El error, un medio para ensear

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Introduccin
El problema de error en le aprendizaje es seguramente tan antiguo como la enseanza
misma. Sin embargo, nos encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y
el sentido comn no deja de repetirnos que slo dejan de equivocarse los que no
hacen nada En la mayora de las actividades que practican los jvenes, desde el
deporte a los juegos de ordenador, lo consideran como un desa!o, objeto de
apasionadas competiciones entre amigos, como una ocasin m"s de superacin. Sin
duda porque sienten que aprenden algo m"s en cada ocasin en que intentan algo en
lo que pueden equivocarse.
En la escuela todo cambia. El error es !uente de angustia y de estr#s. $asta los
alumnos que se consideran buenos tienen miedo de errar, y todos hemos conservado
la !uerte impresin de esos incmodos y torpes momentos pasados !rente a la pizarra,
o incluso la de aquellos das en que el l"piz del maestro iba descendiendo por los
parajes de la lista de la clase %en busca de nuestro nombre& En clase el objetivo
prioritario de todos es, quiz", el de arregl"rselas para ir saliendo ileso del tiro cruzado.
'(o estar" este sentimiento escolar, tan concreto, relacionado con la percepcin de
encontrarse !rente a actividades codi!icadas, a las que no se encuentra sentido y que
no se llegan a dominar) *uy a menudo los alumnos con di!icultades son incapaces de
relacionar con claridad lo que son capaces de hacer con las cali!icaciones que
obtienen. Sus resultados les parecen consecuencia de otras variables, que se escapan
a su control, como la mala suerte, lo +intil, del ejercicio, su horscopo o, incluso, el
sadismo del maestro. -tribuyen sus errores a causas de car"cter e.terno y se sienten
vctimas de lo que sucede.
'-lguna vez se est" seguro de haber dado con la respuesta que se esperaba) -
veces algo que pareca !"cil nos depara un resultado decepcionante, y otras algo
contestado con gran di!icultad nos sorprende /demasiado tarde/ con una respuesta
!"cil y conocida 0ersonalmente guardo algunos recuerdos de una escolaridad +no
tan mala,, donde muchas veces no he sabido las razones de las notas obtenidas. 1n
ao obtuve malos resultados en 2sica durante todo el primer trimestre, en que
est"bamos tratando con problemas de vasos comunicantes, de los que no entenda
nada hasta que un da me di cuenta de que bastaba, tonta y mec"nicamente, con !ijar
un nivel de partida horizontal cualquiera e igualar lo que !uera sucediendo en las dos
ramas del tubo. En los e."menes del segund trimestre obtuve un diez, algo que me
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Jean Pierre Astolfi, El error, un medio para ensear, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro,
SEP, Mxico, 200, pp! "#2$!
sorprendi enormemente, qued"ndome el e.trao sentimiento de no haber progresado
en absoluto. $oy da an no estoy muy seguro de haberme enterado de todo 3onoc
aos buenos y otros peores en $istoria y en 2ranc#s, incluso pas# por la e.periencia
de ser uno de los alumnos +malos, del pro!esor, sin llegar a e.plicarme estas
di!erencias. (o creo haber trabajado m"s o menos unos aos u otros. En resumen, la
vida escolar es una +ducha escocesa,.
En este libro se intenta, en primer lugar, ver qu# variados estatus pueden tener los
errores escolares, y cmo sus e!ectos pueden reconducirse posteriormente de manera
positiva. Se analizan los !undamentos tericos sobre los que basarse, y a continuacin
se intenta clasi!icar los errores segn sus causas y orgenes. 0ues, lejos de constituir
un !enmeno homog#neo, pueden ser objeto de un an"lisis que lleve a construir una
tipologa. 0ara terminar, se cuestiona el modo de comportarse !rente a ellos,
intentando !renar el rechazo que provocan, al tiempo que se evita la permisividad. En
e!ecto, el error parece una buena !orma de analizar modelos pedaggicos4 es la piedra
de toque de una mayor pro!esionalizacin del trabajo del enseante.
Qu estatus se da al error en la escuela?
5odo educador suea con un mundo ideal donde lo que aprenden los alumnos es el
sosegado re!lejo de lo que se les ensea. 6a realidad le obliga a aceptar 7o al menos a
tolerar8 que el mundo es imper!ecto, aunque nunca pierde la esperanza. $ay algo de
paraso perdido en esta bsqueda de +lo per!ecto,, pero tambi#n una equivocacin
sobre qu# es 9y qu# podra ser9 aprender, si se aplica este t#rmino con toda seriedad.
6a situacin empeora porque se suea con una escuela copia de la ciencia 7en el
sentido amplio del t#rmino, sea cual sea la disciplina de re!erencia8, ciencia en la que
no se deja resquicio alguno al error, gracias al genio y a las virtudes del +m#todo, de
los investigadores. Sin embargo, hay que revisar este punto de vista, obligados por la
epistemologa moderna. 3ada vez se ve menos a la ciencia como el resultado de
sucesivas +victorias, de la verdad sobre el error, y m"s como la construccin y
utilizacin de modelos sucesivos. *odelos con su propia visin del mundo y su +parte
de verdad,, y tambi#n con +sus puntos ciegos,. 3omo dice Edgar *orin, conviene
mostrar siempre lo relativo de un conocimiento, su dependencia del observador y de
las condiciones de la observacin, y no olvidar que un poco de sabidura en un campo
puede pagarse con un poco de ignorancia en otro.
La cinta transportadora de los conocimientos
Esta espont"nea aversin al error y el rechazo did"ctico que de ella se desprende, es
propia de una determinada representacin del acto de aprender, representacin muy
e.tendida entre los enseantes, los padres y el sentido comn.
Adquisiciones naturales?
'3mo es esta representacin) 1n mecanismo regular y progresivo que se pone en
marcha al aprender bien. -lgo parecido a una cinta transportadora de conocimientos,
que progresa al ritmo de un sistema de engranajes bien engrasado4 que permite el
anclaje del saber en la memoria, sin vuelta atr"s ni desvos. Si el pro!esor e.plica bien,
si lleva un buen ritmo, si elige bien los ejemplos y, por supuesto, si los alumnos est"n
atentos y motivados, no debera 9normalmente9 haber errores.
Situados en esta perspectiva, hablamos de progresin pedaggica para describir la
sucesin de actividades en clase, como si la progresin curricular 7a cargo del
maestro8 y la progresin intelectual 7a cargo de los alumnos8 tuvieran que ir a la par.
6legamos a pensar, dentro de esta lgica, que de una leccin a otra, de una semana a
otra, e incluso de un curso a otro, se puede contar con lo que se ha +visto,, con lo que
se ha +hecho,. 3omo si ver y hacer llevaran naturalmente a adquisiciones, sobre las
que basar, a priori y sin descon!ianza alguna, nuevos aprendizajes.
Siguiendo una lnea muy parecida, Samuel :ohsua critica lo que denomina mito
naturalista, m#todo segn el cual se puede establecer un paralelismo t#rmino a
t#rmino entre el proceso del descubrimiento cient!ico 7en el investigador8 y el m#todo
inductivo de adquisicin de conocimientos 7por el alumno8. El m#todo cient!ico y el
m#todo pedaggico seran calcos uno del otro. 0ero tal homologa no se cumple, ni en
las ciencia ni en otros campos 7:ohsua, ;<=>8. El principal obst"culo con que choca
este m#todo es su visin uni!icadora de las cosas, sin contradicciones ni problemas4
de ah el adjetivo de +naturalista, que le coloca :ohsua.
6a ciencia se aprendera +silenciosamente,, ya que #sta ordena lo real, del mismo
modo en que se habla de un m#todo +natural, para la lectura. 6os aprendizajes son
descubrimientos tranquilos, cmodos, sin aventuras, sin sobresaltos ni pasiones4 por
ello se valora en los alumnos cualidades similares, pre!iri#ndose a los que trabajan
silenciosa y regularmente !rente a los que se arriesgan por caminos alternativos.
Los errores como fallos del aprendizaje
Segn esta representacin los errores slo pueden ser fallos de un sistema que no
ha !uncionado correctamente, !allos que hay que castigar. ? esto se traduce de
muchas maneras convergentes. 6a primera es el sndrome del rotulador rojo. En el
mismo momento en que se percibe un error, el re!lejo casi pavloviano es subrayar,
tachar, materializar la !alta en el cuaderno o en el control. -ntes de pararse a pensar
en si tendr" alguna utilidad en t#rminos did"cticos, se siente la incapacidad de actuar
de otro modo, @nterminables y agotadoras correcciones, sin pensar que vayan a ser
e!icaces, y sin creer que los alumnos van a tenerlas en cuenta, y aun as, se sigue
perseverando. Siguiendo este juego se cansa uno pronto, se llega hasta a agriar el
car"cter. '? para qu# tanto masoquismo) Aebe e.istir un sentimiento de obligacin
+moral,4 a no ser que tenga algo que ver con la relajacin muscular del pro!esor. (o
prescindimos de la correccin porque es algo que tiene que ver con nuestra identidad
pro!esional, con la idea de la accin y de los deberes del enseanteB al menos los
alumnos podr"n ver que +est" corregido, 5ambi#n puede tener que ver con el
justi!icable miedo que se siente a la opinin de los padres y a la -dministracin si ven
que +dejamos pasar las !altas,.
6a segunda percepcin, m"s ntima y penosa, es que los errores de los alumnos
hacen que los pro!esores duden de s mismos y que piensen en lo ine!icaz de la
enseanza impartida. -lgo se ha resistido a nuestras e.plicaciones y a nuestro deseo
de e.plicar, incluso a la +esencia, del poder pedaggico. 0or tanto, sienten malestar y
despecho cuando los alumnos cometen esos errores, que se haban tratado de evitar
por todos los medios. El castigo, pues, ser" reactivoB si se da una evaluacin negativa
de los alumnos, 'no se siente el pro!esor tambi#n evaluado, devaluado, puesto en
duda su valor pro!esional y personal) 5anto m"s cuando el que sabe minimiza el coste
cognitivo del que aprende, ya que no es consciente de las operaciones mentales que
domina. Colveremos sobre ello. Este aspecto se e.plica tanto desde el punto de vista
de 0iaget como desde los modelos actuales de la memoria. 6o que ha sido
automatizado ya no +cuesta, trabajo, y hay que es!orzarse para recordar el trabajo que
le puede costar a otros Es usual, mientras se e.plica, introducir la e.presin es
fcil. 6os alumnos crujen los dientes en silencio, esta e.presin es la negacin
9involuntaria9 de su es!uerzo. 0re!eriran percibir algo m"s de comprensin y de
empata hacia las di!icultades que est"n pasando, y de las que no pueden
desembarazarse. 6es gustara que se les reconociera 7y que se les dijera8 lo que
su!ren en sus +trabajos !orzados,.
1na tercera percepcin es el v#rtigo que se siente ante la idea de +sumergirse, en
la mente de los alumnos. El saber establecido tiene su aspecto protectorB da
respuestas, da seguridad. Sin embargo, entrar en la +jungla, de las e.plicaciones de
los alumnos, sacar a la luz todo ese +mineral, resistente, da miedo, miedo a hundirse
sin poder salir a !lote. (os preocupa lo que pasara con la programacin, ya que es
di!cil conjugar la lgica del saber y la lgica de los alumnos. Ellos nos llevan hacia las
arenas movedizas cuando lo que deseamos es el aire de las montaas. Es m"s
aceptable sonrer, de buena !e, sobre todo cuando se est" !rente a una de esas
+perlas, que enriquecer"n las antologas del disparate. 0ero la procesin va por
dentro. 0odramos citar ese e.tracto de las primeras p"ginas de La formacin del
espritu cientfico de Daston EachelardB
6os pro!esores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los
alumnos no comprenden. Se imaginan que la mente sigue los mismos
pasos que una leccin4 que los alumnos pueden hacerse con una cierta
FculturaG si los pro!esores les imparten la misma clase una y otra vez4 o,
que pueden llegar a entender una demostracin si se les repite paso a
paso 7Eachelard, ;<=>8.
Es ilusorio, y Eachelard, que !ue pro!esor de 2sica antes de interesarse por la historia
de las ciencias y la epistemologa, se dio cuenta pronto. Sesenta aos despu#s estas
!rases siguen vigentes.
La doble negacin del error
Se puede comprender que, !rente a una situacin tan poco recon!ortante, los
enseantes eviten en lo posible cruzarse con el error en su camino. 3uando a pesar
de todo 7y a su pesar8 se lo encuentran, pueden reaccionar siguiendo dos actitudes
sim#tricasB
Eien con el castigo, que puede llegar a comprenderse como un re!lejo de
rea!irmacin, !rente al abismo que se ha descrito.
Eien por medio del es!uerzo de replanteamiento de la programacin,
enmascarando quiz" alguna culpabilidad latente.
En el primero de los casos el estatus del error es el de falta, pecado, con todas las
connotaciones moralizantes asociadas al t#rmino. En el segundo, es el de un fallo de
programa. 6a primera actitud carga el error en la cuenta del alumno y en la de sus
es!uerzos de adaptacin a la situacin did"ctica. 6a segunda se lo carga al que
concibi la programacin y a su !alta de capacidad para adaptarse al nivel real de los
alumnos.
'En qu# son similares estas dos actitudes) El primer elemento en comn es que el
error es lamentable y lamentando, poseyendo un estatus negativo, al que se busca
remedio4 aunque los medios que se ponen en marcha son distintos. El segundo
elemento en comn es el de una sobrevaloracin de los saberes disciplinares. Se
utilizan como te.tos intocables que todos deben respetar y memorizar 7incluso cuando
se es consciente de que ese te.to se matiza, recti!ica, e incluso invalida, de !orma
peridica, por el propio progreso de las disciplinas8. H, por el contrario, son objeto de
un tratamiento cuadriculado de an"lisis de la materia 7recordemos las implicaciones de
la enseanza programada8 pero olvidando por el camino a los alumnos.
0recisamente 9y he aqu el tercer elemento en comn9 el acto de aprender es
igualmente minusvalorado, reducido al proceso silencioso del +mito naturalista,.
Los modelos subyacentes
El estatus did"ctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedaggico
utilizado en la clase. 6os dos modelos que subyacen en lo anteriormente escrito han
sido considerados opuestos en los aos setenta, pero quiz" slo sean variantes de
una misma !orma de relacionarse con el saber. El primero es el modelo transmisivo, en
el que el alumno que ha cometido un error +ha !allado,. En el segundo modelo, al que
podemos denominar comportamentalista, el error adquiere un aspecto distinto. Es
cierto que en las secuencias de clase aparentan ser menos magistrales, puesto que la
actividad del alumno se gua paso a paso, por medio de una serie graduada de
ejercicios y de instrucciones. Es cierto tambi#n que se considera una pedagoga para
el #.ito, y que se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y para
veri!icar su obtencin 7es capa a!ora el alumno de"#8. 0ero este segundo modelo,
diseado a partir de la psicologa llamada conductista, est" basado en la trans!erencia
al hombre del condicionamiento animal. (o slo un condicionamiento +que responda,,
al modo de los re!lejos condicionados de 0avlov, sino un condicionamiento +operativo,
como el que desarrollaron :ames Iatson y Eurrhus SJinner. 6a idea es que siempre
es posible hacer aprender algo 7tanto al nio como al animal8, por complejo que sea4
con la condicin de descomponer su complejidad en etapas elementales, tan
reducidas como sea necesario, re!orzando positivamente cada adquisicin parcial con
recompensas y no con castigo.
El problema del conductismo es que nada garantiza que el comportamiento
7e.terno8 se corresponda con el mental 7interno8, y m"s cuando se prohbe, por
m#todo, interesarse por lo que pasa dentro de la +caja negra,. 3iertamente permite
evitar errores, puesto que toda programacin did"ctica, hecha en +pequeos
escalones,, est" concebida as para evitarlos. 0ero, todo ello a costa de un recorrido
estrechamente guiado y predeterminado, que no tiene en cuenta la autonoma
intelectual que debe adquirir el que aprende +cuando se desmonte el andamio,. 0or
ltimo, el error conserva su estatus negativo, puesto que se emplea todo el ingenio y la
energa para evitar que aparezca.
Vuestros errores me interesan!
?a en ;<KL 0ierre Eourdieu y :eanM3laude 0asseron escriban en su c#lebre libro La
reproduccin$ %uando los profesores bromean acerca de &los disparates', se olvidan
de que estos fallos del sistema encierran la verdad. Se situaban, evidentemente,
desde la perspectiva sociolgica de una escuela que reproduce las desigualdades
sociales, m"s que desde un proyecto de aprendizaje. 0ero haban percibido
claramente, a trav#s de los errores cotidianos en la escuela, una di!erencia esencial
entre los alumnos, y se sealaban su signi!icado did"ctico.
6os modelos constructivistas, que est"n adquiriendo un !uerte desarrollo en
estos ltimos aos, se es!uerzan, contrariamente a los anteriores, por no eliminar el
error y darle un estatus mucho m"s positivo. 0untualicemosB el objetivo que se
persigue es llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos, pero se admite
que, como medio para conseguirlo, hay que dejar que aparezcan Mincluso provocarlosM
si se quiere llegar a tratarlos mejor.
El error, indicador de procesos
En los modelos constructivistas los errores no se consideran !altas condenables ni
fallos de programa lamentablesB son sntomas interesantes de los obst"culos con los
que se en!renta el pensamiento de los alumnos. (uestros errores me interesan,
parece pensar el pro!esor, ya que est"n en el mismo centro del proceso de aprendizaje
que se quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse.
6aurent Ciennot realiz la primera tesis en 2rancia en did"ctica de la 2sica que
trataba del razonamiento espont"neo de los estudiantes de enseanzas medias y
universidad sobre el concepto de !uerza. En esta tesis se mostraba, de !orma
sorprendente 7a partir de entonces, nos hemos ido acostumbrando8, que hasta un
momento avanzado de la vida universitaria, muchas de las respuestas dadas a
preguntas sencillas eran errneas. Se peda a los estudiantes que indicaran qu#
!uerzas se ejercen sobre una pelota que acaba de ser lanzada, tanto en la parte
ascendente de la trayectoria, como en la parte descendente. 3omo en todos los
problemas de 2sica, se les indicaba +que no tuvieran en cuenta la resistencia del aire,.
6a sorpresa consista en que cerca del >LN de los estudiantes describan dos !uerzas
cuando la pelota sube, y una sola Mla !uerza de la gravedadM cuando la pelota vuelve a
caer. En la parte ascendente de la trayectoria mencionaban algo que algunos
denominaban capital de fuera o, dicho de otra !orma, un impulso que el lanzador
con!iere a la pelota y que se almacena en ella antes de irse gastando en la subida.
-unque corrientemente se piense as, es !alsoB en el momento en que la pelota es
lanzada, si se desprecian las !uerzas de rozamiento, slo se ejerce una !uerzaB la de la
gravedad. Entonces, 'cmo se puede e.plicar que la pelota se eleve al principio)
6a primera sorpresa era para los mismos estudiantes, o!endidos por haberse
dejado pillar en un problema tan trivial, cuando est"n acostumbrados a salir
airosamente de situaciones mucho m"s complicadas. -lgunos, recuper"ndose
r"pidamente, con!esaban 7lo relata 6aurence Ciennot8 que acababan de aprender m"s
!sica en un cuarto de hora que en todos los aos de estudio de esta disciplina. Este
error no es !ruto del azar ni de la !alta de atencin. Sin saberlo, y a pesar de todos sus
conocimientos acad#micos de 2sica 7y de sus calculadoras programables8, los
estudiantes han puesto en marcha +de !acto, la vieja teora del mpetus 7dicho de otra
manera, del impulso8, modelo admitido antes de (eOton y que prevaleci largo tiempo.
Estos estudiantes no slo se limitaban a constatar, desolados, el car"cter errneo de
su respuesta, sino que aprovechaban la ocasin para construir un puente entre las
leyes y !rmulas que conocen y aplican de ordinario y aquello que podemos denominar
+la !sica de lo cotidiano,. Pelacionaban as dos modos de tratamiento de los datos que
hasta ahora utilizaban de !orma separadaB el raonamiento fsico y el raonamiento
espontneo 7Ciennot, ;<K<8.
Cemos ahora como el error adquiere un nuevo estatusB el de indicador y
analizador de los procesos intelectuales puestos en juego, que no se tienen en cuenta
cuando corregimos con el rotulador rojo. En lugar de una !ijacin 7+algo neurtica,8 en
el distanciamiento de la norma, se trata de pro!undizar en la lgica del error y de
sacarle partido para mejorar los aprendizajes.
El error tiene sentido
6a idea esencial al considerar el error desde un punto de vista constructivista, es
renunciar a lo que 0iaget denominaba el n'importe quisme 7noimportaquismo8. 0or
e.traas que parezcan las respuestas, se trata de buscarles sentido, de encontrar las
operaciones mentales de las que ellas son la pista. (o toda respuesta sorprendente 7o
irritante8 tiene por qu# contener una lgica identi!icable, puede que nicamente sea
!ruto de la ignorancia o de la distraccin, pero si se parte de ese principio, no se puede
progresar en la re!le.in. -l mismo tiempo, si haba algn signi!icado oculto, no se
puede encontrar. Se pone en marcha un proceso de cierre simblico, que da una
respuesta pre!abricada, en lugar de proseguir con la investigacin. 3omo deca
0hilippe *eirieu a propsito del postulado de la educabilidad, la nueva actitud no es
verdadera con respecto a la realidad que describe, sino ajustada a las perspectivas
que nos abre 7*eirieu, ;<=K8. 6o que cambia esta nueva perspectiva es la postura que
se adopta, y las consecuencias pueden ser muchas.
Ae ello nos da ejemplo una investigacin de D#rard Cergnaud que analizaba las
respuestas de alumnos de 0rimaria, a los que se les peda que ordenaran una serie de
!echas de nacimiento sobre una recta. 3omo siembre, los protocolos obtenidos
pueden clasi!icarse en +bloques, m"s o menos parecidos. El signi!icado de un primer
bloque parece claroB los nios representan las !echas de nacimiento de !orma
ordenada pero equidistante, sin tener en cuenta intervalos temporales. 0arecen tener
en cuenta la dimensin ordinal de los valores que est"n clasi!icando, pero se quedan
ah.
En un segundo bloque las respuestas parecen mucho m"s e.traasB son
aparentes noimportaquismos. $asta que 7y recuerdo a Cergnaud relatando sus dudas
y el tiempo que tard en llegar a esta conclusin8 se da cuenta de que se trata de un
intento real, aunque poco a!ortunado, de tratamiento de los datos. 5ratan aspectos que
se les escapan a los nios del grupo anterior. Si se observa detenidamente el segundo
dibujo, nos daremos cuenta que han dibujado sucesivamente K pequeos segmentos
7para representar julio8, despu#s ;; 7para noviembre8, ; 7para enero8, y por ltimo, ;Q
7para diciembre8.
6a complejidad num#rica de estos datos es tal que dejan de lado los aos y los
das para !ijarse nicamente en los mesesB julio, noviembre, enero, diciembre. (o
dominan la cuestin del origen y colocan los segmentos e.tremo con e.tremo. (o
gestionan correctamente el espacio en la hoja y continan, en su caso, el dibujo en la
otra lnea, siguiendo un gra!ismo en +serpentn, 0ero, aunque sus producciones
sean empricas y apro.imadas, est"n tratando de resolver una di!icultad que no haba
pasado por la imaginacin de los autores del primer bloque. Ae tal manera que las
producciones m"s e.traas son las m"s evolucionadas4 aunque tambi#n muestran
1$ %ulio
1&'"
(0 no)iem*re
1&'"
2 enero
1&'+
20 diciem*re
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todo el camino que queda por recorrer hasta dominar el complejo conjunto de
conceptos que se pone en marcha al +colocar un nmero en la recta,.
En resumenB la destrea consistente en graduar una lnea y en subdividirla en
intervalos refleja la sntesis entre puntos y segmentos, por un lado, y entre distancia al
origen y diferencias, por otro. )e trata de operaciones mentales complejas, que no es
sorprendente que escapen a ni*os de !asta +, a*os y ms 7Cergnaud, ;<=K8. -bajo
se reproducen unos esquemas que indican las etapas cognitivas de dicha destreza.
La falta, el fallo de programa y el obstculo
$emos podido ver cmo, con los modelos de aprendizaje contructivistas 7que no son
uni!ormes8, el error adquiere el estatus de indicador de tareas intelectuales que los
alumnos van resolviendo y de los obst"culos con que se en!renta su pensamiento a la
hora de resolverlas. Esto hizo decir a *ichel SannerB -n pedagoga, si se quiere que
la nocin de obstculo epistemolgico sea operativa, no basta con reconocer el
derec!o al error, sino que se debe emprender el camino del conocimiento real del
error 7Sanner, ;<=R8. El obst"culo consiste en actuar y re!le.ionar con los medios de
los que se dispone, mientras que el aprendizaje consiste en construir medios mejor
adaptados a la situacin. 0or ello podramos evocar la c#lebre par"bola de +la !arola,
de -braham Saplan. 1n borracho ha perdido la llave de su casa y la busca, de
madrugada, bajo una !arola. 1n seor que pasa y lo ve le pregunta si est" seguro de
que la ha perdido all. +(o, pero #ste es el nico sitio donde veo algo,. Ae manera
similar, 'no son los obst"culos el resultado de nuestra !orma de pensar y actuar all
donde vemos algo,.
El error se reencuentra aqu con su etimologa latina de +errar, 7ir de un lado a
otro8, en sentido !igurado, como incertidumbre, ignorancia, incluso hereja, pues caer
en #l te puede conducir hasta el verdugo '3mo no +errar, cuando no se conoce el
camino) Si alguien nos ensea, podramos evitar errar por un tiempo, pero sabemos
que en cuanto nos dejen solos tendremos que asumir el papel del que hasta ahora nos
guiaba.
El error, pues, tiene algo que ver con el viaje, del que *ichel Serres deca que es
una !igura determinante de todo aprendizaje 7Serres, ;<<;8. 0ero, cuidado, se trata de
un viaje con todo lo que conlleva de riesgo, y no slo de un desplazamiento o trayecto
marcado. $ay que citar el comentario que hacen 0. *eirieu y *. Aevelay en -mile,
reviens vite, ils sont devenus fous.
(o basta con hacer el camino al lado del que aprendeB el hecho de que
le gua conozca el itinerario no es su!iciente para suprimir los temores
que nacen con la contemplacin de paisajes y !ormas desconocidas. El
hecho de que el que est" a nuestro lado nos e.plique que ya ha
recorrido el camino miles de veces, no disminuye la inquietud que
sentimos por no ser capaces de hacerlo solos. ? llega el momento en
que el gua nos deja a solas con nuestro miedo, donde toda nuestra
voluntad se centra en un gesto imposible, donde slo se es un pie que
no puede separarse del suelo, una mano que no puede arrancarse de
la pared. (ada e.iste ya a nuestro alrededor. ?a no escuchamos las
palabras tranquilizadoras de nuestros camaradas, ni los gritos de "nimo
del gua, ni las amenazas de los responsables de la e.pedicin.
Estamos solos con una roca, un camino, una palabra. 6a !atiga nos
sumerge. (os agarramos a una palabra, a un enunciado, a una idea,
como a una rama que no queremos soltar. Este detalle insigni!icante
toma enormes proporciones, slo lo vemos a #l. ?a no nos movemos.
Tuerramos dar la vuelta Ae repente encontramos el valor de
lanzarnosB nuestros ojos recorren la p"gina hasta que encuentran una
e.presin en la que detenerse, se demoran y, a partir de ella, se van a
e.plorar los alrededores. (uestro pensamiento se desata, abandona
las antiguas representaciones en las que se encontraba enredado, se
distiende y aade algunas parcelas de novedad, sorprendido de que, al
!in y al cabo, no sea m"s di!cil 7*eirieu y Aevelay, ;<<Q8.
El !inal de este te.to es particularmente interesante, pues el problema del error,
comprendido de este modo, es lo irrisorio que resulta una vez superado. 6o que no
contribuye a hacernos m"s brillantes ante nosotros mismos Es lo que le pas a
-lbert, alumno de 3urso *edio ; 7<M;L aos8, al hacer un ejercicio donde tena que
buscar el sujeto de los verbos y concordarlos. .o comprendo, dice, lo que quiere decir
que es la palabra que manda sobre el verbo. 6a primera !rase del ejercicio la
concuerda sin problemas, pero la segunda esB Aesde el horizonte llegU... grandes
nubes grises.
-lbertB 'El sujeto es horizonte)
*aestroB Pecu#rdame cmo has encontrado el sujeto hasta ahora.
-lbertB 0reguntaba al verbo, ahora tambi#nB 'Ae dnde llegan las nubes)
Ael horizonte. 0or lo tanto el sujeto es horizonte.
*aestroB 'Tu# preguntaste para encontrar el sujeto en las otras !rases)
-lbertB Eusqu#B 'Tui#n) %3laro, aqu son las nubes& 0ero, 'no
est" el sujeto siempre delante del verbo)
*aestroB %0ues s&, sigue
-lbertB '3u"ntos libros tiene esta biblioteca) -qu est" claro que no son los
libros los que poseen la biblioteca. Eiblioteca es el sujeto. ? si no,
estara en plural.
1n saco que contena billetes de todos los colores esU... sobre la mesa. -qu est"
claro que han puesto esta !rase para ver si se cae en la trampa de que colores est" en
plural.
-lbert acta muy concienzudamente, se preocupa por integrar el aprendizaje
de la regla gramatical, saca de cada ejemplo las deducciones correctas y capta incluso
la regla did"ctica de las +trampas, contenida en algunos ejercicios. Sin embargo,
pocos das m"s tarde, vuelve a +caer, ante un ejercicio similarB
*aestroB 'Pecuerdas cmo se buscaba el sujeto)
-lbertB S, tengo que preguntarB 'Tui#n)
*aestroB CengaB En un granero duerme un gato gordo.
-lbertB 'Ande est" el gato) En el granero. El sujeto es granero.
*aestroB '*e puedes e.plicar qu# es el sujeto)
-lbertB -prend que es la palabra que manda al verbo. %-h, s& 5engo que decirB
'Tui#n duerme en el granero) El gato.
-lbert est" en pleno centro del vado. 3uando e.clama /a!, s0, est" dando testimonio
de su conocimiento de la regla y a la vez del dominio imper!ecto que tiene de ella. En
cada ocasin tiene que volver a realizar todo el proceso. El aprendizaje no est"
automatizado. 0ero seguro que en poco tiempo mirar" con condescendencia a
aquellos que se encuentren donde #l est" ahora porque, como ya se ha dicho, las
di!icultades ya no son tales para los que las han superado.
El cuadro siguiente reagrupa los di!erentes estatus que puede tomar el error
segn los modelos pedaggicos analizados.
FALA
FALL! "E
#$!%$A&A
!'()*+L!
E(A+( "EL
E$$!$
Se niega el error +!allo, +disparate,
+noimportanquismo,
El error positivo
7postulado del
sentido8
!$I%E, "EL
E$$!$
Pesponsabilidad
del alumno, que
debera impedirlo
Ae!ecto de la
programacin
Ai!icultad
objetiva en la
apropiacin del
contenido
enseado
&!"! "E
$AA$L!
Evaluacin a
posteriori para
castigarlo
5ratamiento a priori
para prevenirlo
5rabajo in situ
para tratarlo
&!"EL!
#E"A%-%I*!
"E
$EFE$E,*IA
*odelo transmisivo *odelo conductista
*odelo
constructivista
El error .ue enmascara el pro/reso
-prender es arriesgarse a errar. 3uando la escuela olvida este hecho, el sentido
comn lo recuerda, diciendo que el nico que no se equivoca es el que no hace nada.
0artiendo de la !alta como un +!allo, del aprendizaje, la consideramos, en algunos
casos, como el testigo de los procesos intelectuales en curso, como la seal de lo que
a!ronta el pensamiento del alumno durante la resolucin de un problema. 6lega a
suceder, si lo miramos desde esta perspectiva, que aquello que denominamos error no
lo sea, y que nos est# ocultando un progreso que se est" realizando. 6o saben y lo
constatan a veces los pro!esores de lengua e.tranjera, cuando los alumnos m"s
aventajados hablan y comenten errores que no haban cometido hasta entonces.
0uede que se trate de !allos o de simple cansancio, pero tambi#n sucede que slo son
!alsas regresiones. 0ara evitar los errores los alumnos se hacen !uertes
moment"neamente en el uso de la sinta.is que dominan, sin arriesgarse a aventurarse
por otros caminos. ? un buen da, de repente, se sienten con !uerzas para intentar
utilizar nuevas estructuras. Seguro que ese da, no teniendo integrados del todo las
sutilezas y los casos particulares, se equivocar"n en la construccin de tal o cual
!rase. -un as seguir" siendo una seal de progreso.
En una investigacin de did"ctica de las ciencias sobre los obst"culos en la
comprensin de las trans!ormaciones de la materia, pudimos poner en evidencia una
serie de producciones y reacciones de alumnos que tambi#n ponan de mani!iesto
!alsas regresiones 7-stol!i, 0eter!alvi y C#rin, ;<<K8. El trabajo trataba sobre la
interpretacin de resultados e.perimentales del @nstitut (ational de Pecherche
-gronomique /@(P-/, que demostraban que la masa de tomates que da un
invernadero crece en !uncin del contenido en di.ido de carbono del aire. Es un buen
momento para hacer !uncionar el concepto de !otosntesis, cuya adquisicin saben los
bilogos que siempre es delicada e incierta. $ay buenas razones, obst"culos serios,
para que este concepto se adquiera !"cilmente. El di.ido de carbono se considera un
gas nocivo 7todo el mundo conoce la historia del los trabajadores que se cayeron a un
pozo8, siendo di!cil representarlo como !uente de alimento para las plantas. -s
mismo, en la respiracin es el gas que se desprende y no el que se absorbe. -dem"s,
siempre se imagina que es de la tierra y por las races de donde las plantas e.traen su
alimento, y no del aire. 0or ltimo el alimento es algo slido, en todo caso lquido,
'pero, gaseoso)
2rente a este desa!o did"ctico, en una clase de se.to 7;;M;Q aos8, 0ierreM?ves no
puede aceptar la idea de un +3H
Q
nutritivo,. 3uando el pro!esor le pide, para darle
argumentos, que lea en voz alta el siguiente documento, se queda mudo y como
paralizadoB -l enriquecimiento en %1
2
del aire del invernadero tiene como
consecuencia un crecimiento muc!o mayor y una mejora de la formacin de los frutos,
el aumento del n3mero de frutos por planta y el aumento del peso y calibre medio de
los frutos.
*aestroB E.plcanos por qu# no est"s de acuerdo.
0ierreM?vesB Eueno, el
2
CO es el di.ido de carbono. Es el gas que
e.pulsan las plantas y no el que absorben.
*aestroB Eueno, 'qu# pasar") 3uando el @(P- aumenta la cantidad
de di.ido de carbono, 'qu# pasa con los tomates) 'Tu# dice el te.to)
0ierreM?vesB 7*ira al te.to8
*aestroB 'Tu# sucede cuando se aumenta la cantidad de di.ido de
carbono)
0ierreM?vesB 7$ace una mueca8
*aestroB 'Tu# te dice ah) 'Tu# se obtiene) 7*uestra el te.to8
0ierreM?vesB
3ompaeroB Se obtiene un aumento de la masa, del volumen y, por
tanto de materia.
*aestroB S, se obtienen tomates mayores, y mayor nmero de
tomates. 'Ae acuerdo)
0ierreM?vesB S 7con resignacin8
4ierre56ves no puede leer literalmente la hoja que tiene delante, ya que entra
en contradiccin con sus concepciones acerca de la nutricin vegetal. 5iene que ser su
compaero el que la lea en su lugar, y su aceptacin !inal est" lejos del entusiasmo
Sin embargo, este mutismo no signi!ica ausencia de actividad intelectual. 0or el
contrario, se encuentra tan perplejo !rente a la disonancia, que no es capaz de
relacionar sus ideas personales y los datos que le proporcionan.
7a8l pone m"s entusiasmo en e.aminar las compatibilidades entre las cosas y
propone un dibujo e.traordinario, mediante el que combina aquello que 0ierreM?ves no
llega a integrar. Segn sus propias concepciones, hace salir el 3H
Q
de las hojas de la
tomatera 7como gas respiratorio8 y, puesto que el maestro les ha e.plicado el papel
nutritivo de este gas para las plantas, lo hace volver a entrar por las races 7como
elemento nutritivo8 Este esquema en circuito cerrado integra las concepciones previas
y el saber nuevo de una manera biolgicamente aberrante, pero mentalmente
satis!actoria, puesto que obedece a un +buen diseo,B el gas vuelve.
9uliette es m"s dcil, escolarmente hablando. 0rimero da una respuesta
con!orme a las e.pectativas del pro!esor, aceptando que el aumento del contenido en
3H
Q
permita obtener mejores tomates. Slo que, cuando otro alumno recuerda el
car"cter nocivo de este gas, da marcha atr"s 7+creo que -udrey tiene razn,8 y e.plica
ahora +habra demasiado %1
2
y poco o.geno y la planta se as!i.iara como un ser
humano,. -bandona la respuesta aprendida y recupera su propio pensamiento, que
sigue conteniendo el obst"culo en estado latente, con la analoga con el hombre como
argumento suplementario.
:mina, sin cortarse, respondeB +(o tiene nada de e.trao, bebemos agua
gaseosa, 7sic8.
Este ejemplo nos muestra diversas modalidades de error 7silencio incluido8, que dan
testimonio de los es!uerzos intelectuales reales que hacen los alumnos por adaptar
sus representaciones de un !enmeno a una nueva situacin did"cticaB por
contradiccin disonante, por medio de compromisos integradores o por medio de una
regresin aparente. Vnicamente -mina no se ha enterado de nada
El error creati0o
2inalmente, no e.iste un verdadero aprendizaje sin comprobar, en un entorno nuevo,
las herramientas que han resultado operativas pero que slo se han aplicado en un
campo limitado. 0or de!inicin este tipo de ejercicio es arriesgado, por la !alta de un
conocimiento preciso de los lmites de validez de la regla o de la ley, y por no saber
clasi!icar los casos particulares y las e.cepciones. Es lo que ocurre en cualquier
actividad de trans!erencia. ?, como recordaba el encuentro mantenido sobre este tema
en 6yon en ;<<W, la trans!erencia no se hace despu#s del aprendizaje, no es posterior
al trabajo did"ctico, sino que debe !ormar parte de este trabajo. 1na aut#ntica
actividad intelectual capacita para apro.imar dos conte.tos, y el sujeto slo progresa
cuando es capaz de practicar un trabajo de cambio de entorno, de e.perimentar de
!orma personal las herramientas que domina en las distintas situaciones en las que se
va encontrando 7*eirieu y Aevelay, ;<<X8. '(o es eso lo que hace el nio de 2rato
7alias 2rancesco 5onucci8 e.celente conocedor del !uncionamiento de la escuela y del
nio) 75onucci, ;<=R8. En estas condiciones, muchos de los errores cometidos en
situaciones did"cticas deben ser considerados como momentos creativos de los
alumnos, !uera de una norma que an no ha sido interiorizada. Si no se aceptara este
riesgo, se dejara a los nios al abrigo de imprevistos, sometidos a la repeticin de
actividades, pero sin posibilidades de progresar. Este dibujo de 2rato se llama, con
toda justiciaB el deber de corregir.
0or ltimo, e.iste un +saber del error,, como e.plican :eanM0ierre :a!!r# et al., al decir
que se deben orientar y guiar los inventos de los alumnos antes que subrayar
intilmente lo incompleto de sus conocimientos. 3itan estos ejemplosB un alumno
escribe -l tec!o se caen a trocitos, porque !ay muc!os pedaos, o -l perro ladran,
porque lo hace varias veces. 9ustificar el plural, por la e;periencia, nos lleva a una
representacin figurativa de la realidad, que contamina la comprensin de la categora
ling<stica. -l fenmeno no se debe 3nicamente a un fallo en la representacin del
lenguaje, sino tambi=n al carcter imaginario de los signos 7:a!!r#, Aucard y $onvault,
;<<>8.
(unca se acaba de comprender. 5odo saber aut#ntico y vivo comporta su halo de
bruma y sus zonas oscuras, por lo que deberamos dedicar aqu un verdadero elogio a
la imperfeccin. Slo los conocimientos acad#micos que no sirven y los ejercicios
basados en la aplicacin repetitiva, parecen escapar de esta regla, pero tienen poco
que ver con el aprendizaje.