APRENDIZAJE Y METACOGNICION

ASIST. MARGARITA FLIX PREZ

ASIST. ISLAURA TEJEDA ARENCIBIA
http://www.m!"#$%&$'.(m/("&)*&!/'+$#(h.("&,-.+#/ 012)3)435
Con el objetivo de lograr mayor comprensin sobre la metacognicin como un tipo
peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitiva( Labarrere, 1996) se
abordarn deiniciones aportadas por dierentes autores, caracter!sticas y unciones
undamentales de la metacognicin, as! como los procesos y estrategias que en ella
intervienen" #simismo se tratarn aspectos de relevancia para proesores y estudiantes
con la inalidad de lograr una direccin ms eectiva del proceso de ense$an%a&
aprendi%aje"
'arios autores (an deinido la metacognicin)
*"+" ,lavell(19-.)) metacognicin es el conocimiento que uno posee acerca de sus
propios procesos cognoscitivos y sus productos o sobre algo relacionado con ellos"
/"+" 0innie y 1"0" 2ar3) La metacognicin se reiere al pensamiento sobre el proceso
y los resultados del pensamiento"
4" 5lie, *" 0eiss y 6" 7ell(19.-) 4ividieron el t8rmino metacognicin en dos
componentes)
9l conocimiento acerca de la cognicin y la regulacin de la cognicin"
,lavell, ,riederic(s, y +oyt(19-9) 9l t8rmino metacognicin se reiere
7ro:n(19-.),;arner, y #le3ander(19.9) al conocimiento que uno tiene sobre su
aprendi%aje y a los conocimientos que uno tiene sobre cmo aprender"
La mayor!a de los autores e3presan coincidencia al considerar la metacognicin como lo
que el sujeto sabe sobre sus procesos de aprendi%aje(memoria, atencin, pensamiento y
lenguaje) y la regulacin que ejerce sobre estos procesos y sus resultados"
9l sujeto sabe sobre personas, tareas, estrategias, reas de contenidos""" y estos saberes
se caracteri%an por ser inormacin estable, temati%able (se puede contar) y puede ser
equivocada o cierta) estos conocimientos los obtiene el sujeto al interactuar con los
diversos objetos de la cognicin(objetos reales, sus sustitutos, problemas, tareas
cognoscitivas,""") a in de obtener de ellos determinada inormacin o lograr de ellos
determinados ines"
#l respecto #" 7ro:n citado por Labarrere(1996) e3pone los elementos de
conocimiento de la metacognicin)
5aber cunto se sabe"
5aber lo que se sabe"
5aber lo que se necesita saber"
5aber la utilidad de una intervencin activa"
5in embargo, como se evidencia en las dierentes deiniciones citadas anteriormente, la
posesin de la metacognicin por el sujeto no puede limitarse solamente al plano
conceptual(en el cual los conocimientos aparecen como representacin de la actividad y
las estrategias que le son adjudicable, sino adems esta posesin deber ser evidente en
el plano uncional(en el cual la metacognicin regula la actividad que est teniendo
lugar") (Labarrere, 1996)"
9s indispensable, entonces, saber regular los procesos cognitivos"( 6orre,199< )" 9sta
regulacin puede darse desde la propia planiicacin de la actividad, durante su
reali%acin y=o despu8s que se (aya obtenido el resultado deseado o no deseado" La
regulacin o no&regulacin se caracteri%a por ser inestable de acuerdo con la actividad,
no necesariamente temati%able, relativamente independiente de la edad del sujeto donde
los conocimientos que el mismo posee se consideran como conocimientos relativos" La
regulacin e desarrollada a trav8s de procedimientos con el objetivo de saber cmo"
( 6orre,199< )"
La representacin del cmo(la estrategia a seguir) resulta vital porque(""") ella asegura,
sobre todo cuando (a sido adecuadamente establecida la obtencin de la
inormacin(los conocimientos) prevista por el alumno (Labarrere, 1996)"
9s necesario (acer notar la necesidad de que el sujeto imbuido en la actividad
metacognitiva se auto estimule (sobre la base de la representacin que tiene sobre s!
mismo) y as! pueda acudir a sus reservas cognitivas personales para continuar
desplegando los recursos que posee o desistir de sus intentos si cree no poseerlos"
'arios autores citados de la 1evista 9spa$ola de /edagog!a > <?6 (an destacado la
importancia del componente aectivo o la regulacin aectiva para el logro de un
aprendi%aje eica%" (/intric(,19.9@ /intric( y 4e ;root, 199?)" 9llos plantean que el
conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas suele ser insuiciente para
promover el aprendi%aje(""") ya que los estudiantes deben estar motivados para utili%ar
dic(as estrategias as! como para regular su cognicin y esuer%o" Aisbet, 1991@ /ressley,
+arry, y 2arBs,199<, e3presan que el dominio signiicativo de las estrategias de
aprendi%aje y su posterior transerencia otras situaciones se encuentra condicionada en
gran medida por los procesos motivacionales" 7urn, 199C airma que la motivacin
est uertemente condicionada por el modo en que se ve el alumno a s! mismo ante las
e3igencias escolares, es decir su autoconcepto acad8mico"
4e esta manera e puede resumir lo planteado anteriormente en las propias palabras de
Labarrere, 1996) (""") la actividad metacognitiva debe ser vista en dos planos
independientes y en interaccin constanteDel de la autorregulacin segEn las
estrategias, las t8cnicas, los instrumentos del pensamiento y sus productos y el del
conjunto de caracter!sticas personales que conorman la representacin personal del
individuo"
LA REFLEXION EN LA ACTI6IDAD METACOGNITI6A"
'arios autores coinciden en que la rele3in es el mecanismo principal de la
metacognicin" 5egEn ,lavell, 19-., todo acto metacognitivo es en esencia un acto de
rele3in del sujeto acerca de la actividad cognoscitiva que se est llevando a cabo o
que es susceptible de ser llevada a cabo"
9l sujeto rele3iona durante la solucin de un problema cuando piensa en qu8
estrategias esta utili%ando, la adecuacin de las estrategias a la tarea y su in, as! est
e3presando determinado contenido a trav8s de su actividad rele3iva
(metaconocimientos)"
La rele3in metacognitiva a dierencia de otro tipo de rele3in es el contenido del
pensamiento sobre lo que sabe acerca de los procesos cognitivos y cmo regular esos
procesos en el desarrollo de la actividad cognitiva(antes, durante y=o despu8s)"
5i los alumnos no estn (abituados a rele3ionar sobre s! mismos, sobre su actividad y
su posicin respecto ala ense$an%a es lgico que se observe una disminucin de la
actividad metacognitiva que tiene como objeto la rele3in sobre los propios procesos
del pensamiento, sobre la propia actividad cognitiva y los instrumentos que le son
consustanciales"
LOS PROCESOS METACOGNITI6OS
'arios procesos estn asociados a la metacognicin" ;eneralmente usamos este
concepto en t8rminos de nuestra conciencia de cmo pensamos acerca de determinada
tarea o problema" 4e esta manera pensamos acerca de la naturale%a de una situacin
probl8mica" Ftili%amos adems el t8rmino para reerirnos a los pensamientos que
tenemos del propio proceso del pensar" 5egEn Labarrere (1996) en la metacognicin
estn implicados los G clsicamente denominados procesos cognitivos (memoria,
atencin, pensamiento, lenguaje) y las actividades en la que ellos intervienen y tambi8n
los enmenos del control de la actividad, los procesos que estn teniendo lugar en ella
(determinacin, puesta en prctica, monitoreo y control de las estrategias)G"
5egEn 2cCombs (199.) orman parte del sistema metacognitivo el conocimiento
(conciencia) y el control (autorregulacin) de la cognicin y del aecto y este sistema
metacognitivo interactEa, a su ve%, con los sistemas cognitivo y aectivo"
4erivndose, entonces, de los procesos cognitivos y el conocimiento acerca de los
mismos, podemos sinteti%ar los siguientes procesos metacognitivos (/ar!s y 7yrnes,
19.9@ 1epetto, 199?))
M+t$)m+m#&$) se entiende como el conocimiento, conciencia y autorregulacin de la
memoria y, por tanto, de cuanto se reiere al registro, almacenamiento y recuperacin de
la inormacin"
M+t$)p+!'$m&+!t) apenas se utili%a, salvo que se emplee el pensamiento sobre el
pensamiento, es meta&pensamiento puesto que incluye la rele3in, el volver sobre s!
mismo y el autocontrol" 4e esto se distingue el ra%onamiento lgico y la conciencia
metacognitiva de la lgica"
M+t$)7+!".$8+) (abilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje, tanto la
actividad lingH!stica como el procesamiento lingH!stico y el sistema lingH!stico"
M+t$)$t+!(&9!) conocimiento de cmo unciona la atencin, las variables que le aectan
y controlan"
S7.(&9! :+ p#*7+m$') se reiere a la construccin de las representaciones y a su
meta&anlisis" 9llo va desde el e3amen del problema para descubrir sus aspectos claves
(asta la representacin del problema acoplando los diversos elementos y evaluando su
adecuacin"
La aplicacin de dic(os procesos nos aportar!a inormacin (saberes) sobre las personas,
tareas, estrategias y reas de contenido" 5egEn Labarrere (1996) ser!an G el
conocimiento de los instrumentos del pensamiento que posibilitan obtener la
inormacin del objeto o del proceso de transormacin en que este objeto se incluyeG"
9jemplos) conocer nuestra capacidad de memoria, lo que nos avorece la atencin o
concentracin, las tareas para procesar la inormacin(sinteti%ar, anali%ar, e3plicar,
compara, inerir, resumir"""), nuestros canales de aprendi%aje, las estrategias para
desarrollar determinada (abilidad"
,avorecer este conocimiento sobre el pensamiento permitir!a e3perimentar y ejercitar
las unciones mentales, concienciar los dierentes procesos cognitivos y aplicarlos en
dierentes situaciones, comprender y aceptar la invitacin a pensar e incrementar la
propia inclinacin del sujeto a cuestionar"
/ero este conocimiento no es suiciente para desarrollar la actividad metacognitiva de
manera eiciente" 5er necesario saber regular los procesos cognitivos"
9s una necesidad en la actualidad que el sujeto tenga conocimientos, utilice estrategias
para desarrollar determinada actividad y que tenga conciencia y control sobre su propio
pensamiento, o sea, que cono%ca cundo, por qu8 y para qu8 dominar esos
conocimientos y emplear esas estrategias"
9s importante, adems, se$alar que no basta con que el sujeto tenga conciencia de lo
anterior al reali%ar determinada tarea sino que debe tener conocimiento, conciencia y
control de los sentimientos que acompa$an la solucin de determinada situacin
probl8mica" 9l sujeto debe querer, sentir la necesidad y empe$arse en resolver tal
situacin" 4e esta manera, el sujeto actuar sobre s! mismo, se regular a s! mismo" 9sta
regulacin se reali%ar a trav8s de los procesos de planiicacin, monitoreo y
evaluacin" (5a(tiuste, 199I)
4urante la planiicacin se precisarn los objetivos o metas a cumplir, los
conocimientos o conceptos de la temtica en cuestin, el plan de accin y las estrategias
a utili%ar, las caracter!sticas del enmeno, las capacidades que utili%ar el sujeto para
reali%ar la actividad, sus sentimientos, puntos de vistas (acia la tarea, e3periencias"
4urante el monitoreo el sujeto comprobar si la actividad la est llevando a cabo segEn
lo planiicado, o si se encuentra en diicultades y a qu8 se debe, si las estrategias
utili%adas son eicaces y apropiadas para alcan%ar el objetivo propuesto"
9n la evaluacin se (ar reerencia tanto a los procesos que se (an desarrollado como a
los resultados" 5e constata el nivel alcan%ado en el cumplimiento de los objetivos o
metas, las diicultades, las estrategias utili%adas, la eicacia de las mismas y las
modiicaciones introducidas"
5egEn 7arell (1991) dierentes preguntas podr!an orientar mejor al sujeto durante la
regulacin de la actividad)
PLANIFICACI;N
<C.=7 +' m& p#*7+m$ t$#+$,
<>.? '+ m+ #&+!t9 -.+ h&(&+#$,
<@$/ '+!t&m&+!t' $'(&$:' (! +'t$ '&t.$(&9! -.+ t+!"$ -.+ #+(!(+# /
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<P.+:+ #+:.(&#'+ +'t+ p#*7+m$ $ A$#&$' p$#t+' / p.+: #+'7A+# .!$ p$#t+ (!
m=' %$(&7&:$: -.+ t#$',
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<>.? &!%#m$(&9! +' #+7+A$!t+ / (.=7 !,
<C9m +!%($#? 7$ t$#+$, <>.? p$'' :+* '+".&#, <>.? t#' p$'' p:#D$
.t&7&B$#,
<>.? %.+!t+' t+!" $ m& :&'p'&(&9! / (9m 7$' .'$#?,
<C.=!t t&+mp !+(+'&t p$#$ #+'7A+# +7 p#*7+m$,
<>.? #+'.7t$:' +'p+#,
<>.? &mp7&($(&!+' t&+!+ +7 :+'$##77 :+ +'t$ t$#+$,
MONITOREO
<C9m A/,
<>.? +'t/ h$(&+!: / p# -.?,
<>.? p$'' h+ :$:,
<>.? m+ %$7t$ p# h$(+#,
<E!(!t#$#? $7"E! *'t=(.7, <C9m 7 A/ $ '.p+#$#,
<E't= (7$#$ / p#+(&'$ 7$ &!%#m$(&9! -.+ h+ *.'($:,
<Cmp#+!: 7$' &:+$' / 7' (!(+pt' %.!:$m+!t$7+',
E6ALUACI;N
<T+#m&!? 7$ t$#+$, <C9m 7 '?,
<C9m 7$ h&(+, <L$ h&(+ *&+!, <L$ h&(+ (m '+ +'p+#$*$,
<>.? $p#+!:D $7 h$(+#7 :+ +'t$ %#m$,
<P:#D$ h$*+#7 h+(h :&%+#+!t+,
<L$ h$#D$ :+ 7$ m&'m$ %#m$ t#$ A+B, <P# -.?,
<>.? '&"!&%&($ +7 #+'.7t$:, <>.? &!%+#+!(&$' p.+: h$(+# :+ m& $(t&A&:$:,
<C9m p.+: .'$# +'t+ (!(&m&+!t,
<C! -.? '+ #+7$(&!$,
9l conocimiento y el control de las estrategias no nos va a llevar directamente al
conocimiento y control del pensamiento" 5ern esenciales entonces el
autocuestionamiento, la rele3in y la regulacin para lograr la conciencia
metacognitiva y el control"
5e desea que el sujeto condu%ca un dilogo interno sistemtico, se autodirija y controle
su actividad" Ao se podr avorecer tal autocuestionamiento, entonces, si (acemos que
el sujeto memorice reglas y preguntas, si no avorecemos que el mismo se ormule
preguntas o que cree sus propias ormas de auto&rele3in"
9n resumen, Guna representacin de la metacognicin debe dar cabida no solo a la
relacin del individuo con los aspectos instrumentales de su accin (pensamiento) sino
tambi8n con los dinmicos" 4ebe incluir no solo el seguimiento y el control del
pensamiento (estrategias, productos) sino adems del propio individuo como unin de
aspectos dinmicos, instrumentales e incluso de caracter!sticas personales como son los
estilos personales de actividad y estilos cognoscitivosG" (Labarrere, 1996)
ESTRATEGIAS METACOGNITI6AS
9n el proceso de ense$an%a&aprendi%aje podemos disponer de dierentes estrategias
mentales) motivacionales J aectivas, cognitivas, metacognitivas de control y
metacognitivas de conocimiento"
5i (ablamos de metacognicin, tomamos el presupuesto de la relacin directa que
guarda ella con el acceso consciente a la estrategia, o sea, es posible la seleccin de
estrategias" # trav8s de lo e3puesto anteriormente se iniere que un sujeto metacognitivo
tiene acceso a la regulacin consciente de la estrategia" Constantemente el sujeto debe ir
conormando las estrategias a seguir durante la actividad" 4ic(as estrategias se irn
pereccionando segEn los resultados que se vayan alcan%ando y si el sujeto est
consciente de la necesidad de ese pereccionamiento ormando parte as! del objeto de su
actividad"
9l sujeto al ir utili%ando dierentes preguntas como las del cuadro anterior podr llegar a
pereccionar cada ve% ms el uso de determinadas estrategias que necesita e ir
desarrollando otras"
5egEn el paradigma de 7runer que Labarrere cita en su libro G/ensamiento" #nlisis y
autorregulacin de la actividad"""G, en la solucin de problemas de adquisicin de
conceptos (proceso cognoscitivo) tienen lugar dos momentos espec!icos)
La seleccin o determinacin de la estrategia
La reali%acin de la estrategia seleccionada
Cuando el acto metacognitivo aparece en el primer momento, el sujeto rele3ionar
acerca de los pasos a seguir para la solucin de determinado problema" 9llo lo reali%ar
segEn el conocimiento que posea de las estrategias a utili%ar y seleccionar la que en
realidad se corresponda con el tipo o problema a resolver" 9sta decisin (acia la
utili%acin de determinada estrategia o estrategias los dierentes autores la consideran
un acto de regulacin metacognitiva"
La seleccin por el sujeto de las estrategias adecuadas no depende solo de las
caracter!sticas que la deinen y su correspondencia con la situacin probl8mica en
cuestin sino tambi8n del conocimiento que el sujeto posee de sus propias
caracter!sticas, de sus peculiaridades, los procedimientos de que disponga, sus destre%as,
el inter8s que tenga (acia la situacin probl8mica en cuestin, sus objetivos e
intenciones, sus condiciones psico&!sicas, los conocimientos previos que posea acerca
del tema" (7i3io, 1996)
9ntonces, el sujeto seleccionar la estrategia que considere ms Etil, con la que trabaja
con ms acilidad y rapide% aunque para otros sujetos sea dierente"
9l sujeto constantemente durante la regulacin de su actividad rele3ionar acerca de la
adecuacin de la estrategia, de la posibilidad de modiicarla si es necesario" #utores
como Cecilia 7i3io reconocen otros actores que inluirn en la seleccin o
modiicacin de las estrategias) tiempo disponible, material bibliogrico e3istente,
contenidos a estudiar (tipos y cantidad), condiciones ambientales"
4urante el segundo momento (la reali%acin de la estrategia seleccionada) se dice por
varios autores que tericamente es cuando ocurre la mayor cantidad de actos
metacognitivos debido a la actividad que (a desplegado el sujeto para solucionar el
problema en cuestin"
Las estrategias metacognitivas son aquellas que el sujeto utili%a para la planiicacin,
monitoreo y evaluacin de su actividad y=o de su propio desempe$o"
5egEn (;argallo, 199-) las estrategias metacognitivas
9n este momento el sujeto decidir si las estrategias seleccionadas son vlidas o no
durante la reali%acin de la actividad y rele3ionar, adems, acerca de su propio
comportamiento durante la misma" 5e considera que en este momento el sujeto podr
modiicar las estrategias de orma consciente al veriicar que las que seleccion no le
aportan los resultados esperados"de planiicacin, control y evaluacin del propio
desempe$o pueden ser estrategias de apoyo al propio procesamiento) autoconocimiento
y automanejo (la toma de conciencia de las propias posibilidades y limitaciones y del
modo de superarlas, la autoconian%a, la autodecisin)"
Ktros autores e3ponen las siguientes estrategias metacognitivas (*"C"1ic(ards, 199L))
Centrar nuestro aprendi%aje(& relacionar la nueva inormacin con la ya conocida)
Krgani%ar y planiicar nuestro aprendi%aje(& establecer metas y objetivos)
9valuar nuestro aprendi%aje(& automonitoreo)
Fna clasiicacin de estrategias metacognitivas ms amplia y completa la orecen K
M2alley y estudios descritos por ,aerc( y Nasper (19.C) y 1iley(19.I) que aparecen en
el libro GLearning to learn 9nglis(G" 9ntre las estrategias encontramos)
/reparacin avan%ada (la preparacin y la planiicacin de cada persona para
una actividad)
#nlisis de necesidades(anali%arlas para precisar los objetivos)
Comparacin
4ireccin de la atencin (acia elementos espec!icos e ignorar aquellos que nos
pueden distraer
4ebate para rele3ionar y compartir ideas acerca de las e3periencias de
aprendi%aje
#mpliacin del conocimiento acerca de un tema
93presin de nuestras creencias y actitudes acerca de un tema
#utoevaluacin de nuestra eiciencia
6rabajo en grupo para aprender y practicar de orma cooperativa
9laboracin de diarios para poseer un registro de las e3periencias de aprendi%aje
/riori%ar el aprendi%aje de acuerdo con nuestras necesidades e intereses
7Esqueda de dierentes uentes para potenciar el aprendi%aje dentro y uera del
aula
1evisin sistemtica para ijar los conocimientos adquiridos
Odentiicacin de criterios apropiados para la autoevaluacin y evaluacin
#uto&monitoreo para identiicar las condiciones que nos ayudan a aprender
#uto&reconocimiento o auto&estimulacin
9stablecimiento de metas basadas en nuestras prioridades
9valuacin de estrategias
La metacognicin es un proceso que se debe ense$ar si queremos que los estudiantes se
den cuenta de lo que estn (aciendo y que sean capaces de someter los propios procesos
mentales a un e3amen consciente para poderlos controlar eica%mente" (6orre, 199<)
5iguiendo este criterio, apoyamos la tesis de Cecilia 7i3io cuando e3pone que la
metacognicin ser!a el basamento para llegar al Gaprender a aprenderG dada la
posibilidad de que a trav8s de la actividad metacognitiva el sujeto se apropia de las
t8cnicas y recursos de aprendi%aje, a partir de procesos cr!ticos y rele3ivos acerca de su
propio proceso de aprendi%aje"
5e espera que a la ve% que el docente acilita el desarrollo de (abilidades metacognitivas
en sus estudiantes, 8l mismo deber rele3ionar sobre sus propias estrategias de
aprendi%aje y de ense$an%a en aras del logro de un aprendi%aje ms autnomo"
<C9m %$A#+(+# +'t$' h$*&7&:$:+' m+t$("!&t&A$',
93isten varias estrategias para avorecerlas" 5egEn (7arell, 1991) algunas de ellas
pueden ser)
EA$7.$# +7 pt+!(&$7 m+t$("!&t&A
5egEn varios autores se introdujo un medio simple y directo para evaluar las (abilidades
que tienen los estudiantes para planiicar, monitorear y evaluar su propio pensamiento"
9sta estrategia debe aplicarse antes que el resto porque ella nos proveer con
inormacin previa con la cual se podr!a planiicar el enoque a seguir para mejorar el
control de los estudiantes sobre su propio aprendi%aje"
4espu8s de aplicarse una prueba los estudiantes debern responder las siguientes
preguntas de orma escrita)
1" PCmo te preparaste para la pruebaQ
<" PRu8 (iciste durante la pruebaQ
C" PCmo pensaste que (ab!as salido despu8s de la pruebaQ P/or qu8Q
L" PCul ue tu notaQ PCmo te sentiste con ellaQ
I" PRu8 piensas (acer dierente para la pr3ima pruebaQ
6" PRu8 piensas (acer dierente durante la pruebaQ
-" PCmo piensas que saldrs en la pr3ima pruebaQ P/or qu8Q
Aota) todas estas preguntas siguen los procesos de planiicacin, monitoreo y
evaluacin e3plicados anteriormente" Los proesores deben prestar suiciente atencin a
las respuestas de los estudiantes y a las inerencias que se podr!an (acer de ellas"
L$ p7$!&%&($(&9!C m!&t#+ / +A$7.$(&9! :+7 p#%+'#
9l proesor deber (acer e3pl!citas las estrategias que sern usadas antes, durante y
despu8s de la clase"
#ntes de cualquier actividad de aprendi%aje, los proesores desearn utili%ar algEn
tiempo para desarrollar y discutir estrategias y pasos para anali%ar problemas, reglas que
recordar y orientaciones a seguir"
4urante la actividad, los proesores podr!an invitar a los estudiantes a compartir su
progreso, los procesos del pensamiento y las percepciones de sus propios
comportamientos" /reguntar al estudiante que indique dnde est en su estrategia, que
describa la lgica de su pensamiento (asta el momento y que deina otras v!as que
pretende seguir" Con 8sta inormacin el proesor poseer un diagnstico individual del
pensamiento de sus estudiantes lo que le permitir!a orecer ms ayuda a cada uno"
4espu8s de la actividad de aprendi%aje, los proesores invitar!an a los estudiantes a
evaluar las reglas que siguieron, si las estrategias utili%adas ueron productivas y qu8
otras estrategias ms eicientes se podr!an utili%ar en el uturo"
L$ m:+7$(&9! :+7 p#%+'#
9l proesor deber usar el lenguaje del pensamiento" 9sto encierra la identiicacin de
las estrategias espec!icas que deseamos que los estudiantes usen cuando resolvemos un
problema"
Los proesores modelar!an pensando en vo% alta, GPcul es mi problema y cmo lo
representar8, lo relacionar8 y lo reducir8Q PCmo me siento acerca de estos problemasQG
9sta actividad servir!a de ejemplo para el estudiante"
A/.:$# $7 +'t.:&$!t+ $ p7$!&%&($#C m!&t#+$# / +A$7.$#"
Fna de las estrategias es (acer el pensamiento visible, o sea, que el alumno piense de
manera ms amplia en t8rminos de la planiicacin, el monitoreo y la evaluacin"
/roceso de planiicacin
9stimular al estudiante para que piense, no acerca de las respuestas que puede obtener
sino acerca de la planiicacin que debe reali%ar para obtener esas respuestas"
9stablecimiento de metas)
4entro de este aspecto se anali%arn) el conocimiento de los estados real y deseado del
problema, los objetivos, el tiempo y el esuer%o requeridos para llegar a la meta,
dierenciar entre metas a largo pla%o y a corto pla%o"
5ituacin probl8mica)
/ara planiicar cmo se va a resolver un problema se rele3ionar acerca de los
sentimientos del sujeto al resolver el problema, la naturale%a del problema y sus
relaciones, y acerca de los conceptos esenciales"
1& Los estudiantes podr!an (acerse las siguientes preguntas) PCul es mi problema y
cmo podr8 resolverloQ PRu8 quiero (acer y cmo podr8 (acerloQ
<& 6rabajar en peque$os grupos donde los estudiantes se (agan preguntas a ellos
mismos acerca de cmo resolver un problema y por qu8 ellos piensan que sus
estrategias uncionarn"
C& ;enerar preguntas que los estudiantes quisieran responder durante la actividad"
L& /redecir y crear imgenes"
/roceso de monitoreo
Sa sea un proceso de aprendi%aje que ocurre en grandes grupos o en peque$os, debemos
estimular a los estudiantes para que observen su pensamiento bien de cerca, para que
detecten los errores y seleccionen dierentes estrategias" 4e esta orma se podr!a
garanti%ar la reali%acin de las actividades de manera e3itosa"
/reguntas de monitoreo que el proesor puede utili%ar durante una actividad rente a
grupo)
P/odr!as compartir con nosotros tu pensamiento en este mismo momentoQ
4!ganme en sus propias palabras lo que estoy (aciendo y lo que piensan acerca de ello"
5i se desconcentran durante la actividad, por avor, d!ganme en lo que estn pensando"
/roceso de evaluacin
La estrategia metacognitiva ms signiicativa es preguntar) GPCmo obtuviste la
respuestaQG" 4e esta manera, se (ar 8nasis en los procesos mentales y no solamente en
los resultados, en la solucin del problema"
5e podr!a preguntar, adems, acerca de lo que (ar!a el estudiante de manera dierente la
pr3ima ve%"
Los estudiantes podr!an responder a estas preguntas enumerando las estrategias que
utili%aron) buscar alternativas, debatir con otros miembros del grupo, reali%ar preguntas,
anlisis de ra%ones, uso del conocimiento aprendido en el aula, llegar a conclusiones,
uso de los sentimientos, reali%ar preguntas"
7arell(1991) y otros autores antes mencionados sugieren desarrollar las (abilidades
metacognitivas en los estudiantes a trav8s de la escritura de diarios" 9n ellos los
alumnos escribir!an acerca de cmo resolver un problema, lo que (acen durante la
resolucin del mismo y cmo se logr el objetivo"
9ste autor desarroll un ormato de un 4iario del /ensamiento que servir!a de ejemplo)
DIARIO DEL PENSAMIENTO
Aombre)
;rupo)
/roblemas que (as resuelto)
PCul ue el problema que tuviste que resolverQ
P Cmo lo resolvisteQ
PLo resolviste bienQ PCmo te sentiste tratando de desc!raloQ P/or qu8Q
PRu8 (ar!as dierente la pr3ima ve%Q P/or qu8Q PRu8 aprendiste acerca de tus
(abilidades para resolver situaciones probl8micasQ PS tus sentimientosQ
P9n qu8 otras oportunidades se podr!an aplicar las estrategias que utili%asteQ
7Esqueda de problemas
Odentiica un problema, dilema, o conlicto que te interese" /uede ser una situacin uera
de la escuela"
PRu8 preguntas tienes acerca de esa situacinQ 9scribe todas las que puedas"
PCmo te pueden ayudar a resolver ese problema, dilema, o conlicto las estrategias
aprendidas en el aulaQ
P5e (an visto aectados tus sentimientos y disposiciones en esas situacionesQ PCmoQ
4e acuerdo con lo e3puesto anteriormente se (ace evidente que deseamos que el
estudiante se describa, se cono%ca as! mismo, que determine los conceptos, ideas,
(ec(os, y sentimientos relacionados con su ser y los (bitos, actitudes, disposiciones de
su mente" Rueremos retar el pensamiento del alumno en aras de lograr un aprendi%aje
ms eectivo y duradero"
P#+".!t$' :+ #+%7+F&9!
P5er posible desarrollar las (abilidades metacognitivas en los estudiantes cubanos de
(oyQ
PRu8 nos (ar!a alta para desarrollar esta labor con calidadQ
PRu8 otras estrategias puedo dise$ar a partir de los ejemplos propuestosQ PCundo las
pondr!a en prcticaQ
LA METACOGNICION: SITUACI;N ACTUAL Y PERSPECTI6AS EN EL
PROCESO DE ENSEGANZA)APRENDIZAJE.
SITUACION ACTUAL
GCualquiera que sea el conte3to pedaggico, resulta posible notar en los alumnos una
rutina en su apro3imacin y una ausencia de cuestionamiento, en lo que concierne a sus
propias reali%aciones, y esto tiene lugar en las situaciones pedaggicas ms GactivasG"
+emos sido golpeado por esta ausencia de e3igencia (autoe3igencia) y esa ausencia de
cuestionamiento(""") en situaciones donde sin embargo los alumnos se muestran
sumamente activos"G *" 'ivier, 19..(citado por Labarrere, 1996)
Los autores consultados anali%an los elementos esenciales que caracteri%an el desarrollo
de la metacognicin en dierentes sistemas educativos" 93iste coincidencia en los
siguientes planteamientos)
9l empobrecimiento de los actos metacognitivos de los estudiantes debido a la poca
orientacin (acia la actividad" #l respecto *, Lpe%, (19.9), citado por /ilar 1ico (1996)
e3presa que G la orientacin de la actividad(""") se limita a plantear el objetivo que se
quiere alcan%ar e inclusive a veces de una orma incorrecta, ya que se da inormacin en
t8rminos pedaggicos, del maestro(""")" 9n el mejor de los casos se limita a la
presentacin y al anlisis del producto(""") pero queda uera de la orientacin el cmo
proceder y los medios que se (an de utili%ar"G
La ense$an%a parece estar ms dirigida a orecer a los estudiantes el conocimiento y la
representacin de (ec(os y enmenos del mundo que a acilitarles una visin de s!
mismos como sujetos activos del conocimiento" 9n ocasiones no se tiene en cuenta al
estudiante como sujeto que genera, construye o asimila procedimientos, medios,
estrategias para operar y se (a intentado dotarlos de los mismos en aras de resolver los
problemas que tengan en el desarrollo de las (abilidades intelectuales"
Los estudiantes, incluso en los grados superiores de la escuela, evidencian una marcada
ausencia de actividad autorrele3iva ante tareas de carcter docente o escolar, entre otras
cosas porque no estn (abituados a ella"
#unque los estudiantes tengan la posibilidad de resolver los problemas que se les
plantean, no se puede decir que conscientemente busquen acceso a las estrategias"
6odav!a se concibe una separacin drstica de roles) el proesor ense$a y el alumno
aprende" 4e esta orma, el desarrollo del pensamiento de los estudiantes se considera
como un tarea privativa de maestros, padres y adultos"
9n educacin se trabaja con muc(os supuestos y sobreentendidos, que pueden acabar
con la capacidad de autorrele3in que subyace a la metacognicin"
Los programas que responden a los dierentes planes de estudio en las distintas
ense$an%as todav!a no conciben la rele3in (autorrele3in) como objeto de la
actividad pedaggica" 9llo tambi8n constituye un problema en los centros de ormacin
y superacin del personal docente"
9l comportamiento de los alumnos al solucionar problemas demuestra un predominio en
estos a ejecutar la tarea de orma inmediata, con un d8bil proceso de anlisis y de
control"
PERSPECTI6AS
4e lo anteriormente e3puesto se desprende la necesidad impostergable de que los
sistemas educativos presten mayor atencin al conocimiento de los alumnos sobre sus
procesos cognitivos y ala autorregulacin de estos procesos, constituy8ndose este Eltimo
como el que menos se (a atendido tradicionalmente"
/artiendo de planes de estudio y programas concebidos en esta direccin, el proesor
deber trabajar consecuentemente desde los primeros grados, estructurando la
ense$an%a de modo tal que los estudiantes puedan autorregular su aprendi%aje" 9sto
contribuir!a a transormar positivamente las realidades actuales y a aspirar ala
autoormacin y auteducacin como e3presin del aprendi%aje eectivo"
5er!a poco eectivo, sin embargo, reali%ar estas transormaciones en las reas de planes
y programas de estudio sin emprender intervenciones que promuevan transormaciones
proundas en el personal responsabili%ado con la direccin del proceso docente
educativo en las dierentes instancias desde los cuadros directivos (asta los maestros y
proesores"
5i aspiramos a ormar una persona capa% de rele3ionar(volverse (acia s! mismo,
meditar, cuestionar y cuestionarse, indagar e indagar sobre s!)" 5e debe considerar la
necesidad de que los encargados de dirigir este proceso tengan la preparacin necesaria
para emprenderlo"
9n la 1evista 9spa$ola de /edagog!a ><1< se plantean las siguientes necesidades
bsicas del proesor rele3ivo)
2ostrar capacidad para problemati%ar la ense$an%a"
2ostrar capacidad para cuestionar"
/oseer (abilidades y estrategias metacognitivas para autointerrogarse y monitorearse a
propsito de su pensamiento, su aprendi%aje y accin"
4esarrollar (abilidades para la comunicacin y el dilogo, la percepcin de s! mismo y
de los otros"
2ostrar capacidad para tolerar la ambigHedad, la complejidad, la incertidumbre en las
situaciones de ense$an%a"
6ener una actitud avorable a la rele3in y el trabajo colaborativo, como ormas de
construir conocimientos y resolver problemas"
9l proesor, en su necesidad cada ve% ms creciente de transormarse en un sujeto con
prounda capacidad rele3iva, se puede ir pereccionando en su propia actividad
proesional cuando los debates colaborativos comien%an desestabili%ar sus creencias
propias, sus juicios@ cuando cuestiona la eectividad de lo que (ace y busca v!as ms
apropiadas" /ara lograr estas apro3imaciones es necesario un ambiente de colaboracin
y respeto mutuo, de discusin proesional basado no solo en el conocimiento cient!ico
que pueda subyacer el debate sino tambi8n en la e3periencia personal que cada docente
acumula y que puede tener un valor inestimable"
REFLEXION <A,
PRu8 porciento del tiempo de una clase, apro3imadamente, lo dedicas a que los
estudiantes resuelvan problemas vinculados al objetivo de la mismaQ
PCmo puedes valorar la motivacin de los estudiantes antes, durante y despu8s de la
solucin de problemas docentesQ
PCmo reali%as la evaluacin de los resultados que obtienen los estudiantes en la
solucin de problemasQ
9n caso de que algunos estudiantes no (ayan obtenido el resultado esperado)
P1ele3ionas con ellos acerca de las estrategias y procedimientos que siguieron durante
la solucin del problemaQ
PLes e3plicas el proceso que debieron seguirQ
PLes inormas los resultados que se esperabanQ
P#ceptas las repuestas ms adecuadas y pasas a otra actividadQ
PCmo reaccionar!as en caso de que todos los estudiantes (ubieran obtenido el resultado
previstoQ
POndagar!as sobre cmo lo lograron o pasar!as directamente a otra actividadQ
#"L" Costa (199C) en su art!culo 9l comportamiento de los proesores que avorece el
pensamiento de los alumnos parte de la idea de que todo lo que el proesor diga o (aga
durante la clase inluye decisivamente en el aprendi%aje e los alumnos"
9l autor describe cuatro grandes categor!as donde a su juicio se maniiestan los
comportamientos del proesor para estimular, mantener e intensiicar, la rele3in de los
estudiantes" 9stas categor!as se resumen de la siguiente orma)
/reguntas que (ace el proesor dirigidas a ayudar a los estudiantes a buscar inormacin,
a procesarla en situaciones signiicativas y aplicarla a nuevas situaciones"
9structuracin) se reiere ala organi%acin del aula para avorecer la interaccin
individual, en grupos, o en general, utili%ando el tiempo, la energ!a, el espacio para
acilitar el aprendi%aje y legitimar la rele3in como un objetivo para los estudiantes"
1espuestas orecidas por el proesor que ayuden a los estudiantes a mantener, e3tender
y comprender sus rele3iones de manera consciente"
2odelacin) 9l proesor debe modelar los comportamientos intelectuales deseados en la
solucin de problemas cotidianos y la aplicacin de estrategias en el aula y la escuela"
4e acuerdo con el autor, las preguntas son las (erramientas intelectuales a trav8s de las
cuales los proesores logran ms a menudo el comportamiento intelectual deseado en los
estudiantes" 5egEn su anlisis los proesores pueden lograr que sus alumnos piensen
dise$ando cuidadosamente la sinta3is de las preguntas y los enunciados de las
actividades"
/ara la conormacin de las preguntas el autor emplea como base un modelo de
uncionamiento intelectual que contiene tres momentos esenciales)
7Esqueda de inormacin a trav8s de la percepcin o memori%acin@
/rocesamiento de la inormacin cuando el sujeto comprende su signiicado@ y
#plicacin y evaluacin de la inormacin donde debe ocurrir el proceso
autorregulacin"
9l autor recomienda un grupo de verbos que el proesor puede utili%ar para nombrar los
comportamientos cognitivos)
/ara el primer momento (bEsqueda de inormacin))
Completar, contar, enla%ar, nombrar, deinir, observar, seleccionar, describir, (acer
listas, identiicar y recordar"
/or ejemplo, se puede preguntar o enunciar PCmo te (ace sentir la lminaQ @ PRu8
observas en ellaQ @ PCuntos estados de nimo puedes recordarQ @ +a% una lista de"""
/ara el segundo momento(procesamiento de la inormacin))
sinteti%ar, anali%ar, categori%ar, e3plicar, clasiicar, comparar, contrastar, establecer
causas, inerir, e3perimentar, organi%ar, distinguir, (acer una secuencia de, resumir,
agrupar, establecer analog!as
9jemplos de preguntas y enunciados) PRu8 crees caus"""Q @ PCmo podr!as organi%ar"""Q
@ 1esume los aspectos que"""
/ara el tercer momento(aplicacin y evaluacin de la inormacin))
aplicar un principio, imaginar, planiicar, evaluar, enjuiciar, predecir, e3trapolar, crear,
pronosticar, inventar, establecer (iptesis, especular, generali%ar, modelar, dise$ar"""
9jemplos de preguntas y enunciados) 5i""" Pcmo ser"""Q @ 5i necesitaras""" Pcmo lo
dise$ar!asQ @ PRu8 pasos seguiste para llegar a ese resultadoQ @ P9n qu8 momento tuviste
que modiicar la estrategiaQ #plica los principios de""" a""
REFLEXION B
P9n qu8 medida ser posible que la invitacin del proesor a pensar a trav8s de este tipo
de preguntas incremente la inclinacin de los estudiantes (acia la rele3inQ
PCmo se puede a trav8s de preguntas lograr en los estudiantes la ocurrencia de actos
metacognitivosQ
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