y
que necesariamente la ciudad se reorganice (De
Soto, 1989). Frente a lo cual, los grandes cambios
en la vivienda y el empleo han sido los dos
principales rasgos que marcaron la nueva
fisonoma de la capital.

A ello le sumamos los riesgos ambientales, el
crecimiento urbano ha conducido a que la capital
enfrente serios problemas de equilibrio ambiental y
ecolgico. Ello se expresa en:
a) El cambio de uso de la tierra agrcola a urbana
b) La alarmante contaminacin,
c) La explotacin irracional de los recursos
naturales que nos est conduciendo a su
agotamiento.

Lima, combina dos tipologas de concentraciones urbanas:
Las basadas en grados de desarrollo y
urbanizacin altos, caracterizados por un
sistema socioeconmico moderno y
complejo de industrializacin;



1.5 DIAGNSTICOSOCIOCULTURAL

Para qu nos sirve el diagnstico?

Nos permite conocer mejor la realidad, la existencia de debilidades y
fortalezas, entender las relaciones entre los distintos actores sociales que
se desenvuelven en un determinado medio y prever posibles reacciones
dentro del sistema frente a acciones de intervencin o bien cambios
suscitados en algn aspecto de la estructura de la poblacin bajo estudio.

Nos permite definir problemas y potencialidades. Profundizar en los mismos
y establecer ordenes de importancia o prioridades, como as tambin que
problemas son causa de otros y cuales consecuencia.

Nos permite disear estrategias, identificar alternativas y decidir acerca de
acciones a realizar.

Y los conglomerados frutos de la
acumulacin de pobreza y marginacin,
sin ms recursos para el desarrollo y el
ordenamiento que los que los propios
pobladores marginales pueden aportar.

Segn Javier Rodrguez (2007) El diagnstico es
un estudio exploratorio sobre el objeto de estudio
previo a toda planificacin o proyecto y que
consiste en la recopilacin de informacin, su
ordenamiento, su interpretacin y la obtencin de
conclusiones e hiptesis. Consiste en analizar un
sistema y comprender su funcionamiento, de tal
manera de poder proponer cambios en el mismo y
cuyos resultados sean previsibles.

El proceso de diagnstico se identifican dos componentes en torno a la
formacin de los docentes como docentes investigadores en el
escenario institucional: uno de los componentes constituye el deber ser
o situacin ideal plasmada en principios, polticas y propsitos y el otro
constituido por la situacin actual la cual se constituye a travs de un
anlisis real de los hechos cotidianos, sus significados y su
conformacin con los ideales institucionales.



El enfoque metodolgico para realizar un diagnstico sociocultural se basa en dos
etapas:

Acopio de informacin disponible mediante una revisin de la
literatura y de la documentacin
Se trata de preparar el trabajo de recogida de datos sobre el terreno,
identificando de forma sumaria los principales factores y determinantes
socioculturales. Esto permitir la elaboracin de un diagnstico fiable sobre
el contexto sociocultural de las poblaciones a las cuales se refiere el
proyecto. El acopio de informacin incluye la investigacin por parte de
uno o varios miembros del equipo. Esta etapa est concebida como paso
previo, orientacin, impulso y coordinacin de la recogida de datos sobre el
terreno (entrevistas, observacin, grupo focal).

Recogida de datos sobre el terreno
En esta etapa el objetivo es recoger testimonios y descripciones, enfrentar
las preocupaciones, los interrogantes y las necesidades de las
poblaciones.

La informacin debe organizarse y sistematizarse de tal manera que sirva para las
tareas de programacin y como informacin bsica para seleccionar la estrategia
de accin ms apropiada.

HERRAMIENTAS PARA DIAGNSTICO SOCIOCULTURAL

Para realizar el diagnostico se necesitan pautas, cuestionarios, encuestas,
entrevistas, asambleas, reuniones, y se realiza generalmente con observaciones
particulares y colectivas.

Entrevistas con informantes clave.
Consiste en detectar las personas que por su trabajo, su rol en la comunidad o por
su experiencia de vida, disponen de informacin y de una visin especial que
permitir profundizar en el diagnstico. Para realizar las entrevistas se necesita un
previo anlisis y determinar a qu se quiere llegar con la entrevista.

Historias de vida.
Consiste en una entrevista a una persona cuya vida tenga un aporte significativo a
la comunidad o bien que su experiencia de vida pueda reflejar la historia del lugar
o de la actividad productiva en cuestin.

Conocer para actuar es el
principio fundamental en el que
se basa la realizacin del
diagnstico.
HERRAMIENTAS PARA
DIAGNSTICO
SOCIOCULTURAL



Trabajos por grupos.
A travs del trabajo grupal se consigue una participacin ms abierta y con una
mayor riqueza de informacin. Adems, si el diagnstico se realiza para un
posterior proyecto, las personas que han participado de la elaboracin el mismo
tendrn en el futuro una actitud de mayor compromiso.

Dibujos de la realidad actual y de la visin del futuro.
Consiste en dar a los grupos consignas de trabajo basadas en la confeccin de
dibujos que representen la realidad actual. Cmo ven ellos a su propia
comunidad? Normalmente es conveniente contrastarlo con un siguiente dibujo en
el cual se represente un futuro posible en base a la pregunta: Cmo les gustara
que fuera su comunidad o su empresa dentro de 5 o ms aos? En las
diferencias se pueden detectar las carencias o los problemas, como as tambin
los intereses reales de los participantes. Esta dinmica se puede aplicar con un
grupo de pequeos productores que quieren realizar un emprendimiento conjunto
o bien con los empleados de una empresa.

Anlisis dirigido.
Llamaremos as a un trabajo basado en la participacin grupal pero sobre la base
de preguntas y consignas preestablecidas. Una posible gua podra ser la
siguiente:

- Qu problemas conocemos en nuestra comunidad?
- Ordenarlos por importancia.
- Ordenarlos segn sean causas o consecuencias.
- Qu potencialidades tiene nuestra zona?
- Con qu recursos contamos? Con cules podramos contar?
- Quines son los actores de nuestra regin?
- Cmo estamos situados frente a ellos?
- Se podra establecer algn tipo de alianzas con alguno o con todos
ellos?
- Se podra disminuir su incidencia en caso de que sea negativa?

Luego de este anlisis se procede a profundizar sobre las conclusiones. Por
ejemplo: se toma un problema y se lo estudia con mayor detalle. Se busca,
determinar qu proporcin de la poblacin es afectada, ubicar los distintos niveles
de resolucin del mismo y finalmente decidir si la solucin est al alcance de los
participantes.

Terminada esta etapa se pasa al trabajo de gabinete en el cual se ordena y se
complementa la informacin obtenida. Como la realidad es dinmica, tambin lo
tendr que ser el diagnstico. Por eso es necesario concebir al diagnstico como
un proceso continuo que nunca termina. Es decir, que la misma ejecucin del
proyecto nos debera llevar a enriquecer el diagnstico.



METODOLOGA PARA LA ELABORACIN DEL DIAGNSTICO
SOCIOCULTURAL DEL CONTEXTO LOCAL (DISTRITO)

Segn Ander-Egg, Ezequiel (1987) Los hechos, problemas y necesidades, no
deben tomarse de manera aislada, sino contextualizados en la totalidad social de
la que forman parte.

Para una accin sociocultural eficaz, es imprescindible disponer de una
informacin lo ms completa posible de la situacin que registra la sociedad en la
que se va a realizar esa accin, con especial referencia a los aspectos
contextuales.

Por otro lado algunos autores proponen como gua, esquema o esbozo
metodolgico/instrumental que sirva de referencia para la elaboracin del
diagnostico el recojo de informacin de los siguientes tems:

Informacin demogrfica fundamental
- Poblacin total.
- Distribucin por grupos de edades (nios,
adolescentes, jvenes, adultos y tercera edad)
- Tasa de crecimiento
- Densidad demogrfica
- Distribucin geogrfica (barrios, zonas, etc.)
- Situacin socio laboral (profesionales, obreros,
empleados, desocupados, etc.)
ESQUEMA METODOLGICO QUE SIRVA PARA ELABORAR UN
DIAGNSTICO,
Referencia a la situacin global en que se enmarcan
las actividades socio-culturales
Caracterizacin de la situacin cultural
Estudio de las necesidades culturales.

Estudio de la demanda cultural
Jerarquizacin de necesidades y problemas
Inventario de los recursos disponibles.


Factores econmicos
- Actividad econmica fundamental
- Nivel de vida media
- Nivel de ingresos
- Tendencias generales de la situacin econmica
(crecimiento, estancamiento o deterioro de la
situacin)
- Magnitud y estructura de la fuerza laboral

Factores sociales
- Nivel sanitario:
- Mortalidad (general e infantil); causas
- Geografa sanitaria
- Condiciones de higiene
- Educacin sanitaria
- Medicina social
- Nivel nutricional
Nivel educativo:
- Analfabetos
- Niveles de educacin (tasas de
escolaridad a diferentes niveles)
- Porcentaje de nios en edad escolar que
no asisten a la escuela
- Desercin escolar (porcentajes, causas)
- Retraso escolar
- Existencia de programas de educacin de
adultos
Nivel habitacional:
- Tipos de vivienda
- Material de construccin
- Abastecimiento de agua y luz
- Espacios verdes
Niveles de informacin:
- Lo que se lee (diarios y revistas).
- Lo que se escucha (programas de radio
preferidos)
- Lo que se ve (tiempo que se ve televisin
y programas preferidos)
- Racismo principales manifestaciones
- Problemas intergeneracionales (relaciones
entre jvenes y adultos)
-



CARACTERIZACIN DE LA SITUACIN CULTURAL PROPIAMENTE DICHA.

Es preciso advertir que la nocin "situacin cultural" es un concepto abstracto y
difcil de definir -y ms an de cuantificar-.de ah que slo se pueda inferir de
manera indirecta a travs de algunos indicadores.

Factores psicosociales
Niveles de motivacin (desmotivados. poco motivados.
fuertemente motivados) en relacin a las actividades
socioculturales

Factores polticos que inciden de manera ms directa en la
situacin socio-cultural:
Organizaciones polticas existentes (propuestas culturales de
las mismas)

Vida cultural:
- Tipo de actividades que se desarrollan; contenido y
orientacin de las mismas.
- Actividades y manifestaciones culturales de mayor arraigo
- Tradiciones ms significativas

Potencial cultural:
- Recuento de organizaciones e instituciones que promueven
actividades culturales (gubernamentales o no gubernamentales)
- Infraestructura y equipamiento cultural
bibliotecas
casas de cultura
teatros
cines
centros sociales
centros recreativos y culturales
salas de exposiciones
salas de conciertos



METODOLOGA PARA LA ELABORACIN DEL DIAGNSTICO
SOCIOCULTURAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

o Directiva del Ao Escolar
o Instrumentos de Gestin: PEI, PCC, Plan Anual de la Institucin
Educativa
o Plan Anual del Aula
o Reglamento Interno
o Infraestructura
o Inventario de Mobiliario
o Aula de Innovacin Pedaggica
o Centro de Recursos Tecnolgicos
o Biblioteca
o Desayuno Escolar
o Censo escolar: matrcula, docentes y recursos
o Censo Escolar: Local Escolar

Es importante tener en cuenta
que cuando trabajamos con
personas, debemos conocer su
contexto histrico-social y
cultural.

El diagnstico sociocultural tiene un carcter fenomenolgico o mico:
porque con este tipo de investigacin el investigador puede obtener un
conocimiento interno de la vida social dado que supone describir e
interpretar los fenmenos sociales desde la perspectiva de los participantes
del contexto social.
Es importante saber la distincin entre los trminos mico, que se refiere a
las diferencias que hay dentro de una misma cultura, y tico, que se refiere
a la visin u orientacin desde el exterior.



2. Diagnstico sociocultural de los estudiantes

A nivel sociocultural el diagnstico se ubica en otro nivel de conocimiento
(geogrfico, recursos econmicos, creencias, percepciones, capacidades,
dificultades de los grupos, etc.) y en general, es concebido un proceso racional de
investigacin que a travs del uso de tcnicas e instrumentos, permite detectar las
necesidades reales de un grupo, priorizarlas y proporcionar las bases para la
elaboracin, diseo y ejecucin de propuestas, y el establecimiento de metas que
resuelvan las discrepancias observadas. En este sentido, los objetivos y las
funciones de un diagnstico responden a necesidades de conocimiento vinculadas
directamente a la accin (MED, 1981)

Cuando nos referimos el diagnstico sociocultural del estudiante lo concebimos
como un proceso racional que aborda la multidimensionalidad y complejidad del
estudiante, asimismo consideramos que dicho diagnstico es una herramienta
clave para el diseo de proyectos pedaggicos contextualizados en donde se
plasma las necesidades e intereses de los sujetos implicados en el estudio.

Y, Qu comprende la multidimensionalidad? Comprende no slo como es
habitual pensar el aspecto intelectual sino un espectro de dimensiones o facetas
del estudiante (emotivo, volitivo, social, cultural, biolgico, psicolgico, axiolgico,
ecolgico, etc.).

Con el propsito de facilitar la realizacin del diagnstico socio-cultural del
estudiante se plantea un listado de tpicos que nos permitirn obtener el
conocimiento aproximado de los estudiantes:

- Caractersticas personales
- Caractersticas biopsicolgicas
- Caractersticas socio-familiares
- Aspiraciones y expectativas
- Actitudes y valores
- Grado de identificacin y satisfaccin con la institucin educativa
- Relaciones con los mediadores del aprendizaje (docente)
- Relaciones con sus compaeros
- Relaciones con su tutor
- Relaciones con sus miembros de familia
- Desempeo acadmico
- Mtodos y procedimientos que utiliza para el logro de sus aprendizajes
- Mtodos y procedimientos que utiliza para la toma de decisiones
- Mtodos y procedimientos para la resolucin de sus conflictos, etc.

De igual modo planteamos algunas cuestiones tiles que nos permitirn la
realizacin del diagnstico sociocultural de los estudiantes:

- Cmo tendra que ser la situacin que deseamos?
- Cules son los objetivos que queremos lograr?
- Cmo es la situacin ahora? Por qu?


Organizados en grupos identifiquen los factores
socioculturales del contexto de la institucin educativa
donde laboran.
Qu aspectos de la realidad sociocultural del
contexto de tus estudiantes crees que menos conoces?
Qu aspectos de la realidad sociocultural de tus
estudiantes crees que necesitas conocer ms?
Qu elementos habr que tomar en cuenta para
ordenar y clasificar la informacin recogida en el
diagnostico sociocultural?

- Cmo sabremos que hemos alcanzado los objetivos?
- Qu habr cambiado? Qu evidencias tendremos del cambio?

En cuanto a los instrumentos, existen diversos instrumentos que han sido
diseados con el propsito de diagnosticar por ejemplo, los estilos de aprendizaje
individuales. Guiados por este objetivo Dunn, Dunn y Price (1978) utilizaron un
cuestionario compuesto por 104 preguntas, cada una de las cuales propona una
serie de posibilidades que deban ser ordenadas segn el orden de preferencia.
Basaron su cuestionario en la idea de que hay cuatro tipos de preferencia que
afectan al aprendiz: de contexto de aprendizaje (ej. Luz, sonido), emocionales
(eje. Motivacin, responsabilidad), sociolgicas (ej. Aprendizaje individual, por
parejas en equipo), y fsicas (ej. Necesidad de movilidad, momento del da o de la
noche). (Villanueva, 1997, pg. 89)

TERCER MOMENTO: Actividad de reflexin

Todo docente de una Institucin
Educativa debe conocer sobre
infraestructura, materiales,
organizacin, compaeros, directiva,
etc... e informarse con los Informes
acadmicos de los alumnos con los que
va a trabajar en el aula.
Eso implica conocer al alumno en
cuanto a (actitud, personalidad,
comportamiento, inters, motivacin,
capacidad, situacin familiar, etc.)


GLOSARIO

DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO es el proceso a travs del cual se
recoge datos e informaciones que permite reconstruir las caractersticas de
un objeto de estudio determinado, el mismo que requiere de una serie de
pasos y procedimientos para acercarse de manera sistemtica ala realidad.

Etnografa: se ocupa de las culturas y de las razas y que, en educacin,
estudia y describe detalladamente la vida social de la escuela.

Hermenutica: ciencia de la interpretacin de los lenguajes, de la cultura y
de la historia. Ciencia que tiene por objeto la interpretacin del lenguaje, la
tradicin y la historia, y el anlisis de las condiciones en que dicha
comprensin se produce.

Diagnstico: es el conocimiento de alguna caracterstica utilizando unos
medios a travs del tiempo o a lo largo de un proceso.

Sociocultural: es la interaccin entre el individuo con su entorno.




UNA DISTINCIN QUE NOS OBLIGA
Por Alejandro Mir Quesada G
Tomado del Suplemento Dominical de El Comercio
Lima, 19 de enero de 1992.
.
A comienzos de 1992, la UNESCO design a Lima patrimonio Cultural de la
Humanidad. Con este motivo, el Director de El Comercio escribi el artculo que aqu
transcribimos, haciendo un diagnstico severo de la crtica situacin que atravesaba
por entonces nuestro Centro Histrico y un enrgico llamado a las autoridades y los
vecinos de Lima, para revertir esa situacin cuanto antes.

El tiempo le ha dado la razn, y hoy el Centro Histrico de Lima vive un proceso de
recuperacin integral reconocido y apoyado por todos.

Nuestra Lima histrica acaba de merecer un homenaje excepcional al ser declarada,
por la UNESCO, como Patrimonio de la Humanidad. Algo que pareca muy difcil de
lograr, pues son contadas las ciudades en el mundo que han obtenido tal distincin.
Es el reconocimiento a esa vieja Lima en la que se expresan, armoniosamente, el arte
y la historia, como se puede apreciar en el bello conjunto arquitectnico del Convento
de Santo Domingo en cuya sala se fundara San Marcos, considerada como la ms
antigua Universidad de Amrica; o en el selecto conjunto barroco del Convento de San
Francisco que guarda mltiples obras de arte; o la Iglesia de San Pedro con sus
impresionantes alturas barrocas; o en la imponente catedral; o la Casa de Pilatos, una
de las mansiones solariegas ms antiguas de Lima, o en el Palacio de Torre Tagle que
tiene un estilo propio barroco-limeo andaluz; o, en general, en los bellos balcones
que an conserva nuestra ciudad. Creaciones propias y originales que slo pueden
apreciarse en nuestro pas.

Creo que es justa ocasin recordar a quienes supieron exaltar la belleza de Lima,
luchando por la defensa de nuestro patrimonio artstico e histrico. Entre ellos merece
destacarse la tenaz campaa periodstica, de medio siglo, emprendida por Manuel
Solari Swayne, llamado por ello El Quijote de Lima. El contribuyo a despertar, en ms
de uno, el cario por su ciudad, por sus viejos balcones y bellos patios. Hoy vemos
que no haba arado en el mar.

No fue menor la importante labor cumplida por el arquitecto Hctor Velarde, al exaltar
las originales caractersticas de nuestra arquitectura barroca. Su libro Itinerarios de
Lima, sirve para recordar o ensear, a ms de un limeo, las joyas tursticas de
nuestra ciudad. Inclusive organizaba visitas guiadas en las cuales el maestro actuaba
de gentil y ameno cicerone.

Sera largo nombrar a todos los que han luchado por defender la vieja Lima, pero no
sera justo dejar de mencionar a quienes como el Profesor Bruno Roselli se sumaron a
esta campaa. N su caso, hasta comprando los balcones destruidos, con el fin de
salvarlos.
Texto 1


Todos ellos fueron permanentes vigas y celosos guardianes que, con su ejemplo,
supieron sembrar en el corazn de los limeos el amor por su ciudad. Espritu que
encarna el Patronato de Lima a cuya gestin, junto con la del Instituto Nacional de
Cultura y la Municipalidad de Lima hoy debemos el honor de ser considerada la Lima
Histrica como Patrimonio de la Humanidad.

Pero lo que podra parecer la culminacin de un ideal significa, en realidad, el
comienzo de una cruzada. Cruzada destinada a recordar a los limeos que hemos
contrado una seria obligacin de cuidar nuestra ciudad y mantenerla inclume.
Una ciudad Patrimonio de la Humanidad, no debe continuar en el estado de suciedad
y descuido en que hoy se encuentra Lima. Ello no es slo culpa de las autoridades
municipales, sino tambin de los propios limeos, que no saben o no quieren cuidar de
su urbe.

Por qu? Ser quizs porque ms del cincuenta por ciento de los habitantes de
Lima no son nacidos en ella, y no tengan mayor cario para con sta? No lo creo. Si
bien se quiere nostlgicamente el terruo que le vio nacer, despus de poco tiempo, el
emigrante empieza a querer el lugar donde se ha establecido.

Ms, insisto, cmo podemos jactarnos de pertenecer a una ciudad honrada
internacionalmente, por su valor histrico y plstico, cuando sus propios habitantes no
saben mantenerla ni siquiera limpia? Es por ello urgente, reitero, iniciar una cruzada
para cambiar este estado de cosas. Cruzada que debe empezar desde el colegio,
ensendole al nio el amor de su ciudad y el respeto a la ley.

Uno de los graves problemas en nuestro pas, es el incumplimiento del ordenamiento
legal. Se incumplen las leyes, los reglamentos, las ordenanzas.

Si queremos vivir en sociedad hay que comenzar por cumplir las leyes que se
establecen para ello. Hay prcticamente una carencia de educacin cvica. As, para
muchos comer y botar los desperdicios en la acera, pintar las paredes o echar a la
calle los desmontes de basura, es prctica normal.
Ms la educacin cvica no slo debe estar limitada a los escolares, sino
principalmente extendida a los mayores. Hay que ensear a los vecinos a amar su
ciudad. Slo as, cuando la amen, sabrn respetarla y defenderla.

Esto no significa que la responsabilidad recaiga slo en el vecindario. No. Son los
funcionarios encargados de la limpieza y cuidado de la ciudad los principales
responsables de que se lleve a cabo un permanente control que imponga severas
penas a quienes atenten contra ella.

No olvidemos que con la distincin que nos ha conferido la UNESCO, autoridades y
vecinos hemos contrado una mayor obligacin de mantener Lima limpia e inclume,
como corresponde a una ciudad que hoy es Patrimonio de la Humanidad.



FICHA TCNICA DEL DISTRITO LOS OLIVOS
Iniciativa ciudadan
Ubicacin: Al Norte de la Provincia de Lima, ocupando estratgicamente la parte
central.Extensin:17 kilmetros 250 metros cuadrados.
Poblacin: Tiene una poblacin aproximada 320,000 habitantes.
Lmites: Por el Este, Independencia y Comas. Por el Oeste: San Martn de Porres.
Por el Norte: Puente Piedra, Por el Sur: San Martn de Porres.
Centros Poblados: Los Olivos est constituido por:
43 Asentamientos Humanos
34 Asociaciones de Vivienda
47 Asociaciones de Propietarios y
18 Cooperativas de Vivienda

Industrias: Materiales de construccin, Madereras, Molinos, Metal Mecnica,
Maquinarias, etc.

Comercios: Compra y venta al por mayor y menor de productos alimenticios, de
origen animal y/o vegetal e n estado natural preparado o envasado, restaurantes,
muebles, prendas de vestir y manufacturas varias.

Servicios: Relacionados con Internet, atencin mdica, servicios financieros,
peluqueras, reparaciones, mecnicas, hospedaje, entre otros.

Salud: Cuenta con un Hospital Municipal, existen tambin centros de salud, postas
mdicas, consultorios particulares y clnicas de diferentes servicios.

Educacin: Existen ms de quinientas instituciones vinculadas al quehacer educativo
entre ellas:
1. Centros de Estimulacin Temprana;
2. Instituciones Educativas de Nivel Inicial Estatal de Primaria, Secundaria y
Modalidad Adultos;
3. Instituciones Educativas Particulares de Inicial, Primaria, Secundaria y PRE
Universitarias;
4. Institutos Superiores y CEOS Estatales y Particulares;
5. Universidades(5);
6. Centros de Educacin Especial (3).

Iglesias: Catlicas, Cristianas Evanglicas, Mormones y otras.

Delegaciones Policiales:
1. Jefatura Policial Distrital de Los Olivos;
2. Direccin Nacional Antidrogas Sede Norte;
Texto 2


3. Comisaras: Sol de Oro, Laura Caller, Pro.

Parques: Los Olivos cuenta con 280 zonas destinadas para parques.
Parque Zonal: Lloque Yupanqui administrado por la Municipalidad de Lima
Metropolitana, ubicado en el cruce las avenidas Las Palmeras y Naranjal.

Principales Avenidas: Toms Valle, Universitaria, Antnez de Mayolo, Las Palmeras,
Naranjal, Los Alisos, Carlos Izaguirre, Los Prceres, Huandoy, Av. A y la. Av. Alfredo
Mendiola (Autopista Panamericana Norte).

Organizaciones Sociales: Clubes de Madres, Comedores Populares,
Autogestionarios y Comits de Vaso de Leche.

Patrimonio Arqueolgico e Histrico:
Cerro Mulera, entre la avenida principal del AH. Cerro Pacifico y la Av. Anglica
Gamarra;
Cerro Segundo A, ubicado en la falda noroeste del Cerro Mulera en la Urb. Covida
2da Etapa;
Huaca Aznapuquio, en cruce de las avenidas Los Alisos y Las Palmeras;
Huaca Naranjal, en la Av. Huandoy cerca del cruce con la Av. Central;
Huaca Infantas I, ubicada a la altura de la cuadra 65 de la Av. Santa Elvira;
Huaca Infantas II, en el parque Ro Santa de la Asoc. de Viv. del mismo nombre;
Huaca de Pro, se encuentra en el parque de la Urb. Pro IV etapa;
Cerro Pro, entre las avenidas Prceres y Canta Callao al norte del distrito;
Capilla de la Hacienda Pro, ubicada cerca de las avenidas Los Prceres y
Confraternidad en la asociacin de vivienda Adjudicatarios de la Hacienda Pro;
Casa Hacienda Garagay, se encuentra cerca al cruce de la Av. Universitaria y la
Av. Anglica Gamarra en el ex fundo Garagay.



UN GRUPO HUMANO Y UNA URBANIZACIN EN LA ROCA: SANTA ROSA,
TARMA CHICO Y EL ALTILLO
Por Israel Angulo Santilln
Situacin: La zona que comprende las poblaciones de: Santa Rosa, Tarma Chico y
el Altillo, est situada al N.E con respecto a la Plaza de Armas de Lima y a una
distancia aproximada de 2560 metros.
Superficie.- Tiene un rea de 252,700 m2.
Lmites.- Por el norte, con los terrenos de la Concepcin de Picapedreros, Por el Sur,
con el Fundo Palomares. Por el Este, con la lnea divisoria de agua de los cerros. Por
el Oeste, con la urbanizacin Ciudad y Campo.
Altitud.- Su altura media con relacin al nivel del mar es de 165 metros.
Clima.- el clima es generalmente seco y templado, los cambios de temperatura son
poco bruscos; en verano el calor es aliviado por las constantes brisas que soplan en el
da de Oeste a Este y en las noches de Este a Oeste. En invierno el fro se hace
menos intenso por el protector abrigo que le presentan los cerros, observndose que
en la poca de mayor frecuencia de garas tpicas de nuestra costa, por la
permeabilidad de su suelo, la humedad es fcilmente absorbida evitando la formacin
de charcos lodos.
Poblacin.- La suma total de pobladores es de 4,460 habitantes.
N de lotes.- El nmero de lotes es de 609.
Caractersticas de la poblacin.- En su mayora est formada por provincianos de la
clase proletaria, procedentes de las poblaciones de nuestras sierras, siguindoles en
orden de cantidad los de la costa y selva. Se observa la absoluta ausencia de gente de
la llamada criolla de origen netamente limeo.
Distribucin de la poblacin por sexos.- Se registra un porcentaje ms alto en la
poblacin femenina 53.36%, sobre la masculina 46.64%.
Religin.- Estos pobladores en su mayora son catlicos, una pequea parte han sido
convertidos por los evangelistas.
Vestimenta.- la indumentaria en el vestido es muy variada y est de acuerdo con el
lugar de procedencia de cada uno, son muy pocos los que visten trajes tpicos de su
tierra, la mayor parte de las mujeres provincianas han estilizado un tipo de vestido
bajo y amplio, acomodndose al modo de vestir limeo, pero sin perder la lnea
recatada de la moda de provincia. Los nios en un 30% no usan zapatos sino para ir a
la Escuela. Los hombres visten trajes de obrero de dril, en los das festivos y para las
reuniones, asambleas, etc., se ponen ternos de casimir, camisa y corbata.
Texto 3


Establecimientos comerciales.- cada poblacin cuenta con tiendas de
abastecimientos de artculos de primera necesidad: bodegas, encomenderas,
verduleras, sucursales de panadera y puestos de expendio de frutas.
Fbricas.- hay una fbrica de hacer colchones, dos de esteras y una de parquet.
Talleres.- Hay talleres de: carpintera, plomera, gasfitera y soldaduras, instalaciones
elctricas y radio-reparaciones, composturas de calzado, sastreras, peluqueras y
confecciones de modas femeninas.
Vida social.- En los locales de las asociaciones funcionan los clubes sociales, se
pasan pelculas de carcter educativo, se realizan bailes conmemorativos, fiestas,
kermeses y ginkanas en las fechas de su fundacin, aniversario del Santo Patrono del
lugar y para ciertas fiestas religiosas y nacionales.
Nmero de familias en los tres barrios 609.
Natalidad.- la cifra de natalidad est calculada en tres nacimientos mensuales, siendo
mayor del sexo femenino.
Mortalidad.- es muy reducida, son 29 fallecimientos, la mayor parte lactantes.
Poblacin escolar.- La poblacin escolar de las tres barriadas es de 1306 nios.
Escuelas.- En ninguna de las poblaciones existe local escolar oficial ni particular. Los
nios asisten a las escuelas de las urbanizaciones cercanas.
Familia.- el padre es la columna sobre la cual se apoya la institucin del hogar.
Situacin econmica.- Pertenece al grupo de personas de medianos ingresos, cuyo
rendimiento depende de su salud y energas vitales.
Ocupacin del Jefe de Familia.- el padre es el que sostiene econmicamente el
hogar, son muy diversas las ocupaciones de estos pobladores pudiendo sintetizarlas
en seis grupos: obreros, empleados, militares, comerciantes, industriales, artesanos
independientes.
Ocupacin de la madre.- las madres en su mayora se dedican a las tareas
domsticas y el cuidado de sus hijos en el hogar; un 15% trabajan, como lavanderas,
costureras, domsticas, vendedoras ambulantes y obreras de fbricas.
Tipo de vivienda.- La construccin de las casas es en forma de escalinata semejante
al tipo de viviendas de nuestras comarcas andinas; constan por lo menos de dos
amplias habitaciones de regular altura con ventanas y espacios libres interiores,
destinados a la crianza de animales domsticos. Toda tiene cocina y estn
independizadas una de otras.
Se han empleado toda clase de materiales desde el ladrillo, cemento y maderas para
la mayora, hasta adobes, caas, esteras, calaminas y cartones.


Agua potable.- El abastecimiento se realiza a travs de tanques de los llamados
regadores que llegaban una vez al da. Ante esta dificultad se fabrican tanques
cisternas y mediante bombas hidrulicas.
Desage.- No ha sido posible la instalacin de desage en estas poblaciones por la
oposicin de la urbanizacin vecina y los agricultores de la zona.
Alumbrado pblico y particular.- No existe alumbrado pblico, desde algunas casas
se trata de alumbrar la poblacin con focos instalados en las fachadas. El servicio
particular de las familias casi todos se alumbran con corriente elctrica, los restantes
usan lamparines y velas.
Basuras.- Para la eliminacin se utiliza las cremaciones, cada familia se deshace de
sus desperdicios quemndolos y enterrando los no combustibles. Los prximos a la
urbanizacin vecina se sirven de los camiones de baja polica.

BLIOGRAFIA

Ander- Egg, E. (1987). Estudio-investigacin y diagnstico de la situacin socio-
cultural, en La prctica de la animacin sociocultural Argentina: Instituto de
Ciencias Sociales Aplicadas e Humanitas.

Barriga, C. (2005). Estudios de la Realidad Sociocultural. Lima. Per Programa de
Licenciatura Facultad de Educacin Centro de Produccin Editorial e
Imprenta de la Universidad nacional Mayor de San Marcos.

Jaime, J. (2010). Lima Megaciudad. Democracia, Desarrollo y Descentralizacin Lima
Per. Alternativa, Centro de Investigacin Social y Educacin Popular.

Municiplidad Metropolitana de Lima (1998). Lima Centro Histrico. Lima, Per.
Empresa Editora El Comercio S.A.

Murcia , N. y Jaramillo, L. (2000). Investigacin Cualitativa Una gua para abordar
estudios sociales. Buenos Aires Argentina. Editorial kenesis

Paz, C. (1957) Lima y sus Suburbios. Lima, Per. Universidad Nacional Mayor de San
Marcos.

Restrepo, B. (2011) Investigacin Accin Pedaggica. Colombia Corporacin.
Educacin Solidaria. Medelln.

Santiago, B. (2001). Historia ilustrada del distrito de Comas. Lima, Per. Fondo
Editorial de Comas.

REFERENCIA ELECTRONICAS
Castillo, R., Jimnez A., Hernndez , R. , Segrera, A., y Villar, A. (2000) "La
formacin como docentes investigadores en el escenario institucional"
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1397/enLinea/capitulo1.2.
htm


PRESENTACIN
Estimado(a) docente participante la presente unidad brinda informacin
sobre las tcnicas de observacin y el portafolio as como los usos,
caractersticas, ventajas y desventajas del diario de campo que facilitaran
el proceso de deconstruccin de la prctica pedaggica

UNIDAD III: Recojo de informacin de
la prctica pedaggica
RECOJO DE LA
INFORMACIN DE LA
PRCTICA
PEDAGGICA
LA OBSERVACIN
EL PORTAFOLIO
EL DIARIO DE
CAMPO


Analiza el siguiente fragmento de diario docente

Diario Reflexivo de un ejercicio realizado en el ISPP-CREA Especializacin en I-A

Qu expresiones caracterizan a la docente?

a) mbito emocional:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

b) mbito profesional

Fecha: Martes 11 de junio de 2013
Les he trado un ejercicios se lo voy a escribir en la pizarra (M)
+ 2/3 + 4/5 =
Les dije haber Cmo podemos resolver este ejercicio? (SP), he debido formular ms preguntas para
conocer los saberes previos que poseen respecto al tema que deseo trabajar. (RI). Ellos respondieron
huy que fcil, Julio me pregunt profesora puedo sacar mi pizarra mgica para resolver ah? Le dije
que si y los jefes de grupo fueron a sacarlas inmediatamente, algunos prefirieron trabajarlo en su
cuaderno, (AE), creo que hubiera sido mejor plantear un problemita en lugar de poner el ejercicio en
la pizarra, por ejemplo tomar el nombre de un nio por ejemplo Luis come de pizza, su mam 2/3 y
su pap 4/5 Cunto comieron en total?. (R-I) Tambin tal vez les hubiese dado crculos ya cortados
para que representen lo que consumi cada uno y poder sumar, comparar y hallar lo que
consumieron en total. (RI)
Puedo manifestar a partir del anlisis realizado de este fragmento de mi diario reflexivo que la
metodologa aplicada es vertical no respeto los procesos cognitivos si bien realizo una motivacin
esta es muy simple, sin ningn tipo de material que despierte el inters de mis estudiantes y tal vez no
me permite recoger todos los saberes previos que tienen, no est contextualizado y por ello tal vez no
pueda lograr el razonamiento posterior para que puedan resolver problemas de alta demanda
cognitiva. Si bien es cierto que muestra ciertas relaciones interpersonales referidas a la actitud
docente y la actitud del alumno en forma horizontal, esto no garantiza que realmente sea fructfera y
que se logre un aprendizaje real.
Tampoco se observa el conflicto cognitivo que es un aspecto fundamental para lograr el aprendizaje.



c) Relacin maestro alumno:
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________

1. LA OBSERVACIN

Hace ya mucho tiempo que se ha reconocido el papel clave de la observacin en la
investigacin social. Gran parte de lo que sabemos sobre lo que nos rodea viene de
una vida de observacin. Sin embargo, la observacin, en el contexto de la
investigacin es un proceso considerablemente ms sistemtico y formal que la que
caracteriza la vida cotidiana, Angrosino (2007).

En esta definicin est implcito el hecho de que cuando nos fijamos en algo, lo
hacemos usando todos los sentidos. En el uso cotidiano, restringimos a menudo la
observacin a lo visual, pero un buen investigador debe estar al tanto de la
informacin que llega de todas las fuentes.

1.1. Estilos de observacin

a) La Observacin No Participante

El investigador no participante es poco visible y no compromete en los roles y
el trabajo del grupo como miembro de l, sino que se mantiene apartado y
alejado de la accin. Est ms interesado en la conducta del participante que
en alcanzar significacin por medio de la participacin personal.
Resulta ser el docente acompaante: puede ser el monitor, director; actan
como un medio de obtener informacin en base a la observacin, a travs de
un Registro de Observacin. Esto es til y de aplicacin en el momento de la
triangulacin.
Separaremos estos enfoques para poder entender sus roles e implicancias.

b) La Observacin Participante

Toma parte con entusiasmo en las actividades, acontecimientos. Es el
investigador docente que realiza la investigacin de su prctica pedaggica.
Un docente puede hablar sobre su prctica haciendo uso de diferentes medios,
uno de ellos es el diario de campo.
En el diario de campo har una anotacin detallada de toda su prctica
pedaggica, desde las actividades previas hasta la evaluacin final.
La observacin se define como el acto de fijarse en un fenmeno, a
menudo con instrumentos, y registrarlo con finalidad cientfica.




El diario de campo tiene su propia dinmica, de ella lo ms importante es
resaltar las teoras implcitas que utiliza el docente para logar los aprendizajes
en los estudiantes. Estas teoras bsicamente deben estar vinculadas a los
procesos cognitivos y las habilidades propuestas en una sesin de aprendizaje.
Otro medio importante, aunque implique un costo adicional, es el uso de una
cmara filmadora para anotar en detalle secuencias del dilogo entre el
docente y sus alumnos.

Las fotos y las grabadoras de voz tambin son medios auxiliares que ayudan
en el proceso de la observacin.

Todo lo que se observa debe ser registrado cuidadosamente por el docente,
este registro de datos puede ser gradualmente aumentado y corregido en el
transcurso de las horas hasta llegar a uno definitivo que sea una fuente de
datos pertinente para el proceso de la investigacin cualitativa.

Es importante para el investigador cualitativo evitar ver lo que se quiere ver,
sino lo que verdaderamente es Tezanos (1998), citado por Saturnino De los
Santos(2008, p 158) y asumir una consigna de investigacin: Ver cada vez
ms, se tienen que transformar en ver todo y registrarlo. Acercarse al mundo
de lo explcito y llegar a lo implcito, no puede dejar de lado lo subjetivo e
intrasubjetivo.

La observacin no es slo una actividad fundamental asociada con la
investigacin accin, sino una herramienta requisito para la investigacin
cientfica. La observacin puede ser manifiesta e interactiva, como en el caso
de la observacin participante, o poco visible y no reactiva, como en el caso
de la observacin no participante. El estilo depender de la naturaleza del
problema de investigacin y las destrezas o la preferencia del investigador. Es
justo comentar que el observador es observado mientras efecta su tarea, una
dimensin poco analizada en las publicaciones. McKernan( 2008).

1.2. Modos de la observacin cientfica

Directa o Indirecta

Es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el
hecho.
Es indirecta cuando el investigador entra en conocimiento del hecho u
fenmeno a travs de las observaciones realizadas anteriormente.

Participante o no participante.

La observacin es participante cuando para obtener los datos, el investigador
se incluye en el grupo, hecho o fenmeno para conseguir informacin Desde
dentro. La mayora de las observaciones son no participantes.
Estructurada y no estructurada



La observacin estructurada es la que se auxilia de tablas, fichas, fotografas.
La no estructurada es la que se realiza de manera simple

De Campo o de Laboratorio

La de campo se realiza en los lugares donde ocurren los hechos o fenmenos
observados.
La de laboratorio se realiza en lugares pre-establecidos.

Equipo o Individual

Cada individuo observa una parte o aspecto de todo. Todos observan lo
mismo para cotejar luego los datos. Todos asisten, pero realizan diferentes
tareas. El individuo se encarga el solo de todo el proceso de observacin

1.3. Elementos que conforman la observacin

1.4. Ventajas y desventajas de la observacin

Ventajas: La observacin tiene algunas ventajas indudables como tcnica de
investigacin:

a) Investigacin naturalista: El estudio tiene lugar en el medio natural de los
participantes, y no en una reconstruccin artificial o simulada de laboratorio.
Nos permite registrar el hecho cuando est ocurriendo, logrando un registro
con mayor espontaneidad.
Hace posible obtener informacin del comportamiento como ocurre.

b) Muestreo temporal. El observador, a diferencia de un encuestador, puede
tomarse todo el tiempo que haga falta para obtener una muestra
representativa del comportamiento, asegurando que las tendencias y las
conductas son representativas.
El sujeto observador.

El sujeto o lo que se observa..

Los medios o sentidos

Los instrumentos del observador.

El marco terico (gua de observacin)
sujeto observador.



Los fenmenos o acontecimientos se pueden analizar en su totalidad.

c) Conducta no verbal: El examinador puede tomar nota sobre la conducta no
verbal, como el movimiento y los Gestos faciales y corporales, que no son
asequibles al encuestador de una muestra.

Desventajas: son las siguientes.

a) Dificultad de cuantificar los datos. Los modos no estructurados de
observacin dependen mucho de la descripcin, ms que de
procedimientos de medicin y conteo. A menudo es difcil imponer un
marco de codificacin sobre cantidades masivas de datos cualitativos.

b) Pequeo tamao de la poblacin observada.

c) Capacidad de generalizacin. Como el nmero de casos es pequeo es
imposible generalizar los resultados con poblaciones mayores.

d) Existe el peligro de realizar generalizaciones no vlidas a partir de
observaciones parciales.

e) Reactividad. Con la presencia in situ de un observador, se puede introducir
en el entorno un efecto reactivo que distorsione el comportamiento y
produzca resultados poco naturales. Es decir, con la presencia de un
investigador, las personas estudiadas pueden comportarse de manera poco
peculiar.

f) A veces es imposible predecir un suceso como para poder observarlo.

g) La observacin dura solamente lo que dura el proceso.

h) Se puede dar la "ecuacin personal" o proyeccin del observador sobre el
observado.

i) Es necesario adquirir la capacidad de distinguir entre los hechos
observados y la interpretacin de esos hechos.

j) Influencia del observador sobre la situacin motivo de investigacin.

ACTIVIDAD 1
Obsrvala siguiente propuesta de clasificacin de la observacin participante de
Saturnino De los Santos Sols.



Grados de
Observacin
Observacin
Pasiva
Observacin
Moderada
Observacin
Activa
Observacin
Completa
Se definen en
funcin del
grado de
involucramiento
con el objeto de
estudio y el
manejo de los
datos
El docente
investigador
observa una
prctica que no es
la suya. Se sita
desde afuera de la
experiencia, no
interacta; pero
comprende la
naturaleza de los
datos porque stos
hacen referencia a
su experiencia
directa.
El docente
investigador busca un
punto de equilibrio
entre la observacin y
el grado de
involucramiento con
la experiencia. Es y
deja ser. Est dentro
de la experiencia
pero, en algunos
momentos toma
distancia. Puede
observar en
compaa de otros.
El docente
investigador se
involucra en la
situacin
observada y con
los sujetos
observados,
hace suya sus
prcticas. Ello
implica un
proceso previo
de aprendizaje e
incorporacin
progresiva.
El docente
investigador es
l mismo sujeto
y objeto de
observacin. Su
nivel de
involucramiento
es total, a tal
grado que la
intersubjetivida
d se convierte
una
potencialidad.
Fuente: Elaboracin propia sustentada en De los Santos (2008), p. 159 y 160

1.5. Qu debe ser observado?
Lo que pasa con los particulares (quines son, qu tipo de relaciones mantienen,
cuntos son, hay personas claves, etc.).

El ambiente (qu tipo de comportamiento es facilitado, permitido, objetado, etc.).

El objetivo por el cual se han reunido los participantes del grupo.

El comportamiento social.
La frecuencia y duracin de los comportamientos (cuando tuvieron lugar, son
habituales, son nicos.).

1.6. Condiciones e implicancias de la tarea de observar
Ahora contesta las siguientes preguntas:
1. Un profesor de aula en trato directo con sus alumnos qu tipo de observacin
deber proponer? Explique por qu?
__________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Un docente acompaante como el caso de un monitor, director, administrativo; qu
tipo de observacin deber proponer? Explique por qu?
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________



Segn los aportes de Taba y Noel (1957, en Mckernan, 2008) se distinguen
los siguientes elementos bsicos que caracterizan a la investigacin accin:

a) Participacin en la observacin: El investigador identifica su rol y lo
experimenta plenamente, casi siempre desde dentro, algunas veces, desde
el exterior.

b) Anlisis permanente. El anlisis es un proceso paralelo al recojo de
informacin y est inserto en cada fase o etapa de la investigacin. No solo
se analizan los datos recogidos sino que al mismo tiempo que se entra en
contacto con los datos los analizamos.

c) Registro. Desde el primer momento de la observacin, por ello es
importante el Diario del investigador. En l se registrar todo. Desde el
nacimiento de la idea o inquietud primognita, poniente atencin al dato, a
la visin que lo sostiene y la forma de recoleccin y registro.

d) Uso de talento estilo personal. Cada investigador cualitativo debe poseer
algunos conocimientos bsicos antes de iniciar la experiencia de investigar
desde la perspectiva cualitativa, sin embargo, desde la propia experiencia
ir descubriendo y construyendo su propio estilo de investigar.

e) Secuencialidad. El uso de procedimientos, tcnicas e instrumentos dar pie
al uso de nuevas forma de aproximacin a los datos. No hay nada dicho o
decidido a priori que debe ser asumido como absoluto. De all la
importancia de lo Emergente en el proceso de investigacin cualitativa.
1.7. Instrumentos de la observacin.
El diario (relato escrito cotidianamente de los hechos o experiencias
vividas).

El cuaderno de notas (para anotar sobre terreno todas las informaciones,
datos, fuentes de informacin, expresiones, opiniones, etc. que son de
inters para el investigador).

Los cuadros de trabajo (se presentan los datos en forma de cuadros,
planillas, grficos).

Los mapas (ubicacin geogrfica del rea a investigar, con datos acerca
de sus lmites, situacin topogrfica, extensin, clima, etc.; en una
comunidad pequea se puede sealar las principales instituciones, vas de
comunicacin, etc.).

Dispositivos mecnicos (cmara fotogrfica, filmadora, grabador, siempre y
cuando no afecten las costumbres del lugar).
habituales, son nicos.).


Para que la observacin pueda ser considerada como cientfica debe
reunir los siguientes requisitos:
Tener objetivos claros y concretos.
Proyectarse hacia un plan y un esquema de trabajo.
Ser viable a una comprobacin y validacin.
Los resultados de la observacin deben estar por escrito en el
momento exacto en que est ocurriendo.

ACTIVIDAD 2
Observa la sesin de aprendizaje de la profesora Irma visitando el
siguiente link
http://www.youtube.com/watch?v=3F04-bDusxc&list=TLWieQZYjHI2I

No puede reducirse a un simple mirar las cosas, ni a una corriente
comprobacin de lo que sucede y dejar la subjetividad se presenta cuando
el observador desempea roles efectivos que pueden llegar a modificar
sustancialmente determinados aspectos.
Es importante tener en cuenta desde el principio que las informaciones
provengan del campo representativo de la observacin y efectuar los
controles necesarios y establecer la correspondencia entre el campo del
informador y el campo receptivo de los comportamientos manifestados del
fenmeno observado.

PARA RECORDAR


Luego anota tus observaciones:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2. EL DIARIO DE CAMPO

Expresiones de docentes

2. (Responsable Carlos)
2.1. Caracteristicas

Anlisis e interpretacin de resultados de las categoras identificadas en la sistematizacin de la informacin de diarios
de campo. Investigacin Accin Pedaggica. Bernardo Restrepo (2011)

Seala y describe algunos aspectos importantes al hacer uso de Diarios de Campo.

a) __________________________________________________________________
_________________________________________________________________

b) _________________________________________________________________
_________________________________________________________________

c) __________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2.1 Definicin de Diarios de Campo:

Existen diversas denominaciones para referirse a esta tcnica de documentacin:
diarios, diarios de clases, diario reflexivo, cuaderno de notas, etc. No todas ellas se
refieren a lo mismo, pero tienen muchos puntos en comn y con frecuencia se utilizan
en forma indiscriminada.

Con el diario de campo puedo cuestionar mi prctica pedaggica, explorar en ella las situaciones
problematizadoras o que pueden ser mejoradas dentro de mi labor y enfrentarme a stas con una
actitud de cambio, de modo que la estada en la escuela sea de ms disfrute y alegra para quienes
hacemos parte de ella, mejorando con esto la motivacin del educando, la calidad de las relaciones
pedaggicas y de los procesos de enseanza ya aprendizaje.
El diario es el acompaante de mi quehacer, en l describo y sistematizo mis experiencias
pedaggicas, me permite desnudar mi accin de aula y reflexionar sobre ella, descubriendo aspectos
que en la simple observacin no alcanzo a detectar y esto me da pie a proponer y concluir, en miras a
mejorar mi quehacer y las relaciones pedaggicas, siendo ms responsable y coherente, superando las
dificultades.


En nuestro caso, nos referimos a los documentos con que los profesores y profesoras
recogen sus impresiones sobre lo que va sucediendo en sus clases, o en actividades
relacionados con ella.

Desde el punto de vista metodolgico, los diarios forman parte de los enfoques o
lneas de investigacin basadas en documentos personales o en narraciones
autobiogrficas. Esta corriente, de orientacin bsicamente cualitativa, ha ido
adquiriendo un notable relieve en la investigacin educativa en los ltimos aos.
Zabalza (2004).

El Diario de Campo es un instrumento, en opinin de algunos expertos, ms bien de
carcter ntimo. En l, el investigador anota sus impresiones y reflexiones personales,
sus dudas y expectativas, va construyendo paulatinamente una serie de registros que
posteriormente le ayudarn a reconstruir el proceso, indagar sobre la validez de sus
hiptesis iniciales, identificar la lgica de sus razonamiento, etc.

2.2 HABILIDADES QUE SE DESARROLLAN AL ESCRIBIR UN DIARIO

2.3 OTRAS FINALIDADES DEL DIARIO DE CAMPO

Genera experiencias reflexivas sobre la propia prctica pedaggica.
Ayuda a reflexionar acerca de las dudas del docente.
Permite analizar las prcticas y los contextos escolares donde se
desarrollan.
Ayudan a prever acciones para superar las dificultades.
Facilita comprender el pensamiento y el contexto donde se desarrollan las
acciones docentes.
Recoge las expresiones, preocupaciones y describe la prctica docente.
REGISTRAR
Las experiencias
desde las
perspectivas del
observador.
DESARROLLAR
La prctica de la
escritura ya que
exige niveles de
profundidad.
ESTIMULAR
La observacin y
categorizacin a
medida que el
investigador busca
ir buscando nuevas
explicaciones.

REESTRUCTURAR
Los estados de
conciencia e
interpretacin , la
lectura y la relectura
permite relacionar y
tomar conciencia de
aspectos
fundamentales que
se proyecte.
Es un cuaderno donde se registran hechos susceptibles de ser interpretados como
situaciones significativas del trabajo docente.



Contienen observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones,
reflexiones, pensamientos, hiptesis y explicaciones.
Es un instrumento de anlisis del pensamiento reflexivo.
Es un instrumento adecuado para la investigacin.
Permite al docente revisar todo su trabajo o sesin de aprendizaje.
Le permite valorar aquello que se hizo bien, y corregir aquello que no se
desarroll como se planific.
Permite evaluar resultados.
Permite anotar ocurrencias relacionadas con casos especiales de los
estudiantes para darles el tratamiento adecuado.
Valora y evala el uso de los materiales utilizados.
Da lugar a la creatividad de la construccin de nuevos materiales
educativos.
Sugiere el uso de nuevas estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Modula el uso adecuado de los procesos cognitivos planificados.
Evala el tiempo de cada secuencia didctica.
Registra las inquietudes propias de los estudiantes.

2.4 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL USO DE DIARIOS DE CAMPO
VENTAJAS

2.5 OBSERVACIONES A LOS DIARIOS PARA ENTENDER SU DENIFICIN

Los diarios no tienen por qu ser una actividad diaria. Se recomienda
mantener una cierta lnea de continuidad en la recogida y redaccin de las

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Constituye la nica forma de
ver las razones profundas del
comportamiento docente.

Favorece el desarrollo de
capacidades en los docentes.

Permite la deconstruccin y
reconstruccin desde el
anlisis de las prcticas
pedaggicas.

Permite la obtencin de
informacin reforzadora.

Es muy personal, lo que
observa un docente de su
prctica es diferente de
otros. No se pueden hacer
generalizaciones.

Registra la experiencia
educativa desde la
perspectiva del propio
docente. Por lo que no puede
ser asertiva para el uso de
otros docentes.

El concepto de subjetividad
del docente forma parte de la
estructura del diario


narraciones, es decir evitar llevar a cabo un diario de vez en cuando y sin
ninguna sistematicidad.

Los diarios de campo constituyen ser narraciones realizadas por profesores
y profesoras, pero tambin pueden ser desarrolladas por los estudiantes.

El contenido de los diarios queda a exclusividad de quien lo escribe. El
contenido queda plenamente abierto o venir condicionado por alguna
planificacin previa.

El marco espacial o la delimitacin del espacio para recoger la informacin
es la clase o el aula, pero nada impide que otros mbitos de la actividad
docente puedan ser igualmente reflejados en el diario.

2.6 MODELOS DE DIARIOS
Diario ntimo: Se caracteriza por ser
personal, por ende registra
acontecimiento con cierto carcter
confidencial y sentimental. Se redacta
en primero persona. Es el diario que
usan los investigadores, religiosos,
msicos, artistas, militares,
sentimentalistas
Diario memoria: Es ms interpersonal
y permite registrar hechos de manera
ms objetiva, poniendo nfasis en los
sucesos y no en las emociones que
estos suceden o generan.
Generalmente es redactado en tercera persona.
Diario cronolgico: Se constituye en un registro abierto a los eventos,
acciones o incidencias no necesariamente interdependientes, pero que se van
dando de manera consecutiva.
A. Desde su naturaleza
Diario personalizado
Responden a un inters particular y por lo general solo accede a l, el
sujeto interesado.

Diario dialogado
Son de carcter interactivo ya que permiten que el maestro y el estudiante
realicen una serie de anotaciones e intercambien ideas sobre timas de
inters mutuo.

B. Desde la tipologa del autor
Se suscribe a los hechos y experiencia del aula.


Diario del docente
Permite que el instrumento pueda ser aplicada para el recojo de
informacin desde la experiencia docente.

Diario del alumno
Permite que el instrumento pueda ser aplicada para el recojo de
informacin desde la experiencia del estudiante.

2.7 CARACTERSTICAS DEL DIARIO DE CAMPO
El Diario de Campo es un instrumento que documenta la experiencia vivida a
travs del registro, nos permite reconocer la importancia de mirar de manera
reflexiva y crtica las experiencias vividas en el tiempo y cantidad suficiente para
obtener una muestra representativa.
Anotaremos las siguientes caractersticas que debe reunir un Diario de Campo,
aplicado por maestros investigadores en su prctica pedaggica.
Restrepo considera que el diario al que denomina De Campo debe tener las
siguientes caractersticas:

2.8 PROCEDIMIENTO DE REGISTRO

Al escribir un Diario el docente se centra
inicialmente en aspectos superficiales y anecdticos
de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se
suele atribuir a los estudiantes determinados
patrones de comportamiento pensando que la
conducta manifiesta es el resultado exclusivo de su
personalidad, olvidando las variables del contexto,
la influencia de otras personas, etc.
Descriptivo: El diario debe evidenciar las situaciones que se suceden durante la
sesin de aprendizaje. Es necesario que el maestro elabore una descripcin
detallada de cada uno de los episodios que se van suscitando para identificar
aquellas situaciones que se quieren mejorar o fortalecer, segn sea el caso.
Reflexivo: Un buen diario debe permitir al maestro hacer un anlisis reflexivo de
su prctica, una reflexin sustentada tambin en las teoras implcitas que
subyacen a esa prctica, de forma tal que est consciente del por qu y para qu
de su accin pedaggica, para luego hacer propuestas de mejora.
Interventivo: El diario debe permitir que, a partir del anlisis reflexivo, pueda
proponer acciones que se puedan aplicar para la mejora y transformacin de su
prctica docente



El diario ha de propiciar, el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de
la dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los
distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo
por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observacin y categorizacin
de la realidad que permiten ir ms all de la simple percepcin intuitiva. As, se
puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseanza y los momentos
de aprendizaje de los alumnos.

Reflejar los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son ms
frecuentes en clase.
Describir acontecimientos ms significativos de la dinmica psicosocial.

Describir aspectos relativos a la organizacin del espacio y del material, as como
ciertos procesos de negociacin para el establecimiento de pautas y normas que
regulen algunos aspectos de la convivencia escolar.

El diario debe ofrecer inicialmente una vista panormica general y significativa de
lo que sucede en clase, describiendo las actividades, relatando procesos y
categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo.

Una posible clasificacin inicial de diarios podra ser:

El anlisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes
elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos,
haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: qu conductas suelen
manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?;
cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, cul es la respuesta
de los alumnos?; si el espacio de la clase est organizado de una forma determinada,
cmo ha influido en el desarrollo de las actividades?, etc. Todo ello permite focalizar
progresivamente nuestras observaciones, llevndolas de lo general a lo concreto, sin
perder las referencias del contexto.
Las referidas al
profesor. Tipos de
comportamientos
instruccionales:
actividades y
secuencias ms
frecuentes que
plantea. Conductas
normativas,
sancionadoras y
reguladoras.
Otras conductas de
carcter ms
efectivo.
Las referidas a los
alumnos.
Comportamientos
individuales,
implicacin y grado de
participacin en las
actividades. Ideas y
concepciones ms
frecuentes.
Comportamientos
relacionados con otros
alumnos y con el
profesor
Las referidas a la
comunicacin didctica.
Caractersticas fsicas de la
clase. Organizacin y
distribucin del espacio y el
tiempo.
Cronograma de la dinmica
de la clase. Tareas ms
frecuentes que se dan de
hecho en la clase.
Acontecimientos generales
relacionados con las
tareas. Otros no
directamente relacionados,
que suceden en paralelo
con las mismas


El objetivo del diario es la descripcin de la dinmica general de la clase, sin embargo
toda actividad escolar est con una carga de subjetividad. No es fcil separar lo que se
ve de lo que se piensa. Se pueden emitir juicios subjetivos que deforman la realidad.
Esto se puede ir superando si se comienza a incorporar poco a poco un cierto grado
de diferenciacin consciente entre lo que se describe espontneamente y el anlisis
ms sosegado, sistemtico y racional que posteriormente podemos hacer despus de
leer nuevamente nuestro diario.

El diario debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implcitas,
pues constituyen la informacin que hay que movilizar en un proceso de desarrollo
profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las nuevas
construcciones del saber profesional.

En la figura 1 sistematizamos el camino seguido
Progresiva separacin

Acontecimientos relacionados con Acontecimientos contextuales
las tareas escolares (trama generales (forma oculta)
acadmica)

Descripcin de posibles relaciones

Formulacin de la estructura y la Formulacin de la estructura y la
dinmica de las actividades que .de dinmica de las relaciones
hecho. se dan en clase psicosociales y comunicativas

Posible diferenciacin de

Objetivos y Aspectos Registros Interaccin Tipo de Grupos Normas
Relaciones Relacin de
contenidos que organizativos utilizados instruccional evaluacin naturales y implcitas y
de poder aceptacin
de hecho se practicada liderazgo explcitas
y rechazo
desarrollan

Anlisis de posibles relaciones

Deteccin de problemas prcticos y
dilemas conceptuales
Martn J. y Porln R. (


El Diario como instrumento para cambiar las concepciones
La caracterizacin de la dinmica de una clase, responde a la manera de
conceptuar la realidad que tiene cada profesor, a sus propias ideas y puntos de
vista. Las concepciones no slo determinan nuestra manera de ver la realidad,
sino que de hecho guan y orientan nuestra actuacin en el aula.
Porlan (1989) precisa algunas de estas concepciones:

Martn J. y Porln R. El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explcitas las concepciones
El cambio de concepciones ha de dotarse de una metodologa de desarrollo
profesional que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso.

Por tanto en un proceso de investigacin y experimentacin de alternativas
curriculares diferentes requiere al menos dos condiciones que se d en el seno
de un equipo de profesionales y que est orientado por un facilitador, asesor o
acompaante.

El diario, en este sentido, se puede constituir en un instrumento metodolgico
nucleador.
El Diario deja de ser exclusivamente un registro escrito del proceso reflexivo,
para convertirse progresivamente en el eje organizador de una autntica
investigacin profesional.

No se trata de describir genricamente los problemas prcticos que
encontramos en nuestra actividad, ni de analizarlos poniendo en cuestin
Concepciones
referidas al
ambiente:
relaciones
psicosociales
dentro y fuera
del aula;
democracia
escolar; toma de
decisiones;
relaciones de
poder; equipos
naturales;
lderes;
ambiente fsico;
organizacin de
los materiales;
organizacin del
espacio y del
tiempo;
etctera...
Concepciones
referidas a la
materia:
carcter
absoluto o
relativo del
conocimiento;
importancia del
conocimiento
espontneo de
los
alumnos;
naturaleza del
conocimiento
escolar y su
relacin
respecto al
conocimiento
cientfico y al
cotidiano;
tcnicas de
enseanza
especficas;
materiales;
recursos; etc.
Concepciones
referidas al
papel del
profesor: su
autoridad; la
relacin con
el currculum;
la
profesionalida
d; estilos y
mtodos de
enseanza;
fines y metas
pedaggicas;
etc.
Concepciones
referidas al
alumno: cmo
aprenden los
alumnos; cmo se
facilita dicho
aprendizaje;
influencias de las
capacidades
innatas; causas de
las conductas no
adaptativas(ni
os difciles); las
posibilidades de
cambio y
desarrollo;
derechos y
deberes de los
alumnos; etc.


nuestras concepciones didcticas. Tampoco se trata de disear una nueva
intervencin, describiendo en el Diario las nuevas incorporaciones tericas que
deseamos aplicar. Se trata, en esta fase, de desplegar tcnicas ms concretas
y especficas para conocer como funciona el nuevo programa en la realidad,
recogiendo informacin previamente establecida, analizndola y
categorizndola, contrastando datos obtenidos de fuentes diversas,
comparndolos con lo previsto en el diseo y estableciendo conclusiones que
reorienten el curso de la prctica y nos permitan validar y reconstruir nuestro
propio conocimiento pedaggico-profesional.

El Diario adopta un estilo ms estructurado y se convierte en el
desencadenante de otros medios de investigacin (entrevistas, cuestionarios,
anlisis de documentos, etc.) y en el lugar de elaboracin y sntesis de la
informacin. El profesor, o el equipo de profesores, ya no acta slo como
observador informal, o como reflexivo espordico, ni siquiera como
programador riguroso, sino que incorpora tambin, aunque de manera parcial,
el estilo de un investigador en y sobre la prctica pedaggica sometida a
experimentacin.

El Diario, por tanto, es el cuaderno de trabajo del docente investigador, donde
anota las observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el
contenido de los materiales de clase, donde compara y relaciona las
informaciones, donde establece conclusiones y toma decisiones sobre los
siguientes pasos de la investigacin.

A modo de sntesis final, vamos a recordar algunos consejos tiles sobre como
llevar un diario de clase.

Recuerda que se comenzaba reflejando acontecimientos, situaciones, frases y
comentarios de la vida del aula con el objetivo de ir construyendo una visin
ms objetiva y compleja de nuestra realidad. Es recomendable que, en esta
primera fase, las anotaciones recojan tanto lo que nos resulta ms significativo.

3. EL PORTAFOLIO

En su acepcin general, un portafolio es
definido en cualquier diccionario de lengua
como una carpeta. Valga como ejemplo la
siguiente definicin: maletn o carpeta de
forma rectangular y plana que se lleva en la
mano y se usa para guardar y llevar
papeles.

A partir de esta acepcin, puede entenderse
el uso de los portafolios como recipientes en
los que se guardan o muestran los trabajos
en las diferentes profesiones u oficios.


En la educacin, entendemos el uso de portafolios en dos contextos

En educacin, se suele sealar la dcada de los ochenta como el momento en que
empieza a usarse el portafolio, en EEUU y Canad, en un principio relegado a los
cursos de composicin escrita, que consista en coleccionar los escritos de los
estudiantes, donde se incluye informacin sobre la mejora a lo largo del proceso de
enseanza-aprendizaje y sus reflexiones. Con dichas muestras es posible efectuar
una evaluacin final de tal proceso de enseanza-aprendizaje. Desde entonces el
portafolio pas a plantearse como herramienta de autoevaluacin para cualquier
aprendizaje de lengua. Es lo que se conoce como el Portafolio de las lenguas, que
luego fue aplicado por el sistema de enseanza de lenguas europeo.

El portafolio como modo alternativo para evaluar al profesorado, surge tambin en los
ochenta en la Universidad de Stamford. El portafolio del profesor nace entonces
como una forma de reflexionar sobre la enseanza con el fin de descubrir su propia
identidad como docente y de transformarla, en caso de que lo estime oportuno.

El portafolio, como herramienta de reflexin, ayuda en la toma de conciencia y
potencia la autonoma, con un compromiso y con una actitud autocrtica. Si los
docentes se autoevalan, aprenden a conocerse, por consiguiente a saber cules son
sus debilidades y fortalezas. En este sentido el portafolio es entendido pues como un
instrumento de evaluacin procesual, formativa e interactiva, que responde al enfoque
constructivista de la cognicin. Por otra parte, la autoevaluacin que implica el
portafolio est ligada a una visin de la enseanza, del aprendizaje y, por ende, de la
evaluacin.

Portafolio del estudiante

Portafolio del maestro

Es una coleccin de
trabajos del estudiante que
nos cuenta la historia de
sus esfuerzos y progresos
y logros en un rea
determinada.
Esta coleccin incluye la
participacin de estudiante
en la seleccin del
contenido del portafolio, las
guas para la seleccin, los
criterios para juzgar
meritos y la prueba de su
autorreflexin

Es una coleccin de
materiales y ejemplos de
trabajo, llamados muestras
o evidencias que sirven
como pistas para el
examen crtico de la
prctica pedaggica.
Se trata de que los
profesores reflexionen y
valoren sus propias
prcticas de enseanza y
que sean capaces de
dialogar con otros sobre
las bondades y debilidades
de sus estrategias.



FALTA FUENTE

3.1 Tipos de Portafolio:
Existen diferentes tipos de portafolios apropiados para diversos contextos y fines
educacionales, no existe un portafolio en particular, sino varios que se pueden
clasificar de acuerdo a su uso.

a. Uso del portafolio en la evaluacin sumativa:
El portafolios se sita dentro de un sistema de aprendizaje y evaluacin ms
completo, La evaluacin con fines sumativos, est diseada para informar sobre el
rendimiento progresivo de los estudiantes; este tipo de evaluacin resulta eficiente
en trminos de tiempo, adems de ser manejable y barata. El uso del portafolios
con objetivos sumativos, requiere una buena fiabilidad, para ello es necesario,
utilizar un enfoque evaluativo disciplinado que de lugar a una ordenacin consiste
de los evaluados, pudiendo as asegurar la equidad y la imparcialidad.
El uso del portafolios en la evaluacin sumativa, se viene usando en Inglaterra,
Gales e Irlanda del Norte como Sistema General Nacional de Calificaciones
*General National Vocational Qualificactions* Funcionarios del gobierno y
ministros insistieron en que el sistema tenia que resultar creble en sus objetivos
de seleccin. Como Wolf /1998/ seal: *Una credibilidad efectiva significa
exmenes externos* es decir, observar insitu el desarrollo progresivo de los
estudiantes. Desde entonces el GNVQ ha sufrido cambios continuos, en estos
das estos cambios tienden a darle mayor significado a los test y los exmenes
externos.

El proceso del portafolio en la
reflexin del aprendizaje



b. Uso del portafolios como base para la certificacin de competencias y la
seleccin de candidatos:
Est aplicacin de los portafolios proporciona al estudiante un nivel importante de
conocimientos para acceder a una profesin o a la educacin universitaria. Est
aplicacin es ms frecuente en la formacin del profesorado, para lograr estos
objetivos, es necesario que una institucin o autoridad educativa especifique los
contenidos como el tipo de pruebas que debe incluir en el estudio.

En los Estados unidos El uso de los portafolios en la formacin del profesorado
se utiliza a niveles locales y nacionales. A nivel local son usados en los programas
de formacin del profesorado para preparar a los nuevos educadores, mientras
que a nivel Nacional, el Concejo Nacional para la Enseanza de Estndares
Profesionales (Natinal Board For Profesional Teaching Standars, NBPTS) ha
incorporado el uso de los portafolios para la certificacin de profesores
experimentados (Lyons, 1998).

Los estndares para los niveles altos de competencia en la profesin de la
enseanza de los estados unidos Inglaterra y gales, ha resaltado los aspectos
fundamentales que deben estar presentes:
- Profesionalidad:
- Aprendizaje contino por parte del profesor.
- Postura tica y moral.
- Conocimiento de los estudiantes, as como de sus dificultades de
aprendizaje.
- Enseanza de teoras y estrategias.
- Nocin de los recursos de enseanza.
- Conocimiento de la enseanza de las asignaturas especificas.

Estos estndares reflejan la complejidad y demanda constante de superacin de
la que deben asumir los profesores.

Durante la formacin del profesorado, el portafolio se utiliza junto con otras
pruebas, como las observaciones en clase y las evaluaciones de los propios
profesores, para determinar la certificacin de las competencias, as como la
seleccin de los candidatos. Shulman hace hincapi en la necesidad de incluir en
la evaluacin de los profesores Tanto contenido como proceso.

La elaboracin de un portafolios es por tanto un requisito para poder demostrar
las competencias del candidato, tales como su filosofa de enseanza, su
conocimiento sobre las lecciones vistas en clase y su desempeo laboral. Para
fines de titulacin, el portafolio, sirve como prueba indicativa de competencia.

c. Uso del portafolios con fines valorativos y de promocin:
El portafolio usado con fines valorativos y de promocin incluye pruebas que
refuerzan el desarrollo profesional como las aspiraciones de promocin de cada
sujeto. El contratante facilita los criterios precisos para su seleccin y valoracin
por lo que le corresponde a cada individuo presentar un trabajo de portafolios que
compruebe su competencia en relacin con dichos criterios.


Los portafolios con fines valorativos se vienen usando por el Departamento de
Educacin de Australia Occidental para todos aquellos que aspiren al puesto de
profesor con Habilidades Avanzadas. (Advanced Skills Teachers, AST) En est
gua se exponen las competencias que deben adquirirse as como los tipos de
pruebas para demostrar dichas competencias.

d. Uso del portafolios como apoyo para la enseanza y el aprendizaje:
El uso de portafolios por los estudiantes es
beneficioso, debido a que ayuda a desarrollar y
profundizar su aprendizaje; por lo que ms que
limitarlos los capacita, en este sentido el papel de la
evaluacin es formativo y requiere de un alto nivel
de validez.

En la educacin superior inglesa Higher Education,
HE Burke y Rainbow,(1998) han descubierto que pueden ayudar a los
estudiantes a mejorar sus habilidades de autoevaluacin, proporcionando
evidencias para las valoraciones tutoriales y para los empleadores potenciales.
Mejorar el propio lenguaje y el rendimiento es una de las principales destrezas
facilitadas en un esquema dentro del cual estn presentes otras habilidades que
deben ser perfeccionadas como la comunicacin, el calculo, la informacin
tecnolgica , la resolucin de problemas y el trabajo grupal.

e. Uso del portafolios en el desarrollo profesional:
El portafolios usado con fines de desarrollo profesional, en el contexto de
enseanza - aprendizaje, incluye materiales y ejemplos de trabajo que sirven como
elementos de anlisis para el examen crtico de la prctica pedaggica. Se trata
de que los profesores reflexionen y valoren sus propias prcticas pedaggicas y lo
socialicen con otros profesores para resaltar las fortalezas y debilidades de las
estrategias empleadas.

El desarrollo del portafolios es por tanto un proceso de colaboracin que implica
prcticas tutoriales, de entrenamiento, as como conversaciones sustanciales
sobre el tema, Grant y Huebner (1998) indica que el portafolio debe incluir *tanto
un comentario reflexivo, como las deducciones derivadas de las de las reflexiones
y conversaciones con los colegas, permitiendo a otros examinar el pensamiento y
las decisiones pedaggicas que estn detrs de la enseanza documentada; por
lo tanto el portafolios de los profesores deben cumplir con ciertos requisitos:

- Estar diseados para promover la practica reflexiva.
- Compartirse con los colegas.
- Fomentar la cooperacin entre alumnos y profesores.
- Ser un proceso voluntario realizado por los profesores, por lo
que no debes ser usados con fines valorativos.
- Estar respaldados por unas condiciones plausibles.



3.2 EL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN: / ISSN 1885-
2211 / nm. 9, 2009 3E211 / nm. 9, 2009 4
Al hablar de portafolios son muchas las cuestiones que surgen desde el punto de
vista terico que recoge las posibles herencias, races e influencias
epistemolgicas y procedimentales en dicha herramienta.

Empezaremos a rastrear el hilo de Ariadna que lleva al uso actual del portafolio
como herramienta de formacin partiendo desde:

Lewin (1946):
Se debe a este psiclogo social el uso del trmino investigacin-accin, con el que
se quiere describir un sistema de investigacin que liga el enfoque experimental
de la ciencia social con programas de accin social que respondan a problemas
concretos.

Stenhouse (1975):
Desde la perspectiva social, el concepto es transferido al mbito de la educacin
con que se caracterizan entonces los acercamientos metodolgicos que anan
praxis y teora. Desde esta ptica, el docente es investigador y observador. El
docente investigador, se plantea un problema que quiera observar y resolver en
su accin pedaggica, y propone acciones que l mismo observa en su quehacer
pedaggico y las analiza con el fin de resolver el problema planteado. Estas fases
adquieren formas de una constante espiral, puesto que es un mtodo de trabajo
en el que cada respuesta aporta nuevos interrogantes, sobre los que se va ha
usando diferentes instrumentos para recoger, sistematizar y contrastar la
informacin recabada.

El portafolio de formacin se va a nutrir de este planteamiento epistemolgico y
metodolgico, pero se alimenta tambin de los presupuestos tericos de la
prctica reflexiva, heredera a su vez de los enfoques metodolgicos de la
investigacin en la accin.

Schn (1983):
Planteo la teora de la prctica-reflexiva, donde el docente reflexiona de modo
permanente sobre su prctica de enseanza con el fin de transformarla, y
considerando que la investigacin est al servicio de la docencia. Esta premisa es
quiz la clave desde la que debe entenderse el actual apogeo del portafolio como
instrumento de formacin. Esta forma de concebir al docente lo capacita, como ya
haba propugnado la investigacin en la accin, para identificar sus problemas o
dificultades profesionales y mediante la reflexin sobre la prctica, puede crear y
recrear, construir y co-construir ese conocimiento pedaggico, por un lado, en el
dilogo que mantiene con la teora y, por otro, y muy especialmente, si lo
comparte su reflexin con otros colegas o un mentor que gue su proceso. El
portafolio se convierte en la herramienta en que canalizar esa observacin y
reflexin sobre la prctica docente.

3.3 Visin Constructivista Del Uso De Portafolios:


Desde un punto de vista epistemolgico, el portafolio tiene una visin
constructivista del aprendizaje, centrada en los procesos cognitivos, en el papel
activo de los protagonistas del proceso de enseanza - aprendizaje para la
construccin de un nuevo conocimiento, en la concepcin de la evaluacin como
un instrumento formativo y de mejora. Asimismo, puede asentirse que con el
portafolio se construyen aprendizajes significativos en tanto que enlazan
sustantivamente con los conocimientos previos del docente, con sus experiencias,
con sus intereses y con sus necesidades, de este modo, el portafolio invita a la
interaccin con otros colegas, de forma que el conocimiento se construya en
cooperacin con otros, tal como preconiza el interaccionismo social.

El portafolio es precisamente una herramienta que permite observar el proceso y
por lo tanto, debe vincularse con el inters desarrollado por la psicologa cognitiva
por los procesos cognitivos implicados tanto en el aprendizaje como en la
composicin escrita.

TERCER MOMENTO: Herramientas para la nueva
practica pedaggica

Qu instrumentos de observacin utilizas en tu prctica
pedaggica?
Comenta con tus compaeros participantes tu experiencia
en la utilizacin del diario de campo.
Ha utilizado alguna vez la tcnica del portafolio?



GLOSARIO

Anlisis: Separacin de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus
principios y elementos.
Categoras: Concepto filosfico que junto con otros permite una primera
clasificacin, en grupos muy amplios, de todos los seres reales o mentales.
Delimitar: Determinar o aclarar los lmites de una cosa o entre dos o ms
cosas
Diseo observacional: Diseo de las etapas del proceso de observacin.
Plan general de accin relativo al conjunto de fases que configuran el
proceso de observacin con el fin de estructurar y sistematizar la recogida y
el anlisis de datos
Implcito: Que se entiende incluido en una cosa, aunque no se diga o se
explique
Sistematizacin: Creacin de un sistema para el anlisis de datos en
investigacin cualitativa.
Triangulacin: proceso mediante el cual la observacin de los fenmenos
de la investigacin cualitativa se hace con ms de un observador



SUGERENCIAS PARA ESCRIBIR UN DIARIO

1. Encabezamiento: incluye datos que permiten contextualizar la actividad, entre
ellos: fecha, tipo de actividad que se desarroll y se registra, hora de iniciacin y
de finalizacin, lugar, participantes y objetivo/s.

2. Registro general de actividades: se pueden especificar intencionalidades,
contenidos, procesos, tcnicas, instrumentos, procedimientos y participacin de
actores, con nfasis descriptivo global. Peridicamente conviene elaborar
inventarios de actividades y registros que permitan agrupar, ordenar y jerarquizar
lo observado, as como construir insumos para avanzar en la reconstruccin y
anlisis de la experiencia importantes: reacciones de las y los participantes e
inquietudes que interesa compartir y reflexionar para proyectar alternativas de
solucin importantes: reacciones de las y los participantes e inquietudes que
interesa compartir y reflexionar para proyectar alternativas de solucin.

3. Anlisis: releer peridicamente registros para des-cubrir elementos inditos, no
obvios o aparentes; considerar los supuestos, preguntas, intuiciones,
posicionamientos; ubicar las caractersticas generales del proceso y su relacin
con los objetivos, as como los aspectos que han incidido; disear sistemas
clasificatorios, encontrar regularidades, atipicidades, construir preguntas y
respuestas en la accin; avanzar en categorizar al confrontar la prctica con
conocimientos histricos, tericos, metodolgicos y tcnicos. La lectura, sntesis,
socializacin y discusin de registros permite ganar visin de proceso y conjunto,
de intersubjetividad sobre la experiencia, el contexto, los protagonistas y las
categoras; construir ideas para reflexionar sobre la prctica, establecer
conexiones entre conocimientos y aportar a la toma fundamentada de decisiones
comprensiones temticas de la problemtica en el contexto. As se avanza en
superar el relato, discutir en equipo las ideas y delimitar los problemas, disponer de
informacin, preguntas y nuevo conocimiento sobre la realidad.

4. Trabajo en equipo: permite compartir y discutir registros y confrontar visiones para
descubrir obstculos internos; favorece la formulacin progresiva de estrategias
de reflexin conjunta sobre y para la accin; ampla el horizonte y propicia el
avance de la comprensin sobre las distintas visiones acerca de la autonoma, las
tareas y las responsabilidades; aporta diversas opiniones frente a las vivencias,

5. Promover la transformacin de la prctica: los cambios en el saber pueden incidir
en el saber hacer; partiendo de los problemas concretos detectados en equipo, es
posible disear nuevas prcticas desde planteamientos ms globales. Cambiar la
forma de pensar no garantiza el cambio en la forma de actuar, pero difcilmente
cambiaremos nuestra forma de actuar si no cambiamos nuestra forma de pensar.

Texto 1


EL DIARIO DE CAMPO COMO MEDIACIN PEDAGGICA
EN EDUCACIN SUPERIOR
Teresita Alzate Yepes
Universidad de Valencia-Espaa

El presente artculo pretende abordar de manera sencilla y clara los aspectos ms
relevantes del diario de campo como herramienta til en los procesos de enseanza y
aprendizaje, con el fin de promover su uso en la formacin de profesionales de las
distintas reas del conocimiento, por las comprobadas ventajas que reporta.

Qu es un diario de campo?
El diario es un registro de elementos
que ponen de manifiesto los aspectos
del aprendizaje y del crecimiento
personal y profesional de cada
estudiante a lo largo de un perodo de
tiempo. Incluye la narracin de los
momentos vividos en relacin con el
objeto del conocimiento (curso) y las
reflexiones que de ella se derivan.
Puede incluir notas, dibujos, bocetos o
esquemas y avances de trabajos, correcciones, versiones preliminares de proyectos
relativos al curso, entre otros. Sirve de base al educador o educadora para probar
nuevas estrategias de enseanza y evaluacin, adaptarse a ellas y dominarlas antes
de probar nuevas.
Del mismo modo que no hay dos personas iguales, no hay dos diarios iguales aunque
las actividades educativas sean las mismas, las que articulen su aprendizaje tambin
son distintas.
El diario comprende no slo la escritura del estudiante sino los comentarios y
sugerencias escritas del docente, que aumenta y hace ms profundo el conocimiento
sobre el alumno al que se refiere, con cada anotacin. El nombre es lo de menos;
algunos hablan de cuaderno de trabajo, otros de registro diario, unos ms, de bitcora
de viaje o de reporte de procesos, pero todos apuntan a lo mismo: es un escrito,
testigo biogrfico fundamental, si su registro es sistemtico y coherente, cuya utilidad
trasciende a su autor.
El diario de campo genera y se genera por reflexin, y sta se constituye en el ncleo
de la evaluacin de su hacedor, reflexin acerca de su propio trabajo y aprendizaje,
as como reflexin del o de la docente.
En el caso del diario del estudiante, es un instrumento que permite visualizar,
mediante registros descriptivos, analticos y crticos, un contexto y los acontecimientos
que en l se desarrollan respecto a su autor; se puede captar su sentir, impresiones,
pensamientos, expectativas, ideas, valores, deseos, confusiones y dificultades, entre
otros. En su escritura se pueden entrever confrontaciones desde su hacer, pensar y
sentir.

Texto 2


Qu beneficios reporta el diario de campo?

De la investigacin sobre diarios de estudiantes, en la que particip la autora, se
concluy que del diario se pueden extractar elementos o categoras referidas al
profesor, referidas a los estudiantes y referidas al currculo. Rafael Porln, experto en
diario del profesor, plantea las dos primeras y una ms referida a la comunicacin
didctica. Adicionalmente, se pueden rastrear en l las concepciones de su autor
respecto al papel docente, al alumno, a la asignatura o materia y al ambiente ( Porln
R., Martn J. 1991, pp 15-20)

Los diarios de los alumnos permiten detectar y contrastar la visin que tienen del
profesor, de la clase en general, de su papel en sta y su relacin con los
compaeros, de los esquemas de conocimientos que tienen, de sus obstculos
cognitivos, afectivos y metodolgicos en sus procesos de aprendizaje y desarrollo, los
intereses, necesidades y problemticas que manifiestan, as como de sus conductas
ms significativas, por ello hay gran riqueza en estas evidencias como diagnstico,
que pueden contrastarse o realizarse adems mediante cuestionario, entrevistas
cortas y otras actividades que permitan desvelar intereses, curiosidades y nuevas
expectativas.
Trabajar con las ideas de los alumnos facilita la adopcin de nuevos enfoques de
objetivos y contenidos (el qu ensear), adecuando y complejizando los criterios de
seleccin y organizacin de los mismos. La elaboracin de mapas, tramas, o
esquemas conceptuales de referencia que permitan establecer distintas posibilidades
de relacin y conexin entre los conocimientos, as como diferentes niveles de
formulacin de los mismos, constituyen un instrumento til para la adecuacin del
conocimiento escolar deseable al conocimiento real de los alumnos, evitando una
traslacin mecnica del mismo.
Esta forma de organizar los contenidos de la enseanza y los esquemas de
conocimiento de los alumnos, favorece, por una parte, una seleccin flexible de
problemas y actividades para investigar en clase (el qu y el cmo ensear), pues se
pueden establecer distintos recorridos o itinerarios de acuerdo con los diferentes
niveles, intereses, necesidades y expectativas detectadas; y, por otra, el seguimiento
(la evaluacin) del aprendizaje de los alumnos, al someter a contraste la evolucin de
sus esquemas de conocimientos en distintos momentos del proceso ( Porln R., Martn
J. 1991, pp. 42)



BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS ELECTRONICAS

Angrosini, M. (2007). Etnografa y Observacin participante en Investigacin
cualitativa. Madrid. Espaa . Ediciones Morata S.L.

Ansin, J.; Montero, C.; Chiroque, S. y otros (2013) Seminario Internacional
Investigacin desde el Trabajo Docente. 1ra, ed.ELSA S.R.L. Per: Lima

Arias, F. (1999). Proyecto de investigacin. Gua para su elaboracin. Caracas:
Episteme.

De Los Santos, S. (2008) La investigacin, el currculo y la calidad docente. Lima.
Material de trabajo publicado en el ISPP Lima CREA

Kerlinger F. (2000) Investigacin del comportamiento. Mxico. Publicaciones Cultural.

Martin y Porlan (1997) El Diario del Profesor. Un Recurso para la Investigacin en el
Aula. . Espaa. Diada Editora. Sevilla.

Martin y Porlan (1997). Cmo empezar un diario: de lo general a lo concreto. Espaa

Zabalza, M. (2004) Diarios de Clase. Un instrumento de Investigacin y desarrollo
profesional. Espaa. NARCEA, S.A. Ediciones.
.



UNIDAD IV: el problema en
investigacin accin

PRESENTACIN
Estimado(a) docente participante en esta cuarta unidad se ofrece
informacin sobre los aspectos fundamentales de la investigacin accin
que facilitar el proceso de identificacin del problema, la justificacin de la
investigacin y la formulacin de objetivos para concluir con la
sistematizacin de la informacin y elaboracin del informe de diagnstico.

EL PROBLEMA EN
INVESTIGACIN
ACCIN
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA
PRCTICA PEDAGOGICA DOCENTE
FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE
INVESTIGACIN ACCIN
SISTEMATIZACION DE LA
INFORMACIN
IDENTIFICACION DEL PROBLEMA


EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN ACCIN

1. El PROBLEMA: IDENTIFICACIN

La eleccin del problema es de ndole muy personal,
debe constituir un rea que despierte un gran inters
y curiosidad en el investigador. De lo contrario, no
habr motivacin suficiente para llevar el estudio
hasta el final. Una vez identificado el problema es
conveniente reducirlo a una pregunta muy especfica
que debe precisar lo que ha de hacerse para obtener
una respuesta. Hay que conocer la realidad, saber
qu no tiene, qu le falta, qu carencias y
necesidades presenta. Por ejemplo, cmo
incrementar el nivel de participacin en un grupo?

Los problemas objeto de investigacin se obtienen principalmente de la experiencia,
pues siempre podemos mejorar nuestra forma de actuar. La observacin constituye
una fuente importante para detectar e identificar problemas existentes en un grupo
humano con el que trabajamos o tenemos contacto. Es conveniente ser precisos en la
formulacin del problema, por ello conviene eliminar los problemas excesivamente
generales.

Es necesario llevar a cabo una primera recogida de informacin exploratoria que
facilite la comprensin del problema. Para ello se realizarn acciones y observaciones
Al haber estado anotando en mi cuaderno de diario
me he dado cuenta que son varios los problemas
que puedo encontrar en mi aula. Cmo puedo
saber cul es el ms importante o el que debo
priorizar?

La inquietud de la maestra, puede ser la tuya
tambin ya que en el aula se presenta diversos
problemas en cual podemos intervenir, pero
debemos seleccionar uno de ellos, del cual
realizaremos las acciones de mejora.




que nos ayuden a acotar mejor el rea problemtica.

Tambin es conveniente llevar a cabo algunas lecturas sobre el problema con el fin de
ampliar el campo de visin del mismo y posteriormente llegar a formularlo
explcitamente y a escribirlo. Hasta que no seamos capaces de formularlo por escrito
no podemos afirmar que hemos llegado a su comprensin. Lo habremos intuido y, en
el mejor de los casos, nos habremos percatado de la necesidad de buscar solucin a
una situacin concreta.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA

Es evidente que uno de los momentos centrales en el proceso de investigacin, es
la definicin del problema. Hay una serie de consideraciones generales que se
deben tener en cuenta a la hora de formular el problema en cualquier tipo de
investigacin: El primero de ellos se refiere a la definicin de la importancia del
problema: Es este un problema importante para la comunidad cientfica y la
sociedad en general? Tendr alguna utilidad inmediata el resultado de la
investigacin?

Responder estas dos preguntas seguramente va a permitir claridad en este sentido,
puesto que el propsito amplio de un proceso investigativo apunta tanto a aportar
elementos valiosos para la resolucin de una problemtica que afecta de una u otra
forma a un sector de la sociedad, como enriquecer el conocimiento de orden
cientfico desde una comunidad investigativa determinada.

El segundo aspecto tiene que ver con el ejercicio de delimitacin de las
dimensiones del problema que se piensa someter al escrutinio de la investigacin.
El asunto parte de una buena idea; idea sugestiva, que intriga y alienta al
investigador por su carcter novedoso y atractivo. Esta idea representa por ahora
un campo de potencial aporte a nuevas perspectivas de orden cientfico y social, ya
que puede apuntar a la construccin de conocimiento y a la posible solucin de
problemas concretos.

Para llevar a cabo la delimitacin, es necesario realizar un ejercicio previo de
exploracin, que permita establecer y registrar aspectos tales como el contexto en
el cual ocurre el fenmeno, las condiciones a nivel de factores fsicos y culturales
de la comunidad, las circunstancias que intervienen en su configuracin, las
interacciones que lo convalidan socialmente y los dems aspectos que resulten
pertinentes al conocimiento de dicha realidad.

En trminos de la exigencia metodolgica, evidentemente hay problemas que se
ajustan ms a una que a otra metodologa. Los mtodos se consideran
herramientas que se escogen de acuerdo con el problema que se plantea en la
investigacin; es decir, los problemas determinan que herramientas se utilizan y
como se van a usar. Si se trata de conocer en profundidad los significados que
operan socialmente y la manera de construir pautas de comportamiento en las
subculturas juveniles, seguramente se debe optar por una investigacin de carcter


cualitativo, pero si se trata de comprobar una hiptesis, o de establecer una
correlacin entre variables, lo mejor es disear un experimento en el mbito de la
investigacin cuantitativa.

Finalmente, si el problema est claro en la mente del investigador, si se puede
formular de una manera clara y precisa, si esta formulacin se ajusta al enfoque
desde el cual se est trabajando, se tiene ganado un gran terreno, pues aspectos
como el objetivo general del proyecto, los objetivos especficos, las hiptesis, la
justificacin y la misma viabilidad de toda la investigacin se sustentan en este
aspecto.

ACTIVIDAD 1

Lee el siguiente caso.

Ahora reflexiona sobre tu prctica pedaggica y encuentra problemas
posibles problemas de investigacin.

2. PRIORIZACIN DEL PROBLEMA

2.1. MODELO SEGN RODRGUEZ SOSA:

FASE I: IDENTIFICACIN Y JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA
Se entiende por problema a una situacin
percibida como crtica, como una necesidad
sentida o una limitacin encontrada en la
prctica educativa del docente, que
considera necesario solucionar o superar.
Es importante que el problema sea percibido
como tal por el investigador y que sea
relevante para l, que su solucin se pueda
alcanzar en el corto plazo y que los
resultados previstos a partir de dicha
solucin se orienten a cambios y mejoras.
Es tambin fundamental que el investigador
est dispuesto a comprometerse en el
El profesor Oblitas de San Juan de Lurigancho al revisar
las lneas de tiempo de sus alumnos de 5to grado se da
cuenta que hay una diversidad de diseo de dicha
estrategia y al autoreflexionar se dio cuenta que no
haba brindado bien las indicaciones a los estudiantes y
no monitoreo a los equipos de trabajo, encontrando all
un problema de investigacin.


proceso.
Para la identificacin y tratamiento del problema, es necesario realizar tres pasos:
1 Identificacin del problema, el colectivo de maestros plantea los problemas
ms comunes de la prctica educativa asociadas al currculo. Como por ejemplo:
en la programacin curricular, en la aplicacin de una metodologa, en la forma
cmo trabaja con los estudiantes, en las relaciones interpersonales, etc. Se elabora
un listado de problemas con la ayuda de la tcnica de lluvia de ideas y para
prioriza uno de ellos, emplearan la tcnica de identificacin de problemas a travs
de una matriz que evaluar la importancia, viabilidad y su potencialidad de mejora.

Elegir el problema que se quiere cambiar o solucionar. Es importante que hayas
reflexionado socio crticamente y que recogiste la opinin de los propios estudiantes
para establecer la importancia y viabilidad del problema para su solucin.
2 Tratamiento del problema, Despus de haber identificado el problema por el
investigador o colectivo de investigadores, debe abocarse a la tarea de formular
adecuadamente dicho problema, valindose de argumento tcnicos. El problema
debe formulase tomando en cuenta: debe ser conciso, claridad en el uso del
lenguaje, abarcar problemas educativos asociados al currculo y manejables
desde la prctica educativa.
Luego de ser definido y formulada, debe ser analizado, estableciendo las causas
y consecuencias del problema priorizado, utilizando la tcnica del rbol de
problemas.
3 Diagnstico del problema, permitir clarificar, a travs de algunas tcnicas
como la observacin sistemtica, la entrevista, la revisin documental, etc que es
lo que ocurre y en qu condiciones, as como establecer carencias, capacidades,

Problemas

Dimensin
P
u
n
t
a
j
e

I
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

V
i
a
b
i
l
i
d
a
d

P
o
t
e
n
c
i
a
l

d
e

m
e
j
o
r
a
m
i
e
n
t
o



potencialidades o expectativas en los actores educativos y otras situaciones
relacionadas. Es decir busca superar la visin superficial, para avanzar hacia un
acercamiento formal a las prcticas educativas percibidas como problemas.
2.2. MODELO SEGN RESTREPO GOMEZ

FASE I: La deconstruccin de la prctica pedaggica.
Se lleva a cabo la deconstruccin, recolectando informacin y
SISTEMATIZNDOLA para generar categoras y sub-categoras de anlisis, esto,
es, temticas recurrentes en los datos que se someten a codificacin para luego
analizarlas.
La deconstruccin clarifica la estructura de la prctica y deja ver sus fisuras y las
teoras que forman parte de la prctica
pedaggica.

El instrumento bsico de la deconstruccin es el
diario de campo. En l se registran las
actividades de las prcticas en tiempo y
cantidad suficientes para obtener una muestra
representativa.

Para llegar a priorizar el problema que nos
hemos planteado pues en la reflexin y anlisis
de nuestro diario pudimos haber detectado otros problemas, plantearemos la
siguiente ruta:

1 Categorizacin de tu diario de clases, Una vez que hemos recogido datos
suficientes y variados sobre distintos aspectos de nuestra situacin problema,
debemos analizar las caractersticas ms recurrentes en nuestra prctica, muchas
veces podemos creer tener una percepcin clara de donde est la dificultad en mi
clase, pudimos haber empezado con esa sensacin; pero el analizar los datos y
priorizarlos dentro del contexto ser lo que realmente te lleve a precisar que es lo
problemtico en mi prctica pedaggica.

El investigador ha de ser capaz de organizar, manipular y recuperar los
segmentos ms significativos de los datos. La forma comn de hacerlo es
asignndole etiquetas o membretes a los datos. Es decir condensaremos los
datos en unidades de anlisis, creando categoras, a esto llamaremos
codificacin.

La codificacin es parte del proceso de anlisis pero no debe confundrsele con el
anlisis mismo. Para Miles y Humberman (1994) la codificacin es materia prima
del anlisis, pues nos permitir identificar datos significativos, reflexionar sobre
ellos y poder interpretarlos sacando conclusiones. En ese sentido el categorizar o
codificar, va ms all de los datos, busca que el investigador piense de manera
creativa en ellos, se formule preguntas, proporcione respuestas provisionales
sobre las relaciones entre ellos y se generen teoras y marcos conceptuales.
La deconstruccin de la
prctica pedaggica permite
al docente el conocimiento y
comprensin profundos
(profundo) de la estructura de
la propia prctica, sus
fundamentos tericos, sus
fortalezas y debilidades, sus
lagunas (Restrepo Gmez
y otros, 2011).



Veamos un ejemplo:

ACTIVIDAD 2

Al iniciar la sesin mostr a los nios un vaso con
agua, les ped que me plantearan una respuesta
sobre Qu pasara si hecho una piedra dentro de
ella? Jos estaba molestado a Julin dicindole que
l tambin quera ver, entonces me amargue y les
dije que los dos que no veran nada, Jos le tiro un
codazo a Julin, me moleste con l y lo separ del
lado de Julin y lo puse con Mara que es un nia
tranquila, entonces volv a retomar el experimento
pero algunos chicos ya haban cogido la piedra y
estaban querindola tirar al vaso, uno de ellos la
acerc al vaso con agua que derram un poco de
agua.
Entonces les dije que ya haba terminado el
experimento y que dibujen lo que haban visto,
empezaron a reclame muchos de ellos diciendo que
no haban visto nada. Estaba molesta por lo
ocurrido, pero quera que ellos experimentaran las
consecuencias de su desobediencia, Jos dijo que l si
haba visto todo, entonces les dije que dibujen.
Cuando terminaron de dibujar, para lo cual estuve
indicndoles que si no terminaban no saldran al
recreo le s dije que deban responder las preguntas
de su libro, para lo cual deberan leer sobre las
propiedades de la materia. Eliana me pregunt
sobre que significaba impenetrabilidad, le dije que
eso tena que ver con el experimento, entonces le
dije a todos que volvieran a ver el vaso pero esta
vez desde sus sitios y que no rodearan la mesa,
entonces tire la piedra al vaso y Mara dijo que dos
cuerpos no pueden ocupar el mismo espacio, eso me
dio pie para que pudiera explicarle, pero Julin dijo
que el haba dibujado que caa poca agua pero
ahora cayo ms me pregunto Cunta agua tena
que caer? lo dibujo como la primera o la segunda
vez?, no saba que contestarle y slo le dije hazlo
como quieras con tal que caiga agua.
(Diario de campo
5to grado Primaria)
Motivacin
Vuelve a leer atentamente el ejemplo de diario de campo y contesta
la pregunta:
Qu otras categoras podras sacar del extracto de este diario?
Dialoga con tus compaeros de grupo sobre los hallazgos encontrados.


2Busquemos lo ms recurrente dentro de la situacin problemtica planteada,
registrado en los cuadernos de diario, para ello debers tener recopilado 10
situaciones o momentos en tu diario de clase, te puede ayudar el siguiente
cuadro

ACTIVIDAD 3

Concepto/
Categorias
Diario de
Campo 1
Diario de
Campo 2
Diario de
Campo 3
DC 10 Recurrencia
Motivacin
de los
estudiantes
5
trabajar en
equipos
2
Resolviendo
problemas
9
Indicaciones
de la
docente
7
Evaluacin

8
Concepto/
Categorias
Diario de
Campo 1
Diario de
Campo 2
Diario de
Campo 3
DC 10 Recurrencia

Ahora identifica cual es el problema ms recurrente en tu
prctica pedaggica. Completa el siguiente cuadro igual al ejemplo
con las categoras que encontraste en tu diario de campo.


3 Anlisis categorial Se vuelve a realizar una lectura decodificadora e
identificamos las situaciones que son recurrentes en la categora priorizada.
Veamos el siguiente ejemplo:

PROBLEMA
IDENTIFICADO
CATEGORAS

Las estrategias didcticas
empleadas para la
produccin de textos no son
acertadas porque no
adecuan al contexto:
Qu estrategias debo
disear para mejorar la
produccin de textos de mis
estudiantes?

1.- Planificacin

2.- Realidad educativa/
contexto

3.- Metodologa usada para
la produccin de textos

Ahora es necesario identificar las sub categoras, recordemos que debemos tener en
cuenta los elementos que conforman nuestra prctica pedaggica, adems debemos
pensar en cul es la teora que de manera implcita gua nuestra prctica, el anlisis
quedar de la siguiente manera:

PROBLEMA
IDENTIFICADO
CATEGORAS SUBCATEGORAS TEORA IMPLCITA

Las estrategias
didcticas
empleadas para la
produccin de textos
no son acertadas
porque no adecuan
al contexto:
qu estrategias
debo disear para
mejorar la
produccin de textos
de mis estudiantes?

1.- Planificacin

1.1.- Programacin
curricular

Coll, Csar. (1991).
Psicologa y
currculum: una
aproximacin
psicopedaggica a la
elaboracin del
currculum escolar.
Barcelona: Paids.
1.2.- Ruta de
aprendizaje
2.- Realidad
educativa/
contexto
2.1.- Estudiante Proyecto Educativo
Regional (PER)
2.2.- Escuela
2.3.- Familia

3.- Metodologa
usada para la
produccin de
textos
3.1.- Enfoque
tradicional del rea
Gramtica tradicional
3.2.- Evaluacin Evaluacin sumativa
conductista
3.3.- Estrategias Expositiva modelo
conductista
Trabajo en equipos:
aprendizaje
colaborativo



4 Anlisis de la deconstruccin de la prctica, por medio de un organizador
visual se busca relacionar las categoras y sub categoras que intervienen en la
prctica pedaggica.

Aqu un ejemplo

ORGANIZADOR VISULA DE LA DECONSTRUCCIN

:

Una vez que hemos identificado las categoras y sub categoras,
debemos relacionar estas (recordemos que son los conceptos
(temas) especficos que representan la realidad que se investiga.
Para ello elaboraremos un organizador visual que nos muestre
esas relaciones y nos permita una comprensin global del
problema
CATEGO
RA
Q ESTRATEGIAS DEBO DISEAR PARA
MEJORAR LA PRODUCCIN DE TEXTOS DE
MIS ESTUDIANTES?
DISCONTINUOS
PLANIFICACIN
REALIDAD
EDUCATIVA/CON
TEXTO
METODOLOGA
USADA PARA LA
PRODUCCIN DE
TEXTOS
Programac
in
curricular
Escuela
analizarem
os
Ruta de
aprendiz
aje
Estudian
tes
relacionada
con
SUB
CATEG
ORAS
identificamos
categoras
Comuni
dad
Estrateg
ias
Enfoque
del rea
Evaluaci
n
encontramos


ACTIVIDAD 4

5 Anlisis textual ya identificadas las categoras y subcategoras, vamos a
realizar su anlisis textual en pos de nuevo conocimiento y bsqueda de las
acciones transformadoras de la prctica.

Primero se debe conceptualizar cada categora y sub categora: esto significa que
definir cada concepto identificado en nuestro problema, esta definicin ser en
funcin de lo que cada docente conoce, no de definiciones dadas por otros.

A travs del siguiente cuadro se propone realizar la conceptualizacin de las
categoras y sub categoras en base al ejemplo planteado en el paso anterior:

CATEGO
RAS
CONCEPTUA
LIZACIN
SUBCATEG
ORAS
CONCEPTUALIZACIN

Planificacin

Programacin
curricular

Fichas de ruta

Realidad
educativa/
contexto

Estudiante

Escuela

El anlisis busca
determinar la
funcionalida de
la prctica, sus
fortalezas,
debilidades,
vacos y
actualidad de la
teora
sustentadora.
Como parte de la deconstruccin de tu prctica pedaggica, elabora un
organizador en que visualices las categoras y subcategoras que intervienen en tu
prctica pedaggica


Familia

Metodologa
usada para
la produccin
de textos

Enfoque
tradicional del
rea
Lo concibo como la manera
de abordar la enseanza del
rea basndose en la
transmisin de contenidos,
sin considerar las habilidades
comunicativas ni el contexto
en el cual ocurre el acto de
comunicacin. Este enfoque
se limita a la enseanza de
contenidos a partir de
modelos descontextualizados
Evaluacin

Estrategias

Para este anlisis tambin es necesario determinar las fortalezas, debilidades,
vacos, relaciones entre categoras y sub categoras, ritos, teora que sustenta la
prctica pedaggica en estudio, etc.

CATEGO
RAS
FORTALE
ZAS
DEBILID
ADES
VACOS/R
ITOS
TEORA
IMPLCITA
RELACIONES
ENTRE
CATEGORAS Y
SUBCATEGORAS



Este anlisis nos facilitar llevar a cabo la reflexin crtica sobre nuestra prctica
pedaggica y describimos, en funcin de las categoras y sub categoras, para ello
se elaborara un texto donde se registrar dicha reflexin.

ACTIVIDAD 5

En este momento del proceso de identificacin del problema de investigacin
accin es importante no olvidar la delimitacin de la investigacin, que implica,
bajar de los niveles abstractos, a los ms concretos y operativos en la
investigacin. Para esto debemos tomar en cuenta lo siguiente:

- Sealar los lmites tericos del problema mediante su conceptualizacin, o sea,
la exposicin de las ideas y conceptos relacionados con el problema que se
estudia. En este proceso de abstraccin se podrn precisar los factores o
caractersticas del problema que interesa investigar.
- Fijar los lmites temporales de la investigacin, ya que el inters puede radicar
en analizar el problema durante un perodo determinado, o en conocer sus
mutaciones en el paso del tiempo.
- Establecer los lmites espaciales de la investigacin, ya que difcilmente un
fenmeno podr estudiarse en todo el mbito en que se presenta, por lo que se
seala el rea geogrfica (regin, zona, territorio) que comprender la
investigacin.
- Tambin se selecciona una parte del universo de observacin(muestra), sobre
la cual se realizar el estudio y los resultados de aqulla se generalizarn para
la poblacin de la que se extrajo
- Definir las unidades de observacin, esto permitir tener una idea concreta
sobre las caractersticas fundamentales que deben reunir los elementos
(personas, viviendas, etc.), para que puedan considerarse dentro de la
poblacin objeto de estudio.
- Situar el problema en el contexto socioeconmico, poltico, histrico y ecolgico
respectivo , ya que esto reviste gran importancia, primordialmente si el estudio
est dirigido a aportar elementos de juicio para corregir o solucionar
problemas..

6 Enunciar el problema, en este momento es importante tener en cuenta ciertos
criterios para el enunciado del problema:
Abordar problemas manejables desde la prctica docente. Evitar plantearnos
problemas sobre aquellas cuestiones sobre las que no podemos modificar en el
Utilizando los esquemas presentados, elabora el anlisis textual del
problema de investigacin accin identificado.


corto plazo y slo desde la accin educativa. Por ejemplo, cuestiones como la
relacin entre estratos socio econmico y aprovechamiento escolar o la
relacin entre los ndices de marginalidad social de las familias y la proclividad
de los alumnos a la participacin en el aula, no pueden ser abordadas por la
investigacin-accin educativa porque problemas como estrato socio
econmico o ndice de marginalidad social de las familias escapan al control
de cualquier docente particular, de la accin docente en general, e incluso de la
educacin como sistema.

Formular el problema exige explicitaron precisin lo que queremos conseguir.
En general, los trabajos de investigacin-accin tienden a formular problemas
demasiado ambiciosos. Esto responde a la voluntad de resolver cuanto antes
la situacin problemtica, pero los de carcter general no suelen ser resolubles
de inmediato. Si existen problemas muy ambiciosos debemos parcializarlos,
pues, slo de este modo podremos buscarles soluciones concretas. Debemos
preguntarnos, cmo podr responder a esta necesidad?, qu podemos
hacer para cambiar este estado de cosas?, etc.

Problematizar las situaciones, es decir utilizar sistemticamente las tcnicas de
interrogacin hasta alcanzar el verdadero sentido de la situacin a modificar.

Precisar y clarificar el uso del lenguaje, esto supone que si el enunciado es
ledo por distintas personas, todas deben entender exactamente lo mismo.

Evitar el uso de trminos tcnicos y de juicios de valor. Para no dejar lugar a la
excesiva complejidad en el lenguaje, o a la posibilidad de interpretaciones
subjetivas.

Abordar problemticas sentidas, evitar el tratamiento de aquellas problemticas
no sentidas, y que por lo tanto, no motivan nuestro inters ni nuestro
compromiso.

Una vez efectuada la formulacin es conveniente preguntarse por el
conocimiento terico-prctico del tema que posee el investigador que lo va a
llevar a cabo e intentar estudiar de un modo ms profundo el aspecto a
investigar, preguntarse sobre la relevancia social que tiene el tema y la
posibilidad de llevarlo a cabo en un perodo razonable. Asimismo, cuestionarse
si el problema es o no realmente significativo.

Finalmente es necesario dejar en claro que la formulacin del problema en la
investigacin-accin nunca es definitivo, al avanzar con cada paso del proceso de
investigacin supone el volver la mirada sobre el problema para revisar, evaluarlo y
reformularlo de ser necesario.

En el siguiente ejemplo se enuncia un problema de investigacin accin
considerando:



ACTIVIDAD 6

3. FUNDAMENTOS TERICOS DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

3.1. TEORIAS IMPLICITAS QUE ACOMPAAN LA PRACTICA PEDAGOGICA
DOCENTE
En la actualidad y en el contexto mundial se plantean diversos marcos tericos
que encauzan la prctica de los educadores del mundo. A estos diversos marcos
tericos se les conoce tambin con el nombre de corrientes pedaggicas que no son
otro cosa que representaciones conceptuales, teoras y/o movimientos surgidos de
las necesidades educacionales de los hombres y mujeres de todos los tiempos.
Las teoras pedaggicas surgen de la realidad, planteando los elementos que
debe tener una pedagoga, fundamentndose en teoras sicolgicas, sociolgicas y
antropolgicas considerando la multidimensionalidad el hombre (Valer, 2012)
Cada teora pedaggica manifiesta que su mtodo de enfocar la enseanza
es el ms adecuado para lograr el mximo aprendizaje de los cognoscentes. Aqu
debemos precisar que el nacimiento de todas estas corrientes tiene su explicacin en
la bsqueda de la respuesta a la siguiente interrogante:
3.2. Qu tipo de hombre y de sociedad se pretende ayudar a formar?
La respuesta a esta pregunta pasa por la concepcin que el gestor o los
gestores de la teora tienen del hombre y de la sociedad. De acuerdo a su
concepcin responden a: el para qu?, el cmo?, el cundo?, el con qu? de la
educacin. Sin embargo la experiencia docente nos indica con claridad que en el

Problema

Cmo implementar estrategias
que mejoren la comprensin de
textos en los estudiantes del 3er
grado C de la I.E. Machu Picchu
en el rea de Comunicacin?
Grado y seccin
Institucin
educativa
Problema
identificado
Dentro de la prctica
docente
Teniendo en cuenta las recomendaciones dadas, ensaya el primer borrador
de la formulacin de tu problema de investigacin:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________


campo prctico educativo no existen modelos pedaggicos puros, sino ms bien
coexisten varios modelos, relacionndose entre s, aunque por lo general uno resulta
ser el hegemnico.
De los estudios a las diversas teoras o modelos pedaggicos, se ha podido
notar que tienen entre sus componentes algunas caractersticas comunes las cuales
podemos mencionar:
A. Propsitos
Responden bsicamente a las preguntas: para que ensear?, que
busco con la enseanza?, hacia dnde voy?, de qu manera
pretendo incidir en el aprendizaje?
En este sentido se relacin con la finalidad, los propsitos y el sentido
de la educacin.
Sin definir los propsitos, no es posible ensear conscientemente.
Estos propsitos definen el ideal de individuo y de sociedad que se
pretende contribuir a formar.

B. Contenidos
Responde bsicamente a la pregunta: Qu ensear?
Son los temas seleccionados, en funcin a los propsitos planteados en
el modelo pedaggico. En este sentido los contenidos seleccionados
plasman de manera relativamente clara los propsitos.
Al definirlos es necesario tomar postura en cuanto a su carcter
(particular y especfico) y jerarquas
Se jerarquizan contenidos (conceptos, valores), asignndole mayor
tiempo y mayor relevancia a algunos de ellos, en detrimento de otros.

C. Secuenciacin
Responde bsicamente a la pregunta: Cundo ensear?
Generalmente, se encuentra definido en las programaciones oficiales o
en los textos (Estructura Curricular Bsica)
Sin embargo, debemos tener en cuenta la existencia de diversas formas
de organizar y secuenciar la enseanza de contenidos en las diferentes
asignaturas: cronolgica, arqueolgica, fenomenolgica, gentica,
instruccional, empirista, entre otras formas.
Adems, debemos considerar que la experiencia facilita el aprendizaje
en la medida que se relacione con el pensamiento.

D. Mtodo
Responde bsicamente a la pregunta: Cmo ensear? Esta pregunta
nos conduce necesariamente a la pregunta Cmo se aprende?
El mtodo no es autnomo ni de los propsitos, ni de los contenidos, ni
de la secuenciacin
Depende bsicamente del papel que le asignemos al profesor, al saber
y al estudiante en el proceso educativo.
Las estrategias metodolgicas deben tener en cuenta adems las
distintas edades, as como los grados y modificaciones cualitativas.


E. Recursos
Responde a la pregunta bsica: con qu ensear?
Adems cuando se utiliza un recurso o una ayuda didctica, se plantean
preguntas como: qu finalidad busca?, con que criterio se
selecciona?, intenta que sea lo ms parecido y fiel a lo real, o que le
represente de manera ms general?
Para seleccionar los recursos didcticos, debe tenerse en cuenta la
finalidad que se busca, as como los criterios de seleccin.
Estos pueden considerarse como facilitadores del aprendizaje o como
fines en s mismos.

F. Evaluacin
Responde a la pregunta bsica: se cumpli con los propsitos?
La complejidad involucrada en los procesos evaluativos en la educacin
se puede expresar en las siguientes preguntas: para qu evaluar?,
qu y cundo hacerlo?, Cmo y con qu? Y Cmo evaluar la
evaluacin?
La evaluacin es bsicamente formular juicios de valor acerca de un
fenmeno conocido, el cual se comparar con criterios establecidos de
acuerdo a los fines educativos buscados. Es un diagnostico que se
permite tomar decisiones.
Aun en la actualidad se encuentra en discusin algunos modelos pedaggicos
entre la cuales resumiremos las siguientes:
Pedagoga tradicional: considera las prcticas educativas que dieron gran
importancia a la enseanza, los contenidos y el maestro. Tiene inspiracin
filosfica formal, erudita y externa al sujeto

Pedagoga Social: en general plantea un propsito emancipatorio del hombre
para la formacin de una sociedad nueva. La educacin por si sola no opera
ningn cambio social, pero por otra parte tampoco se da ningn cambio social
sin educacin, ya que sin un enfrentamiento crtico con las consecuencias del
cambio, este conducir a una nueva dependencia y adaptacin critica.

Pedagoga Activa: replantea los nfasis, ya que de la enseanza se pasa al
aprendizaje, de los contenidos a los procesos y del maestro al alumno. Orienta
al alumno hacia el saber-ser y recoge el slogan de aprender a aprender

Pedagoga Conductual: se orienta hacia el eficientismo, como reflejo de los
cambios de la sociedad industrial. Orientan a los alumnos hacia el saber, pero
supeditada al saber-hacer (aprendizaje concretos). Se manifiesta en la
tecnologa educativa, donde lo importante es la instruccin para cumplir
objetivos y metas. El tecnlogo seala los pasos por donde debern ir el
profesor y el alumno, camino a la eficiencia.
Pedagoga Personalizada: pone nfasis en el desarrollo de la persona. La
educacin se plantea con un medio para potencializar las capacidades del
sujeto camino a la trascendencia


Pedagoga del Conocimiento: busca que los sujetos incorporen, transformen,
reduzcan, almacenen, recupere y utilicen informacin, teniendo como condicin
el desarrollo de sus estructuras cognitivas (Pedagoga Constructivista).
Genricamente, plantean que la educacin debe dar importancia a que los
alumnos aprendan a conocer y aprendan a pensar, manejando instrumentos
cognitivos y procesos mentales superiores (Pedagoga Conceptual) .

3.3. PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS

CORRIENTE PEDAGOGICA TRADICIONAL.
Dos de los principales aportantes al
desarrollo de esta corriente fueron el
Jesuita Ignacio de Loyola y el telogo y
pedagogo Johann Amos Comedies. Ellos
sentaron las bases de la pedagoga conocida
hoy como tradicional. La Comunidad
educativa establece entre sus principales
caractersticas lo siguiente:
Se le considera al nio como una
tbula rasa sobre la que se van
imprimiendo saberes especficos desde el exterior. Esta funcin de receptor
pasivo no permiti en el nio el ejercicio de sus capacidades psquicas
superiores.
El nio no tiene libertad para actuar individualmente por propia
eleccin.
Los objetos de enseanza se basan en los productos de la
disciplinas como datos, conceptos y teoras que estn poco
relacionados con intereses del nio.
En la mayora de la asignatura, la cantidad de temas no guarda relacin con la
capacidad de los nios en asimilarlos y retenerlos.
La enseanza de los asignaturas se apoya excesivamente en la explicacin
verbal de cada tema siguiendo directa e indirectamente un libro de texto.
La escuela cumple la funcin de transmitir de manera sistemtica y
acumulativa esos saberes especficos. Esta escuela apag las preguntas y
motivaciones propias de la niez, generando el desinters y la incomprensin
de la ciencia. stos son los principios pedaggicos sobre el nio, el aprendizaje
y la escuela.

Componentes del Modelo Pedaggicos Tradicional
En este contexto se pueden establecer cada uno de los componentes de la
Pedagoga Tradicional, que facilitar su comprensin.
Los propsitos : la funcin de la escuela es la de transmitir los saberes
especficos y las valoraciones aceptadas socialmente
Los contenidos: estn constituidos por las normas e informaciones socialmente
aceptadas.


La secuencialidad: el aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y
continuo, por lo tanto, el conocimiento debe secuenciarse instruccional y
cronolgicamente.
El mtodo: la exposicin oral y visual del maestro hecha de una facilitar la
percepcin, de manera que se presentacin reiterada conduzca a la formacin
de la imgenes mentales que garanticen el aprendizaje.
La evaluacin: la finalidad ser determinar hasta qu nivel se ha memorizado
los conocimientos transmitidos. Se da a travs de la reproduccin de saberes
particulares, definiciones y operaciones.
CORRIENTE PEDAGGICA SOCIAL
En general, esta corriente plantea una propsito
emancipatorio del hombre en sociedad, que tiende
a la formacin de una sociedad nueva para un
nuevo hombre. Considera que el trabajo y la
participacin de la sociedad en su conjunto, son
las condiciones bsicas y fundamentales para
transformar la sociedad actual hacia una ms
justa. En este sentido, los planteamientos surgen
de entender que las crtica a la escuela y la
crtica a la sociedad, van juntas.
Adems, esta corriente pedaggicas plantea que la educacin debe darles a los
jvenes la posibilidad de asimilar rpidamente en la prctica todo tipo de
conocimiento que se necesita para producir en la sociedad ( o sus propias
inclinaciones) , permitindoles pasar sucesivamente de una rama de la produccin a
otra ( formacin polivalente)
Un acercamiento a los componentes del Modelo Pedaggicos Social, los podemos
presentar de la siguiente manera:
Los propsitos: la escuela debe formar un hombre capaz de transformar la
sociedad en que vive. Se orienta hacia el cambio o transformacin social,
buscando ms equidad y emancipacin en todos los aspectos de la vida en
sociedad.
Los contenidos: Deben ensearse, principalmente, los contenidos que
produzcan el desarrollo mental (principalmente orientado al desarrollo de la
capacidad crtica) , fsico y tecnolgico . Adems, propone ensear en las
escuelas los contenidos que permanecen ms estables, como las ciencias
naturales y la gramtica, dejando otros contenidos menos estables para la
reflexin y discusin comunitaria.
La secuencialidad: se deben organizar los contenidos partiendo de las
necesidades concretas de la comunidad, especficamente, de las formas de
producir de sta.
El mtodo: se plantea el aprendizaje participativo y colaborativo. Participa la
comunidad en general, orientndose con la mediacin de la escuela y profesores. SE
proponen los crculos culturales y la metodologa problmica ( formulacin de
problemas concretos que afectan a la comunidad)


Los recursos didcticos: principalmente, surgen de la problemtica socioeconmica y
cultural de la sociedad como problemas que afectan a la comunidad,
ancdotas, etc.
La evaluacin: se evala el desarrollo mental, fsico y , el conocimiento y manejo de
tecnologa en relacin con los cambios transformaciones concretas generados con su
entorno.

CORRIENTE PEDAGOGICA ACTIVA
Muchos educadores de diferentes
pases buscaron resolver problemas
con la aplicacin de los
descubrimientos del desarrollo
infantil, se buscaba ensayar normas
tradicionales de la organizacin
escolar, ensayando una Escuela
Nueva en el sentido de una escuela
diferente a las que existan. Luego,
adquira un sentido ms amplio
ligado a un nuevo tratamiento de los
problemas de la educacin en general. Es decir, ya no se refiere a un solo tipo de
escuela o sistema didctico, sino a todo a un conjunto de principios diferentes
tendientes a cambiar las formas tradicionales de la enseanza: la Pedagogia Activa.
Se consideran diversos factores que influenciaron en la aparicin del nuevo enfoque
pedaggico activista. Podemos considerar dentro de los ms importantes:
Proceso de transformaciones sociales como la Revolucin Francesa, de orden
histrico. Se cambio la concepcin de hombre y de estado del feudalismo que
haba prevalecido durante trece siglos, por los lemas de la defensa de los
derechos humanos, la libertad y el individuo. Posteriormente, el
desencadenamiento de la Primera Guerra Mundial derivo a un conjunto de
fenmenos sociales, que tuvieron reflejo en las concepciones pedaggicas, con
el convencimiento de que los males sociales eran consecuencia de la
educacin tradicional.
El Darwinismo, de orden cientfico reivindica la accin, al considerarla como
elemento central de todo proceso de seleccin natural. Las especies
sobrevivirn en la medida que (gracias a la accin) se adapten, la pasividad de
la especie ser castigada con la desaparicin. As, la naturaleza ser ms
cruel que la ms autoritaria de las escuelas.
Los avances de la psicologa evolutiva dieron un marco terico que sirvi de
base para la accin educativa, dndole mucha importancia a la niez como
periodo evolutivo. Se plantea que le educacin no debe orientarse hacia el
adulto futuro, sino hacia el nio presente. Les escuela por tanto, no debe ser
una preparacin para la vida, sino la vida misma de los nios. Tuvieron como
representantes a James, Binet y Freud, as como el planteamiento de la teora
de la Gestalt, que explico el carcter global del aprendizaje.


En la pedagoga, se considera a Comenius a travs de su obra Didactica
Magna (1657 quien inicia un acercamiento a la accin y la reivindicacin de
lo natural en la enseanza. Posteriormente, es Rosseau (1712-1778) quien se
aleja del planteamiento de Comenius, en la que el maestro tena un papel
preponderante, planteando que la preparacin pedaggica fundamental estar
en la familia. Esta tendencia fue complementada por Pestalozzi (1746-1827),
quin divulga las escuelas tutoriales, en donde plantea las bases de un mtodo
naturista e intuitivo basado en el conocimiento simple de la realidad.

Teniendo en cuenta los anteriores argumentos, se plantea un nuevo enfoque
pedaggico que convierte al nio en sujeto y no en objeto de la prctica educativa: la
Pedagoga Activa. Un punto de partida comn de todas las crticas a la Pedagoga
Tradicional, que genricamente han sido denominadas Escuela Nueva, radica en el
concepto de la orientacin hacia el nio, tratando de asegurarle un espacio de
experiencia donde pueda desarrollarse, teniendo absoluta confianza en su naturaleza.
Desde este planteamiento surgen experimentaciones en diferentes direcciones.
Es en este contexto donde se manifiesta la Pedagoga Activa, que tiene entre sus
caractersticas bsicas o aportes ms importantes las siguientes:
Defiende la accin como condicin y garanta del aprendizaje. Se
considera que manipular es aprender, ya que es la accin directa sobre
los objetos la que permite el conocimiento de los mismos, es decir que
la accin precede a la representacin y la gua. Se identifica el
aprendizaje con la accin: se aprende haciendo

Promueve la humanizacin de la enseanza. El nio es considerado un
ser con derechos, con capacidades e intereses propios. El nio es el
elemento fundamental del proceso educativo, es y debe ser libre. Debe
vivir en un ambiente de libertad.

La escuela se torna un espacio ms agradable para el nio, creando las
condiciones que faciliten la manipulacin y experimentacin por parte
de los alumnos, a travs de la utilizacin de nuevos procedimientos,
poniendo nfasis en el juego y la libre actividad del nio; siendo el
profesor un orientador y estimulador del aprendizaje.

Sin embargo, a pesar de los aportes que hemos sealado, algunos autores piensan
que la Pedagogia Activa carece de una concepcin cientfica del aprendizaje, por lo
que no podra plantearse actualmente de manera estricta como un modelo
pedaggico. Estas posiciones se fundamentan en que el activismo no tiene una visin
gentica y evolutiva del desarrollo, en la medida que no distingue edades, ni periodos,
ni ritmos y por ello tiende a generalizar indiscriminadamente.
Componentes del Modelo Pedaggico Activo


Esta manera diferente de entender el aprendizaje dependiente de la
experiencia y no de la recepcin, permite configurar el Modelo Pedaggico
Activo. Podemos sealar las caractersticas de sus componentes.
Los propsitos: la escuela debe preparar para la vida, no puede
limitarse al aprendizaje.

Los contenidos: deben provenir de la naturaleza y la vida misma.

La secuencialidad: se deben organizar los contenidos partiendo de lo
simple y concreto, hacia lo complejo y abstracto.

El mtodo: privilegiando al sujeto y a su experimentacin, es decir la
accin. Es la principal modificacin introducida por la pedagoga
activista al proceso educativo. Se rescata al aire libre, el juego, los
proyectos y las actividades grupales como los peridicos, imprentas,
cooperativas, excursiones entre otros medios de autoformacin.

Los recursos didcticos: sern tiles en la medida que puedan
manipularse y experimentarse, ya que contribuirn a educar los
sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las
capacidades individuales.
La evaluacin: se plantea que cualquier forma de seguimiento del
aprendizaje es negativa, sin embargo, se considera que la mejor
manera de evaluar debe realizarse con la participacin de los alumnos
en la toma de decisiones.

CORRIENTE PEDAGGICA CONDUCTUAL
Para explicar el Modelo Pedaggicos Conductual,
partiremos de las concepciones bsicas que este
modelo tiene del hombre y de la sociedad, con base
psicolgica, sociolgica y antropolgica:
El hombre debe tener una conducta eficiente,
basada en el sistema de valores de la sociedad
que lo rodea, que le permita transmitir la
sobrevivencia. Base conductista tangible.
La sociedad debe responder a las crisis
econmicas cclicas, las que afectan la
produccin y productividad de los bienes y
servicios preocupndose por aplicar un nuevo
Modelo Productivo orientado por objetivos,
que sea racional y eficiente en funcin de resultados, este modelo deber :

a. Predecir, planteando por anticipado las metas y los objetivos en trminos de
resultados tangibles.



b. Aprovechar los adelantos tecnolgicos utilizando nuevas tcnicas que
mejoren su produccin y productividad en funcin de los objetivos.

c. Utilizar y promover la creacin de medios de produccin modernos, de
acuerdo a la realidad.

d. Mejorar los procesos productivos en funcin de resultados tangibles.

e. Evaluar constantemente en funcin de resultados tangibles planteados por
los objetivos.

En la sociedad moderna, los cambios tecnolgicos continuos determinan que
algunos elementos como tecnologas, grandes cantidades de informacin y
nuevos conocimientos, estn presentes en todas las sociedades, con culturas y
escrituras productivas diferentes.

Nuestros sistemas educativos, basados en modelos pedaggicos
tradicionales, no responden a las nuevas necesidades individuales y colectivas
del mundo actual, que vive una revolucin cientfico-tecnolgica.
Teniendo en cuenta los argumentos anteriores, se plantea ene l campo de la
educacin: el Modelo Pedaggico Conductual como nueva base terica de los
sistemas educativos que cada sociedad debera implementa, creando y utilizando las
tecnologas pedaggicas modernas, segn su realidad, buscando la racionalidad y la
eficiencia en la educacin.
Se presenta con una fundamentacin socioeconmica consistente y un marco general
homogneo, reflejo de los cambios tecnolgicos de la sociedad moderna, segn su
realidad, buscando la racionalidad y la eficiencia en la educacin.
Se presenta con una fundamentacin socioeconmica consistente y un marco general
homogneo, reflejo de los cambios tecnolgicos de la sociedad moderna, nace como
correlato de la produccin industrial, en este sentido est orientando hacia la
racionalidad y la eficiencia en funcin de resultado tangible.
El Modelo Pedaggicos Conductual se basa en :
Un modelo por objetivo, que se interesa por la produccin de cambios en la
conducta de los estudiantes, se basa en la psicologa conductista de fuerte
connotacin positiva y control (Watson-Skinner).

La metodologa del Modelo Pedaggicos Conductual, que bsicamente es de
fijacin y control de objetos, busca conseguir conductas observables con
racionalidad y eficiencia, como reflejo del Modelo Productivo por objetivos, los
cuales enumeraremos a continuacin:

1. Pone nfasis en plantear los objetivos y las metas educativas en
trminos de resultados tangibles , esto es el modelamiento de
conductas observables antes de indicar el proceso educativo,


proponindose as como predictiva, esto no orienta hacia una
enseanza basada en programas por un currculos por objetivos ms
eficiente.
2. Teniendo como base las metas y los objetivos planteados, se formulan
los contenidos, aprovechando los adelantos tecnolgicos, buscando
resolver y valorar en forma sistemtica el proceso total de la
enseanza-aprendizaje.
3. Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las
tecnologas educativas, como un medio para lograr aprendizaje en
trminos de modificacin de la conducta, relativamente permanente,
producto de la interaccin de los alumnos con los materiales
educativos, orientndolo a aprender a hacer.
4. Todo el proceso educativo es considerado como un sistema, con
subsistemas el cual debe estar a cargo de especialistas o tecnlogos
que conciban, planifiquen, coordinen y controlen el proceso educativo ,
con objetividad e imparcialidad . De esta forma, las actividades
educativas estarn orientadas al logro de la objetividad y la
imparcialidad. De esta forma, las actividades educativas estarn
orientadas al logro de los objetivos en forma eficiente compensando y
corrigiendo las deficiencias del profesos y maximizando los efectos de
su intervencin siendo considerado un ingeniero de conductas. El
profesor y el alumno tienen una posicin secundaria en el proceso,
considerndosele, solo ejecutores de est.
5. Se basa en una evolucin constante delos sistemas, instituciones
profesores, alumnos y materiales educativos, para garantizar la
racionalidad y la eficiencia en la bsqueda de las metas y los objetivos
planteados. Todos son medios para alcanzar los objetivos.
La influencia de este modelo en la educacin peruana ha sido muy importante en los
ltimos aos, sobre todo en organizacin racional de los medios, aplicndose bajo la
denominacin de tecnologa educativa como una forma de llevar ala practica las
concepciones educacionales planteadas por el modelo. La tecnologa educativa en un
factor importante que ayuda a optimizar las tareas educativas, integrando las
experiencias educativas y los medios tcnicos innovadores, orientando la educacin
hacia la racionalidad y a eficiencia, es
pues indiscutible su aporte a la
educacin.
CORRIENTE PEDAGGICA
PERSONALIZADA
Los principios bsicos de este modelo
pedaggicos parten de las
concepciones que tienen del hombre y
de la sociedad, con base en la teora
humanista del aprendizaje, dentro de la
lnea de las teoras psicolgicas cognoscitivistas que reflejan la dimensin individual
del hombre.


Este modelo nos plantea los siguientes principios bsicos:
Sostiene que la formacin de los hombres debe realizarse de acuerdo a las
caractersticas singulares de cada individuo (individualismo).

Busca en la interioridad de la persona para encontrar el motor que impulsa a
tener comportamientos adecuados (fundamento cristiano).

Concibe a la persona como un todo biolgico, psicolgico y social, que busca
un equilibrio interno para luego encontrar un equilibrio con su medio
fundamento humanista. En este sentido, el ser humano debe ser entendido en
su totalidad buscando el equilibrio y desarrollo interior en la persona, en lo
intelectual, emocional, fsico y social para luego buscar el equilibrio y desarrollo
de su medio.

Tiene en cuenta a la persona en su aspecto creativo e intencional, dndole
suma importancia a las cualidades superiores, orientndose hacia la
transcendencia con base religiosa, que significa no slo buscar el desarrollo
personal son adems, el de los dems.

Pretende desarrollar las potencialidades del ser humano, logrando su pleno
desarrollo, diferencindolo de los dems en base a sus peculiaridades,
posibilidades y limitaciones. Una formacin personal con libertad y
responsabilidad.

Responde a la necesidad de forma un hombre con notas de singularidad,
autonoma y apertura, consciente de sus posibilidades y limitaciones, para
interactuar armoniosamente con las dems personas y trabajen en busca del
desarrollo de la sociedad.
Teniendo como objetivo formar personas para que interacten armoniosamente con
los dems y trabajen en busca del desarrollo de la sociedad.
Que se produzca como resultado del compromiso del alumno con su propia
educacin, esto se lograra con la participacin del profesor que debe suscitar
en el alumno otra actitud, que lo lleve a comprometerse con su propia
educacin, mejorando como ser humano en la bsqueda transcendente de la
perfeccin.

Este proceso educativo se da a travs del aprendizaje experiencial, pero no
solo como una actividad cognitiva, sino como un proceso integral que busca el
perfeccionamiento del alumno, teniendo en cuenta su unidad como ser
humano.

La educacin debe ser prctica, que forme estudiantes en el esfuerzo , con
sentido de lucha , con valores morales que impliquen el manejo de la libertad
con responsabilidad , teniendo confianza en sus posibilidades materiales y
potencialidades espirituales.


Teniendo como objetivo formar personas para que interacten armoniosamente
con los dems y trabajen en busca del desarrollo de la sociedad.

Asume como eje el desarrollo del a potencialidades espirituales de los sujetos,
pero considera que la educacin es solamente uno de los elementos de
formacin que contribuirn al pleno desarrollo de la persona camino a la
perfeccin.

CORRIENTE PEDAGOCIA
CONTRUCTIVISTA
En el mbito de la pedagoga, para
comprender los fundamentos del
constructivismo debemos hacer un
acercamiento a la concepcin
psicopedaggica del constructivismo,
planteando la interrogante: Cmo
adquirimos estos conocimientos? La
respuesta a esta interrogante nos dar un marco de planteamientos tericos para
determinadas propuestas pedaggicas constructivistas.
De las diferentes formulaciones que encontramos en las teoras psicolgicas, que
pretenden dar respuesta de manera especfica a la interrogante planteada, no hay
dudas que los aportes de las teoras de la Psicologa Cognitiva con sus ms
importantes representantes como Piaget, Vigotsky y Ausubel han sido fundamentales
en la elaboracin del pensamiento constructivista, en el mbito de la psicopedagoga y
su posterior aplicacin en el campo educativo.
Sealaremos los aspectos ms importantes, en forma resumida, de los aportes de los
tres autores que nos sirvan, para un acercamiento a la concepcin psicopedaggica y
su posterior aplicacin en el campo educativo.
Sealaremos los aspectos ms importantes, en forma resumida, de los aportes de los
tres autores que nos sirvan, para un acercamiento a la concepcin psicopedaggica
del constructivismo:
PIAGET es la primera referencia importante de la psicologa cognitiva del
constructivismo. En su teora epistemolgica gentica encontramos claramente el
carcter constructivo del conocimiento cientfico, sin embargo, abri enormes
perspectivas en el campo de la psicologa y de la pedagoga. Las formulaciones que
han tenido mayor repercusin en la pedagoga podran resumirse en:
El concepto de accin (transformacin de los significados en la interaccin con
los objetos) con la realidad, como la forma en que se estructura el
pensamiento. El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la
adquisicin de conocimientos supone la ejecucin de actividades entre los
objetos, y entre estos objetos y uno mismo, con lo cual al interiorizarse y
abstraerse se configura el conocimiento.


El aprendizaje est supeditado al desarrollo cognitivo. Este es un proceso
escalonado, de asimilaciones, acomodaciones y equilibraciones cognitivas,
dados en diferentes niveles de pensamiento o diferentes ritmos de desarrollo
cognitivo (Teora de los Estados del Desarrollo).

De sus teoras se desprende: que el aprendizaje depende de una organizacin
de acciones sucesivas del sujeto, que se realizan de acuerdo a la lgica de su
desarrollo.

Centrada en la atencin del sujeto que aprende de acuerdo a un estilo
cognitivo, es decir de acuerdo con su estilo de inteligencia, pensamiento y
conciencia.

Plantea que la educacin debe tener en cuenta las diferentes caractersticas
individuales, culturales y lingsticas de los alumnos, as como los diferentes
ritmos y estilos de aprendizajes.

VIGOTSKY aporta su teora del aprendizaje que es muy importante, aunque no se
trate de una teora propiamente dicha, sus principales formulaciones son:
El origen de las funciones superiores se produce cuando el hombre adquiere
la cultura de la sociedad en que se desarrolla.

Adems de la cultura son las relaciones sociales las que originan las funciones
superiores. Pone de relevancia la importancia del contexto social, para que a
travs de la interaccin social, se de los aprendizajes. Hay una
interdependencia entre el desarrollo intelectual el aprendizaje.
El lenguaje y el pensamiento son los principales mecanismos para el desarrollo
del pensamiento.

Formula la teora de las zonas de desarrollo, para explicar la interrelacin entre
el aprendizaje y el desarrollo. El verdadero aprendizaje se da en la zona de
desarrollo prximo, que es la distancia entre la zona de desarrollo real, que es
una zona que conoce el alumno, y aprende por s solo y zona de desarrollo
potencia, que no conoce y puede llegar a conocer, con la ayuda de los
mediadores. Los profesores, deben trabajar en la zona de desarrollo prximo,
mediando y potenciando las capacidades de los alumnos

El aprendizaje hace posible el desarrollo, es decir los proceso educativos
deben articular el aprendizaje, la enseanza y el desarrollo.
Propiciar la capacidad del pensamiento automtico y crtico, creando zonas de
desarrollo prximo.

El desarrollo mental de los alumnos requiere de la enseanza. La escuela tiene
el papel de guiar el desarrollo de las capacidades de la persona, teniendo
como mediadores, el lenguaje, el profesor y en general los mediadores


socioculturales, teniendo en cuenta que existen periodos cualitativamente
diferentes. Es un proceso permanente.

AUSUBEL contribuye con su Teora Cognitiva del Aprendizaje Humano, constituye
un referente fundamental para el constructivismo. Sus aportes ms importantes
son:
Distingue diferentes tipos de aprendizaje: por descubrimiento, por recepcin,
adems de significativo y mecnico.

Centro su estudio en el tipo de aprendizaje significativo. Este aprendizaje se da
cuando aprendemos, y al aprender se reestructura nuestra cognoscitiva.

Las condiciones para que se den aprendizajes significativos son: que el alumno
este motivado para aprender y que en su estructura cognitiva existan
elementos, con los cuales el nuevo contenido, se pueda enlazar y que el
material de aprendizaje sea, potencialmente, significativo.

Su teora de asimilacin cognitiva establece que la interaccin entre los nuevos
conceptos y los ya existentes se realice siempre en forma transformadora.
Consecuentemente, el producto final supone una doble modificacin de las
nuevas ideas, por una parte y de los conocimientos ya existentes, por otra.

Teniendo como principales fundamentos las teoras de la psicologa
cognoscitivistas formuladas, podemos plantear que la concepcin psicopedaggica
del constructivismo es que: los conocimientos se adquieren, construyendo
mentalmente y en forma activa nuestros propios significados, esto es elaborando
nuestros propios conocimientos a partir de los que recibimos en interaccin con
nuestro ambiente fsico y social
Para algunos autores, el constructivismo pedaggico se plantea como una
pedagoga del aprendizaje del innovador, que surge como una consecuencia de la
bsqueda de una propuesta que responda a las necesidades formativas del
ciudadano moderno y que supere a los modelos pedaggicos tradicionales en la
prctica pedaggica. Otros pedagogos afirman que considerar al constructivismo
pedaggico como base de una Teora de la Educacin es una aventura
arriesgada. Ander Egg refiere que las principales teoras psicopedaggicas que
sirven en base al constructivismo, no se apoyan en la concepcin epistemolgica
del constructivismo, comenzando por las de Piaget hasta Ausubel, pasando por
Vigotsky.
La falta de entrecruzamiento entre la epistemologa constructivista y la
psicopedagoga constructivista, no permite al constructivismo obtener una sntesis,
que segn Coll ofrezca una explicacin global de los procesos educativos en
general y de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje en particular. No
existe un anlisis entre los puntos de coincidencia y diferencias entre el
constructivismo, en lo epistemolgico y psicopedaggico, esto impide una visin
integrada del desarrollo del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria.


Sin embargo, no se niega los aportes constructivistas en el campo
psicopedaggico. As el constructivismo pedaggico se entiende como un marco
de planteamientos tericos, que en el campo pedaggico expresa una determina
concepcin. En este sentido, y teniendo en cuenta los planteamientos anteriores,
mencionaremos los principales fundamentos de la Pedagoga Constructivista:
Promueve una mente abierta en el tratamiento de los fenmenos
educativos, por lo tanto, los lmites entre las disciplinas que lo fundamentan
tendern a desvanecerse.

Se plantea como una pedagoga del desarrollo humano, del aprendizaje
innovador que responde a las necesidades formativas del hombre moderno,
superando a los modelos pedaggicos tradicionales.

Se fundamenta esencialmente en las teoras de la psicologa
cognoscitivistas de Piaget, Vygotsky, Ausubel, adems en los postulados
bsicos de la Pedagoga Activa.

La Pedagoga Constructivista est centrada en las necesidades del alumno
y sus experiencias, orientndose hacia el aprendizaje.

Es una pedagoga que diferencia las caractersticas individuales, culturales
y lingsticas de los alumnos as como los diferentes ritmos y estilos de
aprendizajes.

Respecto al aprendizaje escolar plantea la importancia de los
conocimientos previos que tienen los educandos para establecer las
estrategias educativas.

Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
El educando es el ltimo responsable de su propio proceso de
aprendizaje.
El aprendizaje no excluye la ayuda de un gua externo, sin embargo
no privilegia esta ayuda en la medida que solo la considera como
una simple gua.

4. JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACIN

La justificacin para una investigacin es un ejercicio argumentativo que elabora el
responsable del proyecto en el que establece las razones del por qu de una
investigacin. En ella, el responsable plantea algunos juicios razonables sobre la
naturaleza, el sentido, el inters que persigue su trabajo de investigacin de cara a
una serie de compromisos acadmicos o sociales.

En un trabajo cientfico, acadmico o profesional, la justificacin es un componente
importante al corresponderse con el objeto de estudio, los objetivos, con las metas
o intensiones buscadas por el investigador.



En este contexto, es importante reconocer algunas caractersticas tcnicas de la
justificacin, para lo cual ser oportuno que el coordinador o responsable del
proyecto dimensione la orientacin como el tipo de investigacin que desea
realizar.

Si bien existe mucha literatura especializada en metodologa cientfica, es oportuno
sealar que al hablar de dimensionar la investigacin, es para sugerir al
responsable una conciencia del tipo de trabajo que se est planeando realizar, ya
que esto orientar el tipo de justificacin que deber hacer.

En trminos acadmicos o cientficos o profesionales, si bien la justificacin llega a
compartir algunos aspectos, lo cierto es que no necesariamente el tipo de razones
son similares, pues entre estos campos del quehacer investigativo, la naturaleza
de una investigacin es diferente. Lo que s es cierto, es que entre un trabajo
acadmico y cientfico, existen mayores cercanas.

Al respecto, es oportuno sealar que siempre ser importante conocer los distintos
protocolos que plantean las instituciones educativas, dependencias o centros de
investigacin que estn directamente relacionadas con el proyecto, pues en esos
documentos se plantean las caractersticas de estructura y contenido de un
proyecto de investigacin, por lo tanto, en el caso de una justificacin,
regularmente se mencionan aquellos aspectos que debe considerar el investigador
para darle fundamento.

A continuacin se plantean algunas recomendaciones a la hora de elaborar una
justificacin para un trabajo acadmico o cientfico.

Con regularidad los autores aseguran que la justificacin para un trabajo de
investigacin debe establecer con consistencia las razones del por qu se
pretende realizar una investigacin, consideraciones relacionadas con el
impacto social, la contribucin al campo de conocimiento y, en algunos
casos, las razones personales a que conduce un trabajo que tambin
enriquecer la formacin disciplinaria del responsable del proyecto. En
otras palabras, se dira que una justificacin plantea razones de pertinencia
en lo acadmico o disciplinario, en lo social y en lo personal.

Para el caso de la dimensin acadmica, el autor deber hablar de aquellos
aportes que al campo de conocimiento espera obtener con esta
investigacin, para lo cual sus razones podrn ir de lo descriptivo a lo
analtico, siempre buscando convencer de lo importante de la investigacin
como de los hallazgos que producir en beneficio de su campo disciplinario.

Por correspondencia, en su dimensin social, el responsable del proyecto
expone los beneficios que la sociedad tendr una vez concluida la
investigacin. Es aqu que la pertinencia del proyecto estar dada por el
impacto social, la incidencia de sus resultados en el entorno local, por lo
que ser necesario que el objeto de estudio se circunscriba explcitamente
a un contexto prximo al investigador.


En el aspecto personal, la justificacin expone aquellas consideraciones
que en lo individual movern al trabajo de investigacin, por lo que el
responsable del proyecto debe estar convencido de realizar un trabajo que
a l le importa significativamente.

Como es posible reconocer, la justificacin de un trabajo de investigacin
acadmico o cientfico, exige la razn de ser del propio trabajo, algo
particularmente importante que contribuye a legitimar una investigacin que
busca producir un conocimiento que tendr como puerto de llegada un
campo disciplinario pero sin duda tambin impactar en la sociedad.

Toda investigacin est orientada a la resolucin de algn problema, por lo
con siguiente es necesario justificar o exponer los motivos que merece
hacer la investigacin (el porqu? y el para qu?) , por lo tanto debe
determinarse su cobertura o dimensin para conocer su viabilidad.

Para el profesor G. Clavijo es importante que: una investigacin puede ser justificada
por las siguientes razones:
- Justificacin terica del problema.
- Justificacin prctica del problema.
- Justificacin metodolgica del problema (relacin terica con los hechos a
travs de un proceso de investigacin).

Una cuestin inicial que requiere el planteamiento del problema es su origen, cmo
surge y por qu es de inters para el investigador dentro del desarrollo de las
actividades propias de su trabajo, profesin o labor cientfica. Determinarlo, plantearlo
y ubicarlo dentro de un objeto de investigacin.

- Justificacin Terica del problema.
Justificar tericamente un problema significa aplicar ideas y emitir conceptos
por los cuales es importante desde un punto de vista terico y cuando el
propsito del estudio es generar reflexin y debate acadmico sobre el
conocimiento existente, confrontar una teora, contrastar resultados o hacer
teora del conocimiento existente ( epistemologa).

- Justificacin Prctica del problema.
La justificacin prctica del problema expone las razones acerca de la utilidad y
aplicabilidad de los resultados del estudio y de la importancia objetiva de
analizar los hechos que los constituyen y de la posibilidad de llegar a
conclusiones lgicas de su solucin y cuando su desarrollo ayuda a resolver un
problema o proponer estrategias que cuando se aplican contribuyen a
resolverlo.

- Justificacin metodolgica del problema.
Desde luego que la investigacin del problema tiene una justificacin
metodolgica, en plantear que existe un nuevo mtodo o una nueva estrategia


para generar conocimiento valido y confiable y por lo tanto para investigar y
observar durante un proceso que implica varias fases.

5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN

De la revisin de algunos manuales que se ocupan en general de la descripcin de
los pasos y elementos centrales de una investigacin, encontramos algunas
referencias comunes que dan cuenta de la posicin preponderante que tienen los
objetivos cientficos en una investigacin. Se plantea que los objetivos de
investigacin son centrales en el proceso de investigacin, pues estos surgen de
establecer qu pretende la investigacinson las guas del estudio y durante todo su
desarrollo deben tenerse presente (Hernndez, Fernndez; Baptista, 2004).

Vale considerar el estatus privilegiado de los objetivos en relacin a otros elementos
que organizan el proceso investigativo tambin centrales como las preguntas y las
hiptesis en una investigacin: Las hiptesis sustituyen a los objetivos y preguntas de
investigacin para guiar el estudio (Hernndez et al, 2004).

5.1. QU ES UN OBJETIVO?
Toda investigacin nace con un propsito o finalidad, algunas tratan de contribuir en
la solucin de un problema en particular, otras esperan alcanzar algn grado
de conocimiento en determinada rea. Este propsito o finalidad ser el objetivo que
constituir el punto de partida y orientar as el curso de todo el proceso investigativo.
Si este es bien formulado logra transmitir claramente la intencionalidad del
investigador, permitiendo tambin determinar si tal investigacin rindi o no los frutos
esperados.

Tambin se puede establecer que los objetivos son la meta de una investigacin
(Arias, 1999). Para Guanipa (2008) los objetivos de investigacin son las metas,
propsitos o fines trazados por el investigador en concordancia con los aspectos que
desea verificar y descubrir. Por su parte, Flrez y Tobn (2003), los objetivos estn
directamente relacionados con los tipos de conocimientos que se pretenden alcanzar
en relacin con las preguntas que constituyen el problema de investigacin.

5.2. CARACTERSTICAS DE UN OBJETIVO
Segn Caballero, A. (2000) un objetivo debe cumplir con ciertos requisitos, a
continuacin se detallan.
Debe tener un nico objetivo general.
Puede tener un mnimo de tres objetivos especficos. Enumerados en orden de
importancia, orden lgico, orden temporal, etc.
Deben ser consistentes con el problema.


Los objetivos son inherentes a la definicin y delimitacin del problema; es decir, se
desprenden al precisar el estudio. Los objetivos de investigacin se construyen
tomando como base la operatividad y el alcance de la investigacin.
Se expresa una accin a llevar a cabo. Por lo tanto debe estar iniciado por verbos
fuertes, que indican acciones, a continuacin se indica el fenmeno en el que o con
quiense llevar a cabo dicha accin. Seguidamente se indica el objeto de
investigacin, es decir, el fenmeno o las partes en relacin que sern investigados,
indicando finalmente para qu se realiza esta accin investigativa.
Requisitos para plantear los objetivos: Enfocarse a la solucin del problema, ser
realistas, ser medibles, ser congruentes, ser importantes, redactarse evitando palabras
subjetivas, precisar los factores existentes que lleva a investigar y enfatizar la
importancia de mejorar la organizacin.

Segun Hernandez (2008) Los elementos para plantear un problema son trs y estn
relacionados entre si objetivos que persigue la investigacin, las preguntas de investigacin
y la justificacin del estudio. Esto es independiente del momento en que se desarrolle y
obtenga bajo un esquema deductivo o inductivo.

En primer lugar; es necesario establecer qu pretende la investigacin, es decir,
cules son sus objetivos. Hay investigaciones que buscan ante todo contribuir a
resolver un problema en especial (en este caso debe mencionarse cul es y de que
manera se piensa que el estudio ayudar a resolverlo), y otras que tienen como
objetivo principal probar una teora o aportar evidencia emprica en favor de ella.
Tambin existen estudios que como resultado final pretenden generar un
planteamiento del problema o inducir el conocimiento (en especial los cualitativos).

Los objetivos tienen que expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en
el proceso de investigacin y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 2001);
son las guas del estudio y hay que tenerlos presentes durante todo su desarrollo.
Evidentemente, los objetivos que se especifiquen requieren ser congruentes entre s.

Tambin es conveniente comentar que durante la investigacin es posible que surjan
objetivos adicionales, se modifiquen los objetivos inciales, o incluso se sustituyan
por nuevos objetivos, segn la direccin qu tome la investigacin.

5.3. TIPOS DE OBJETIVOS EN UNA INVESTIGACIN
El Objetivo General
Es un enunciado proposicional cualitativo, integral y terminal, desentraado de su
finalidad integradora, que no puede exceder lo entraado en ella; y que, a su vez,
determina los objetivos especficos.
A los planes e investigaciones, como mximo nivel de propsito, le corresponde un
objetivo general.
El objetivo general tiene como atributos, el ser:


a) Cualitativo. Tambin en l, lo esencial es la calidad. Pero, ya no es un valor, ni es
permanente.
b) Integral. Ya que, cuando menos, integra a dos objetivos especficos.
c) Terminal. Al cumplirse su plazo, se acaba. No es permanente
Objetivos Especficos
Son enunciados proposicionales desagregados, desentraados de un objetivo general,
que sin excederlo, lo especifican.
Los objetivos especficos tienen como atributos, ser:
a) Cualitativos. Constituyen el ltimo o menor nivel de propsito en lo esencial es la
calidad.
b) Conductuales. Se centran en enunciar, lo que les corresponde hacer
conductualmente, a los que asumen el propsito como responsabilidad.
c) Especficos. Sin exceder lo entraado en el objetivo general de que forman parte;
precisan, detallan ms finamente o completamente, partes del objetivo general. Los
objetivos especficos se logran.
5.4. CMO SE FORMULAN LOS OBJETIVOS EN INVESTIGACIN ACCIN.
Para la formulacin de los objetivos de una Investigacin Accin Educativa que se
formaliza como un estudio para contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa,
debemos partir teniendo en cuenta el problema investigacin. Entonces, los objetivos
tienen estrecha relacin con los problemas del estudio. Para ilustrar mejor planteamos
algunos ejemplos:
Primer caso:

Problema:
Cmo ha influido mi actitud con los estudiantes en la enseanza de la qumica
y qu estrategias debo implementar para mejorar la interaccin con ellos?
Objetivos:
Hacer un juicio honesto de mi prctica pedaggica, principalmente al tratar
de incorporar actividades con los estudiantes.
Deconstruir mi prctica pedaggica, para fortalecer los aciertos y descartar
lo irrelevante.
Implementar estrategias de enseanza de la qumica que apunten al logro
de experiencias significativas. (Restrepo, et al. 2011)


Segundo caso:

Cmo se aprecia, en el primer caso, los dos objetivos responden al problema. As
mismo vemos en el segundo caso, que los dos objetivos responden al planteamiento
del problema.
Asimismo es necesario tener en cuenta los verbos a seleccionar que precisen con
claridad la intencin de la investigacin accin. Para facilitar este proceso se presenta
a continuacin una relacin de verbos que podran ser tiles en este trabajo.
VERBOS PARA OBJETIVOS
GENERALES
VERBOS PARA OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Analizar Formular Advertir Enunciar
Calcular Fundamentar Analizar Especificar
Comparar Identificar Calcular Estimar
Compilar Inferir Calificar Examinar
Concretar Mostrar Categorizar Explicar
Contrastar Orientar Comparar Fraccionar
Crear Oponer Componer Identificar
Definir Reconstruir Conceptualizar Indicar
Demostrar Relatar Considerar Interpretar
Desarrollar Replicar Contrastar Justificar
Describir Reproducir Deducir Mencionar
Diagnosticar Revelar Definir Mostrar
Discriminar Plantear Demostrar Operacionalizar
Disear Representar Detallar Organizar
Efectuar Probar Determinar Registrar
Enumerar Producir Designar Relacionar
Establecer Proponer Descomponer Resumir
Evaluar Situar Describir Seleccionar
Explicar Tasar Discriminar Separar
Examinar Trazar Distinguir Sintetizar
Exponer Valuar Establecer sugerir

Problema:
Que estrategias metodolgicas debera proponer e para desarrollar las
habilidades del pensamiento matemtico a travs del material concreto
como las regletas en los alumnos del 3 grado A de primaria de la I.E. Cristo
Redentor?
Objetivos:
a. Posibilitar la reconstruccin de nuestra practica pedaggica,
implementando nuevas estrategias pedaggicas que permitan el
desarrollo de habilidades de pensamiento matemtico con
estudiantes del III ciclo.
b. Utilizar las regletas, el juego y otros materiales didcticos como
herramientas del aprendizaje significativo en orden de las
habilidades matemticas. (Restrepo, B. 2011)


ACTIVIDAD 5
En el cuadro escribe el problema de tu investigacin accin.

Problema

Ahora formula los objetivos de tu investigacin accin.

Objetivos.

a.

..
b. ..
.
.
c. ..
..
.

6. SISTEMATIZACIN DE LA INFORMACIN

6.1. LA SISTEMATIZACIN COMO PARTE DE LA INVESTIGACIN DE LA
PRCTICA

Existen diversos fines de la sistematizacin en el campo de la investigacin de la
prctica educativa; como lo seala Meja, M. (2010).



a) Uno de los fines de la sistematizacin podra ser tener una fotografa de la
experiencia, una descripcin de ella, y para esto se formulan preguntas guas
seran: Donde?, cundo? y porqu?

b) Otro de los fines sera recuperar saberes de la experiencia vivida, evaluando
un proyecto realizado para evaluar la teora que subyace detrs del proyecto;
aqu, quienes evalan, lo hacen, cada uno, desde su experiencia personal y de
acuerdo a su propia perspectiva sociocultural.

c) Tambin se hacen sistematizaciones para obtencin de conocimiento a partir
de la prctica, contrastando las semejanzas y divergencias entre la teora
expresada en el proyecto formulado y la experiencia prctica, luego se
plantean hiptesis a partir de la experiencia que luego sern desarrolladas para
mejorar la experiencia.

d) La sistematizacin dialctica est orientada a identificar que partes de la
prctica requieren ser tomadas en cuenta para volver a ella a fin de lograr
transformacin y mejora; se realizan preguntas crticas sobre el porqu y cmo
ocurrieron cambios buscando nuevas teoras que deban aplicarse a la prctica.

e) La sistematizacin como praxis recontextualizada al sistematizar la accin
humana procura sealar cmo sta debe emerger con todos sus sentidos y
significados acumulados en la memoria de la experiencia (archivo, personas,
documentos, etctera) y en los actores con una perspectiva de futuro.

f) La sistematizacin como comprensin e interpretacin de la prctica. En stas
hace ms explcita la sistematizacin como investigacin, ya que se considera
la sociedad como un todo y la experiencia un elemento ligado a ella, lo que
logra la sistematizacin es hacer explcito ese nudo de relaciones en todas las
direcciones en las cuales la experiencia est ligada a la totalidad mediante un
proceso de interaccin y negociacin de sentido. En esa mirada, el sentido de
la sistematizacin est dado por hacer comprensiva la experiencia particular en
el universo global. Requiere de un equipo participante.

g) Sistematizacin como una mirada de saberes apropiados sobre la prctica.
Busca experimentar colectivamente la produccin de una nueva mirada sobre
la prctica, que trata de hacer visibles aquellos procesos y prcticas que estn
presentes en ella misma; busca que la prctica sea narrada desde mltiples
voces, no necesariamente homogneas, en cuanto considera que la
sistematizacin es un esfuerzo por producir poder y empoderamiento de esa
realidad narrada.

Es necesario tener claro el objetivo de la sistematizacin para elegir la ms
apropiada. En la forma de sistematizacin elegida deberan hacerse visibles los
principales componentes, actividades, procesos, fases, herramientas y otras
caractersticas de su prctica pedaggica.



En el proceso de sistematizacin de la prctica es indispensable tomar en cuenta
lo observado, vivido, experimentado, opinado, etc. Y para ello se hace
indispensable el registro de todo ello. La frase Lo que no se registra no existe
(Meja) nos recuerda la importancia del registro, para lo cual se usan videos,
escritos, grabaciones sonoras, notas y materiales escritos, etc.
Seguidamente, es necesario establecer entre todos los registros, secuencias
ordenadas de hechos importantes, conversaciones, dificultades, discusiones,
conflictos, ideas divergentes, etc.

Instrumentos importantes para el trabajo de sistematizacin son: El diario personal,
cuadro de revisin de las fuentes documentales, memorias o relatoras, diario de
campo, el glosario, el archivo, etc.

6.2. CMO HACER LA SISTEMATIZACIN?

Para iniciar la sistematizacin es necesario primero
tener claro qu se va a sistematizar y para qu se
va a sistematizar, estos aspectos aunque parecieran
simples, son fundamentales en la investigacin.
Respecto a lo primero, en nuestro caso, es la
prctica pedaggica del docente y respecto a lo
segundo, en general es para mejorar dicha prctica
pedaggica. Cabe reiterar que la prctica
pedaggica es un hecho muy complejo y dinmico y
la mejora puede tener diferentes sentidos de
acuerdo al propio investigador o investigadores,
institucin o comunidad. En la investigacin-accin es la posicin del investigador
situado en un contexto concreto lo que en definitiva determinar el sentido de la
investigacin y por tanto de la sistematizacin.

Considerando la prctica pedaggica, siendo compleja, ella tiene algunos ejes o
temas que atraviesan transversalmente sus diferentes aspectos vistos desde una
ptica determinada. Estos ejes cumplen el papel de ordenadores de las
secuencias de actividades, de los elementos que la componen, y dan coherencia
y unidad a la prctica. Ejemplo, las estrategias de enseanza aprendizaje, o el
carcter formativo de la prctica pedaggica, o las expectativas educacionales de
los estudiantes, o varios de estos ejes juntos. El investigador desde su contexto,
su posicin y su punto de vista seleccionar el rea y los ejes ordenadores de su
sistematizacin.

Los ejes en torno a los cuales se hace la
sistematizacin no siempre son nicos ni definitivos,
como se ha dicho dependen del tipo de perspectiva
del investigador en el contexto real de su prctica y
en las fases iniciales del trabajo pueden tener
definicin y riqueza incipientes o pueden ser
provisionales y en el transcurso de la investigacin,
definirse, clarificarse, cambiar de lugar o hasta ser cambiados; no obstante, son


indispensables. Meja (op.cit. p.56) puntualiza A lo largo del proceso van
resultando nuevos ejes que se van incorporando y van enriqueciendo las
propuestas. Estos se dan por las exigencias de la realidad en la cual se
desarrollan los procesos, mostrando cmo estos no se dan de manera uniforme ni
lineal, sino que toman mltiples caminos y especificidades, en ocasiones muy
particulares de determinadas regiones, que no pueden ser observadas con una
mirada nacional o simplemente de realizacin de un proyecto.

A partir del problema y el diagnstico sistematizados, los ejes orientarn el curso
de la investigacin y de sus variaciones depender el cambio de sentido de ella; lo
pasos posteriores se iniciarn con el seguimiento de ellos y de acuerdo a eso
tambin se orientar qu procesos observar, que instrumentos se utilizarn y que
actividades se programarn.

Es en torno a los ejes que se registran las ideas fuerza del diagnstico y el
problema y en torno a ello se van ordenando las actividades, procesos, conceptos,
juicios, teoras y en un discurso secuencial esto dar lugar a las situaciones
alternativas, las hiptesis y planes de accin.

6.3. CMO PRESENTAR LA SISTEMATIZACIN?

El aspecto formal de la presentacin de la sistematizacin del diagnstico
constituye un aspecto convencional de cada institucin o colectividad cientfica; en
el presente caso se sugiere la realizacin de un ensayo que explicite el campo de
investigacin, los fines de ella, la problemtica observada, el diagnstico realizado
y las alternativas emergentes.

En otras palabras, esto implica determinar cules son los propsitos o principios
de la investigacin, racionalmente enlazados entre s, de tal manera que los
elementos del diagnstico contribuyan a la formulacin de la propuesta
pedaggica alternativa, a la que luego se le enriquecer con el marco terico que
le corresponda.

6.4. POR QU SE SISTEMATIZAN EXPERIENCIAS EDUCATIVAS?

Sistematizar una experiencia educativa es dar cuenta del desarrollo de la misma la
cual se considera significativa porque:
Permite ordenar e interpretar lo que han sido las experiencias y obtener
algunas conclusiones sobre el proceso.
Permite trascender la experiencia tanto en la teora como en la prctica

La sistematizacin, en este contexto, apunta a tres elementos esenciales
Ordenamiento de la experiencia
Interpretacin de la misma.
Vinculacin de la experiencia a otros proyectos



GLOSARIO

Formulacin del problema: enunciacin del problema de
investigacin reducindolo a sus aspectos y relaciones esenciales.

Marco conceptual: sistema de conceptos que describe y explica el
proyecto de investigacin.

Triangulacin: uso de mltiples fuentes o estrategias en el estudio
de un mismo fenmeno.



PEDAGOGA DEL OPRIMIDO
Paulo Freire

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los
educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la
concepcin bancaria de la educacin, en que el nico margen de accin que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen
que slo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.

En el fondo, los grandes archivados en esta prctica equivocada de la educacin (en
la mejor de las hiptesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la
bsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y
educandos se archivan en la medida en que, en esta visin distorsionada de la
educacin, no existe creatividad alguna, no existe transformacin, ni saber. Slo existe
saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente,
permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros.
Bsqueda que es tambin esperanzada.

En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin
de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa
en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la
absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienacin de la
ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro.

El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Ser
siempre el que sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no saben. La
rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como procesos de
bsqueda.

El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la
razn de su existencia en la absolutizacin de la ignorancia de estos ltimos. Los
educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialctica hegeliana,
reconocen en su ignorancia la razn de la existencia del educador pero no llegan, ni
siquiera en la forma del esclavo en la dialctica mencionada, a descubrirse como
educadores del educador.

En verdad, como discutiremos mis adelante, la razn de ser de la educacin
libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educacin debe comenzar por la
superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin
de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y
educandos.

En la concepcin bancaria que estamos criticando, para la cual la educacin es el
acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni
puede verificarse esta superacin. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora,
Texto 1


siendo una dimensin de la cultura del silencio, la educacin bancaria mantiene y
estimula la contradiccin.

De ah que ocurra en ella que:

a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los
objetos pensados.
d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes
siguen la prescripcin;
g) el educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la
ilusin de que actan, en la actuacin del educador.
h) el educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a
quienes jams se escucha, se acomodan a l.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la
que opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son stos
quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros
objetos.

Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe,
entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber
que deja de ser un saber de experiencia realizada para ser el saber de experiencia
narrada o trasmitida.

No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria de la educacin, los hombres
sean vistos como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se ejerciten los
educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto menos
desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el mundo,
como transformadores de l. Como sujetos del mismo.

Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse
al mundo en lugar de transformar, tanto ms tienden a adaptarse a la realidad
parcializada en los depsitos recibidos.

En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o
lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de
los opresores. Para stos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su
transformacin. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservacin de la
situacin de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa
generosidad a que nos referamos en el captulo anterior. Es por esta misma razn por
lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educacin
que estimule el pensamiento autntico, pensamiento que no se deja confundir por las
visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan
uno y otro punto, uno y otro problema.


En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los
oprimidos y no la situacin que los oprime. A fin de lograr una mejor adaptacin a la
situacin que, a la vez, permita una mejor forma de dominacin.

Para esto, utilizan la concepcin bancaria de la educacin a la que vinculan todo el
desarrollo de una accin social de carcter paternalista, en que los oprimidos reciben
el simptico nombre de asistidos. Son casos individuales, meros marginados, que
discrepan de la fisonoma general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa.
Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo
ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres ineptos y perezosos.

Como marginados, seres fuera de o al margen de, la solucin para ellos seria la de
que fuesen integrados, incorporados a la sociedad sana de donde partirn un da,
renunciando, como trnsfugas, a una vida feliz...

Para ellos la solucin estara en el hecho de dejar la condicin de ser seres fuera de
y asumir la de seres dentro de.

Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jams
estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los
transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en el hecho de integrarse,
de incorporarse'' a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan
convertirse en seres para s.

Obviamente, no puede ser ste el objetivo de los opresores. De ah que la educacin
bancaria, que a ellos sirve; jams pueda orientarse en el sentido de la concienciacin
de los educandos.

En la educacin de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visin bancaria proponer
a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si
Ada dio el dedo al cuervo, para despus decirles, enfticamente, que no, que Ada
dio el dedo al ave.

El problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. El extrao humanismo
de esta concepcin bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su
contrario un autmata, que es la negacin de su vocacin ontolgica de ser ms.

Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educacin bancaria, sea o no en
forma deliberada (ya que existe un sinnmero de educadores de buena voluntad que
no se saben al servicio de la deshumanizacin al practicar el bancarismo'), es que en
los propios depsitos se encuentran las contradicciones, revestidas por una
exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios depsitos pueden
provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los
educandos, hasta entonces pasivos, contra su domesticacin.



REGISTRO Y SISTEMATIZACIN DE INFORMACIN CUALITATIVA
Mara Eumelia Galeano Marn Asesora General del proyecto
Profesora titular Universidad de Antioquia
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
El registro y la sistematizacin de informacin cualitativa son procesos mediadores
entre la recoleccin y generacin de informacin y el anlisis de la misma. El registro
sistemtico y riguroso de la informacin permite poner en orden el cmulo de
informacin recopilado o generado en el proceso investigativo de tal manera que su
recuperacin sea gil y eficiente.
En diseos cualitativos y cuantitativos, el investigador dedica gran parte de tiempo a la
revisin bibliogrfica y documental del material relevante a su objeto de estudio,
poniendo de presente categoras de anlisis, ejes tericos, escuelas de pensamiento,
estrategias metodolgicas. De igual forma el trabajo de campo posibilita generar un
cmulo de informacin que requiere ser registrada y sistematizada para posibilitar su
anlisis e interpretacin. Un porcentaje significativo de la informacin recolectada es
de carcter cualitativo: normas, visiones, imaginarios, mitos, percepciones, actitudes,
categoras, conceptualizaciones, actitudes, modos de vida, valores.
El registro y la sistematizacin rigurosa y con tcnicas y estrategias adecuadas
posibilita el manejo gil de los datos, la recuperacin de aquellos que se consideren
pertinentes de acuerdo a los objetivos del estudio y la socializacin de los mismos con
el equipo y con otros investigadores.
La labor de registro y sistematizacin se hace difcil no slo por el tiempo que requiere,
sino por la incipiente utilizacin por parte de los investigadores de sistemas uniformes
para la descripcin de documentos y de informacin generada en el trabajo de campo
y para su consignacin adecuada. Los archivos de las investigaciones, por lo general,
son diseados para uso personal del investigador, lo cual conduce a que estudios
futuros sobre temas afines, deban partir de revisar documentacin ya analizada o de
recoger nuevamente informacin que ya existe. Estos sistemas personales no slo
limitan el intercambio de informacin, an entre los miembros del equipo de
investigacin, sino que pueden conducir a la prdidas por errores u omisiones de
registro, dificultando su recuperacin e interpretacin.
En general, los textos sobre investigacin cualitativa poco se ocupan de la
organizacin, archivo y sistematizacin de la informacin. Esto crea situaciones de
"limbo" donde el investigador puede con soltura acudir a tcnicas mltiples para la
recoleccin y generacin de informacin y puede plantearse muy claramente las
tcnicas de anlisis y presentacin de resultados pero no cuenta con la lgica y
tcnicas sistemticas para "poner en orden" el cmulo de datos que posee, como paso
previo o paralelo al anlisis. El registro sistemtico y la organizacin, permite que
lgicas subyacentes a la informacin se expliciten de tal manera que no queden por
fuera de la lectura del investigador posibilitando la evaluacin permanente y rigurosa
de vacos, inconsistencias, saturaciones, incoherencias y la generacin de estrategias
para completar y validar la informacin.
Texto 2


Con el fin de organizar la informacin recolectada y generada en el proceso de
desarrollo de la investigacin, orientar su interpretacin y posibilitar su recuperacin y
socializacin, el investigador o equipo de investigadores requiere fijar pautas y
estrategias de registro y sistematizacin de informacin. La seleccin de estrategias
de registro est orientada por criterios como: enfoque metodolgico, objetivos de la
investigacin, contexto socieconmico en el cual se realiza la investigacin, asignacin
de recursos(humanos, materiales, tcnicos).
Tomado de: GRUPO INVESTIGACIN CALIDAD DE VIDA. Interacciones y pensamientos. Explotacin
sexual infantil y juvenil: construccin de comunidad acadmica y avances investigativos. Medelln:
Fundacin Universitaria Luis Amig, 2001



DIARIO CHRISTINE OHANLON
OHanlon, Christine (2009)
Inclusin Educacional como Investigacin-Accin.
Un discurso interpretativo.
Bogot: Cooperativa Edit. Magisterio

Fui educada en Irlanda del Norte. Asist a una escuela primaria catlica y ms tarde a
una escuela de gramtica en un convento, ambas parcialmente financiadas por el
gobierno y abiertas a todo tipo de alumnos, incluyendo no-catlicos, experto aquellos
con discapacidades obvias. Despus fue a la universidad en los 60 donde me gradu
como Licenciada en Artes, para despus optar por la docencia. En ese tiempo los
prospectos de maestro podan adquirir tal carcter por dos vas: una era un programa
de postgrado para obtener un certificado en educacin con duracin de un ao o un
perodo de induccin de dos aos en una escuela, en donde los inspectores escolares
preparaban informes de progreso regulares acerca de la experiencia prctica de los
practicantes. Yo escog la segunda opcin. Al principio me convert en una maestra
como las maestras que conoc. Mi primer puesto permanente como maestra fue en
una escuela para nios de 4 a 16 aos, designada como una escuela para alumnos
desadaptados y subnormales desde el punto de vista educacional. Hoy da, se
denominara una escuela para nios con trastornos emocionales y de comportamiento
y dificultades de aprendizaje. Sent que el rol de enseanza era un desafo para m y
estaba decidida a desempearlo con xito.
Los alumnos causaban trastornos y se alteraban de varias formas, y para completar,
yo era una maestra muy tradicional. Despus de nueve a doce meses en la escuela
pens: Estoy proporcionando el mejor ambiente posible de aprendizaje,
oportunidades y currculo para mis alumnos? Tena dudas acerca de usar el currculo
acadmico tradicional con estos alumnos y quera encontrar actividades interesantes
que los motivaran y engancharan en un aprendizaje activo. Encontr difcil integrar las
diferentes perspectivas de cuidado, enseanza y administracin del aula. Sin
embargo, preparaba bien mis clases y me concentraba en un currculo variado y
diverso. Mi propsito principal con los alumnos era desarrollar sus habilidades de
lectoescritura y prepararlos para una vida independiente despus de los 16 aos.
Inspectores del Departamento de Educacin venan al aula con regularidad a valorar
mis habilidades de enseanza durante ese periodo. Yo senta que las inspecciones
eran irreales, porque parecan tener escasa o nula relacin con las complejidades de
la situacin que yo estaba enfrentando. Mi enseanza estaba siendo evaluada, ms
que apoyada. Las inspecciones eran a menudo por las tardes, cuando los alumnos
estaban ms alterados, o comportndose peor de lo habitual. Esta situacin pareca
alterar a los alumnos ms que de costumbre, porque el inspector deambulaba por el
aula observando, discutiendo conmigo y distrayndome de brindar a los alumnos la
atencin que demandaban.
Ensear a estos alumnos requera pensamiento creativo y habilidades que no podan
simplemente pasarse de una persona a otra. El personal de la escuela estaba
integrado por maestros entrenados para escuela primaria o secundaria, porque en ese
entonces no haba formacin especfica para educacin especial. Despus de
Texto 3


observar a mis colegas en la escuela, me di cuenta que lo que funcionaba para los
maestros varones a cargo de los chicos mayores no operaba para m; lo que
funcionaba para las maestras a cargo de los nios ms pequeos no aplicaba en mi
caso porque muchos alumnos eran transferidos a la escuela y a mi clase en la etapa
de transicin secundaria a los once aos. Yo tena que encontrar qu era lo apropiado
en mi aula a partir de teoras y principios profesionales abstractos que haba recogido
en mi curso de psicologa en la universidad. Ensear era desafiante y fatigante, pero si
quera continuar enseando a alumnos con diferencias educacionales algo tena que
cambiar. Despus de alguna deliberacin result evidente que lo problemtico no eran
slo los alumnos.
Para empezar a mejorar la situacin me enfoqu en m misma como la primera
persona a transformar y cambiar. Estaba teniendo problemas para ensear a estos
alumnos. Pensaba que era una maestra muy dedicada, pero el aula estaba tensa a
menudo y los estallidos de los alumnos estaban siempre a la vuelta de la esquina.
Decid que me estaba esforzando demasiado. Tal vez me estaba preocupando ms de
la cuenta acerca de las habilidades de lectoescritura de los alumnos y de su habilidad
acadmica. Quiz les tena un poco de temor. Los alumnos, a menudo se
comportaban de maneras inesperadas e incontrolables, eran agresivos unos con otros
y muchos de ellos haban sido vctimas de abuso fsico, emocional o sexual. Me di
cuenta de que estaba bastante alterada por varias de las situaciones domsticas de
estos alumnos y las condiciones que experimentaban ms all de las puertas de la
escuela. Tom conciencia de que tendra que enfrentar su comportamiento agitado y
sus efectos en la alteracin del orden para convertirme en una mejor maestra, pero no
tena manera de saber cmo hacerlo.
Cmo podra responder a las necesidades educativas de alumnos con diferencias
educacionales y con una diversidad de personalidades y necesidades emocionales
complejas? Conclu que estaba siendo muy acadmica en mi enfoque y propsitos de
enseanza.
Empec de manera bastante intuitiva, un proceso de investigacin-accin. Lo primero
que hice fue observar a los alumnos en su ambiente de aprendizaje. Not que los
primeros minutos de cada da en el aula eran cruciales para las actitudes de los
alumnos y la armona en la clase el resto del da. Encarar trabajo escolar
inmediatamente al entrar al aula estaba causando problemas para muchos alumnos.
Haba una lucha contra la resistencia del alumno, improductiva para todos los
involucrados. Despus de discutirlo con colegas, decid que, en lugar de emprender
trabajo escolar con los alumnos como primera actividad de la maana, les permitira
relajarse y elegir cualquier actividad en el aula que ellos desearan. Dej juegos y
juguetes en los escritorios y en el piso para que los usaran. Durante este tiempo yo
caminaba alrededor del aula y platicaba con ellos.
Usualmente era durante los primeros 45 minutos del da. Al relajar las actividades
acadmicas al comienzo del da escolar, era capaz de detectar quin estaba en un
estado emocional particularmente alterado y quin no. Fui capaz de mostrar mi inters
por ello al escucharlos y conocerlos mejor y valorar sus experiencias. Cambi mi
prioridad diaria de facilitar conocimiento e informacin curricular, a mostrarles que los


aceptaba como individuos con estados de nimo y sentimientos. No slo los apreciaba
porque fueran buenos en aprender lo que yo estaba enseando, o porque tuvieran
habilidades especficas en respuesta al currculo enseado. Los anim a que
demostraran sus habilidades y talentos antes sus pares y descubr que muchos de
ellos eran competentes en msica, canto, arte y ftbol. Nunca hubiera sabido, valorado
o capitalizado las fortalezas ocultas de los alumnos sin el espacio para observar,
reflexionar con los colegas.

BIBLIOGRAFA
Elliot, J. (1993) El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid. Espaa:
Morata

Freire, P. (s.d.). La pedagoga del oprimido. La Educacin Bancaria.

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Restrepo, B. (2009) Investigacin en el aula: formas y actores. Revista Educacin y
Pedagoga. Vol. 21, Nm. 53. Ubica en
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/9
835/9034 el 20 de julio del 2013

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