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LEITURA, LITERATURA

INFANTO-JUVENIL
E EDUCAO
Ndina Aparecida Moreno
Berenice Quinzani Jordo
Reitora
Vice-Reitor
Diretora
Conselho Editorial
Maria Helena de Moura Arias
Abdallah Achour Junior
Edison Archela
Efraim Rodrigues
Jos Fernando Mangili Jnior
Marcia Regina Gabardo Camara
Marcos Hirata Soares
Maria Helena de Moura Arias (Presidente)
Otvio Goes de Andrade
Renata Grossi
Rosane Fonseca de Freitas Martins
CLIA REGINA DELCIO FERNANDES
LEITURA, LITERATURA
INFANTO-JUVENIL
E EDUCAO
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Depsito Legal na Biblioteca Nacional
2013
Direitos reservados a
Editora da Universidade Estadual de Londrina
Campus Universitrio
Caixa Postal 6001
Fone/Fax: (43) 3371-4673
86051-990 Londrina - PR
E-mail: eduel@uel.br
www.uel.br/editora
Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos
da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
F363L Fernandes, Clia Regina Delcio.
Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
[livro eletrnico] / Clia Regina Delcio
Fernandes. Londrina : Eduel, 2013.
1 Livro digital : il.
Inclui bibliografia.
Disponvel em : http://www.uel.br/editora/portal/
pages/livros-digitais-gratutos.phpI
ISBN 978-85-7216-690-4
1. Leitura. 2. Literatura infanto-juvenil. I. Ttulo.
CDU 372.41
Para Marisa Lajolo
E para todos os mestres e mestras que se
eternizam na memria de seus alunos.
SUMRIO
Prefcio ...................................................................................................................
Agradecimentos ...................................................................................................
Introduo .............................................................................................................
Captulo I: A importncia da formao do leitor no Brasil contemporneo.
A DEMOCRATIZAO DA LEITURA EM TERRAS BRASILEIRAS .......................................
POLTICAS PBLICAS E PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS DE INCENTIVO LEITURA NO.
BRASIL A PARTIR DA DCADA DE 1980....................................................................
A pesquisa sobre programas de incentivo leitura no Brasil .........
O Programa Nacional Salas de Leitura PNSL: 1984-1996 .............
O Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE: 1997-2002. .....
Captulo II: As escolas de papel e tinta ...........................................................
OS DIVERSOS CONTEXTOS ESCOLARES DAS NARRATIVAS ...........................................
MODERNIZAO, PODER E RESISTNCIA NO INTERIOR DA ESCOLA. ............................
A CLIENTELA ESCOLAR: QUESTES DE CLASSE, ETNIA E GNERO. ..............................
A TEMATIZAO DA ESCOLA PBLICA E DA PARTICULAR ...........................................
xi
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9
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79
79
98
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Captulo III: A construo da personagem docente ....................................
A FEMINIZAO FICCIONAL DO MAGISTRIO............................................................
A (DES) VALORIZAO SOCIAL DO (A) PROFESSOR (A) ..............................................
A PROFANIZAO DO TRABALHO DOCENTE..............................................................
A EROTIZAO DA PROFESSORA ..............................................................................
Captulo IV: As diversas faces do ensino .......................................................
MODOS DE ENSINAR ..............................................................................................
LEITURA E LITERATURA NA FICO INFANTO-JUVENIL ...............................................
A ttulo de concluso ...........................................................................................
Bibliografia ...........................................................................................................
147
147
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209
209
251
285
297
ix
Prefcio
AGRADECIMENTOS
Aos professores Marisa Lajolo, Mrcia Abreu, Regina Zilberman,
Edmir Perrotti e Ezequiel Theodoro da Silva, pelas imensas contribuies
tericas.
Ao professor Paulo de Salles Oliveira, primeiro interlocutor, pelo
constante incentivo e pelas palavras animadoras.
Ao Lus Camargo, pelas leituras compartilhadas e pelas inmeras
contribuies ao longo desta pesquisa.
Aos colegas do Projeto Memria de Leitura, pela solidariedade.
Aos ilustradores, pela autorizao da publicao das imagens.
Aos meus amados pais, Raquel e Martinez, por tudo.
E ao querido Waldir, pelo amor e pelo apoio incondicional durante
o percurso desta pesquisa.
x Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
xi
Prefcio
PREFCIO
Livros, leitura, professores e alunos fizeram sempre parte do cenrio
escolar; pois no de hoje que educadores e famlias se perguntam se a
crianada est lendo o quanto deve ler, o que deve ler e como deve ler.
So inmeras as pesquisas, inclusive brasileiras, que vm
desenhando um XIX j preocupado com o que a meninada lia ou deixava
de ler. Se incluirmos no desenho Brbara Heliodora e Margarida da Silva
e Orta, a agenda remonta ao sculo XVIII .
Mas questes de leitura no so, no entanto, monoplio da escola.
Tambm verdade que os leitores sempre fizeram parte - maior ou menor
- de reflexes sobre literatura. Parte menor, talvez, em teorias de extrao
romntica, que privilegiavam o plo do autor e da escrita encolhendo o
plo da leitura; e parte maior muito maior - nas vrias vertentes da
Esttica da Recepo, algumas das quais do ao leitor crdito total pela
construo do significado do que lido.
No ponto de encontro da educao e dos estudos literrios, na
riqueza da luz e das questes que um campo projeta sobre o outro,
inscreve-se o trabalho de Clia Regina Delcio Fernandes, nascido como
Tese de Doutorado que eu tive o imenso prazer de orientar e com a qual
tanto aprendi.
xii Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
E por ter acompanhado, assim de perto, a gestao e o nascimento
deste belo trabalho, que gostaria de dizer duas palavrinhas aos leitores.
Pois estes, se podem tudo, talvez possam mais se compartilharem com
outros leitores o percurso de sua viagem por palavras, linhas e entrelinhas.
nesta condio de leitora solidria e de primeira hora, que vou ao
encontro de meus pares, todos os que tm este livro aberto nas mos.
O trabalho que se desenrola pelas 296 pginas deste livro mostra
aos leitores um caminho instigante, original e absolutamente necessrio
para se trabalhar com a literatura infantil. Um caminho que, na realidade,
bifurca-se numa encruzilhada dialtica: o dentro e o fora dos livros de
que se ocupa.
Nestes dois advrbios, dentro e fora, que, creio, podemos usar com
propriedade para falar deste livro, a antiga dicotomia entre fatores externos
e internos da literatura recoloca-se, e encontra um provocante
desenvolvimento talvez favorecido pelo gnero que estuda: a literatura
infantil.
Ao analisar as representaes que escola, leitura e professores
recebem em inmeros livros voltados para o pblico infantil, Leitura,
Literatura Infanto-Juvenil e Educao j ensina suas primeiras lies:
de que na cidade das letras, o que se tem so representaes, e que se
precisa ter mo leve e olhar carinhoso para faz-las (as representaes)
nos contarem o que, afinal, elas representam. E Clia faz isso com mo
leve e firme, discutindo imagens de professor, de aluno, de escola, de
livros e de leitura que povoam a literatura em circulao a partir da dcada
de 1980; imagens construdas quer no texto, quer nas ilustraes, quer
nas capas e contra-capas dos livros.
Ao levar em conta a materialidade de cada livro de que se ocupa,
isto , acreditando que na totalidade dele, e no apenas de sua capa
para dentro (por assim dizer) que um livro significa, Clia dialetiza
bastante a oposio dentro/fora acima mencionada. O texto no interno
ao livro, nem este externo quele: ambos, aqui, so o dentro...
xiii
Prefcio
Agradam-me, particularmente, as anlises das imagens docentes.
Na leitura que Clia faz das representaes da professora, esta figura to
central e muitas vezes to injustamente culpabilizada ganha uma bem-
vinda complexidade, ao tambm ser lida pelo vis do gnero, da classe
social e da faixa etria.
Mas alm de internalizar a materialidade do livro, fazendo sua
componente visual dialogar com a componente verbal, o fora de Clia
tambm renova-se e amplia-se ao ultrapassar a tradicional perspectiva
de que o exterior de um texto a sociedade que o viu nascer, como, por
exemplo, se diz que a escravido e os movimentos abolicionistas dialogam
com a obra de Castro Alves.
O trabalho, aqui publicado, vai alm desta viso. A autora parte da
hiptese de que verdade, sim, que a literatura dialoga com a vida social,
da qual autores, livros e leitores fazem parte. A hiptese refina-se, porm,
ao postular que tambm verdade que o dilogo entre literatura e
sociedade se faz de forma mais sutil do que a justaposio linear de um
dado trao da sociedade a temas/assuntos/personagens presentes no texto.
O livro sugere ao leitor que a passagem do real para suas
representaes mediada por instituies e por discursos que moldam,
por assim dizer, as representaes possveis. por esta perspectiva terica,
que muito bom trabalhar com a literatura infantil. Mais do que a
literatura no infantil, os livros para crianas so muito mais explcitos na
articulao institucional de que se valem para alcanarem a circulao
pretendida.
Como a literatura no infantil, tambm a literatura infantil carece
de legitimao, de metalinguagem, de uma tradio da qual seja
consciente e com a qual possa dialogar. Mas, ao contrrio da literatura
no infantil, a infantil articula-se, de forma muito visvel, a uma poderosa
instituio social, a escola, a partir da qual formata sua maneira de cumprir
o percurso, que vai do autor aos leitores e da escrita leitura.
Neste livro, no rigor com que estuda a mediao da escola no
xiv Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
horizonte da literatura infantil, a autora inicia sua reflexo na teia de leis,
projetos e financiamentos que constituem agora sim - a malha externa
ao texto e ao livro, mas que o fazem chegar s mos e aos olhos de leitores;
menores de idade quando se trata de alunos, maiores de idade quando
se trata de professores, autores e demais profissionais (adultos, por
hiptese) envolvidos no mundo da literatura infantil.
Se for possvel pensarmos que a segunda metade do sculo XX
marca o tempo em que a leitura entrou definitivamente no mapa, tanto
da poltica educacional quanto dos estudos literrios, com certeza correto
dizer que este livro marca, com sensibilidade e competncia, alguns dos
caminhos pelos quais se navega poor este mapa.
Marisa Lajolo
1
Introduo
INTRODUO
Vive-se, nesta dcada de 80, no Brasil, o boom da literatura
infantil, manifestado atravs de uma venda sem
precedentes de livros para criana, na proliferao de
associaes voltadas ao incentivo da leitura infantil, no surto
de encontros, seminrios e congressos a respeito do assunto
e na incluso de cursos de literatura infantil na programao
das universidades.[...].
(CADEMARTORI, 1986, p. 11)
No final do sculo XVII, na Frana, foram produzidas as primeiras
obras para crianas das quais temos conhecimento: As Fbulas (1668) de
La Fontaine; os Contos da Me Gansa (1691/1697) de Charles Perrault; os
Contos de Fadas (8 vols. - 1696/1699) de Mme. DAulnoy e Telmaco (1699)
de Fnelon (COELHO, N., 1991, p.75). Entretanto, o incio da literatura
2 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
infantil, no mercado livreiro, s foi possvel com a ascenso da ideologia
burguesa, a partir do sculo XVIII. Nesse perodo, consolidaram-se duas
importantes instituies burguesas - a famlia e a escola -, surgiu uma
nova viso da infncia e o crescimento da sociedade, por meio da
industrializao, fez com que o livro infantil, desde o seu aparecimento,
assumisse a condio de mercadoria (ZILBERMAN, 1987, p.13-31).
Em um estudo, hoje clssico, Aris (1981) mostra que, com a
instaurao da ordem burguesa, as relaes sociais foram profundamente
modificadas e uma nova concepo de famlia e de infncia foi construda.
A criana comeou a ser valorizada e considerada um ser diferente do
adulto, com particularidades e necessidades prprias. Se antes a criana
acompanhava a vida social daquele, estava imersa naquele mundo, agora
ela deveria dele se retirar, s podendo nele entrar depois de receber o
preparo de uma educao adequada, ou seja, a famlia e a escola deveriam
isolar a criana do todo social, rompendo a comunho que havia outrora.
dentro desse contexto que a literatura infantil torna-se possvel e
necessria. Por meio de sua insero na escola, ela vai ser instrumento
para inculcao de normas e valores. No Brasil do final do sculo XIX, a
produo literria para crianas tambm surge atrelada a instituies que
autorizam e garantem a sua circulao, auxiliando, inmeras vezes em
seu percurso, na divulgao de projetos permeados pelas ideologias
dominantes (LAJOLO; ZILBERMAN, 1986, 1987).
Como se v, a literatura infanto-juvenil, desde sua gnese at os
dias atuais, sempre dependeu da mediao escolar para manter aquecido
seu mercado. A instituio escolar tornou-se o principal espao de
circulao e de consumo do gnero, promovendo a escolarizao do texto
literrio. A aliana estabelecida entre literatura infanto-juvenil e escola
faz com que parte significativa da crtica no considere a primeira como
arte, devido ao compromisso pedaggico que a instrumentaliza para
veicular valores morais.
3
Introduo
Essa relao de dependncia e subordinao aos interesses
pedaggicos da escola, que marcou o percurso da literatura destinada a
crianas e jovens, j foi superada pela produo contempornea?
Na reviso da literatura sobre o gnero, podemos perceber que as
condies de produo do livro infantil e juvenil, desde o seu aparecimento
no mercado brasileiro do final do sculo XIX, esto diretamente
relacionadas escolaridade, aos programas de ensino e seus objetivos,
legislao e s diretrizes educacionais no Brasil. Esse atrelamento ao
currculo escolar acaba constituindo fator de desprestgio do gnero e de
sua excluso da historiografia literria (DIOGO, 1994; FERNANDES, 2004).
Nas universidades, desde a dcada de 1980, parte da crtica literria
acadmica deixa de ignorar sua existncia e comea a analisar textos de
literatura infantil e juvenil. Esses estudiosos (ABRAMOVICH, 1983;
CADEMARTORI, 1986; COELHO, N., 1984; CUNHA, 1997; FERREIRA,
1982; GES, 1984; LAJOLO; ZILBERMAN, 1986, 1987; PERROTTI, 1986;
entre outros) questionam a interferncia de orientaes pedaggicas na
produo editorial e a relativa autonomia do escritor que, de acordo com
as necessidades do mercado, acabaria escrevendo, muitas vezes, livros
por encomenda. Mas tambm reconhecem a qualidade das obras que
no se limitam inteno pedaggica e didtica, defendendo a importncia
da literatura infanto-juvenil na formao de leitores, bem como seu
estatuto literrio.
Neste sentido, parece ser importante problematizar e refletir sobre
as relaes entre a literatura infanto-juvenil e a instituio escolar, motivo
pelo qual elegemos a escola como elemento central desta pesquisa. A escola,
lugar principal de circulao dos livros produzidos para crianas e jovens,
, portanto, um espao social fundamental de qualquer estudo sobre o
gnero. No Brasil, como em outros pases, a implantao e a expanso do
livro para crianas e jovens, bem como de trabalhos crticos sobre o gnero,
esto intimamente vinculadas histria da educao.
4 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
As diversas maneiras pelas quais so construdas as representaes
da escola, de professores e do ensino, nas obras literrias, podem ajudar
a compreender esses complexos liames entre o mundo da escrita literria
e o mundo social, dimenses que, de acordo com a perspectiva por ns
adotada, no se constituem de modo apartado. Pesquisar na literatura a
representao de figuras e cenas de escola , deste modo, restabelecer e
renovar o antigo dilogo entre a fico e a realidade. Que lugar foi
reservado para o texto literrio no espao social? Que lugar foi reservado
para o espao social no texto literrio? Como a literatura infanto-juvenil
representa a escola, os professores e o ensino a partir da dcada de 1980?
H um reforo ideolgico nestas representaes ou elas acenam para
rupturas? Qual a relao que emerge entre essas obras e o leitor?
As respostas a essas questes podem contribuir para um
aprofundamento da reflexo sobre as relaes entre literatura infanto-
juvenil e instituio escolar, bem como para discusses acerca do difcil
ingresso e legitimao do gnero na histria da literatura.
Assim, esta pesquisa investiga se a literatura infanto-juvenil
brasileira, da poca em estudo, conseguiu libertar-se das intenes
pedaggicas ou se ela continua fazendo coro com os discursos
predominantes. Por meio da seleo de um corpus de obras que
representam a escola, os professores e o ensino, verificaremos as
possibilidades de ruptura por parte do discurso literrio, quando em
confronto com o discurso que se caracteriza como normativo ou
comprometido com a ordem instaurada.
Esse conhecimento torna-se cada vez mais importante, tanto no
mbito social como no acadmico, para problematizar e discutir os valores
e os problemas educacionais em curso no contexto atual, em que se atribui
grande importncia formao de leitores. Ao abordar questes referentes
ao acesso leitura e aos mediadores dos livros fundamentais para a
5
Introduo
construo de uma sociedade justa e democrtica -, a pesquisa tambm
pretende contribuir para a discusso da necessidade e da melhoria das
polticas pblicas de popularizao da leitura no Brasil, assim como para
o entendimento de alguns aspectos fundamentais do sistema literrio
(CANDIDO, 1975, v.1, p.23-25).
Com relao ao perodo compreendido pela pesquisa, vale ressaltar
que no foram selecionadas somente as obras publicadas a partir da dcada
de 1980, mas as que ainda estavessem em circulao nesse perodo, por
meio das sucessivas reedies, dado que elas continuariam dialogando
com a realidade presente. A pesquisa foi delimitada a esse perodo por
trs motivos:
1. a maioria das obras editadas que consultamos sobre
literatura infantil e juvenil foi publicada entre o final da
dcada de 1970 e meados da dcada de 1980, perodo em
que os estudiosos da literatura prestaram mais ateno ao
gnero, e essa pesquisa espera dar continuidade a tais
estudos;
2. sendo esse o perodo da abertura poltica, esperamos
observar se o novo contexto contribuiu para a produo e
para a circulao de obras literrias inovadoras, tanto no
tratamento temtico quanto no discurso formal dessas
obras;
3. devido importncia dada formao de leitores a partir
da dcada de 1980, verificou-se o boom da literatura infantil
no Brasil, vinculado crescente utilizao da literatura
infanto-juvenil na sala de aula.
Visto que a escola um tema recorrente da literatura infanto-juvenil
e dada a impossibilidade de se analisar a imensa quantidade de obras
colocadas no mercado nas ltimas duas dcadas do sculo XX
1
, foi
1
No decorrer da pesquisa, encontramos aproximadamente trezentas obras em que a escola aparece
em determinadas passagens, sendo o ambiente em que a intriga se desenrola, ou o prprio tema
da obra. Esse nmero imenso de ttulos lanados no mercado sobre a temtica investigada neste
estudo confirma a relevncia da discusso acerca das relaes entre a literatura infanto-juvenil e
a instituio escolar.
6 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
necessrio definir alguns critrios para a delimitao do corpus, a partir
dos quais se conseguisse uma seleo representativa. Das dez obras
selecionadas, quatro foram escolhidas da lista de livros premiados pela
Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) como Altamente
Recomendvel - A professora de desenho e outras histrias, de Marcelo Coelho
(1995); Que raio de professora sou eu?, de Fanny Abramovich (1990); Redaes
perigosas II: a fome, de Telma Guimares Castro Andrade (1994) e Uma
professora muito maluquinha, de Ziraldo Alves Pinto (1995). Outras duas
foram extradas dentre os 110 ttulos eleitos para fazer parte do Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE/99) desenvolvido pelo MEC - A casa
da madrinha, de Lygia Bojunga Nunes (1978), e A fada que tinha idias,
de Fernanda Lopes de Almeida (1997). E as ltimas quatro obras foram
selecionadas a partir de catlogos das editoras, levando-se em considerao
a sua indicao para o trabalho com datas comemorativas e o nmero de
vendas alcanado - A 8 Srie C, de Odette de Barros Mott (1976); O
mistrio da obra-prima, de Loureno Cazarr (1986); Botina velha, o escritor
da classe, de Jair Vitria (1995) e Pra voc eu conto, de Moacyr Scliar (1990).
2
Entendendo a importncia das ilustraes no conjunto da obra, a
construo da escola como espao ficcional ser comentada no dilogo
entre texto e ilustrao. Assim como o texto literrio possibilita muitas
leituras, tambm a ilustrao pode ser plena de sugestes (CAMARGO,
1995, 1998). Da a relevncia de se levar em considerao a interao
entre a linguagem visual e a verbal.
Em uma primeira etapa da pesquisa, as anlises das obras foram
realizadas individualmente, tornando possvel a avaliao das estratgias
narrativas utilizadas e seus respectivos efeitos de sentido. Com base nessas
anlises, os captulos deste livro foram organizados em trs eixos temticos
2
As obras traduzidas no foram consideradas em funo do aumento da publicao de obras
nacionais a partir da dcada de 1980 no Brasil (HALLEWELL, 1985, p. 591-594).
7
Introduo
a escola, os professores e o ensino , agrupando o conjunto das obras
por subtemas comuns, presentes no interior das narrativas. O estudo das
representaes da escola, de professores e do ensino nas obras literrias
precedido por um captulo que busca contextualizar dados relativos s
polticas pblicas de leitura.
Esse primeiro captulo, intitulado A importncia da formao do leitor
no Brasil contemporneo, procura mostrar a importncia que a leitura assume
no mundo atual e os percalos para a formao do leitor e para a
democratizao da leitura no Brasil dos ltimos trinta anos. Essas
informaes so fundamentais para o entendimento de aspectos do sistema
literrio no qual circula a literatura infanto-juvenil.
Ainda nesse captulo, outro foco foi investigar a interveno do
Estado na promoo da leitura, por meio de polticas pblicas e de
programas governamentais de incentivo a tal atividade no Brasil, a partir
da dcada de 1980. Desse modo, pesquisamos, especialmente, a trajetria
do Programa Nacional Salas de Leitura - PNSL (1984-1996) e do Programa
Nacional Biblioteca da Escola - PNBE (1997-2002), verificando, em seu
desenvolvimento, as condies oferecidas para a formao do leitor, a
participao da sociedade civil nas aes das polticas pblicas do Estado,
a avaliao dos resultados, o investimento do governo federal, o nmero
de escolas e de alunos atendidos, os critrios de atendimento, a quantidade
de obras compradas e os critrios de escolha dessas obras. Para tanto,
foram examinadas fontes primrias, tais como relatrios, portarias,
resolues e editais expedidos pelo Ministrio da Educao - MEC.
No captulo 2, As escolas de papel e tinta, observa-se como as
narrativas selecionadas representam o espao escolar por meio de seu
contexto histrico, dos paradigmas educacionais, das relaes de poder e
de resistncia no interior da escola, da clientela escolar e de seu papel na
sociedade, com o propsito de examinar se (e como) essas narrativas
conseguem romper com os vnculos histricos entre literatura infanto-
8 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
juvenil e escola. Nesse sentido, foram analisadas as localizaes temporal
e geogrfica das escolas compreendidas em cada obra, os discursos e as
prticas escolares representados por essas narrativas, a classe social, a etnia
e o gnero das personagens estudantes que participam do espao escolar,
e, por fim, a tematizao da escola pblica e da particular e as conotaes
que assumem essas representaes.
O capitulo 3, A construo ficcional da professora, busca discutir, na
perspectiva dos Estudos Culturais, a maneira como os(as) professores(as)
so representados(as) nas narrativas, investigando a instituio de
determinadas identidades e a excluso de outras. Assim, o mapeamento
da construo da identidade docente foi norteado por questes de gnero,
etnia, origem e atuao geogrfica, classe, docncia e sexualidade. Ao lado
disso, examinou-se em que medida as personagens docentes posicionam-
se contra ou de acordo com as normas e as expectativas sociais.
Finalmente, o captulo 4, As diversas faces do ensino, trata das
representaes do ensino em dois tpicos. O primeiro apresenta os mtodos
e tcnicas empregados no processo de ensino-aprendizagem e os
procedimentos tcnicos utilizados em cada obra, com o intuito de averiguar
se possibilitam uma participao maior do leitor nas narrativas e se conseguem
atenuar a assimetria que preside emisso adulta e recepo infantil/
juvenil da produo para crianas e jovens. J o segundo tpico analisa as
representaes da leitura e da literatura no conjunto das narrativas,
observando se as relaes entre elas e a escola apontam para mudanas
ou permanncias de modelos de leitura e de conceitos literrios, bem como
se essas representaes se fazem presentes nas narrativas com finalidades
estritamente pedaggicas ou se correspondem mais s necessidades
intrnsecas das personagens. Para isso, foram esquadrinhados os espaos
de leitura, os sujeitos leitores, os objetos, a circulao dos livros, os modos
de ler e as conotaes que permeiam as leituras presentes nas narrativas.
9
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
O pequenino
[...]
O infeliz no vai escola
Passa os dias pedindo esmola
E no aprende uma profisso
Quando este infausto crescer
O que vai ser?
(JESUS, 1996, p. 182)
- Dout, dout, mi arresponda
O qui qui eu t ouvindo?
Vosmic leu a carta,
no leu, t mi inludindo?
- Dout! Meu Deus! Seu Dout,
Maria tava inucente?
Me arresponda pru fav!
Inucente! Sim, sinh!
Matei! Maria inucente!
Pruqu, seu Dout, pruqu?
Matei Maria somente
Pruqu no aprendi a l!
Infiliz de quem no leu
Uma carta de ABC
Mangine agora o Dout
Quanto grande o meu sofr!
Sou duas vez criminoso,
Qui castigo, seu Dout!!
Qui misra! Qui horr!
Qui crime num sab l!
(LUZ BRASIL, 1988 apud LAJOLO;
ZILBERMAN, 1998, p. 296)
CAPTULO I
A IMPORTNCIA DA FORMAO DO LEITOR
NO BRASIL CONTEMPORNEO
10 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
A DEMOCRATIZAO DA LEITURA EM TERRAS BRASILEIRAS
A primeira epgrafe sugere a necessidade da escola na vida de uma
criana, inserida no contexto urbano, como forma de impedir a
criminalidade, ao passo que a segunda mostra a concretizao do crime
em funo do analfabetismo. O acesso escolaridade e leitura est na
pauta de todas as agendas governamentais. Estado, universidades, setor
privado e organizaes da sociedade civil discutem a relao entre leitura
e insero social, vinculando a importncia da leitura escola e relevando
o surgimento e o desenvolvimento de polticas pblicas que se ocupam
em tornar melhor as condies de letramento da populao. No Brasil,
nos ltimos trinta anos, foram criados programas, instituies, leis,
congressos, movimentos e campanhas, com a finalidade de formar o
leitor, bem como de difundir e melhorar a leitura da populao. Em
decorrncia dessas medidas, houve uma ampliao da produo e da
circulao de livros, principalmente por meio de compras governamentais
de didticos e de literatura infanto-juvenil, tornando o Brasil o oitavo
mercado editorial do mundo.
Mas, nem sempre o mundo precisou de leitura da escrita. Essa
necessidade foi construda historicamente pelas civilizaes humanas. Ao
longo dos sculos e de acordo com os estgios e as transformaes pelos
quais passaram as instituies e as tcnicas de reproduo, a leitura
experimentou diversas concepes, prticas, funes, modos e tipos de
suporte. A leitura concebida e praticada como instrumento de
transformao pessoal e social um acontecimento recente.
A democratizao da leitura na Europa iniciou-se aps a inveno
da imprensa por Gutenberg, no sculo XV, e o aperfeioamento da
imprensa mecnica, no sculo XVIII, o que possibilitou tanto a produo
(e o barateamento) de um nmero maior de publicao peridica e de
11
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
livros, quanto a escolarizao e a alfabetizao em massa. Ferramenta
das mais importantes na difuso e na assimilao do projeto poltico e
ideolgico da burguesia, a leitura transformou-se em um direito
inalienvel de todo cidado. Nesse contexto, convm ressaltar a
importncia da escola e das universidades na formao e na ampliao
do pblico leitor e do mercado editorial (ZILBERMAN, 1991, p.15-55).
A narrativa das prticas brasileiras de leitura feita por Lajolo e
Zilberman (1998) mostra o processo de nascimento, desenvolvimento e
amadurecimento do leitor, a passagem das prticas de leitura tutelada
para as prticas de leitura emancipada. Observa, ainda, a dimenso poltica
desse processo que, simultaneamente, narra a histria da modernizao
em nosso pas.
Para escrever a histria das prticas de leitura, as autoras utilizaram,
como documentao, ao lado das fontes tradicionalmente privilegiadas,
as representaes de leitura veiculadas por textos literrios e no-literrios.
Ao procurarem registros, no texto literrio, de diversos aspectos referentes
a teorias e prticas educacionais brasileiras, elas invocam e resgatam os
testemunhos textuais de Machado de Assis, Raul Pompia, Viriato Correia,
Jos Lins do Rego e muitos outros, encenando o cotidiano escolar, as figuras
de professor, as dificuldades de aprendizagem, as cartilhas e os mtodos
de leitura, as deficincias do ensino, as contradies entre a teoria e a
prtica, os desapontamentos dos alunos com a escola, a violncia do
sistema disciplinar, o ensino de literatura e outros dados presentes no
contexto histrico. Com efeito, a fragilidade de prticas e projetos
educacionais brasileiros apreendida na multiplicidade de protagonistas
que compem a histria da modernizao do Brasil.
Na sociedade brasileira atual, a leitura constitui-se uma necessidade
para todas as pessoas e um dos requisitos essenciais da cidadania. Entre
outros exemplos bsicos do cotidiano urbano, os letreiros de nibus, as
12 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
placas de ruas, os cartazes de supermercados e os caixas eletrnicos
requerem prticas de leitura. Para competir no mundo do trabalho,
preciso ter um aprendizado permanente, e essa exigncia de atualizao
profissional relaciona-se diretamente com a leitura. Para conhecer e
compreender as contradies do mundo capitalista globalizado, que exclui
milhares de pessoas da participao social, preciso recorrer aos escritos
que circulam em mltiplos suportes impressos, digitais, eletrnicos e
outros. Tambm o exerccio pleno da cidadania implica a capacidade de
leitura, pois o desenvolvimento da competncia de atribuir sentido ao
texto escrito possibilita o posicionamento crtico do sujeito diante do
mundo circundante. Enfim, a leitura permeia todas as relaes e quem
no l tem pouca chance de conquistar um lugar ao sol nessa civilizao
hodierna.
Freire (1990), em texto publicado em 1982, a partir da reflexo de
sua prpria prtica educativa, discute a importncia do ato de ler por
meio da compreenso crtica da alfabetizao, da leitura e da biblioteca
popular. Em sua proposta de alfabetizao, o educador no dissocia leitura
do mundo e leitura da palavra, concebendo o ato de ler como um ato
essencialmente poltico. Esse entendimento da leitura traduz-se, ento,
em um processo que no se esgota na decodificao pura da palavra
escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na
inteligncia do mundo (FREIRE, 1990, p.11), estabelecendo relaes
contnuas e dinmicas entre texto e contexto. A leitura da palavra, alm
de ser precedida pela leitura do mundo, tambm uma maneira de
transform-lo por meio de uma prtica consciente. O autor questiona uma
viso ingnua de leitura calcada na palavra mgica, ou seja, na salvao
individual. Segundo Freire, a leitura crtica da realidade possibilita aos
grupos populares uma compreenso poltica de sua situao no mundo e
deve ser utilizada como instrumento de mudana social. Em vista disso,
13
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
pode-se concluir que, para alterar as condies de vida da populao,
no basta apenas saber ler e escrever, mas necessria a transformao
nas relaes de poder.
Tambm para Britto (2001, p. 83), a prtica de leitura envolve uma
ampla discusso e no pode ser vista ingenuamente como um ato
redentor, capaz de salvar o indivduo da misria e da ignorncia. A leitura
uma prtica social, uma ao cultural construda historicamente, e,
conseqentemente, um ato de posicionamento poltico diante do mundo
(BRITTO, 2001, p. 84). A conscincia do carter poltico do ato de ler
importante para que o sujeito tenha uma atitude emancipada frente ao
texto, entendendo-o como produto e no como verdade. A viso mitificada
e neutra da leitura, que considera o ato de ler em si mesmo, camufla o fato
de que os discursos contm representaes de mundo. Desse modo, Britto
(2001) contrape-se promoo de uma prtica de leitura de
entretenimento, que ele denomina de pedagogia do gostoso em
detrimento de uma leitura crtica:
representativa desse movimento de valorizao da leitura
do prazer a campanha de incentivo leitura promovida
pelo Ministrio da Educao em 1997, com o lema quem
l, viaja: as peas publicitrias de 30 segundos
apresentavam situaes de pessoas lendo livros nos lugares
mais variados (nibus, praia, academia de modelao fsica)
e de tal modo envolvidas com a histria que incorporavam
fisicamente a personagem. A leitura, comparada a um
narctico (quem l, viaja), nada tem a ver com a instruo
de conhecimento ou com a experincia solidria e coletiva
de crtica intelectual. (BRITTO, 2001, p. 86-87)
Com uma perspectiva que procura reconhecer e valorizar as prticas
de leitura realizadas no Brasil, Abreu (2001) mostra que, desde o relato
dos viajantes europeus at os dias atuais, a histria da leitura no Brasil
marcada pelo tom do lamento e pela sensao do fracasso. Para explicar
14 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
os constantes insucessos das prticas pedaggicas de leitura, a autora
levanta como hiptese a ausncia de explicitao do tipo de leitura
objetivado e do tipo de texto esperado. Essas indefinies tambm se fazem
presentes nas campanhas governamentais de incentivo leitura, como a
do j mencionado slogan quem l, viaja:
[...] Novamente, trata-se de uma leitura sem objeto, em que
o ato de ler tomado como bom em si, idia reforada pelo
texto que assegura: ler viver, ler prazer, leia, leia, leia
mais. Para viver e ter prazer preciso ler o qu? No
importa, basta que se leia, leia, leia mais. Um texto dessa
natureza s faz sentido se se imaginar que estamos diante
de uma tabula rasa, de um pas sem leitores, em que cumpre
estimular o contato com o livro seja ele qual for. No
entanto, as ilustraes que acompanham a campanha,
mostrando leitores caracterizados como personagens de
romances, sugerem que a leitura que se quer estimular a
de identificao e evaso, aquela que faz com que o leitor
se sinta Peri em uma academia de ginstica. Ou seja, no
Brasil, at mesmo as formas que demandam menor
envolvimento intelectual estariam ausentes, cabendo ao
governo os esforos no sentido de promov-las. Campanhas
desta natureza, que visam a estimular a leitura de
entretenimento, no deveriam ser de responsabilidade do
Estado, e sim das editoras comerciais que so, afinal, quem
tem a ganhar com o consumo desses livros. (ABREU, 2001,
p. 150-152)
Ainda que ocorram divergncias entre os estudiosos da leitura sobre
a maneira como vm sendo encaminhados projetos, campanhas e
programas de incentivo leitura no Brasil, ningum discorda da
importncia da leitura no mundo contemporneo. Saber ler e escrever
tornou-se condio bsica de participao na vida social, poltica,
econmica e cultural do pas. Mas, como bem lembra Abreu (2001, p.157),
preciso ter condies materiais para ser leitor. Nesse sentido, para termos
uma sociedade democrtica e justa, devemos lutar para que toda populao
15
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
seja alfabetizada, tendo acesso s escolas e s bibliotecas pblicas de
qualidade.
A poltica social na rea educacional, bem como em outras reas
sociais, est presente nos artigos 6 a 11 da Constituio Brasileira de
1988 (BRASIL, 2002d, p.12-16). De acordo com o artigo 205, a educao
deve ser um direito de todos e obrigao do Estado (p.128). Apesar de os
direitos educacionais estarem assegurados constitucionalmente e do
progressivo aumento do ndice de escolarizao dos brasileiros, pode-se
questionar: as habilidades de ler e escrever atualmente imprescindveis
para o exerccio da cidadania esto realmente se efetivando na sociedade
brasileira?
A partir dos anos 1990, conforme demonstram dados discutidos mais
adiante, de norte a sul e de leste a oeste do Brasil constata-se a precariedade
do domnio de escrita e de leitura em grande parcela da populao por
meio de pesquisas (IBGE, INEP/MEC, CBL, INAF) e avaliao escolar
governamental (SAEB, ENEM, PISA), bem como de diversos trabalhos
cientficos divulgados em congressos e publicaes. Em vista da
importncia desse debate, um levantamento exaustivo e atualizado acerca
de pesquisas sobre a leitura no Brasil dissertaes e teses realizadas
nas duas ltimas dcadas do sculo XX nas universidades brasileiras
mostra que o interesse acadmico sobre essa temtica aumentou
significativamente (FERREIRA, 2001).
Segundo o Mapa do Analfabetismo no Brasil (INSTITUTO NACIONAL
DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS, 2003)
1
, a evoluo da taxa
de analfabetismo da populao de 15 anos ou mais no Brasil caiu de 65,3%,
1
Estudo produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) a partir de
dados de 2000 do IBGE e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), disponvel
em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 20 set. 2003.
16 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
em 1990
2
, para 13,6%, em 2000, realizando um grande avano neste
campo ao longo do sculo passado. Contudo, o Brasil ainda possua, em
2000, cerca de 16 milhes de analfabetos absolutos (pessoas que se
declaram incapazes de ler e escrever um bilhete simples) e 30 milhes de
analfabetos funcionais (pessoas de 15 anos ou mais, com menos de quatro
sries de estudos concludas). A partir desses dados, o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP (2003, p.6) concluiu que foi
possvel reverter o crescimento constante no nmero de analfabetos na
dcada de 1980, porm havia em 2000 um nmero maior de analfabetos
do que aquele existente em 1960 e quase duas vezes e meia o que havia
no incio do sculo 20.
EVOLUCO DA TAXA DE ANALFABETISMO NO BRASIL (1900-2000)
ANO

TOTAI ANAIFAETA TAXA DE ANAIFAETISMO




































2
Na opinio de Ferraro, o Censo de 1990 no deveria ser utilizado para no levar a interpretaes
equivocadas na histria quantitativa do analfabetismo, porque seus dados foram distorcidos em
conseqncias do sub-recenseamento de extensas reas rurais em alguns estados. (FERRARO,
2003, p. 198).
* Populao de 15 anos ou mais em milhares
Fonte: IBGE, Censo Demogrfico, 2000.
17
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
De acordo com o levantamento do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica IBGE, os nmeros da educao do Censo 2000, se
comparados com o de 1991, indicam aumento da taxa de escolarizao
em todas as faixas etrias, mas revelam que cerca de um tero da
populao (31,4%) com mais de dez anos de idade pode ser considerada
analfabeta funcional, j que no completou sequer o primeiro ciclo do
ensino fundamental, que vai at a quarta srie. Os dados mostram ainda
que mais da metade (59,9%) da populao brasileira com mais de dez
anos no conseguiu concluir o ensino fundamental, pois tem menos de
oito anos completos de estudo. Dados extrados da Sntese dos Indicadores
Sociais 2002 do IBGE mostram que o 1% mais rico da populao acumula
o mesmo volume de rendimentos dos 50% mais pobres e os 10% ricos
ganham mais que os 40% mais pobres.
3
Com uma nova abordagem sobre o alfabetismo, os dados da mais
recente pesquisa denominada Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
INAF 2001
4
, divulgada em setembro de 2003, tambm utilizou a
classificao tradicional do termo analfabetismo, mas definiu trs nveis de
alfabetismo de acordo com as habilidades demonstradas pelos
entrevistados no teste aplicado.
5
O resultado do INAF 2001 classificou 9%
dos entrevistados na condio de analfabetos absolutos; 31% foram
classificados no nvel 1, pois conseguiram localizar informaes em textos
muito curtos; 34% no nvel 2, porque localizaram informaes em textos
curtos e, apenas, 26% no nvel 3, demonstrando capacidade de ler textos
3
Os dados referentes ao Censo 2000, bem como a Sntese dos Indicadores Sociais 2002, esto disponveis
em: <http://www.ibge.gov.br >. Acesso em: 15 jul. 2003.
4
Pesquisa nacional realizada pelo Instituto Paulo Montenegro - Ao Social do IBOPE e pela ONG
Ao Educativa em setembro de 2001 com o objetivo de verificar as habilidades e prticas de leitura
e escrita da populao brasileira entre 15 e 64 anos, baseando-se em uma amostra com 2 mil pessoas.
5
Conforme esclarecimento terminolgico de Ribeiro (2003, p. 12), o INAF usa o termo alfabetismo
apenas para designar nveis de habilidade da populao, enquanto o termo letramento utilizado
por vrios autores do livro para se referir a prticas de leitura e escrita, presena da linguagem
escrita na cultura, relao desse fenmeno com a escolarizao.
18 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
mais longos. Ao estabelecer correlaes entre letramento e condio social,
possvel perceber que, em boa parte dos casos, quanto menor o tempo
de escolaridade e a condio socioeconmica, menor o desempenho
dos candidatos. Portanto, segundo Ribeiro, pode-se concluir que
habilidades bsicas de leitura e escrita esto muito desigualmente
distribudas entre a populao brasileira, e que tal desigualdade est
associada a outras formas de desigualdade e excluso social (RIBEIRO,
2003, p.20).
Ao comparar a taxa de analfabetismo do INAF 2001 (9%) com a taxa
do Censo 2000 (10,6%) momento em que o Brasil registra uma
populao de 104.997.015, entre 15 e 65 anos, com 11.180.813 pessoas
analfabetas -, Ferraro afirma que a aproximao entre ambas revela a
confiabilidade dessas pesquisas, bem como sua importncia histrica
e atualidade dos conceitos censitrios de alfabetizao e analfabetismo
(FERRARO, 2003, p.199).
Tambm merece destaque outra recente pesquisa estatstica sobre
leitura no pas, Retrato da Leitura no Brasil
6
, com vistas a identificar a
penetrao da leitura de livros e o acesso a eles. As estatsticas indicam
que o mercado comprador de livros representa 20% da populao
brasileira alfabetizada com 14 anos ou mais (CMARA BRASILEIRA DO
LIVRO, 2001, p. 20). Dessa pequena parcela de compradores, 60% tm
mais de 30 anos, 53% so moradores da Regio Sudeste e mais da metade
so de cidades grandes e de metrpoles (Ibid., p. 26). Os maiores ndices
de leitura e compra de livros encontram-se nos estratos de renda mais
6
Pesquisa efetuada por A. Franceschini Anlises de Mercado, patrocinada pela Cmara Brasileira
do Livro - CBL, Associao Brasileira de Celulose e Papel - BRACELPA, Sindicato Nacional de
Editores de Livros - SNEL e Associao Brasileira de Editores de Livros - ABRELIVROS, no perodo
de 10 de dezembro de 2000 a 25 de janeiro de 2001, com a realizao de 5503 entrevistas junto
populao brasileira com idade igual ou superior a 14 anos e com o mnimo de trs anos de
escolaridade.
19
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
elevada: classe A e com instruo superior. Ou seja, 1% da populao
possui 22% dos livros, revelando que a posse de livros apresenta
dinmica idntica distribuio de renda no pas, onde poucos tm muito
e muitos tm pouco (Ibid., p. 36).
Vale destacar ainda alguns resultados relevantes a esta discusso.
As estatsticas referentes ao Acesso ao Livro chamam a ateno porque
mostram que a metade dos livros da leitura corrente foi comprada, em
contraposio a 8% pertencentes s bibliotecas e 4% dados pela escola
(CMARA BRASILEIRA DO LIVRO, 2001, p. 56). Conclui-se, ento,
que a baixa posse de livros, somada ao baixo poder aquisitivo da maioria
dos leitores, oferece poucas alternativas de leitura dentro de casa. Como
alternativa na busca de opes para o acesso a livros, a pesquisa aponta
para a necessidade de criar programas que facilitem o acesso a livros e
para a ampliao do nmero de bibliotecas (Ibid., p. 57). Com relao
Apreciao da leitura, enfatizam-se dois fortes componentes: a
dependncia da escolaridade e do poder aquisitivo. Esses fatores, de acordo
com a pesquisa, podem ser minimizados por meio de programas
governamentais para aumento de escolaridade da populao e do tempo
de permanncia na escola, somadas a aes de melhoria no padro
educacional, e de programas que melhorem o acesso aos livros pela
populao (Ibid., p. 71). Assim, essa pesquisa tambm confirma que
quanto maior a escolaridade e o poder econmico, maior o ndice dos que
apreciam a leitura de livros.
No que tange a questo da escolaridade, a expanso da matrcula
no Brasil, em seus diferentes nveis, pode ser comprovada nos dados do
Censo Escolar realizado pelo Ministrio da Educao, que indicam a
incorporao, no perodo 1995-1999, de cerca de 3,4 milhes de alunos no
Ensino Fundamental e de mais de 2 milhes de alunos no Ensino Mdio.
Tais nmeros representam um crescimento de 10,38%, no Ensino
20 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Fundamental, e de 44,55%, no Ensino Mdio. Assim, os dados sugerem
a incluso de grande parcela populacional na escola como conseqncia
de polticas pblicas direcionadas para cumprir metas de universalidade
do atendimento e de eqidade da oferta de oportunidades educacionais.
Se, por um lado, os sistemas educacionais do Brasil incluram os
estudantes que estavam fora das escolas; por outro, essa incluso foi feita
de modo inadequado e ineficiente, porque os baixos desempenhos dos
alunos, revelados tanto pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), quanto pelo Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (PISA), mostram a queda de qualidade e o aprofundamento
das desigualdades.
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB,
realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP/MEC) a partir de 1990, aplica, a cada binio, uma
prova em diferentes disciplinas em uma amostra de estudantes de 4 e 8
sries do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio. Trata-se de
avaliar o desempenho dos alunos, bem como coletar dados que
possibilitem a identificao de fatores associados a esse desempenho, com
o objetivo de fornecer subsdios que levem formulao de polticas
pblicas para a melhoria da educao brasileira.
7
A partir de 2003, o SAEB acompanha o desempenho dos alunos que
participam do programa Bolsa-Escola, do MEC, e inclui questes sobre a
violncia no questionrio socioeconmico, aplicado a alunos, professores
e diretores. O INEP tambm anunciou a criao de um grupo de estudo
para aprofundar a anlise sobre cor e rendimento dos estudantes e o exame
da influncia da Sndrome da Desistncia Simblica do Educador, tambm
7
Sobre os resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, consultar o site
<http://www.inep.gov.br >. Acesso em: 18 out. 2003.
21
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
conhecida como Sndrome de Burnout, no desempenho dos estudantes,
que ser identificada por meio do questionrio do SAEB aplicado aos
professores. Como se v, a necessidade de novos indicadores e regras para
avaliao tem gerado constantes alteraes no SAEB. A incorporao
gradual de novos fatores, que esto associados ao desempenho dos alunos,
parece sugerir uma certa fragilidade das avaliaes at hoje disponveis.
Embora as informaes coletadas pelo SAEB objetivem definio
de aes direcionadas para a correo das distores e debilidades
identificadas, no se observa o crescimento da qualidade do sistema
educacional brasileiro, que seria a finalidade principal da avaliao.
Paradoxalmente, a cada aplicao, o sistema avaliativo aperfeioa-se e o
desempenho dos alunos estabiliza ou piora. No geral, os resultados da
avaliao tm mostrado uma queda sistemtica (curva descendente) no
desempenho dos estudantes em quase todas as regies, revelando a
precria eficcia do sistema escolar brasileiro. Com efeito, o relatrio do
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB/2001) informa
que 59% dos estudantes da quarta srie do ensino fundamental ainda no
desenvolveram as competncias bsicas de leitura, ou seja, no conseguem
compreender os nveis mais elementares de um texto. No entanto, esse
mesmo resultado aponta um desempenho superior de 20% nas escolas
em que a prtica da leitura mais constante entre os alunos. Os dados do
SAEB/2001 ainda so reforados pela avaliao das habilidades de leitura
dos alunos de 8 srie do ensino fundamental (SAEB/2003): 4,86%
classificam-se no estgio muito crtico, 20,08% no estgio crtico e 64,76%
no estgio intermedirio.
Ao examinar a avaliao SAEB-2001 de Lngua Portuguesa para a 4
srie, nota-se a utilizao de textos de histrias em quadrinhos, da revista
Cincia Hoje das Crianas e de literatura infantil, escritos por Ziraldo,
Manuel Bandeira, Monteiro Lobato, Ruth Rocha, Pedro Bandeira, entre
22 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
outros. Na 8 srie tambm so utilizados textos de literatura juvenil de
autores como, por exemplo, Ceclia Meireles, Stella Carr, Mirna Pinsky e
Mrcia Kupstas; ao passo que na 3 srie do Ensino Mdio, so selecionados
apenas textos de autores cannicos da literatura, mas todos contemporneos,
tais como Rubem Braga, Carlos Drummond de Andrade e Manuel Bandeira.
Nesse sentido, os textos que norteiam as questes das provas de Lngua
Portuguesa so compatveis com os acervos comprados e distribudos pelos
programas governamentais de leitura s escolas, embora haja uma
dissonncia com a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa PCNLP, que recomendam o trabalho com a literatura
erudita para os alunos dos 3 e 4 ciclos (BRASIL, 1998, p.70-71).
Com base nos resultados do SAEB 2001, pode-se concluir que a
escola brasileira no est conseguindo desenvolver as habilidades mnimas
para que o aluno possa compreender, pelo menos, a leitura do que os
PCNLP chamam de texto facilitado.
8
Assim, o fato de a maioria dos
alunos no aprender a usar a linguagem escrita para a sua vida ou no
estar no patamar desejado para continuar seu estudo parece indicar que
h algo de errado com as polticas pblicas de leitura desenvolvidas no
Brasil ou um descompasso entre o ensino escolar e as avaliaes
governamentais.
Os dados revelados pelo Programa Internacional de Avaliao
de Estudantes, da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmicos, confirmam a pesquisa feita pelo Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica. O Brasil foi o ltimo colocado nos
8
Tambm merece registro o fato de que a maior parte dos professores no conseguiu compreender
a redao dos especialistas que elaboraram os Parmetros Curriculares Nacionais, tornando necessrio
o surgimento posterior dos Os Parmetros Curriculares em Ao. Para auxiliar o professor, a Fundao
Victor Civita editou fascculos dos PCN simplificados, com uma linguagem fcil e exemplos prticos
de aplicao, disponveis no site da Revista Nova Escola <http://novaescola.abril.uol.com.br/PCNs/
>. Acesso em: 17 mar. 2004.
23
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
resultados do Relatrio PISA 2000 Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes -, que avaliou o letramento em leitura obtido
por jovens de 15 anos de 31 pases industrializados. O letramento em
leitura no PISA no a decodificao e a compreenso literal de textos
escritos, mas a capacidade de o jovem compreender e usar os textos para
alcanar seus objetivos, desenvolvendo conhecimentos e participando
ativamente da sociedade. O pssimo desempenho dos estudantes
brasileiros, prximos do final da escolaridade obrigatria, parece revelar
que eles no esto preparados para enfrentar os desafios de conhecimentos
das complexas sociedades atuais.
9
Com o ingresso de mais dez naes nas provas aplicadas em 2001
do Pisa Ampliado, no entanto, a colocao do Brasil mudou para 37
posio na prova de leitura, ou seja, ficou frente de apenas quatro naes:
Macednia, Indonsia, Albnia e Peru. Na mdia das trs reas avaliadas
(Leitura, Matemtica e Cincias), os brasileiros ficaram em penltimo lugar
entre 41 pases participantes. As principais causas apontadas como
responsveis por esse resultado so os altos ndices de reprovao e
abandono, a desigualdade social, a baixa renda da populao e a qualidade
das escolas. O Relatrio PISA destaca alguns fatores importantes que
afetam o desempenho dos alunos das naes participantes: os gastos em
educao, a eficcia com a qual se utilizam os recursos e a desigualdade
de renda, medida pelo ndice de Gini. Segundo as concluses da pesquisa,
os mais altos nveis de desigualdade tendem a estar relacionados com os
menores ndices de desempenho mdio. Com efeito, o Brasil est entre
os pases que menos gastam com educao fundamental (US$ 10 mil),
superado apenas pela Indonsia e Peru, alm de apresentar a maior
desigualdade de renda (59,1) entre as naes avaliadas.
9
Sobre o Relatrio Nacional do PISA Brasil, consultar o site <http://www.inep.gov.br/internacional/
pisa>. Para mais informaes, consultar o site <http://www.pisa.oecd.org>. Acesso em: 20 jul. 2003.
24 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
importante observar que, embora nas sociedades atuais a leitura
seja imprescindvel para o ingresso no mercado de trabalho e para o
exerccio da cidadania, no Brasil, as pesquisas e as avaliaes educacionais
apontam para a precria formao de um pblico leitor e revelam o
fracasso de polticas pblicas do governo envolvidas na soluo do
problema.
A preocupao com a leitura no Brasil ganha relevo a partir da
dcada de 1970, momento em que detectada uma crise da competncia
da leitura nos trs graus de ensino e, contraditoriamente, marcado pela
expanso do mercado editorial brasileiro. Para superar tal crise, agravada
ainda mais pelos precrios ndices de alfabetizao que impediam o
desenvolvimento do pas, o governo procurou erradicar o analfabetismo
por meio do Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, mas
estudos mostram que o programa acabou fracassando (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS, 2003).
Em 1972, a UNESCO declara que o livro um instrumento
fundamental para o aperfeioamento humano, concebendo a leitura como
um direito do homem, a ser garantido pelo Estado. Um pouco antes e
mais intensamente depois dessa declarao, aparecem instituies e
iniciativas importantes para difundir a leitura no Brasil que vo possibilitar
o fortalecimento e a expanso do livro, principalmente, da literatura
infanto-juvenil em nosso pas. Em 1968, por exemplo, foi criada, no Rio
de Janeiro, a Fundao Nacional do livro Infantil e Juvenil FNLIJ, uma
instituio privada, no-governamental, sem fins lucrativos, seo
brasileira do International Board on Books for Young People IBBY
rgo consultivo da UNESCO. A instituio comeou a desenvolver, a
partir de 1974, a avaliao crtica da literatura infantil e juvenil: a Seleo
Anual da FNLIJ, criando prmios para os melhores livros publicados no
Brasil, com o objetivo de promover e divulgar tais obras. A FNLIJ tambm
foi pioneira na implantao de projetos de promoo da leitura como o
Ciranda de Livros (1982/1985) que distribuiu cerca de trinta mil colees
com sessenta ttulos de literatura infantil s escolas pobres. (FUNDAO
NACIONAL DO LIVRO INFANTIL E JUVENIL, 1999).
25
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
Outra importante instituio, a Associao de Leitura do Brasil ALB
surgiu em 1981 com o propsito de melhorar as condies de leitura e
democratizar a leitura no Brasil. Ao longo de sua trajetria, a ALB realizou
quinze Congressos Nacionais de Leitura COLEs, alm de editar
regularmente a revista Leitura: Teoria e Prtica. Segundo Ezequiel Theodoro
da Silva, fundador da ALB, a crise da leitura e de leitores tem seu pice
registrado em meados dos anos de 1970 e ainda permanece -, momento
em que, para mais de ser divulgada, foi comprovada com dados estatsticos:
[...] Considerando o nmero de analfabetos funcionais
existentes no Brasil e de leitores que, devido perda do
seu poder aquisitivo, fraquejam na aquisio de livros
nestas ltimas duas dcadas, podemos dizer que a
fisionomia do pblico leitor brasileiro, seja quantitativa ou
qualitativamente, pouco vem se modificando, quando no
piora. A produo, circulao e o consumo de livros, por
sua vez, parecem atender muito mais ao gosto de pblicos
j consolidados, geralmente ligados s camadas dirigentes.
Raramente voltam-se a projetos que procuram ampliar o
nmero de leitores. Esse objetivo, vale lembrar, sempre
social e poltico, a menos que se queira vender mais livros
a um pblico j constitudo, habituado a compr-los. Se tal
procedimento ocorrer, significar, no meu ponto de vista,
um suicdio mercadolgico, pois a oferta no pode sufocar
ou saturar a demanda, j que a leitura de um livro exige
energia e tempo humanos. (SILVA, E. 1991, p. 17).
Na dcada de 1970, o poder pblico federal coloca em andamento
um dos primeiros projetos de incentivo leitura ao financiar publicaes
de obras literrias por meio do Instituto Nacional do Livro. Esse projeto
consistia, de acordo com Zilberman, em uma poltica de co-edies que
patrocina parte do custo de produo de textos, responsabilizando-se
tambm pela distribuio de sua cota de livros, procurando, com isso,
suprir bibliotecas pblicas nos nveis estadual e municipal
(ZILBERMAN, 1995, p. 125).
26 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Essa dcada tambm considerada o perodo de renovao da
literatura infanto-juvenil, de efervescncia de discusses sobre a LIJ, de
prmios, de seminrios e congressos de aquecimento do mercado e de
procura por novos autores. Entretanto, no se pode esquecer que a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, reformulada pela Lei 5.692/
1971, foi fator fundamental para ampliao da produo literria, porque
ela obrigou oficialmente o ensino da lngua nacional por meio de textos
literrios e estimulou o uso e o consumo da literatura brasileira
contempornea -, determinando que era mais importante o aluno conhecer
um livro inteiro de alguns autores, ao invs de ler trechos de muitos autores
nas antologias adotadas. Nas palavras de Laura Sandroni, comentando
esse momento, vemos novamente reafirmadas as hipteses desta pesquisa:
A partir dos anos 70 notam-se algumas modificaes nesse
quadro, que se vai alterando no sentido de uma grande
diversificao da produo com o aparecimento de novos
autores para atender ao crescimento do pblico leitor
provocado pela lei da reforma do ensino que obriga a
adoo de livros de autor brasileiro nas escolas de 1 grau.
Mais uma vez a literatura infantil se v ligada ao sistema
de ensino. [...]. (SANDRONI, 1998, p. 17-18, grifo nosso)
Na dcada de 1980, a literatura infanto-juvenil acaba sendo
privilegiada pelas polticas pblicas, em decorrncia da prioridade do
trabalho de formao do leitor. Nesse perodo, embalada pelo discurso de
redemocratizao do pas, a escolaridade atinge um nmero cada vez
maior de pessoas de baixa renda, que no possuam recursos para a compra
de livros. A produo literria , ento, favorecida por uma poltica
educacional que investe na compra de livros e incentiva o desenvolvimento
do setor editorial: so criados programas oficiais de fomento ao livro, como
o Programa Nacional Salas de Leitura PNSL, para distribuio de livros de
literatura infantil s escolas. O governo tornou-se o principal comprador
27
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
nessa rea, dando prosseguimento, entretanto, a uma poltica de leitura
que prioriza o livro didtico. Maria da Glria Bordini, discutindo a
literatura infantil na dcada de 1980, registra que:
Esses programas tornaram o governo o principal cliente da
indstria editorial, em especial nos anos 80, em que a rede
escolar foi fartamente abastecida de livros no apenas
didticos e paradidticos, mas de literatura infanto-juvenil,
determinando um novo panorama na produo e recepo
nessa rea. Novos autores surgiram, gneros proliferaram,
e alguns at se aperfeioam, como poesia infantil, que desde
1980 se reformula, cresce em nmero de autores e ttulos e
se afasta em definitivo do modelo bilacquiano do poema
cvico-exortativo. (BORDINI, 1998, p. 39).
Ao discutir o mercado de livros no Brasil na dcada de 1980,
Hallewell (1985, p. 607) aponta que um dos fatores a ser equacionado pelo
governo brasileiro a nfase na oferta de instruo e o descuido com a
falta de motivao para ler. O pesquisador mostra que o mercado escolar
brasileiro representa quase metade da produo nacional de livros e,
at a dcada de 1970, as tiragens dos livros didticos publicados eram
as maiores do mundo no-comunista. J a produo de livros para
criana na dcada de 1980 representa pouco mais de um livro para
cada criana do pas a cada dois anos, e as causas disso so atribudas
pobreza e precariedade de distribuio e de circulao dos livros:
[...] Tanto a pobreza do pas como a escassez de livrarias
contribuem para isso. Mas, fator muito mais importante
a extrema insuficincia de bibliotecas pblicas.
Algumas poucas localidades dispem de um servio
decente de bibliotecas infantis h trinta anos ou mais;
mas, na maior parte do pas o servio de biblioteca como
um provedor de leitura de lazer para as crianas um
conceito quase desconhecido. A enorme maioria das
bibliotecas pblicas existentes, mal equipadas,
pobremente mobiliadas e gravemente carentes de
28 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
recursos para livros, presta-se quase que somente de
local para os alunos mais velhos do curso secundrio
fazerem suas lies de casa. Ao invs de oferecer s
crianas um lugar onde refugiar-se da educao formal,
a biblioteca atua como mera extenso da escola. [...]
(HALLEWELL, 1985, p. 593-594).
Para solucionar o problema, o autor sugere uma reviso completa
dos servios da biblioteca pblica do Brasil, capacitando-a para prover
a leitura de lazer, tendo em vista, principalmente, o pblico jovem.
curioso constatar que, aps vinte anos, apesar dos avanos nessa rea,
a pesquisa encomendada pela CBL Retrato da Leitura no Brasil
continua a sugerir a necessidade de aumentar o nmero de bibliotecas
pblicas brasileiras para viabilizar o acesso da populao aos livros.
Vale lembrar tambm que, a partir de 1993, o Ministrio da Cultura
desenvolve o programa Uma Biblioteca em Cada Municpio, auxiliando
na implantao de 1.573 bibliotecas pblicas no pas. Segundo
estimativas governamentais, ainda faltam cerca de mil municpios que
no foram atendidos pelo Programa, no entanto, o governo atual est
dando continuidade meta nacional de pelo menos uma biblioteca
pblica em cada cidade por meio do Programa Fome de Livro.
10
Mas no somente a biblioteca pblica brasileira que apresenta
problemas. Outro pesquisador revela uma temtica fundamental para
compreendermos melhor a questo da precria formao do pblico leitor
no Brasil: a da biblioteca escolar. Waldeck Carneiro da Silva (1999) mostra
10
Com o objetivo principal de assegurar e democratizar o acesso ao livro e leitura a toda a sociedade,
o governo federal lanou em abril de 2004 o Programa Fome de Livro. Trata-se um programa nacional
do Ministrio da Cultura, cuja responsabilidade est a cargo da Fundao Biblioteca Nacional, que
tem como tarefa construir uma poltica pblica nacional para o livro, a leitura e a biblioteca pblica
no Brasil. Como medidas mais importantes, esse programa prope-se a implementar uma ao
emergencial para zerar o dficit de bibliotecas nos municpios brasileiros e coordenar os esforos
governamentais e da sociedade civil no sentido de integrar, otimizar e complementar aes pblicas
e privadas na rea de bibliotecas pblicas e leitura. Consultar site: <http://www.bn.br>. Acesso
em: 10 mar. 2004.
29
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
o papel social da biblioteca e defende a converso desse tema em objeto
de estudo e de polticas pblicas, justificando que tanto as bibliotecas
escolares quanto as bibliotecas pblicas so instituies sociais destinadas
democratizao da cultura. Sua abordagem enfatiza a responsabilidade
da biblioteca escolar no contexto das contradies brasileiras, que exclui a
maioria da populao da vida social, econmica e cultural:
[...] nela que a maior parte de nossas crianas tero a
oportunidade, muitas vezes nica em suas vidas, de contato
com livros e outros documentos. Essa idia aplica-se
especialmente s escolas pblicas onde estudam as crianas
das classes populares que, pela natureza seletiva e
excludente da escola burguesa, so expulsas da vida escolar
muito antes de terem completado a escolaridade mnima
obrigatria. Esto a os dados relativos evaso e
repetncia escolar que, h dcadas, atiram-nos contra o
rosto provas cabais da incompetncia do nosso aparelho
escolar para a misso de escolarizar os filhos da classe
trabalhadora. [...] (SILVA, W. 1999, p. 67).
Ampliando um pouco mais essa discusso, a problemtica da
biblioteca tambm se estende para as universidades. Romeu (1994)
tematiza a questo da leitura e da formao profissional, observando que,
enquanto uma parte da humanidade detm o conhecimento, a outra
descuida de sua aquisio e desenvolvimento. Para confirmar a idia de
que as universidades so alavancas de mudanas no Terceiro Mundo,
de acordo com Romeu, preciso que tenham bibliotecas atualizadas com
livros comprados no mercado externo e interno, objetivando formar
pessoas capazes de gerar novos conhecimentos. Nesse sentido, o autor
evidencia que a formao em qualquer grau de ensino requer leitura e
prope a implantao de programas para sanar o problema:
[...] Mais do que isso, precisamos estabelecer programas
que obriguem qualquer instituio que se chame escola a
30 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
ter, antes da preocupao com a formao de seus
estudantes, antes da preocupao com suas instalaes, a
preocupao em formar suas bibliotecas, em estocar livros,
e, alm disso que tambm tenham a preocupao de fazer
com que seus estudantes tenham o hbito de ler, porque s
dessa maneira eles estaro sendo formados exatamente para
serem cidados capazes de transformar a sociedade.
(ROMEU, 1994, p. 16).
O cotidiano da maior parte das escolas pblicas brasileiras revela
a carncia ou mesmo a ausncia da (ou do uso da) biblioteca escolar.
Segundo Serra, falta uma poltica para bibliotecas no Brasil, que deveria
estar vinculada a uma poltica de leitura. Essa lacuna pode ser
constatada tanto no Plano Nacional da Educao PNE que no
contemplou a obrigatoriedade de bibliotecas nas escolas de Ensino
Fundamental, quanto nos cursos de formao de professores por no
considerar a biblioteca da escola como parte integrante da idia de educar
(SERRA, 2003, p. 78-79).
Dados do Censo Escolar de 2002 mostram efetivamente que apenas
21,3% das 153.696 escolas pblicas do Ensino Fundamental brasileiras
dispem de biblioteca. Ou seja, 120.976 escolas pblicas esto desprovidas
de biblioteca e cerca de 15 milhes de alunos esto privados do acesso
biblioteca, enquanto apenas 53,2% dos alunos matriculados no Ensino
Fundamental pblico dispem de biblioteca em suas escolas. O governo
tenta solucionar o problema com seus programas de distribuio de livros,
investindo uma quantidade considervel de recursos na compra de acervos
para serem enviados s escolas, mas no consegue resolver a questo da
leitura, porque, entre outros problemas a serem equacionados nesses
programas, no investe na valorizao e na capacitao do professores.
No basta apenas o Estado criar e distribuir acervos s bibliotecas
escolares por meio dos programas de incentivo leitura. Se os livros no
forem utilizados efetivamente, no h sentido nesses programas a no ser
31
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
beneficiar a indstria do livro. A escola precisa investir na competncia
da leitura porque o lugar principal onde se aprende a ler e escrever. A
prtica de leitura deve ser prioridade no projeto pedaggico escolar e
merecer destaque em todas as disciplinas que compem o currculo. A
leitura uma atividade cognitiva de alto grau de complexidade que,
mesmo feita silenciosa e isoladamente, constitui uma prtica social. Desse
modo, ao priorizar a formao e o fortalecimento do leitor, a instituio
escolar precisa oferecer aos estudantes oportunidades para trocar
experincias e debater o que leram, tornando essa atividade plural,
instigante e significativa, tanto para os alunos como para o professor.
Muitos especialistas sugerem que a capacidade de ler pode ser mais
bem desenvolvida por meio do texto literrio, que favorece mais a
descoberta de sentidos que outros tipos de textos. Se, por um lado, a leitura
literria, dado seu aspecto ldico e ficcional, parece desprovida de
qualquer utilidade prtica e, portanto, apresenta-se como um possvel
chamariz, por outro, dado seu aspecto polissmico e denso, exige uma
participao ativa do leitor na construo de sentido para o texto. Assim,
as leituras literrias proporcionam, ao mesmo tempo, prazer e
conhecimento, alm de contribuir para formao do gosto do leitor. O
aprendiz experimenta a aventura de preencher os vazios literrios, num
texto polifnico e democrtico, para poder arriscar-se a uma participao
efetiva no mundo da vida. Nas palavras de Aguiar e Bordini (1988):
A riqueza polissmica da literatura um campo de plena
liberdade para o leitor, o que no ocorre em outros textos.
Da provm o prprio prazer da leitura, uma vez que ela
mobiliza mais intensa e inteiramente a conscincia do leitor;
sem obrig-lo a manter-se nas amarras do cotidiano.
Paradoxalmente, por apresentar um mundo esquemtico e
pouco determinado, a obra literria acaba por fornecer ao
leitor um universo muito mais carregado de informaes,
porque o leva a participar ativamente da construo dessas,
com isso forando-o a reexaminar a sua prpria viso da
realidade concreta. (AGUIAR; BORDINI, 1988, p. 15).
32 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Todavia, aprender a ler no uma atividade natural, para a qual se
capacita sozinho. Entre livros e leitores h importantes mediadores. Alm
da famlia, o mediador mais importante , ou deveria ser, o professor,
figura fundamental na histria de cada um dos alunos. A leitura
ferramenta essencial para a prtica de seu ofcio, por isso ele precisa
revelar-se um leitor apaixonado e uma forte referncia para seus
aprendizes. Cabe a ele o papel de desenvolver no aluno o gosto pela leitura
a partir de uma aproximao afetiva e significativa com os livros. No h
receitas a seguir: cada professor, de acordo com sua histria de leitura e
as necessidades de seu alunato, tem condies de avaliar o melhor caminho
a ser desbravado. No entanto, para que haja xito na formao do leitor,
o professor precisa efetivar uma leitura estimulante, reflexiva,
diversificada, crtica, ensinando os alunos a usarem a leitura para viverem
melhor.
Como se v, escolas, bibliotecas, livros e professores desempenham
um papel fundamental na formao de leitores. Mas ser que esses fatores
resolvem a problemtica da popularizao da leitura? De acordo com
Zilberman (1999), as condies necessrias para democratizao da leitura
provm de uma poltica de leitura, cuja demanda deve estar na pauta de
reivindicaes da sociedade civil:
A escola a instituio encarregada da alfabetizao da
criana; entretanto, os meios para a difuso da leitura
provm de um setor mais amplo. Dizem respeito ao
conjunto de uma poltica de leitura, que transcorre
preferencialmente na escola, mas resulta de um
posicionamento de toda a sociedade civil. Isto determina
decises em nvel de Estado e se traduz por intermdio de
uma ao cultural e pedaggica. So os sintomas mais
ntidos dessa poltica: as diretrizes de ensino e os currculos,
o provimento das bibliotecas pblicas e escolares, bem
como as modalidades de edio e divulgao de obras
literrias. (ZILBERMAN, 1999, p. 42).
33
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
Diante do quadro exposto, torna-se de suma importncia a
investigao e o debate de algumas questes: quais so as polticas pblicas
de leitura no Brasil? Como essas polticas so desenvolvidas? Elas oferecem
as condies necessrias para a formao do leitor? A sociedade civil
participa ativamente das aes das polticas pblicas do Estado? H
exigncias e acompanhamento da avaliao dos resultados,
principalmente, no que concerne ao aumento do pblico leitor? Quanto o
governo federal investe nos programas de incentivo leitura? Quantas
escolas e alunos so atendidos por esses programas governamentais? Quais
so os critrios de atendimento das escolas? Qual a quantidade de obras e
que tipos de textos so comprados pelo Estado para serem enviados s
escolas? Quem escolhe essas obras e quais so os critrios de seleo?
POLTICAS PBLICAS E PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS DE
INCENTIVO LEITURA NO BRASIL A PARTIR DA DCADA DE 1980
No se forma um leitor com uma ou duas cirandas e nem com
uma ou duas sacolas de livros, se as condies sociais e
escolares, subjacentes leitura, no forem consideradas e
transformadas. (SILVA, E. 1998, p. 21).
Levantar dados referentes s polticas pblicas e aos programas
governamentais de incentivo leitura escolar no Brasil, nas duas ltimas
dcadas do sculo XX e incio do XXI, bem como mapear e analisar os
critrios que as instncias governamentais julgam relevantes na escolha
das obras literrias, compradas pelo Estado para serem enviadas s escolas,
fundamental para pesquisas sobre a Histria da Leitura no Brasil.
No caso especfico desta pesquisa, a qual, no estudo de um corpus
de literatura infanto-juvenil brasileira contempornea, procura abordar
questes de teoria literria e de prticas de leitura, a discursividade e os
34 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
dados oficiais governamentais revelam-se fundamentais para elucidar e
confirmar a hiptese do relevante papel que a escola sempre assumiu, e
tem assumido cada vez mais, como principal mediadora das relaes entre
literatura infanto-juvenil e seu destinatrio, e tambm apontar a
constituio do que as instituies legitimadoras entendem por literrio
neste gnero.
Nesse sentido, com a finalidade de compreender alguns aspectos
fundamentais do sistema literrio por meio das instituies legitimadoras
da literatura infanto-juvenil, recorreu-se, principalmente, aos documentos
oficiais produzidos pelo Ministrio da Educao MEC para o perodo
em questo referente a dois programas voltados para a promoo de
leitura: o Programa Nacional Salas de Leitura (PNSL), desenvolvido
entre os anos de 1984 e 1996, e o Programa Nacional Biblioteca da
Escola (PNBE), iniciado em 1997 e em vigor at o momento atual. Para
tanto, foram examinados os Informes FAE, Relatrios anuais da FAE,
Relatrios do PNBE e Avaliao do TCU sobre o PNBE, Portarias,
Resolues e Editais expedidos pelo Ministrio da Educao.
Os documentos relativos aos programas de leitura foram gerados
no contexto de uma poltica educacional. Esses documentos podem ser
lidos, portanto, como um certo filtro da realidade, sendo tomados no
como evidncia, mas como mediao. Se os dados estatsticos esto
corretos, se os acervos chegaram at as escolas e seu uso foi realmente
efetivado e se houve de fato resultados so questes importantes, mas
que ultrapassam os limites desse trabalho porque seria necessrio
desenvolver pesquisa emprica nas escolas.
Uma das questes primordiais que pode ser deduzida da
documentao oficial analisada o fato aparentemente elementar mas
essencial para a discusso das relaes entre literatura infanto-juvenil e
escola de que os programas governamentais de promoo de leitura,
35
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
no caso tanto o PNSL quanto o PNBE, esto intimamente vinculados s
diretrizes educacionais dos momentos em que so elaborados. As polticas
pblicas educacionais, relativas ao perodo desta pesquisa e seus
respectivos programas esto fundamentadas nos seguintes documentos:
III Plano Nacional de Desenvolvimento PND (1980-1985), III Plano
setorial de Educao, Cultura e Desporto PSECD (1980-1985),
Constituio Federal (1988), Plano Decenal de Educao para Todos
(1993), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (1996),
Parmetros Curriculares Nacionais PCN (1997, 1998 e 1999) e
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCN (1998).
No objetivo deste trabalho, entretanto, deter-se em tal documentao
j examinada por muitos especialistas da rea educacional (CAMPOS;
CARVALHO, 1991; CUNHA, 1995; CURY, 2000; NISKIER, 1996; SAVIANI,
1997, 1998; entre outros). Em face das leituras e dos levantamentos de dados
realizados, constatou-se que, embora nas ltimas dcadas tenham aumentado
substancialmente as pesquisas sobre a leitura no Brasil (FERREIRA, 2001), os
programas governamentais de incentivo leitura foram pouco
pesquisados. Em vista disso, este estudo tem por finalidade contribuir
com a apresentao e a discusso dos dados coletados e, quando necessrio,
evidenciar suas lacunas. Antes, entretanto, de se passar anlise
propriamente dita, resenharemos os poucos trabalhos encontrados at o
presente momento sobre essa temtica para mostrar que se trata de um
campo de investigao muito frtil e ainda pouco explorado.
A pesquisa sobre programas de incentivo
leitura no Brasil
A importncia que assumem instituies sociais, programas
nacionais, premiaes, compras governamentais, entre outros aspectos no
36 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
sistema literrio, para dar vigncia ao trabalho de literatura infantil e,
conseqentemente, ampliar seu mercado, foi introduzida e ressaltada
de forma pioneira nos trabalhos de Lajolo e Zilberman (1986, 1987),
efetuados no incio da dcada de 1980, mas sem que houvesse
possibilidade de um aprofundamento da discusso desses elementos por
se tratar de obras panormicas da histria do gnero.
A pesquisa de doutoramento de Edmir Perrotti, publicada em 1990,
ao investigar as polticas de promoo da leitura infantil e juvenil no mbito
de um discurso institucional hegemnico, parece ser uma das primeiras a
aprofundar esse assunto, elegendo como material de estudo os setenta
nmeros do Boletim Informativo (BI) da Fundao Nacional do Livro Infantil
e Juvenil (FNLIJ), publicados no perodo de 1968 a 1985. Em sua anlise,
Perrotti (1990) mostra as fragilidades e as limitaes desse ativismo
promocionista da leitura, de uma concepo salvacionista da leitura
que leva promoo necessria sem levar em considerao questes
fundamentais que afetam as relaes da infncia com os livros. O
pesquisador, embora reconhea a importncia que as escolas e bibliotecas
assumem na formao do leitor, aponta a insuficincia dessa viso
operacional e discute a problemtica que julga primordial: o lugar
reservado infncia na sociedade em nossa poca.
Tambm defendida em 1989, a dissertao de mestrado de Creuza
Rezende prope-se a analisar o acervo das Salas de Leitura, implantadas
pela FAE, por meio da seleo de um corpus de vinte obras que constituem
o acervo de quatro escolas urbanas e rurais em Uberlndia, Minas Gerais,
concluindo que 80% dessas obras tm qualidade esttica e so
emancipadoras. A partir dessas concluses positivas acerca do corpus, a
autora estende o resultado para todo o acervo PNSL, atestando sua
qualidade (REZENDE, 1989). O principal problema dessa dissertao
generalizar o resultado de uma pesquisa emprica que inclusive levou
37
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
em considerao o gosto do leitor na escolha do corpus -, localizada em
determinado local, para uma viso global do acervo sem tecer quaisquer
mediaes. No mostrar as demais obras que compem o acervo do
Programa e que no fizeram parte da dissertao, nem mencionar os
critrios que presidiram a escolha das obras pelos Comits Consultivos
indicados pela FAE so outras limitaes percebidas.
Em uma perspectiva radicalmente diferente da dissertao exposta
acima, o doutorado de Eloisa de Mattos Hfling (1993) detm-se no estudo
da Fundao de Assistncia ao Estudante FAE, no perodo de 1983 a
1988, priorizando as relaes entre seus programas e as polticas social e
educacional do Estado brasileiro nesse perodo. Centraliza a discusso
em torno dos programas da Alimentao, de Bolsa de Estudo e do Livro
Didtico, fazendo duas menes muito rpidas ao programa Salas de
Leitura. Uma, para definir o objetivo do referido programa e, outra, para
questionar a criao do que seria considerado um novo programa Salas
de Leitura/Bibliotecas Escolares, sem justificativas procedentes, com vistas
ampliao da estrutura organizacional e do oramento (HFLING, 1993,
p. 190-191). A autora da tese deixa muito clara a ineficcia desses programas
gerenciados pela FAE que, pelo seu carter assistencialista e clientelista,
acaba apresentando srios problemas como, por exemplo, ausncia de
critrios para a execuo de seus programas, contratos de cunho
particularista com editoras e uso indevido dos benefcios.
Abrangendo um perodo mais amplo e delimitando a temtica da
pesquisa em relao poltica pblica de leitura, a dissertao de Cinara
Dias Custdio (2000) busca analisar as concepes de leitura e de formao
de leitores que orientaram as aes governamentais desenvolvidas no
mbito do Ministrio da Educao MEC no perodo de 1930 a 1994.
Com os captulos estruturados em torno de aspectos sociolgicos, polticos
e histricos, o trabalho discute a importncia da leitura relacionada sua
38 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
funo na sociedade e cujos valores so social e historicamente variveis;
focaliza a relao existente entre a democratizao da leitura e a ao do
Estado, mostrando o papel do poder pblico na formulao de polticas
para o setor cultural; descreve as aes governamentais, tanto as propostas
quanto as realizadas pelo Estado no campo da leitura nesse perodo, e
analisa esse conjunto de aes propostas e desencadeadas pelos governos.
Por fim, com base nos dados elencados, conclui que se trata de uma poltica
do livro, principalmente do segmento de didticos, e no de
democratizao da leitura, perpetuando a situao de excluso e precrio
domnio do universo cultural letrado no Brasil. Esse trabalho
extremamente valioso pela organizao das informaes sobre as aes
governamentais do ponto de vista da formao de leitores e tambm
fornece elementos para se tentar compreender a poltica relacionada
leitura em mbito nacional. Como a opo da autora analisar um perodo
muito amplo quase sete dcadas ainda que a pesquisa tenha perdido
em profundidade, consegue oferecer uma viso panormica interessante
das aes em torno de temas (CUSTDIO, 2000).
Nosso trabalho diferencia-se desse na medida em que limita o
perodo a partir da abertura poltica no pas, verticalizando a anlise com
o levantamento de dados estatsticos e com a investigao dos critrios
pelos quais as obras foram selecionadas, dando um passo adiante ao incluir
as duas gestes do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e
1999-2002).
O artigo Leitura e literatura infantil
11
, de Elizabeth D Angelo Serra
(2002), membro da Comisso Coordenadora do PROLER e Secretria-
Geral da FNLIJ, procura elencar alguns pioneiros da promoo de Leitura
11
Este artigo encontra-se disponvel em: <http://www.minc.gov.br/textos/olhar/
literaturainfantil.htm>. Acesso em: 18 mar. 2003.
39
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
do Brasil. Ao mostrar o importante papel da FNLIJ na criao do primeiro
projeto nacional de Leitura em 1982 Ciranda de Livros , ela afirma
que, somente aps esta iniciativa, foi criado o Programa Sala de Leitura,
com objetivos semelhantes, pelo governo federal, por meio do MEC. Nota-
se que o posicionamento da autora marcado pelo lugar institucional de
sua fala. Ainda no que toca aos programas governamentais de leitura,
curioso constatar que, mesmo a FNLIJ tendo feito parte dos Comits
Consultivos do Programa Sala de Leitura, a autora tea crticas em questes
como a dos critrios sobre a qualidade e a definio de objetivos da
alada (e de uma possvel interveno para melhoria) da instituio no
programa. Segundo Serra, o papel do MEC na promoo da leitura
concretiza-se com qualidade a partir do governo Fernando Henrique,
que teria feito uma mudana radical no quadro anterior com a nova
poltica para a compra do livro didtico, a formulao e ampla
distribuio dos Parmetros Curriculares Nacionais e a criao da
Biblioteca da Escola. Essa mesma posio reafirmada no recente artigo
Polticas de promoo da leitura (SERRA, 2003, p. 65-85).
Com relao ao mencionado programa, da gesto do ministro Paulo
Renato Souza, o Programa Nacional Biblioteca na Escola PNBE, talvez,
por se tratar de um perodo muito recente, nenhuma pesquisa concluda
foi encontrada.
12
H, entretanto, uma avaliao do mesmo programa,
realizada pelo Tribunal de Contas da Unio TCU (BRASIL, 2002b),
cujas atividades de auditorias foram desenvolvidas no mbito do Acordo
de Cooperao Tcnica Brasil/Reino Unido, que vigora desde 1998.
13
Tal
12
Por ocasio do 14 COLE, realizado de 22 a 25 de julho de 2003 na Universidade de Campinas, foi
possvel constatar o andamento de duas pesquisas empricas de mestrado sobre o programa
Literatura em minha casa, orientadas por Luiz Percival Leme Britto. Tambm sobre esse assunto,
encontramos, em andamento, durante a realizao do IV SELISGNO na Universidade Estadual de
Londrina, no perodo de 24 a 26 de junho de 2004, a pesquisa de mestrado de Dayse C. Barroso
Silva, orientada por Neuza Ceciliato de Carvalho.
13
O relatrio na integra pode ser encontrado no site BRASIL. Tribunal de Contas da Unio. Deciso
660/2002 - Plenrio. Relatrio de Auditoria Operacional. Programa Nacional Biblioteca da Escola.
Disponvel em: <http://www.tcu.gov.br/> . Acesso em: 23 jan. 2003.
40 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
avaliao foi justificada pela constatao de que no h informaes sobre
a utilizao dos livros distribudos pelo PNBE. No Relatrio de Auditoria
Operacional consta a avaliao das dificuldades e das oportunidades
encontradas na utilizao dos acervos. A pesquisa revelou como principais
pontos positivos a possibilidade de os alunos terem acesso a livros de
literatura e estes serem de boa qualidade. Em contrapartida, a auditoria
identificou alguns problemas para o PNBE alcanar maior efetividade:
inexistncia de interao com outros programas federais;
pouca articulao dos nveis federal, estadual e municipal
de governo na poltica de educao para utilizao de livros
paradidticos;
reduzidas condies operacionais de algumas escolas
para lidar com os acervos;
falta de capacitao dos professores;
falta de divulgao do PNBE;
deficincia no monitoramento do programa.
Tambm analisaram-se, comparativamente, as sistemticas
adotadas pelo PNBE (livros entregues a alunos e no mais a bibliotecas
escolares).
14
Por fim, o TCU (BRASIL, 2002b) recomendou medidas
que tornem mais efetivo o Programa, cuja implementao ser
acompanhada para se assegurar que os problemas sero enfrentados de
forma eficaz.
Como se v, as pesquisas revelam, simultaneamente, que, mesmo
os programas governamentais de incentivo leitura j sendo objeto de
estudo de alguns pesquisadores, h ainda muito por investigar nesse
campo.
14
Nos anos de 2001 e 2002, o governo elegeu alunos matriculados em uma determinada srie como
alvo do atendimento do Programa. Apesar de essa opo possibilitar a circulao dos livros entre
colegas e famlia, ela foi objeto de muitas crticas, especialmente, pela alegao de uma ao pblica
privilegiar a posse privada do livro, em detrimento da sua posse coletiva proporcionada pela
biblioteca.
41
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
O Programa Nacional Salas de Leitura
PNSL: 1984-1996
No se pode omitir o fato de que apenas livros no colaboraro
para a melhoria do ensino se no continuarem os cursos de
formao de professores que precisam receber subsdios que
os auxiliem a visualizar o texto e o trabalho dos alunos com o
texto atravs de um ngulo mais cientfico. (RSING, 1989,
p. 7).
Selo que acompanha as obras selecionadas pelo PNSL
Para entender a gnese do Programa Nacional Salas de Leitura
PNSL seria interessante mostrar suas razes, num breve movimento de
ascendncia, procurando, logo a seguir e de maneira descendente, retornar
a ele.
O programa PNSL foi criado e desenvolvido pela Fundao de
Assistncia ao Estudante FAE, que por sua vez tinha a funo de
operacionalizar o III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto
PSECD, parte do III Plano Nacional de Desenvolvimento PND. Trata-
se, portanto, de um programa que tem sua origem e finalidades
subordinadas poltica pblica em vigor e articuladas com ela.
O III Plano Nacional de Desenvolvimento PND (1980-1985)
objetiva a construo de uma sociedade desenvolvida e livre em benefcio
de todos os brasileiros, no menor prazo possvel (BRASIL, 1979, p.14).
Para cumprir o objetivo de desenvolvimento social, o plano reconhece a
necessidade de aplicao de recursos pblicos nos setores sociais. A
proposta de educao e cultura integra o esforo de reduzir as
42 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
desigualdades sociais como uma das polticas setoriais definidas na seo
I do captulo V do III PND. Com o mesmo teor de idias, o III Plano
Setorial de Educao, Cultura e Desporto PSECD (1980/1985) explicita
medidas de apoio ao estudante com relevo para as de alimentao e de
material escolar, tais como a ampliao e a diversificao na oferta do
atendimento, priorizando os estudantes carentes e incentivando sua
participao na escola e na comunidade (BRASIL, 1980, p.22). Percebe-
se que esse discurso oficial, alm de legitimar as aes poltico-
educacionais do Estado, cria o sentido aparente de reparar a falta de
eqidade social e oferecer oportunidade de condies para toda a
populao brasileira.
15
Nesse sentido, criada com o objetivo de atender aos objetivos e s
prioridades expostos no III Plano Setorial de Educao PSECD, conforme
assinalado em seu Relatrio, a Fundao de Assistncia ao Estudante FAE,
instituda em 18 de abril de 1983 pela Lei n. 7.091, sancionada pelo presidente
Joo Batista Figueiredo, foi uma instituio federal vinculada ao Ministrio
da Educao e do Desporto (MEC), com a finalidade de racionalizar e
dinamizar as atividades de assistncia ao estudante carente.
16
De acordo
com o Informe FAE, esse rgo teve origem no amplo programa de reforma
administrativa do Ministrio da Educao e Cultura iniciado pelo ministro
Rubem Ludwig e completado por sua sucessora, a ministra Esther de
Figueiredo Ferraz devendo sujeitar-se a diretrizes definidas, em consonncia
com objetivos e prioridades, no III Plano Setorial de Educao, Cultura e
Desporto III PSECD , e somar esforos junto ao Governo para a reduo
dos desnveis sociais, segundo recomendao do III Plano Nacional de
Desenvolvimento III PND.
Inicialmente, a FAE reuniu dois rgos: a Fundao Nacional de
15
Esse discurso mostra-se falacioso na medida em que dados estatsticos da educao, na dcada
de 1980 (BRASIL, 1990b), revelam o aumento da excluso social, os altos ndices de evaso e
repetncia e, como decorrncia, as altas taxas de analfabetismo no Ensino Fundamental, compondo
um quadro social grave.
16
Cf: BRASIL. Ministrio da Educao. Fundao de Assistncia ao Estudante. Informe FAE. Ano 1,
n. 1, Braslia, DF, maio 1983.
43
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
Material Escolar FENAME e o Instituto Nacional de Material Escolar
INAE. Era da competncia da FENAME desenvolver o Programa de
Produo e Distribuio de Material Escolar e Didtico, o Programa
Nacional do Livro Didtico e o Programa Mdulos Escolares, enquanto
ficava a cargo do INAE o Programa Nacional de Alimentao Escolar
(PNAE), o de Bolsas de Estudos de 1 e 2 Graus, o de Bolsa de Trabalho
de 2 Grau Profissionalizante (PRO-BT), o de Residncias Estudantis (PRO-
RE) e o de Bolsas de Manuteno (PRO-BM).
17
importante observar que
no h qualquer meno compra de livros de literatura infanto-juvenil
nos programas desenvolvidos por esses rgos, anteriores ao surgimento
da FAE, a qual, ao longo de sua histria, alm de congregar os vrios
programas governamentais de assistncia ao estudante j existentes,
introduziu, de forma gradual, os seguintes programas nacionais: Salas
de Leitura (PNSL), Sade do Escolar (PNSE), Transporte do Escolar
(PNTE) e Biblioteca do Professor (PNBP).
Com a promulgao da Constituio de 1988 que assegurou no
artigo 205, seo I do captulo III, a educao como direito de todos e
dever do Estado e da famlia (BRASIL, 2002d, p.128) os investimentos
financeiros nesses programas foram ampliados.
18
Nota-se na
documentao oficial do MEC/FAE o esforo para mostrar que esses
programas esto cumprindo a determinao expressa da Constituio
Federal no que diz respeito ao apoio suplementar ao educando,
fundamentando-se nos seguintes artigos:
Art. 206: O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
17
Cf: BRASIL. Ministrio da Educao. Informe FENAME. Ano 1, n. 1, Braslia, DF, maio 1982. Esse
jornal circulou 11 nmeros, de maio de 1982 a maro de 1983. Em maio de 1983, o peridico retorna
como Informe FAE.
18
Talvez seja por essa razo que nesse mesmo ano houve a alterao, por meio de Portaria Ministerial,
do Programa Nacional de Salas de Leitura (PNSL) para Salas de Leitura/Bibliotecas Escolares
(PNSL/BE).
44 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
1 Igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola;
Art. 208: O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante garantia de:
VII Atendimento ao educando no ensino fundamental
atravs de programas suplementares de material didtico-
escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
Art. 212 pargrafo 4 os programas suplementares de
alimentao e assistncia sade previstos no Art. 208, VII,
sero financiados com recursos provenientes de
contribuies sociais e outros recursos oramentrios.
(BRASIL, 1993, p. 20-21, grifo do autor).
O Programa de Salas de Leitura foi institudo pela Resoluo n. 14,
de 26 de julho de 1984, do Conselho Deliberativo da FAE, com o objetivo
geral de oferecer uma oportunidade alternativa ao trnsito do livro no
circuito escolar atravs da criao de Salas de Leitura, para possibilitar
o acesso leitura da literatura infanto-juvenil, de jornais e de revistas
aos alunos do 1 Grau, atendendo as diretrizes contidas no III PSECD
e sendo ampliado, em 1986, para beneficiar tambm os alunos do 2
Grau. Considerado pela FAE como programa dos mais importantes,
pretende apoiar o professor a desenvolver no aluno o hbito da leitura,
a intimidade e a relao com o livro (BRASIL, 1993, p. 16-17). No
Relatrio FAE 1986 tambm figuram como proposta do programa a
promoo e o financiamento da criao de espaos alternativos para a
acomodao desses livros nas escolas que no tm instalaes apropriadas
para uma biblioteca e o treinamento especfico para os professores,
estimulando-os a tratar a leitura na escola de forma mais criativa (BRASIL,
1987, p. 36).
Ao observar os dados estatsticos da primeira etapa de implantao
do programa (1984/1986), desenvolvido com a participao de Secretarias
Estaduais de Educao e de algumas Universidades, verifica-se que seu
desempenho ascendente e progressivo. No trinio, foram distribudos
45
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
4.131.049 livros, beneficiando 8.088.652 alunos em 33.664 unidades
escolares, com a aplicao total de Cz$ 55.290.009. Comparando-se o ano
de 1984 com o de 1986, percebe-se um crescimento bastante significativo,
tanto na quantidade de exemplares distribudos quanto nas verbas
destinadas ao programa (BRASIL, 1986, p. 14; 1987, p. 36-39).
1. ETAPA DO PROGRAMA NACIONAL SALAS DE LEITURA (1984-
1986)
Fonte: Relatrios da FAE: 1985 e 1986.
A partir de 1987, o PNSL comeou a atender os municpios sem a
intermediao das Secretarias Estaduais de Educao, atingindo maior
nmero de escolas e, em conseqncia, diminuindo sua capacidade
oramentria na aquisio de livros. No exerccio desse ano, foram
aplicados Cz$ 60.680.470,35 em 267.890 assinaturas de revistas e peridicos,
envolvendo 2.536.000 exemplares distribudos a todas escolas de 1 e 2
graus da rede pblica de ensino (BRASIL, 1988, p. 48).
Em 1988, o programa alterado para Salas de Leitura/Bibliotecas
Escolares por meio da Portaria Ministerial n. 490, de 19 de setembro
passou a firmar convnios com prefeituras e parceria com o INL para
promover a criao de bibliotecas escolares. Os recursos especficos
atingiram Cz$ 509.052.551,91, usados para a aquisio de 3.023.416 livros
de literatura infanto-juvenil, compondo um acervo de 88 ttulos,
selecionados entre outros mil, alm da aquisio de 466.140 peridicos
RICURSOS AIIICADOS Cz
ANO Dislribuidos
IxemIar
Iivros Ambienlao
de SaIas
Revislas e
}ornais
TOTAI




















46 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
no valor de NCz$ 548.568.807,00, distribudos a 47.820 escolas pblicas
municipais, rurais e urbanas, beneficiando 3.893.586 alunos de 1.698
municpios (BRASIL, 1989, p. 41-42).
Essa alterao da clientela, priorizando a rede municipal de ensino,
teve como conseqncia a excluso das escolas estaduais, que s foram
atendidas, em baixa escala, em 1989. Nesse ano, foram distribudos
1.017.350 livros de literatura infanto-juvenil e obras de apoio dentre 104
ttulos escolhidos para atender apenas 6.300 escolas pblicas e 3.100
bibliotecas pblicas, com recursos de NCz$ 1.230.538,30. Tambm foram
distribudas 614.500 assinaturas de peridicos de carter tcnico no valor
de NCz$ 3.799.243,88, totalizando NCz$ 5.029.782,18 (BRASIL, 1990).
Em 1990, foram beneficiadas 47.820 escolas municipais que haviam
sido atendidas em 1988 e o montante de livros distribudos foi de 1.769.340
exemplares, mas, em maro, a parceria com o INL foi desfeita. Em 1991,
essa cifra apresentou uma pequena queda (1.695.328) e, um pouco mais
(1.351.341) em 1993. No ano de 1992 no apareceu nenhum registro no
relatrio, pois as metas no foram executadas. Em 1994, esse nmero
atingiu o total de 3.990.000, chegando a 4.600.000 em 1995. Em 1996 a
quantidade foi reduzida para 3.417.000. Mesmo considerando um aumento
substancial na quantidade de livros distribudos nos 13 anos de existncia
do programa, a instabilidade relativa aos nmeros de distribuio, somada
realidade de que a meta da universalizao proposta no fora cumprida,
revela que o PNSL no de fato considerado prioridade governamental.
Se forem comparados os nmeros de livros adquiridos nesse programa
com os do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD, conclui-se que
esse sempre gozou de maior prestgio na poltica pblica governamental
por ser concebido mais relevante do que o livro literrio. O quadro
seguinte demonstra estes dados:
47
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
QUADRO COMPARATIVO ENTRE O PNLD E O PNSL (1984-1996)
Fonte: Relatrios da FAE: 1985 a 1996.
* Volume de livros distribudos em milhes de exemplares
** No ano de 1987 o Programa s distribuiu revistas e peridicos
*** As metas no foram executadas.
Desde seu incio, uma das metas mais importantes do PNSL era a
universalizao do atendimento rede pblica de ensino, mas essa nunca
foi atingida por causa da limitao de recursos nele alocados. Em razo
disso, desde 1991, o Programa comeou a selecionar anualmente, pelo
critrio da matrcula, as escolas a serem beneficiadas. Assim, o PNSL
atendeu s escolas cadastradas com os seguintes nmeros de matriculados:
a) superior a 100 alunos em 1991;
19
b) 25.244 escolas com 45 a 99 alunos em
1993, c) 85.830 escolas com nmero inferior a 40 alunos em 1994, d)
77.588 escolas com nmero de 15 a 45 alunos em 1995 e f) 17.000 escolas
com mais de 250 alunos em 1996. No ano de 1992, no se conseguiu
executar as metas planejadas. Antes da implantao do critrio de
ANO PNLD !ivrns didticns PN5L !ivrns !itcrrins













19
A quantidade de escolas atendidas no consta no relatrio de 1991.
48 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
matrcula, o PNSL parece ter adotado como critrio o revezamento na
distribuio dos acervos s escolas atendidas. O quadro que segue mostra
dados quantitativos do PNSL, no perodo de 1984 a 1996:
PROGRAMA NACIONAL SALAS DE LEITURA PNSL (1984-1996)
20
Fonte: Relatrios da FAE: 1985 a 1996
* Dados coletados em diversos documentos e informativos oficiais.
Passando dos dados quantitativos para os qualitativos, uma
importante questo que se depreende da documentao examinada o
questionamento da capacidade do professor na execuo de seu papel
formador de leitores. Em 1985, o Informe FAE divulga a preocupao
constatada pelos tcnicos e coordenadores, a partir de uma avaliao do
Ann Escn!as A!unns
bcncIiciadns
Tnta! dc ttu!ns Tnta! dc !ivrns Rccursns
CZ
liluIos CZ
CZ

liluIos Cz

liluIos NCz


escoIas

bibIiolecas
Cr
liluIos Cr


Acervo liluIos
Acervo A liluIos
Acervo liluIos
Acervo C liluIos

Acervo A liluIos
Acervo liluIos
R

20
No foi possvel preencher todos os campos da tabela, porque os relatrios da FAE no apresentam
uma padronizao nas informaes. Assim, optou-se pela construo de uma tabela que possa
apresentar as lacunas significativas na reconstruo histrica dos dados quantitativos do PNSL.
49
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
Programa, de que a formao de recursos humanos fundamental para
concretizao dele: Sem uma modificao da postura atual do professor
em relao ao livro concluram o programa est ameaado de no
atingir seus objetivos.
21
Segundo outro Informe FAE, de 1986, o maior responsvel pelas
dificuldades do PNSL em provocar o hbito da leitura nos alunos
continua sendo o professor. Chega-se mesmo a usar o termo converter
os professores prtica da leitura, com base em levantamento feito junto
aos docentes do ensino fundamental em que se constata que os
professores brasileiros lem somente o necessrio para a elaborao de
suas aulas e o que pior ainda fazem restries diversificao da
leitura, necessria ao conhecimento do universo em que vivem. Os
funcionrios da instituio, responsveis por esse programa, reclamam
de falta de verbas e recursos humanos, considerando tais problemas os
principais obstculos ao sucesso do PNSL.
22
Embora o problema da
capacitao docente seja apontado nos documentos, no se percebe um
aprofundamento em sua discusso nem a apresentao de solues
concretas para resolv-lo.
23
Convm ressaltar a existncia de um relato de experincia do
PNSL
24
na regio sul, organizado por Rsing (1989), que, tambm,
21
BRASIL. Ministrio da Educao. Fundao de Assistncia ao Estudante. Informe FAE, n. 66, Braslia,
DF, 07 out. 1985.
22
Ibid., n. 93, 12 maio 1986.
23
Observa-se, portanto, que o PNSL no consegue cumprir as aes previstas no tpico que se refere
preparao de Recursos Humanos do item sobre Implantao de Salas de Leitura, estipuladas
pelas diretrizes da Resoluo n. 14 de 26 de julho de 1984.
24
Em meio s inmeras dificuldades de encontrar avaliaes e registros que possam auxiliar na
recuperao da memria desse Programa, foi possvel localizar essa publicao que relata as etapas
mais significativas do PNSL na regio de abrangncia da Universidade de Passo Fundo/RS - UPF e,
ainda, enfatiza a importncia, a necessidade da ampliao e da consolidao do Programa em todo
territrio Nacional. Nessa regio, a administrao do PNSL ficou sob a responsabilidade de uma
Comisso Mista - representantes da UPF, da Secretaria Estadual e Municipal de Ensino - e a
coordenao a cargo da Universidade, atendendo cerca de 1.130 escolas de primeiro grau.
(RSING, 1989).
50 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
menciona o despreparo e a resistncia de muitos professores em relao
ao Programa e mostra a necessidade de continuar os cursos de
formao de professores, investindo na idia do professor como sujeito
da leitura a mdio e longo prazo (RSING, 1989, p.11). Todavia, ao
analisar o relato, possvel perceber que houve apenas um curso de
preparao para os docentes responsveis pelas Salas de Leitura com
a incumbncia posterior de eles atuarem na escola como
multiplicadores dos conhecimentos adquiridos. Esse curso intitulado
Leitura e literatura: sua natureza e implicaes (RSING, 1989, p. 100), de
40 horas-aula, era ministrado pela Comisso Mista, que tinha como
funo o trabalho de acompanhamento, de controle e de avaliao do
Programa. Com relao ao trabalho docente, por meio das preferncias
dos livros registradas pelos alunos em seus relatrios, a Comisso chega
s seguintes constataes:
h pouca influncia do professor para estimular o aluno
na leitura;
h falta de familiaridade da maioria dos professores com
o acervo, o que no desenvolve as condies necessrias
para envolver o aluno na leitura;
h formao precria do professor, impossibilitando-o
de perceber as diferentes ideologias que subjazem o livro;
h descompromisso dos professores que no so da rea
de Lngua Portuguesa com o desenvolvimento da leitura
em todas as sries;
h desvalorizao social da leitura e sua considerao
como atividade suplementar;
h acomodao de uma grande parcela de professores
em analisar o contedo dos livros.
Como conseqncia dessa situao precria que envolve o
magistrio, os professores solicitam sugestes de atividades para
desenvolverem aps a leitura dos livros e, portanto, a Comisso Mista
desvia-se das linhas mestras dos Programas, ajudando tais profissionais
51
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
a encontrarem solues de como utilizar o acervo disposio nas
escolas (RSING, 1989, p. 39).
Apesar desse diagnstico crtico, de tantas queixas e lamentaes, a
documentao analisada indica que, somente em 1994, e como se a simples
distribuio de livros e materiais de capacitao pudesse resolver por si a
complexa problemtica de formao do professor leitor, foi viabilizada a
criao de uma biblioteca do professor com a implantao de um
programa especfico, cujo objetivo seria investir no aprimoramento dos
docentes por meio da implantao de bibliotecas: o Programa Nacional
Biblioteca do Professor PNBP.
Esse programa, criado pela Portaria n. 956, de 21 de junho de 1994,
atendeu, de acordo com o relatrio desse ano, 1.497 escolas pertencentes
a 2.035 municpios que receberam um acervo de 4.196 livros (BRASIL,
1995, p. 39-46). As instituies que compuseram o grupo de trabalho, criado
pela Portaria n. 169, de 03 de maio de 1994, foram: Associao Nacional
de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPED, Cmara Brasileira
do Livro CBL, Conselho de Secretrios Estaduais de Educao
CONSED, Federao Brasileira de Associaes de Bibliotecrios FEBAB,
Fundao Biblioteca Nacional FBN, Fundao de Assistncia ao
Estudante FAE, Secretaria de Educao Fundamental SEF/MEC e
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME. No
ano seguinte, 1995, a administrao da FAE props a unificao dos
Programas Salas de Leitura e Biblioteca do Professor.
Para demonstrar a importncia do PNBP, a FAE, aps dez anos de
existncia, reconhece o relevante papel do professor na formao de leitores
e sua desvalorizao nos pssimos salrios e na carente formao: Salrios
pobres, pobre formao. Formao empobrecida na origem familiar e
nenhum aperfeioamento no exerccio do trabalho. (BRASIL, 1993, p.
17). O Programa surge na tentativa de propiciar aos professores a
52 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
oportunidade de ampliao e de atualizao de seus conhecimentos por
meio de um acervo mnimo. A maior novidade desse programa em
relao ao de Salas de Leitura parece consistir na participao do docente
na escolha dos ttulos: Este programa j se praticar dentro de uma nova
tica, a FAE no comprar livros para distribui-los. Os livros precisam
ser desejados, escolhidos por quem os usar, o corpo docente da escola
[...] (BRASIL, 1993, p. 18). Nota-se que a participao docente na escolha
dos ttulos do Programa Salas de Leitura est prevista, de maneira bastante
indireta, na Resoluo n. 14 de 26 de julho de 1984: levada em
considerao a sugesto de ttulos dos coordenadores da U.F., contanto
que interprete uma indicao da Instituio a que o Programa estiver
vinculado no Estado. Mas, tal participao mencionada apenas e
condicionalmente no informe de 1986: Agora, alm do Comit
Consultivo, os professores daro sugestes que podero ser acolhidas
pela instituio.
25
Nada mais foi encontrado a esse respeito na
documentao consultada.
Com o propsito de respaldar tecnicamente as aquisies de livros
infanto-juvenis a serem distribudos s escolas, as diretrizes do Programa
estipulam a formao de um Comit Consultivo, composto por diversos
membros vinculados a instituies voltadas ao estudo e pesquisa da
literatura infantil e juvenil. Nos exerccios de 1988 e 1989, entretanto, a
seleo dos ttulos foi efetuada pelos tcnicos do Instituto Nacional do
Livro INL e pela Coordenadora do Programa. Mas, a partir de 1990,
a Coordenadora do Programa reativou a formao do Comit Consultivo.
No decorrer da anlise dos documentos localizados, foi possvel encontrar
nomes dos especialistas que compuseram alguns desses comits. No final
de 1984, o presidente da FAE instituiu, para integrar a Comisso Especial
25
BRASIL. Ministrio da Educao. Fundao de Assistncia ao Estudante. Informe FAE, n. 84, Braslia,
DF, 10 mar. 1986.
53
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
de seleo do acervo, as especialistas: Eliane Yunes, Glria Maria Fialho
Pond, Marisa Lajolo, Maria Alice Barroso e Maria Amlia Goldberg.
26
A
portaria n. 252, de 14 de outubro de 1985, nomeia, para compor a Comisso
Especial de Negociao para aquisio de livros de literatura infanto-
juvenil destinados a 3 fase / 2 semestre de 1985 do PNSL, sob a
presidncia do consultor Jos Alusio Telles Ribeiro, os seguintes membros:
Eduardo Carlos Manyari Garcia, Garibaldi Jos Cordeiro de Albuquerque,
Lgia Cademartori, Sebastiana Silveira Nunes e Maria de Ftima Rodrigues
Liberal, para secretariar os trabalhos. Na portaria n. 029, de 21 de janeiro
de 1991, foram designados para comporem a referida comisso, os
seguintes servidores: Jos Luiz Vieira Paixo Cortes (Presidente), Lgia
Cademartori (Presidente subst.), Joo Elias Cardoso (membro) e Elizabeth
Matos de Menezes (membro). Em 1994, para conferir transparncia
avaliao e ampliar a participao de especialistas no encaminhamento
do PNSL, a portaria n. 1013, de 07 de julho de 1994, institui o Comit
Consultivo Interdisciplinar do PNSL/BE, designando os seguintes
especialistas, sob a presidncia do titular da Diretoria de Apoio Didtico-
Pedaggico, da Fundao de Assistncia ao Estudante FAE: Ademar
Kyotoshi Sato (Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA),
Elizabeth DAngelo Serra (Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil
FNLIJ), Edson Elias Andrade Berbary (Universidade Federal do Par
UFPA), Ezequiel Theodoro da Silva (Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP), Glria Maria Fialho Pond (Universidade Federal do Rio
de Janeiro UFRJ), Jos Camilo dos Santos (Universidade Estadual de
Campinas UNICAMP), Regina Zilberman (Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul PUC/RS), Samir Cury Meserani
26
BRASIL. Ministrio da Educao. Fundao de Assistncia ao Estudante. Informe FAE, n. 30, Braslia,
DF, 21 dez. 1984.
54 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP) e Zlia Granja
Porto (Universidade Federal de Pernambuco UFPE).
Ainda sobre o enfoque dos dados qualitativos do Programa, os
relatrios no trazem contribuies substanciais. No Relatrio Anual da
FAE 1985 so mencionadas quatro instituies que participaram da seleo
dos livros do PNSL, mas nada dito com relao aos critrios: A seleo
dos livros foi feita por um Comit Consultivo, integrado por representantes
da Biblioteca Nacional, FUNARTE, Fundao Nacional do Livro Infanto-
Juvenil e da prpria FAE.(BRASIL, 1986, p.14)
27
Com relao aos critrios de seleo do acervo, apesar da dificuldade
de se encontrar documentao referente s suas diretrizes,
28
foi possvel
recuperar alguns deles principalmente por meio das matrias divulgadas
no Informe FAE, que circulou no perodo fazendo a divulgao externa
dos programas da Fundao.
De acordo com o informativo, um desses critrios parece ter sido o
da universalidade da obra, exposto a partir de uma interessante questo,
a do estmulo cultura local,
29
que surge na reivindicao dos Estados
para que o programa compre livros de autores locais, edies
independentes. Na argumentao do diretor Genuno Bordignon, torna-
se claro o critrio de universal em oposio ao local para definir a
27
O Informe FAE n. 46, de 20 maio 1985, repete essa afirmao.
28
Segundo Resoluo n. 14 de 26 de julho de 1984, da competncia da FAE estabelecer os critrios
de seleo de obras e autores e das Unidades Federadas colaborar, atravs de cooperao tcnica,
com o processo de seleo de ttulos, indicando, inclusive, possveis autores regionais ou locais. p.
07. Na formao do acervo considera-se o grau de escolaridade da clientela a ser beneficiada.
29
Essa reivindicao vai reaparecer no pedido de avaliao e rediscusso do PNBE, sob a forma da
defesa da descentralizao da compra de livros, no apoio da produo regional, na carta encaminhada
ao presidente Luiz Incio Lula da Silva, em 11 de novembro de 2002, pela Associao de Escritores
e Ilustradores de Literatura Infantil e Juvenil.
55
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
boa literatura e ressalta-se que a prioridade do programa estimular a
leitura e no a produo literria.
30
O livro que no conseguiu vencer as fronteiras locais, ser
um bom livro? O professor concorda que um escritor que
no tenha por trs um bom editor dificilmente colocar na
praa um livro de sua autoria, mas por outro lado, afirma
O que se tem notado que a grande briga para se editar
autores daqueles que j mandaram seus livros para as
editoras e no foram aceitos por no serem de boa
qualidade. Observa o diretor da DIACOM que h um
perigo muito grande de se financiar a m literatura. A
literatura, enquanto arte, universal ou no literatura.
Por isso, no estamos adotando literatura local, por
enquanto. No mais a funo de estmulos a autores da
alada do INL.
31
(grifo nosso)
Em outro peridico, a qualidade do acervo, cuja preocupao maior
mostrada pelas diferentes vertentes da literatura infantil, foi reconhecida
por unanimidade entre os participantes de um encontro, conferindo
credibilidade e competncia equipe responsvel pela seleo: A escolha
dos livros feita atualmente por uma comisso de tcnicos da FAE, alm
de professores e representantes de instituies que se dedicam ao estudo,
pesquisa e promoo da leitura.
32
No ano seguinte, outros nomes de instituies dedicadas leitura
figuram no processo de seleo dos ttulos, destacando-se o carter
legitimado e democrtico da escolha pela coordenadora do programa, Lgia
30
importante observar a contradio entre a afirmao do diretor encarregado pelo programa e a
diretriz exposta na Resoluo n. 14 de 26 de julho de 1984, que coloca o apoio a produo literria
local atravs de edio ou aquisio como a segunda meta de abrangncia do programa. Para
desenvolver essa meta, prope-se a seguinte estratgia de atuao: dar suporte s publicaes
locais, seja atravs de assinaturas de jornais e revistas e da compra de livros impressos na regio,
seja atravs de financiamento desse tipo de impresso. p. 05
31
BRASIL. Ministrio da Educao. Fundao de Assistncia ao Estudante. Informe FAE, n. 52, Braslia,
DF, 01 jul. 1985.
32
Ibid., n. 66, 07 out. 1985.
56 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Cadermatori. Observa-se, ainda, a ausncia da obrigatoriedade formal e
do poder decisrio na consultoria das diversas instituies envolvidas:
[...] O Salas de Leitura mantm contato com as instituies
que pesquisam o livro no Pas, como a Sociedade Brasileira
de Leitura, a Fundao Nacional do Livro Infanto-Juvenil,
a Sociedade Internacional de Leitura, a Biblioteca Nacional,
entre outras. Elas participam da seleo de ttulos, mediante
comentrios, e prestam um tipo de consultoria, nem sempre
formal. A escolha dos ttulos, de acordo com Cadermatori,
feita de forma absolutamente democrtica: por indicao
desses rgos, de professores e de coordenadores das
diferentes regies, procede-se uma votao. Muitos
indicam, mas ningum tem o poder decisrio, nem dentro
da FAE, nem fora assegura a coordenadora.
33
s notcias veiculadas em 1988, acrescentam-se informaes
importantes sobre a quantidade de livros enviados para seleo, o nmero
de ttulos adquiridos, a quantidade de editoras e a anlise preo/
contedo, revelando-se esse ltimo como um critrio norteador. Destaca-
se ainda o fator concreto de que o custo da obra interfere diretamente no
processo de seleo dos ttulos:
O total de livros corresponde a 81 ttulos (eles variam por
srie, do 1 ao 2 Grau) produzidos por 30 editoras e
escolhidos aps anlise preo/contedo, de cerca de mil
ttulos encaminhados pelas editoras Diretoria de Apoio
Complementar (DIACOM) para catalogao.
34
(grifo nosso)
Tambm, no ano de 1988, transparece a ausncia de um planejamento
srio e rigoroso de um calendrio anual, prejudicando a participao das
instituies especializadas na leitura, principalmente, num momento em
33
Ibid., n. 114, 06 out. 1986.
34
Ibid., n. 194, 13 jun. 1988.
57
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
que os recursos aumentam substancialmente. Novamente se mencionam
os critrios de escolha, confirmando o contedo literrio e o baixo
custo das obras, acrescentando-se a qualidade em ilustrao e
encadernao, mas sem esclarecer o que se entende por esses aspectos
supracitados. A questo da adequao das obras s faixas etrias est
presente na preocupao do programa:
A escolha dos ttulos foi feita por uma comisso interna
da FAE, no sendo possvel ampli-la com a participao
de notveis no campo das letras sob pena de gorar o
programa este ano, porque no haveria tempo para uma
aquisio deste porte. O Diretor de Apoio Complementar,
Djalma de Amorim, ao prestar estes esclarecimentos,
acentuou que esta compra significa um marco na histria
do mercado editorial brasileiro, pois nunca houve uma
igual.
O critrio de escolha a partir da leitura de cada um dos
mil ttulos pautou-se pelo contedo literrio, o baixo custo
das obras e a sua qualidade em ilustrao e encadernao.
No foi traado um perfil de escola; no houve distino
entre escolas rurais e urbanas, apenas diferenciou-se livros
(sic) por srie.
35
(grifo nosso)
Convm ressaltar que essa poltica pblica de promoo de leitura
na dcada de 1980 transforma o governo no principal comprador do
gnero, fato confirmado nas prprias palavras do Relatrio. Alm de
divulgar cifras de exemplares e de gastos, o discurso indica alguns critrios
ao deixar explcito o cuidado do programa de no concentrar autores e
editoras e, implcito, o menor custo na quantificao da distribuio escolar:
O Programa Salas de Leitura j distribuiu, desde sua
implantao, cerca de quatro milhes de livros de
literatura infanto-juvenil, tornando-se o maior comprador
da rea.
35
Ibid., n. 210. 13 out. 1988.
58 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
S em 1986, foram adquiridos mais de 1.700.000
exemplares, cerca de 7,6% da produo nacional de
literatura infanto-juvenil com um gasto da ordem de CZ$
18,4 milhes obedecendo a uma criteriosa seleo,
evitando-se, assim, concentrao em autores e editoras e
distribuindo-os para o maior nmero possvel de escolas.
(BRASIL, 1987, p. 36, grifo nosso)
No relatrio de 1993, constam diretrizes bsicas do programa,
orientando sobre o uso do espao da sala de aula, a exposio dos livros e
a composio do acervo. Com relao a este ltimo, menciona-se apenas
que sua seleo obedece a critrios tcnicos de adequao faixa etria
dos alunos e de qualidade literria, cuja indicao est legitimada pelo
fato de o Comit Consultivo ser formado por especialistas reconhecidos
pela Associao Internacional de Leitura. (BRASIL, 1994a, p. 124).
Por fim, ao longo das leituras dos documentos oficiais, e sem perder
de vista a concepo desses como mediadores, foram coletados os vrios
e dispersos critrios de seleo, que poderiam ser resumidos nos seguintes
aspectos: universalidade, qualidade literria, diferentes vertentes da
literatura infantil, baixo custo das obras, qualidade em ilustrao e
encadernao, diversidade de autores e editoras e adequao faixa etria
dos alunos. Poder-se-ia, no entanto, perguntar pela definio terminolgica
ou por explicaes sobre a identificao de cada um dos itens elencados
sem se obter resposta pela documentao analisada.
No se pode deixar de mencionar, contudo, a existncia de um
relatrio final dos trabalhos realizados de setembro a novembro de 1994
pelo Comit de seleo prvia de ttulos para o acervo do Programa
Nacional Salas de Leitura, composto pelos especialistas Guido Heleno,
Lgia Cademartori e Luclia Helena do Carmo Garcez. Trata-se de uma
pr-avaliao das obras de literatura infantil inscritas pelas editoras, que
deveria ser encaminhada ao Comit Consultivo Interdisciplinar para
59
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
anlise e deciso final do acervo do PNSL 1995. Segue abaixo a
transcrio dos critrios formulados pelo Comit para anlise de livros
de literatura. Alm dessas caractersticas, tambm foram considerados
aspectos referentes materialidade da obra (ttulo, atrao da capa,
adequao do tipo grfico ao destinatrio e a resistncia do livro):
1. predominncia da nomeao esttica que constitui o
literrio; em casos de livros informativos, a relevncia,
adequao, correo e clareza da informao;
2. linguagem adequada ao domnio cognitivo do pequeno
leitor;
3. temas apreensveis por um leitor de vivncias limitadas
por determinao etria;
4. modelizao do real que possibilite a reao do
destinatrio no sentido da antecipao de possibilidades
existenciais ainda no experimentadas (reformulao de
expectativas);
5. personagem constitudo de modo a possibilitar o processo
de adeso do leitor infantil, por via da identificao, e capaz
de transformar as circunstncias e superar as dificuldades
que constituem as provas pelas quais deve passar ao longo
do entrecho narrativo;
6. composio narrativa ou poemtica adequada
competncia textual do leitor das primeiras sries, de modo
que ele possa identificar o universo de referncia onde se
inscrevem as personagens e suas esferas de ao;
7. ilustraes que configurem uma linguagem visual de
expressividade esttica no apenas redundante ao texto, mas
rica em elementos interpretativos. (BRASIL, 1994b, p. 5).
36
Uma informao fundamental que pode ser depreendida das listas
dos ttulos escolhidos para o PNSL, ainda que no tenha sido possvel
localizar a maioria delas, o fato de duas obras infanto-juvenis que fazem
parte do corpus desta pesquisa, pelo critrio de compras governamentais
36
Esse valoroso documento foi obtido pelo auxlio de Snia Lamounieur, ex-chefe do Departamento
de Execuo de Programas - DEPAC.
60 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
do PNBE-1999, aparecerem nas compras do PNSL-1985: A fada que tinha
idias, de Fernanda Lopes de Almeida, faz parte da 2 e da 4 etapas desse
acervo, e A casa da madrinha, de Lygia Bojunga Nunes, est presente na
4 etapa.
No entanto, importante registrar que no foi possvel localizar
alguns elementos para preencher as lacunas sobre a pesquisa desse
Programa como, por exemplo, o nmero de acervos, a relao de todos os
ttulos que compem os acervos distribudos, o nome de todas as comisses
que selecionaram as obras e os critrios de seleo. Do ponto de vista da
qualidade dos acervos selecionados, de acordo com duas opinies
divergentes sobre o PNSL, de pessoas representativas do atual cenrio de
leitura e com grande experincia na rea Elisabeth DAngelo Serra
(2002) e Maria da Gloria Bordini (1998) parece no haver consenso.
Conforme avaliao de Serra (2002), esse programa teria sido ineficaz
para a formao de leitores porque investiu na mera distribuio de livros.
Em sua contundente crtica, aponta os principais problemas, inclusive, o
dos critrios sobre a qualidade:
A ao do MEC, no campo do livro e da leitura, at o incio
do governo Fernando Henrique, caracterizou-se pela
distribuio de livros, com poucos critrios sobre a
qualidade, sem definio de objetivos a serem atingidos com
essa distribuio. Prova disso que essas aes nunca foram
acompanhadas de uma diretriz pedaggica ou de um
projeto de acompanhamento e avaliao.
37
Em uma posio contrria, ao discutir a caracterizao da literatura
infantil na dcada de 1980, Bordini defende a qualidade da seleo de
ttulos do PNSL. A autora mostra que houve possibilidades de rupturas
37
Cf. texto disponvel em:<http://www.minc.gov.br/textos/olhar/literaturainfantil.htm>. Acesso em:
18 mar. 2003.
61
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
com a tecnoburocracia presente nos responsveis pela poltica
educacional. Ou seja, o processo de escolha das obras fez-se atravs de
mediadores que mostraram resistncia por no estarem comprometidos
com a ideologia conservadora ainda em vigor:
Se o processo de redemocratizao exigiu essa reformulao
nas relaes entre indstria e pblico, a presena forte do
governo como principal cliente no alterava em muito o
relacionamento unilateral vigente na dcada anterior. Os
rgos continuaram a ditar regras, afeioando os acervos a
serem postos disposio do pblico infantil. Todavia,
nesses rgos a antiga tecnoburocracia encontrou
resistncia de funcionrios de mentes abertas e, em especial
no programa Salas de Leitura, a seleo de ttulos foi da
melhor qualidade, por meio de um sistema de consultores
da sociedade civil, especialistas em literatura infantil, o que
igualmente incentivou a permanncia no mercado de
autores de boa qualidade e de ideologias progressistas.
(BORDINI, 1998, p. 39).
Talvez o importante no seja descobrir quem est com a razo,
mesmo porque isso implica discutir subjetividades, mas mostrar a
heterogeneidade desse objeto de estudo e a pluralidade de sua avaliao,
deixando transparecer uma disputa no campo sobre o que vem a ser
literrio.
62 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
O Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE:
1997-2002
LIVRO GNERO DE PRIMEIRA
NECESSIDADE.
LIVRO PRA LEVAR PRA CASA.
pra criana ler com a mame, o papai, a vov,
a famlia toda! um objeto pra ser amado
pela criana. Pra ela dormir abraada, escrever
seu nome nele, colorir suas figuras, usufru-lo...
DEIXE A CRIANA VIVER COM O LIVRO!
(MEC, folder do programa Literatura em minha
casa)
Ziraldo. Ilustrao para o folder do PNBE/2001
O Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE, institudo
pela Portaria Ministerial n. 584, de 28 de abril de 1997, do Ministrio
da Educao, tem por objetivo a promoo da leitura e a difuso do
conhecimento entre alunos, professores e comunidade. Para tanto, o
PNBE distribui obras de literatura, de referncia e outros materiais de
apoio s escolas pblicas do ensino fundamental. Para
operacionalizao do PNBE, a Secretaria de Ensino Fundamental (SEF)
encarrega-se da definio das diretrizes e seleo dos ttulos integrantes
dos acervos de cada ano e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE), da aquisio e da distribuio dos livros para as
escolas.
Esse programa, assim como seu antecessor (PNSL), est apoiado
pelas polticas pblicas de leitura gerenciadas pelo MEC e parte de
uma das aes do Programa Toda Criana na Escola. A documentao
oficial que regulamenta o PNBE portarias, resolues, editais etc.
63
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
leva em considerao o artigo 208 da Constituio Federal, que
preconiza o direito do educando ao material de apoio didtico, e as
determinaes de universalizao e de melhoria do ensino
fundamental, provenientes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Em 1998, o MEC gastou um total de R$ 24.435.179,00 milhes na
aquisio (R$ 23.422.679,00) e na distribuio (R$ 1.012.500,00) de 4,2
milhes de livros para atender 20 mil escolas pblicas do ensino
fundamental, com matrculas a partir de quinhentos alunos, cadastradas
no Censo Escolar de 1996. Nos municpios em que no havia nenhuma
escola que atendesse a esse critrio, foi considerada a de maior nmero
de alunos. Com base nesses critrios de atendimento, foram
beneficiados 16,6 milhes de alunos, que receberam um acervo de 123
ttulos, de um total de 215 volumes, composto de obras clssicas e
modernas da literatura brasileira (prosa e poesia), de no-fico
(formao histrica, econmica e cultural do Brasil) e de referncia
(Atlas, dicionrios, enciclopdias e globos terrestres), indicados por
uma Comisso Especial, formada por intelectuais instituda pela
Portaria n. 1.177, de 14/11/96 (BRASIL, 1999, p. 8). O relatrio, no
entanto, no menciona quais intelectuais, de que instituies e os critrios
de escolha.
38
A citada portaria a mesma que constituiu uma Comisso Especial
para assessorar a FAE na seleo de obras para composio de uma
Biblioteca do Professor, com funo de elaborar, no prazo de um ms,
uma lista de trezentos ttulos para formar o acervo destinado aos
professores do ensino fundamental, indicando obras literrias e
38
Como no nos foi possvel localizar os critrios nos documentos oficias referentes ao PNBE/98,
esses foram solicitados para os responsveis pelo programa na FNDE e na SEF, mas os mesmos no
foram localizados. Por fim, fomos informados pela Coordenao Geral do COMDIPE de que a
comisso do PNBE-98 teria tido autonomia na seleo das obras.
64 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
paradidticas com a recomendao de que proporcionem uma viso
abrangente da sociedade brasileira e de sua formao, sob o ponto de vista
histrico, econmico e cultural. Os membros designados para compor a
Comisso foram os seguintes: Alfredo Bosi; Cndido Mendes; Eduardo
Portela; Lygia Fagundes Telles e Srgio Paulo Rouanet. Heloisa Vilhena
de Arajo, Assessora Internacional do Gabinete do Ministro, foi designada
como Secretria Executiva da Comisso.
39
O fato de o PNBE-98 utilizar a mesma comisso nomeada para um
programa anterior, com outras especificidades, talvez explique um certo
estranhamento causado por boa parte dos ttulos que compem o seu
acervo. Ao deter-se sobre a composio desse nota-se que, embora o
pblico-alvo fosse alunos matriculados em escolas de 1 a 8 srie do ensino
fundamental, constam do acervo em questo apenas obras de dois autores
cannicos da literatura infanto-juvenil: um livro de poesia de Vinicius de
Moraes e a coleo infanto-juvenil de Monteiro Lobato. Essa observao
relevante porque se, por um lado, a comisso de intelectuais julgou serem
as obras selecionadas adequadas ao ensino fundamental, por outro lado, os
professores as avaliaram inadequadas para serem trabalhadas com os
alunos.
40
Chama ateno a presena de certos livros como, por exemplo,
os 12 volumes dos Sermes, de Padre Vieira, ou Um mestre na periferia do
capitalismo, de Roberto Schwarz. Outros aspectos observados na seleo
do acervo: participam 26 editoras, nmero que pode ser considerado
reduzido em relao quantidade de ttulos; figuram somente autores
brasileiros, assegurando e aquecendo o mercado nacional; incluem-se obras
de pessoas ligadas ou pertencentes comisso, como o caso de Memria
e Sociedade, de Ecla Bosi (esposa de Alfredo Bosi), As Razes do Iluminismo,
39
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, n. 223, 18 nov. 1996, Seo 2, 8339.
40
A esse respeito cf. o resultado da pesquisa feita com docentes pela auditoria do TCU disponvel
em: <http://www.tcu.gov.br/>. Acesso em: 23 jan. 2003.
65
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
de Srgio Paulo Rouanet
41
e Ciranda de Pedra, de Lygia Fagundes Telles
(ambos membros da comisso) e vrias obras acadmicas que exigem
um elevado grau de entendimento.
Um dado muito interessante e presente desde o relatrio de 1998
a informao de que o acervo tambm aberto comunidade. Embora
o MEC ressalte orientar as escolas, por meio do FNDE, a disponibilizar o
acervo para a comunidade, criando a oportunidade de que todos tenham
acesso ao material e, conseqentemente, ao conhecimento, a realidade
que, em boa parte das escolas contempladas, por vrios fatores, nem
mesmo os professores e alunos tm informao a respeito da existncia
do acervo.
Em 1999, foram investidos R$ 21.427.859,77 com aquisio (R$
17.447.760,00) e distribuio (R$ 3.980.099,77) do acervo dirigido a 36 mil
escolas de 1 a 4 sries do ensino fundamental com 150 ou mais alunos,
de acordo com cadastro no Censo Escolar/1998
42
, e, no municpio com
insuficincia dessa quantidade, atendeu-se escola que apresentava o
maior nmero de alunos. Percebe-se que a mudana no critrio de
atendimento amplia a quantidade de escolas, com nmero menor de alunos
porque restringe a distribuio s quatro sries iniciais e, ao mesmo tempo,
diminui a de alunos beneficiados para 10,8 milhes. O total de 4 milhes
de livros comprados apresenta pouca alterao e a diferena de recursos
em relao ao PNBE-98 praticamente nula, se forem consideradas as
cifras de R$ 24.727.214,00 que totalizam o demonstrativo da execuo
oramentrio-financeiro de 1999 (BRASIL, 2000).
41
No caso dessa obra, o estranhamento ainda maior dada a especificidade do assunto e o fato de
que no h a disciplina de filosofia no ensino fundamental.
42
Torna-se necessrio esclarecer que, enquanto as propagandas e os documentos oficiais
anunciam que nenhum municpio foi excludo pelos critrios de atendimento, as escolas com
nmero menor do que o exigido acabam sendo. Ainda passa despercebido um importante critrio
presente na resoluo do MEC/FNDE n. 008, de 23 de maro de 1999, que exclui do atendimento
as escolas j contempladas com acervos compostos pelos ttulos relacionados na Portaria n.
652, de 16 de maio de 1997. Ou seja, embora os acervos sejam diferentes, no so cumulativos
na mesma escola.
66 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
O segundo acervo PNBE-99 composto de 110 obras de
literatura infanto-juvenil, das quais 106
43
foram selecionados pela
Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), contratada pela
justificativa de o acervo estar direcionado ao pblico infantil e juvenil e
ser esta uma conceituada instituio reconhecida nacionalmente nessa
rea (BRASIL, 2000, p. 8), e quatro obras indicadas pela Secretaria de
Educao Especial (SEESP) do Ministrio da Educao, cuja escolha foi
norteada por temticas voltadas s crianas portadoras de necessidades
especiais.
Os critrios de seleo das 106 obras no constam nos documentos
oficiais examinados, mas foram obtidos no site da Fundao Nacional do
Livro Infantil e Juvenil
44
, que relata a escolha dos ttulos entre as obras
Altamente Recomendadas e Premiadas pela FNLIJ, observando-se a
qualidade do livro em seu conjunto: texto, imagem e projeto grfico.
Tambm se considerou a variedade de gneros, temas, escritores e
ilustradores. Os 106 livros selecionados pela FNLIJ, de 43 editoras
diferentes, foram assim distribudos: 49 de narrativas, 15 de poesia, 6 de
imagem (sem texto) e 16 informativos, todos nacionais; apenas 20 so de
fico e no fico traduzidos, compreendendo os gneros mencionados.
Alm dos critrios que nortearam a escolha dos ttulos, a FNLIJ ainda
disponibiliza na Internet dois pareceres crticos de vrios especialistas
de literatura infantil e juvenil, votantes da instituio que acompanham
cada ttulo selecionado.
Embora parea que os critrios estejam todos muito bem explicados,
poder-se-ia perguntar: o que seria considerado qualidade de texto,
imagem e projeto grfico pela FNLIJ? O leitor paciente pode encontrar a
43
Embora o Relatrio de atividades do Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE/99 mencione 105
obras selecionadas pela FNLIJ, na realidade so 106, de acordo com o manual referente ao PNBE-99.
44
Cf. <http://www.fnlij.org.br/livro/texto_pnbe.htm> . Acesso em: 28 out. 2001.
67
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
resposta na leitura minuciosa dos comentrios sobre as obras. Ainda no
que se refere explicitao do processo de seleo, pode-se levantar dois
aspectos interessantes. Um deles diz respeito proporcionalidade dos
votantes da FNILJ que representam o Brasil. Se bem que esse seja um
programa de carter nacional, prestando-se ateno nos estados e nos
nmero de votantes, percebe-se que a maior parte est concentrada no
Rio de Janeiro (dez) de maneira desproporcional aos demais So Paulo
(um), Distrito Federal (um), Minas Gerais (dois), Rio Grande do Sul (um),
Gois (um) e Esprito Santo (um); em contrapartida no se percebe a
presena de nenhum votante da regio norte ou nordeste. O outro aspecto
o fato de os critrios, excedendo a preocupao com a qualidade e a
variedade das obras, contemplarem tambm os temas transversais dos
Parmetros Curriculares Nacionais, aliado ao fato de que o texto, ao se
argumentar a escolha, apia-se de imediato em documentos, tais como a
Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Declarao dos Direitos
da Criana, a Constituio Brasileira e o Estatuto da Criana e do
Adolescente. Esse texto deixa transparecer que, mesmo ancorado em
critrios indicadores da preocupao esttica com a qualidade do livro, a
escolha dos livros no final do milnio ainda continua subordinada s
diretrizes curriculares do Ministrio da Educao.
Em 2000, o PNBE centralizou sua ao na formao continuada dos
professores em vez de distribuir obras de literatura direcionada aos alunos.
Foram aplicados R$ 15.179.101,00 na produo e na distribuio de 577,4
mil obras pedaggicas que beneficiaram os docentes de 30.718 mil escolas
45
Os dados estatsticos dos cinco acervos que fazem parte do PNBE foram disponibilizados em
<http://www.fnde.gov.br/programas/pnbe/index.html>. Acesso em: 01 mar. 2003.
68 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
participantes do Programa Parmetros em Ao
45
. Esse acervo constitui-
se de materiais pedaggicos produzidos pela SEF
46
, das revistas Nova
Escola e Cincia Hoje das Crianas e tambm do Guia Histrias e Histrias
concernente ao uso do acervo do PNBE/99, j distribudo no ano anterior.
Ainda que esse acervo exclua o objeto principal desta pesquisa, a literatura
infanto-juvenil, ele configura-se importante por duas razes: primeira,
saber o material que est circulando nas escolas pblicas para a formao
do saber docente e, segundo, perceber as possveis conseqncias da
desorganizao cronolgica do programa, pois o fato de o guia no ter
sido entregue junto com o acervo de 1999 acarretou srios prejuzos
qualitativos, dos quais alguns so expostos no relatrio do TCU.
47
A partir de 2001, o PNBE modificou sua sistemtica anterior,
deixando de aparelhar as bibliotecas escolares como foi feito em 1998,
1999 e 2000, com base na quantidade mnima fixada de alunos, para
distribuir livros diretamente aos alunos matriculados nas 4 e 5 sries do
ensino fundamental, apoiado no Censo Escolar/2001. Convm ressaltar
que o montante de R$ 55,71 milhes empregados em 2001 ultrapassou a
duplicao de 1998/1999 e a triplicao de 2000 dos numerrios
oramentrios. Foram organizados trinta ttulos, distribudos em 6 colees
de cinco volumes, num total de 8,56 milhes de livros, para 60,92 milhes
alunos beneficiados. Cada uma das 139.119 mil escolas contempladas
recebeu quatro acervos, com 24 colees. interessante observar que, se
por um lado, aumenta o nmero de escolas beneficiadas, por outro, j
46
As publicaes de formao pedaggica do PNBE 2000 foram as seguintes: Parmetros Curriculares
Nacionais, Referenciais de Educao Infantil e Proposta Curricular de Educao de Jovens e Adultos;
mdulos de formao continuada dos Parmetros em Ao nas modalidades de Alfabetizao,
Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental (1 a 4 srie) e Terceiro e Quarto Ciclos do
Ensino Fundamental (5 a 8 srie) Volume I e II; Kit tica e Cidadania no Convvio Escolar; Kit
ndios no Brasil; Revista Criana e Kit do Programa de Professores Alfabetizadores.
47
Cf. <http://www.tcu.gov.br/>. Acesso em: 23 jan. 2003.
69
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
que o novo critrio de atendimento contempla somente alunos de 4 e 5
sries, o nmero de alunos atendidos diminui, aumentando-se
significativamente os recursos empregados.
O programa distribuiu, no primeiro semestre de 2002, a coletnea
Literatura em minha casa com cinco obras literrias poesia, conto,
romance, pea teatral e um clssico universal para os alunos de 4 e 5
sries das escolas pblicas do Ensino Fundamental levarem para casa.
Com essa doao de obras, o PNBE visou incentivar a leitura e a troca de
livros entre os beneficiados e ainda proporcionar opo de leitura famlia
dos alunos.
Os critrios de avaliao e seleo das colees de obras do PNBE/
2001 foram estabelecidos por uma Comisso Tcnica, instituda pela
portaria n. 1958, de 30 de agosto de 2001,
48
composta pelos seguintes
membros: a) representante do Conselho Nacional de Secretrios de
Educao CONSED: Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira; b)
representante da Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao
UNDIME: Adeum Hilrio Sauer; c) representante da Associao de
Leitura do Brasil ALB: Luiz Percival Leme Brito; d) representante da
Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil FNLIJ: Elizabeth d Angelo
Serra e e) tcnicos especialistas na rea de leitura, literatura e educao:
Antonio Augusto Gomes Batista, Maria da Glria Bordini, Maria Jos
Martins de Nbrega e Andra Kluge Pereira. Os trabalhos dessa Comisso
foram presididos pela Secretria de Educao Fundamental e coordenados
pela Coordenao Geral do Ensino Fundamental COMDIPE. Observa-
se nessa Portaria que, apesar de a Comisso designada representar vrias
instituies reconhecidas no campo da leitura, os trabalhos a serem
48
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, n. 168-E, 31 ago. 2001, Seo 2, p. 20.
70 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
desenvolvidos parecem no ter autonomia visto que obedecero s
normas e orientaes estabelecidas pelos instrumentos legais que regem
o PNBE em seu exerccio em 2001.
Os procedimentos destinados execuo do PNBE/2001 foram
publicados pelo FNDE, em conjunto com a SEF, em edital especfico
no dia 29 de agosto de 2001, assinado por Wilson Roberto Trezza e
Iara Glria Areias Prado. O edital determina as regras para inscrio
de colees de obras de literatura e ainda incorpora, como partes
indissolveis, quatro anexos: I) Especificaes Tcnicas; II) Critrios
de Avaliao e Seleo; III) Triagem e IV) Declarao de Titularidade.
Para o propsito dessa pesquisa interessa apenas os anexos I e II, que
sero objetos de ateno (BRASIL, 2001).
O primeiro anexo normaliza especificaes tcnicas para todos os
exemplares que compem a coleo relativas ao formato, capa, miolo e
acabamento dos livros. Tais especificaes produzem uma padronizao
na materialidade da obra que se, de um lado, viabiliza um barateamento
em seu custo final, de outro lado, interfere na recepo dela. Exemplo
disso a utilizao de apenas 4/0 cores na impresso da capa e de 1/1 cor
no miolo, limitando as possibilidades de atrao do livro.
A seguir, os critrios de avaliao e de seleo so divulgados pelo
segundo anexo, constitudo de uma breve introduo, contendo os
princpios gerais, e de uma apresentao dos critrios de seleo,
considerados quanto tipologia, temtica, seleo de ttulos e autores,
textualidade e, tambm, quanto ao projeto grfico e s ilustraes.
Analisados no conjunto, esses critrios podem ser resumidos basicamente
em duas exigncias na escolha das obras: diversidade gnero, assuntos,
ttulos e autores representativos de diferentes pocas e regies, textos de
variados quadros de referncias literrios; e materialidade projeto
grfico e ilustraes adequadas ao pblico-alvo. Merece destaque o fato
de o julgamento das obras incluir a preocupao com o destinatrio. Mas,
71
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
a esse respeito, poder-se-ia perguntar: quem decide sobre a adequabilidade
das obras s crianas e com base em quais princpios? Em vista dos aspectos
expostos, pode-se concluir que o edital para o PNBE/2001 atentou para os
mesmos critrios elaborados pela FNLIJ para o PNBE/1999.
Um olhar cuidadoso sobre as colees do PNBE/2001, no entanto,
revela que as seis editoras vencedoras da concorrncia tica, FTD,
Moderna, Objetiva, Nova Fronteira e Cia das Letrinhas apostaram em
nomes de autores j consagrados na literatura adulta e/ou infantil, tais
como Ana Maria Machado, Angela Lago, Carlos Drummond de Andrade,
Ceclia Meireles, Joo Ubaldo Ribeiro, Lus Fernando Verssimo, Maria
Clara Machado, Ruth Rocha, Vinicius de Moraes e outros. Ou seja, os
autores de prestgio reinam absolutos, inclusive sobre o critrio da
diversidade. A ganhadora do prmio internacional Hans Christian Andersen
em 2000, Ana Maria Machado, por exemplo, figura em trs colees, alm
de j constar sua obra Bisa Bia, Bisa Bel no acervo PNBE/1999. Outras obras
tambm presentes no acervo anterior so A arca de No de Vinicius de Moraes
(e ainda no PNBE/1998), A formiguinha e a neve adaptada por Joo de
Barro e Minhas memrias de Lobato, que aparece como adaptao de
Monteiro Lobato, embora a lista do acervo PNBE/1999 registre a autoria
para Luciana Sandroni. Tais repeties poderiam ser evitadas pelas
prprias editoras, caso houvesse alguma recomendao no edital.
Em 2002, o PNBE continuou a distribuir colees de obras de
literatura ao alunato, apesar de restringir a distribuio aos matriculados
nas 4. sries das escolas pblicas do ensino fundamental que ofeream
essa srie nesse ano, diminuindo o investimento para R$ 19, 8 milhes na
compra de 20,4 milhes de livros. O PNBE/2002 entregou a 3,5 milhes de
alunos, de 126 mil escolas pblicas, quarenta ttulos literrios diversos,
distribudos em oito colees de cinco volumes distintos, contabilizando
um total de 4,2 milhes de colees.
72 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
A Comisso Tcnica designada para avaliar e selecionar as colees
de obras de literatura, instituda pela Portaria n. 1440, de 15 de maio de
2002,
49
cujo teor o mesmo da n. 1958 de 30/08/2001, permanece quase a
mesma, alterando-se apenas com a entrada de Miriam Schlickmann no
lugar de Raquel F. A. Teixeira, membro que representa a presidncia do
CONSED, e o acrscimo de Robert Langlady Lira Rosas e Vera Maria
Tietzmann Silva na composio dos tcnicos especialistas na rea de leitura,
literatura e educao. Aps essa designao, no dia seguinte, foi institudo
um Colegiado, por meio da Portaria n. 1.492,
50
para colaborar com a SEF
e o FNDE na execuo do PNBE-2002, realizando a avaliao e a seleo
das colees, fundamentadas nos critrios determinados e divulgados em
edital relativo ao programa. Para compor o Colegiado so nomeados: a)
um representante do Conselho Nacional de Secretrios de Educao
CONSED, por Estado; b) um representante da Unio Nacional de
Dirigentes Municipais de Educao UNDIME, por Estado; c) os
membros da Comisso Tcnica estabelecida pela Portaria n. 1.440, de
15 de maio de 2002 e d) oito representantes do Programa Nacional de
Incentivo Leitura PROLER. Assim, percebe-se uma ampliao
expressiva da representatividade na validao da escolha das colees do
PNBE/2002, mas os critrios j esto definidos previamente no edital.
O contedo e a forma do edital para o PNBE/2002 praticamente o
mesmo de 2001, com alteraes mnimas na redao do texto, alm de
pequenos acrscimos. Com relao aos critrios de seleo, h algumas
modificaes dignas de nota. A principal delas que a questo de
privilegiar ttulos de autores de diferentes pocas e regies passa para
segundo plano no texto, em funo da relevncia que assume a escolha
49
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 16 maio 2002, Seo 2, p. 5.
50
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 17 maio 2002, Seo 1, p. 10.
73
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
dos autores representativos conhecidos e assumidos como cones da
cultura brasileira (BRASIL, 2002, p. 15). Outras inseres relevantes so
a excluso das obras que tenham composto as colees do PNBE/2001, a
temtica, que deve contribuir para o desenvolvimento tico do leitor e o
texto, que deve favorecer a experincia esttica diversificada. Alm de se
elencarem os aspectos que fazem parte do projeto grfico, explica-se o
que se espera das ilustraes e, por fim, acrescenta-se um item sobre o
projeto editorial na avaliao das colees. H, portanto, um
aprimoramento nos aspectos e maior clareza na redao.
J se havia notado a primazia dos autores conhecidos nas colees
do programa anterior, critrio explicitado no edital como bastante
relevante na escolha do PNBE/2002. Houve, no entanto, por parte das
editoras selecionadas tica, Bertrand Brasil, Cia das Letrinhas/ Schwarcz,
Global, Martins Fontes, Nova Fronteira, Objetiva e Record
51
o cuidado
de inserir outros autores nas colees, investindo, sobretudo, em antologias
para ampliar a diversidade de autores. Observa-se, entretanto, o nome de
Lygia Bojunga agraciada com a medalha Hans Christian Andersen em
1982 em duas colees com as seguintes obras: A casa da madrinha
(Nova Fronteira) e A bolsa amarela (Objetiva), com o adendo de que a
primeira obra foi distribuda pelo PNBE/1999. Desse acervo, ainda foram
repetidas as obras As aventuras de Alice no pas das maravilhas, de Lewis
Carroll e A terra dos meninos pelados, de Graciliano Ramos.
51
Nota-se no PNBE/2002 a repetio de quatro editoras, cujas colees foram escolhidas para o PNBE/
2001: tica, Cia das Letrinhas, Nova Fronteira e Objetiva.
74 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA PNBE (1998-2002)
Fonte: Histrico do PNBE
Devido mudana de governo prevista para o ano 2003 e com o
objetivo principal de assegurar a continuidade do PNBE, a FNLIJ promoveu
o Seminrio do 4 Salo do Livro para Crianas e Jovens intitulado PNBE:
o direito de ler literatura, nos dias 25 e 26 de novembro de 2002, no Rio
de Janeiro, em que se refletiu e discutiu-se sobre o programa. Os
resultados do Seminrio foram apresentados ao novo Presidente como
contribuio para uma poltica de leitura. Pelo flder de divulgao do
seminrio, a instituio j faz notar sua opinio positiva sobre o resultado
das aes do programa, defendendo sua manuteno e aprimoramento pelo
prximo governo. Nesse evento, a Associao de Escritores e Ilustradores de
Literatura Infantil e Juvenil (AEILIJ) fez circular uma carta com a viso da
associao sobre o PNBE
52
, reivindicando, principalmente, a
descentralizao dos plos de deciso e a diversificao da oferta de livros,
ou seja, a ampliao do nmero de escritores. Nessa carta, endereada ao
52
Este texto chegou at ns por meio de um dos participantes do Seminrio, Lus Camargo, a quem
agradecemos o envio do material. O Relatrio provisrio desse Seminrio est disponvel na CBL,
mas os documentos tanto da AEILIJ, como da CBL e SNEL, contendo sugestes para uma poltica
de Estado em relao ao livro no Brasil, encontram-se na FNLIJ, pois no foram transcritos.
Ann Escn!as A!unns
bcncIiciadns
Tnta! dc ttu!ns Tnta! dc
!ivrns
Rccursns
mil milhes lilulos de um lolal
de volumes
milhes milhes
mil milhes lilulos milhes milhes
mil Docerles mil milhes
mil milhes lilulos dislribuidos
em colees de
volumes
milhes milhes
mil milhes lilulos dislribuidos
em colees de
volumes
milhes
de colees
milhes

75
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
Presidente da Repblica, o presidente da AEILIJ, Rogrio Andrade
Barbosa, fala em nome de seus trezentos escritores e ilustradores
congregados, defende o PNBE e pleiteia um lugar na rediscusso dos
projetos de difuso da leitura no Brasil, principalmente na reavaliao
dos critrios de seleo e na conduo desses projetos.
CRITRIOS DE ATENDIMENTO DO PNBE (1998-2002)
Fonte: Histrico do PNBE
Ann Accrvn Ttu!ns
distribudns
para as cscn!as
5ric Atcndimcntn Ccnsn
Iivros Iilorarios
AlIas Hislorico rasiI
anos o gIobos
lorroslros
a IscoIas quo oforociam
malricuIa iguaI ou
suorior a aIunos

Iiloralura infanlo
juvoniI

Nova IscoIa
Cioncia Hojo das
Crianas




a IscoIas quo oforociam
malricuIa iguaI ou
suorior a aIunos
nas qualros rimoiras
sorios do Insino
IundamonlaI

Iroduo do maloriais
Iodagogicos

Nova IscoIa
Cioncia Hojo das
Crianas





a IscoIas arlicianlos
do Irograma
Iarmolros om Ao
voIlado ara a
caacilao do
oducando

Cinco coIoos




Nova IscoIa
Cioncia Hojo das
Crianas
coIoo ara
os aIunos
coIoos ara
as oscoIas




o AIunos do o
sorios o IscoIas
IubIicas do Insino
IundamonlaI quo
oforoam ossas sorios

Sois CoIoos coIoo ara
os aIunos
coIoos ara
as oscoIas
AIunos do sorio o
IscoIas IubIicas quo
oforoam ossa sorio


76 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Enfim, a importncia desses programas reconhecida porque
possibilitam o acesso da criana e do jovem carente ao livro, embora a
simples distribuio de livros, ainda que acompanhada de manuais, no
tenha funcionado com eficcia na formao de leitores, conforme mostrou
resultado da auditoria do TCU (BRASIL, 2002b). Com relao ao programa
Literatura em minha casa, sabe-se que, em boa parte das escolas, os livros
no foram entregues aos alunos por razes que precisam ser esclarecidas
por meio de pesquisas. Podem-se levantar algumas hipteses: falta de
informao, conscientizao, autoritarismo da direo, resistncia... Mas,
independente de qual seja a resposta, o problema ocorrido revela que a
comunidade escolar precisa estar presente e participativa nas polticas
pblicas de leitura.
Uma das prioridades desses programas deveria ser o investimento
na capacitao do professor, principal mediador entre o livro e o leitor na
escola, problema j levantado como o mais relevante desde o Salas de
Leitura, mas ainda sem soluo. Uma sada prtica talvez fosse diminuir
o nmero de livros para garantir a verba para a capacitao. Entretanto,
continua-se distribuindo um nmero cada vez maior de livros, que acabam
no tendo o uso desejvel. Outra sugesto razovel para um funcionamento
mais democrtico e eficaz da poltica de leitura seria o envolvimento de toda
a comunidade escolar no processo de seleo dos ttulos, mas a SEF julga tal
medida invivel. Para comprovar a viabilidade dessa medida, possvel
contra-argumentar com uma experincia concreta realizada em 2001. O
governo do Estado de So Paulo, por meio da Secretaria de Estado da
Educao SEE, lanou o programa Leia Mais, que investiu cerca de R$ 20
milhes na compra dos chamados paradidticos de fico e no-fico para
serem enviados s escolas de ensino mdio. O Leia Mais compreendeu
um acervo bsico com trezentos ttulos selecionados por especialistas e
um acervo complementar de 1.865 livros, que deveriam ser escolhidos
77
A importncia da formao do leitor no Brasil Contemporneo
livremente pelas unidades escolares (pais, professores, alunos e equipe
tcnica), de acordo com seus projetos pedaggicos. A lista dos livros que
compuseram o acervo, bem como as informaes bsicas sobre as obras,
para orientar e facilitar as escolhas, ficaram disposio no caderno do
D.O.E.
53
, que circulou nas escolas e no site www.ensinomedio.sp.gov.br.
Sendo assim, esse programa procurou ser democrtico na medida em
que possibilitou a participao de alunos e de comunidades no processo
de escolha dos livros.
Entre vises cticas e dogmticas em relao a esses programas
governamentais, acreditamos na possibilidade de algumas mediaes.
Dentro das caractersticas de um pas como o nosso, em que parte da
populao depende de programas assistenciais para as condies bsicas
de sobrevivncia, torna-se complicado o acesso aos livros por parte dos
excludos. Neste sentido, esta pesquisa espera contribuir para o
entendimento, reflexo e melhoria desses programas. Alguns caminhos j
se delineiam. A auditoria feita pelo Tribunal de Contas da Unio TCU,
embora deixe transparecer algumas desatualizaes e limitaes tericas
no que entende por formao de leitor,
54
representa um avano em termos
de polticas pblicas de leitura porque, alm de investigar a aplicao de
recursos pblicos, aponta para os problemas a serem sanados no PNBE
com vistas a uma efetividade das aes governamentais. A reivindicao
da AELIJ em participar da avaliao e rediscusso dos projetos nacionais
de leitura tambm parece um bom caminho para a democratizao dos
critrios de seleo dos acervos.
53
Dirio Oficial Estado de So Paulo, Poder Executivo, So Paulo, Seo I, 111 (141), sbado, 28 de julho
de 2001, Suplemento. 56p.
54
Como, por exemplo, utilizando-se de Bamberger (1975) e da experincia com teatro de fantoches
como referncias de formao de leitor, no levam em considerao uma bibliografia mais atualizada
ou a prpria introduo e sugestes do manual Histria e histrias, que deveria ter acompanhado o
acervo do PNBE-99 simultaneamente sua entrega.
78 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Em 2003, mesmo com a mudana de governo, o programa
Literatura em minha casa foi mantido e ampliado para a 8 srie do Ensino
Fundamental e para a Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2003).
Considera-se um avano qualitativo do programa o atendimento aos
alunos da Educao de Jovens e Adultos. Assim, o programa distribuiu 8
milhes de colees literrias, de 17 editoras, para 7 milhes de alunos de
126 mil escolas, gastando um total de R$ 44 milhes. As obras foram
avaliadas tendo em vista a qualidade literria e grfica das colees,
temtica diversificada, articulao e representatividade de ttulos e autores.
Outro dado relevante para esta pesquisa que duas obras literrias
desta pesquisa, Uma professora muito maluquinha e A fada que tinha idias
figuram na recente Seleo PNBE-2003. O levantamento e anlise desses
dados, no conjunto, parecem reforar a hiptese de que os autores as
obras consagrados pela crtica reinam acima do critrio da diversidade,
formando um cnone da literatura infanto-juvenil.
79
As escolas de papel e tinta
CAPTULO 2
AS ESCOLAS DE PAPEL E TINTA
OS DIVERSOS CONTEXTOS ESCOLARES DAS NARRATIVAS
Claro: os jornais anunciavam, quela poca, que a
Alemanha nazista estava tentando uma aproximao com
o governo brasileiro, uma aproximao qual Getlio,
apesar de sua simpatia por regimes fortes, resistia. A
presena de Ernest Dorsch ali sem dvida tinha algo a ver
com isso.
Curioso: antes de ter tido aulas com Marta eu no me
preocupava com tais assuntos. Nem lia jornal. Faz-lo,
agora, pensar sobre o mundo, era uma forma de mant-la
dentro de mim (SCLIAR, 1990, p. 58-59).
Circulando nos anos de 1970/1980/ 1990, algumas das obras
estudadas remetem para outros perodos histricos: Pra voc eu conto (1990)
est situada no perodo que compreende os anos de 1937 a 1946, marcao
80 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
temporal que coincide com a do Estado Novo (1937-1945); Uma
professora muito maluquinha (1995) narra recordaes escolares de meados
da dcada de 1940; Botina velha, o escritor da classe (1995) contextualiza
a escola rural nos anos de Juscelino Kubitscheck 1956/1961 e A
professora de desenho e outras histrias (1995) evoca reminiscncias da
dcada de 1960. H tambm algumas obras em que o tempo histrico
da narrativa coincide com o da publicao ou est prximo ao dela, tais
como A 8. Srie C (1976); O mistrio da obra-prima (1986); Que raio de
professora sou eu? (1990) e Redaes perigosas II: a fome (1994). Encontram-
se ainda nesse ltimo caso, mas sem precisar a datao temporal: A fada
que tinha idias (1971) e A casa da madrinha (1978), narrativas que podem
sugerir o questionamento de prticas autoritrias do perodo da ditadura
militar, contexto em que essas obras foram produzidas.
A representao da escola em Pra voc eu conto (SCLIAR, 1990)
pode ser vista como uma metfora das prticas e dos discursos autoritrios
presentes na sociedade brasileira no perodo do Estado Novo. A educao
assume carter privilegiado de controle e difuso da ideologia oficial. A
juventude enquadrada na ideologia do regime pela excessiva valorizao
da disciplina e do amor ptria. Trata-se de um sistema disciplinar, de
doutrinao e adestramento de corpos e mentes.
1
Os ensaios para o desfile
de Sete de Setembro facilitam a obedincia hierarquia e a adeso fsica
aos ideais coletivos. O retrato construdo do colgio de Porto Alegre, o
qual o narrador-protagonista no sente o menor estmulo em freqentar,
pode ser interpretado como uma crtica ao sistema educacional da poca:
1
Em Vigiar e punir: nascimento da priso , Foucault (1977) discute a respeito do estabelecimento de
educao vigiada, realizada pelo poder disciplinar desde o comeo do sculo XIX. Nessa obra, o
autor discorre acerca da sociedade disciplinar, que tem seu aparecimento por volta do final do
sculo XVIII, instaurando um novo tipo de poder que adestra os comportamentos individuais por
meio de um padro de normalidade. Articulado a esse poder disciplinar, surgem determinadas
instituies inspiradas em um projeto arquitetnico elaborado pelo jurista ingls Jeremy Bentham:
o Panptico.
81
As escolas de papel e tinta
Que eu detestava. Era um colgio grande; funcionava num
prdio antigo, j muito deteriorado, no Alto da Bronze, no
longe do centro de Porto Alegre. Pertencia ao herdeiro de
uma rica e tradicional famlia do Estado; mas este homem,
j cinqento, no se interessava mais pelo ensino. O diretor,
um senhor grande e gordo, era quem administrava o
estabelecimento com mo de ferro. Bem de acordo com a
poca, alis; o ano era 1937, disciplina era a palavra de
ordem. Uma vez por ano, no Sete de Setembro,
desfilvamos, junto com outras escolas, pelas ruas da
cidade. No calendrio escolar esta era a data mxima. O
prprio diretor cuidava de todos os detalhes, desde os
uniformes at as msicas que a banda tocava; queria dar,
ao pblico e principalmente s autoridades, uma imagem
de perfeita organizao. Trs meses antes j estvamos
ensaiando para o desfile, marchando cinco, dez quilmetros
por dia. Um horror (SCLIAR, 1990, p. 4).
A tcnica disciplinar produzida na escola reproduz o funcionamento
do poder na sociedade brasileira. O governo linha dura e centralizador
de Getlio Vargas simbolizado no autoritarismo do diretor, em sua mo
de ferro. A disciplina palavra de ordem e de controle, tanto no regime
autoritrio social, quanto no ensino escolar. A preocupao com a formao
do sentimento da identidade nacional fica visvel na importncia dada
pela escola ao desfile de Sete de Setembro. A uniformizao da marcha de
Sete de Setembro procura ocultar as contradies presentes no sistema,
oferecendo uma imagem harmnica da sociedade e no revelando a
diviso de classes existente no pas (ABUD, 1998, p. 34). Essa imagem de
perfeita organizao que o diretor procura mostrar sociedade e s
autoridades contrastada com a imagem de deteriorao, presente na
materialidade do prdio escolar e no descaso com o ensino.
A narrativa traz vrias referncias histricas do perodo (1937-1945),
o que serve tanto para familiarizar o leitor com o contexto em que a histria
est acontecendo, como para entender que qualquer histria individual
est intimamente vinculada histria de um povo, ou seja, que tudo o
82 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
que aconteceu com a personagem Juca, na histria relatada, est
profundamente ligado ao que acontecia no pas. Simultaneamente ao relato
da histria da paixo de Juca pela professora, fica-se conhecendo uma
parte da histria do Brasil que interfere constantemente na vida do
narrador-protagonista: o golpe de Getlio Vargas e a instituio do Estado
Novo; a presena e a atuao de nazistas em Porto Alegre; a ligao do
diretor do colgio com grupos nazistas; os discursos e prticas pedaggicos
do perodo; a eficcia da propaganda ideolgica contra o comunismo na
mentalidade popular; o levante integralista de 1938; o populismo de
Vargas; a fuga do lder nazista Ernest Dorsch para a Alemanha; a invaso
da Polnia por Hitler, em setembro de 1939; a guerra ao Eixo decretada
por Getlio, em 1942, quando o Baependi e outros navios brasileiros
foram torpedeados; o alijamento de Getlio do poder em 1945 e, ainda,
o seu suicdio em 1954.
O texto fornece algumas informaes do universo cultural da poca.
A famlia de Juca vivia em dificuldades financeiras e ele, com exceo do
rdio, ainda no tinha acesso aos bens de consumo produzidos pela
indstria cultural como, por exemplo, o cinema e as revistas em
quadrinhos:
[...] Ouvia rdio, porque televiso no existia e eu era muito
pobre para ir ao cinema. Meu heri predileto chamava-se
O Vingador; era um cavaleiro mascarado que surgia de
algum lugar desconhecido, sempre acompanhado de seu
fiel ajudante, um ndio chamado Calunga (Calunga segue
Vingador at a morte), num instante liquidava os bandidos
e salvava a mocinha. (SCLIAR, 1990, p. 3)
Em uma temporalidade prxima, que assinala o final da Segunda
Guerra Mundial, acontece a histria de Uma professora muito maluquinha
(PINTO, 1995). A narrao comea com o clssico Era uma vez das
83
As escolas de papel e tinta
narrativas orais, situando a histria em um tempo indeterminado. Tal
recurso parece permitir ao leitor situ-la em qualquer tempo de sua
imaginao para identificar a personagem com alguma professora que
tenha ficado em sua memria. Aps o trmino da narrativa, no entanto, o
autor escreve e assina um posfcio intitulado A Histria da Histria em
que contextualiza o tempo histrico dos eventos narrados:
Nossa histria se passa em meados da dcada de 40, a
guerra acabando na Europa, Bing Crosby cantando Night
and Day, Carmem Miranda, com o corao balanando entre
Cesar Romero e Don Ameche, Francisco Alves, na carcia
de um beijo, cantando ao meio-dia Boa Noite, meu Amor!
As revistas do mundo inteiro, as artes grficas, os anncios,
a arquitetura, a moda, todo mundo se esqueceu da esttica
daqueles anos, os anos gloriosos do kitsch.
Neste livrinho, porm, pude me divertir desenhando e
compondo suas pginas como eu achava que ia desenhar
quando crescesse. O Brasil daquela poca tinha inmeras
revistas de leitura e grandes ilustradores: Mauro (Enrico
Bianco), Jernimo Monteiro, Orlando Mattos, Oswaldo
Storni, Arcindo Madeira, Moura, Percy Deane; eu queria
ser como eles. (PINTO, 1995, p. 119)
Se, por um lado, a narrao textual no traz nenhuma datao
referente ao perodo histrico da narrativa, por outros a narrao visual
plena de referncias: um fragmento de jornal, embora sem data, anuncia
a batalha final dos EUA contra o Japo (PINTO, 1995, p. 21); a reproduo
da capa da revista Careta traz a data de 3 de maro de 1945 (Ibid., p. 28); a
manchete do pasquim A Manha de 27 de abril de 1946 (Ibid., p. 30); a
capa do almanaque Selees do Readers Digest marca fevereiro de 1946
(Ibid., p. 31) e, ainda, a voz, saindo do rdio atravs de bales, traz notcias
da II Guerra Mundial Stalingrado no caiu!, Os aliados desembarcam
na Normandia e Recrudesce a Guerra no Pacfico. (Ibid., p. 78)
Os narradores revelam ao leitor de um mundo globalizado, em que
84 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
os filmes so lanados simultaneamente em toda a parte do mundo, a
demora que o filme levava at chegar a uma cidade do interior: Os filmes
demoravam anos pra chegar de Hollywood at nossa cidadezinha. Eis
que um dia chegou Clepatra, a Rainha do Nilo. Com Claudette Colbert!.
(PINTO, 1995, p. 63)
O lugar onde se desenrolam os acontecimentos relatados uma
pequena cidade do interior, mas no h nenhuma meno ao seu nome.
A descrio no texto enriquecida com os detalhes da ilustrao, na qual
se visualizam os lugares mencionados e alguns dos costumes de seus
habitantes:
A cidade onde a professorinha vivia era assim: tinha a
pracinha, a matriz e o cemitrio no alto do morro; [...] tinha
o cinema e o velho dono do cinema sentado na porta, lendo
seu jornal; tinha o colgio das irms (onde ela havia
estudado para professora) e o ginsio municipal; tinha a
professora de piano e, sem qualquer explicao para a
pobreza da cidadezinha, tinha todos os pianos do mundo
nas casas das moas prendadas, onde, todas as manhs,
elas tocavam o Pour Elise... (PINTO, 1995, p.14)
A cidade interiorana no oferece muitas alternativas culturais aos
seus habitantes. Em nenhum momento o texto refere-se existncia de
uma biblioteca municipal ou escolar. A demora na chegada dos meios de
comunicao de massa a isola do resto do mundo. O rdio torna-se um
veculo fundamental para conect-la s, ento, atuais notcias mundiais:
Os filmes demoravam anos para chegar l. Os jornais
demoravam dias. As revistas, s vezes, nem chegavam.
Nossa cidadezinha era muito longe do mundo. Era a voz
do rdio que nos colocava no mesmo tempo do sol, com as
notcias da guerra e uma forma de mundo que ns somente
podamos reconhecer pelo som. (PINTO, 1995, p. 78)
85
As escolas de papel e tinta
Avanando para o fim da dcada de 1950 e incio da de 1960, a
caracterizao do espao em Botina velha, o escritor da classe assemelha-se a
Uma professora muito maluquinha, pois tem como cenrio uma pequena e
pobre cidade do interior de So Paulo. O espao privilegiado no texto o
mundo rural, onde predomina a agricultura e o livro visto como um
artigo de luxo. Na descrio de Aldeota, pelas carncias do lugar, mostram-
se as dificuldades de acesso aos livros
2
:
Mas em Aldeota no havia biblioteca nem livraria.
Apareciam gibis e fotonovelas em quadrinhos. Poucas
pessoas possuam livros. Havia livros de literatura de cordel
na papelaria do Carmino, mas Juvenal no podia comprar.
O pai no dava dinheiro e era at contra aquele gosto pela
leitura que o filho tinha inventado de sentir. (VITRIA,
1995, p. 2)
As opes de lazer em Aldeota eram restritas a idas ao cinema e a
jogos de futebol aos domingos. A exibio do filme de bangue-bangue no
local, bem como a circulao das histrias em quadrinhos, indicam a
presena da cultura de massa no interior do Brasil. importante ressaltar
que a escola um privilgio para poucos. Ainda que o perodo histrico
encenado no seja mencionado literalmente no texto, h aluso ao governo
de Juscelino Kubitschek (1956/1961), o que possibilita ao leitor inferir o
2
O Brasil da dcada de 1960, segundo Lajolo e Zilberman (1986, p. 172), procura superar suas
estruturas arcaicas e direcionar sua economia com o mundo capitalista: Datam do governo de
Juscelino as primeiras providncias que favorecem a produo nacional de livros: a reduo e iseno
de taxas para a importao do papel e para a renovao do parque grfico por ele decretadas. Isto
acarretou, a mdio e longo prazo, a modernizao da indstria e do comrcio livreiros. O
aspecto fsico do livro se atualiza e alguns editores - retomando a tradio lobateana - investem
em propaganda e inovam na distribuio, incluindo farmcias e bancas de revista entre os pontos
de venda.
86 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
contexto.
3
A durao temporal, no entanto, corresponde a um ano escolar
e meio em que o protagonista Juvenal cursa o segundo semestre da 3
srie e a 4 srie do ensino primrio.
No dilogo a seguir, o conhecimento da lei sobre a obrigatoriedade
do ensino primrio, instituda por Juscelino Kubitschek, impe-se sobre a
ignorncia do pai analfabeto. Evidencia-se, portanto, a efetiva interveno
do Estado para o desenvolvimento do Brasil, que foi entregue a uma
poltica industrializante e de internacionalizao da economia nos anos
dourados de JK:
- Esse menino da roa, precisa de mais estudo no.
- Precisa sim senhor. Toda pessoa precisa estudar. A
educao a base, a fortaleza de qualquer pas. A
ignorncia a marca maior da pobreza de um povo. O Brasil
s no um pas mais desenvolvido por causa do nosso
analfabetismo. E agora est sendo aprovada uma lei pelo
Congresso Nacional e pelo Senado. O pai que deixar de
dar o diploma primrio ao filho, vai pagar uma tremenda
multa ou vai pra cadeia.Juscelino Kubitschek est
instituindo essa lei.
- lei?
- Lei que est sendo aprovada agora. E o caso do senhor
um crime. O senhor quer obrigar um filho a parar de
estudar. O pai, deste ano em diante, vai ter que obrigar o
filho a estudar. Se o senhor for denunciado ao Ministrio
da Educao, pode ser preso.
- Eu no entendo isso no, professor. Sou analfabeto.
(VITRIA, 1995, p. 72)
3
Nesse perodo difunde-se a apologia desenvolvimentista no Brasil. Conforme Ghiraldelli Jr. (1994,
p. 129-134), o Programa de Metas de JK priorizou a industrializao do pas, atrelando a escola
pblica ao mercado de trabalho por meio do incentivo do ensino tcnico-profissionalizante. Outros
dados relevantes na gesto desse governo: 50% da populao permaneceu analfabeta, 6,10% de
recursos retirados do oramento da Unio foram destinados educao, 45% dos professores
primrios eram leigos, 25 mil professores primrios desempregados em So Paulo, 23% dos alunos
ingressantes no primrio concluam o quarto ano e 3,5% chegavam ao ltimo ano do curso mdio.
87
As escolas de papel e tinta
J as experincias relatadas em A professora de desenho e outras
histrias no mostram qualquer dificuldade do protagonista em freqentar
a escola ou outros tipos de carncias culturais observadas nas narrativas
anteriores. H uma referncia data e ao local no momento em que o narrador
cursa a 3 srie, escrita na dedicatria do livro dado por Helena: So Paulo,
6 de abril de 1968 (COELHO, M., 1995, p. 26). Pela autobiografia do
autor tambm possvel deduzir que os acontecimentos se sucedem entre
meados da dcada de 1960 e final da dcada de 1970, em perodos de
escolarizao que abordam desde o pr-primrio at a 7 srie.
Nesse contexto, ocorre a sofisticao dos meios de comunicao de
massa no Brasil, ampliando sua insero na vida urbana do pas. A presena
da histria em quadrinhos e da televiso no cotidiano infantil pode ser
visualizada, tanto na ilustrao quanto no texto intitulado A professora
de desenho, que assinala a preferncia do protagonista em pegar uma
gripe a ir escola. O desprazer das atividades escolares contraposto s
delcias de ficar acamado:
Falando a verdade, escola uma chatice. Pelo menos a
minha era uma chatice. Essa histria de aprender tabuada,
fazer prova, lio de casa... eu no gostava. Ficava feliz
quando aparecia uma gripe. Existe coisa melhor? Eu juntava
todos os brinquedos em cima da cama. Traziam revistinhas.
Chocolates. Televiso no quarto. Era timo. (COELHO, M.,
1995, p. 11)
Na apresentao do autor, que consta no final do livro, Marcelo Coelho
revela ao leitor que no gostava de escola nem de ser criana. Nascido em
1959, comeou a estudar em meados da dcada de 1960, freqentando
tanto a escola antiquada como a mais moderna. Percebeu, todavia,
problemas em ambas. Segundo suas palavras, que procuram seduzir o
leitor e dar um tom realista ao relato, a inteno do livro contar
88 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
recordaes verdicas de seu perodo escolar e auxiliar a criana a ser
mais respeitada:
Juntei essas histrias porque quis me lembrar um pouco
de como era quando eu tinha de ir escola. No tem nada
de inventado. No gosto de histrias para crianas com
muitos bichos e fantasias. Acho que j naquela poca eu
pensava um pouco como penso agora. Quando a gente
criana, a gente j um pouco adulto. Desde que no fiquem
tratando a gente como criana o tempo todo. E desde que a
gente no acredite o tempo todo que s uma criana.
Espero que o livro sirva um pouco para ajudar voc a no
se sentir to criancinha como pensam que voc .
(COELHO, M., 1995, p. 47)
Em uma temporalidade indefinida, encontram-se duas outras obras
destinadas s crianas: A fada que tinha idias e A casa da madrinha. Publicadas
na dcada de 1970, momento em que a literatura infantil assume o tom de
protesto e procura documentar a realidade brasileira, essas obras,
entretanto, dialogam constantemente com o real pelas trilhas do fantstico
e do simblico. Pode-se, por isso, alegoricamente, visualizar nelas o
contexto histrico brasileiro dos anos de 1970.
A indefinio espacial e temporal em A fada que tinha idias, no
entanto, talvez favorea o dilogo que o livro trava com os discursos e as
prticas do contexto brasileiro contemporneo de sua produo. Nesse
sentido, a casa das fadas e o Palcio da Rainha podem ser lidos como
espaos sociais, os quais representam, respectivamente, a instituio
familiar e o Estado. A instituio escolar tambm est representada no
questionamento das prticas tradicionais de ensino do Livro das Fadas e
na renovao proposta por Clara Luz. com muita sagacidade que a
anlise pioneira de Zilberman (1987, p. 93-94) salienta esses aspectos no
texto: Por outro lado, o mundo das fadas no paira no indeterminado,
alimentando-se, pelo contrrio, de referncias vida urbana brasileira
contempornea [...].
89
As escolas de papel e tinta
Em todo o texto h referncias explcitas apenas a dois lugares reais:
a Europa e o Brasil. A primeira no tem importncia alguma, pretexto
para mencionar que o navio, segurado pela mo da professora no
horizonte, estava voltando da Europa (ALMEIDA, 1997, p. 20). J a
referncia ao Brasil, embora possa soar estranha, torna-se necessria para
dar verossimilhana ao desenrolar dos fatos, alm de causar um efeito de
familiaridade ao leitor que pode identificar sua nacionalidade e se sentir
mais prximo do mundo narrado: Essa (Gota de Chuva) vivia sempre
viajando, do cu para a Terra. Na volta tinha mil histrias para contar.
Clara Luz queria saber tudo sobre a Terra. At geografia e histria do
Brasil a Gota lhe ensinou um pouco. (Ibid., p. 14)
No final do livro, a sugesto de mudana que a protagonista faz
Rainha vem dos conhecimentos geogrficos e histricos aprendidos
anteriormente com a amiga Gota. Ela compara a abertura dos portos no
Brasil com a abertura dos horizontes no mundo das fadas e D. Joo VI
com a Rainha das fadas. A carta de abertura dos portos, expedida por
Dom Joo VI em 28 de janeiro de 1808, inicia o processo de emancipao
poltica e econmica da Colnia em relao a Portugal. De acordo com
Lajolo e Zilberman (1998, p. 122-128), esse acontecimento histrico
representou a futura modernizao do pas com o desenvolvimento da
imprensa e das universidades brasileiras. No texto, a abertura dos
horizontes sugere a democratizao do mundo das fadas:
- Majestade, a Gota Amarela, que j esteve na Terra muitas
vezes, sempre me conta histrias de l. Um dia ela me
contou que houve um rei, l no Brasil, chamado D. Joo VI,
que abriu os portos.
- E da? interrompeu a Rainha. Que que tem isso com o
horizonte?
- Tem muito, Majestade. Minha opinio essa: se D. Joo
VI, que no era fada, pde abrir os portos, por que Vossa
Majestade no pode abrir os horizontes?. (ALMEIDA, 1997,
p. 49-50)
90 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Com localizao definida, o palco dos acontecimentos de A casa da
madrinha divide-se entre o espao urbano e o rural. No espao urbano
so mencionados alguns nomes reais: o local onde o protagonista
Alexandre mora com a famlia a favela do Rio de Janeiro, e as praias
onde ele trabalha como vendedor ambulante so Copacabana, Ipanema
e Leblon. Com o aumento da turma da virao na praia, ou seja, do
pessoal subempregado que vendia de tudo, o garoto no consegue vender
quase nada e resolve viajar em busca de um lugar utpico: a casa da
madrinha. Tambm mencionado outro lugar em que Alexandre vai
trabalhar no inverno arrumando txi pra fregus (NUNES, 1978, p.
51): a Avenida Rio Branco, no centro da cidade, lugar de trfego intenso
e alto risco para uma criana.
Ao mostrar o percurso de Alexandre, acompanhado do Pavo, para
alcanar uma vida digna, A casa da madrinha continua a questionar o
modelo de uma educao autoritria e opressora na representao da
escola para onde levaram o Pavo: Escola Osarta do Pensamento. Essa
instituio, OSARTA (leia-se a palavra atraso invertida), parece ser inspirada
nos discursos e prticas educacionais efetivados durante o perodo da ditadura
militar. Poderia ser interpretada como uma metfora da sociedade brasileira
da dcada de 1970. Ao se pensar na implantao do tecnicismo na educao
brasileira (Cf: GERMANO, 1993; LIBNEO, 1985, p. 19-44 e SAVIANI,
1983, p. 19-47), aps o golpe militar de 1964, imposta por meio dos acordos
MEC/USAID (firmados entre o Ministrio da Educao e Cultura e a United
States Agency for International Development), percebe-se que as
representaes do ensino presente no texto remetem ao contexto em que foi
produzido. O ensino, baseado na teoria psicolgica behaviorista,
ministrado de maneira que o aluno deixe de pensar, criticar ou questionar,
mediante a utilizao de procedimentos experimentais necessrios para
a aplicao do condicionamento e do controle do comportamento do
educando. A crtica escola desse perodo contundente: sua funo seria
91
As escolas de papel e tinta
reproduzir a ideologia em vigor e no admitir discordncias. Essa crtica,
porm, feita de maneira simblica, por meio de mltiplas significaes
que a obra possibilita. As representaes do ensino nos cursos
denominados, sugestivamente, de Papo, Linha e Filtro, que deixam a
personagem Pavo com medo, apavorado e, por fim, com o pensamento
atrasado, apesar das suas resistncias, textualizam prticas escolares
que limitam a liberdade de expresso:
O Pavo cada vez se apavorava mais. L pro meio do curso
ele pegou um jeito esquisito de andar: experimentava cada
passo que dava, pra ver se no escorregava, se no caa, se
no tinha brotoeja, se no acabava na fogueira. E na hora
de falar tambm achava que a fala ia cair, escorregar,
trancava o bico, o melhor era nem falar. E ento as notas
dele comearam a melhorar. (NUNES, 1978, p. 25)
Vale lembrar que, a partir de 1968, o sistema educacional
adequado orientao poltico-econmica do regime militar leis 5.540/
68 e 5.692/71 que reorganizaram o ensino superior e o ensino de 1 e 2
graus. Nesse contexto, a escola assume o papel de modelar o
comportamento humano, por meio de tcnicas especficas, para o
aperfeioamento da ordem social vigente, e de produzir indivduos
competentes para o mercado de trabalho. Segundo formulao de
Saviani, nesse perodo h o predomnio da tendncia tecnicista e a
concomitante emergncia de crticas pedagogia oficial e poltica
educacional que busca implement-la. (SAVIANI, 1983, p. 33)
Continuando nos anos de 1970, com tintas que se proclamam
realistas, a escola mostrada como um dos lugares de vivncia de um
grupo de adolescentes em A 8 srie C, mas no h nenhuma descrio
do lugar. No transcorrer da narrativa, pode-se perceber que a escola est
situada na cidade de So Paulo e que o ano letivo em que se desenvolvem
os acontecimentos 1974. Essa obra faz a pregao de um mundo melhor,
construdo por jovens, e aponta esse futuro para o ano 2000:
92 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
- O que voc acha desse papo, que ns, jovens, estamos
construindo o ano dois mil?
- certo?
- Seu pai est dizendo e, pensando bem, isso mesmo. Eu
tenho quatorze anos... estamos em 74, pois no ano dois mil
estarei com...
- [...].
- Mas, at vocs chegarem ao ano dois mil, tero que passar
pela dcada de 80 90 bem ativos, jovens, participantes.
(MOTT, 1987, p. 125)
A narrativa trata de vrios conflitos de adolescentes a partir de
fragmentos do cotidiano de um grupo de estudantes que freqenta a 8
srie C: relacionamento entre pais e filhos, paixes, frustraes, incertezas
e questionamentos. A temtica principal, que permeia toda a obra, reside
no conflito de geraes. O texto mostra a mudana de comportamento e
de valores na juventude da dcada de 1970, que questiona valores
tradicionais das instituies familiar e escolar como, por exemplo, o sistema
de avaliao escolar brasileiro. O narrador, utilizando o discurso indireto,
revela as crticas do aluno Jlio escola, comparando-a com a de
Summerhill, fundada em 1927, que aboliu os exames e a obrigatoriedade
de se assistir s aulas:
[...] isso, o tempo est timo para a piscina. Mas, foi o
excesso de piscina que o levou a tirar notas to baixas na
escola, escola atrasada que ainda d nota. Se fosse aquela
da Inglaterra, uma tal de Summerhill, onde estuda quem
quer, aqui no Brasil tudo atrasado mesmo! Nota, j era.
(MOTT, 1987, p. 53)
A ruptura com esses valores, porm, no ocorre. Alicerada nos
valores da contemporaneidade e em um novo conceito sobre a juventude,
a obra, reforando a vocao pedaggica do gnero, ensina a convivncia
harmoniosa entre adultos e jovens por meio do dilogo franco e aberto.
Nesse sentido, pode ser vista como um eficaz manual de auto-ajuda para
93
As escolas de papel e tinta
os adolescentes em crise e tambm para os incompreensivos e
incompreendidos pais e professores que buscam solucionar problemas
de relacionamento com essa faixa etria. Talvez seja esse um dos motivos
pelos quais essa obra continue a circular nas escolas aps quase trs
dcadas de sua publicao.
Contempornea ao momento de sua escrita em meados da dcada
de 1980, mas sem a pretenso de inculcar certos valores, atitudes e
comportamentos da escola de sua poca como se percebe em A 8. Srie C,
O mistrio da obra-prima narra uma aventura que j aconteceu h um
ano na cidade de Erval Seco, interior do Rio Grande do Sul. A investigao
do caso sobre o desaparecimento do discurso do diretor, em uma escola,
dura apenas meia manh: comea no dia primeiro de maro, s oito, e
termina s dez. Embora a marcao cronolgica do tempo da investigao
seja mencionada no texto, no h nenhuma referncia sobre o ano dos
acontecimentos relatados. Aparecem, ainda, sem datao, referncias ao
tempo da infncia e da adolescncia do narrador.
A educao familiar e a trajetria escolar do protagonista Theocar
transgridem o modelo de exemplaridade to difundido pela literatura
infantil e juvenil. Primeiro, pela exposio da famlia invertida: o pai foi
administrador de um colgio de freiras e a me aougueira, deixando as
crianas na rua, em vez de em casa, para que ela pudesse observ-las de
seu local de trabalho. Depois, pela aprovao na faculdade com notas
mnimas; recorrendo as estratgias de cola no perodo de provas, e,
como se no bastasse, ainda consegue ser aprovado entre os dez primeiros
no concurso para delegado de polcia, preenchendo o gabarito de respostas
a la louca. As crticas ferinas do narrador no poupam nem mesmo a
escola policial, outra instituio que tambm objeto de suas chacotas.
A citao ilustra que a maneira de o narrador conceber o mundo e
seu posicionamento discursivo no procuram mostrar o certo e o
94 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
errado para o leitor. Contrariando a expectativa do leitor de romance
policial (REIMO, 1983), vido por justia, por meio do uso de negativas,
ele explica a verdadeira razo da escolha de sua profisso:
Com vinte anos, j sem espinhas, entrei para a faculdade
de Direito.
No, no pensem que eu pretendia me transformar num
paladino da Justia, num advogado que defendesse os
fracos e oprimidos da fria e da ganncia dos poderosos.
No. Eu tambm no sonhava em ser o juiz digno, bom e
justo que faria valer a lei, custasse o que custasse. Nada
disso.
Fiz o vestibular para aquela faculdade porque era a menos
concorrida. Sempre tinha mais vagas do que candidatos. A
mdia mnima para ingresso era quatro. Tirei 4,1.
(CAZARR, 1986, p. 12)
No incio da dcada de 1990, data de publicao de Que raio de
professora sou eu?, alm de a autora ter deixado claro no prefcio sua opo
pela ausncia de datas, priorizando acontecimentos interiores das pessoas
em vez dos externos e os de poca, a narradora reitera, no incio da
narrativa, o desejo de registrar em um caderno de anotaes as coisas que
mexem com ela, independentes de data. Esse recurso de ocultar a
temporalidade talvez seja utilizado a fim de que ela possa ficar totalmente
vontade para referir-se, criticamente, aos discursos e s prticas
educacionais de seu tempo, ou seja, contemporneas ao momento da
escrita.
Os inmeros problemas registrados e que interferem diretamente
na vida da personagem esto situados no cotidiano urbano da categoria
profissional a que pertence. At a metade da narrativa, o leitor fica sem
informaes sobre o perodo em que ocorreram as mudanas no magistrio
relatadas pela professora. Sabe-se apenas o tempo de servio dela no ramo:
Sei no, sei no... S sei que merece registro neste meu
95
As escolas de papel e tinta
caderno. Nestes treze anos que dou aulas no sei o que
piorou mais. Se os alunos, a direo da escola, os salrios,
os professores...H coisas que se faz to automaticamente
que, quando se presta ateno nelas, o susto enorme. Um
espanto! (ABRAMOVICH, 1990, p. 15)
Somente na ltima anotao do primeiro caderno, quando retrata
a situao da escola pblica brasileira, aparecem datas indicando o perodo
do militarismo
4
, que arruinou a instituio escolar e a contemporaneidade
dos fatos narrados, reflexos dos 21 anos de ditadura militar no Brasil:
Uma tristeza. Das grandes. Exterminaram a escola pblica
em alguns anos. De 1964 pra c. Pior que bomba atmica.
E a radiao contamina quem se aproxima. Alunos
analfabetos sendo ensinados por professores
malpreparados, desinteressados. Opo pelo subdesenvol-
vimento. O eterno e bem feito jogo das elites. Se perpetuam
no poder graas ao despreparo e a ignorncia de todo o
povo. Estamos chegando no ano 2000. E vivendo na pr-
histria. (ABRAMOVICH, 1990, p. 47, grifo nosso)
Ainda no comeo da dcada de 1990, em Redaes perigosas II: a fome,
o espao escolhido uma escola destinada elite paulistana, o Colgio
Gustavo Augusto, localizado na Vila Mariana, em So Paulo. Por uma
questo de verossimilhana temporal com a continuidade da histria
anterior Redaes perigosas -, que termina em 1991, o novo ano letivo
subseqente deveria iniciar-se em 1992, portanto. Em vez disso, a presena
de algumas aluses situa a data da narrativa no ano de 1993, o que constitui
4
Em O professor escreve sua histria, coletnea composta por cinqenta textos narrativos, escritos por
professores de escolas pblicas estaduais paulistas, Maria Tereza Messa Azevedo mostra o respeito
pelo professor e o orgulho da profisso na dcada de 1960, no entanto, os anos dourados se foram,
vieram os de chumbo (SO PAULO, 1997, p. 98-99). O contexto poltico repressor no incio da
dcada de 1970, ameaando a liberdade de expresso dos alunos, e o valor da leitura e da informao
so narrados por Vera Lcia dos Anjos Prado (SO PAULO, 1997, p. 132-133).
96 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
um pequeno deslize. Ainda que no haja data explcita dos acontecimentos
relatados, mencionam-se alguns ndices histricos: a campanha
organizada por Betinho a partir de 1993, a impunidade do Collor e do
PC; os artigos citados dos jornais datam de junho de 1993, embora os
excertos transcritos dos livros didticos tragam referncias bibliogrficas
com o ano de 1992. De toda forma, ambas as narrativas tratam de uma
temporalidade prxima ao incio dos anos de 1990, porm encenam
universos escolares bastante distintos economicamente e vivenciados pela
perspectiva da mesma personagem.
No prefcio, a autora relata como chegou a decidir o tema da obra,
sendo interessante observar em seu discurso: primeiro, que o tema foi
inspirado em um trabalho solicitado a seu filho pela escola, ou seja, assunto
de atualidade e demanda no mercado escolar e, segundo, que o aval pedido
ao editor deixa transparecer sua falta de autonomia. A interferncia dele
no trabalho de criao para atender s exigncias do mercado
5
apresenta-
se disfarada como sugesto:
Quando meu filho mais velho, Cleso, comeou a fazer um
trabalho sobre a fome, eu j estava escrevendo este livro.
No entanto, no tinha ainda o gancho para o concurso
que entraria no decorrer da histria.
[...]
Telefonei ento para o Henrique, editor da Atual, que havia
sugerido a continuao do Redaes perigosas, com um
concurso de redaes no meio da histria. Quando eu
perguntei a ele se o tema poderia ser a fome e ele disse que
sim, fiquei animada. Pedi que me mandasse mais material,
e ele mandou rapidinho tudo o que eu precisava.
(ANDRADE, 1994, grifo nosso)
5
A questo da interferncia do editor na produo literria infanto-juvenil foi confirmada pela
pesquisa de Ramos (1987) realizada junto a editores de paradidticos em 1984.
97
As escolas de papel e tinta
De todo modo, o prefcio torna evidente uma proposta de
militncia da autora, coincidente com as propostas de ensino da dcada
de 1990, que tematizam o ensino de um saber escolar relacionado com a
realidade que precisa ser debatida e transformada. Ou seja, a autora
pretende sensibilizar o leitor para que ele possa se engajar e agir para
acabar com a fome e a corrupo no Brasil:
No podemos encarar a fome como um tabu. No
podemos nos calar.
Acho que continuar o Redaes com um tema que para
muitos incomoda um passo que dou... uma forma de
no silenciar e talvez (tomara!) fazer com que os leitores
reflitam, discutam e no se calem! (ANDRADE, 1994)
Como se v, o corpus analisado compreende quase sete dcadas de
contexto escolar. A presena nas obras de tempos, diferentes do tempo
de sua publicao e circulao, prope uma espcie de pluralidade de
tempos do objeto cultural que enriquece o debate, ou seja, a escola
representada nos anos de 1970, 1980 ou 1990 uma escola que assume seu
perfil por meio do dilogo estabelecido com outras escolas de outros
tempos. Contudo, a localizao geogrfica dessas escolas situadas em
So Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro silencia sobre outros
espaos brasileiros.
6
As regies Norte, Nordeste e Centro-oeste no esto
representadas nas narrativas, talvez porque as editoras e os autores so
hegemnicos da regio Sudeste-Sul. Todas as editoras das obras
selecionadas tm sua matriz em So Paulo, com exceo da Agir, no Rio
de Janeiro. Quanto origem dos escritores cinco mulheres e cinco
homens , seis nasceram em So Paulo, trs no Rio Grande do Sul, um
em Minas Gerais e um no Rio de Janeiro.
6
Sobre o local em que se desenrola a ao narrativa e a origem geogrfica dos escritores, a tese de
doutorado de Ceccantini (2000, p.323-324) apurou resultados prximos desta pesquisa ao analisar
27 obras de literatura juvenil brasileira, premiadas entre 1978 e 1997.
98 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
MODERNIZAO, PODER E RESISTNCIA NO INTERIOR DA ESCOLA
A sala, ento, virava primavera
e a turma voltava a cantar
e a saudar com tal ardor o seu retorno
que era preciso
a interveno da diretora,
que abria a porta
da sala, de repente,
e gritava para dentro:
Vamos parar com essa felicidade a!
(PINTO, 1995. p. 75)
De acordo com Lajolo e Zilberman (1986, p. 174), em estudo que
analisa as imagens do Brasil no gnero infantil, a utilizao da escola como
espao ficcional, tanto em A fada que tinha idias, de Fernanda Lopes de
Almeida, como em A oitava srie C, de Odette de Barros Mott, revela a
modernizao por que passou a imagem da escola no interior da literatura
infantil de hoje. No corpus aqui estudado, contudo, essa modernizao
no aparece como consenso, mas produto da luta entre poder e resistncia
no interior da escola pela sua democratizao.
Na maior parte das obras analisadas, confrontam-se dois modelos
educacionais: o tradicional e o moderno em suas diversas faces. A
inaugurao de uma representao de escola moderna realizada, no incio
da dcada de 1970, por A fada que tinha idias, que encena o embate entre
as prticas tradicionais de ensino do Livro das Fadas e a pedagogia
inovadora proposta pela protagonista criana, Clara Luz, sua professora
particular. Essa modernizao na imagem da escola continua presente
em A 8 srie C, pela autonomia dada aos alunos para criar, montar e
apresentar uma pea teatral, e tambm pela visita da autora de uma obra
juvenil adotada pela escola para trabalho interdisciplinar, embora essas
bem sucedidas iniciativas dos professores de Portugus convivam com as
maantes aulas de Matemtica. A casa da madrinha contrape a pedagogia
99
As escolas de papel e tinta
tecnicista da escola OSARTA metodologia que ensina a partir da
ludicidade e dos interesses dos alunos, promovida pela professora da
maleta. O autoritarismo presente na escola do Estado Novo oposto
pratica democrtica da professora Marta em Pra voc eu conto. A professora
Maluquinha, da obra de Ziraldo, inova criativamente o ensino, apesar da
precariedade da pequena escola interiorana, mas acaba sendo substituda
por outra que se enquadra melhor no perfil da instituio. Andria, em A
professora de desenho e outras histrias, a nica educadora a agradar ao
aluno Marcelo, que passou por dois tipos de escola a antiquada e a
moderna e acaba no gostando de nenhum modelo, achando todas muito
chatas. A escola idealizada por Laura, em Que raio de professora sou eu?,
inspirada na escola de arte do seriado Fama, no entanto, na vida real,
ela avalia as escolas onde leciona como medocres e desanimadoras.
Somente em trs obras no aparece confronto de modelos: Botina
velha, o escritor da classe, Redaes Perigosas II: a fome e O mistrio da obra-
prima. Nas duas primeiras, a escola valorizada acentuadamente de
maneira positiva, enquanto a terceira leva at as ltimas conseqncias a
crtica instituio escolar.
A teoria de Clara Luz, exposta na primeira pgina de A fada que
tinha idias, revela uma concepo de educao para uma sociedade em
mudana: Quando algum inventa alguma coisa, o mundo anda. Quando
ningum inventa nada, o mundo fica parado (ALMEIDA, 1997, p. 3). O
mundo parado remete a uma educao adaptada a uma sociedade ainda
esttica, em que prevalece a chamada escola tradicional, cuja
preocupao transmitir a mxima quantidade de saber acumulado,
padronizando o comportamento dos indivduos em modelos ideais. No
universo das fadas, embora no haja uma materializao da escola, feita
uma crtica aprendizagem das lies do Livro das Fadas, porque ele
representa a educao tradicional, por meio da assimilao e da
uniformizao das mgicas.
100 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
O espao escolar, a pedido de Clara Luz, deixa de ser a casa para
ser o prprio horizonte, ou seja, sai do espao fechado para o infinito,
transcendendo as limitaes impostas pelas paredes institucionais:
- [...] eu acho que ns duas no deveramos estar aqui.
- U! Devamos estar onde, ento?
- No horizonte, mesmo. Assim, em vez da senhora ficar
falando, bastava me mostrar as coisas e eu entendia logo.
Sou muito boa para entender. (ALMEIDA, 1997, p. 19)
O livro de Fernanda Lopes de Almeida prope uma mudana do
paradigma educacional, afinada com as modernas teorias pedaggicas:
a personagem-criana Clara Luz o centro de todos os acontecimentos,
inclusive da aula de Horizontologia. O fato de a personagem ser criana,
e as aes girarem em torno dela, confirma as mudanas histricas da
inveno da criana (ARIS, 1981) e da revoluo copernicana da
educao (ARANHA, 1996, p. 169). Dessa maneira, a criana deixa de
ser vista como adulto em miniatura e passa a ser valorizada quanto a
seus prprios valores e necessidades.
Tendo em vista a crtica que o livro faz a um tipo de educao
tradicional e conservadora, o dilogo que estabelece com os ideais
democrticos e, principalmente, as relaes emanciptorias com o leitor,
pode-se concluir que ele extremamente inovador dentro do contexto
brasileiro em que foi produzido. No se pode esquecer de que A fada que
tinha idias apareceu em um perodo bastante conturbado da histria
brasileira, momento em que ter idias e defend-las significava morrer
ou exilar-se do pas. Nessa obra, a representao de escola parece efetuar
uma ruptura com a pedagogia em vigor na dcada de 1970.
A coragem de Clara Luz, da Professora e da Fada-Me em
enfrentar o poder institudo da Rainha assim como a de inmeros
brasileiros, que lutaram pela abertura poltica ocasionou a abertura
101
As escolas de papel e tinta
dos horizontes porque quem tem idias vive bem em qualquer lugar.
(ALMEIDA, 1997, p. 56)
Esses traos de uma educao moderna reaparecem em A 8 srie C.
Colocando os alunos como protagonistas, a obra representa uma escola
em processo de modernizao, j que algumas disciplinas possibilitam a
autonomia dos jovens, tanto na produo coletiva de uma pea teatral,
quanto na discusso de uma obra literria com a autora na escola.
A proposta da autora, explcita na apresentao da srie Odette de
Barros Mott, escrever livros juvenis que retratem os diversos problemas
da realidade brasileira contempornea vivenciados pelos jovens,
procurando alcanar o interesse de seu pblico:
Ento comecei a pensar e pensei muito. At parei algum
tempo de escrever, e foi assim que me propus a somente
criar obras que dessem margem a discusses; que
ajudassem a derrubar as barreiras que separam jovem e
adulto; que provocassem o dilogo; que abrissem novos
horizontes. (MOTT, 1987)
A crtica reconhece o pioneirismo da autora em mostrar crises e
problemas da sociedade contempornea (LAJOLO; ZILBERMAN, 1987,
p. 126) a partir da publicao de Justino, o retirante em 1970, um importante
marco do chamado Realismo da literatura infantil brasileira, sendo
considerada a responsvel pela renovao temtica do gnero:
Sempre atenta realidade sua volta, Odette de Barros
Mott inicia, nos anos 70, uma srie de novelas ou romances
urbanos, onde questiona temas at ento considerados
tabus em literatura para adolescentes: drogas,
homossexualismo, racismo, choque entre geraes, conflitos
sociais etc.

(COELHO, N., 1995, p. 885)
A prtica de adoo de livros juvenis na escola tematizada na
narrativa, estreitando ainda mais os histricos vnculos entre o gnero e a
102 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
instituio escolar. fundamental constatar que o livro adotado nessa
escola para as 8
as
sries Justino, o retirante, da prpria autora que, no
final, ser convidada para um bate-papo com os alunos, tornando-se
personagem criada por si mesma. A autora promove a utilizao escolar
de seu livro no interior da narrativa, embora seu nome no seja
mencionado.
7
Se, em um primeiro momento, so mimetizadas as reclamaes e a
m vontade nas vozes de alguns alunos sobre a atividade proposta, no
final da narrativa, depois de encerrado o evento, os alunos discutem e
percebem o quanto eles aprenderam. Na fala de um aluno, coloca-se a
necessidade de a escola promover mais atividades desse tipo:
- O assunto bacana, interessante, vocs no acham que na
escola era preciso que a gente tivesse mais aulas assim?
Meu pai outro dia disse ele diretor de ginsio que ns
precisamos muito de aprender a viver, que viver natural,
a gente aprende vivendo mas que ns deveramos ter mais
informaes sobre outros assuntos, da a gente ia viver
melhor.
- Que outros assuntos?
- No Histria nem Geografia, no, ele falava, assim, de
relao humana.
- Que matria essa? D em que srie?
- Em nenhuma. um papo igual ao da escritora. Eu gosto,
prestei ateno no que ela disse. (MOTT, 1987, p. 163)
A iniciativa da escola bem-sucedida, porque os alunos, de acordo
com o narrador, ouvem interessados a palestra: A turma escuta atenta,
de quando em vez h um comentrio baixinho no ouvido do vizinho. O
7
A autora materializa nessa obra o desejo expresso na entrevista que consta na contracapa do livro
citado: - Eu gostaria muito que fosse adotado, como leitura suplementar, nas escolas. Que fosse
lido e comentado. Que nas aulas de Geografia e de Estudos Sociais fosse adotado como leitura
subsidiria, quando se estudasse a regio do Nordeste. Isto seria timo, porque este livro traz grande
mensagem de amor e de esperana. (MOTT, 1973)
103
As escolas de papel e tinta
assunto interessante (MOTT, 1987, p. 161). Depois, os alunos refletem
sobre o que foi dito, relacionando esses ensinamentos com suas vivncias.
Essas inovaes, no entanto, so colocadas ao lado de prticas
docentes autoritrias como, por exemplo, atribuir nota zero ao aluno como
forma de punio ou no autorizar sua ida ao banheiro. Em contrapartida,
os discentes apresentam desinteresse e baixo desempenho na disciplina
de Matemtica.
Outra dimenso dessa modernidade est presente em A casa da
madrinha. Esta obra, alm de diferenciar um determinado fazer docente
no interior de uma escola, ainda contrape essas prticas de ensino s de
outra escola: OSARTA.
A anlise feita por Nelly Novaes Coelho considera A casa da madrinha
uma pequena obra-prima, porm, fundamentada em critrio
pedaggico, aponta a representao negativa da escola como o ponto fraco
desta obra:
Apenas um seno pode ser apontado: a reafirmao da
conotao negativa dada escola. Negatividade, alis, que
aqui denunciada com muita imaginao e bom humor,
atravs da escola feita para atrasar o pensamento dos
alunos: OSARTA (atraso escrito de trs para diante), para
onde foi levado o Pavo. bastante discutvel esse realce
dado ao lastro negativo da escola, em livros destinado
meninada, principalmente porque pode predispor os seus
leitores contra a escola, nico caminho que eles tm para
entrar em comunicao com o conhecimento organizado e
passar pelo treinamento de se disciplinar interiormente, a
fim de enfrentar a aprendizagem de vida. Destaque-se,
porm, a sugesto da nova e viva proposta de ensino, no
episdio A Professora e a Maleta, de to triste fim...
(COELHO, N., 1995, p. 663)
justamente porque a escola acabou sendo o nico lugar que sobrou
para a criana que ela precisa ser repensada (ZILBERMAN, 1987, p. 14-
104 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
21). No a escola em si que est sendo criticada pela narrativa, mas
uma determinada concepo de educao. O texto no somente faz a
crtica, mas oferece uma proposta de educao. As prticas de ensino
efetuadas na escola Osarta podem ser contrapostas s de outra escola,
realizadas pela professora de Alexandre. Esta, que vista como a professora
da maleta, com seus pacotes coloridos e multiformes, incentiva seus
alunos a aprenderem com alegria e inventividade. No seria esse o motivo
que faz com que sua passagem pela escola seja to rpida? Por meio do
dilogo tenso entre a professora e Alexandre, o leitor fica sabendo que ela
perdeu sua maleta. O significado da perda da maleta precisa ser
decifrado pelo leitor, bem como o sentido de uma imagem de chuva no
rosto da professora. H indcios no texto de que a diretora, outra professora
e um pai de aluno no aprovavam a metodologia da professora. Sua
demisso no poderia estar simbolizada na perda da maleta, e seu choro
na imagem da chuva? Alexandre compreende a perda no sentido literal
e acrescenta sua busca casa da madrinha, a procura da maleta. A
professora no estaria representando a ruptura com o ensino da dcada
de 1970? Sua maleta, simbolizando o prazer de descobrir e aprender o
mundo dentro da escola, no significaria a emergncia de novas prticas
pedaggicas?
Ampliando o horizonte de discusso sobre poder e resistncia no
interior da escola, sob o signo da rebeldia de Marta e da aprendizagem
apaixonada de Juca que Pra voc eu conto contextualiza a escola em um
determinado momento da histria brasileira. De um lado, tem-se a
representao de um contexto histrico extremamente autoritrio e
disciplinador, que procura uniformizar as crenas, as opinies e os
comportamentos sociais: o nazismo de Hitler na Europa, a ditadura de
Getlio Vargas no Brasil e a reproduo, no contexto escolar, desses
discursos e prticas predominantes. De outro lado, h a resistncia ao
105
As escolas de papel e tinta
processo de homogeneizao de pensamentos e aes: Marta representa
a ruptura das prticas discursivas opressivas, tanto no mbito escolar
quanto no social, inaugura o contradiscurso da histria oficial. Mesmo
vencida em vrios episdios, ela no se entrega; do comeo ao fim da
narrativa, ela acredita em mudanas e luta por elas.
As vozes das autoridades escolares, mostradas pelo discurso direto,
so sempre ameaadoras e coercitivas. No dilogo entre Juca e o diretor,
fica visvel a linguagem violenta deste ltimo que, com sua voz
cavernosa, fala por meio de imperativos e obriga Juca a ir na linha de
frente do desfile, carregando um cartaz com o nome do colgio. A recusa
corajosa de Juca desencadeia a fria do diretor:
Ele ps-se de p. Tremia de raiva; a custo conseguia conter-se.
- Acho que voc no entendeu bem, Juca. No estou
perguntando se voc quer levar o cartaz; estou dizendo que
voc vai levar o cartaz. uma ordem, Juca. Que voc vai
ter de cumprir. Lembre-se, voc j foi punido uma vez, com
suspenso. A prxima falta implica em expulso. Voc pode
pensar at amanh, se quiser. Mas vou ter de avisar seu pai
e seus irmos do que est acontecendo.
Sem alternativa, tive de reconhec-lo: mais uma vez ele me
derrotava.
- Est bem. Eu levo o cartaz.
Sorriu vitorioso.
- Assim que se fala. Eu sabia que podia contar com seu
bom senso. Prova, mais uma vez, que voc mudou. Que
voc no est mais sob a influncia perniciosa daquela
mulher que, em m hora, aceitamos neste colgio.
- Posso me retirar?
- Pode. No ensaio de amanh, voc j vai com o cartaz.
(SCLIAR, 1990, p. 56, grifo do autor)
Entretanto, enfrentando o poder do diretor, no dia do desfile, em
frente ao palanque presidencial, Juca utiliza o cartaz da escola para ajudar
Marta, que faz um protesto contra o nazismo, a escapar dos seguranas
de Getlio. Como tudo o que diverge, foge ao controle dos dirigentes,
106 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
precisa ser punido e banido, para no contaminar e no oferecer riscos
para o regime imposto, Marta presa e Juca, expulso do colgio. A
desordem causada por eles no Sete de Setembro no poderia ficar
impune. Ressalta-se o fato de que Marta j havia sido demitida da escola.
O mesmo se passa no mbito da histria narrada em Uma professora
muito maluquinha. Esta obra pode ser comparada com Pra voc eu conto
porque nelas h algumas caractersticas comuns, apesar de serem obras
bastante distintas. Publicadas na mesma dcada, podem ser classificadas
como subgnero memrias e abordam a mesma temtica. Os
narradores, j adultos, remetem-se ao tempo escolar para tematizar as
recordaes de professoras inesquecveis, que deixaram marcas
profundas, adquirindo importncia crucial em sua formao. Em ambos,
as duas professoras retratadas so demitidas por incomodarem o sistema.
Como balano de aprendizagem do ano escolar, os narradores fazem
duas listas em pgina dupla: na esquerda, mencionam as coisas que
aprenderam e, na direita, as coisas que no aprenderam nas aulas da
Professora Maluquinha (PINTO, 1995, p. 94-95). As listas encontram-se
incompletas, podendo, assim, serem completadas pelo leitor. Essas listas
mostram concepes diferentes de educao e revelam o posicionamento
terico da Professora Maluquinha para o leitor: a primeira representa a
transmisso dos contedos intelectualistas e livrescos da chamada escola
tradicional; a segunda, representativa da denominada escola renovada,
valoriza os conhecimentos importantes para o uso da vida, cuja abstrao
resulta da experincia do prprio educando. Apesar de os alunos
aprenderem esses conhecimentos, todos so reprovados nas provas de
fim de ano, exigidas pela direo, e a professora demitida da escola.
Ao contrrio das outras obras com exceo do gosto pelas aulas
de desenho da professora Andria, que permite liberdade total aos alunos
e, por isso, talvez desaparece da escola , o narrador Marcelo contrape
107
As escolas de papel e tinta
e critica tanto a escola tradicional, quanto a moderna, em A professora
de desenho e outras histrias.
Em Como ser ruim no futebol, o narrador reitera a chatice da escola
ao descrever para o leitor, atravs de negativas, como foi a terceira srie
do narrador-protagonista em uma escola tradicional, cuja nica vantagem
consistia, na considerao de todos, em ser bom aluno:
Eu estava na terceira srie. E minha escola era muito
tradicional. Antiquada.
Para voc ter uma idia: no recreio no deixavam a gente
correr no ptio. Futebol, tambm no podia. No podia
nada. Quando tocava o sinal para acabar o recreio, a gente
era obrigado a formar fila. Da tocava outro sinal, para a
fila comear a andar. Parecia coisa de exrcito.
Com toda essa chatice, minha escola tinha uma vantagem.
que eu era bom aluno. O primeiro da classe. E todo
mundo achava legal. (COELHO, M., 1995, p. 17, grifo nosso)
A transferncia de uma escola antiquada para outra mais
moderna, na 4 srie, sugere indcios da coexistncia de posturas
educacionais diferentes no mesmo perodo. Se por um lado, na tica do
narrador, algumas mudanas so julgadas melhores, por outro, o que
era visto como qualidade na escola anterior transforma-se em defeito
nessa, indicando uma inverso de valores:
Fui para uma escola mais legal. No precisava usar
uniforme. A gente no tinha de chamar a professora de
dona. Era tia, voc. Muito mais moderno.
Mas eu acabei sofrendo um pouco com essa mudana. Eu
estava acostumado a ser o bonzinho, o primeiro da classe,
o c-d-efe. De repente eu entrei num mundo diferente. Ser
o bonzinho era ser um idiota. Ser o primeiro da classe
pegava mal. Ficaram achando que eu era puxa-saco da
professora. Bom, um pouco eu era mesmo. (COELHO, M.,
1995, p. 17-18)
108 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Na autobiografia do autor constante na obra, as dificuldades em
lidar com os novos valores tambm esto presentes: Com dez anos, fui
para outra escola, diferente. Mais moderna. Era melhor, mas foi
complicado. No adiantava ser bom aluno. Os colegas eram muito mais
violentos. (COELHO, M., 1995, p. 47)
Confrontando passado e presente, perdas e ganhos da modernizao
escolar, a escola sonhada por Laura, em Que raio de professora sou eu?,
inspirada no seriado Fama. Em alguns momentos, embora Laura refugie-
se e projete se na ficcionalidade do mundo cinematogrfico ou televisivo,
tentando construir uma imagem idealizada da escola, no deixa de
perceber os problemas reais. No fragmento abaixo, percebem-se tanto as
caractersticas dessa projetada escola de arte americana, como tambm as
dvidas da personagem sobre a realizao do plano ideal:
Outro seriado de que sinto saudades o Fama. Passava na
Manchete. No sei por que acabou. Acontecia numa escola
de arte, em Nova York. Aulas de teatro, msica, bal, literatura
e mais as matrias obrigatrias do segundo grau. Uma escola
supersimptica, viva, alegre. Adoraria ensinar l. Ser que
precisariam de uma professora de Histria? Provavelmente
no. Muito menos de uma brasileira. Sem fama na praa
americana. Quando no agento mais meus alunos e as escolas
onde trabalho, sonho com aquela... Com as aulas que daria l.
Com alunos criativos e cheios de energia. Com colegas
interessantes e preocupados. Ser que eu daria conta?
Provavelmente tambm no. Mas sonho sonho. E no
proibido. Muito menos com seriados que nem passam mais
na televiso... (ABRAMOVICH, 1990, p. 14)
Na escola real, entre outros problemas, Laura constata a existncia
de um arsenal de truques utilizados pelos alunos para enganar professores
e observa que isso parte de uma corrente, envolvendo direo-secretaria-
coordenao-professores-alunos, na qual se inclui, que vigora na
instituio escolar. Ela reconhece um tratado geral da engabelao e da
109
As escolas de papel e tinta
enganao em que todos empregam artimanhas para enganar e os valores
esto corrompidos em todos os nveis. (ABRAMOVICH, 1990, p. 72)
No balano geral do ano, apesar de Laura gostar de sua funo, a
sua avaliao sobre as escolas onde leciona revela a mediocridade e o
desnimo reinantes ali:
A nota pras escolas onde trabalho 5 pra uma e 6 pra outra.
Passam sem ir pra recuperao. Raspando. Sem destaque.
Sem brilho. Preocupadas com o desimportante.
Acomodadas no fundamental. Confusas no que querem.
Num vai e vem exaustivo. Sem manter ou segurar opinio.
Pra nada. Sobre nada. Desanimadoras. (ABRAMOVICH,
1990, p. 90)
Ao longo do relato, ainda que se possa observar a construo de
vrios sentidos negativos sobre a instituio escolar, no final, a personagem
resolve resistir e assumir sua parcela de responsabilidade na transformao
de tal realidade:
Chega de conciliao. Chega de concordar com o que
discordo. Chega de fazer de conta que no teve muita
importncia o que foi fundo e longe. Machucou. Doeu.
Chega de agentar indiferena de coordenadoras,
desrespeito de diretores. Chega de aturar aluno displicente,
trabalho malfeito, porco, bobo. Chega de agentar
desculpas de todos. Pra tudo. (ABRAMOVICH, 1990, p. 90)
Vale destacar que essa viso crtica da professora Laura sobre as
escolas particulares o avesso da professora Rosemeire de Redaes
Perigosas II: a fome, que mostra a escola particular como um modelo a ser
seguido.
Na perspectiva de Rosemeire, no existem conflitos no interior da
escola: os professores so legais, o diretor calmo, a coordenadora amiga,
os alunos so interessados e participativos. A nica desarmonia existente
110 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
na histria exterior escola, sendo descoberta porque a aluna que
escreveu a redao vizinha do deputado autor do crime. No episdio da
elucidao do crime e de sua divulgao na imprensa jornalstica, nota-
se que a preocupao central proteger a imagem da escola, isentando-
a de responsabilidade sobre o ocorrido e livrando-a de qualquer suspeita:
Ele concordou comigo. A escola no estava agindo de m-
f... Ningum estava. Portanto, nada poderia sair no jornal
que deixasse suspeitas sobre o meu colgio. Ele achou que
deveriam tambm contatar o Betinho para dizer que pessoas
corruptas estavam se aproveitando da campanha para fazer,
entre outras coisas, politicagem. (ANDRADE, 1994, p. 87)
Tambm em Botina velha, o escritor da classe, o enaltecimento da
instruo mostra uma representao positiva, embora idlica, da instituio
escolar que confirma a inteno do livro presente no encarte: despertar
na conscincia dos jovens a vontade de estudar e o apreo pela escola,
inteno que sempre participou dos histricos vnculos de circulao do
gnero com o mercado escolar.
No fragmento abaixo, percebe-se no discurso indireto do narrador
a insero de motivos patriticos no sentimento do aluno, revelando uma
ideologia nacionalista e ufanista, um tanto deslocada e inverossmil para
a viso de um adolescente:
Caminhou para a escola. De todos os lados apareciam
alunos. A bandeira do Brasil enfeitava patrioticamente a
fachada da frente do Grupo Escolar de Aldeota. A viso
daquilo despertou em Juvenal um sentimento de civismo,
prazer e grandeza. [...] (VITRIA, 1995, p. 74)
Por fim, afastando-se da dualidade do confronto, em O mistrio da
obra-prima, a investigao de um suposto roubo desenrola-se,
predominantemente, no espao escolar, dando continuidade a essa
111
As escolas de papel e tinta
caracterstica bastante presente no gnero infanto-juvenil (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1986, p. 174), mas veiculando uma imagem da escola que
tanto escapa ao ufanismo conservador quanto modernizao inovadora.
Mesmo nos captulos que antecedem a ocorrncia do crime no interior da
escola, percebe-se, em vrias passagens do texto, a crtica no tom
debochado instituio escolar. S para citar alguns exemplos: a escolha
da faculdade com nmero de vagas superior ao de candidatos, a utilizao
da cola nas provas, a aprovao do concurso pblico no chute e as aulas
enfadonhas na Academia de Polcia.
Com relao educao familiar e escolar, Theocar expe o conflito
das informaes sobre os desbravadores paulistas na historiografia oficial,
dadas na escola com a verso dos povos indgenas ensinada pela me,
que gostava de ler a respeito desse assunto, fato que acarretou problemas
para ele e seus irmos gmeos, Uiraaba e Ubirajaba. A evocao desse
acontecimento torna implcita no texto a conscincia do narrador sobre a
questo do ponto de vista.
A escola, como lugar onde se pratica o preconceito com o diferente,
marca sua adolescncia e transforma a personagem em um ser tmido e
fechado: Aos catorze anos eu media metro e oitenta e dois, estatura que
seria motivo de orgulho para qualquer um. No entanto, pesava apenas
cinqenta quilos, que era o quanto bastava para que eu fosse um dos
centros da zombaria na escola. (CAZARR, 1986, p. 10)
A explicao do narrador sobre os motivos de seu ingresso na
Faculdade de Direito revela a desmotivao da personagem pelos estudos,
a qual reforada pelo tempo levado para a concluso do curso: Foram
sete anos tediosos l dentro para conseguir meu canudo. Os cinco anos
previstos mais dois que gastei para liquidar umas matrias pendentes, as
mais chatas. (CAZARR, 1986, p. 12-14)
A ironia maior que, apesar de se considerar um aluno medocre,
112 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
aprovado entre os dez primeiros no concurso para delegado de polcia,
desmontando a propagada ideologia de que preciso estudar para ser
algum na vida.
A concluso que, se em 80% das representaes predomina a
crtica instituio escolar, a proposta de mudana mostrada por meio da
prtica diferenciada de alguma professora que, ao enfrentar a resistncia dos
colegas, coordenao, direo e pais de alunos, acaba sendo ameaada ou
demitida do quadro institucional, como se percebe no caso das professoras:
a da maleta, Marta, Maluquinha, Andria e Laura. A direo escolar tem
sido o smbolo do exerccio do poder e da manuteno desse status quo na
escola, assumindo o papel de vil da histria. Assim sendo, nessas
representaes, no h exatamente um consenso sobre a modernizao
na imagem da escola, mas um determinado tipo de prtica escolar,
causando um certo incmodo no interior da prpria instituio. Constata-
se nelas a existncia do poder, bem como a possibilidade de prticas de
resistncia no interior da escola, situada historicamente na narrativa.
A CLIENTELA ESCOLAR: QUESTES DE CLASSE, ETNIA E GNERO
O sonho comeava a desmoronar. No dia seguinte, quase
todas as crianas e adolescentes de Aldeota estariam indo
para a escola em bandos tagarelas. Era uma festa. Quando
isso acontecesse, ele j estaria na roa, sufocando o choro e
afogando na poeira sua vontade de estudar. Foi uma noite
angustiante. Pensou na escola at dormir. Uma tristeza
dolorida chegava de mansinho, tomava conta da sua
sensibilidade e ficava ali atormentando o quanto podia.
Como era ruim aquilo! [...]
Daquela esquina Juvenal podia ver a frente do grupo
escolar. Parou. Namorou a escola, emocionado, triste. Uma
vontade de chorar comeou a nascer no escondido mais
profundo dos olhos. [...]. (VITRIA, 1995, p. 68-69)
113
As escolas de papel e tinta
Para quem a escola? Como so as personagens estudantes que
participam do espao escolar? A que classe social, etnia e gnero
pertencem?
No conjunto, 60% das narrativas constroem estudantes de escola
particular sendo que 10% correspondem aula particular e 40%
alunos de escola pblica. A classe social dos alunos pobres est
problematizada em apenas trs obras do corpus: A casa da madrinha, Botina
velha, o escritor da classe e Pra voc eu conto. As duas primeiras tematizam
o trabalho infantil e a evaso escolar nas sries iniciais, enquanto a ltima
mostra as dificuldades de um jovem pobre, Juca, em estudar numa escola
particular. Tambm possvel deduzir que a clientela escolar de Uma
professora muito maluquinha e de O mistrio da obra-prima faz parte da
classe desfavorecida que freqenta a escola pblica. As demais obras
escolhem como cenrio a escola particular, cujos conflitos dos alunos
no esto relacionados com a questo econmica, mas so de outra ordem.
Em Que raio de professora sou eu, no entanto, a narrativa enfoca os
problemas da professora.
A opo ideolgica de A casa da madrinha pelos excludos, que est
clara desde a escolha da tematizao do problema brasileiro da criana
trabalhadora e da evaso escolar na narrativa, prossegue nos dados
selecionados para a construo do protagonista Alexandre: uma criana
pobre, favelada, famlia numerosa, pai alcolatra, com dificuldades de
sobrevivncia uma vtima do sistema que deixa de estudar para
trabalhar.
O tempo da infncia revela a presena do trabalho infantil na vida
dos irmos de Alexandre: Desde pequeno que o Augusto vendia sorvete
na praia, que nem o irmo mais velho. (NUNES, 1978, p. 36) Augusto
matricula Alexandre na escola para que este no tenha o mesmo destino.
A princpio, Alexandre s trabalha nas frias escolares, depois, passa a
114 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
trabalhar aos domingos: Vieram as frias e ele foi vender biscoito na
praia pra ganhar um dinheirinho. E quando as aulas comearam de novo
ele continuou vendendo. Mas s nos domingos. (NUNES, 1978, p. 36)
A situao econmica da famlia vai piorando e, paulatinamente, o menino
vai deixando de estudar para trabalhar:
A situao em casa continuava apertada; domingo
Alexandre ia pra praia: era dia de vender amendoim. Depois
comeou a vender sbado e domingo. Batia papo com todo
o mundo, gostavam dele, vendia bem. As frias comearam.
Alexandre deu pra vender na sexta-feira tambm. Na
quinta. Na quarta. Depois s no ia se chovia. (NUNES,
1978, p. 40)
O tempo escolar interrompido antes mesmo de ser concludo. Sua
passagem pela escola curta porque Alexandre precisa trabalhar para
ajudar na renda familiar. Embora o tempo de escola tenha durado
exatamente um captulo, provavelmente dois anos pelos intervalos de
frias que aparecem no texto, exerce influncia marcante na vida do garoto,
principalmente depois da chegada de uma professora nova, que lhe
possibilita descobrir o imenso prazer de aprender.
A casa da madrinha tambm expe o problema da criana de classe
mdia. Com a personagem Vera, a situao diferente: filha nica, de
uma famlia de classe mdia que tem propriedade para morar e pode
prover seus estudos, sua alimentao etc., ela no precisa encontrar a
casa da madrinha. Seus problemas so de outra ordem: precisa vencer os
limites impostos pelos adultos sua condio de criana. Junto com
Alexandre, ela vence o medo e ajuda-o a encontrar a casa da madrinha,
embora, depois da aventura, deseje voltar para a proteo de sua famlia.
Vera faz o papel de ouvinte da narrativa, formula as perguntas que
a autora pressupe que o leitor faria a Alexandre: onde mora; como a
casa dele; se tem pai, me, irms, irmos; onde eles trabalham; como o
115
As escolas de papel e tinta
trabalho dele; por que est viajando; como conheceu o Pavo etc. Pelas
perguntas formuladas por Vera, pode-se inferir o leitor que est previsto
na construo do texto: uma criana/adolescente de classe mdia, que
freqenta e escola e no conhece de perto os problemas vivenciados por
uma criana pobre. No texto, d-se o encontro de duas classes sociais
distintas e a troca de questes culturais entre a vida no campo (flores,
animais, rio) e na metrpole (favela, fome, trnsito). A racionalidade
burguesa est colocada nos dois universos: o menino pobre que precisa
lutar pela sobrevivncia e a menina que tem seu tempo controlado pelo
relgio, mostrando que a lgica capitalista procura controlar a infncia
em qualquer classe social.
As palavras roupa velha e o p no cho mostram as diferenas
de classes sociais entre as duas personagens. No se sabe a idade nem as
caractersticas fsicas de ambas, cuja construo fica por conta de o leitor
completar. Se no h preconceito de classe na viso infantil, o mesmo no
ocorre na viso de mundo adulto dos pais de Vera: - que, eles falaram
que, pelo jeito, sabe? pelo jeito voc no l muito boa companhia pra
mim. (NUNES, 1978, p. 34)
Segundo Coelho, Ao nvel da proposta ideolgica, a casa da
madrinha revela-se como uma bela metfora do grande ideal que todo
homem deve perseguir em sua luta pela vida (COELHO, N., 1995, p.663).
Trata-se de uma interpretao essencialista da obra, porque ela universaliza
num imperativo a metfora da casa da madrinha como um modelo de
ideal a ser perseguido por todo homem, esquecendo que a narrativa
contextualiza uma sociedade dividida em classes e que a busca de
Alexandre representa a aspirao de uma determinada classe social que
sofre todas as conseqncias da marginalizao.
O problema da evaso escolar causada pela necessidade de a criana
trabalhar para ajudar no sustento familiar, to presente na realidade
116 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
brasileira, tambm o conflito central de Botina Velha, o escritor da classe. No
entanto, diferentemente da sorte de Alexandre, o protagonista Juvenal
consegue a ajuda do av, que sempre o defende e se prope a trabalhar em
seu lugar, e tambm a dos professores primeiro da professora Maringela,
da 3 srie e depois do professor Tiago, da 4 srie que intercedem a seu
favor, chegando este ltimo a ameaar o pai do menino com a aprovao da
lei de Juscelino Kubitschek , que probe menores de pararem de estudar
para trabalharem, prevendo multa ou at mesmo a priso dos pais. A compra
dos materiais e do livro de leitura feita pelo professor Tiago.
importante observar, na materialidade da obra, que a
autobiografia constante na orelha da capa, abaixo da foto do escritor,
revela a presena do trabalho infantil na vida de Jair Vitria, desde os
cinco anos de idade, nas fazendas do interior de Minas, e, depois dos 7
anos, em So Paulo. As dificuldades para estudar no meio rural, assim
como as do protagonista da narrativa, tambm fazem parte de sua histria
de vida, dando um carter de veracidade aos fatos relatados:
Mudamos para Riolndia, no interior de So Paulo, quando
eu andava com 7 anos. Iniciei o primrio. Meu pai comprou
uma venda, mas no deu certo. Ele era essencialmente
lavrador. Mudamos para uma fazenda de roa de toco em
Cardoso. Foi l que terminei o primrio j grando. E l
fundaram o ginsio onde comecei a estudar realmente. Em
Cardoso me enraizei sentimentalmente. Mudei para a
capital. Fiz letras na USP. Portugus e Ingls. Moro em
Braslia desde 1978, onde sou professor e escrevo sempre,
para satisfazer essa necessidade. (VITRIA, 1995)
O leitor introduzido na narrativa por meio do discurso indireto
do narrador, recebendo, de imediato, as informaes principais acerca
do protagonista: o gosto pela leitura, as dificuldades econmicas que
impossibilitam a compra de livros e a vontade do estudo. O narrador
traduz para o leitor a situao problemtica, o sentimento e o pensamento
117
As escolas de papel e tinta
de Juvenal. No primeiro dilogo entre as personagens aparece o amor e o
zelo do menino pelo objeto livro:
Juvenal recebeu o livro com os olhos brilhando de alegria.
Sorriu. Ia ser mais uma aventura emocionante viajar pelas
pginas daquele livrinho de cordel: O Pavo Misterioso. O
outro menino disse:
- Voc nunca vai esquecer essa histria, Juvenal. Voc que
gosta de ler. Mas no deixa ningum pegar.
- Eu sei, Toninho. Voc sabe que eu cuido bem.
Contemplou a capa do livrinho. Como era bom poder
comprar livros e poder ler! Pensou no pai. Pensou na sua
vidinha apertada, dura. O pai teimando para que ele sasse
da escola. Ele, doido para continuar estudando. No estava
nada fcil aquela situao. Quanto mais passava o tempo,
mais o menino mergulhava no encantamento do estudo.
(VITRIA, 1995, p. 1)
A luta comovente de Juvenal pelo direito de freqentar a escola o
fio condutor da narrativa. A pergunta que mantm o interesse do leitor,
do comeo at o final dessa histria repleta de percalos, pode ser expressa
da seguinte maneira: ser que o menino vai conseguir estudar?
Nota-se que o conflito da narrativa exposto sem rodeios, desde o
primeiro captulo, sendo a percepo temporal do narrador, de alguma
maneira, sempre relacionada s situaes enfrentadas pelo protagonista
no transcorrer da histria. Assim, por meio da narrao do problema de
Juvenal, percebe-se o ponto de vista do pai, a questo da evaso escolar
no campo (exemplificada nos prprios irmos mais velhos) e, tambm, a
clara resistncia do menino, evidenciada pela expresso coloquial utilizada:
Era ms de outubro e o tempo quente bafejava poeira. O
pai queria que o Juvenal j tivesse abandonado o grupo. J
tinha feito o primeiro semestre do terceiro ano primrio e
isso estava bom demais. Os dois filhos mais velhos tinham
terminado somente o segundo ano. Juvenal tinha
embirrado que queria continuar estudando e estava
118 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
conseguindo. Depois que tinham mudado para perto de
Aldeota, a vida parecia mais risonha. Ali ele podia pegar o
diploma primrio. Nas duas escolinhas da roa por onde
tinha passado, quem ia mais longe terminava apenas o
terceiro ano. Aldeota, empoeirada e tosca, parecia um luxo
para o menino da roa. (VITRIA, 1995, p. 2, grifo nosso)
A famlia de Juvenal trabalha em roa alheia, no sistema de
empreitada. Filho de pais analfabetos, trabalhadores rurais chamados de
bias-frias, para quem o estudo considerado um luxo e um diploma no
faz a menor diferena em vista de uma vida sem perspectivas de mudana.
8
O pai, Climrio, o antagonista na realizao da vontade de Juvenal e a
me, Altiva, no tem foras suficientes para persuadir o marido. A
impossibilidade de realizar o sonho de estudar o grande drama
vivenciado por Juvenal. No dilogo transcrito abaixo, observa-se a
inutilidade do estudo, na viso de Climrio, e o autoritarismo patriarcal
presente em sua fala:
- Deixa o Juvenal terminar pelo menos o terceiro ano,
Climrio. O menino quer o estudo.
- Eu no tenho estudo e vivo bem, Altiva.
- Vive que nem burro de carga dos outros, na ignorncia.
- Que burro de carga! Tanto homem por a que tem o
diploma e t na mesma situao minha. Na minha famlia
e nem na sua no tem ningum estudado.
- Mas pode ter o Juvenal. o gosto dele.
- Menino de treze anos j t na hora de sair da escola. O
servio dele que vale. Amanh no vai pra escola no,
Juvenal. (VITRIA, 1995, p. 5)
8
No conto Escola Fazenda Brasil, de Cludio A.C. Errerias, o narrador-aluno questiona os
ensinamentos do professor e o mau uso do conhecimento, mostrando que, no mundo rural, o
trabalho tem mais valor que o estudo, mas termina a reflexo querendo permanecer na escola.
(SO PAULO, 1997. p. 46-47)
119
As escolas de papel e tinta
A tematizao da misria e do sofrimento infantil no campo somada
luta do protagonista pelo direito de estudar
9
, em um livro destinado ao
pblico jovem, mostra um exemplo de vida marginalizada que almeja a
escalada gradual de incluso por meio da escolarizao, cujo percurso
est metaforizado no fluxo natural da gua:
[...] A vida tinha de comear como um filete de gua que
aos poucos ia virando crrego, mergulhava no rio das lutas
para se encorpar e alcanaria o oceano das conquistas. Se
terminasse o primrio, j seria um bom passo andado. Da,
quando completasse dezoito anos, era s ir embora para
So Paulo e estudar. [...]. (VITORIA, 1995, p. 12)
Tambm em Pra voc eu conto, encontram-se algumas semelhanas
com A casa da Madrinha: a idia da escola como possibilitadora da ascenso
social e o sacrifcio dos irmos do protagonista Juca para ele estudar. Os
protagonistas de ambas as narrativas tm em comum o fato de serem
pobres, terem pai alcolatra e irmos que se preocupam com seu futuro.
Alexandre, entretanto, gosta da escola e aprende com facilidade, enquanto
Juca no gosta da escola e tem dificuldades de aprendizagem.
A personagem Juca, menino pobre, rfo de me, filho de um
marceneiro que bebia muito, era o caula de uma famlia de quatro irmos:
um era ajudante de pintor; outro, cobrador de bonde, e o terceiro, operrio
na construo civil. Os irmos ajudavam no sustento da casa, na compra
dos remdios e no tratamento mdico do pai, no pagamento do colgio e
na aquisio do material escolar de Juca. Ele era o nico que estudava,
mas os irmos cobravam os resultados, porque se sacrificavam para ele
chegar a ser alguma coisa na vida. (SCLIAR, 1990, p. 3) A escola
9
Essa temtica tambm desenvolvida no conto Uma histria como poucas, de Alzira Gonalves
da Silva, que narra a luta e a vitria de uma menina bia-fria pelo sonho de estudar para ser
gente, revelando vrios aspectos comuns com a obra em questo, mas a protagonista, diferente de
Juvenal, no recebe o apoio da professora e sim da diretora. (SO PAULO, 1997, p. 25-26)
120 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
vista, ento, como meio de ascenso social. Apesar dos esforos, o narrador
fala de suas dificuldades de aprendizagem. O fracasso escolar de Juca
revelado todo ms nas notas baixas, que precisava explicar para a famlia
e era motivo de grandes sofrimentos.
curioso notar que Juca, fazendo parte de uma classe desfavorecida,
no estudava em escola pblica, mas sim em um colgio particular. Por
qu? perguntaria o leitor dos anos de 1990 e de 2000. Por que era necessrio
que os irmos se sacrificassem tanto para Juca poder estudar? O texto no
responde, fica por conta do leitor a interpretao, mas d indcios de que
na poca no havia escola pblica para toda a populao de baixa renda.
Mais tarde, quando Juca expulso do colgio, ele consegue matrcula em
uma Escola Tcnica, que era a escola profissional destinada s classes
populares, no momento em que o pas se industrializava. (RIBEIRO, 1988,
p. 127-149)
Se essas obras tm em comum a luta de personagens pobres para
vencer a marginalizao por meio dos estudos, o mesmo no acontece
com A 8 srie C, que encena o mundo dos jovens privilegiados, onde no
h dificuldades materiais, mas ainda falta compreender a importncia do
estudo e saber valoriz-lo. Nesse sentido, essa obra investe na
conscientizao do jovem para assumir sua parte na transformao do
mundo.
10
10
A temtica escolar, entretanto, aparece ainda de uma maneira idealizada e otimista por meio das
vrias representaes em outras obras da autora que evidenciam sua crena na escola como meio de
ascenso social: em Justino, o retirante (1970), a conquista de uma vida melhor para o nordestino
obtida por meio da oportunidade de estudar e de trabalhar; em A Rosa dos ventos (1972), o empenho
nos estudos de Marta e Maria Jos possibilita-lhes o progresso econmico; em E agora? (1974), Camila,
diferente de suas irms, muda seu status social a partir da convivncia com uma professora,
conseguindo prosseguir nos estudos e se formar no magistrio e em Esta terra nossa (1982), a
professora Veridiana transforma a vida de uma comunidade rural pela utilizao da escola na
conscientizao do povo.
121
As escolas de papel e tinta
A escola faz parte dos conflitos dos adolescentes que, muitas vezes,
preferindo o lazer aos estudos, acabam tirando notas baixas. Os problemas
de mbito familiar esto intimamente relacionados com a escola porque,
quando o desempenho do aluno insatisfatrio, isso acaba gerando
desequilbrio com os pais. Destacam-se nesse caso, principalmente, os
alunos Gabriela (Gaby) e Jlio, que no encontram motivao no estudo:
L fora o dia se esparrama em douras, o Sol impera, quanta
matria sem graa, quanta! Poxa, ser que o tal Secretrio
da Educao, o Ministro, nem sabem o que, no d um jeito
nisso? Estudar num dia assim... isso que...deve ser pecado,
isso. (MOTT, 1987, p. 47)
As diversas personagens que representam os alunos da 8 srie C se
dividem basicamente em dois grupos: os que gostam de estudar e os que
estudam por obrigao. Na liderana do primeiro time esto Joo Paulo
(Jopa) e Mrcia e, no comando do segundo, est Jlio. Destaca-se o fato de
Mrcia ser a nica aluna pobre da turma.
Os alunos estudiosos, Mrcia e Jopa, so caracterizados como jovens
exemplares: no se envolvem em encrencas, no tm problemas familiares,
no seguem a onda, tm personalidade e maturidade e so lideranas
positivas do grupo. Ou seja, apresentam comportamentos ideais a serem
seguidos e no recebem o rtulo de quadrados. So bem aceitos por
todos os colegas e gozam de boa reputao entre os familiares. Somando
uma lista imensa de qualidades, ocupam lugar de destaque na narrativa e
so auxiliares no desenlace feliz das intrigas que envolvem seus amigos.
Um exame mais detido da fala dessas personagens revela que elas
incorporam o discurso dos adultos em sua fala. Os conselhos de Mrcia
tm a fora de um sermo para trazer o desgarrado Jlio de volta ao
rebanho:
122 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
- [...] Voc est ficando homem, logo tem quinze anos, n?
At aqui, sabe, voc pensava como menino, eu tambm, a
gente nem sabe o que quer, depois as companhias, o Lauro
parece um urubu, sei l, uma ave agourenta, empurrou voc
pra baixo, voc fez uma coisa que no devia, mas agora j
sabe que aquilo errado, no deve fazer mais assim, n? E
no faz mais, fim de papo. Ponto final. Voc ou no
campeo? Ento, no faz mais e acabou. Ele empurrou voc?
Voc mostra que sabe lutar e ficar l em cima e ganha a
partida, t? Conta pra tua me, se ela der bronca deu, que
fazer? Agenta firme, tem jeito no. um campeonato, voc
est lutando contra voc mesmo. Vamos ver quem vence, o
Jlio de verdade que legal ou o outro Jlio que foi
empurrado pelo Lauro. Eu aposto no Jlio meu amigo, legal!
(MOTT, 1987, p. 140-141)
Jopa tambm orienta Jlio, que demonstra vontade de experimentar
a erva para sair da fossa, aconselhando-o a desviar-se desse caminho
e indicando-lhe o bate-papo como o melhor remdio na soluo de
problemas.
O nico mau elemento dessa histria Lauro que, descrito como
modelo negativo a ser afastado, suspeito de ser usurio de maconha e
mal visto pela turma da 8 srie C. Ele aproxima-se de Jlio e o influencia
a cometer uma falta.
Os adolescentes rebeldes, Jlio e Gaby, entram em choque com os
pais. Eles desviam-se da norma familiar Jlio rouba e falsifica a assinatura
no cheque da me porque precisa consertar sua motocicleta e Gaby
desobedece aos pais e vai escondida festa de Daniel mas se arrependem
de suas aes porque foram bem orientados pelos pais no caminho do bem,
reconhecem seus erros e retratam-se com eles. Os erros so vistos pelos pais
como desvios do caminho, no h quaisquer broncas ou punies. Ambos
so compreendidos e, por meio do dilogo, tudo resolvido.
J em Redaes Perigosas II: a fome, o assunto abordado externo ao
cotidiano dos jovens pertencentes s classes privilegiadas: a fome. A
123
As escolas de papel e tinta
temtica, ento, vista na escola pela perspectiva das personagens que
no vivem o problema da fome, mas sua relevncia parece justificada na
formao moral do jovem para atuar no mundo real. O ensinamento moral
da obra despertar para a solidariedade, por meio da reflexo e da doao
de alimentos para a campanha contra a fome, e tambm evidenciar a
corrupo dos polticos no Brasil.
Na passagem abaixo, o leitor informado sobre a situao econmica
privilegiada dos alunos, tambm em confronto com as complicaes da
outra clientela escolar, bem como sobre o limite do nmero de discentes
por sala de aula:
Bem, acho que aqui eu no iria precisar tentar resolver os
problemas financeiros dos alunos. Talvez eles os tivessem,
mas no tanto quanto os outros que ficavam o primeiro
semestre inteiro sem material escolar por falta de dinheiro.
Primeiro colegial D, E, C. Trinta e cinco alunos, uns dez
brincos e uns quinze bons no mximo em cada sala.
(ANDRADE, 1994, p. 18)
Com relao representao da etnia dos alunos, a maior parte das
obras apresenta imagens de crianas e jovens brancos. A exceo fica por
conta da ilustrao de Ziraldo (PINTO, 1995, p. 16), que mostra a
pluralidade de etnias brasileiras em Uma professora muito maluquinha
[Figura 1], e tambm a de Elifas Andreato (NUNES, 1999), capista da 18
edio de A casa da madrinha, que opta pela imagem de uma criana
negra [Figura 2].
124 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Figura 1: Ziraldo
Ilustrao para Uma professora muito maluquinha, p. 16.
125
As escolas de papel e tinta
Figura 2: Elifas Andreato
A casa da madrinha, capa
A sexualidade das personagens estudantes tambm apresenta
desigualdades que merecem algumas observaes. Em primeiro lugar,
nota-se a ausncia de homossexuais e lsbicas. Chama a ateno o
predomnio de protagonistas homens em 50% das narrativas
11
: Alexandre
(A casa da madrinha), Juca (Pra voc eu conto), Juvenal (Botina velha, o escritor
da classe), Marcelo (A professora de desenho e outras histrias) e quatro
narradores (Uma professora muito maluquinha). Nesta ltima obra,
importante observar que a voz plural formada por cinco narradores,
mas o grupo liderado pela nica mulher: Ana Maria Barcellos Pereira,
a chefa (PINTO, 1995, p. 19).
11
Conforme apontam algumas pesquisas (CECCANTINI, 2000; FARIA, 1999), talvez essa
predominncia masculina seja explicada pelo fato cultural de que os meninos no gostam de ler
histrias cuja protagonista seja mulher, mas as meninas lem histrias com protagonistas homens.
126 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
O maior destaque para o sexo estudantil feminino dado para a
protagonista Clara Luz, em A fada que tinha idias. A ao do livro gira
em torno dessa personagem-criana, cujo nome bastante significativo
porque, alm de Clara, que remete luminosa, iluminada, alumiada,
ainda tem Luz, termo equivalente para claridade, brilho, inteligncia.
Em outras palavras, a protagonista nomeada como um ser que esclarece,
ilumina, guia o esprito. Apesar da ausncia masculina no universo das
fadas, o mrito da inteligncia e da criatividade de Clara Luz atribudo
ao seu pai. O nico trecho em que a me se refere figura paterna
quando tenta entender o comportamento da filha, reproduzindo a
ideologia da superioridade do gnero masculino: - Nunca vi umas idias
como as dessa menina! S se ela saiu ao pai, que era o mgico mais
inventador da corte do Rei dos Mgicos. (ALMEIDA, 1997, p. 17)
Em Redaes perigosas II: a fome, embora exercendo papel coadjuvante,
Cristina a autora da denncia, feita por meio de uma redao, de um esquema
federal de corrupo e trfico de influncia. A auxiliar de detetive, parceira da
professora Rosemeire, uma menina rica, que estuda em colgio particular
e mora em um condomnio fechado: lugar de gringo, sem cercas, cheio
de rvores, flores (ANDRADE, 1994, p. 67). Ela bastante corajosa para
acompanhar a professora em uma perigosa investigao.
Em outras obras A 8 srie C, O mistrio da obra-prima e Que raio
de professora sou eu? -, a escolha sexual da clientela escolar encontra-se
equilibrada. Como se v, no cmputo das obras analisadas, h o
predomnio do gnero masculino na construo de protagonistas
estudantes. E como as narrativas representam a convivncia entre os
gneros nas escolas: h interao ou diviso dos sexos?
A questo da separao dos gneros na escola ganha visibilidade em
trs narrativas, todas de autoria masculina: A professora de desenho e outras
histrias, O mistrio da obra-prima e Uma professora muito maluquinha.
127
As escolas de papel e tinta
A primeira obra, ao revelar a presena de valores liberais e tolerantes
na escola moderna, mostra que o comportamento feminino parece no
sofrer alteraes, apontando para uma durao maior da desigualdade
sexual na educao e na cultura brasileira. Os relacionamentos de Marcelo
na escola so mais prximos das meninas, porque foi educado para ser
bom aluno e no aprendeu a jogar futebol na escola tradicional, isolando-
se dos meninos na escola que passou a freqentar. Na passagem transcrita
abaixo, observa-se que os papis sexuais esto bem demarcados:
Isso foi na quarta srie. Naquela poca, acontecia uma coisa
engraada.
Os meninos odiavam as meninas. Detestavam.
Desprezavam.
claro. As meninas tinham sempre o caderno arrumadinho.
Eram quase todas c-de-efes. Tudo nelas era caprichado.
Bonitinho. Os meninos, no. O legal era ser mau aluno.
Rebelde. Bagunceiro. Bandido. (COELHO, M., 1995, p. 18)
Tal demarcao pode ser percebida na escola da pacata cidade de
Erval Seco, de O mistrio da obra-prima: durante a aula de Matemtica,
enquanto as meninas brincam de boneca, os alunos jogam bola e fazem o
professor de alvo. E, ainda, em Uma professora muito maluquinha, a professora
divide a classe em dois times meninos contra meninas para a realizao
do campeonato de palavras, alm de criar um cdigo para trocar
segredinhos somente com as meninas e de elas chorarem em seu colo.
Todavia, A casa da madrinha supera essa diviso sexual ao colocar
em cena uma educadora que rejeita a anacrnica separao de papis entre
homens e mulheres. A mediadora rompe com a tradio de separar
meninos e meninas, de padronizar comportamentos, educando para uma
sociedade igualitria: Pacote azul era dia de inventar brincadeira de juntar
menino e menina; no ficava mais valendo aquela histria mofada de
menino s brinca disso, menina s brinca daquilo, meninos do lado de c,
128 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
meninas do lado de l (NUNES, 1978, p. 37). Ela ensina os saberes
domsticos para todos cozinhar, pregar boto, botar fecho, fazer bainha
na cala e na saia, cortar unha e cabelo, consertar sapato etc. , revelando
a conscincia de uma educao no-sexista.
Desse modo, se algumas obras contextualizam a reproduo da
desigualdade sexual presente na escola brasileira, A casa da madrinha
consegue efetuar a ruptura e apontar novos caminhos para a questo do
gnero na prtica docente.
A TEMATIZAO DA ESCOLA PBLICA E DA PARTICULAR
Que pena serem outros quinhentos. As escolas estaduais
podiam ser assim como essa. Funcionrios uniformizados
fazendo a limpeza, secretaria informatizada, professores
com caras felizes, roupas boas. Estacionamento com carros
mais novos, alguns brilhando de to novos. E flores nos
jardins, flores nos canteiros, flores na sala da vice-diretora.
A vice-diretora, Regina, perguntou da minha
disponibilidade, dos meus cursos extra-curriculares,
enfim, s no perguntou o nmero do meu manequim.
Explicou que seriam doze aulas por semana, primeiros
colegiais A, B, C, D, E, F. Pediu que eu desse uma olhada no
horrio.
Puxa, se dei uma olhada no horrio! Ele era fantstico! [...].
(ANDRADE, 1994, p. 13)
Outro aspecto que merece ser destacado o fato de que essas
narrativas tematizam tanto a escola pblica brasileira, quanto a escola
particular, cujas representaes assumem diferentes conotaes.
A escola pblica enaltecida apenas em Botina Velha, o escritor de
classe que mostra a luta e as dificuldades de um menino trabalhador
rural pelo direito de freqentar a escola , sendo, no entanto, matizada
em A casa da madrinha e Uma professora muito maluquinha, pelo prazer
129
As escolas de papel e tinta
dos protagonistas em aprender e pela crtica na simblica perda da maleta
da professora e na demisso da professora maluquinha. alvo de
representaes crticas contundentes, principalmente, na viso satrica
de O mistrio da obra-prima, nas comparaes com a escola particular
feitas pela professora Rosemeire, de Redaes Perigosas II, e nos
comentrios de Laura em Que raio de professora sou eu?
J a escola particular exaltada em A 8. Srie C e Redaes perigosas
II: a fome como instituio que procura oferecer elite (paulistana) um
ensino vinculado formao da cidadania, por meio da literatura juvenil,
tratando, respectivamente, da questo social do nordestino e da
participao na campanha contra a fome no Brasil , mas sendo tambm
problematizada nas memrias de ex-alunos de A professora de desenho e
outras histrias e Pra voc eu conto e, ainda, nas anotaes da professora
em Que raio de professora sou eu?. E, por ltimo, mas encenando uma aula
particular, A fada que tinha idias questiona os discursos e as prticas
institucionalizados, propondo novos rumos educao escolar e aumento
salarial docente.
A representao positiva da escola como sonho de um adolescente
excludo pela sua condio social parece trazer alguns vestgios do texto
bilaquiano. (LAJOLO, 1982, p. 106) Os laos entre a literatura juvenil e a
instituio escolar esto visveis no tema central de Botina velha, o escritor da
classe: a vontade e a luta do protagonista para estudar, apesar de todas as
adversidades do meio, promovendo a valorizao da escola. Em Conversa
com o autor, pequena entrevista que faz parte do encarte da obra, Jair
Vitria refora essa idia ao expor suas intenes ao escrever o livro:
Uma histria que quer ser escrita, de repente comea a nos
atormentar, sem que a gente esteja esperando, mas tenho
certeza de que Botina Velha saiu l do fundo do sentimento,
para eu reviver no Juvenal as emoes e dificuldades pelas
quais passei para estudar e tambm para enaltecer o valor
da escola. (VITRIA, 1995, grifo nosso)
130 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
O prdio escolar, nico em Aldeota, apesar do estado de abandono,
comparado a um castelo porque era o local onde o saber poderia ser
obtido. Convm observar os estados subjetivos adversos gerados nos
alunos pelo mesmo lugar dio para a maioria e fascinao para o
protagonista, que se diferencia e se destaca dos demais: O grupo escolar,
velho e rodo pelo tempo, parecia um castelo onde morava o saber. Muitos
meninos odiavam aquele prdio. Juvenal sentia uma fascinao que o
emocionava. (VITRIA, 1995, p. 20). Em outra passagem, a escola
representada como um templo e as explicaes ali recebidas como um
alimento para a fome de Juvenal:
Antes que o sol espiasse com seus olhos de fogo, Juvenal j
estava pronto para sair. A escola era um lugar de conforto,
um templo. L ele mergulhava em novas descobertas.
Gostava que a professora explicasse coisas novas. Cada
explicao representava um alimento para a sua
curiosidade. (VITRIA, 1995, p. 33)
A ausncia da personagem na escola s fsica, pois, enquanto
trabalha na lavoura, seu pensamento est fixo nela, nos alunos, em
Cleonice, no ensino e na professora:
Trabalhou pensando na escola: as duas amoreiras do ptio,
a gritaria dos alunos, a correria. Cleonice e sua beleza:
aquele cabelo. Sbado era um dia em que a dona Maringela
gostava de dar descrio vista de uma gravura ou uma
narrao. Naquele dia ele no estava l para escrever o
trabalho de linguagem e ser chamado de escritor. Balanou
a cabea negativamente. (VITRIA, 1995, p. 37)
A escola vista pela tica da criana pobre e estudiosa, o melhor aluno,
adquire uma imagem de grandeza, tambm presente na viso das
personagens adultas que colaboram com o sonho do protagonista. No
discurso do av Amaro, alcolatra e maior cmplice da vontade de Juvenal,
131
As escolas de papel e tinta
encontra-se a valorizao social do sujeito letrado. Esse discurso justifica
a excluso social da maior parte dos brasileiros, inclusive a dele prprio,
ao reproduzir a crena social da necessidade do estudo, do diploma, para
ser mais gente. Ou seja, ele acredita que a mobilidade social poder ser
alcanada por meio do estudo:
- Certo. Entendi o jeito do seu pai por causa do seu estudo.
Estude, sim, Juva. Siga em frente. Mesmo se eu morrer e
no puder ajudar voc, no pare de estudar no, Juva. Voc
gosta. Quando completar dezoito anos, v embora pra So
Paulo. L, voc poder at passar fome, mas, se estudar,
vai ser mais gente. Eu sou analfabeto, mas sei disso. Seu
pai meio analfabeto tambm, mas no v isso no. Esse
cavalo de ns dois. Eu gosto demais de ver voc lendo.
Parece um adevogado. (VITRIA, 1995, p. 28-29)
Daqui uns quinze anos Juvenal deveria ser alguma coisa.
(Ibid., p. 64)
O apreo pela escola pblica, assim como a crena de mobilidade
social por meio dela, tambm est colocado na tica da criana urbana,
morador de favela, que espera alcanar uma vida digna, com profisso e
moradia:
Matriculou Alexandre na escola; comprou uniforme,
caderno, livro; levou ele pra aula no primeiro dia, e a falou:
- Pronto garoto, agora bota a cuca pra funcionar.
E Alexandre botou. Gostava da escola. Davam merenda.
Tinha uma turma boa. Ganhava elogio, diziam que ele tinha
cuca legal, que aprendia fcil. E era verdade. Num instante
aprendeu um monte de coisas. E se o Augusto no chegava
em casa muito cansado, ele cismava de ensinar pro irmo
tudo que tinha aprendido. E contava que ia estudar muitos
anos, que nem o pessoal l debaixo; estava numa dvida
danada se ia ser mdico do corao ou dos dentes; tambm
ainda no sabia direito onde que ia comprar apartamentos,
se Ipanema ou Leblon. (NUNES, 1978, p. 36)
132 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Essa viso positiva, todavia, recebe outras tonalidades mais fortes,
tanto na necessidade do protagonista de abandonar a escola para
sobreviver, quanto na j mencionada perda da maleta da professora:
Alexandre saiu da escola. Foi vender sorvete em vez de
amendoim. Era mais pesado de carregar, mas pagava mais.
De noite ficava pensando nos colegas, na Professora (ser
que ela tinha encontrado a maleta? puxa vida, ser que
ningum tinha lido o anncio no jornal?, acabava perdendo
o sono. Augusto inventava uma poro de histrias pra ele
se distrair e dormir, mas ele no prestava quase ateno,
no fazia pergunta, no batia papo nem nada, s ficava de
olho aberto no escuro pensando na maleta e na escola. [...]
(NUNES, 1978, p. 41)
De certa maneira, excetuando a questo da evaso escolar, a
problemtica ocorrida no ginsio municipal de Uma professora muito
maluquinha apresenta matizes semelhantes. Apesar de os alunos
aprenderem com prazer e alegria, a instituio escolar no aprova o mtodo
de ensino da professora e acaba demitindo-a. Contudo, ela continua a
dar aulas particulares no quintal de sua casa, com a presena de todos os
alunos.
Em uma perspectiva satrica, na segunda parte do relato de O mistrio
da obra-prima, o espao escolar privilegiado no texto, pois o conflito que
desencadeia toda ao narrativa acontece no interior da escola, que assume
a funo de centro dos acontecimentos. Todavia, diferentemente do
paradigma tradicional de escola presente na literatura destinada a crianas
e jovens, chama a ateno a maneira peculiar de o narrador caracterizar a
escola. O local do suposto roubo a ser investigado o prdio escolar do
Ginsio Ervalense. destacvel o fato de no haver nenhum significado
positivo atribudo escola: ora ela comparada com uma priso, ora com
um manicmio.
133
As escolas de papel e tinta
Inicialmente, o narrador informa os antecedentes histricos do
prdio, sugerindo um parentesco com a loucura de seu idealizador:
construdo por um sujeito que enriqueceu atravs do roubo e do
assassinato e acabou louco, com mania de perseguio dos homens que
havia matado. A estrutura escolar comparada com uma priso. Alm da
escola como representao de um crcere, pode-se associar o ambiente
escolar a um cenrio de horrores onde o diretor grita com os professores,
o fantasmagrico bedel apanha da mulher e teme os fantasmas, e a maior
parte dos professores no consegue se comunicar com os alunos, vivendo
um mundo parte.
A subjetividade na descrio exterior da fachada do prdio escolar
pode ser percebida no uso dos adjetivos medonha e assustadora e
nos comentrios do narrador, que produzem uma imagem sinistra do
lugar. Pela altura do solo dois metros e pelo tamanho das janelas
cinqenta por cinqenta -, pode-se deduzir que o lugar pouco iluminado
e sem comunicao com o mundo exterior:
Enquanto guardava no bolso o pedao de arame, observei
a fachada cinzenta, medonha, assustadora do Ginsio
Ervalense. Acho mesmo que se trata de um prdio nico
no mundo. Foi construdo integralmente com pedras de
alicerce. Do alicerce ao telhado. Se um dia cair uma bomba
atmica em Erval Seco, apenas ele restar de p. A mais de
dois metros do solo ficam as janelas. Se que se pode
chamar de janelas queles buraquinhos de cinqenta por
cinqenta.
Este prdio horrendo, que visto do alto deve se assemelhar
a uma gigantesca caixa de sapatos, foi erguido h mais de
cinqenta anos por um sujeito com mania de perseguio.
(CAZARR, 1986, p. 24)
A representao da escola como priso pode ser visualizada tanto
pela sua arquitetura, quanto pela durabilidade do material utilizado em
sua construo, que proporcionam uma segurana total. a prpria voz
134 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
do narrador que estabelece semelhanas explcitas entre esse ginsio e
uma cadeia
12
:
Se um dia o crime chegar a este vilarejo, o crime verdadeiro
e brbaro que campeia pelas grandes cidades, pensei com
meus botes, e Erval Seco precisar de uma cadeia, uma
cadeia de verdade, no ser preciso constru-la. J existe
isso aqui. (CAZARR, 1986, p. 24)
Convm ressaltar que todas as portas das salas de aula possuem
vigia envidraada, exceto a porta da sala do diretor. Tal vigia parece
significar o controle sobre professores e alunos. Existem apenas dois
portes na escola: o de entrada, que trancado por sete cadeados, cuja
chave fica sob a responsabilidade do bedel, e outro, que d sada para o
ptio. A representao da escola como priso e do bedel como carcereiro
reiterada no trancamento reforado da porta: Pude ento observar a porta.
Estava trancada por sete cadeados. Por qu? Ser que o diretor temia que
os alunos fugissem no meio das aulas? Mas por que sete cadeados? Um s
no bastava?. (CAZARR, 1986, p. 36)
Tanto o interior como e exterior da escola so descritos como um
cenrio horripilante. As impresses do narrador sugerem, aps observar
o discurso e o comportamento de alguns membros escolares, a idia de
manicmio:
Decididamente, minha primeira investigao no estava
andando bem. Falara com quatro pessoas o diretor, o
bedel, dois professores e no podia afirmar com certeza
quem era o mais destrambelhado. Ser que, por engano,
no entrei num manicmio?. ( CAZARR, 1986, p. 51-
52)
12
Sobre as relaes entre a priso, o hospcio e a escola, consultar: Foucault (1977) e Goffman (1974).
135
As escolas de papel e tinta
Ainda que a representao da escola pblica, no texto, seja
completamente negativa, o final da histria procura matizar um pouco
essa imagem, com a efetivao de algumas mudanas. Com a sada do
diretor autoritrio, o corpo docente indica a professora de Portugus como
diretora substituta, a qual toma a deciso de convocar um mutiro para
o alargamento das janelas do prdio (CAZARR, 1986, p. 82). Antes de a
medida se efetuar, entretanto, ela consegue a doao de outro prdio. A
transferncia do ginsio no mostrada como a mudana ideal porque
tambm bastante velho, mas possvel:
Neste ano, muita coisa mudou em Erval Seco. A comear
pelo Ginsio. Ele foi transferido daquele casaro macabro
para outro, de um homem que se mudou para Pelotas
depois de ter ganhado sozinho na Loto.
Este outro prdio tambm bastante velho, mas
incomparavelmente melhor do que o antigo que, alis,
dentro em breve, dever ser transformado em museu.
(CAZARR, 1986, p. 81)
Ao colocar seu detetive para atuar no ambiente escolar, Loureno
Cazarr, alm de aproximar-se do universo do jovem leitor, mostra as
contradies e aos absurdos presentes no sistema de ensino pblico
brasileiro, denunciando a falncia dessa instituio. A narrativa consegue,
ainda, romper com uma viso idealizada da instituio escolar por meio
do tratamento humorstico e do nonsense.
J a representao da instituio escolar em Redaes perigosas II: a
fome dicotomiza-se entre uma viso acentuadamente negativa da escola
pblica e uma positiva da escola particular. Convm assinalar que a
situao precria da educao pblica j est contextualizada na obra
anterior da autora Redaes perigosas -, cuja narrativa datada de agosto
de 1991, tendo como cenrio uma Escola Tcnica freqentada por um
alunato proveniente das classes trabalhadoras. No referido texto, h
136 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
inmeras menes feitas s pssimas condies fsicas em que se encontra
a escola pblica brasileira, como, por exemplo, o trecho a seguir que
evidencia sua degradao:
[...] O armrio que me arrumaram (fiquei com pena de
atrapalhar a Rosa) estava parecendo meu guarda-roupa:
caindo aos pedaos e sem chave. Coloquei as capas nas
cadernetas e pedi giz colorido. Algum riu. Perguntei por
apagador. Vrios riram. No me atrevia a falar em
retroprojetor. Falta de educao. No. No deles, que riram
de nervoso. Falta de verba na Educao para coisas to
bvias; era pura falta de educao. Acabei achando giz
branco e um pedao de esponja numa caixa de papelo
marca Progresso. (ANDRADE, 1993, p. 13-14)
De toda forma, ambas as narrativas tratam de uma temporalidade
prxima ao incio da dcada de 1990, porm encenam universos escolares
bastante distintos economicamente e vivenciados pela perspectiva da
mesma personagem. Observa-se essa diferena e a perplexidade da
narradora ao descrever a sala de aula da escola particular:
Coloquei meu material sobre a mesa de frmica e,
enquanto eles se ajeitavam nos lugares, olhei a sala de
aula. Lixo para papel, lixo para plstico. Giz? Nem
pensar. A lousa era de laminado, acho, e, para escrever,
canetas do tipo hidrocor. Minhas mos estavam salvas.
Nada de rachaduras nos cantos dos dedos, unha
lascando, aquele risco irritante do giz em contato com a
lousa. Um bebedouro na prpria sala de aula! Nossa! E
eu estava no Brasil! (ANDRADE, 1994, p. 17)
A constatao de que a escola pblica est destinada educao das
classes populares e a particular, formao das futuras elites dirigentes
do pas (SCHILLING, 1991, p.105-107) no est explcita no texto, mas
pode ser deduzida da comparao entre as instituies. Os elogios da
narradora no se referem apenas s condies fsicas e organizao da
137
As escolas de papel e tinta
escola particular. A questo da existncia de uma biblioteca que funciona,
aliada valorizao salarial do professor, tambm fazem parte do
deslumbramento da professora e de sua indignao com o Estado:
Depois de mais alguns detalhes, fomos conhecer a escola.
Uma reunio pedaggica j estava acontecendo e ela achou
que seria melhor se eu ficasse.
Enquanto andvamos por aquela escola to limpa, Regina
ia falando, apontando, mostrando.
Quase ca dura quando vi a Biblioteca. Simplesmente
fantstica! Fui imediatamente apresentada aos
bibliotecrios, Rui e Alice, que se dispuseram a me atender
no que fosse necessrio.
Fiquei sem fala quando a Regina me disse quanto um
professor ganha por aula. Nem que eu desse quarenta e
quatro aulas no Estado ganharia o que essa escola particular
iria me pagar por doze aulas! O que o Estado estava
fazendo conosco?
No pude responder minha prpria pergunta porque ela
entrou na sala dos professores. Armrios separados, tudo
em ordem, magnfico. Nenhum professor ficava em p, sem
cadeira. (ANDRADE, 1994, p. 14, grifo nosso)
O discurso narrativo responsabiliza o governo pela situao em que
se encontra a escola pblica e embasa o difcil contexto do professor. O
reconhecimento social da professora conquistado por meio do trabalho
em uma escola particular, que proporciona condies adequadas ao
trabalho docente. A narradora refora as qualidades da escola, que so
enfatizadas pelo cotejo com a vivncia anterior de uma realidade escolar
completamente diferente. O tom de surpresa e de fascinao, revelando
ainda uma viso pessimista sobre o futuro da escola pblica:
Outros quinhentos. Caderneta preenchida, mapa da escola,
planto de dvidas para o primeiro bimestre, entre tantas
outras coisas que eu, infelizmente, no veria to cedo na
escola estadual. (ANDRADE, 1994, p. 17, grifo nosso)
138 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
A escola particular vista, na lente da narradora, como um lugar
de harmonia (Cf. SCHILLING, 1991, p.85-142), novidade, retido,
proporcionando prazer e satisfao profissional. O juzo de valor favorvel
est claramente expresso na narrativa:
Na verdade, estava adorando. Tinha todo aquele clima de
coisa nova, tudo certinho. Conversamos um pouco sobre o
concurso. Tinha combinado com o Roberto que ningum
poderia saber que eu seria uma leitora crtica. (ANDRADE,
1994, p. 26)
Por fim, excetuando-se as crticas sobre a escola pblica, no texto
prevalece a viso de uma escola harmnica, com tudo funcionando na
mais perfeita ordem. Trata-se de uma representao de escola idealizada
porque no h qualquer tipo de problema ou conflito para ser equacionado.
Com poucas vozes dissonantes, a representao positiva da
instituio escolar prevalece em A 8 srie C. possvel deduzir que se
trata de uma escola particular porque quase todos os alunos da turma
com exceo de Mrcia, que sobrinha da professora de Portugus
pertencem classe favorecida.
O espao escolar muito relevante no texto porque funciona como
desencadeador de aes: a formao de turmas, a criao e a montagem
de uma pea teatral, a descoberta do primeiro amor, o contato com bons e
maus elementos etc. enfocado como um ponto de encontro onde os
estudantes da 8 srie C trocam idias sobre seus conflitos, expostos por
meio do dilogo entre as personagens. Os dilogos acontecem
principalmente no intervalo das aulas (no ptio ou no bar defronte ao
ginsio), mas tambm no caminho de volta para casa, nas casas onde se
renem para estudar em grupo ou para conversar com os pais.
A narrativa comea com o incio das aulas e o reencontro da turma
conversando sobre as frias. Na conversa possvel perceber, apesar das
139
As escolas de papel e tinta
reclamaes, o gosto pelo lugar: - A gente fala mal da escola, dos professores,
mas a gente fala por falar, mas que gostoso estar aqui, . Sinto falta da nossa
turminha nas frias. (MOTT, 1987, p. 8) O sinal da campainha chamando
para as aulas motivo de aborrecimentos por interromper o papo, no entanto,
h tambm a voz daqueles que defendem o estudo: - Escutem aqui, por
que vocs vm na escola se no querem estudar? Mal a campainha d o
sinal j reclama (sic) da pobre. (MOTT, 1987, p. 10)
Vale ressaltar que, se por um lado, aparecem algumas vozes que
tecem crticas escola, aos seus mtodos de ensino e avaliao, por
outro lado, esses alunos acabam tornando-se exemplos de
comportamentos desviados que precisam ser corrigidos, como o caso
de Jlio e de Gaby.
Alm do sistema de notas, Jlio questiona a utilidade da escola no
captulo VIII, quando os alunos esto comentando a respeito da
mensagem do livro recomendado para leitura pela professora de
Portugus. Ao contrrio daqueles que acham que necessrio estudar
para ser algum na vida, Jlio discorda dessa idia, mostrando que o
prprio pai tornou-se algum sem a escola:
- O que voc pretende ser na vida? Sem estudos a gente
fica burro, n?
- , assim fala o velho, mas eu descobri o boletim dele, sabe?
E as notas eram pra baixo, assim!
- Boletim?
- Sim, no era caderneta no, na pr-histria, boletim, um
carto dobrado no meio com as notas. Com comportamento
5 sofrvel. Notas 5,4... o velho no era o heri como ele
pinta o quadro, no! Pinta brava, isso sim. E sabe, agora ele
uma enciclopdia, tudo o que eu pergunto o cara sabe,
at datas. Tudinho. No sei como ele conseguiu tanta
sabedoria.
- Eu tou sempre dizendo, ningum acredita, na escola a
gente no aprende nada.
- Ento onde aprende? Conta.
- Com a vida. (MOTT, 1987, p. 68)
140 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Mas, no final, a prpria atividade escolar de leitura e a troca de
idias com colegas, professores e familiares que auxiliaram Jlio na
resoluo de seu conflito. A modernidade dessa escola, portanto, est no
fato de ela estar promovendo atividades que ensinam a viver melhor. Na
fala de um aluno, coloca-se a necessidade de a escola promover mais
atividades desse tipo:
- O assunto bacana, interessante, vocs no acham que na
escola era preciso que a gente tivesse mais aulas assim?
Meu pai outro dia disse ele diretor de ginsio que ns
precisamos muito de aprender a viver, que viver natural,
a gente aprende vivendo mas que ns deveramos ter mais
informaes sobre outros assuntos, da a gente ia viver
melhor.
- Que outros assuntos?
- No Histria nem Geografia, no, ele falava, assim, de
relao humana.
- Que matria essa? D em que srie?
- Em nenhuma. um papo igual ao da escritora. Eu gosto,
prestei ateno no que ela disse. (MOTT, 1987, p. 163)
Em um sentido oposto, A professora de desenho e outras histrias
mostra as muitas chatices e as poucas vantagens da escola. A narrativa
comea tematizando o difcil ritual de passagem da vida familiar para a
escolar, aos seis anos de idade, em Elefantes. Nesse momento, em que
o narrador-protagonista evoca seu primeiro dia na escola, ele transita
entre o passado da narrao e o presente da narrativa, contextualizando
uma mudana atual na diminuio etria da entrada da criana na escola:
Meu primeiro dia na escola foi bem ruim. Hoje em dia as
crianas no sabem direito como o primeiro dia em que a
gente entra na escola. Elas comeam muito pequenas, com
trs anos esto no maternal. Comigo foi diferente. Eu j era
meio grande. Tinha seis anos. (COELHO, M., 1995, p. 5, grifo
nosso)
141
As escolas de papel e tinta
Vrios fatores colaboram para que essa vivncia seja qualificada de
bem ruim: a recomendao da me para no falar palavra feia, o uso
de uniforme, o sanduche com gosto de plstico da lancheira, o recreio
sem companhia, a aula sobre elefantes, o aperto para ir ao banheiro, a
desateno da professora com a necessidade do aluno, a obrigatoriedade
de sair em fila e, principalmente, o vexame de fazer xixi na classe
constroem uma imagem negativa da escola.
Tal viso negativa est presente em outras histrias que compem
essa obra. Contudo, elas no testemunham apenas experincias escolares
ruins. Entre as crticas, possvel vislumbrar alguns acontecimentos
agradveis. Se na escola moderna o bom aluno era mal visto pelos
meninos inseridos em um universo educacional de valores machistas -
, o mesmo no acontece em relao s meninas, porque ele era o nico
menino que no as desprezava. Ele tambm era alvo de gozaes dos
meninos porque no sabia jogar futebol, dado que no aprendera a jogar
na outra escola, mas em compensao fora o nico menino da escola
convidado para a festa de aniversrio de Maria Ldia:
Conclu que ser bonzinho s vezes um timo negcio.
E que a gente no precisa ser bom no futebol. As meninas
no ligam para isso. Se a gente for legal com elas. (COELHO,
M., 1995, p. 21)
Como se trata das memrias de um aluno bem comportado, sem
nenhuma dificuldade de aprendizagem escolar, fica evidente que o conflito
de Marcelo com a escola no est relacionado com a questo do estudo e
sua compreenso:
A escola em geral no era difcil. Bastava estudar um pouco.
Matemtica em boa parte questo de treino. Prestar
ateno nas aulas tambm ajuda. E na prova s perguntam
o que ensinaram antes.
Nenhum drama. (COELHO, M., 1995, p. 29)
142 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Dessa maneira, apesar de a obra enfatizar uma representao
negativa da escola pela tica do narrador-protagonista, quer ela seja
antiquada ou no, pequenas brechas revelam sentimentos de satisfao
proporcionados pela vivncia escolar. Os dissabores do ex-aluno parecem
ter origem, principalmente, nas vrias formas pelas quais a criana
desrespeitada pela instituio escolar.
Na representao da escola particular de Pra voc eu conto, o cotidiano
escolar mostrado de maneira angustiante pela subjetividade do narrador.
No h nenhum atrativo no ensino que possa estimular a aprendizagem,
e disso decorre o fracasso escolar de Juca e as angstias. Sua vida resumia-
se no colgio, de que no gostava e ao qual chegava sempre de mau
humor. O nico alento do menino era cultivar sua horta aos domingos:
No, eu no gostava do colgio. Nas aulas, o tempo no
passava nunca. Eu ansiava pelo recreio; e ansiava pelo fim
do dia; e ansiava pelo fim-de-semana. No Domingo podia
ir para o fundo do quintal e l ficava, cuidando da horta, e
devaneando. (SCLIAR, 1990, p. 4)
A escola aparece como o espao em que tudo controlado e a
vigilncia, contnua e permanente: a entrada dos alunos no colgio
fiscalizada pelo prprio diretor, que anota em sua caderneta o nome de
quem chega atrasado. At as idas dos alunos ao banheiro eram restringidas
ao mximo por ordem do diretor. Seu olhar furibundo est em todos os
lugares do espao escolar, prolongando-se na pirmide hierrquica: na
sua assistente Palmira, nos professores, na servente e no zelador. Todos
cuidam de manter a ordem por meio do poder disciplinar. Trata-se,
portanto, de um colgio particular rgido e autoritrio, cujo diretor prioriza
a ordem e a disciplina em detrimento do conhecimento.
A escola particular e a pblica da dcada de 1990 tambm so
criticadas pela lente da professora em Que raio de professora sou eu?.
143
As escolas de papel e tinta
Embora a protagonista focalize seu trabalho em escola particular, a imagem
negativa da escola pblica construda e reiterada por Laura a partir de
informaes obtidas nos jornais, na televiso e nas conversas. A reao da
personagem de indignao e escandalizao: O que virou a escola
pblica neste pas?? Um horror. Sinnimo de falta de seriedade. No
confivel. Irresponsvel. Incompetente. E por a vai... e vai.
(ABRAMOVICH, 1990, p. 46)
A narradora-protagonista remete-se, com um certo saudosismo, a
um passado em que a escola pblica teria realizado um excelente
desempenho educacional. Revela que toda sua formao foi feita nessa
instituio, testemunhando que seu nvel de ensino era superior em relao
ao presente. Ao estabelecer uma comparao com o perodo anterior aos
anos de 1960, nota-se a avaliao de que a qualidade do ensino pblico
era ainda melhor, embora somente uma parcela elitizada da populao
tivesse acesso a ele. O excerto a seguir, alm de expor essas opinies
pessoais, no deixa dvidas de que, atualmente, Laura leciona em escolas
particulares:
Uma decadncia recente. Eu fui aluna de escola pblica
a vida inteira. Do pr at a universidade. Era bom.
Disputado. No to bom quanto foi at os anos 60. A
era o melhor ensino. S os gnios estudavam em colgio
estadual. Os melhores professores trabalhavam em grupo
escolar. No tempo em que dei aula pro Estado, o nvel
era o mesmo da maioria das escolas particulares.
(ABRAMOVICH, 1990, p. 46)
O desprestgio da educao no tempo presente mostrado no estado
de deteriorao fsica dos prdios e dos materiais da escola pblica: Os
prdios, destrudos. Carteiras, lousas, livros estragados. Tudo ruindo. Por
dentro e por fora. (ABRAMOVICH, 1990, p. 46) Na viso de Laura, a
culpa dessa decadncia est na omisso do governo que no investe na
144 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
educao. A construo de uma imagem negativa do governo, revelada
em sua omisso com a educao, aponta para a existncia de uma escola
pblica ineficiente. Dessa maneira, o discurso de Laura contesta e
desvaloriza o governo:
o retrato de um governo que no est nem a pra educao.
Lavam as mos. Pncio Pilatos o santo padroeiro. No
querem nem saber. Educao e sade viraram negcio. Alto
negcio. Cada vez mais rendoso para os proprietrios. Cada
vez mais explorador pra quem trabalha e pra quem usa.
Como qualquer ramo do comrcio ou indstria.
(ABRAMOVICH, 1990, p. 46)
No somente para a desateno governamental educao que as
crticas de Laura so dirigidas. As escolas particulares tambm so alvo
de reclamaes na medida em que o discurso da professora revela o
descaso presente nos vrios problemas vivenciados nelas: a pssima
organizao do horrio, os baixos salrios, a complementao da jornada
em outra escola, o despreparo de alguns professores, as dificuldades de
relacionamento entre professores, direo, coordenao, alunos e pais etc.
Na convocao dos professores para uma reunio escolar, a
expectativa de Laura sobre o assunto a ser discutido mostra que as
reivindicaes do professorado do ensino privado no so muito diferentes
do da rede pblica: o aumento reivindicado, a reorganizao do horrio
das aulas, a falta de material e a substituio do equipamento caindo aos
pedaos. (ABRAMOVICH, 1990, p. 22) A postura autoritria da direo
e a desorganizao dos professores ficam evidentes nessa reunio,
frustrando as expectativas iniciais. Pelo discurso da direo, torna-se visvel
o conflito de interesses e a preocupao principal da escola particular,
que a diferencia substancialmente da pblica, ou seja, oferecer um ensino
voltado para o vestibular, dado que sua qualidade avaliada pelo ndice
de aprovao dos alunos nesse concurso.
145
As escolas de papel e tinta
Como se pode constatar, somente 10% das narrativas mostram uma
viso positiva da escola pblica e 20% da escola particular. Se, por um
lado, no corpus escolhido, parece prevalecer uma viso negativa da
instituio escolar que procura romper com os histricos vnculos entre
o gnero e a escola, ao questionar as prticas e os discursos pedaggicos
vigentes, tanto no contedo quanto nos aspectos formais -, por outro lado,
possvel perceber a presena de matizes que, sem efetuar a ruptura,
permitem vislumbrar brechas que acenam para contradies existentes
nas delicadas relaes entre literatura infanto-juvenil e instituio escolar.
A interposio de vrias nuanas parece indicar a impossibilidade de uma
ruptura total, fato que implicaria a anulao do pacto, um divrcio que,
provavelmente, acarretaria srias conseqncias para o mercado da
literatura infanto-juvenil na escola. O gnero ainda est atrelado s
necessidades do mercado escolar e, portanto, paga-lhe um certo imposto
por sua circulao.
147
A construo da personagem docente
CAPTULO 3
A CONSTRUO DA
PERSONAGEM DOCENTE
A FEMINIZAO FICCIONAL DO MAGISTRIO
[...] Como? A dona Lucinha tem namorado? Isso era
impossvel. Para ns, ela era apenas a professora. A idia
de que ela tivesse outra vida, uma vida fora da classe,
era estranha. Como? Ela namora? A gente no queria
acreditar, por uma razo muito simples.
Na cabea da gente, ela s podia gostar de ns. No
dava para acreditar que ela pudesse gostar de outro cara.
Era esquisito pensar que um dia ela deixaria de ser
professora, iria casar, ter filhos. E isso seria culpa do
Gaspar. A gente percebeu que um dia ela iria largar da
gente para casar com ele.
(COELHO, M., 1995, p. 36)
Quem so os(as) professores(as) representados(as) nas obras de
literatura infanto-juvenil analisadas? Como so? Como vivem? De onde
148 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
vm? Que lugar ocupam na sociedade? Como ensinam? Como se
relacionam com as pessoas e com o mundo ao seu redor? Quais as
semelhanas e as diferenas entre eles(as)? O que as narrativas informam,
enfim, sobre eles(as)? Quem os(as) representa?
No decorrer das anlises das dez narrativas que constituem o corpus
deste trabalho, procurou-se delinear como a literatura infanto-juvenil
constri a personagem docente, tanto em seu discurso textual, quanto
visual, observando como so institudas determinadas identidades e excludas
outras. Essas identidades, de acordo com Culler (1999), esto articuladas a
valores culturais produzidos ou reproduzidos pela literatura. Nesse sentido,
ao analisar a construo das identidades no discurso literrio, pretende-
se verificar, tambm, em que medida as personagens docentes lutam
contra ou agem de acordo com as normas e as expectativas sociais.
Ao todo, as dez narrativas do corpus apresentam 18 professores,
sendo 12 personagens femininas professora de Horizontologia,
professora da maleta, professora Maluquinha, Marta, Laura, Rosemeire,
Maringela, Andria, Lucinha, Nvea (a Expressinho), Lusa e Clotildes
(a velha dos gatos) e seis masculinos Thiago, Cardoso, Zer, Pardal,
Takeshi e Farid. H, ainda, rpidas aluses a outras personagens docentes
que, por serem meras figurantes, no sero abordadas neste estudo.
Como se v, a predominncia da representao do gnero feminino
no exerccio docente converge com a feminizao do magistrio ocorrida a
partir da expanso do ensino no Brasil e da criao das primeiras escolas
normais para formao docente, iniciada em meados do sculo XIX, de
acordo com os estudos de Louro (2002, p. 448). Nas imagens de docentes
encontradas nas sries iniciais, compreendendo desde o maternal at a 4
srie, a diferena quantitativa de gnero fica mais evidente: um professor
(Thiago) e seis professoras (Maluquinha, professora das fadinhas,
professora da maleta, Maringela, Andria e Lucinha).
149
A construo da personagem docente
Tal constatao do mundo ficcional relaciona-se diretamente com
o resultado de um recente trabalho acadmico sobre o gnero dos
docentes nas sries iniciais (CARVALHO, 1999), cuja investigao mostra
a presena do cuidado, articulado culturalmente feminilidade, fato que
dificulta para os homens desenvolverem esse tipo de atitude, no interior
do trabalho pedaggico. Segundo Louro (2002, p. 450), trata-se de uma
profisso que, alm de mal remunerada, foi convertida em uma extenso
da maternidade, tornando-se, por isso, desqualificada para os homens.
1
Nas narrativas estudadas, ademais de o sexo masculino ser minoria nessa
ocupao profissional, destaca-se o fato de o nico professor primrio
estar em trnsito no magistrio. Thiago solteiro, estudante de Direito
em So Paulo, est lecionando apenas por um ano no interior, como
experincia, e planeja retornar para terminar seu curso na capital
(VITRIA, 1995).
Para as sries posteriores, os docentes ficcionais encontram-se
distribudos nas seguintes disciplinas: trs de Portugus duas mulheres
(Nvea e Lusa) e um homem (Cardoso) ; trs de Histria (Marta, Laura
e Rosemeire); uma de Msica (Clotildes); dois de Matemtica (Zer e
Pardal) e dois de Cincias (Farid e Takeshi). Desse modo, esses dados
revelam tambm o predomnio da escolha feminina para a rea de
humanas e masculina para a rea de exatas e biolgicas nas narrativas,
excetuando Cardoso que leciona Lngua Portuguesa. Todavia, as
representaes desses professores de Matemtica e de Cincias so
1
Para uma maior compreenso da feminizao do magistrio, a autora vincula a hiptese desse fato ao
processo de urbanizao e industrializao, que ampliou o mercado de trabalho para os homens,
articulado ao poder do Estado exercido sobre a profisso: O processo de feminizao do magistrio
tambm pode ser compreendido como resultante de uma maior interveno e controle do Estado
sobre a docncia - a determinao de contedos e nveis de ensino, a exigncia de credenciais dos
mestres, horrios, livros e salrios - ou, como um processo paralelo perda da autonomia que
passam a sofrer as novas agentes do ensino. importante, no entanto, evitar aqui uma interpretao
de causalidade direta e nica que leve a pensar que a perda dessa autonomia ocorre simplesmente
porque as mulheres assumem o magistrio; talvez seja mais adequado entender que para tanto se
articularam mltiplos fatores. (LOURO, 2002, p. 450-451).
150 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
geralmente carregadas de esteretipos, com o intuito de produzir humor,
so homens caricaturizados como seres estranhos e excntricos.
2
Em O mistrio da obra-prima, o narrador constri duas personagens
docentes masculinas, exagerando as caractersticas ridculas ao parodiar
os esteretipos veiculados pelos meios de comunicao de massa: o
cientista maluco e o lutador oriental. As descries so feitas com muito
humor, fugindo objetividade prpria dos narradores de determinados
romances policiais.
Pardal, o professor de Matemtica, casado e sem filhos, exposto
como um sujeito distrado, louco, pensativo e metido a inventor. O nome
Pardal bastante sugestivo porque remete a uma famosa personagem de
histria em quadrinhos, criada por Walt Disney, que tambm inventor e,
possivelmente, tenha inspirado a criao desse professor. A observao
do narrador ridiculariza o aspecto fsico do professor, deixando
transparecer sua simplicidade e pobreza pelos trajes descritos:
[...] Observei mais calmamente o professor. um homem
de estatura mdia, mais pra gordo do que pra magro. Nos
ps, usava tnis, com as biqueiras destroadas; nas pernas,
uma cala de brim, com remendos de couro cru nos
fundilhos; no peito, envergava uma camisa de l, riscada
de preto e vermelho; no nariz, uns culos de armao
pesada, escura. Pelos cabelos, cinzentos, calculei que devia
estar por volta dos cinqenta anos. (CAZARR, 1986, p.
42-44)
A ilustrao de Cludio Tucci (CAZARR, 1986, p. 23) antecipa ao
leitor a imagem do professor Pardal como um ser luntico e misterioso
[Figura 1], e o desenho de Paulo Tenente (CAZARR, 1991, p. 37) refora
os traos caricaturais do texto [Figura 2].
2
O estudo de Wortmann (2002, p. 19-46) sobre as representaes de professores de Cincias e cientistas
em doze obras de literatura infanto-juvenil traz concluses semelhantes.
151
A construo da personagem docente
Takeshi, o professor de Cincias, casado com a filha de um
fazendeiro rico, motociclista, ex-campeo de jud ou carat, tem estatura
baixa, fsico atltico, cabelos pretos e espetados. Apresenta um
comportamento excntrico ao treinar com vacas na fazenda do sogro. Em
sala de aula, sua postura causa estranhamento no narrador:
Levei a mo testa. No, eu no estava com febre. Mas
talvez estivesse delirando. No, ele no estava pensando
como o professor Pardal, nem enleado pela msica. Apenas
tinha as mos espalmadas no cho e mantinha as duas
pernas bem erguidas, afastadas, fazendo um X perfeito.
(CAZARR, 1986, p. 52)
Essa passagem transcrita ilustrada por Cludio Tucci (CAZARR,
1986, p.27) [Figura 3], enquanto Paulo Tenente (CAZARR, 1991, p.79)
opta pela representao do episdio final, em que o professor pilota sua
motocicleta de 1000cc e as folhas do discurso do diretor voam do capacete
[Figura 4].
Figura 1: Cludio Tucci
Ilustrao para O mistrio da obra-prima, p. 23.
Figura 2: Paulo Tenente
Ilustrao para O mistrio da obra-prima, p. 37.
152 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Outro professor extico dessa mesma disciplina retratado no
ltimo episdio de A professora de desenho e outras histrias, intitulado O
professor de cincias. Farid, professor de Cincias da 7 srie,
caracterizado na narrativa como bom, calmo, inabalvel e impiedoso:
O professor Farid no tinha muita piedade. Quando achava que devia
dizer as coisas, ele dizia. E depois continuava a aula. Como se nada tivesse
acontecido (COELHO, M., 1995, p. 41). As lembranas do narrador
selecionam algumas situaes ridculas que envolvem as aulas desse
professor.
Na ilustrao de Luiz Maia, a imagem do professor Farid est
circunscrita por formas geomtricas que semelham um plpito (COELHO,
M., 1995, p. 38). A expresso fisionmica do rosto revela serenidade e
circunspeco. Toda seriedade do retrato, entretanto, quebrada pelo gesto
da mo direita enfiada na camisa, que parece aludir a uma iconografia de
Napoleo Bonaparte, muito divulgada pela imprensa e pelos meios de
comunicao, e ao esteretipo do maluco como algum que se julga

Figura 4: Paulo Tenente
Ilustrao para O mistrio da obra-prima, p. 79.
Figura 3: Cludio Tucci
Ilustrao para O mistrio da obra-prima, p. 27.
153
A construo da personagem docente
uma outra pessoa. O uso do esteretipo, nesse caso, parece uma estratgia
para ridicularizar o professor de Cincias. A figura do professor, toda
geometrizada, confere-lhe um ar de cientista, de guardio da cultura;
acima e abaixo, h muitos desenhos de tartarugas [Figura 5].
Na galeria de docentes de A 8. Srie C, dois professores destacam-
se por caractersticas opostas: Cardoso (Portugus) pela simpatia e Zer
(Matemtica) pelo autoritarismo. No h descries fsicas, nem
ilustraes de ambos. Na apresentao do narrador, nota-se a
cumplicidade e o companheirismo do professor Cardoso com os
estudantes, alm de uma postura educacional inovadora:
Figura 5: Luiz Maia
Ilustrao para A professora de desenho e outras histrias, p. 38.
154 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Esse o professor de Portugus, um dos mais queridos da
escola, companheiro dos estudantes. Sempre para a frente,
com inovaes, disposto a ajudar um aluno, a dar uma
explicao extra, no se esquiva a consultas fora de hora.
Enfim, um amigo. (MOTT, 1987, p. 33)
A excentricidade, no entanto, est presente apenas na rigidez extrema
do professor de Matemtica. Zer, sem tolerar brincadeiras, pontual, severo
e punitivo, o mais temido, e sua matria, a mais odiada pelos alunos.
3
Pela explicao do narrador, sabe-se a origem do apelido:
O Zer, com ele ningum brinca no, anda sempre com cara
amarrada, mal diz bom-dia, no sorri, no admite uma
brincadeira nem interrupes. Vai dando aula e se alguma
mosca zumbe ele d zero para a classe inteira, da seu
apelido: Zer. (MOTT, 1987, p. 71)
Em suma, os professores so delineados por traos exteriores,
caricaturais, vistos pela focalizao do narrador ou pelos comentrios de
outras personagens, no tendo o leitor acesso s suas interioridades. Trata-
se de personagens secundrias, sem profundidade psicolgica, que no
sofrem nenhum tipo de mudana do incio ao final da narrativa.
4
E, como so construdas as professoras? H uma pluralidade de
imagens das professoras ou uma definio dominante que aponta para
excluses? Quais so as ausncias?
3
Esta anlise discorda da posio de Felicssimo que, aparentemente sem perceber os descuidos da
autora nas caracterizaes contraditrias da personagem, considera o professor Zer entre aqueles
educadores que tm uma imagem mais humanizada: nem to idealistas, nem to carrascos; nem
to potentes, nem to impotentes. So peculiares, prximos da realidade, menos estereotipados,
uma vez que seres com qualidades e defeitos. (FELICSSIMO, 1992. p. 55)
4
Na concepo de Forster, esse tipo de personagem seria classificada de plana (flat characters)
porque seu esprito no se altera, ou seja, ela no se transforma com as circunstncias. (CANDIDO,
1970, p. 51- 80)
155
A construo da personagem docente
Se, por um lado, o discurso textual nem sempre descreve as
caractersticas fsicas das professoras, possibilitando uma participao
maior do leitor para completar essa lacuna, por outro, o discurso visual
pleno de caracterizaes dessas personagens. Em 50% das narrativas
analisadas, inclusive, essas imagens j esto presentes desde a capa do
livro, ou seja, antes mesmo de o leitor iniciar a leitura do texto. Maluquinha,
Laura e Rosemeire figuram com exclusividade nas capas, enquanto
Clotildes e Lusa dividem espao com outras personagens.
A protagonista de Uma professora muito maluquinha destacada e
apresentada desde o ttulo e a capa do livro (PINTO, 1995), que sugerem
para o leitor uma professora fora dos parmetros convencionais. O artigo
indefinido feminino uma, seguido do substantivo professora, no
identifica quem a personagem, apenas o sexo. O advrbio muito indica
a intensidade do adjetivo maluquinha, que qualifica essa personagem
no diminutivo para direcionar uma interpretao positiva e no pejorativa
do valor social que envolve essa palavra. A ilustrao da Professora
Maluquinha representa uma moa jovem, graciosa, de pele clara e rosada,
maquiada de batom vermelho e sombra azul. Sua expresso de muita
alegria: ao mesmo tempo que sorri, mostra a lngua e pisca o olho, num
gesto de quem busca a cumplicidade do leitor. Seus cabelos negros esto
soltos ao vento e trazem um lpis vermelho enrolado em um dos cachos;
sobre a cabea usa um chapu preto com a inicial N provavelmente de
Napoleo Bonaparte que est sendo segurado pela sua mo esquerda,
indicando o movimento do vento. Est vestindo uma elegante casaca
vermelha com mangas largas, dobradas no punho com um contorno
branco; a camisa de baixo listrada de azul e branco. Sua mo direita est
colocada sob a casaca num gesto que lembra Napoleo Bonaparte e
todos os malucos que se julgaram ser ele segurando uma lista de
chamada. A construo da figura excntrica da professora na capa procura
156 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
atrair o leitor pela simpatia e alegria transmitidas, convidando-o para a
leitura de um livro que promete diverso [Figura 6].
Na primeira capa de Que raio de professora sou eu?, ilustrada por
Clia Eid (ABRAMOVICH, 1990), a imagem de uma mulher moderna e
sensual representa uma professora diferente dos padres convencionais:
cabelos curtssimos, culos retangulares, corpo avantajado, ombros
largos, vestido verde de alas, colado no corpo, decotado no busto, de
comprimento acima dos joelhos e sapatos vermelhos. Encontra-se
sentada, com as pernas cruzadas, em uma moldura quadrangular de
traados pretos e contornos brancos, com um fundo colorido e
quadriculado. Trs colagens de gravuras esto sobrepostas sua figura:
na de cima, uma princesa sendo beijada por um prncipe, observada do
alto pela rainha malvada; na gravura abaixo, a Branca de Neve e os Sete
anes e, no meio, sob as duas, a de uma revista. muito curiosa a
Figura 6: Ziraldo
Ilustrao para Uma professora muito maluquinha, capa
157
A construo da personagem docente
representao da moderna professora ao lado de contos de fadas que,
talvez, estejam acenando para a projeo dos desejos ntimos da
personagem [Figura 7]. A segunda capa, tambm ilustrada por Clia Eid
(ABRAMOVICH, 1997), mantm as mesmas caractersticas da
personagem Laura, alterando apenas o traje o novo vesturio deixa ela
com uma postura mais comportada e menos sensual e substituindo as
revistas por dois cadernos [Figura 8].
A personagem Laura, 33 anos, professora de Histria, leciona em
escolas particulares, desquitada, sem filhos e mora sozinha. O perfil de
Laura, construdo por ela mesma, fragmentrio, contraditrio e
multifacetado. Seus apontamentos escritos para que possa relembrar,
desafogar, reelaborar e compreender suas experincias revelam gostos
Figura 7: Clia Eid
Ilustrao para Que raio de professora sou eu?, capa
Figura 8: Clia Eid
Ilust. para Que raio de professora sou eu?, capa
158 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
e desgostos, euforias e desnimos, simpatias e averses, vitrias e derrotas,
erros e acertos, atitudes democrticas e autoritrias, papis de vtima/
oprimido e carrasco/opressor, entre outros, em sua existncia como mulher,
professora, enfim, ser no mundo. Trata-se, ento, de uma personagem
questionadora, complexa, aberta, buscante
5
, cuja caracterizao ambgua
consegue escapar da construo idealista e maniquesta muito presente
no gnero infanto-juvenil.
Em Redaes perigosas II: a fome, o prprio ttulo indica a existncia
e a continuidade de uma obra anterior a essa, pois repete o nome, com a
diferena de que acrescenta o II e a temtica a fome. A ilustrao da
capa, feita por Negreiros (ANDRADE, 1994), traz alguns indcios da
histria que ser narrada, reforando clichs e esteretipos herdados da
cultura de massa: a presena reiterativa da personagem Rosemeire, j
conhecida da obra anterior, com expresso assustada e olhar desconfiado,
num ambiente iluminado luz de vela e sombra projetada na parede,
criando um clima de mistrio. Ela jovem, loira, cabelos curtos, usa guarda-
p azul e carrega um livro nos braos. O uso do guarda-p esconde o
corpo da professora, conferindo-lhe uma postura discreta e recatada. s
indicaes de suspense na ilustrao, acrescentam-se cones que apontam
para uma problemtica social na ordem do dia, principalmente a botina
velha no prato vazio, que parece simbolizar a fome na mesa do brasileiro
[Figura 9].
5
Uma personagem poder se apresentar fragmentariamente porque representa a crise de
identidade, a busca de um novo papel social ou o desconcerto diante de valores velhos e novos
que lhe parecem igualmente vlidos. (KHDE, 1986, p. 57)
159
A construo da personagem docente
Rosemeire solteira, 27 anos, oriunda do interior paulista, mora
sozinha em um apartamento alugado na cidade de So Paulo, professora
de Histria que sobrevive com o salrio baixo dos trabalhos temporrios
e que, apesar de enfrentar inmeras dificuldades para sobreviver, revela-
se, sobretudo, bem-humorada. A personagem-protagonista caracterizada
como um ser ntegro, coerente e delimitado. Em nenhum momento,
somos surpreendidos pela personagem, suas atitudes so previsveis.
Embora no apresente ambigidade, defeito ou transformao, a
personagem no chega a tornar-se aborrecedora porque tem uma certa
comicidade em seu modo de ser e agir.
Lusa e Clotildes encontram-se na capa da 3 edio de O mistrio da
obra-prima (1991), ilustrada por Paulo Tenente, que altera o desenho, as
cores e o estilo, mudando o tom e o enfoque da recepo da capa da
primeira edio. As cores frias utilizadas para compor uma atmosfera
sombria [Figura 10] so substitudas por cores vivas e chamativas: a
Figura 9: Negreiros
Ilustrao para Redaes perigosas II: a fome, capa
160 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
moldura vermelha contrasta com o amarelo ao fundo [Figura 11]. Como
se observa na primeira capa (1986), de Rogrio Borges, a famosa trade do
romance policial, detetive-vtima-criminoso, est presente e indica
reforando o ttulo que a temtica predominante a de mistrio ou
policial. J na segunda capa (1991), todas as personagens, desenhadas com
traos caricaturais, so apresentadas de imediato ao leitor, enfatizando o
aspecto cmico que poder ser confirmado na histria.
E, finalmente, a ilustrao da professora Marta no assume
visibilidade na capa de Ricardo Azevedo (SCLIAR, 1990), pois sua imagem
est focalizada no centro da palma de uma mo masculina adulta, que
est sendo mostrada a um jovem [Figura 12]. Mas, ela ganha nitidez em
uma ilustrao que acompanha o texto (Ibid., p. 20), com um perfil muito
Figura 11: Paulo Tenente
Ilustrao para O mistrio da obra-prima, capa
Figura 10: Rogrio Borges
Ilustrao para O mistrio da obra-prima,
161
A construo da personagem docente
diferente da beleza padronizada na cultura ocidental [Figura 13], e na
descrio do narrador adulto que recorda suas experincias no colgio
quando adolescente:
No era bonita. Isso digo agora, que o tempo passou e meus
olhos perderam a capacidade de mirar com encanto e
fascnio o mundo, agora que a realidade, tantas vezes
frustrante, a mim se imps: no, no era bonita. Os traos
eram marcados demais; a boca um pouco grande. Tinha
sardas e era ruiva. [...]. (SCLIAR, 1990, p. 6)
Em geral, nota-se, por meio das ilustraes tanto das capas como
as que acompanham os textos verbais , que a maior parte das
professoras, assim como dos professores, branca. S no possvel saber
a etnia da professora da maleta, de Maringela e dos professores da 8
srie C porque no h descries textuais nem ilustraes dessas
Figura 13: Ricardo Azevedo
Ilustrao para Pra voc eu conto, p. 20.
Figura 12: Ricardo Azevedo
Ilustrao para Pra voc eu conto, capa
162 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
caractersticas. Ento, nesses casos, fica por conta exclusiva do leitor
imaginar a representao de cada personagem.
Com exceo de Clotildes, a professora de Msica, que idosa,
meio surda, viva solitria, conhecida como a velha dos gatos
(CAZARR, 1986, p. 49), todas as professoras so jovens. Jovens e solteiras.
No h quaisquer referncias, no texto, de que sejam casadas; ao contrrio,
a maior parte explicitamente solteira. Laura desquitada, mas sem
filhos (ABRAMOVICH, 1990), e somente Nvea apresenta-se grvida no
incio do ano letivo (MOTT, 1987). Segundo Louro, o exerccio docente
feminino aliou-se, sobretudo, s solteironas e vivas, que teriam a
oportunidade de se casar com a profisso e cuidar dos alunos como filhos
espirituais, devendo abandonar essa ocupao sempre que se impusesse
a verdadeira misso feminina de esposa e me (2002, p. 453). Em
contrapartida, as docentes de papel no manifestam interesses em
permutar a sada do magistrio com o casamento, pois elas conciliam o
namoro com a profisso, embora esse assunto seja tematizado como
especulao no momento de a professora Lucinha apresentar o namorado
aos alunos, que sentem medo de serem trocados, devido possibilidade
do casamento e da maternidade e, como reao vingativa, ridicularizam
a figura dele (COELHO, M., 1995, p. 33-37); e, ainda, como concretizao
do fato, quando Maluquinha abandona seus alunos para fugir com o
namorado (PINTO, 1995, p. 108). preciso registrar tambm que essas
representaes rompem com a associao da professora imagem da
mulher pouco graciosa, da solteirona retrada (LOURO, 2002, p. 464).
Observa-se que as representaes dominantes das professoras so
brancas, jovens, solteiras e heterossexuais. Dessa forma, algumas lacunas
significativas precisam ser mencionadas. No h professoras negras, ndias,
orientais, homossexuais, portadoras de deficincias fsicas ou visuais. A
obesidade aparece em trs personagens professoras, mas com conotaes
163
A construo da personagem docente
diferentes. No caso da professora da maleta, o sentido de gorducha
utilizado positivamente, possibilitando a simpatia do leitor pela
personagem, porque est associado apresentao conjunta com a sua
maleta, repleta de pacotes multicores, que simboliza a alegria de ensinar:
Professora era gorducha: a maleta tambm(NUNES, 1978, p. 37). No
segundo caso, entretanto, a conotao negativa, dada tanto pelo narrador
quanto pelo ilustrador, procura criar uma antipatia do leitor com a
personagem: A dona Marisa era meio gorducha, usava coque no cabelo, e se
pintava feito uma louca. Batom. Sombra azul nos olhos. Meio perua. Eu no
gostava da dona Marisa (COELHO, M., 1995, p. 11). O ilustrador Luiz Maia
(COELHO, M., 1995, p. 10) reproduz essa descrio da personagem Marisa
acrescentando-lhe detalhes ridculos e o gesto de puxar as orelhas do aluno
[Figura 14].
Figura 14: Luiz Maia
Ilustraes para A professora de desenho e outras histrias, p. 10.
164 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
E, por ltimo, chama a ateno a maneira preconceituosa como a aluna
Gabriela refere-se sua professora de Histria, responsabilizando-a por suas
notas baixas: a professora de Histria, complexada, a espalhar pela classe
suas gorduras, esbarrando em tudo, como uma baleia espadanando gua.
Se fizesse plstica, podia tirar dois quilos de banha de cada lateral...
(MOTT, 1987, p. 84). Essas duas formas de abordagem da personagem
obesa contribuem para aprofundar sua excluso no espao da literatura,
instituindo significados pejorativos.
Mas de onde vm e em que cidades atuam esses docentes? Da origem
geogrfica, sabe-se que Rosemeire de uma cidade do interior de So
Paulo, mas leciona na capital paulista; dos professores da 8 srie C
informa-se que trabalham em uma escola paulistana; Laura veio de Barueri,
mas no consta o nome da cidade em que se encontra, e professor Thiago,
assim como Maringela, leciona no interior paulista, sendo que ele estuda
e reside em So Paulo. Pode-se deduzir, ainda, que as histrias narradas
por Marcelo passam-se em So Paulo, de acordo com a dedicatria do
livro de fbulas e com a autobiografia de Coelho. O Rio Grande do Sul
aparece em duas narrativas gachas: o corpo docente de O mistrio da
obra-prima est locado em Erval Seco, cidade do interior do Rio Grande do
Sul, e Marta, de Pra voc eu conto, atua na capital, Porto Alegre. A professora
da maleta leciona numa escola de periferia da cidade do Rio de Janeiro. O
espao da imaginao do leitor, entretanto, est assegurado na indefinio
geogrfica, tanto de Maluquinha, que mora e trabalha em uma
cidadezinha do interior, cujo nome no mencionado, quanto da
professora de Horizontologia, que inicialmente d aula em residncia
localizada na Via Lctea e, posteriormente, no espao infinito do horizonte.
Percebe-se, ento, que os lugares so diversos: campo, interior e
metrpole, mas a localizao deles est circunscrita s regies Sul e Sudeste,
fato que coincide com a origem geogrfica dos autores das respectivas
165
A construo da personagem docente
obras. Em outras palavras, h uma grande lacuna sobre a maioria das
cidades, estados e regies brasileiras, instituindo a hegemonia da
territorializao escolar paulistana correspondente a 50% das narrativas
analisadas e das regies Sul-Sudeste, que concentram a riqueza
econmica e as maiores taxas de escolarizao em nosso pas.
A (DES) VALORIZAO SOCIAL DO (A) PROFESSOR (A)
Se este sufoco financeiro continuar, vou ter que pensar em
outras solues. Fora as aulas. Fazer bolos e tortas pra fora?
Pra festas, noivados, primeira comunho... Sou boa nisto!
Tenho receitas incrveis! O que fao como curtio, como
relax, transformo em ofcio. Tenho mais esta. Quem sabe d
pra entrar algum e aliviar a barra? Tipo no ficar juntando
moedinhas pra pagar o condomnio. Jesus! Onde
chegamos??? Cozinheira noturna com diploma
universitrio... (ABRAMOVICH, 1990, p. 75-76)
A identidade cultural de classe do magistrio problematizada e
exposta na situao econmica precria das professoras em quatro das
dez obras analisadas (ALMEIDA, 1997; SCLIAR, 1990; ABRAMOVICH,
1990; ANDRADE, 1994). Trs das outras obras trazem alguns ndices a
partir dos quais possvel deduzir a classe a que pertence a categoria do
magistrio (NUNES, 1978; CAZARR, 1986; PINTO, 1995) e as trs obras
restantes no fazem meno a essa questo (MOTT, 1987; COELHO, M.,
1995; VITRIA, 1995). Com efeito, as representaes da professora na
literatura infanto-juvenil brasileira do final do sculo XX aproximam-se
das observadas por Zilberman na literatura adulta, em que, conforme a
autora, a ambigidade e a ubiqidade parecem pertencer
fisiologicamente figura do professor (2001, p. 121). Destaca-se o fato
de que nenhuma referncia questo econmica feita em relao ao
universo masculino docente.
166 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Algumas narrativas trazem tona o estado de penria em que se
encontra o magistrio, ao mostrarem a miserabilidade das condies de
existncia das docentes e, com isso, o desprestgio social da profisso. O
salrio das professoras no visto como um complemento do salrio do
homem como em tempos passados (LOURO, 2002, p. 453), j que duas
delas so rfs e responsveis pelo sustento da me doente, enquanto
outras moram sozinhas e so independentes.
As dificuldades econmicas da professora de Horizontologia para
prover a famlia, a longa jornada de trabalho e o baixo salrio so
ressaltados pelo narrador: Ela passava o dia dando lies para sustentar
a me, uma fada velhinha, que j no podia trabalhar nem fazer mgicas.
Ganhava vinte estrelinhas por aula e no tinha tempo para passeios
(ALMEIDA, 1997, p. 20). Apesar de o leitor no saber o valor desse dinheiro,
se comparar o pagamento da professora com o salrio mensal das fadas
conselheiras, que ganhavam duzentas mil estrelinhas por um emprego
fcil (e calcular que se a professora ministrar quarenta horas-aula por
ms ela vai receber apenas oitocentas estrelinhas!), pode deduzir que a
profisso do magistrio tambm desvalorizada no mundo das fadas. A
origem humilde da professora tambm mostrada: A Professora, em
criana, nunca tivera brinquedos, porque era muito pobre (ALMEIDA,
1997, p. 20).
Assim como a professora de Horizontologia, as condies materiais
de vida da professora Marta so precrias, situao de classe que pode ser
percebida em seu local de moradia: uma casinha pequena e apertada
(SCLIAR, 1990, p. 17). Tambm pobre, solteira, rf, responsvel pelo
sustento da me, sem amigos, parentes, nem namorado. Mora sozinha
com a me, que sofrera um derrame cerebral, ficando imobilizada e muda
numa cadeira de rodas e que depende do favor da vizinha para sua
assistncia, enquanto a filha est trabalhando.
167
A construo da personagem docente
Laura, outra personagem professora, ao referir-se prpria famlia,
informa sobre a classe social de onde provm com certo desdm: famlia
simptica a minha, mas bem da desimportante. Quase insignificante. Sem
linhagem. Sem ramificaes. S conhecida em Barueri. E olhe l...
(ABRAMOVICH, 1990, p. 8).
Ao reconhecer que sua situao econmica est cada vez pior, Laura
comprova a tese da proletarizao da categoria docente (LOURO, 2002,
p. 474) na perda do potencial aquisitivo de seu salrio, comparando seu
padro de vida atual, de agora, com o de um passado indeterminado,
de antes: Esta crise brasileira parece que no tem fim. Nunca trabalhei
tanto, tantas horas por dia, tantos dias na semana... E nunca vivi tamanho
sufoco [...] (ABRAMOVICH, 1990, p. 13-14). Alm de uma carga horria
excessiva, Laura executa alguns trabalhos extras para se sustentar como,
por exemplo, aulas particulares, trabalhos de datilografia e de avaliao
de livros didticos de Histria para uma editora. O discurso de Laura
instala algumas imagens em torno do professor como uma pessoa
despossuda de condies dignas de vida. O tom da voz narrativa de
indignao, raiva e lamentao:
Fato que a situao econmica est negra. Negrssima.
No estou dando conta. Trinta e cinco aulas por semana
no me sustentam. No d pra pagar aluguel,
supermercado, feira, transporte, luz, telefone... Imagine
cinema, livros, viagem, discos e outras delcias da vida???
T difcil. Muito difcil. Equilibrar este oramento no
saber fazer contas. cortar. Cortar coisas da vida. Diminuir
o importante pra viver. Ficar contente em conseguir
sobreviver... Triste. Pobre de mim. Pobre pas...
(ABRAMOVICH, 1990, p. 43)
Com humor, a protagonista Rosemeire, em algumas passagens do
texto, destaca a desvalorizao do professor do ensino pblico, produzida
168 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
pelo rebaixamento salarial da categoria e denuncia as pssimas condies
materiais da vida desse profissional:
Ainda bem que meu namorado no era exigente... Ou estava
realmente resfriado, ou no era chegado a perfumes
franceses. E lgico que eu gosto de perfumes finos... Mas
de que jeito os compraria? Estava nica e simplesmente
cheirando a xampu feito em casa e a sabonete de beb. Alto
nvel para uma professora em carter temporrio.
(ANDRADE, 1994, p. 4)
Rosemeire, desde Redaes perigosas (1993), encarna a representao
do profissional que est ingressando no magistrio pblico. Como se no
bastassem as dificuldades prprias do ofcio de professor, ela ainda ACT
(admitida em carter temporrio) e precisa pegar as possveis sobras de
aulas dos efetivos. A narrativa faz um intertexto com a obra anterior por
meio da participao da professora no programa de entrevista na TV Leo,
onze em ponto, retomando para o leitor a aventura ocorrida. Na entrevista,
alm de a narrativa deixar evidente que, independente do trabalho
desenvolvido pela professora, isso no lhe assegura lugar na escola, ainda
expe as dificuldades da docente para arrumar emprego:
Vai continuar dando aulas?
Se eu conseguir pegar...
Quer dizer que depois de todo aquele barraco armado,
bancando a detetive, sendo perseguida, voc est
desempregada? Puxa, que pas esse mesmo? Quem sabe
o traficante at tenha fugido e arrumado um emprego,
enquanto voc...
Risos nervosos da platia.
Voc no tem lugar garantido em escola nenhuma?
No. Eu ri. Sou ACT... Admitida em carter
temporrio expliquei.
[...]
169
A construo da personagem docente
E a conversa foi rolando. Ele acabou me pegando de jeito
com o salrio quando quis saber quanto ganhava uma
professora estadual. Parece que acabei fazendo discurso
porque, quando terminei, fui aplaudida de p. (ANDRADE,
1994, p. 8)
A situao econmica de Rosemeire melhora quando consegue
trabalho temporrio em uma escola particular. Se bem que ela comente,
entusiasticamente, que o valor salarial da jornada de 44 horas aulas na
escola pblica equivale ao de 12 horas na particular, deixa entrever que,
mesmo ganhando melhor, a remunerao talvez ainda no seja suficiente
porque o professor continua complementando-a com outras atividades:
Fui apresentada aos professores de Histria e Geografia.
Regina comunicou a eles que eu ficaria no lugar da Patrcia.
Senti que um ou outro torceu o nariz. Talvez no gostassem
de professores temporrios iniciantes.
Logo desfiz minha impresso: Olvia, Tarcsio, Sofia,
Ernesto, Mnica. Acredite se quiser, em apenas dez minutos
descobri que eles tambm vendiam sobrevivncia. Olvia
me ofereceu queijo do stio que ela tem. (ANDRADE, 1994,
p. 14)
Em outras narrativas, de maneira mais indireta, alguns detalhes ou
ndices acusam a situao econmica precria das personagens docentes.
No posfcio de Uma professora muito maluquinha, por exemplo, o autor
revela o processo de construo da personagem professora e aproveita
ainda para responder as possveis objees das leitoras (note-se que ele usa
a palavra no feminino: ser que o leitor emprico previsto a professora
real ou ele considera a mulher mais observadora e detalhista que o
homem?) sobre o descompasso entre os figurinos utilizados pela professora
nas ilustraes e a classe social a que esta pertence, revelando o baixo
salrio da professora de primeiras letras do perodo retratado no texto e
suas provveis aspiraes:
170 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
As leitoras vo achar a professora maluquinha elegante
demais para uma professorinha do interior. Bem, ela
assim na imaginao dos seus alunos, mas preciso
lembrar que ela est construda aqui, desde os penteados, os
gestos, o sorriso, os olhares, com pedaos de desenhos do
Alceu. Fiz muita pesquisa, andei por muitos sebos,
folheando velhas revistas e espirrando, comprei figurinos
da poca, mas as blusas de mangas bufantes, os
enchimentos nos ombros, as cinturas apertadinhas, os
vastos cabelos e os topetes so todos do Alceu. A
professorinha permanece em nossa memria, no pelas
blusinhas que ela usou de verdade, mas por aquelas que
ela viu publicadas em O Cruzeiro e sonhou em vestir todos
os dias. (PINTO, 1995, p. 119, grifo do autor)
No contexto da metrpole paulistana da dcada de 1990, a situao
de vida pauprrima da professora chega a ser equiparada com a de outras
categorias com que divide espao no transporte coletivo, denominado por
Rosemeire de lotao esgotada cabe mais um (ANDRADE, 1994, p. 22):
Fui de nibus, pra variar. Uma verdadeira viagem, uma maratona. Alunos,
trabalhadores, empregados, metalrgicos, bbados, famintos, sonolentos,
esquecidos, professores, entre tantos outros annimos (ANDRADE, 1994,
p. 69). De todas as professoras, a nica que tem carro Luisa, todavia,
trata-se de um velho Gordini, com o sugestivo nome de Arsne Lupin
(CAZARR, 1986, p. 83).
Essas professoras namoram, algumas vezes assistem a filmes no
cinema ou na televiso; outras vezes, lem jornais, revistas, livros didticos,
romances romnticos e policiais, histria em quadrinhos e literatura
infanto-juvenil. Vale a pena destacar que nenhum livro cannico
mencionado em suas leituras.
6
Quanto continuao dos estudos, Marta a nica a concretizar
tal aperfeioamento, porque consegue uma bolsa de estudos na Frana
6
O prximo captulo abordar a questo da representao das leituras feitas pelas personagens,
aprofundando sua discusso em relao s atuais diretrizes pedaggicas.
171
A construo da personagem docente
para continuar sua pesquisa e retorna ao Brasil com proposta de trabalhar
em uma faculdade no Rio de Janeiro (SCLIAR, 1990, p. 72), enquanto
Laura finaliza suas anotaes com a pretenso de freqentar um curso
de especializao em Histria do Brasil, mas sabe que, para efetivar tal
deciso, precisar diminuir para vinte aulas sua carga horria
(ABRAMOVICH, 1990, p. 91).
A maior parte das professoras que atuam nas narrativas, ainda que
no sejam personagens principais, acaba assumindo um papel
fundamental na histria por serem importantes referncias para seus
alunos. Desse modo, apesar de haver desvalorizao econmica do
magistrio, h, em contrapartida, uma valorizao da funo do docente
na vida dos educandos.
A nica exceo ilustrada na narrativa de O mistrio da obra-prima,
porque no ocorre nenhum tipo de valorizao dos docentes por parte
dos alunos, da comunidade ou da direo escolar. O lugar ocupado pelo
professor na sua prpria instituio o da marginalidade social. Em seus
discursos, o diretor Sizefredo classifica os professores de bando de
marginais, anarquistas, desclassificados e alienados, colocando-
se sempre em posio de vtima para o delegado, tanto em relao aos
professores, quanto ao governo. Observa-se, abaixo, a nfase nas
referncias negativas sobre a equipe escolar no ponto de vista do diretor:
- Que tenho eu aqui, sob minhas ordens? Uma velha maluca
que cria gatos e s toca msicas fnebres; um matemtico
luntico que agora sonha inventar um motor que no
precise de nenhum tipo de combustvel; um oriental
endiabrado que qualquer dia vai morrer ao atropelar um
poste. Para completar o quadro, o governo me manda uma
mocinha com ar de sonsa que nem mesmo usa suti!
Culminando, o bedel que apanha da mulher. Isso s para
falar no turno da manh. O senhor conhece os professores
da tarde?
172 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
No me deu tempo de responder. Bateu na mesa e
continuou, o rosto mais vermelho que caminho de
bombeiros:
- Os caras do governo tambm esto contra mim. S me
enviam alienados. Todos parecem desejar que eu perca o
controle das minhas faculdades mentais. Mas no, isso no
vai acontecer. (CAZARR, 1986, p. 64).
As referncias negativas a respeito do lugar social ocupado pelo
profissional do magistrio podem ser percebidas em outros contextos. Em
Que raio de professora sou eu?, a desvalorizao da figura do professor no
se limita miserabilidade econmica da personagem. Ela se configura
tambm em algumas atitudes presentes ao longo da narrativa: na recusa
da faxineira em trabalhar para professora, justificando que no recebem o
suficiente para pagar-lhe (ABRAMOVICH, 1990, p. 26); no terror causado
aos filhos do namorado o fato de ser professora (Ibid., p. 87) e no choro de
sua irm Lusa, quando lhe diz a deciso da filha em prestar vestibular
para o curso de Letras, prevendo sua morte na misria (Ibid., p. 88-89).
7
A imagem desgastada do professor faz com que Laura questione
sua permanncia na profisso. Ela culpa o professorado sem seriedade
pela desqualificao do magistrio, ou seja, veicula imagens de
desprestgio da profisso e do profissional da educao:
Escolhi ser professora porque sempre gostei de ensinar.
Desde criana. S pensei nesta profisso. Nunca balancei
na vontade e no sonho. Hoje, quando me espanto com quem
d e como se d aulas, me pergunto se vale a pena continuar
neste meu ofcio. Que virou to cansativo, to desgastante,
to levado de qualquer jeito... No seria melhor mudar de
profisso? Trabalhar ao lado de gente sria num trabalho
srio?? E sendo levada mais a srio?? (ABRAMOVICH, 1990,
p. 21-22)
7
Em O professor escreve sua histria, o conto de Lgia Marlia Fornari tambm versa sobre a
desvalorizao desse profissional. A professora humilhada por um aluno da 6 srie do noturno,
office-boy, ao mostrar o holerite para justificar aos alunos a greve por melhores salrios. (SO PAULO,
1997, p. 79-80).
173
A construo da personagem docente
A imagem positiva da professora, no entanto, resgatada nas vozes
de ex-alunos que reconhecem a importncia dos ensinamentos da mestra
em suas vidas. A valorizao do educador assume visibilidade no
depoimento de uma ex-aluna:
- Laura, foi voc que me ensinou a duvidar. A no acreditar
em qualquer livro nem na primeira opinio. A interrogar
sempre. Isto me norteia at hoje.
Fiquei roxa. E continuei muda.
- E tem mais. Se escolhi Histria, hoje sei que foi por sua
causa. Descobri o mundo. Meu mundo. S que no vou
dar aulas. Quero partir para a pesquisa. Ser historiadora.
Queria muito te encontrar, pra te dizer isso tudo. Voc foi
muito importante pra mim. Mais do que supe...
(ABRAMOVICH, 1990, p. 53)
Tambm em Redaes perigosas II: a fome, a construo da
personagem-protagonista e de sua trajetria na narrativa procura valorizar
a imagem da professora e cativar o leitor, conferindo dignidade ao trabalho
docente. essa annima professora temporria que vai revelar o herosmo
da personagem. Se, em Redaes Perigosas, ela leciona enfrentando todas
as dificuldades da escola pblica somadas ao problema do trfico de drogas
no interior da escola, em Redaes Perigosas II, a herica professora, apesar
do trabalho temporrio de substituio, vai alm dos muros escolares para
desvendar o problema social da corrupo, inclusive abdicando do amor,
ao entregar o prprio namorado polcia, movida pelo dever moral.
No incio do texto, apesar do baixo salrio pago pelo Estado e da
perda do vnculo empregatcio, h aluso sobre a repercusso do trabalho
docente, desenvolvido na narrativa antecessora, que aponta para vnculos
de afetividade, confiana e proximidade com o aluno, estabelecidos por
algum que sabe escutar, chegando at mesmo a conquistar o respeito
dos alunos de outras classes e a tornar-se uma referncia positiva para
toda a escola:
174 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Passei alguns dias meio que remoendo a falta do Carlos.
Acabei por colocar a correspondncia em dia. Calcule!
Tinha recebido cartas de adolescentes querendo saber da
minha vida, me contando seus problemas. Descobri, pelos
endereos, que eram alunos l da escola, mas que
freqentaram outras classes que no as minhas.
(ANDRADE, 1994, p. 12)
Nas representaes analisadas, outra professora lembrada por ter
sido o primeiro amor do protagonista. Pra voc eu conto mostra os percalos
de um garoto de 14 anos, magro, desengonado, tmido e aluno bem-
comportado que, ao se apaixonar pela nova professora de Histria, v sua
vida completamente transformada. A vida pacata e rotineira de Juca
que nem sequer conseguia aproximar-se de mulheres vai ser
tumultuada pela descoberta do amor e, progressivamente, no desenrolar
dos acontecimentos na narrativa, vai enveredar pelo caminho da
transgresso. O leitor acompanha o percurso de transfigurao da
personagem, aps o contato com o ensino inovador: surge, ento, um
Juca corajoso, capaz de desafiar as autoridades escolares, enfrentar a
famlia, espionar nazistas em lugar perigoso para conseguir informaes
e rebelar-se diante da autoridade mxima, Getlio Vargas, no desfile de
Sete de Setembro.
O amor que Juca sente pela professora o acompanhar pela vida
toda e tem uma durao alongada na narrativa. A histria no se fecha no
final, continua na memria do narrador, que no deixa de pensar em Marta,
mas agora de uma outra forma, entendendo o significado dela em sua
vida. Ela faz parte de sua vida e, portanto, de sua histria. Marta representa
a negao dos discursos e das prticas violentas dos sistemas autoritrios,
inaugurando um ensino de Histria inovador, por meio de prticas
democrticas. O seu ensino propiciou a Juca condies para ele participar
do processo do fazer, do construir a histria:
175
A construo da personagem docente
Sim, continuei pensando em Marta. Houve um momento,
alis, em que o fiz com particular intensidade. Foi em 1954,
quando Getlio Vargas, ento Presidente, se suicidou. O
fato abalou o pas; aqui em Porto Alegre, multides foram
s ruas, depredando e incendiando as sedes dos partidos
polticos e dos jornais antigetulistas. Andei pelo centro da
cidade, no meio daquela gente, e pensando em Marta,
naquilo que ela dizia sobre viver a Histria. Alis, na carta
que Getlio deixou h uma frase sobre isso: saio da vida
para entrar na Histria, disse ele.
Uma frase que me faz lembrar a Marta. Porque, graas
a ela, aprendi a fazer justamente o contrrio: sa da
Histria a Histria pomposa, a Histria oficial para
mergulhar na vida. Que, como ela dizia, , ao fim e ao
cabo, toda a Histria. Que lio, Chico. Que lio.
(SCLIAR, 1990, p. 73-74)
Dentre as personagens docentes que lecionam nas sries iniciais,
sobressaem, como referncias positivas, a professora Maluquinha, pelo
apoio afetivo e intelectual aos alunos, e os docentes Maringela e Thiago,
responsveis pela permanncia e concluso de Juvenal na escola primria.
Uma professora muito maluquinha, ao tematizar recordaes escolares,
coloca em relevo a figura da professora e de seu importante papel na
formao de leitores, eternizada na memria de seus ex-alunos, agora
narradores: Sua presena em nossa memria, ao longo de nossas vidas,
ajudou-nos a construir nossa prpria felicidade. (PINTO, 1995, p. 113)
A importncia social da professora enfatizada, ainda, no discurso
proferido pela prpria Maluquinha que acrescenta aos sentidos dados
por Deus ao homem, um novo sentido dado pela professora: a capacidade
de ler e escrever numa reunio escolar. O discurso direto feito pelo
recurso de quatro bales com as frases da professora e uma concluso
final sem o uso do balo:
1) O homem nasce com viso, audio, olfato, tato e
gustao.
176 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
2) Mas no nasce completo.
3) Falta a ele a capacidade de ler e escrever como quem fala
e escuta.
4) a professora que como um Deus acrescenta ao
homem este sentido que o completa!
Tenho dito! (PINTO, 1995, p. 76, grifo do autor)
Botina velha, escritor da classe dedicada a dois professores que
tiveram influncia positiva na vida do autor. Jair Vitria, em Conversa
com o autor, reconhece a importncia do professor para incentivar no
aluno o gosto pelo estudo e tambm para despertar vocaes. Em seu
caso, entretanto, a vocao de ser escritor j era sentida. Tanto a dedicatria
aos professores do 3

e 4 ano primrio, como o depoimento do autor,


procuram conferir uma certa veracidade aos fatos narrados.
Recordao biogrfica ou no, na narrativa em questo, dois
professores so responsveis pelo incentivo e pela permanncia do
protagonista Juvenal no grupo escolar: Maringela e Tiago. Ambos
interferem junto ao pai de Juvenal para que ele consiga concluir o ensino
primrio (hoje, fundamental).
A professora do terceiro ano primrio, Maringela, valoriza o
empenho de Juvenal nos estudos e estimula-o na arte de escrever. Ela,
inclusive, incentiva-o a prosseguir os estudos at o grau superior:
Apanhou a cabaa e foi encher de gua. Pensou na
professora Maringela. Jia de professora que ultimamente
tinha passado a cham-lo de escritor da classe. A primeira
vez que ouviu aquilo:
- O Juvenal o escritor da classe, turma. Tem uma
imaginao fecunda que s vendo! Ouam a narrao dele.
Eu corrigi, claro, pois est cheia de erros, mas o que
importa a idia.
[...]
- Se voc pudesse estudar, Juvenal, seria uma tima coisa
na sua vida.
Ele ficou olhando para a professora. O pensamento voou
da escola para as roas.
177
A construo da personagem docente
- Se voc pudesse ir para uma cidade onde h ginsio,
colgio, faculdade. No s o primrio. Isso muito pouco.
(VITRIA, 1995, p. 3).
O professor do 4 ano primrio caracterizado pelo incentivo,
dedicao e influncia para os alunos: De vez em quando professor Tiago
pregava a sua filosofia. Queria que todos continuassem a estudar. Ningum
devia parar. Juvenal ficava pensando! Como iria estudar? At o primrio
estava difcil para terminar! (VITRIA, 1995, p. 82). Com relao ao aluno
Juvenal, o estmulo extrapola as palavras de ensinamento e manifesta-se
no convite para prosseguir os estudos em So Paulo, oferecendo-lhe
residncia. O discurso do professor oferece expectativas para Juvenal,
pressupondo o caminho da escolarizao como possibilidade de
emancipao e de insero social do menino. As ltimas palavras do mestre
procuram motivar o aluno em no desistir da luta pelo estudo,
prometendo-lhe a vitria:
- Ele [o pai] no deixa no. Mas quando eu completar
dezoito anos, vou embora de casa.
- Vai mesmo. As coisas para voc no sero fceis. Mas se
voc usar a sua fora de vontade ao lado do entusiasmo da
luta, um dia vencer. Isso vai lhe custar muito caro, pelas
circunstncias da sua vida, mas, se voc vencer, o seu triunfo
ter um sabor especial. Dedique-se com toda a seriedade,
com toda a sinceridade para consigo mesmo e voc
conseguir o que quer. Falam que vo fundar um ginsio
aqui em Aldeota e talvez isso acontea mesmo nesses
prximos dois anos. Faa um curso por correspondncia.
(VITRIA, 1995, p. 95)
De um modo geral, pode-se dizer que na vivncia de cada
personagem est exposta a situao ambivalente da categoria profissional
a que pertence. Se, de um lado, essas narrativas valorizam a profisso do
magistrio pela importncia que assume a personagem docente na
178 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
formao do aluno, por outro, evidenciam sua desvalorizao social nos
baixos salrios, nas precrias condies de trabalho e na falta de
autonomia.
A PROFANIZAO
8
DO TRABALHO DOCENTE
A Professora, agora, estava coradssima e com os olhos
brilhando. Ter um brinquedo tinha feito um bem enorme a
ela.
- Vamos brincar de escorrega no arco-ris? convidou Clara
Luz.
Dessa vez a Professora nem se lembrou de pensar se seria
permitido, ou no.
Foi logo subindo por um lado do arco-ris e escorregando
pelo outro, com os braos para o ar:
- L vou eu!
No princpio, como no tinha prtica, escorregava muito
desajeitada e Clara Luz morria de rir.
Mas logo se habituou e mostrou que tinha um jeitinho louco
para escorregar no arco-ris. Escorregava de costas, de
frente, em p e at danando. (ALMEIDA, 1997, p. 20-21)
A relao professor-aluno de amizade, confiana, cumplicidade e
respeito na maioria das narrativas, procurando superar a relao
assimtrica professor/aluno e adulto/criana, historicamente presente na
literatura destinada a crianas e jovens. A representao da fala docente
prxima da linguagem do aluno, no apresentando palavras difceis, gritos
ou despropsitos.
9
Em alguns casos, como o da professora Maluquinha,
8
Termo utilizado por Larrosa (2003) para exprimir uma representao mais ldica e humanizada
do professor em oposio a uma imagem do totalitarismo, propondo mudanas na relao entre o
professor e o aluno.
9
No se pretende aqui defender uma homogeneizao da fala docente na literatura infanto-juvenil,
mas apontar que nesse corpus ocorre uma relao simtrica no uso da linguagem. Todavia, no artigo
Gritos, palavras difceis e verborragia: como a professora fala na literatura infantil, Silveira (2002,
p. 47-66) analisa o discurso professoral em 23 ttulos de literatura infantil e conclui que esse acervo
mostra trs dimenses do discurso docente: a loquacidade, o grito e sua diferena com a linguagem
da personagem criana ou adolescente.
179
A construo da personagem docente
a idealizao do relacionamento sem nenhum conflito total: a mestra
torna-se, inclusive, confidente dos segredinhos das alunas (PINTO, 1995).
Ressaltam-se, no entanto, situaes em que ocorrem divergncias de
interesses. Em Que raio de professora sou eu?, por exemplo, as anotaes
de Laura revelam sentimentos alternados de alegrias e de frustraes em
relao aos alunos, suas preferncias e rejeio por determinadas classes
e sua postura arbitrria ao resolver alguns conflitos com alunos
(ABRAMOVICH, 1990). Essa questo sobre poder hierrquico e
conflitos de interesses entre professora-aluno ainda est expressa na
viso do aluno, no episdio em que o narrador Marcelo, ao relembrar
a Lucinha, acredita que, por melhor que seja a professora, os interesses
dos alunos so opostos (COELHO, M., 1995, p. 33). J a stira policial
de Cazarr (1986), procurando despertar o riso, inverte a posio ao
transformar o professor Pardal em alvo dos alunos. Uma caracterstica
percebida nessa obra a ausncia de comunicao entre os professores
Pardal e Clotildes com seus alunos, tornando clara a excluso da
loucura e da velhice por meio da ridicularizao dessas personagens e
do desrespeito dos alunos por elas.
Como pode ser visto, h poucos conflitos no relacionamento entre
docentes e estudantes. Esses acontecem principalmente entre a postura
inovadora das educadoras e o conservadorismo presente nas instituies
que as reprovam. No conjunto, 70% das narrativas contrapem modelos
de professoras modernas e democrticas a tradicionais e
autoritrias: a professora de Horizontologia abre alas nessa transio,
transformando a prpria identidade ao modificar sua prtica docente; as
prticas de ensino da professora da maleta, que proporcionam a alegria
de aprender, so recusadas pela direo escolar e pelos pais de alguns
alunos; as inovaes pedaggicas de Maluquinha causam espanto e
indignao na direo e nos professores; Marta ensina uma viso de
180 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Histria presente no cotidiano dos alunos, em oposio ao ensino
decorativo da historiografia oficial; Laura tambm rompe com o ensino
da histria factual e, por isso, entra em conflito com alguns pais e com a
coordenao escolar; e, ainda, a imagem permissiva e jovial de Andria
est em contraste direto com a repressiva e antiquada de Marisa. Quanto
aos docentes, h apenas a oposio entre a postura aberta e amiga do
professor Cardoso e o comportamento rgido e ameaador de Zer.
No caso da divergncia dos perfis masculinos, o conflito no
institucional e sim na relao com os estudantes. Na passagem abaixo, o
prprio narrador, assumindo o ponto de vista dos alunos, comenta a
rigidez do professor Zer, a situao do aluno que passava mal e a
ansiedade da turma em sair logo de sua aula. O julgamento do narrador
torna-se mais visvel quando qualifica o professor de chato e compara-
o com o Cardosinho, demonstrando antipatia pela personagem:
Cinqenta minutos em que a mosca nem podia zumbir e
muito menos Marcelo tinha coragem para ir l fora. Suava
frio, eta camaro estragado, ser que a cozinheira no
sentiu o cheiro?
A campainha soa, ningum quer ficar um segundo a mais
na aula do professor chato, se fosse o de Portugus, o
Cardosinho, era s pedido de informaes, conselhos, com
o Zer, nem uma palavrinha. (MOTT, 1987, p. 72)
E o trabalho docente feminino?
Em A fada que tinha idias, a professora aparece no captulo
intitulado A professora de Horizontologia. Descrita como muito
mocinha, recm-formada em professora de fadinhas, ela contratada
pela Fada-Me para ensinar horizontologia Clara Luz (ALMEIDA,
1997, p. 18).
181
A construo da personagem docente
Formada nos preceitos da educao tradicional
10
sabia
horizontologia na ponta da lngua , a professora espanta-se com o fato
de uma fadinha ter tantas opinies sobre o horizonte. Enquanto para ela
o Horizonte era s um, Clara Luz coloca a hiptese da multiplicidade de
horizontes e menciona seu desejo de escrever um livro sobre suas idias.
Alm de questionar o contedo transmitido pela professora, a aluna
tambm prope uma modificao no mtodo de ensino: em vez de
cansativas aulas tericas em casa, as aulas deveriam ser prticas e realizadas
no prprio horizonte.
De incio, a professora fica bastante assustada com a proposta: -
No sei se permitido... No foi assim que eu aprendi horizontologia no
colgio... (ALMEIDA, 1997, p. 19). Mas, depois de convencida pelos
argumentos da menina, ela solta-se alegremente no horizonte, chega at
mesmo a esquecer que era professora, experimentando brincar de
escorregar no arco-ris sem se lembrar de pensar se seria permitido, ou
no. (Ibid., p. 21)
A professora passa por uma transformao a partir dessa nova
relao ensino-aprendizagem, que lhe possibilita rever os conhecimentos
cristalizados e construir uma nova viso de mundo. Saindo das quatro
paredes, smbolo das barreiras institucionais, para lecionar no horizonte,
que descobre serem muitos, ela tambm encontra a dimenso ldica de
sua existncia. As brincadeiras no horizonte acenam para o resgate da
imaginao e da alegria na educao, eliminadas pelo privilgio da razo
no ensino tradicional. A professora aparecer ainda brincando, em outra
passagem do texto, no teatro de Clara Luz, montada em um leo feito de
nuvens (ALMEIDA, 1997, p. 39).
10
Sobre a formao das professoras ficcionais, embora o assunto vem sendo explorado em
estudos sobre a literatura adulta do sculo XIX (KESSAMIGUIEMON, 2001) e do sculo XX
(SOBREIRA, 2002), na narrativa infanto-juvenil o enfoque no assume relevncia, sendo abordado
rapidamente em algumas narrativas. Esses dois trabalhos investigam e discutem a formao do
professor a partir de representaes sociais da mulher e da profisso docente presentes na
literatura brasileira.
182 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Antes dessa experincia, o conhecimento da professora estava
fechado na crena de um nico horizonte, cujas explicaes lhe eram
dadas, didaticamente, pelas lies do livro. Ela transforma-se porque se
abre ao dilogo e escuta a criana que reveladora de outras
possibilidades. Aceitando averiguar as opinies de Clara Luz, coloca-se
na posio de aprendiz. a aluna quem conduz o processo de ensino-
aprendizagem e a mestra quem, de repente, aprende.
Percebe-se, nesse texto, uma transformao na identidade da
professora. Ainda que tenha recebido uma educao que lhe moldou
um comportamento obediente e passivo, foi capaz de emancipar-se por
meio do contato com novas idias. Essa professora representa, ento,
novas possibilidades para a prtica docente. Em seu discurso final,
enfrentando o poder da Rainha, ela formula a exigncia de dar aulas no
prprio horizonte e consegue seu intento dentro do sistema institucional:
- Fiquei calada esse tempo todo, com muito medo dos berros
de Vossa Majestade. Mas agora vou falar. Vossa Majestade
pode me dar o castigo que quiser, mas eu digo que tudo o
que essa menina disse est certo. E se Vossa Majestade no
abrir os horizontes eu no quero mais ser Professora de
Horizontologia. Ou dou aula no prprio horizonte ou no
dou aula nenhuma! (ALMEIDA, 1997, p. 55)
O processo inverso acontece com a Professora da Maleta que, por
no agir de acordo com as normas e expectativas sociais, v-se obrigada
a ceder s presses do sistema escolar. Personagem secundria em A casa
da madrinha (NUNES, 1978), mas de importncia fundamental na vida
do protagonista Alexandre, sua passagem pela histria rpida, limitada
a um captulo que recebe o ttulo de A Professora e a Maleta. Na
ilustrao em preto e branco de Regina Yolanda, que acompanha a
capitular e sugere o significado central do captulo, visualiza-se a
representao lateral da maleta, principal ferramenta de trabalho dessa
professora e smbolo de sua criatividade docente [Figura 15].
183
A construo da personagem docente
Diferentemente da Professora de Horizontologia, ela aparece no
texto com uma prtica pedaggica que leva em considerao no s a
imaginao, mas tambm a realidade do aluno, embora entre as paredes
institucionais. Como uma artista de teatro mambembe, ela entra em cena
contando coisas engraadas para ver a crianada contente; abre a maleta
e escolhe o pacote do dia. Ela conta histrias, viaja, brinca, compartilha
experincias, interagindo com a classe por meio dos pacotes multicores e
multiformes que saem da sua maleta. Para cada dia de aula, havia uma
surpresa em sua maleta (NUNES, 1978, p. 37).
Professora de escola pblica, em vez de um ensino conteudstico,
ela proporciona uma aprendizagem prtica para a vida de seus educandos.
Mesmo que os alunos aprendam com prazer e alegria, esse tipo de ensino,
todavia, no corresponde s expectativas da direo escolar e dos pais
dos alunos.
O incio do conflito torna-se visvel quando a diretora entra na
aula de matemtica e surpreende os alunos, junto com a professora,
Figura 15: Regina Yolanda
Ilustrao para A casa da madrinha, p. 37.
184 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
experimentando fazer receitas culinrias no fogo instalado dentro da
classe. A segunda situao de oposio ocorre no momento em que um
grupo de pais de alunos, visitando a escola, entra na classe e escuta
Alexandre contando para a turma como ele vendia amendoim na praia.
No trmino da aula, um pai pergunta indignado: - A senhora est
querendo ensinar meu filho a ganhar a vida vendendo amendoim?
(NUNES, 1978, p. 38).
Passados alguns dias, a professora aparece diferente na sala: sem a
maleta, sria, sem contar coisa engraada e com uma cara meio inchada.
Era um dia de chuva forte e a imagem da chuva confunde-se com as
lgrimas no rosto da professora. Depois das perguntas insistentes de
Alexandre, o leitor fica sabendo que ela perdera a maleta com todos os
pacotes que havia dentro e, tambm, que no lhe seria possvel comprar
outra: Eles no esto mais fabricando essas maletas hoje em dia. (NUNES,
1978, p. 40)
O texto no deixa claro se a professora teria sido demitida ou se
continuaria a dar aulas sem a maleta, ou seja, dentro dos parmetros
institucionais. De qualquer forma, a perda da maleta parece representar
a no-aceitao da proposta de ensino da professora e o bloqueio de sua
criatividade. A Professora da Maleta dominada pela estrutura escolar,
mas a esperana de mudanas continua na busca de Alexandre, que
procura chegar casa da madrinha e encontrar a tal maleta.
Com a Professora Maluquinha, a inovao e a alegria no ensinar
tambm esto presentes desde o incio da narrativa. Ela inova a prtica
docente desde a primeira chamada, elaborando uma atividade em que os
alunos participam ativamente e constroem o conhecimento por meio da
escrita e da ordenao alfabtica do nome do colega. Sua fala revela o
dilogo com a tradio: Grande vantagem saber escrever seu prprio
nome (PINTO, 1995, p. 23). Ela no somente prope atividades criativas
185
A construo da personagem docente
e dinmicas para motivar a aprendizagem como tambm participa delas:
Nas aulas seguintes ela resolveu dividir a classe em dois times. Ns
adoramos! No comeo era menina contra menino. Como havia dezessete
meninos e dezesseis meninas, ela reforava o time feminino. Mas, s vezes,
o time dela perdia. (Ibid., p. 25)
O cenrio da ao quase que exclusivamente o interior de uma
sala de aula. Entre quatro paredes, com poucos recursos e muita
criatividade, a Professora Maluquinha transforma a sala de aula num
espao de prazer, que se diferencia das demais pelo barulho, riso e alegria,
incomodando a disciplina imposta na instituio escolar: E era tanto
barulho na sala; e era tanto riso e tanta alegria que l vinha a diretora
saber o que estava acontecendo: Vocs esto prejudicando as outras
classes. (PINTO, 1995, p. 32).
Nos textos verbais e visuais, a postura moderna da Professora
Maluquinha contrastada com o perfil autoritrio da diretora e das
demais professoras que figuram na histria e vivem boquiabertas com
as inovaes e a prtica da jovem professora. Na viso do Padreco,
professor de catecismo do grupo escolar, a professora era muito liberal,
uma anarquista muito da maluquinha (PINTO, 1995, p. 47). J o Padre
Velho, professor de Histria, tinha a maior pacincia com a sua
maluquinha querida (Ibid., p. 47).
O espao do lazer dos alunos o recreio no ptio trocado
pelo espao da sala de aula, o que permite ao leitor concluir o prazer
imenso proporcionado pela alegria de aprender e entender o motivo
de espanto das outras professoras: As velhas professoras no
entendiam nada. Os alunos dela acham melhor ficar na sala de aula
do que brincar no recreio. E repetiam: Essa menina mesmo muito
maluquinha (PINTO, 1995, p. 38).
Leitora e formadora de leitores, ela no manifesta nenhum tipo de
186 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
preconceito. A mestra no impe a leitura dos clssicos aos alunos, mas
d liberdade para eles escolherem as leituras de seus interesses. Ela mesmo
elabora suas atividades, no utiliza o livro didtico adotado pela escola e
nem d deveres para casa, fator que causa preocupao nas mes e
descontentamento nos pais, mas que criativamente resolvido pela
professora. Em sua sala, os castigos so substitudos pelos julgamentos.
Ela solicita a eliminao das provas para a direo da escola, dizendo no
haver necessidade delas para promover seus alunos: Com minhas crianas
no vai ser preciso fazer provas. Todas tm condies de passar de
ano.(PINTO, 1995, p. 93).
Assim, na contramo dos discursos e das prticas educacionais, de
meados dos anos de 1940, Maluquinha rompe com o uso dos castigos, do
livro didtico, dos deveres de casa e das provas, privilegiando a aquisio
da escrita e a formao de leitores. Essas transgresses acarretam-lhe a
demisso no ano seguinte, quando entra em cena outra professora
contratada para assumir o lugar da Professora Maluquinha: Era uma doce
senhora de olhos severos e com a voz de quem comandava um peloto
(PINTO, 1995, p. 98). A ilustrao representa o esteretipo da professora
tradicional: cabelos presos por um coque na cabea, culos, postura ereta,
blusa com gola fechada; sentada na cadeira atrs da mesa, sobre o estrado,
com o livro aberto [Figura 16].
Em um contexto histrico narrativo prximo ao de Maluquinha,
outra professora tambm enfrenta as dificuldades do conservadorismo
institucional escolar e no se dobra s presses do poder. Marta, jovem
professora de Histria e pesquisadora, entusiasmada em sua funo de
ensinar, luta contra a ameaa do nazismo na sociedade brasileira e
proporciona aos alunos uma aproximao crtica e participativa com os
dados histricos, rompendo com o perfil do professor tradicional e
postulando uma nova viso sobre o ensino de Histria.
187
A construo da personagem docente
Com o perfil de uma educadora democrtica, Marta representa a
rebeldia em relao ao sistema poltico e escolar da Era Vargas. A escolha
da profisso e a luta contra os regimes totalitrios esto associadas
memria do pai, que morreu na Guerra da Espanha, lutando contra o
fascismo de Franco. tambm em homenagem ao pai que pretende
publicar sua pesquisa sobre a presena do nazismo no Rio Grande do Sul.
Alm da influncia paterna, importante observar duas referncias
histricas importantes que inspiram a atuao da personagem Marta,
modelos femininos a partir dos quais sua identidade construda: Rosa
Luxemburg e Olga Benrio, mulheres que dedicaram suas vidas causa
revolucionria.
Contratada para lecionar trs aulas de Histria Geral por semana,
em um colgio particular, ela recebe uma acolhida fria do diretor, que a
apresenta para a classe visivelmente contrariado, sugerindo que Marta
no o tipo de professora que lhe agrada; ele a escolhera porque no
Figura 16: Ziraldo
Ilustrao para Uma professora muito maluquinha, p. 98.
188 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
havia outra disposio no momento o que pode ser um indcio de falta
de professores no perodo retratado pelo texto. (SCLIAR, 1990, p. 6).
No primeiro momento, diante da classe, Marta passa uma imagem
de vtima aos alunos: uma professora muito jovem, inexperiente,
enfrentando pela primeira vez uma classe (SCLIAR, 1990, p.7). Logo em
seguida, a imagem se dissipa, ela olha atentamente para os alunos e escolhe
o tmido Juca para iniciar um dilogo sobre a importncia de estudar
Histria. A pergunta feita pela professora quebra a expectativa do aluno,
que no esperava por aquilo; acostumado com a sua condio de
receptculo de informaes, fica surpreso, porque nunca nenhum professor
havia pedido a opinio dos alunos. Na metodologia utilizada por Marta,
podemos perceber que o educando visto como sujeito do conhecimento:
- Muito bem, Juca. Voc prefere que eu o chame assim? Juca.
Muito bem. Ento diga, Juca: voc acha importante estudar
Histria?
Por aquela eu no esperava, juro que no esperava. O
professor de Matemtica nunca nos fizera uma pergunta
daquele tipo. Nem a professora de Portugus, nem a de
Cincias. Professor algum pedia a nossa opinio: a gente
estava ali para estudar, para passar nos exames e pronto.
- Se importante?
- . Voc acha que importante?
- Deve ser balbuciei. Afinal, se a senhora est aqui, por
alguma razo deve ser... (SCLIAR, 1990, p. 8).
A monotonia e o desencanto da rotina de Juca so quebrados com a
entrada em cena da nova professora de Histria. O seu mtodo de ensino,
diferente do de todos os outros professores do colgio, vai despertar nele
uma nova viso de Histria e de vida. O ensino de Marta transforma Juca,
porque valoriza a participao do aluno, tratando-o com respeito e
afetividade; mostra a histria presente em todas as coisas, mesmo nas
mais pequenas. Alm de aluno, Juca ser escolhido para ser o primeiro
189
A construo da personagem docente
leitor do estudo completo sobre o nazismo no Rio Grande do Sul,
produzido por Marta. Nas palavras de Marta, fica clara a concepo
segundo a qual histria tambm se faz no presente, por qualquer pessoa
e em qualquer lugar:
Para que serve isto?
Ela suspirou:
- Para muitas coisas, Juca. Em primeiro lugar, isto Histria;
a Histria tal como est acontecendo aqui, na nossa cidade,
e com a gente. Ou voc pensa que Histria s o que
aconteceu com os gregos, com os romanos? No, Juca, ns
tambm somos parte da Histria e um dia vamos ser
lembrados pelo que fizemos e pelo que deixamos de fazer.
Portanto, este trabalho testemunho. Modesto, sim, mas
testemunho. Pretendo public-lo, sob a forma de livro.
Porque as pessoas precisam saber o que nazismo.
(SCLIAR, 1990, p. 18)
Assim como a professora Maluquinha, Marta tambm transgride
as regras do poder e demitida do colgio, mas por incomodar a direo
devido sua militncia poltica contra o nazismo. No sistema pedaggico
tradicional da era Vargas, no haver espao para a atuao poltica de
Marta, que extrapola os muros escolares. Portanto, em seu lugar,
contratada uma nova professora de Histria, cujo perfil adequado
prtica pedaggica, vigente no perodo, e viso da historiografia oficial:
Tnhamos uma nova professora de Histria. Durante as
aulas, ela mastigava monotonamente datas e nomes de reis,
intercalando-os com a nica advertncia capaz de nos
manter acordados;
- Isto pode cair no exame, hein? Pode cair no exame.
(SCLIAR, 1990, p. 54)
A ruptura com o ensino da histria factual e seus tradicionais
mtodos de testes e questionrios continua presente nas prticas e nos
discursos da professora Laura, apontando para uma viso moderna das
190 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
aulas de Histria, que no corresponde s expectativas da coordenao e
de muitos pais de alunos, porque se diferencia da avaliao padronizada
pela escola:
Fui chamada pela coordenadora. Intimao urgente. Corri
para a sua sala. Mal me cumprimentou. Formal, rgida,
dura. Perguntou sobre minhas aulas. No melhor estilo de
uma argio oral. Me senti como uma aluna sendo
examinada. Tremendo nas bases. Perguntou sobre a
verificao dos questionrios e exerccios. Respondi que
trabalho com perguntas abertas. Nada de apontar o
verdadeiro e o falso.
[...]
Falou. Que no tinha gostado do meu relatrio. Nada
mesmo. Que vrios pais j haviam reclamado. Dado queixas
sobre minhas aulas. E mais. Tnhamos um mtodo comum
de avaliao. Pra ser seguido e respeitado. Passo a passo.
Item por item.
Esbravejei. Disse que no concordava com o mtodo
imposto pela escola e que no estava gostando de sua
cobrana. Que viesse ver o que acontecia com meus alunos.
Com seus prprios e sbios olhos e boca. Conferisse no real.
Nas salas. Podamos discutir meus critrios quando
quisesse. Mas sem prvios julgamentos apoiados em fofocas
e na ignorncia de pais que acham que Histria uma
sucesso de datas e nomes empolados. (ABRAMOVICH,
1990, p. 30-31)
As relaes de poder no interior da escola
11
evidenciam-se nas
reflexes de Laura, que tem dificuldades de aceitar as crticas dos pais,
dos alunos e da coordenao. Ao comparar a reao agressiva que tem diante
11
A esse respeito, Louro abandona as explicaes unicausais da mulher subjugada - tanto em sala
de aula como em qualquer outro espao social - para pens-la em relaes mais complexas, em que
sofreu e exerceu poder: Um olhar atento perceber que a histria das mulheres nas salas de aula
constituda e constituinte de relaes sociais de poder. mais adequado compreender as relaes
de poder envolvidas, nessa e em outras histrias, como imbricadas em todo o tecido social, de tal
forma que os diversos sujeitos sociais exercitam e sofrem efeitos de poder. Todos so, ainda que de
modos diversos e desiguais, controlados e controladores, capazes de resistir e de submeter. (LOURO,
2002, p. 478, grifo do autor)
191
A construo da personagem docente
da crtica de seus superiores com sua reao frente aos alunos, reconhece
que sua atitude reproduz a institucionalizao do poder hierrquico dentro
da escola, confirmando que o lugar ocupado pelo professor , tambm, o da
autoridade e o do aluno, o da submisso e o da obedincia.
Sa da escola abobalhada. Comigo. Com minhas
dificuldades com a autoridade. No a aceito quando vem
em cima de mim. E descarrego nos alunos. Igualzinho. De
cima para baixo. Sem pensar. S pra me afirmar. Ela (a
coordenadora) ameaou me suspender, despedir... Eu
ameacei reprovar, pr pra recuperao. Eu fechei a cara pra
ela e me defendi. Sabendo dos meus objetivos pedaggicos.
O aluno fechou a cara pra mim e se defendeu. Sabendo a
matria. Igualzinho. Em degraus da escada. Que vergonha...
Repetir comportamentos absurdos como forma de
afirmao. Como vingana. Descontando num guri de doze
anos. Que raio de professora eu sou??? (ABRAMOVICH,
1990, p. 31-32)
Essas contradies da postura pedaggica, tambm, podem ser
percebidas nas relaes tensas com uma 8 srie, no momento em que
Laura prope uma conversa para resolver os problemas. As crticas
manifestadas pelos alunos desencadeiam um tempo de reviso
profissional:
Sofri com o que disseram. Muito. Me senti incompreendida,
injustiada. Me defendi. Como pude. A verdade que eles
foram mais corajosos. Eu, mais covarde. Eles, sabendo o
que estavam reivindicando, cobrando. Eu, ignorando o que
queriam desde o incio do bimestre. Eu, a aberta, a
democrtica, me comportando como uma autoritria,
fascista. Eles, ainda engatinhando na compreenso disto,
agiam como polticos vividos. Quanta contradio... Sa
mal da aula. Humilhada e ofendida. Estou ruminando, me
revendo. Eles me sacudiram. Doeu. Mas valeu. Vou ter que
mudar. (ABRAMOVICH, 1990, p. 54-55)
192 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Em meio a tantos problemas e a sentimentos contraditrios
vivenciados no magistrio, Laura questiona se o tempo todo sobre seu
ofcio, se permanece ou se muda de ramo, colocando-se algumas vezes
como vtima e outras como carrasco desse sistema educacional. Na
avaliao anual de suas realizaes como professora, resolve finalizar as
lamentaes e tomar uma atitude, ou seja, escolhe acabar com o discurso
da vtima e fazer o discurso da resistncia (LIMA, 2001):
Chega deste vai levando... chega de botar a culpa nos outros
e lavar as minhas mos. Est na hora de crescer. Como
professora. Como pessoa. Como pessoa-professora.
Assumir minhas responsabilidades nisto tudo que est a.
Parar de me achar uma vtima.
Sou vtima, sou carrasco. Sou decapitada e decapito. Sou
mandada e mando. Ensino e sou ensinada. Aprendo com
meus alunos e desaprendo com outros professores. Sou
cutucada por alguns professores e desanimada por um
monto de alunos. Tudo acontecendo junto. Ao mesmo
tempo. Tenho que parar de me lamentar. Tomar uma
atitude. Depende de mim. A escolha minha. S minha.
(ABRAMOVICH, 1990, p. 90)
Dessa maneira, ao anotar seus caminhos e descaminhos, a
protagonista Laura compartilha com o leitor suas experincias
significativas no magistrio. A trajetria de Laura pontuada de
interrogaes, criando uma imagem de professora que busca uma nova
identidade e novas possibilidades para o trabalho docente.
Pode-se acrescentar nesse rol de profanizao do trabalho docente
a professora Andria, que tem a preferncia dos alunos em detrimento
da professora Marisa. Ao registrar o contraste entre a imagem feia, gorda,
mais velha e chata de Marisa e a imagem linda, magra, mocinha e boazinha
de Andria, o narrador-protagonista acaba, de certa forma, vinculando
esses atributos com a prtica pedaggica dessas professoras: a primeira
parece utilizar uma metodologia ultrapassada, ao passo que a segunda
193
A construo da personagem docente
utiliza uma metodologia mais moderna. Tal contraste tambm pode
ser percebido na ilustrao de Luiz Maia [cf: Figura 14, p. 163], que parece
aludir o plano da realidade (Marisa = dever) em oposio ao plano do
imaginrio (Andria = prazer).
A narrativa no traz quaisquer informaes a respeito da vida
particular da professora Andria e sua formao; sobre sua prtica
pedaggica, sabe-se apenas que suas aulas de desenho eram consideradas
legais porque a professora deixava os alunos vontade para fazer o que
quisessem, lembrando a escola inglesa de Summerhill: A aula de desenho
era uma farra. A gente abria os cadernos que no tinham linhas, s folhas
de papel em branco, para a gente fazer o que quisesse. Podia. Dona
Andria deixava. (COELHO, M., 1995, p. 11). Com efeito, apesar de os
alunos aprenderem com prazer e gostarem muito da professora Andria,
ela desaparece da escola sem explicaes.
Enfim, a maior parte das obras analisadas constroem personagens
professoras que representam cada uma de sua maneira (ldica, criativa,
revolucionria, sedutora etc.) o questionamento ou a ruptura com o
ensino institucionalizado, por meio de mtodos de ensino inovadores
e de uma relao democrtica entre professor/aluno, profanizando o
trabalho docente.
As representaes de Marta, Maluquinha, Professora da Maleta,
Professora de Horizontologia e Andria podem ser vistas como
contradiscursos, na medida em que elas no aderem ideologia escolar
do perodo retratado no texto. Suas prticas e discursos no esto em
sintonia com a discursividade dominante. Todas essas professoras tm
em comum o fato de inovarem pedagogicamente e serem ameaadas e/
ou demitidas de suas funes.
Atualmente, essas imagens de professoras ,veiculadas pela literatura
infanto-juvenil, no causam o impacto da ruptura com a normatividade.
Muito pelo contrrio. Elas tm sido apropriadas pelo discurso pedaggico
194 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
oficial, convertendo-se em modelos exemplares a serem alcanados pelo
educador, que precisa estar em sintonia com os novos rumos educacionais.
A identificao com essas representaes corresponde, hoje, ao perfil
profissional almejado pela instituio escolar, tanto que essas obras,
escritas por autores consagrados no gnero, conseguiram intensa
circulao nas escolas, tornando-se grandes sucessos editoriais.
A EROTIZAO DA PROFESSORA
Ento?
Ento... Mas no muito o que pode fazer um aluno
apaixonado pela professora de Histria, no verdade,
Chico? No pode se aproximar dela e dizer professora, eu
amo voc, ou coisas no estilo. Em silncio, eu curtia a minha
paixo. Devorava-a com os olhos, bebia suas palavras
mas era s.
At que o acaso (ou seja l o nome que voc quiser dar a
isso, ao impondervel em nossas vidas) resolveu intervir.
(SCLIAR, 1990, p. 10)
Para completar o mapeamento e a anlise das imagens de mestres
e mestras nas dez narrativas que constituem o corpus da pesquisa, uma
questo de gnero extratextual, mas com provveis conseqncias textuais,
foi examinada neste estudo: quem construiu essas(es) professoras(es)?
Essas personagens docentes foram construdas pela tica de cinco
autores e cinco autoras. Assim, houve, em nosso corpus, um equilbrio
quantitativo entre o olhar masculino e o feminino que escreve sobre elas
e eles. Mas, apesar do empate, algumas observaes tornam-se
necessrias. A mais importante diz respeito ruptura histrica com a
representao assexuada da professora presente na literatura infanto-
juvenil, em decorrncia do compromisso histrico desta com a pedagogia:
chama a ateno o fato de que a construo da professora como um ser
195
A construo da personagem docente
sexuado, que desperta paixes e/ou tambm sente desejos, efetuada,
principalmente, pela escritura masculina (CAZARR, 1986; SCLIAR,
1990; COELHO, M., 1995; PINTO, 1995).
12
Em O mistrio da obra-prima, a nica personagem representada
positivamente a professora de Portugus. Lusa, alm de ser respeitada
pelos alunos, que assistem aula silenciosamente, caracterizada como
sedutora. A descrio fsica da personagem permeada pela subjetividade
do narrador:
Ela saiu e fechou a porta. O pouco de luz que vinha da sala
de aula batia bem no rosto dela. Era perfeito: grandes olhos
castanhos pensativos, rubros lbios sensuais. Os cabelos,
ondulados, castanhos claros, divididos no meio da cabea,
caam at os ombros. Era alta, bastante alta mesmo para
uma mulher. (CAZARR, 1986, p. 57)
A construo ertica da professora Lusa completa-se pela
sensualidade de suas vestes e pela ausncia de suti na focalizao do
narrador masculino. Essa descrio dos atributos fsicos e das roupas de
Lusa mostra uma imagem que rompe com a tradio da professora
abnegada:
Ela usava uma bata de linha selvagem. Por baixo, percebi
seios rijos sem a presso de um suti. Uma cala de brim
azul, desbotada, realava-lhe as curvas da cintura e das
pernas. Eu estava literalmente acachapado. Nunca tinha
me aproximado tanto assim de uma mulher to bonita. Eu
no podia entender como Quincas agentava o olhar dela
sem derreter. (CAZARR, 1986, p. 57)
12
A imagem sensual da professora na literatura infanto-juvenil parece ter sido inaugurada com a
construo da professora Jandira em Sangue Fresco, de Joo Carlos Marinho (1982).
196 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
A representao da professora Marta tambm aprofunda a discusso
do feminino na literatura infanto-juvenil (SCLIAR, 1990). A narrativa
rompe com o esteretipo da fragilidade feminina ao criar uma nova
imagem de professora a politizada, lutadora, forte e corajosa. Ao mesmo
tempo que o texto produz uma nova identidade da mulher professora,
acaba reproduzindo a interdio amorosa na ligao entre professora e
aluno.
No reencontro emocionado com Juca, no quarto do hotel, Marta
acaba, finalmente, cedendo ao amor do ex-aluno, j homem e maduro,
sem o conflito de uma relao assimtrica professora/aluno, adolescente/
mulher. Juca reafirma-lhe seu amor e est disposto a desistir de tudo para
ficar com ela. A mestra, no entanto, ajuda-o a renunciar a seu sonho de
adolescncia, faz Juca compreender que ele no a amava, mas a imagem
do que ela representava para ele: a rebeldia. Marta afirma ter-se
emancipado dos modelos, descobrindo que precisava construir sua vida
de acordo com seus prprios desejos e aspiraes.
Juca, o narrador-protagonista, no termina a narrativa ao lado de
Marta. Ele tambm se emancipa, compreendendo o significado do amor
que sentia por ela e da presena constante dela em sua vida. Mas, por que,
perguntaria o jovem leitor, por que Juca espera a vida inteira por Marta e
quando tem a chance de realizar seu sonho prefere acreditar que tudo no
passou de um engano, que havia se apaixonado por um modelo? Se a
professora tinha claro que Juca no se apaixonara por ela, mas pelo que
sua imagem representava para ele, por que, passados tantos anos, ela
telefona para Juca? Por que ela o convida para visit-la no quarto do hotel?
Por que ela faz amor com ele?
A narrativa, que prometia um final de romance amoroso, parece
no satisfazer s possveis perguntas do leitor curioso. Ser que a paixo
entre professora e aluno no pode se concretizar devido ao compromisso
197
A construo da personagem docente
histrico do gnero com a pedagogia? A realizao do envolvimento sexual
no seria um pssimo exemplo, um nocaute da moral burguesa vigente
e ensinada nas escolas?
A impossibilidade da relao amorosa entre a professora e o aluno
est sugerida desde o incio da narrativa, quando Juca curte em silncio
sua paixo: Devorava-a com os olhos, bebia suas palavras mas era s
(SCLIAR, 1990, p. 10). No captulo 6, aps o episdio em que Marta
ferida e humilhada no desfile dos nazistas, momento de fragilidade em
que socorrida e cuidada por Juca, ela corresponde sofregamente ao beijo
do aluno, que, finalmente, declara-lhe seu amor, porm no deixa a relao
ir adiante. Mesmo j estando demitida do colgio, ela contm Juca,
reafirmando seu papel: Eu j disse que no, Juca. E voc deve me
ouvir. Sou sua professora, voc no lembra? (Ibid., p. 53).
importante lembrar que a sexualidade da professora sempre sofreu
um apagamento na literatura infanto-juvenil, por ser personagem
construda, ideologicamente, como uma segunda me. Dessa maneira, a
tematizao da paixo do aluno pela professora em Pra voc eu conto, apesar
da interdio amorosa, revela indcios de superao na representao
historicamente marcada da professora como uma mulher assexuada na
literatura infanto-juvenil.
13
A face maternal e disciplinadora da educadora
comea a sofrer importantes fissuras, embora a abnegao ainda continue.
Algumas fissuras tambm podem ser observadas na construo da
professora primria. Andria, por exemplo, descrita como mocinha e
linda (COELHO, M., 1995, p. 11-12), pode ser vista como objeto de desejo
amoroso dos alunos. A paixo coletiva pela professora Andria fica evidente
13
O primeiro artigo a apontar essa questo foi Mudana de hbito (MARTHA, 1999, p. 7), mas
no chega a aprofund-la. Ao analisar algumas questes de gnero, sexualidade e docncia em
15 obras infanto-juvenis, Ripoll (2002, p. 67-92) tambm constata nessa produo literria (1986-
1997) uma abertura para a tematizao da paixo e da seduo entre professor(a) aluno(a). O
artigo, no entanto, se detm apenas no texto verbal, ignorando as ilustraes.
198 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
na ansiedade dos alunos diante da sua ausncia e na alegria pela sua presena
na sala de aula. A recepo de sua chegada classe narrada com imagens
hiperblicas: No foi s ficar contente. Foi uma espcie de alegria total,
de gritaria, de exploso (Ibid., p. 12). O ritmo do berreiro dos alunos
comparado com uma torcida de futebol e a entrada da professora com
um jogador entrando em campo ou um cantor de rock.
14
Sem saber ao certo o que ocasionou a sada da professora da escola
e o trmino das aulas de desenho, o narrador-protagonista Marcelo termina
a narrativa percebendo que gostar demais de algum e ficar gritando os
sentimentos assusta a pessoa e conclui seu aprendizado, dando o seguinte
conselho para o leitor:
Se voc gostar muito de algum, tome cuidado antes de
fazer escndalo. No fique gritando Andria! Andria!.
Finja que voc s est achando a pessoa legal, nada mais.
Seno a Andria sai correndo.
Quando a gente gosta de algum, tem de fazer como
sorvete. D uma mordidinha. Mas no enfia o nariz e a boca
na massa de morango. Seno, vo achar que a gente idiota.
As pessoas da minha classe gostavam tanto da Andria,
que ela foi embora. Se a gente fosse mais esperto, fingia
que no gostava tanto. (COELHO, M., 1995, p. 15)
A erotizao da professora primria , ainda, enfatizada na
construo da personagem Maluquinha, que invade a cena com charme e
sensualidade, despertando paixo coletiva na classe. A entrada da
professora na classe causa seduo imediata em todos: Quando ela entrou
pela primeira vez na nossa sala e falou que ia ser nossa professora naquele
ano, todas as meninas quiseram ser lindas e todos os meninos quiseram
crescer na mesma hora pra poder casar com ela. (PINTO, 1995, p. 22)
14
Algumas das narrativas escritas por professores para o concurso O professor escreve sua histria
registram uma reao inversa dos alunos ao constatarem a presena da professora na escola
(SO PAULO, 1997).
199
A construo da personagem docente
A questo da abnegao feminina aparece contestada no perfil
irreverente da personagem Maluquinha. Durante as aulas de reforo no
quintal de sua casa, ela faz pausa para paquerar o bomio, que surgia no
alto do muro, e ouvir suas histrias da noite, disfarando ao constatar
a apario de sua me toda brava (PINTO, 1995, p. 105). Maluquinha
rompe com a idia de mulher educada para amar pais, marido, filhos e
alunos. O princpio do prazer fala mais alto que o do dever. No final da
narrativa, ela abandona a todos para fugir com o namorado, deixando
apenas uma mensagem cifrada para seus alunos. Torna-se alvo de fofocas
das beatas da pequena cidade do interior.
No somente a escritura masculina que enfoca a sensualidade na
construo da professora, alguns ilustradores tambm optam por traar
imagens que realam a corporalidade feminina de maneira visvel e
atraente. As ilustraes de Ziraldo so bastante ousadas e sensuais: desenha
a professora Maluquinha (PINTO, 1995, p. 8), na imaginao dos alunos,
como uma sereia, de mamilos encobertos pela mo feminina [Figura 17],
e tambm como Rita Reild (Ibid., p. 12), atriz de cinema glamourosa e
sensual, de ombros e de metade do busto mostra [Figura 18]. O ilustrador
Maia (COELHO, M., 1995, p. 10) tambm representa Andria pela imagem
de uma sereia na fantasia infantil masculina, mas a interdio est
manifesta na colocao de um biquni na parte superior [Figura 19]. J nas
ilustraes de Paulo Tenente (CAZARR, 1991, p. 51), percebe-se a nfase
no erotismo da professora pela transparncia da bata, colocando nus os
seios e a cintura da personagem, e pela salincia de suas curvas
geomtricas destacadas na justeza das calas [Figura 20]. Essas imagens,
portanto, instituem um perfil feminino em oposio imagem maternal
da professora.
200 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Figura 17 : Ziraldo
Ilustraes para Uma professora muito
maluquinha, p. 8.
Figura 18: Ziraldo
Ibid., p. 12.
Figura 19: Luiz Maia
Ilustrao para A professora de desenho e outras histrias, p. 10.
201
A construo da personagem docente
Inversamente, h um apagamento da sexualidade masculina nos
professores criados pelos homens: Thiago (Jair Vitria), Farid (Marcelo
Coelho), Pardal e Takeshi (Loureno Cazarr) no recebem quaisquer
tipo de atributos sedutores. Do lado da autoria feminina, somente Odette
de Barros Mott inventa personagens professores, exibindo discretamente
a sexualidade masculina por meio do discurso direto das alunas, cujos
comentrios revelam a paquera pelo professor Cardoso, que desperta
paixo na aluna adolescente:
- Vocs viram o Cardosinho?
- Quem?
- O professor de Portugus, ele fala assim porque a Mrcia
vive gamada por ele.
- Ele sabe?
- Deus me livre e guarde!
- P, ento voc pensa que ele bobo, no l nos seus
olhares?
Figura 20: Paulo Tenente
Ilustrao para O mistrio da obra-prima, p. 51.
202 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
- Juro, ele no sabe nada, nessa hora ele analfabeto, me d
sempre 3, 4, briga comigo, diz que no estudo.
- Tambm, na aula dele voc fica escrevendo versos,
recadinhos.
- E ele?
- Ora, nem sabia que era pra ele, eu escrevia meu po,
para meu nico e ele pensava que era para um colega.
Um dia me chamou, deu a bronca, disse que o verso era de
p, perna, sei l o que, quebrado. (MOTT, 1987, p. 9)
O tema do amor platnico da aluna pelo professor no
desenvolvido na obra, mas referido rapidamente em outro momento
da histria, por meio do ponto de vista da aluna Gabriela, que revela a
simpatia e a atrao das meninas pelo professor de Educao Fsica e
pelo Cardoso: Professor legal... s mesmo o de Educao Fsica, um
po, alto, um metro e noventa de elegncia e bacanssimo. As colegas
estavam todas gamadas por ele! E o de Portugus o Cardoso.
(MOTT, 1987, p. 84)
Contudo, a escritura feminina evita a conotao ertica na
construo da professora, dando mais relevo funo e atuao dessa
profissional em detrimento da sua visibilidade corprea. De trs
personagens docentes a professora de Horizontologia, a Professora
da Maleta e Nvea no se informa nada de suas vidas ntimas, nem
se tem acesso s suas interioridades. As duas protagonistas, Laura e
Rosemeire, namoram e apaixonam-se, mas no h nenhum indcio
de paquera ou envolvimento amoroso com os alunos. Rosemeire,
inclusive, abdica do amor, ao entregar o namorado polcia, movida
pelo dever moral. Nos relatos de Laura aparece a tematizao da paixo
dos alunos pela professora, no entanto, a protagonista explica a causa
da atrao juvenil devido projeo da me, mulher experiente e
madura, sem assumir que seu corpo pode despertar sensaes.
Nota-se a presena da paixo dos alunos adolescentes pela
203
A construo da personagem docente
professora
15
, que enfocada na viso de Laura como algo natural e
explicvel por uma projeo materna. H uma certa satisfao, embora
sutil e disfarada, na percepo da atrao fsica que exerce sobre os
meninos.
batata. Tiro certeiro. Ensolarada, calorzinho, ares
primaveris e comeam os olhares de cobia dos meus
alunos. Olhos subindo pelas minhas pernas, volteando a
cintura...Os pretextos que inventam para colocar a mo no
meu ombro... Quando venho de saia, um sucesso!! Quase
que formam uma fila pra ver as pernas, de perto. D pra
sentir. No ar. Na pele. Na cara deles.
Conheo todos esses passos. Um por um. E assim mesmo
fico sem graa. Provocar isso tudo, a essa altura do
campeonato... E em garotos de treze, quatorze anos... Claro,
figura de me. Evidente. De mulher madura. Pra eles, o
supra-sumo da experiente. Ainda mais, sendo professora.
Fao cara de desentendimento total. E muita escrevinhao
na lousa. Haja giz! (ABRAMOVICH, 1990, p. 51)
A erotizao da professora ainda exposta em outra circunstncia
em que Laura desperta paixo no aluno Rodrigo, da 8 Srie. Mesmo
estando sem namorado, ela resiste ao assdio do garoto e coloca um ponto
final em suas investidas. Ela compreende o aluno porque tambm j
viveu a experincia de ser aluna e apaixonar-se pela figura do professor.
Em sua tica, essas emoes so passageiras:
15
Diferente da narradora-protagonista Laura, que compreende a atrao dos adolescentes pela
figura da professora e no se deixa envolver emocionalmente com eles, o erotismo na relao
professor(a)-aluna(o) tambm tematizado em dois contos de O professor escreve sua histria. Em
Paixo, o professor rende-se s estratgias sedutoras da aluna e transforma-se em alvo de
comentrios cnicos das estudantes. (SO PAULO, 1997, p. 42-43). Na narrativa de Leila Marisa
de Souza Lima Silva, a professora de ingls marca um encontro secreto com seu aluno
apaixonado, que morre tragicamente atropelado na rodoviria (Ibid., p. 77-78). Observa-se que,
em ambos os casos, o erotismo punido.
204 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Ah, estes alunos enamorados! Pra sempre, acham. Na
verdade, naquele semestre. Suspiram, quando entro na
sala. Olham com venerao. Tentam se aproximar de todas
as maneiras. Se conseguirem roar no meu brao, tocar de
leve na mo, entram em estado de graa. Corao
palpitando, mos suando, rosto vermelho de vergonha.
Todos os sinais de quem encontrou o grande amor. Aquele
eterno... (ABRAMOVICH, 1990, p. 72)
Com relao s capas e s ilustraes das obras, h apenas duas
mulheres responsveis pelos textos visuais: Regina Yolanda (NUNES, 1978)
e Clia Eid (ABRAMOVICH, 1990). A primeira faz opo por uma
representao simblica da professora por meio de seu principal
instrumento de trabalho: a maleta, deixando a imagem da professora por
conta da imaginao do leitor [cf.: Figura 15, p. 183]. A segunda, no
entanto, prefere uma representao da professora com um visual bem
moderno e vaidoso, marcado pela elegncia e uma sensualidade mais
discreta [cf.: Figuras 7 e 8, p. 157].
Ainda preciso incluir, nesta discusso, outra mulher, Elvira Vigna,
ilustradora da primeira edio de A fada que tinha idias (1971), que faz
uma nica representao da professora na casa da fada, ou seja, escolhe
mostr-la ao leitor em lugar fechado, antes de ela sofrer as influncias
ideolgicas de Clara Luz. A representao de uma professora tradicional:
com expresso sria, est esttica, sentada em uma poltrona, em postura
ereta; segura vrios livros no colo; traja um vestido preto, comprido e de
gola alta; cala sapatos pretos fechados, usa os cabelos presos e culos
redondos com aros grossos [Figura 21]. Apesar de o texto dizer que ela
muito mocinha, sua aparncia envelhecida. Em contrapartida, as
ilustraes de Edu, a partir da 3
.
edio dessa mesma obra em 1976,
apontam para uma concepo moderna de professora, retratada em
espao aberto. Ela magra; tem cabelos loiros, compridos e soltos; traja
um vestido azul claro e uma toga da mesma cor e seus movimentos
205
A construo da personagem docente
expressam leveza e alegria (ALMEIDA, 1997, p. 21). Na maior parte das
ilustraes, ela est prxima criana e apresenta a dimenso ldica da
existncia em seu gesto corporal [Figura 22].
Figura 21: Elvira Vigna
Ilustrao para A fada que tinha idias, p. 22.
Figura 22: Ed
Ilustrao para A fada que tinha idias, p. 21.
206 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Para finalizar, alm do sexo de personagens, escritores e ilustradores,
houve a preocupao de averiguar qual o sexo dos narradores. Quatro
narrativas tm narradores assexuados, ou melhor, impessoais ou em terceira
pessoa: A casa da madrinha, A 8 Srie C, Botina Velha, o escritor da classe e A
fada que tinha idias, embora em duas delas ocorram, em certos momentos,
passagens para o foco de primeira pessoa, como o caso de A casa da madrinha
e A 8 Serie C. Duas, escritas em primeira pessoa: Que raio de professora sou
eu? e Redaes perigosas II: a fome, com vises exclusivamente femininas e
trs tambm em primeira pessoa, mas com lentes predominantemente
masculinas: O mistrio da obra prima, Pra voc eu conto e A professora de
desenho e outras histrias. Por ltimo, uma obra escrita na primeira pessoa do
plural: Uma professora muito maluquinha, havendo, no entanto, minoria do
gnero feminino porque esses narradores so trs homens e uma mulher.
Pode-se perceber que a maioria dos autores prioriza a escolha do narrador
em primeira pessoa e do sexo masculino, enquanto as autoras optam pela
narrao em terceira pessoa. Tal opo de gnero revela a predominncia
da voz e da viso masculina nas representaes da professora.
A partir da anlise das imagens docentes presentes nessas narrativas,
pode-se concluir que as prticas e discursos pedaggicos, bem como o
perfil feminino das professoras, conseguem, de certa forma, transgredir
as normas e as expectativas sociais em relao poca contextualizada
no texto. O comportamento autoritrio e repressor das direes,
coordenaes e demais professores representa a manuteno da ordem
social reproduzida na instituio escolar. Algumas representaes de
professoras, como Marta, Laura e Lusa, contrapem-se a uma certa
imagem modelar veiculada na tradio do gnero infanto-juvenil, em
que h uma forte presena de maniquesmos e didatismos. Outras, como
Rosemeire e Maringela, que atuam, respectivamente, na metrpole e
na zona rural, apresentam perfis que correspondem, ento, s
207
A construo da personagem docente
expectativas do mercado profissional escolar, no havendo tenso entre
a postura politicamente correta da professora e a expectativa da
comunidade escolar. No geral, prevalece uma viso positiva da professora,
mas as indagaes, contradies e transgresses da instituio apontam
resistncias e subverso de comportamentos no interior da escola.
Assim, num movimento de mo dupla, a construo da docente de
papel dialoga com a de carne e osso, instituindo identidades. De acordo com
Louro (2002), no existem imagens verdadeiras e falsas, distantes e prximas
do mundo real, pois todas elas representam a realidade, produzindo-a,
embora algumas representaes adquiram uma autoridade maior:
Isso tambm aconteceu com as representaes de mulher e
mulher professora em jogo na sociedade brasileira. A
questo no seria, pois, perguntar qual ou quais as imagens
mais verdadeiras ou mais prximas da realidade e quais as
que a distorceram, mas sim compreender que todos os
discursos foram e so igualmente representaes;
representaes que no apenas espelharam essas mulheres,
mas que efetivamente as produziram. Em outras palavras,
as representaes de professora tiveram um papel ativo na
construo da professora, elas fabricaram professoras, elas
deram significado e sentido ao que era e ao que ser
professora. Ao se observar tais representaes no se est
apenas observando indcios de uma posio feminina, mas
se est examinando diretamente um processo social atravs
da qual uma dada posio era (e ) produzida. (LOURO,
2002, p. 464, grifo do autor)
Em suma, se por um lado, as imagens das professoras que habitam
as pginas da literatura infanto-juvenil nas ltimas dcadas do sculo XX,
e continuam em circulao no incio do XXI, revelam lacunas e excluses
expressivas, assim como o predomnio do olhar masculino, por outro,
essas representaes incorporam identidades culturais de classe, docncia,
gnero e sexualidade que no se esgotam nesta pesquisa, mas podem
suscitar inmeras questes para outros estudos.
209
As diversas faces do ensino
CAPTULO 4
AS DIVERSAS FACES DO ENSINO
MODOS DE ENSINAR
Tambm tem um dirio, onde registro os contedos
ensinados. Pra cada srie. Pra cada turma. s vezes, no
dei exatamente a matria prevista. Aconteceram coisas mais
importantes. Discusses entravadas na garganta. Papos
sobre acontecimentos preocupantes. De repente a AIDS, a
onda de seqestros, o muro de Berlim, eleies. Por que
no discutir? Interesse e curiosidade no tm dia e hora
certos para serem trabalhados. No dar bola pra confiana
dos alunos em mim?? Tudo em nome de seguir um
planejamento rgido, feito meses antes?... Escrevo no dirio
o que os burocratas querem ler. E dou a aula como acho
que deve ser dada. Conforme a cara de cada turma em cada
dia. (ABRAMOVICH, 1990, p. 70)
210 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Como so as representaes do ensino no corpus? Que conotaes
predominam nessas representaes? Quais so os mtodos e as tcnicas
empregados no processo de ensino-aprendizagem? Como eles so
apresentados ao leitor? Quem os mostra e de que maneira? Os
procedimentos tcnicos utilizados possibilitam uma participao maior
do leitor nas narrativas? Que papel tm os recursos formais nisso?
Conseguem atenuar a assimetria que preside emisso adulta e recepo
infantil/juvenil da produo para crianas e jovens?
Este tpico procura buscar algumas respostas a essas questes,
optando por apresentar algumas observaes gerais e, em seguida,
esquadrinhar separadamente cada uma das narrativas para tornar possvel
a percepo de suas nuanas e a apreenso das diversas faces do ensino,
j que as narrativas apresentam convergncias em vrios aspectos. A
discusso da questo do ensino cruza, confunde-se e completa-se com a
dos tpicos: modernizao, poder e resistncia no interior da escola; a
feminizao ficcional do magistrio, conforme sumrio, mas se diferencia
deles na medida em que procura aprofund-la trazendo novos elementos
para sua compreenso como, por exemplo, verificando quem constri a
representao do ensino nas narrativas e de que ponto de vista.
No conjunto das obras, observa-se que 50% das narrativas abordam
a representao do ensino nas sries iniciais e 50% nas sries posteriores.
Entre as obras que se referem ao primeiro segmento escolar, 90% mostram
positivamente as metodologias inovadoras (ALMEIDA, 1997; NUNES,
1978; PINTO, 1995; COELHO, M., 1995), enquanto apenas uma 10%
apresenta metodologias tradicionais, mas com discurso positivo
(VITRIA, 1995). Dentre as representaes de sries mais avanadas, 90%
buscam novos caminhos educacionais (MOTT, 1987; SCLIAR, 1990;
ABRAMOVICH, 1990; ANDRADE, 1994), em oposio a uma 10%
que expe uma viso degradada do ensino (CAZARR, 1986).
211
As diversas faces do ensino
Pode-se, assim, afirmar que a maior parte das narrativas ambientadas
nas sries iniciais buscam relacionar a aprendizagem escolar com o prazer: o
aprender brincando. O ensino visto como algo prazeroso, permeado pelo
afeto e pelas emoes. Nessa nova relao ensino-aprendizagem, os alunos
so preparados para a vida prtica e para as necessidades do presente. O
ensino terico questionado, as aulas expositivas so substitudas por aulas
prticas e atividades extra-classe, e os conhecimentos decorativos cedem lugar
a conhecimentos teis para a vida.
A valorizao dos interesses dos alunos tambm problematizada
nas sries mais avanadas, ao lado da utilizao de novas abordagens e
metodologias. Ou seja, buscar novos modos de ensinar, priorizar contedos
atuais e atender s necessidades dos educandos tornam-se dimenses
fundamentais do ensino nessas narrativas. Tais concepes de ensino
presentes na fico infanto-juvenil dialogam bem com as reformas
promovidas na rea educacional na dcada de 1990, embora algumas
dessas idias j possam ser percebidas na gestao de diversas propostas
curriculares que circulavam na dcada de 1980. Os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1999b, p. 13) propem um currculo em que o ensino
esteja baseado na contextualizao, interdisciplinaridade e no
incentivo do raciocnio e da capacidade de aprender, em oposio ao
ensino descontextualizado, compartimentalizado e fundamentado no
acmulo de informaes. Vale lembrar que essa reformulao curricular
do Ensino Mdio, bem como da Educao Fundamental e da Infantil,
orientada pelos princpios expressos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional Lei 9.394/96 (BRASIL, 2002c).
Assim, em quase todas as obras literrias estudadas prioriza-se um
ensino que atenda s necessidades da criana e do jovem. Com exceo dos
confrontos de paradigmas educacionais e de educadores, j analisados nos
tpicos: modernizao, poder e resistncia no interior da escola; a
212 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
feminizao ficcional do magistrio, conforme sumrio, a divergncia fica
por conta de alguns textos de A professora de desenho e outras histrias e de
O mistrio da obra-prima.
As propostas e conquistas de uma pedagogia moderna esto
presentes em A fada que tinha idias, que valoriza a infncia; d poder
criana, fazendo valer sua voz e sua vontade; concede valor liberdade
de criar, ao interesse, iniciativa individual; favorece o trabalho em grupo
e o prazer da convivncia.
Nessa obra, a histria contada por um narrador em terceira pessoa,
onisciente, que no participa da histria. A perspectiva de viso escolhida
para relatar os fatos est identificada com a da herona, na maneira como
eles so vividos ou afetam Clara Luz. A opo pela predominncia do
ponto de vista infantil fundamental para o significado da obra e contribui
para a identificao do leitor-criana. A voz da protagonista to forte no
texto que o narrador pode at mesmo passar despercebido ao leitor. Desse
modo, a histria narrada principalmente do ponto de vista de Clara Luz,
que afeta e contagia o comportamento de todas as personagens que
compartilham o espao de sua existncia.
Trata-se, portanto, de um narrador que procura mais mostrar a
histria do que cont-la, intervindo o mnimo possvel e deixando as
personagens mostrarem-se por si mesmas. A posio do narrador em
relao histria muito prxima. Os procedimentos tcnico-narrativos
mostram a relao afetiva do narrador com os eventos relatados.
Quanto ao uso da linguagem, a narrativa funde a linguagem culta
com a coloquial, resultando num estilo vivo que a aproxima da fala infantil.
O narrador tem tom bem-humorado, agilidade no falar, fluncia, riqueza
vocabular, atrai o leitor sem tornar difcil a comunicao e evita reflexes
e digresses, deixando o receptor tirar suas prprias concluses.
A representao da fala das personagens feita por meio do discurso
213
As diversas faces do ensino
direto. A opo pelo predomnio deste discurso restringe a ao,
apresentando-a num tempo presente e prximo do leitor. Como no teatro,
so representadas as aes e as falas das personagens, cabendo ao leitor
deduzir as significaes. Essa tcnica revela-se adequada para atrair o
leitor-criana porque a linguagem oral est mais prxima do cotidiano
infantil.
A aprendizagem em A fada que tinha idias acontece a partir do
interesse da criana; priorizam-se os processos de descoberta do
conhecimento em vez da transmisso de contedos e o professor torna-se
apenas um facilitador da aprendizagem. A fada-criana passa a ser sujeito
do processo de ensino-aprendizagem, decidindo a educao que lhe
convm. Em outras palavras, na pedagogia veiculada no texto, o ensino
deve estar baseado nos interesses espontneos da criana. Na histria, as
invenes e as brincadeiras de Clara Luz revelam os interesses infantis e
sugerem o que deve fazer parte do dia-a-dia na escola: experimentaes,
excurses, brincadeiras, teatro, msica, dana, trabalhos com massa de
modelagem, pintura etc.
O contedo desenvolvido, que precisa ser compreendido e no
decorado, segue o rumo das sugestes feitas pelas prprias crianas. Assim,
no texto, Clara Luz convida a professora a dar aula no prprio horizonte,
a aproveitar o dia, a escorregar no arco-ris etc.:
Agora disse Clara Luz, a senhora no quer dar uma
espiada nos outros horizontes?
Que outros, querida? S existe um.
Ento olhe para l!
A Professora, que s estava olhando para c, concordou
em olhar para l, j que Clara Luz fazia questo.
E viu mais de dez horizontes, um depois do outro.
No possvel, Clara Luz! Estou vendo dez! (ALMEIDA,
1997, p. 22)
214 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Percebe-se a cumplicidade das personagens-adultas com a fada-
criana e a adeso a ela em vrios episdios da histria. A Fada-Me morre
de medo de a Rainha zangar-se com as invenes de Clara Luz e descobrir
que ela nunca passou da lio I do Livro das Fadas, mas nem por isso
reprime ou coloca a filha de castigo. A Professora, apesar de pensar
diferente, escuta e verifica as opinies de Clara Luz, admitindo que ela
tem razo. O teatro montando tambm com a participao de
personagens-adultas.
O adulto no somente um ser que nada tem a oferecer criana. A
me de Clara Luz, por exemplo, procura intervir em suas mgicas,
auxiliando-a nas resolues dos problemas, sem reprimir ou passar
sermes e lies de moral. Dessa maneira, a narrativa no deixa de valorizar
o mundo adulto e abrir possibilidades de mudana a partir do
questionamento da padronizao de comportamentos e de papis que
foram impostos s personagens-adultas.
Trata-se, enfim, de um dilogo intertextual transgressor, pois rompe
com vrias caractersticas dos contos de fadas tradicionais: a protagonista
no aprende nenhuma lio; Clara Luz no passiva, como geralmente
acontece com as personagens femininas dos contos de fadas; politicamente,
a personagem veicula os ideais democrticos de participao popular, o
assumir-se enquanto sujeito da histria e no ficar apenas na reproduo de
normas e valores estabelecidos; no acontece nenhum tipo de vingana ou
castigo por parte da Rainha, que acaba admitindo Clara Luz em seu governo,
em vez de puni-la, e a histria questiona, ainda, os valores adultocntricos
e as instituies voltadas para a infncia.
Tambm, tematizando uma aprendizagem que no se limita escolar,
A casa da madrinha valoriza o mundo infantil e visa sua emancipao. O
narrador, em terceira pessoa, tem uma viso de conjunto, mas no se coloca
distncia do mundo narrado. O seu tom coloquial e, freqentemente,
215
As diversas faces do ensino
mistura-se voz das personagens no discurso indireto livre, tornando-se
ntimo porque se aproxima das personagens e dos fatos narrados.
A partir do segundo captulo, a obra simula, por meio do discurso
direto, uma situao de narrao oral, que gera a iluso de que a
personagem Alexandre quem est narrando os acontecimentos para Vera.
O leitor precisa estar muito atento para essas idas e vindas do relato, pois,
se no perceber essa estratgia narrativa, confundir a voz do narrador
com a do protagonista. Na passagem do dilogo para a narrao, a terceira
pessoa est to estrategicamente disfarada que se confunde com a
primeira.
Embora em terceira pessoa, a narrao no d a sensao ao leitor
de que o narrador est contando o passado por causa dos dilogos entre
as personagens, fato que certamente ocorreria se o narrador fosse
Alexandre. Tal opo cria a iluso de que a histria est acontecendo no
presente, desenvolvendo-se aos olhos do leitor. Muitas vezes, o ngulo
frontal e fixo, tornando pequena a distncia entre a histria e o leitor. O
narrador, mais mostrando do que contando, d a impresso ao leitor de
que a histria se conta a si prpria.
A tcnica da autora a da narrativa em encaixe ou da histria-
dentro-da-histria. Tem-se uma situao inicial de dilogo entre Vera e
Alexandre, que funciona como mecanismo introdutrio da histria que
vai ser narrada. Em outras palavras, para introduzir as vrias histrias,
paralelas principal, utiliza-se um dilogo simtrico, que ocorre entre
pares iguais, ainda que de classes sociais e sexos diferentes. Essa
moldura consegue aproximar e envolver o leitor, ainda em formao,
no universo narrativo. A autora efetua uma ruptura com o direcionamento
do narrador, mas no consegue mant-la o tempo todo na narrativa. Em
alguns momentos, sente-se a interveno do narrador pelos comentrios
explicativos. Por exemplo, no fato de antecipar para o leitor que o mtodo
da professora no est agradando diretora da escola:
216 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
(Um dia a diretora da escola entrou na classe justo na hora
em que Alexandre estava ensinando um outro garoto a fazer
uns bolinhos de trigo. Uma fumaceira medonha na sala.
Tudo quanto criana em volta do fogo palpitando: falta
mais sal! bota pimenta! bota um pouquinho de salsa! A
diretora sabia que estava na hora da aula de matemtica.
Que matemtica era aquela que a Professora estava
inventando? No gostou da inveno. Mas saiu sem dizer
nada.) (NUNES, 1978, p. 37-38).
Se, por um lado, tem-se a encenao de duas crianas conversando,
por outro, em alguns momentos, tem-se a interferncia do narrador
porta voz dos valores e da viso do adulto , cujo papel diludo e bastante
minimizado pela pluralidade de vozes que emanam da narrativa.
A fala das personagens representada principalmente por meio
dos discursos diretos, mas tambm dos indiretos e dos indiretos livres
presentes no texto. H cenas inteiras de dilogo entre as personagens,
sem a interveno do narrador. Os registros de falas usados so coloquiais,
inclusive o do narrador, e tambm aparece o emprego de algumas grias:
ele pensou pra burro (NUNES, 1978, p. 20); Que curtio que isso
aqui, hem? (Ibid., p. 31); Puxa, esse rio um barato (Ibid., p. 31); Vi
a coisa ficando preta (Ibid., p. 32); no d nem pra bisnaga (Ibid., p.
33); t com um buraco danado na barriga (Ibid., p. 46) etc.
Quanto ao ensino escolar, A casa da madrinha acentua a criatividade
na metodologia empregada pela professora da maleta e seu empenho
em promover a curiosidade e a participao dos alunos nas atividades
desenvolvidas. Nessa nova proposta de ensino, os alunos desempenham
um papel ativo na descoberta do conhecimento. Na passagem a seguir,
nota-se que, alm da aula prtica de matemtica por meio da receita
culinria, a professora da maleta tenta uma incluso, ao incentivar os
alunos a falarem de seu cotidiano:
[...] Pacote cor-de-rosa era dia de aprender a cozinhar. A
Professora remexia no pacote, entrava e saa da classe e, de
217
As diversas faces do ensino
repente, pronto! montava um fogo com bujozinho de
gs e tudo. Era um tal de experimentar receita que s vendo.
[...]
E tinha um pacote branco que s servia pra Professora
esconder e pra turma brincar de achar. Quem achava ia pro
quadro-negro dar aula. No princpio ningum procurava
direito: coisa mais chata dar aula! E aula de qu?
- Conta a tua vida, u, mostra o que voc sabe fazer.
Com o tempo, a turma deu pra procurar direito o pacote:
achavam engraada a tal aula. (NUNES, 1978, p. 38)
Em contrapartida, em outra escola, h outro tipo de ensino
empregado com o objetivo de atrasar o pensamento da personagem
Pavo. Relatado em trs captulos, essa personagem passa por trs tipos
de curso Papo, Linha e Filtro e s ser aprovado quando ficar com o
pensamento filtrado. Antes de ser colocado na escola Osarta, para
freqentar o curso Papo, o Pavo era normal, mas a freqncia da
inculcao de idias foi to intensa que ele foi ficando com medo de
tudo, foi atrasando seu pensamento. O mtodo consistia em martelar
idias o dia inteiro no ouvido do aluno at ele se apavorar:
O Pavo era um bicho calmo, tranqilo. Mas com aquele
papo todo o dia o dia todo a todo instante, deu pra ir ficando
apavorado. Se assustava toa, qualquer barulhinho e j
pulava pra um lado, o corao pra outro. Pegou tique
nervoso: suspirava tremidinho, a toda a hora sacudia a
ltima pena do lado esquerdo, cada trs quartos de hora
sacudia a penltima do lado direito. (NUNES, 1978, p. 24)
Depois de muitas resistncias, o Pavo enviado para o Curso Filtro,
em que um filtro colocado em sua mente, deixando-o sem condies
de pular a cerca, metfora do final do livro que sugere a emancipao o
atraso e o estrago que a escola conseguiu operar em seu pensamento o tornam
um ser dependente: - No deu mais p. Fiz tudo. No adiantou. difcil
demais pular a cerca; no deu. Se fosse s eu ainda era capaz de dar. Mas
o Pavo no consegue. De jeito nenhum. (NUNES, 1978, p. 93)
218 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Como se v, essa obra inovadora, no pelo seu contedo
contestatrio, que uma caracterstica das obras produzidas nessa dcada,
mas porque raramente h a tutela de um narrador autoritrio: o
predomnio do dilogo sobre a narrao faz com que o leitor interprete a
pluralidade de significados, que emergem da histria. No discurso formal,
h ainda outros traos que fazem com que o leitor participe constantemente
da narrativa: a ruptura com a linearidade discursiva do relato,
possibilitando ao leitor sua prpria organizao espacial e temporal; a
estrutura das vrias histrias dentro da histria, tais como a do Pavo, a
da Gata da Capa, a da Janela Empenada etc., multiplicando as perspectivas
do texto; a mistura entre o universo da fantasia e o da realidade,
produzindo uma identificao com o mundo narrado; a fragmentao das
personagens, oferecendo apenas uma parte do mosaico a ser configurado;
a construo de personagens-animais que representam conflitos humanos,
engendrando uma comunho de sentimentos e possveis resolues para
os problemas vivenciados; e o emprego da linguagem coloquial,
propiciando uma comunicao direta com o destinatrio e um
entrelaamento mais estreito entre fico e realidade.
Apresentando algumas afinidades com a aprendizagem
proporcionada pela professora da maleta, Uma professora muito maluquinha
pode ser considerada a obra literria do corpus mais emblemtica do
aprender brincando. As inovaes formais do texto procuram dialogar com
as inovaes metodolgicas. O ponto de vista tratado de forma bastante
original, pois no um eu que narra e sim um ns, na primeira pessoa
do plural, que participou dos acontecimentos relatados. na qualidade
de testemunhas da histria que a voz plural ganha legitimidade e confere
efeito de veracidade aos fatos.
Percebe-se que as cinco personagens que narram no so as mesmas
que viveram aquela experincia. A compreenso da metodologia da
professora, no excerto a seguir, feita pela perspectiva dos narradores
219
As diversas faces do ensino
adultos. O marcador agora recupera a instncia narrativa, remetendo
o leitor para o momento da produo do texto. Os inmeros concursos
promovidos pela professora no eram para exaltar o melhor aluno da
classe, mas uma maneira de valorizar a qualidade de cada aluno.
S agora percebemos que, primeiro, ela descobria uma
qualidade destacvel de cada um de ns e a, ento,
inventava o concurso, segura de quem seria o vencedor.
No fim do ano, todo mundo tinha ganho uma medalha. O
ltimo, parece, ganhou o primeiro lugar em cuspe a
distncia. (PINTO, 1995, p. 83, grifo nosso)
Tambm em estilo coloquial, a linguagem utilizada pelos narradores
de Uma professora muito maluquinha fluente e afetiva. Consegue
desencadear o riso, a emoo e a reflexo do leitor alm de estabelecer um
dilogo com o contexto cultural, social e econmico da dcada de 1940. O
registro oral, empregado em larga escala, possibilita a identificao do
receptor criana. Mas nem s da fala do narrador e das personagens o
texto feito. H, tambm, a presena de outros discursos que compem a
narrativa: jornais, cartazes de cinema, propagandas, revistas, almanaques,
histrias em quadrinhos, poemas etc.
Como se pode observar, as caractersticas estilsticas dos narradores
personagens em relao dico, recursos figurativos e outros artifcios
de linguagem tm como alvo principal atingir o destinatrio previsto na
obra. O leitor chamado a participar constantemente da construo da
narrativa, por meio do dilogo que o texto institui entre narrador e leitor.
Primeiro, ele convidado a imaginar uma professora inimaginvel
(PINTO, 1995, p. 11). Depois, estimulado pelo texto e pelos desenhos a
tomar parte nos jogos do campeonato das palavras, organizado pela
professora. E, assim, sucessivamente, o leitor transita entre texto e
ilustraes, inferindo significados.
220 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
As caractersticas tipogrficas so bastante significantes: tipos de
letras manuscritas e de forma, impressas no espao linear e no linear
das pginas em branco, no quadro negro da sala de aula, no rolo de
papel, nos cadernos dos alunos, no caderno de recordao da professora,
nos bales de HQ e nos anncios. A variedade de recursos grficos
utilizados, alm de facilitar a leitura, indica as mais diversas situaes
narrativas e a pluralidade de vozes presentes no texto.
O aprender com alegria, em Uma professora muito maluquinha
evidencia a presena da psicologia infantil nas cenas que retratam o ensino.
O tempo das atividades escolares, por exemplo, no segue o ritmo do
relgio, mas obedece lgica interna da descoberta do conhecimento. A
primeira atividade proposta pela professora foi que cada aluno escrevesse
o nome inteiro do outro colega. Depois, ela embaralhou todos os nomes e
solicitou que os alunos os arrumassem de acordo com a ordem do
abecedrio. Apesar de a atividade ter demorado bastante, o depoimento
dos alunos aos leitores/ouvintes evocados no comentrio entre travesses
reconhece que foi importante para trein-los com dicionrios e catlogos:
Gastamos quase a aula inteira s para descobrir que o
nome de um colega nosso chamado Pedro da Silva Marins
tinha que ficar na frente do nome de outro colega que
imaginem s! chamava-se Pedro da Silva Martins. Em
compensao ficamos craques em dicionrios e catlogos.
(PINTO, 1995, p. 24)
As estratgias de ensino desenvolvidas pela professora so:
campeonato de palavras na modalidade Forca, o Jogo do Comeo, o Jogo
da Rima, o Caa-palavras; premiao para quem ler mais depressa as frases
escritas no quadro-negro; excurso ao ginsio com a participao do
professor de Geografia; Semana do Silncio para as leituras individuais;
leitura de um captulo de novela, por dia, feita pela professora; leitura de
221
As diversas faces do ensino
um captulo de novela, por dia, feita por um aluno; a Mquina de Ler
poemas; a narrativa da histria do guerreiro grego Lenidas; exibio do
filme Clepatra de tarde no cinema; discusso do filme e a promoo
de concursos.
O filme, veculo da cultura de massa, torna-se recurso de motivao
da aprendizagem dos alunos. As referncias cinematogrficas infiltram-
se na vida da protagonista e so incorporadas aos contedos de suas aulas:
Durante semanas a gente s falou do filme. Com um desenho e um filme,
j estvamos conhecendo mais Histria Universal do que com todas as
coisas escritas no livro adotado pela escola. E que ainda no tinha sido
aberto por ns. Nem por ela. (PINTO, 1995, p. 64-65)
A incluso do cinema hollywoodiano assim como da histria em
quadrinhos -, na prtica escolar da dcada de 1940, deixa transparecer a
invaso dos produtos norte-americanos no mercado brasileiro. A
Professora Maluquinha, ao contrrio dos seus educadores
contemporneos, emprega esses veculos como recursos, entre outros, no
processo de ensino-aprendizagem, para incentivar a leitura e, ao mesmo
tempo, ignora os meios convencionais do perodo como, por exemplo, o
livro didtico e os deveres para casa. Ela defende a idia de que a escola
primria existe para ensinar os alunos a ler, escrever e contar. Isso pode
ser constatado em sua prtica e tambm em uma conversa com as mes
dos alunos para aceitarem essa idia:
E houve a visita das preocupadas mes dos cinco
mosqueteiros: E os deveres para casa? No tinha, e ela
explicou: Seus filhos tm mais que ler e escrever como o
Rui Barbosa e fazer as quatro operaes como uma
maquininha registradora. Depois disso, eles vo aprender
tudo num timo. (PINTO, 1995, p. 84)
Aps a demisso da Professora Maluquinha da escola, a possibilidade
de os alunos continuarem a ter aulas com ela aparece na sala por meio de
222 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
um cartaz com o anncio de Aulas de Reforo. No relato das aulas de
reforo, contando uma vez o que acontecia todos os dias, a evocao dos
narradores elege um fato extracurricular, como sendo o momento
favorito, e traz ao pblico o bomio que cantava boleros:
O melhor momento do curso era quando, do outro lado do
muro, o dia j amanhecido de todo, a gente ouvia o assobio
do bomio voltando da noite. Era um ritual: ouvia-se a porta
da casa dele se abrir, as queixas conformadas da me e,
logo seguir, o rudo do chuveiro e a voz do bomio: Das
almas que en el mundo... (PINTO, 1995, p. 103)
A partir da anlise dos elementos da narrativa e de seus contedos,
pode-se concluir que a representao do ensino que Maluquinha proporciona
a seus alunos rompe com as prticas e com os discursos pedaggicos vigentes
no perodo retratado no texto, mas no da poca de produo e circulao
do mesmo. Essa nova metodologia de ensino foi propagada no momento
em que a teoria construtivista de Piaget foi apropriada pelo discurso
pedaggico oficial e introduzida nas escolas pblicas brasileiras.
Outro livro que relata recordaes escolares das sries iniciais de
ensino, mas com a incluso do ensino de Cincias na 7 srie, Uma professora
de desenho e outras histrias. No texto narrado em primeira pessoa, no pretrito,
com predominncia do discurso indireto, aparecem poucos dilogos. As cenas
evocadas foram vivenciadas pelo narrador-protagonista Marcelo: o
primeiro dia de aula, a paixo pela professora Andria, o aluno bonzinho,
as meninas da terceira srie, as dificuldades de aprendizagem de Clio, o
namorado da professora Lucinha, a bronca do Roberto, a aula de
educao sexual e o estudo do meio. Embora o narrador procure manter
a tica infantil nos episdios relatados, em algumas passagens percebe
se a viso do adulto, re-elaborando as lembranas do protagonista e
procurando dar sentido a elas.
223
As diversas faces do ensino
Quanto linguagem de A professora de desenho e outras histrias, a
utilizao do discurso coloquial, com frases curtas, procura atrair o
receptor. Alm disso, para permitir a identificao com o leitor pressuposto,
a poca da vida do protagonista Marcelo recordada sobretudo a infncia,
com uma insero na adolescncia.
O ensino representado pela tica do bom aluno, o primeiro da
classe, o bonzinho, meio tmido, o puxa-saco e c-d-efe, como
ele mesmo se confessa aos leitores. O conflito dramtico, no entanto, coloca-
se entre a crescente vontade do aluno em ir ao banheiro e a importncia
atribuda s informaes sobre elefantes dadas pela docente: A professora
continuava a falar sobre os elefantes. Assunto mais louco para um primeiro
dia de aula (COELHO, M., 1995, p. 6). A imagem construda pela descrio
da tromba do elefante expelindo a gua desencadeia no aluno a premncia
de urinar numa relao metonmica no percebida pela docente,
provocando tal insatisfao que o fato torna-se uma reminiscncia amarga.
O aprender, aqui, visto pela professora como uma atividade meramente
passiva, j que no satisfaz a necessidade imediata do aluno. Sem acesso
ao pensamento dela, o narrador conjectura as provveis razes da
professora em ignorar seu pedido:
Eu estava ficando meio desesperado. Eu era meio tmido
tambm. Levantei a mo. A professora perguntou o que eu
queria.
- Posso ir no banheiro?
- Espere um pouco, t?
Ela devia estar achando muito importante aquela histria
toda sobre elefantes. Comeou a explicar como os elefantes
bebiam gua. Eles enchiam a tromba, seguravam bem, e
da chu...
Levantei a mo de novo.
- Preciso ir no banheiro, professora...
Ela nem respondeu. Fez s um gesto com a mo. Para eu
esperar mais.
224 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Na certa, ela estava pensando que, no primeiro dia de aula,
importante no facilitar. No dar moleza. Devia imaginar
que todo mundo inventa que quer ir ao banheiro s para
passear um pouco e no ficar ali assistindo aula.
Professora mais idiota. (COELHO, M., 1995, p. 7)
A partir dessa experincia, o protagonista compreende algumas
lies que compartilha com o leitor: liberdade para fazer xixi quando se
tem necessidade sem precisar pedir permisso, irrelevncia para a maioria
das pessoas da vontade do outro, reconhecimento da validade dos direitos
e sentimentos somente aps sua imposio pelo grito e, por ltimo, o xixi
s ter tido importncia naquele momento. Observa-se, nos exemplos a
seguir, o tom ofensivo e transgressor em defesa dos direitos:
A coisa mais bvia que, quando voc tem vontade de fazer
xixi, vai e faz. Dane-se a professora. Coisa mais idiota
ficar pedindo para algum deixar a gente ir ao banheiro.
Banheiro assunto meu.
Outra coisa que as pessoas, em geral, no ligam para o
que a gente est sentindo. Para mim, a vontade de fazer
xixi era a coisa mais importante do mundo. Para a
professora, a coisa mais importante do mundo era ficar
falando de elefantes. (COELHO, M., 1995, p. 8)
Entre os muitos aborrecimentos escolares, as nicas aulas
consideradas legais, na tica infantil, eram as de desenho. Nessa matria,
imperava a vontade do aluno com o total aval da professora, que no
direcionava a aprendizagem. A motivao dos alunos resulta da liberao
da livre expresso de cada um na busca da auto-realizao.
O ensino de Cincias na stima srie selecionado pela memria do
narrador em O professor de Cincias, no pelo contedo da matria em si,
mas por trs lembranas marcantes que aconteceram nas aulas dessa
disciplina: a bronca impiedosa dada pelo professor ao Roberto porque
chamou o Lus Eduardo de caloteiro, a baguna na sala de projeo durante
225
As diversas faces do ensino
a aula de educao sexual e o bon ridculo usado pelo professor para
fazer o estudo do meio, a fim de recolher insetos e amostras de terras e
folhas.
Com muito humor, o narrador conta que o ensino de educao
sexual inserido na escola e tratado de maneira exclusivamente cientfica
na aula de Cincias:
Resolveram que a gente precisava ter aula de educao
sexual.
Na cabea dos donos de colgio, isso era assunto para a
aula de cincias. Tinha a ver com medicina, doena.
Funcionamento do corpo humano. Tudo cientfico.
L ia o professor Farid.
Levou a gente para uma sala de projeo. Iramos ver slides.
(COELHO, M., 1995, p. 41)
O narrador deixa transparecer a opinio dos alunos sobre a aula na
sala de projeo. O motivo dessa opinio tambm explicitado: Todo
mundo adorava a sala de projeo. Ver slides no era aula. E dava para
fazer muita baguna (COELHO, M., 1995, p. 42). Para ensinar educao
sexual, o professor utiliza-se de um desenho para explicar a reproduo de
batrquios. O comportamento dos alunos ocasiona o encerramento da aula
e o agendamento de prova sobre o assunto. A encenao cmica dessa aula
revela vestgios da dificuldade do ensino e do despreparo do professor em
lidar com aulas de educao sexual no incio da dcada de 1970.
As lembranas sobre o ensino de Cincias abordam ainda a prtica
de estudo do meio que, considerado uma atividade cientfica,
transforma-se em passeio na viso dos alunos:
J era o final do ano. A gente ia fazer uma coisa chamada
estudo do meio. Isto , a gente ia passear em volta da escola,
onde havia uns terrenos baldios. A idia era pegar uns
insetos, umas amostras de terra, umas folhas. E fazer
226 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
observaes. Tudo para parecer cientfico; mas virava
passeio mesmo. (COELHO, M., 1995, p. 43)
Conforme se pode perceber, as representaes do ensino so expostas
de uma maneira simultaneamente cmica e irrelevante. O aprendizado
do aluno Marcelo, entretanto, no provm do ensino ministrado, mas das
lies extradas dos acontecimentos que envolvem a instruo escolar.
Numa perspectiva divergente, em Botina velha, o escritor da classe
prevalece uma viso enaltecedora e ideolgica do ensino escolar, pois a
tese que permeia toda a obra parece estar baseada na crena ingnua de
que com estudo possvel ser algum na vida, tudo dependendo da fora
de vontade de cada um.
Desse modo, a histria narrada em terceira pessoa por um narrador
onisciente que conhece tudo a respeito do enredo e das personagens,
revelando sentimentos, pensamentos e a voz interior das personagens.
H equilbrio constante entre o uso do discurso direto das personagens e
o discurso indireto do narrador na narrativa. A voz narradora revela adeso
ao protagonista e cumplicidade com ele, procurando induzir o leitor a
comover-se e posicionar-se na trama ao lado de Juvenal, defendendo-o
junto com o av e os professores, e a antipatizar com a ignorncia do pai,
o conformismo da me e as provocaes dos irmos mais velhos.
A linguagem utilizada em Botina velha, o escritor da classe a
regionalista, sendo que tanto a fala das personagens como a do narrador
apresentam termos e expresses tpicas do interior paulista, com exceo da
dos professores. Percebe-se que, dentre as personagens analfabetas, somente
o av Amaro profere palavras incorretas do ponto de vista da norma lingstica
do padro culto, escritas sempre entre aspas o que faz ressaltar a
divergncia com a norma culta como, por exemplo, matcula, macular
(por matricular), deploma, truxe, adevogado etc. Esse cuidado
discrimina e mostra a preocupao do gnero com a formao do leitor
227
As diversas faces do ensino
jovem, porque a literatura adulta, geralmente, no costuma marcar
registros diferentes da modalidade- padro.
Na representao do ensino em Botina velha, o escritor da classe
no h nenhuma inovao conteudstica ou metodolgica; aparecem
apenas as atividades de ensino, correntes no final dos anos de 1950 e
incio dos anos de 1960, desenvolvidas nas aulas de Lngua Portuguesa
e Matemtica. Com relao linguagem, por meio da fala da professora,
mencionado o trabalho de produo de texto narrativo vista de
uma gravura
1
e algumas recomendaes aos alunos, destacando-se o
problema individual de escrita de Juvenal:
- Agora vamos ter uma aula de linguagem: NARRAO
VISTA DE UMA GRAVURA. Vo inventar uma histria.
No descrio desse quadro. Eu quero ver a imaginao
de vocs. Cuidado com erro no plural, ouviu Juvenal? Voc
tem idias boas, mas escreve ns foi, ns vai. (VITRIA,
1995, p. 8)
A valorizao da composio de Juvenal feita na classe pela
professora Maringela, que distingue o mrito de seu trabalho frente
aos outros alunos, no deixando, contudo, de corrigir a oralidade e os
erros de plural encontrados na redao e ainda compar-la com a do
aluno japons mais adiantado da turma. Tais procedimentos seriam
considerados inadequados para o ensino de Portugus da dcada de
1990 (BRASIL, 1997b):
1
A antiga prtica de produzir um texto vista de uma gravura tambm registrada no conto Azul
Real Lavvel de Ana Maria Stuginski de B. Camargo, que tematiza a aula do terceiro ano de uma
cidadezinha do interior paulista. Ao invs de narrao, entretanto, a professora solicita uma descrio
fiel da gravura, recomendando que se utilize um adjetivo para cada substantivo. (SO PAULO,
1997, p. 31-32)
228 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
A seguir a professora leu a narrao. A classe ouviu em
silncio. Mas todo mundo riu de um comentrio:
- S que aqui voc escreveu bo, Juvenal. que voc ouve
assim na sua casa, no ? E no tauba no, ouviu?
tbua. H erros de plural tambm. Mas a composio est
tima.
[...]
- o escritor da classe. E o pai dele queria tirar o coitado da
escola. A composio do Cirineu tambm est boa. Tem
menos erros, mas falta um pouco de imaginao. (VITRIA,
1995, p. 44)
O ensino de Matemtica tambm mostrado de maneira
convencional, sem novidades. Na descrio das aulas, os alunos copiam
os problemas do quadro-negro para resolv-los individualmente e em
silncio, em contraposio s modernas metodologias que apregoam o
trabalho coletivo na resoluo de problemas
2
. O narrador, todavia, comenta
que havia comunicao entre os alunos:
- Todo mundo copiando os problemas, sem conversa.
O incio da aula era quase sempre daquele jeito. Dona
Maringela passava quatro problemas de aritmtica no
quadro-negro e os alunos copiavam. Depois deviam fazer
as contas em silncio. Ningum devia ajudar ningum, mas
normalmente se comunicavam. (VITRIA, 1995, p. 24).
O gosto do protagonista pelo estudo aparece confirmado em vrias
vozes da narrativa e fundamentado em uma concepo inata
3
como
2
No filme Nenhum a menos (2000), dirigido por Zhang Yimou, contextualizado em uma escola rural
da China, os alunos s conseguem aprender quando precisam resolver um problema da vida real
com a colaborao de todos, comprovando a tese de que as aulas precisam estar integradas no
cotidiano.
3
As palavras do autor, registradas no encarte, afirmam a importncia da mediao do professor,
mas endossam a doutrina do inatismo com seu prprio exemplo: A influncia de um professor
sincero e dedicado sobre certos alunos to importante que parece at despertar vocaes. No meu
caso, a influncia dos mestres da dedicatria foi positiva, embora eu j sentisse minha vocao.
(VITRIA, 1995)
229
As diversas faces do ensino
predestinao, aptido, dom natural. Para o seu Amaro - Parece que
um negcio que t no sangue dele (VITRIA, 1995, p. 9); no ponto de
vista na professora Maringela: uma vocao muito forte (Ibid., p. 11)
e, de acordo com o narrador, Era uma vocao nata (Ibid., p. 69). Essas
opinies no estariam contradizendo a idia do estudo como um
aprendizado e, em ltima instncia, colocando em cheque a mediao
escolar na funo de despertar o prazer da leitura?
De toda forma, ao mostrar os caminhos de Juvenal em busca do
saber, tal literatura destinada a jovens estaria cumprindo sua misso de
formar leitores por meio de representaes de ensino que internalizam na
obra o gosto pelo estudo e pela literatura na personagem principal,
indicando, ainda, que a sociedade oferece oportunidades de ascenso social
aos excludos que se esforam para vencer os obstculos, sendo a escola e
a literatura importantes aliadas nessa conquista pessoal.
Em relao representao do ensino nas sries posteriores, A 8
srie C tambm aposta no ensino escolar, mas aponta para a necessidade
da modernizao dos mtodos e das tcnicas de ensino. Narrada em
terceira pessoa, a obra apresenta algumas variaes de foco para a primeira,
por meio de pequenos monlogos interiores, que deixam as personagens
revelarem-se por si mesmas. O discurso indireto tambm utilizado para
exprimir os pensamentos das personagens com a mediao do narrador. No
texto predomina o discurso direto e quase tudo o que o leitor fica sabendo
dos acontecimentos vem diretamente do dilogo entre as personagens. A
linguagem coloquial e a gria, utilizadas pelas personagens e pelo narrador,
procuram imitar o novo modo de ser, de pensar e de agir do jovem da
dcada de 1970, alm de acompanharem o ritmo acelerado dos
acontecimentos, aproximando o leitor jovem desse universo narrativo.
No h captulos dedicados s aulas, somente flashes do cotidiano
escolar em que so encenados o desinteresse dos alunos pelo contedo
230 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
ensinado, a ineficincia dos mtodos educativos empregados, o afeto pelos
professores camaradas e a antipatia pelos professores severos, as
brincadeiras com os professores, os atrasos na entrada das aulas, algumas
estratgias estudantis para enganar os professores, a disperso nas aulas
causada pela paixo adolescente, a circulao de drogas na escola, a
exibio da pea teatral criada pelos alunos e a palestra da escritora.
A idia da importncia do estudo constantemente endossada no
texto por vrias vozes. No trecho abaixo, o narrador contextualiza a tenso
do perodo de provas. Na fala de um aluno dedicado, o que est colocado
em questo no o estudo, mas a metodologia usada por alguns
professores que acaba desmotivando-os:
[...] As provas so o assunto predileto, absorvente; muitos
esto arrependidos do tempo perdido e procuram
recuperar, reunindo-se tarde, em grupos, para estudar
uma hora a mais.
Outros desistem das rodinhas, das reunies, do clube e
alguns mais despreocupados continuam na vidinha de
sempre, apesar do medo. O resultado final os assusta mas
no tm fora suficiente para modificar o modo de viver e
se dedicarem mais aos estudos.
- No gosto de estudar, confessa Danilo.
- Ento, por que voc estuda?
- Sabe, o velho fala que sem estudo a gente no nada, que
preciso estudar para participar na construo de um
mundo melhor. Ento, quando lembro daquela guerra do
Vietn, tanta criancinha morta, jogada no cho, poxa, assim
no d p, a gente tem que estudar mesmo pra ver se
melhora esta fossa toda.
- Gosto de ler. O estudo at interessante, eu penso que
muitos professores no sabem dar a matria. As aulas
que so sem graa, j ouvi falar que vo reformar o ensino,
quem sabe se a vir escola vai ser mais bacana.
- Pois eu penso diferente; gostoso mesmo lutar jud, nadar,
no , Jlio?
- . (MOTT, 1987, p. 44)
231
As diversas faces do ensino
O ensino de Matemtica o alvo preferido de protesto dos alunos.
No estudo em grupo das meninas, a disciplina chamada de monstro
da meia-noite e Drogamtica. No desenrolar dos acontecimentos,
outras vozes somam-se s vozes femininas para reclamarem das aulas
dessa disciplina, mostrando a unanimidade da crtica estudantil:
- Poxa! aula chata essa que a gente vai ter agora com este
calor! Aula de Matemtica com calor, funde a cuca, derrete
ela. (MOTT, 1987, p. 38)
- Matemtica moderna, imagine se fosse antiga...
Rindo, completam todos: j quadrada sendo moderna!
(p. 43-44)
A questo dos mtodos de ensino tematizada a partir dos conflitos
de geraes encenados na narrativa, que procura ensinar a convivncia
entre jovens e adultos. Os familiares esto sempre dialogando com os filhos,
os nicos deslizes ficam por conta da me de Gaby (D. Rail) e do pai de
Jlio (Dr. Leone), mas, ainda assim, so explicados, respectivamente, pelas
obrigaes sociais e pelo excesso de trabalho. Os pais reconhecem suas
falhas e procuram aproximar-se dos filhos. D. Rail cursa a faculdade de
Psicologia para compreender o comportamento dos jovens e aplicar os
conhecimentos na educao da filha.
O pai de Jlio, para recuperar a amizade do filho, convida-o para
assistir a uma partida de futebol e conversa com o ele e seus colegas
sobre a necessidade de a juventude participar na construo de um mundo
melhor. O filho, no entanto, questiona o fato de os mais velhos no darem
chances para os novos: - De que jeito, pai? Voc acha que ns podemos
alguma coisa se na escola a gente orientado pelos professores, em casa
pelos pais, jovens no tem vez, no. (MOTT, 1987, p. 126)
A fala educativa do Sr. Leone mostra que a sada est no dilogo
entre as geraes, reafirmando a validade dos contedos transmitidos
232 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
pelas instituies familiar e escolar e reconhecendo que o problema est
nos mtodos, que precisam levar em considerao que os adolescentes
so vasos comunicantes :
- Agora, vocs participam, o servente de pedreiro pe um
tijolo sobre o outro orientado pelo mestre. Se ele colocar
bem os tijolos e o mestre souber bem o ofcio, o muro sair
bom, prumo certo! Em geral, o que os mestres, os pais
ensinam, bom, sempre visando educao dos
adolescentes. Pode ser que nem sempre os mtodos
adotados sejam os melhores, estejam de acordo com o
temperamento dos alunos. Mas, tambm, h uma coisa,
vocs precisam aprender a conversar com os coroas e
mostrar-lhes a razo, com explicaes pacficas, dialogando
que a juventude atual, que vocs adolescentes no so vasos
que recebem tudo e que ali vai se armazenando,
acumulando. (MOTT, 1987, p. 126-127)
Todos os dilogos parecem uma aula de Moral e Cvica. o colega
de Jlio quem reconhece isso na conversa com o Dr. Leone: - Que pena, o
papo estava bom diz Marcelo isso que a gente conversou vai dar bem
pra aula de Moral e Cvica. (p. 127). O professor de Educao Moral e
Cvica
4
, o Reformador, no aparece na histria. Mas, suas palavras,
citadas indiretamente pelo narrador, auxiliam Jlio na resoluo do
conflito. A opinio emitida pelo mestre muito parecida com a manifestada
pelo pai de Jlio no captulo final:
Toda a alegria da noite passada desapareceu, resta somente
um gosto amargo, inquietao, desnimo. Que fazer?
Procura evitar a fossa, mas no d p. Lembra-se de uma
conversa com o professor de Moral, ele dissera que nem
tudo de errado que a gente faz deve ser considerado erro. A
questo no desanimar, ele disse, ter coragem de
recomear por outro caminho. (MOTT, 1987, p. 129)
4
Importante lembrar que no perodo da ditadura militar a disciplina de Educao Moral e Cvica
passou a ocupar o lugar das disciplinas de Filosofia e de Sociologia na grade curricular das escolas,
excludas em funo do acordo MEC/USAID.
233
As diversas faces do ensino
Conclui-se, ento, que as lies morais no so dadas por meio das
aulas, mas esto presentes nos vrios dilogos entabulados entre os
adolescentes e seus pais, professores, escritora e colegas. Todas as situaes
de conflito so resolvidas da maneira mais educativa e harmoniosa
possvel.
A predominncia do discurso direto das personagens na narrativa e
a minimizao do papel do narrador parecem assegurar ao leitor uma
liberdade maior em relao ao texto. Embora a narrativa tenha um nmero
grande de personagens, no h multiplicidade de pontos de vista. Se,
inicialmente, os pontos de vista so divergentes e geradores de conflitos
entre as geraes, no encaminhamento da resoluo das intrigas as vises
de mundo acabam se tornando convergentes ao apostarem na mesma idia.
Sendo assim, as personagens que rompem com a norma sofrem dramas
de conscincia e acabam se arrependendo, enquanto as personagens
exemplares so felizes porque esto no caminho certo e apontam as sadas
para os demais. As falas desses jovens so idnticas s dos pais, dos
professores e da escritora. Os discursos convergem para defender a idia
chave do livro: os jovens devem participar junto com os mais velhos na
construo de um mundo melhor. Essa obra pode ser, portanto,
considerada porta voz da viso tica de mundo da ficcionista e tambm
das mudanas e tendncias educacionais de seu tempo.
Procurando se afastar da vocao pedaggica da literatura infanto-
juvenil, em outra narrativa, Pra Voc eu conto, a grande lio aprendida e
relatada pelo protagonista a negao da histria oficial e o mergulho na
vida. Essa narrativa, em primeira pessoa, permite ao narrador rememorar
seus tempos de aluno no colgio e a histria de seu primeiro amor sob a
tica subjetiva do adulto; porm, cria uma iluso de tempo presente por
meio dos dilogos que so encenados no texto.
Com a estratgia de simular um dilogo entre av e neto no presente,
fazendo uma moldura de um outro discurso que narra o que aconteceu
234 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
no passado, o autor consegue criar um clima de intimidade e
cumplicidade com o leitor desde o incio da narrativa. Com efeito, produz
um discurso narrativo emocionado e envolvente, de intenso lirismo,
escrito em linguagem coloquial, com frases curtas e dilogos.
O narrador-protagonista recorda, a partir dos fatos mais
significativos, at a situao na qual ele est fazendo a evocao do passado.
O narrador conta, ento, aquilo que lhe interessa contar, resultando uma
histria repleta de lacunas para o leitor ir preenchendo. Entre os eventos
selecionados pelo narrador, o fragmento a seguir testemunha suas
dificuldades de aprendizagem. O fracasso escolar de Juca revelado nas
constantes notas baixas, as quais precisavam ser explicadas para a famlia
e eram motivo de grandes sofrimentos:
Que no eram raras. Ai, no eram raras. Para algumas
coisas, Matemtica, por exemplo, eu tinha uma dificuldade
natural; nunca me dei bem com os nmeros. Raiz quadrada,
por exemplo, era um mistrio completo para mim. O
teorema de Pitgoras? Um enigma. Eu fazia e refazia os
clculos e as operaes dez vezes, vinte vezes. Sempre num
clima de ansiedade: preciso sair bem nos estudos, porque a
minha gente est fazendo sacrifcios e devo a eles esta
satisfao. Ai, Deus, eu me sentia mal. Como me sentia mal.
Muitas vezes, de noite, eu chorava, enterrando a cabea no
travesseiro para que meus irmos dormiamos (sic) todos
no mesmo quarto no me ouvissem. (SCLIAR, 1990, p. 3)
Todavia, a mudana acontece a partir da contratao de uma docente
que busca dar significado ao conhecimento escolar, utilizando novas
abordagens e metodologias para o ensino de Histria. A primeira aula foi
sobre a longa marcha do homem atravs dos tempos: um espetculo
cheio de vida realizou-se no espao de sua aula. Empolgada, a professora
Marta consegue envolver os alunos, inclusive os indisciplinados, com
seu discurso apaixonado pela Histria:
235
As diversas faces do ensino
[...] Escutvamos em silncio. Mesmo Jernimo e o seu
bando; sorriam, desdenhosos, mas escutavam. Nunca
tivramos uma professora assim. Os outros professores
vinham, desincumbiam-se da tarefa, com maior ou menor
entusiasmo (em geral menor) e era aquilo. Marta no.
Marta acreditava no que fazia; Histria era para ela o
qu? a sua vida. (SCLIAR, 1990, p. 8-9)
Pode-se perceber o impacto da aula na perspectiva do aluno Juca.
Ele sai da aula diferente, j no mais o mesmo: vagueei sem rumo certo
pelas ruelas da Cidade Baixa (SCLIAR, 1990, p. 9). H uma transformao
no modo de o protagonista observar as coisas. O cenrio to conhecido
passa a ser percebido de maneira diferente pelo seu olhar. Comea a querer
escutar a histria que narram as velhas manses, os prdios pblicos, as
casinhas acachapadas etc. Descobre-se apaixonado e quer ver o mundo
atravs dos olhos de Marta. Juca rompe sua rotina, perde-se no tempo,
chega tarde em sua casa e enfrenta discusses com o pai. o incio da
metamorfose do adolescente.
Convm mencionar que a concepo de Histria de Marta distancia-
se da oficializada no perodo contextualizado na narrativa, ou seja, no
sistema pedaggico da Era Vargas
5
. Trata-se, portanto, da ruptura com
um ensino que distancia histria e vida, que trata alunos como
receptculos, fazendo crer que a Histria feita por grandes heris e
datas comemorativas. Marta prope um ensino crtico, que considera
vivncias, interesses e participao, ao invs do acmulo de informaes
e exerccios de memorizao. Nesse sentido, a representao do ensino
5
Cf: As listas de contedos, sua distribuio pelas sries da escola secundria, as orientaes para
o trabalho pedaggico elaboradas pelas instituies educacionais durante o perodo Vargas e
expressas nas Orientaes Metodolgicas (parte importante dos Programas) traduziam a preocupao
oficial e as discusses que perpassavam os meios intelectuais brasileiros. Mais do que isso, eram
um instrumento ideolgico para a valorizao de um corpus de idias, crenas e valores centrados
na unidade de um Brasil, num processo de uniformizao, no qual o sentimento de identidade
nacional permitisse o ocultamento da diviso social e a direo das massas pelas elites. (ABUD,
1998, p.34)
236 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
de Histria aproxima-se da Proposta Curricular para o Ensino de Histria:
1.grau (So Paulo, 1992) que incorpora algumas tendncias recentes da
historiografia, concebendo a Histria como conhecimento e prtica social
(Idib., p. 12), construda pelos sujeitos no presente, em oposio a uma
concepo de Histria como produto acabado, distante da vida do aluno.
Tambm h uma representao do ensino profissionalizante no
texto. Depois de expulso do colgio, Juca matricula-se em uma Escola
Tcnica, faz o curso tcnico de torneiro, o que o ajudaria a tornar-se
proprietrio de uma tornearia e prosperar financeiramente, aps o surto
de crescimento industrial do ps-guerra. Na passagem transcrita abaixo,
percebe-se que Juca consegue adequar-se melhor a essa escola, que
formava mo-de-obra qualificada para o mercado de trabalho; fica visvel,
porm, a continuidade de suas dificuldades de aprendizagem nas matrias
tericas, devido maneira como o ensino era ministrado:
[...] Onde, alis, me revelei timo aluno. A experincia que
eu adquirira na oficina de meu pai me valeu muito:
ningum era to hbil nas ferramentas. Quanto s matrias
chamadas tericas, bem, nestas eu continuava fraco, mas
no eram consideradas importantes naquela escola. De
Histria, por exemplo, tnhamos uma aula apenas por
semana, dada por um velho professor que a toda hora se
atrapalhava e tinha de consultar suas anotaes. Um dia,
no sei a troco de qu, mencionou o nome de Rosa
Luxemburg. Por um momento tive vontade de me levantar
e de falar sobre ela, de contar sua vida (nascida na Polnia,
emigrara para a Alemanha, a fim de l desenvolver suas
atividades revolucionrias). Mas me contive: no havia
clima para tal. E, de qualquer modo, a aula estava no fim.
(SCLIAR, 1990, p. 62)
Enfim, ao voltar ao passado, o narrador relembra a sua histria no
presente e compreende, num movimento duplo e dialtico, a sua vida
na histria e a histria em sua vida. Na medida em que ele fala, verbaliza
237
As diversas faces do ensino
a sua experincia e toma posse, como sujeito, do que viveu antigamente.
Ele no s conta sua experincia ao ouvinte, mas tambm o que aprendeu
com ela: a negao da Histria oficial e o mergulho na vida.
Em outra narrativa, o ensino de histria continua sendo tematizado,
mas os holofotes voltam-se para a tica e para a cidadania como metas
para o trabalho interdisciplinar na escola. No momento em que Redaes
perigosas II: a fome foi produzida e lanada no mercado, tica e cidadania
eram as palavras de ordem veiculadas na sociedade, nos meios de
comunicao de massa e no mbito escolar.
Rosemeire, narradora e protagonista, quem conta, quase sempre,
a histria e abre espao para as narrativas dos alunos, as quais
constituem um tero da obra. As redaes dos alunos-personagens
procuram aproximar o leitor do texto, utilizando uma linguagem
coloquial. Apesar da presena das vozes juvenis e do uso do discurso
direto, essas redaes so intercaladas com comentrios da professora
que, de certa forma, interferem na leitura do texto. O ponto de vista
predominante, portanto, o da narradora-protagonista, que mostra uma
focalizao parcial, subjetiva e limitada da matria narrada,
completamente envolvida nos acontecimentos da histria.
A obra procura superar a assimetria adulto/adolescente, sem que haja
contraposio de jovens inteligentes e adultos chatos como ocorreu com a
maior parte do gnero a partir da dcada de 1970 e nem a situao de
reverso, colocando em cena uma jovem dupla feminina: professora e aluna.
A denncia por meio da redao e a participao da aluna na trama so
fatores importantes, porque ela exerce o papel coadjuvante de auxiliar de
detetive, ainda que a maior responsvel pela descoberta e pela priso do
criminoso seja a professora. Nesse sentido, se, por um lado, h condies
de equilbrio na convivncia de faixas etrias dspares, medida em que
a narradora adulta faz uso de uma linguagem coloquial, cede a voz para
238 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
as personagens adolescentes por meio dos discursos diretos e,
principalmente, das redaes, por outro lado, o discurso pedaggico
da professora e seus comentrios sobre as redaes que procuram conferir
autoridade ao que ensinado. Em outras palavras, embora a inteno
didtica permeie a narrativa e nela prevalea, h possibilidade de sada
em alguns aspectos textuais.
No trabalho com a linguagem, observa-se, no geral, um empenho para
atingir uma fala espontnea e coloquial, tanto no que se refere personagem-
narradora Rosemeire, que chega at mesmo a usar algumas grias como p
e moada, quanto no que se refere s demais personagens, procurando
imitar o jeito de falar do jovem da dcada de 1990.
Mas, como o ensino representado no texto discute a questo da fome
e prope que os alunos sejam agentes de transformao da realidade
prxima? No relato sobre o planejamento escolar dos professores,
possvel perceber alguns ndices indicadores da concepo de ensino que
resvala da obra. O trabalho integrado dos professores com um tema
contemporneo, concomitante a uma campanha de arrecadao de
alimentos, retratado na narrativa, est consoante com as propostas
curriculares de Histria, produzidas nos anos de 1990
6
:
Na reunio com os professores de Histria ficou decidido
que comearamos a trabalhar o tema Fome na primeira
semana de aula. Os professores de Geografia, reunidos
numa outra mesa, estavam comeando a elaborar um
programa sobre a fome, a misria, reforma agrria,
saneamento bsico, para discutirem em classe com os
alunos [...]. (ANDRADE, 1994, p. 15)
6
Segundo Bittencourt (1998, p. 11-27), tais propostas, em oposio ao denominado ensino tradicional,
apresentam mudanas significativas na ordenao do conhecimento histrico por temas (geradores
ou eixos temticos), cujo ensino tem por objetivos o sentir-se sujeito histrico e a formao de
um cidado crtico. Ou seja, a cidadania torna-se a principal meta para o ensino de Histria.
239
As diversas faces do ensino
Merece destaque a continuidade da prtica de adoo de livro em
meio aos novos procedimentos de ensino temtico. Como estratgia para
inserir o contedo didtico sobre a fome, utilizada a prpria voz do
aluno: - Professora, a senhora no poderia falar um pouco sobre a fome?
Quer dizer, historicamente falando... De repente, a a gente tem umas
idias... (ANDRADE, 1994, p. 24)
O auxlio solicitado oferecido por meio do livro didtico, com a
transcrio de fragmento do texto acompanhado das referncias
bibliogrficas. O emprego desse recurso parece ser uma provvel forma
de propaganda da editora dentro da obra, j que o livro de Histria citado
(ANDRADE, 1994, p. 24), assim como o de Geografia (Ibid., p. 25), so da
mesma editora. A professora utiliza tambm o jornal Folha de S. Paulo
como estratgia de ensino na abordagem do tema, porm, esse
justificado pela atualidade da fonte:
Expliquei que leramos jornais. Ouvi um Ah meio geral.
Teriam de se acostumar, j que tambm estaramos
envolvidos com a campanha contra a fome.
- Aquela do Betinho, professora?
, essa campanha apartidria comeara com o Betinho, uma
pessoa maravilhosa que se incomodara tanto com a fome e
fora o primeiro a arregaar as mangas. Agora atingia as
escolas, por sugesto de diretores, professores, pais e de
muito alunos.
- Quando a gente vai ter de trazer os no-perecveis,
professora? (ANDRADE, 1994, p. 18-19)
Nos dois captulos que encenam o ensino na sala de aula, percebe-
se uma relao dialgica entre professor-aluno, o interesse e a participao
dos alunos na atividade proposta. A nica exceo, que marca a presena
do desinteresse, fica por conta de uma redao em que o ensino
condicionado a alguma forma de recompensa reivindicado pela aluna,
que se recusa a escrever sobre a fome se no ganhar um ponto positivo.
240 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Essa voz dissonante, no entanto, torna possvel professora contra-
argumentar na defesa de uma aprendizagem moderna e questionar uma
determinada prtica de ensino, j cristalizada na educao:
No, Llian, voc no obrigada a falar sobre a fome. O
regulamento bem claro: participa quem quer. De qualquer
forma, acho que devemos mudar esse negcio do se fizer,
ganha ponto positivo, voc no acha? E, alm do mais,
trazer um pacote de no sei o qu pra no sei quem no era
obrigao. conscientizao, p! (ANDRADE, 1994, p. 63)
Ainda com relao representao do ensino na obra, possvel
identificar a presena de um discurso pedaggico
7
nas explicaes e reflexes
da professora durante as aulas, bem como nos comentrios que pontuam
as redaes. Algumas vezes, no entanto, pode-se perceber a instaurao
do discurso polmico (ORLANDI, 1996, p. 29) pela presena de um
interlocutor que procura por si direcionar o referente do discurso e
controlar a polissemia. o caso, por exemplo, da passagem transcrita
abaixo, em que h uma problematizao da disputa pelo significado da
fome, mostrando duas perspectivas de classes diferentes, relativizando o
discurso pedaggico e tornando-o polmico:
S, Rodrigo? A sua fome dura pouco ento. [...] Veja bem,
no estou culpando voc por no lhe faltar nada, no. A
gente no pode ficar se culpando por ter, mas acho que
dizer que fome o que voc sente no nibus, do jeito que voc
fez o fim da picada. Sabe por qu? Porque a sua fome dura
pouco, e a fome de milhes de pessoas dura muito tempo,
at que a morte se incumba de dar um jeito nela.
7
Orlandi (1996, p. 28) definiu o discurso pedaggico como um discurso circular, isto , um dizer
institucionalizado, sobre as coisas, que se garante, garantindo a instituio em que se origina e para
a qual tende: a escola. O fato de estar vinculado escola, a uma instituio, portanto, faz do DP
(discurso pedaggico) aquilo que ele , e o mostra (revela) em sua funo. Trata-se, ento, de um
discurso autoritrio porque procura imobilizar a polissemia, ser nico, ocultar o referente pelo dizer
e deter a reversibilidade.
241
As diversas faces do ensino
Desculpe, Rodrigo... Acho que estou sendo rspida com a
sua sinceridade. Pelo menos voc escreveu o que sente, no
mentiu, no props nenhuma falsa ideologia. Foi
espontneo na sua forma de escrever e sentir. a sua
experincia e a sua tica sobre a fome. (ANDRADE, 1994,
p. 46-47)
Dessa maneira, em Redaes perigosas II: a fome, apesar de o discurso
pedaggico procurar direcionar a interpretao do leitor, existem pequenas
brechas abertas pelo discurso polmico que revelam contradies. O
problema crucial da fome no Brasil apresentado ao jovem pelo discurso
institucionalizado, mas no h o desvelamento do sistema poltico e
econmico do pas, que gerou essa situao. Tudo resolvido na doao
de alimentos para a campanha e na priso do deputado corrupto, acusado
de desviar verbas do programa. Assim como a maior parte da produo
literria dos anos de 1980-1990, de enfoque realista e destinada aos jovens
8
,
esta obra pretende discutir um problema social de maneira crtica e
transformadora, mas resulta apenas em mais uma denncia.
As afirmaes so substitudas por interrogaes em Que raio de
professora sou eu?, que procura mostrar as incertezas do ensino.Trata-se
de uma narrativa organizada em primeira pessoa, com a predominncia
do discurso indireto. Embora a fala da protagonista e sua viso de mundo
ocupem o centro da narrativa, h o acesso, ainda que pequeno, a outras
vozes e pontos de vista das personagens secundrias (alunos, professores,
diretora, coordenadora, pais de alunos, amigos etc.), que emergem da
narrativa e possibilitam o confronto de vises de mundo, fazendo Laura
refletir e, s vezes, mudar sua maneira de encarar as coisas.
8
A tese de Carvalho (1996, p. 109-136) discute obras juvenis das dcadas de 1980 e 1990 que tratam
de temticas realistas em forma de protesto e crtica da realidade social brasileira.
242 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
A linguagem informal do texto, muito prxima do estilo coloquial
oral, mantm o tom pessoal do relato e procura cativar o leitor jovem. O
uso freqente de frases bem curtas , de perodos simples e de grias como
caindo pelas tabelas (ABRAMOVICH, 1990, p. 8), Maior barato!
(Ibid., p. 14), Valeu! (Ibid., p. 17), sacaram (Ibid., p. 75); superlativos
fortssimo (Ibid., p. 53), animadssimo (Ibid., p. 59), durssima
(Ibid., p. 70); e neologismos zipando (Ibid., p. 9), sofrncias e
lindezuras (Ibid., p. 12), acontecncias (Ibid., p. 17), instaura a
possibilidade de aproximar o leitor do universo narrativo, tornando-o
cmplice e confidente das experincias boas e amargas vividas pela
narradora-personagem.
No prefcio, a autora justifica a escolha do ensino de Histria para
Laura, alegando ser essa matria um campo cheio de contradies, de
pontos de vista que tm que ser escolhidos e assumidos (ABRAMOVICH,
1990, p. 5). Convm observar, tambm, que a narrativa comea com o
registro da personagem sobre sua ida a uma conferncia intitulada O
moderno ensino de Histria, que sugere indcios de seu conhecimento e
a sintonia da professora com as novas propostas de mtodos e de
abordagens nessa disciplina.
A tomada de posio ou neutralidade no ensino de Histria motivo
de inquietaes e reflexes da personagem. Ao exteriorizar sua dificuldade
na explicao de determinados acontecimentos histricos aos alunos, ela
coloca um dos problemas essenciais do ensino:
Difcil, difcil... Como falar pras 6 sries sobre Getlio, sobre
a ditadura do Estado Novo, sobre as acontecncias internas
e os acordos externos, sem tomar partido? Contendo a
indignao e segurando a raiva? Como narrar o que
aconteceu durante aqueles terrveis anos, sem emoo??
Como falar de alguns progressos ao lado de muitos
retrocessos???
Difcil, difcil... (ABRAMOVICH, 1990, p. 58)
243
As diversas faces do ensino
Na ocasio em que se encontra com a professora Lurdinha, ex-
colega de trabalho, traa um paralelo entre as lembranas dos
enriquecedores mtodos e estratgias utilizados em um passado recente
para o ensino de Histria e a pobreza do livro didtico to presente no
ensino atual:
Lembramos do que fazamos com nossos alunos. Nas nossas
aulas de histria. Visita a museus, ida ao cinema pra ver
algum filme sobre o assunto discutido, caminhadas pela
cidade pra conhecer a arquitetura de outros tempos com
os prprios olhos, exibio de vdeos-documentrios ou de
teatro-filmado... Tanta coisa. To bonita!! Leituras e mais
leituras. Pesquisas em jornais, em bibliotecas, em institutos.
Entrevistas com personalidades ligadas a algum tpico
recente ou com especialistas em perodos mais remotos.
[...]
Agora, um livro didtico e ponto. E d-lhe decoreba,
atividades manjadas, pobrinhas. Sem que o professor
necessite fazer nenhum esforo. Tudo respondido no livro
do mestre. Nem a Bblia to respeitada... Que pobreza...
Que indigncia. Que retrocesso. Em alguns poucos anos...
(ABRAMOVICH, 1990, p. 61-62)
Laura aborda a burocracia escolar e faz crticas irnicas a ela por
exigir diariamente o registro da chamada
9
e dos contedos ensinados,
ocupando parte do tempo que poderia ser dedicado aula propriamente
dita. Se, por um lado, consegue encontrar maneiras de burlar essas
imposies no fazendo chamada ou lanando a matria prevista, mas
ministrando o contedo de acordo com o interesse do aluno -, mostrando
sua resistncia a elas, por outro lado, a conivncia com o sistema revelada
quando faz uso prolongado da chamada para matar o tempo
(ABRAMOVICH, 1990, p. 70).
9
A chamada o fio condutor de duas narrativas, escritas por professoras, publicadas em O professor
escreve sua histria (SO PAULO, 1997): A chamada , de Edna Mara Araujo Gonalves (p. 58-59) e
Dirio de Classe, de Erika Alice Furtwaengler (p. 62-63).
244 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
As incertezas sobre o ensino esto sempre confirmadas pelas dvidas
da professora. Suas anotaes voltam a aprofundar o dilema sobre se o
professor deve influenciar ou no as posies polticas do aluno, se deve
escolher e assumir pontos de vista ou omitir-se. Essa tematizao, transcrita
parcialmente abaixo, congruente do texto do debate No se educa
inocentemente, realizado por Snyders (Apud ARANHA, 1996, p. 219-
220) aps um seminrio em Portugal. A diferena que, enquanto para
esse terico, representante da denominada tendncia crtico-social dos
contedos, a prioridade a seleo de contedos, Laura no se pergunta
sobre os contedos a serem ensinados, mas sim como ensin-los:
Fico muito confusa com isso. Embananada. Talvez seja a
parte mais conflitante pra mim. No s do ensino de
Histria. Do ensino, em geral. Formar cabeas feitas ou abrir
cabeas pro que der e vier?? Passar minhas certezas ou
arriscar que os alunos escorreguem, caiam e achem sua
resposta, o seu caminho?? Talvez, at oposto ao meu.
Por outro lado, so to bombardeadas com informaes
erradas, maquiadas, deturpadas. De todos os lados. Pela
TV, pelos jornais. Cabeas deformadas. De caso pensado.
Nada ao acaso. Programadssimo. Mentiras e mentiras
apresentadas e demostradas como fatos, como verdades. A
verso oficial, acima de qualquer suspeita. Ento, ficar de
braos cruzados? Me omitir??
[...]
Complicado tudo isso. onde mais me debato. Cada
mergulho e cada volta tona pra respirar me trazem novas
perguntas. Novas dvidas. Novas incertezas.
(ABRAMOVICH, 1990, p. 84)
As dvidas so debatidas, mas no so resolvidas, pois a
representao de ensino na obra aberta, questiona o prprio saber,
revelando uma viso afinada com os desafios e incertezas da educao
no mundo atual. A nica concluso depreendida pela narrativa est
expressa na resposta de um teste, imaginado pela personagem Laura,
245
As diversas faces do ensino
em que todas as alternativas esto corretas, dependendo do que
importante para cada pessoa em cada momento da vida, porque tanto a
posio pr, como contra sempre fazem parte da Histria. O leitor
aprende que a alternativa verdadeira a ser assinalada sempre uma
questo de ponto de vista.
Com uma perspectiva acentuadamente crtica e distante de prticas
e discursos pedaggicos institucionais, O mistrio da obra-prima mostra
imagens disparatadas do ensino e de suas antilies. Narrada em primeira
pessoa pelo protagonista, o delegado Theocar da Silva Silva, o texto
consegue manter um tom bem-humorado do princpio ao fim. Envolvido
com a histria, o narrador revela sua subjetividade nos comentrios que
acusam antipatias e preferncias pelas personagens com as quais
contracena. Na primeira parte da histria, uma espcie de autobiografia
do protagonista, predomina o discurso do narrador. A partir da
investigao de Theocar, entretanto, o narrador-protagonista dialoga com
vrias personagens empregando o discurso direto, que multiplica os
pontos de vista e aumenta a velocidade na leitura.
A construo da narrativa em forma de memria pelo prprio
detetive protagonista garante a imunidade fsica da personagem e
tranqiliza o leitor sobre o destino dela. Apesar de o tempo verbal
empregado (pretrito perfeito) evidenciar a ao no passado, nos captulos
em que se desenvolvem os interrogatrios, por meio do predomnio de
discurso direto, cria-se a impresso de que a narrativa est acontecendo
no presente e a iluso de que o receptor e o narrador esto caminhando
juntos no desvendamento do mistrio.
Quanto figura do detetive, percebe-se, nesta obra, uma diferena
em relao s narrativas policiais contemporneas destinadas aos jovens,
que rompe com um dos traos especficos da literatura infantil policial,
reconhecido pela crtica (LAJOLO; ZILBERMAN, 1987, p. 141-145, 1986,
p. 179): no h presena de crianas ou jovens como detetives. Esses
246 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
aparecem apenas como alunos que figuram no enredo e no participam
das investigaes, o mistrio desvendado por um protagonista adulto.
Esse narrador, embora adulto, procura superar a relao assimtrica com
o leitor jovem, estabelecendo com ele uma cumplicidade por meio da
linguagem e de uma focalizao limitada na viso do protagonista.
A crtica ao ensino pode ser percebida no objeto principal que envolve
o suposto crime: o discurso da aula inaugural do diretor Sizefredo,
considerada pelo mesmo uma obra-prima inspirada pelas musas. Apesar de
denominada como obra-prima e de pertencer ao calendrio comemorativo da
cidade, o narrador desqualifica a aula, que julga uma enxurrada de baboseiras,
colocando-se na perspectiva dos alunos e questionando a veracidade da
legitimidade de sua premiao: Pobres alunos! Ser obrigado a ficar duas
horas em silncio ouvindo uma enxurrada de baboseiras no deve ser
muito agradvel. Mas como que ele venceu um concurso de oratria
com essa vozinha fina? (CAZARR, 1986, p. 32).
O teor ideolgico desse discurso percebido no depoimento do
diretor ao detetive que reproduz a conversa entabulada com os
professores antes da leitura da aula inaugural e revela a orientao
pedaggica norteada pelo trip da educao conservadora. curioso
observar como as intruses do narrador desautorizam a voz do diretor,
ridicularizando-o perante o leitor:
- Pois bem silvou ele, como uma cobra pronta a dar o
bote. [...]. Prestem bem ateno! Quero que o que aqui
est lavrado sirva como norte de suas vidas intelectuais.
Amem a ptria, a famlia e a tradio! No sei por que
ainda leio este sermo para vocs, ingratos! O que fao
nada mais nada menos do que jogar prolas aos porcos.
Agora saiam! Ento virei-me de costas e esperei que
juntassem suas pastas e sassem... (CAZARR, 1986, p. 33)
247
As diversas faces do ensino
Nas representaes de ensino apreendidas no texto, entretanto, no
h qualquer sintonia entre a pregao do discurso do diretor e o ensino
ministrado pelos professores. O autoritarismo conservador do diretor,
com suas constantes ameaas, no surte nenhum tipo de efeito na postura
pedaggica de sua equipe.
importante tambm notar que os alunos no so mostrados como
seres passivos, vtimas, crianas inocentes e indefesas. Muito pelo
contrrio. Na aula de Matemtica, enquanto o professor est perdido em
suas meditaes, eles aproveitam para jogar futebol e brincar de bonecas:
Pronto, estvamos agora parados junto a uma porta. Pela
vigia, pudemos ver o professor e os alunos. As vozes que
eu escutara eram dos meninos que disputavam uma pelada
no meio da aula. Tinham afastado as carteiras e improvisado
ali um campo de futebol. No passavam de dez. No fundo
da sala, quatro meninas brincavam com bonecas. O
estrondo seco que tanto me preocupava vinha dos chutes
que os guris davam numa bola de meia.
O professor estava parado em frente ao quadro negro, de costas
para os alunos. Mas no estava escrevendo nem falando. Com
a mo esquerda segurava o queixo. Estava mergulhado numa
profunda meditao. (CAZARR, 1986, p. 42)
Os alunos, contudo, tm claro que esto transgredindo a regra
disciplinar da escola porque, quando o delegado chega, eles mudam de
atitude, mostrando por meio do disfarce o comportamento esperado:
O professor nem se mexeu, mas os alunos gastaram apenas
meio segundo para recolocarem suas carteiras no lugar.
Abriram os livros e enfiaram os narizes dentro deles, como
se aquilo fosse o que mais gostavam de fazer na vida.
(CAZARR, 1986, p. 44)
A falta de inocncia dos alunos, assim como o desinteresse pelos
estudos, no se limita apenas diverso de um jogo de futebol em sala de
248 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
aula. A crueldade das crianas chega a ponto de transformar o professor
em alvo, revelando, por meio do recurso da repetio e do nonsense, a
violncia presente no sistema de ensino e a ruptura com a idia
naturalizada da ingenuidade da infncia
10
:
Pardal continuava imerso em suas cogitaes. Os alunos
divertiam-se a valer. No mais disputavam uma pelada.
Limitavam-se a treinar a pontaria com a bola de meia. O
alvo era o professor.
Pela espia, fiquei observando. Ganhava quem acertasse a
nuca do cientista de Erval Seco. Cheguei a soltar uma
risadinha, mas logo me arrependi. Pobre Pardal! Resolvi
acabar com a festa daqueles pivetes.
Entrei. Num vupt, os alunos arrumaram as carteiras.
Sentaram-se, arfantes e suarentos, e depois me olharam
com os olhos mais inocentes deste mundo. (CAZARR,
1986, p. 68)
Na disciplina de Msica, percebe-se tambm uma total ausncia de
comunicao entre professora e alunos, pois, embora a ela esteja tocando
uma msica clssica, eles esto danando um roque. Os contedos
musicais revelam-se inadequados por serem distantes da realidade dos
alunos:
Pela vigia envidraada, vimos a velhinha.
Estava sentada atrs de sua mesa, tocando violino. De nosso
posto de observao, vamos apenas o alto de sua cabea e
suas mos, uma empunhando o arco, a outra dedilhando
as cordas. Era pequena, minscula, seus ps nem tocavam
o cho. Trajava um vestido negro que lhe descia at os
tornozelos.
10
Para a construo histrica da criana, consultar o clssico livro de ries (1981). Tambm Bujes
(2002) discute a infncia como uma construo cultural, que sofre efeitos das relaes de poder
governamentais e institui-se tambm por documentos oficiais, a partir do estudo do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN).
249
As diversas faces do ensino
No meio da sala, a garotada danava um roque da pesada.
Eram cinco garotos e cinco gurias, uns na frente dos outros,
aos pares, rebolando.
No verdade, s pode ser miragem, pensei. Na primeira
aula, a meninada jogava bola e brincava de bonecas; ali,
retouava-se ao som de um roque, que eu no escutava. L,
o professor meditava; aqui, deixava-se embalar pela
melodia de um violino. demais! No pode ser verdade.
(CAZARR, 1986, p. 48).
Ao revistar a bolsa de Clotildes, o delegado encontra o antigo
material didtico em que se apia a professora, revelando a desatualizao
de seus contedos: No fundo da bolsa, achei os cadernos onde, mil anos
antes, ela copiara a nanquim suas msicas preferidas (CAZARR, 1986,
p.71).
O narrador revela, em seus comentrios, a incomunicabilidade
presente na relao professor-aluno observada nas duas turmas. Na
prxima classe visitada, aula de Cincias, os alunos demonstram sintonia
com o professor, porm, a cena observada revela outro absurdo no ensino:
os alunos plantavam bananeira junto com Takeshi. possvel deduzir
que o professor, em vez de ensinar o contedo de sua disciplina, estivesse
treinando sua arte marcial: Os alunos, com as pernas encostadas na
parede, imitavam o professor. Estavam todos com os rostos
congestionados, mas sorridentes. (CAZARR, 1986, p. 53)
preciso levar em considerao o dado de que a professora de
Portugus a nica exceo das excentricidades apresentadas, na viso
do narrador, e tambm a alternativa possvel para mudar os rumos da
escola. Nesse sentido, se h uma crtica demolidora ao ensino, no deixa
de haver um aceno para sua melhoria, relacionado docente encarregada
do ensino de Portugus. Tal fato bastante significativo porque o mercado
de livros juvenis depende da escola para sua circulao e a obra no leva
at as ltimas conseqncias a ruptura do pacto entre literatura e escola.
250 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Embora haja ndices, no texto, que possam sustentar essa hiptese, eles
so apenas sutis e sugestivos, no havendo nenhum didatismo ou inteno
explcita no contedo que procure conduzir o leitor a essa interpretao.
Em vista disso, a narrativa de O mistrio da obra-prima mostra o
absurdo no ensino pblico, no pelo uso do discurso condenatrio, que
apenas permutaria a transmisso de valores conservadores por liberais,
mas pelo nonsense. No h nenhuma punio para o comportamento
indisciplinado dos alunos, nem dos professores que permita identificar,
no texto, algum tipo de inteno pedaggica e moralizante. O happy end
no aponta mudanas no ensino ministrado, apenas resolve alguns
problemas observados pelo narrador: a transferncia do prdio escolar, a
extino das cadernetas de presena e a compra de um aparelho de surdez
para a professora Clotildes. O delegado tambm contribui com a
atualizao do ensino musical: Assim, ela voltou a escutar o som de seu
violino e passou a executar as msicas modernas e alegres das partituras
que lhe presenteei. (CAZARR, 1986, p. 82)
Ao longo do percurso, que foi sendo construdo em torno dos
modos de ensinar, observa-se que as narrativas do corpus representam o
ensino em diversas sries de escolaridade, disciplinas e metodologias,
contemplando discursos e prticas pedaggicas que revelam consonncias
com as diretrizes vigentes no novo milnio. De maneira geral, percebe-
se que a vocao pedaggica est presente em apenas 30% das obras
esquadrinhadas (MOTT, 1987; VITRIA, 1990; ANDRADE, 1994), sendo
que as demais apresentam um posicionamento crtico ou matizado em
relao s representaes de ensino. Nota-se, ainda, que os aspectos
formais da maior parte dos textos propiciam a multiplicidade de vozes e
de pontos de vista, possibilitando uma participao maior do leitor nas
narrativas. Mas, nos casos como A 8 srie C, Redaes perigosas II: a fome
e Botina velha, o escritor da classe, o ensino, extrapolando sua funo
251
As diversas faces do ensino
temtica, pode ser percebido na prpria organizao do discurso narrativo
que mobiliza estratgias textuais com claras intenes didtico-
pedaggicas. Por fim, convm ressaltar que a linguagem coloquial
utilizada em todo o corpus procura quebrar a relao assimtrica adulto-
criana. O narrador, assim como as personagens, usa uma linguagem
oralizada, muito prxima do leitor, facilitando assim a compreenso e o
dilogo com uma linguagem viva. Essa linguagem minimiza a assimetria
presente na literatura infantil, produzida (e comprada) pelos adultos, para
ser lida, porm, pelas crianas.
LEITURA E LITERATURA NA FICO INFANTO-JUVENIL
Mas, foi somente com a entrada da escritora, cujo livro eles
estudaram, que se tornou possvel o silncio.
Haviam lido, as vrias 8s sries, um livro sobre os
problemas do Nordeste, seca, subdesenvolvimento,
analfabetismo que foi estudado analisado nas aulas de
Portugus, Geografia e Moral e Cvica.
Prepararam cartazes, perguntas e estavam prontos e
ansiosos para receberem a autora. Grande novidade essa.
[...]
- Silncio, por favor, quero apresentar nossa convidada,
escritora, autora do livro que vocs analisaram, Justino, o
retirante. (MOTT, 1987, p. 158-159)
Como so representadas a leitura e, particularmente, a literatura
no conjunto das narrativas analisadas? Que relaes se poderiam observar
entre elas e a escola? Essas relaes apontam para mudanas ou
permanncias de modelos de leitura e de conceitos literrios? O que dizer
dos textos que circulam na literatura infanto-juvenil? De onde so os
textos e como eles so lidos? Que conotaes permeiam essas leituras?
Levando-se em considerao a importncia que a formao do leitor
e a utilizao da literatura infanto-juvenil tm assumido a partir das ltimas
252 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
dcadas do sculo XX, tornou-se fundamental a incluso da leitura e da
literatura como parte indissocivel da anlise da representao do ensino.
Nesse sentido, as questes acima nortearam o levantamento acerca das
referncias de leitura presentes nas dez obras do corpus, com o objetivo
de verificar se a leitura e o ensino de literatura esto inseridos nas
narrativas com finalidades estritamente pedaggicas ou se apresentam
outras possibilidades para o leitor em formao.
No conjunto das obras pesquisadas, pode-se perceber que 80% das
narrativas mostram referncias diretas sobre a leitura, enquanto 20%
enfocam-na indiretamente. Nesse percentual menor, encontram-se A casa
da madrinha e A fada que tinha idias. Se, por um lado, a primeira apenas
menciona a compra de livro pelo irmo de Alexandre na ocasio em que
esse comea a freqentar a escola, por outro, enfatiza a presena da
literatura oral na vida do protagonista e no ensino escolar. J a segunda
obra representa a leitura, paradoxalmente, por meio de sua negao na
medida em que Clara Luz no consegue sair da primeira lio do livro
das fadas, pois prefere ter idias prprias e almeja escrever um livro novo.
Com relao s oito obras que trazem referncias explcitas leitura,
procurou-se mapear em quais contextos essa atividade acontece para
verificar se ela est restrita instituio escolar. Constatou-se, ento, que,
em metade dessas narrativas, ocorre o predomnio da leitura vinculada
escola, enquanto o restante das obras consegue expandir o espao da leitura
para outros lugares como, por exemplo, casa, praa, delegacia, roa, entre
outros. Esse dado relevante porque mostra que a representao do espao
da leitura no se restringe apenas ao escolar
11
, mas amplia-se para o mundo
da vida, tornando mais tnues os vnculos de dependncia entre literatura
e escola.
11
O resultado da pesquisa de Ceccantini (2000, p. 383) mostra um amplo mosaico de situaes de
leitura nas obras juvenis analisadas, indicando o predomnio das representaes de leitura fora do
contexto escolar, bem como a diversificao dos sujeitos e dos objetos de leitura.
253
As diversas faces do ensino
Nos estreitos crculos da escola, uma observao digna de nota o
fato de que a representao da leitura obrigatria, alm de A fada que tinha
idia, aparece apenas em A 8 srie C e A professora de desenho e outras
histrias. A primeira, como j foi mencionado, nega a leitura do livro
escolar das fadas; a segunda, impe a leitura de uma obra literria para
toda a classe e a terceira utiliza a leitura como forma de punio pela
indisciplina, obrigando os alunos a estudarem batrquios para a prova.
Mesmo nas narrativas em que o espao maior da leitura o escolar,
a leitura no se encerra nele, pois podem-se observar outros locais
secundrios de sua realizao. o caso de Uma professora muito maluquinha,
que elege a escola como cenrio de prticas de leituras opo que se
revela adequada e coerente com a trama e no como pretenso artificial
para inserir lies educativas -, porm possvel flagrar a necessidade e o
uso da leitura fora da escola [Figura 1], incorporada na vida dos alunos:
[...] Tratamos at de melhorar nossos hbitos de leitura s
para entender os versinhos do poeta do BB.
Eram horrveis. Ns tnhamos que sentar no banco do
jardim para, em longos exerccios poticos, melhorar a
qualidade dos seus versos. No final do ano, ele j estava
fazendo o maior sucesso com sua amada.. (PINTO, 1995, p.
50-51)
Tambm a narrativa de Botina velha, o escritor da classe bastante
ilustrativa dessa ampliao do espao da leitura para alm dos muros e
dos deveres escolares. Ganhador de dois prmios nos anos consecutivos
do primrio em Aldeota, o aprendizado do protagonista Juvenal no est
circunscrito somente escola. Convm ressaltar as leituras literrias feitas
pelo menino fora da escola. Aps uma longa jornada de estudo e de
trabalho na roa, ele ainda encontra nimo para ler noite, sob luz da
lamparina que era racionada pelo pai devido ao preo do querosene:
254 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Figura 1: Ziraldo
Ilustrao para Uma professora muito maluquinha, p. 51.
Juvenal pegou uma lamparina e foi ler no quarto. L fora
escurecia calmamente. Vov Amaro espirrava de vez em
quando. Enquanto conversavam, o menino podia ler. Quando
entravam, o pai pedia a lamparina. Havia s duas lamparinas
na casa e o querosene estava caro. (VITRIA, 1995, p. 32)
Outro exemplo interessante refere-se leitura de uma revista por
uma das alunas de A 8 srie C. Durante os estudos escolares de
Matemtica, na conversa de um grupo de meninas, possvel entrever a
questo da emancipao feminina, a partir do comentrio a respeito da
leitura de uma revista. Nota-se, entretanto, um reforo ideolgico da
importncia do estudo para a libertao da mulher, contextualizando a
necessidade de sua escolarizao no mundo atual:
- P, chato! A Matemtica apesar de ser moderna, pior
que a pior coroa da parquia.
- Falou pouco, mas disse tudo o que penso. Pra que a gente
vai precisar destes problemas na vida? Se gosto mesmo
de natao, msica!
- Eu quero estudar, saber muito; li numa revista que a
mulher moderna precisa se libertar da escravido em que
sempre viveu.
255
As diversas faces do ensino
- E da, que tem isso com a nossa Matemtica?
- U, a gente precisa estudar, ser culta, a escravido de que
a revista fala no s da gente cozinhar, lavar. Minha me
disse que antigamente, no tempo de minha av, as mulheres
quando estavam juntas s falavam de cri-cri.
- Cri-cri? Grilo?
-No, cri: criada; cri: criana. Risadas.
- Essa formidvel!
- Sabe, no entendiam de poltica, de estudos dos filhos,
nada! Roupa, comida, criadas e crianas.
- Poxa! que vida, no?
- Prefiro a nossa. Vamos estudar. (MOTT, 1987, p. 25)
E quem so os(as) leitores(as) representados(as) nessas narrativas?
Os(as) leitores (as), em geral, so personagens professores(as), alunos(as) e
alguns pais. Com exceo do investigador Theocar, de O mistrio da obra-
prima, que leitor de poemas romnticos e viciado em romances policiais,
assim como seu companheiro Quincas, cuja amizade foi resultada da
identidade do gosto literrio, nos cotidianos encontros noturnos no bar para
tomar cerveja com torresmo e discutir as paixes comuns de leitura.
12
Na infncia, Theocar ouve as histrias contadas pela me antes de
dormir e l muitos gibis. O perodo de adolescncia do protagonista,
com seus acentuados problemas, marcado pela leitura de poemas
romnticos. Observa-se o tipo romntico, o sentimentalismo dramtico
e lacrimejante do narrador:
Pobrezinho de mim, transbordante de ternura! Se tivessem
permitido, eu teria recitado para elas as trs centenas de
poemas romnticos que sabia de cor. Sem parar nem para
engolir a saliva, declamaria todo um livro de Vinicius de
Moraes. Mas no foi possvel. (CAZARR, 1986, p. 11)
12
Em outra obra, entretanto, Quincas critica a limitao do repertrio de leituras de Theocar, que
no consegue relacionar o discurso da prefeita com a teoria marxista:
- Mas o que que isso tem a ver com o discurso da prefeita, Quincas?
-Tudo, mero caro Theocar. Se no te limitasses a ler novelas policiais de autores norte-americanos e
poetas tuberculosos do sculo XIX, verias que ela est usando todos os jarges do comunismo.
Seguramente foi o padreco que redigiu o discurso. (CAZARR, 1988. p. 70)
256 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
As professoras leitoras em destaque nas narrativas so Maluquinha,
Rosemeire, Laura, Marta e Lusa. Quanto aos docentes do sexo masculino,
h poucas e vagas referncias sobre leitura, que permitem inferir, por
exemplo, Takeshi como leitor de manual de carat e de gibis (CAZARR,
1986, p. 72) e Thiago como leitor de leis do Direito (VITRIA, 1995, p.
72). Assim, a construo da professora-leitora recebe um tratamento mais
refinado do que a do professor, constituindo-se importantes mediadoras
na formao do leitor. Para alm do mundo ficcional, vale lembrar que
duas pesquisas atuais Retrato da leitura no Brasil (CMARA
BRASILEIRA DO LIVRO, 2001) e Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional INAF 2001 (RIBEIRO, 2003) apuraram que as mulheres
lem mais do que os homens.
No elenco docente feminino, a leitora que assume relevo maior
Maluquinha. As imagens da professora lendo esto sempre vinculadas
escola, no entanto, apresentam-se pertinentes ao mundo ficcional narrado.
Na passagem a seguir, percebe-se, alm da censura das histrias em
quadrinhos e do costume de ouvir novela de rdio, a leitura favorita da
professora. A histria lida pela professora, todavia, consegue seduzir mais
do que a ouvida no rdio, veculo de comunicao de maior audincia na
cidade. O trecho acompanhado da ilustrao de vrios rostos de crianas
atentas que acompanham a leitura [Figura 2]:
E havia muitas razes para estarmos entendendo de amor
e de paixo. que, com a proibio dos gibis, comeamos a
seguir uma novela muito mais emocionante do que O Direito
de Nascer de noite, no rdio. A professora estava lendo para
ns, cada dia, um captulo das Desventuras de Sofia, da
Condessa de Sgur, seu livro preferido da Coleo Rosa.
(PINTO, 1995, p. 52)
Se, de um lado, as leituras de Maluquinha representam uma leitora
de narrativas sentimentais e romnticas, o chamado romance gua-com-
acar (PINTO, 1995, p. 43), de outro, a professora Rosemeire tambm
sobressai pela atividade de leitura no mbito escolar, mas de carter
257
As diversas faces do ensino
didtico-pedaggico. Durante as aulas, ela l em voz alta o verbete de
fome do Dicionrio Aurlio, artigos publicados no jornal Folha de So
Paulo [Figura 3], trechos dos livros didticos de histria e geografia, com
a finalidade de ensinar sobre a fome (ANDRADE, 1994, p. 23-31). Como
trabalho temporrio, leitora crtica de um concurso de redaes sobre o
Figura 2: Ziraldo
Ilustrao para Uma professora muito maluquinha, p. 52.
tema da fome, realizado na escola e promovido por uma editora. A leitura
dos jornais ainda fundamental para o desvendamento da trama policial
no penltimo captulo da narrativa, constituindo-se a fonte principal de
informao da professora na escola e fora dela.
258 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Para entender e processar alguns conflitos pessoais, Laura l e
transcreve os seguintes poemas: Controle Remoto, do livro Poemas de
Millr Fernandes, Conflito de geraes, de Renata Pallotini e Lua
adversa, de Ceclia Meireles. Em outras circunstncias e com finalidades
diferentes, ela l jornais, livros de histria e didticos. E, para melhorar o
rendimento salarial, faz um trabalho extra como leitora crtica da editora
13
:
Aleluia, aleluia!!! Ligaram da Editora J.J.J. pedindo pra
passar l e pegar um novo material. H um tempinho que
me do textos didticos pra ler. De Histria. De vrios
autores. Fao uma leitura crtica e opino. Se d pra ser
editado. Se precisa de modificaes. E quais. De que tipo.
Ou se melhor devolver para o autor e nem pensar em
transformar aquelas pginas num livro. (ABRAMOVICH,
1990, p. 59)
13
O perfil dos professores denominados leitores-crticos, bem como sua interveno na publicao
de livros, descrito por Borelli ao analisar o funcionamento e as formas de organizao da produo
de livros infanto-juvenis da srie Vaga-lume da editora tica. (BORELLI, 1996, p. 118)
Figura 3: Negreiros
Ilustrao para Redaes Perigosas II: a fome, p. 27.
259
As diversas faces do ensino
Na descrio que o narrador faz do pequeno quarto de Marta, pode-
se observar que a professora leitora de livros e jornais. Importante
ressaltar que, alm da atividade docente, Marta faz pesquisas sobre a
presena do nazismo no Rio Grande do Sul, estudo que espera publicar
para colaborar com a efetivao da democracia no Brasil:
Passamos para outra pea: o seu quarto, que era tambm
um gabinete de trabalho. Uma cama estreita, quase um
catre, uma velha mesa, uma cadeira de palhinha e livros,
livros, livros. Por toda a parte: em prateleiras, empilhados
no cho e at sob a cama. Livros, jornais, papis, tudo na
maior desordem [...]. (SCLIAR, 1990, p. 17)
A revelao de a professora Lusa ser leitora evidencia-se quando,
em sua bolsa, encontrado, durante a revista, o livro Ingnua e Perigosa,
novela de Raymond Chandler, coincidentemente o autor e a obra favoritos
do delegado. Nota-se, no dilogo abaixo, o gosto da professora pela leitura
de romances e a informao de que seu primeiro dia na escola:
- O senhor gosta de ler novelas policiais?
- Senhor, no. Meu nome Theocar. Sou vidrado em livros
policiais.
- Leve este ento, acabei de ler ontem. Vivo lendo. Sou
professora de Portugus. Estou com o carro atulhado de
romances.
- Eu tenho uma prateleira cheinha l na delegacia.
- Assim que me instalar, vou visit-lo.
- Lusa comecei, meio sem jeito. Onde ests morando?
- No estou ainda. Cheguei s sete horas. (CAZARR, 1986,
p. 74-75)
Como se pode observar nesses exemplos, as professoras lem
bastante e suas leituras revelam interesses variados. Contudo, a leitura
efetuada pelas personagens docentes est um pouco longe do que muitos
especialistas, cujo modelo de leitura est restrito chamada alta
260 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
literatura, consideram adequado para formar leitores competentes.
14
A
leitura da literatura cannica aparece como exceo na prtica escolar de
uma professora de Portugus, figurante que tem uma nica e rpida
apario no episdio em que Jernimo arremessa feijes em Juca: Ela
poderia ver os feijes no cho, se quisesse; mas no queria. Estava furiosa
por ter sido interrompida enquanto recitava Os lusadas (sua paixo por
Cames era bem conhecida). (SCLIAR, 1990, p. 28)
E os alunos, o que lem?
No levantamento de leitura realizado pela professora Rosemeire
junto aos alunos, constata-se que, em geral, os alunos lem jornais e
revistas, citando vrios ttulos e partes favoritas: Ilustrada, Estado,
Folhateen, Capricho, Folha de S. Paulo, Caderno Dois, fanzines em geral,
Vogue, Amiga, Contigo, horscopo, a parte de economia, Classificados,
Primeira Mo, Notcias populares, ainda tem aqueles que no lem ou
lem por obrigao e aqueles que preferem tev (ANDRADE, 1994, p.
18-19). Juca um estudante desmotivado que, aps ter tido aulas de
histria com Marta, transforma-se em leitor de jornais para pensar sobre
o mundo e como forma de manter a professora dentro de si (SCLIAR,
1990, p. 58-59). Em A 8 srie C, a leitura de revista citada na conversa
entre as meninas (MOTT, 1987, p. 25).
A leitura de gibis aparece em metade das narrativas, com a citao
de alguns ttulos: A professora de desenho e outras histrias (Zorro, Flash
Gordon, Mickey e Saci), Uma professora muito maluquinha (O
Esprito, Reco-reco, Bolo e Azeitona e Tarzan), O mistrio da obra-
prima (Mnica), Botina velha, o escritor da classe e Pra voc eu conto.
14
A esse respeito interessante conferir os resultados de outras pesquisas (MARINHO; SILVA, 1998;
ROSA, 2003; ZAPPONE, 2001) que, utilizando outros mtodos e materiais investigativos, chegaram
a concluses semelhantes sobre as leituras do professor.
261
As diversas faces do ensino
No entanto, a leitura de histrias em quadrinhos na escola s
acontece em Uma professora muito maluquinha, mas como contraveno.
De todas as narrativas, essa a que confere espao maior para leitura e
para literatura no ensino escolar. Nessa obra, por meio das aluses a outros
livros de literatura e revistas, pode-se resgatar o que se lia na escola
naquele perodo. Essas referncias funcionam como uma memria de
leitura escolar da dcada de 1940:
que a gente ficava lendo nossas revistinhas, nossos tico-
ticos e gibis j tinha menino lendo at Tarzan ou O Esprito
alm de outras revistas que ela mesma trazia de casa pra
nos emprestar. (PINTO, 1995, p. 44).
A censura que a escola fazia s histrias em quadrinhos produo
caracterstica da cultura de massa tematizada no texto. A leitura desse
gnero era proibida pelo professor de catecismo: Segundo o Padreco,
gibi era pecado! (PINTO, 1995, p. 46). Mas, os alunos, com a cumplicidade
da Professora Maluquinha, conseguiam burlar a censura: Ento, de
repente, o Padreco batia na porta. Rpido, rpido sob o comando da
professora a gente dava cambalhotas na carteira para esconder as
revistinhas, antes que ele entrasse na sala. (PINTO, 1995, p. 45)
O trecho extrado da pgina 44 acompanhado da histria em
quadrinhos Reco-Reco, Bolo e Azeitona que segundo as notas finais
feitas pelo autor so os famosos e inesquecveis personagens do Luiz
S (PINTO, 1995, p. 120). J o fragmento extrado da pgina 45, quando
os alunos escondem as revistas do Padreco, seguido da capa de uma
edio do Spirit, que est de ponta cabea. Se o leitor quiser descobrir o
que foi escondido na carteira precisa virar o livro ao contrrio. De acordo
com a explicao de Ziraldo, O Esprito [...] do meu amigo Will Eisner,
nossa grande paixo naqueles tempos. (PINTO, 1995, p. 120)
As informaes dadas nas notas finais reforam a hiptese de que
262 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
essas aluses funcionam como memria de leitura do contexto, pois o
nome das revistas e dos autores esto legveis nas ilustraes de modo
que as notas de Ziraldo apenas acrescentam a influncia dessas leituras
em sua gerao.
A leitura favorita dos alunos parece ser Tico-Tico, por possuir maior
circulao entre os alunos. Essa informao pode ser inferida pelo estado
desse objeto quando apanhado, entre outros livros e gibis, embaixo da
carteira pela outra professora: um Almanaque do Tico-Tico (este todo
arrebentado) (PINTO, 1995, p. 99). A passagem da qual esse segmento
foi extrado muito interessante porque, alm de mostrar que a Professora
Maluquinha conseguiu, durante o prazo de um ano letivo, despertar o
prazer da leitura em seus alunos, tambm revela para os leitores atuais o
que as crianas gostavam de ler naquele perodo:
A professora havia apanhado um menino lendo um livro
de histrias em plena aula e resolveu olhar embaixo da
carteira de cada um. E encontrou o seguinte: um Almanaque
do Globo Juvenil, o Juca e Chico, A Formiga da Perninha
Gelada, o Cazuza, As Aventuras do Calunga, o volume 3
do Tesouro da Juventude, marcado no Livro dos Porqus, o
Joo Felpudo (que no original e no mundo inteiro se chama
Pedro e s na traduo portuguesa se chama Joo), um
Almanaque do Tico-Tico (este todo arrebentado), O Saci, O
Stio do Pica-pau Amarelo e o Jeca Tatu, o Mgico, Viagens
de Joo Peralta e P de Moleque, uma coleo encadernada
da revista Mirim, um Almanaque do Biotnico Fontoura, o
Joo Bolinha, Pinga-Fogo, O Detetive Errado, Histrias da
Baratinha, um exemplar de O Guri, filhote do Dirio da
Noite, Quando o Cu se Enche de Bales, No Fundo do
Mar, A Ilha do Mistrio e O Irmo do Diabo (estes dois com
um santinho dentro), Nas Terras do Rei Caf, O Patinho
Feio e o Soldadinho de Chumbo, Espertezas do Jabuti, A
Casa das Trs Rolinhas, O Soldadinho Doce, A Terra dos
Meninos Pelados, Ruth e Alberto Resolveram ser Turistas,
Joo Bola no Rio e Como Foi Isso?, da Editora Cristo-Rei.
(PINTO, 1995, p. 99)
263
As diversas faces do ensino
No que diz respeito, especificamente, literatura infanto-juvenil,
alm dessa lista dos livros lidos em Uma professora muito maluquinha,
outras narrativas fazem menes dignas de registro. Flvio, sobrinho de
Laura, l na escola o livro infantil A vida ntima de Laura, de Clarice
Lispector, e presenteia sua tia com esse livro (ABRAMOVICH, 1990, p. 32).
Os alunos das oitavas sries lem o livro de literatura infanto-juvenil adotado
pela professora de Portugus: Justino, o retirante, de Odette de Barros Mott
(MOTT, 1987, p. 73). Num primeiro momento, Juvenal l literatura de cordel
e, depois, Cazuza, de Viriato Correa, Boi Aru, de Lus Jardim, e Caadas de
Pedrinho, de Monteiro Lobato. (VITRIA, 1995, p. 87)
A valorizao do interesse das crianas e dos jovens pela literatura
infanto-juvenil e outros tipos de leitura, distintos daqueles prestigiados
nos meios eruditos, tambm pode ser estendida presena da literatura
oral em diversas passagens de A casa da madrinha.
Augusto, irmo preferido de Alexandre, apesar de trabalhar desde
a infncia, sem ter acesso escolarizao, gosta de contar histrias. A
freqncia de Alexandre em ouvir histrias contadas pelo irmo Augusto
tem longa durao, que no s marcada cronologicamente na passagem
da noite para o dia, mas tambm na persistncia de uma das histrias na
memria do ouvinte como ideal de vida a ser buscada: a casa da madrinha.
A valorizao do ouvir/contar histrias tambm pode ser notada na relao
afetiva entre ambos:
Pois , Alexandre e Augusto gostavam um bocado um do
outro; tinha uma diferena grande de idade entre os dois,
mas eles nem ligavam pra isso. Dormiam no mesmo canto.
E se de noite Alexandre custava a dormir, Augusto ficava
inventando histria pra ele. Se tinha coisa que Alexandre
gostava era de inventar histria; Alexandre adorava
escutar; s vezes ficavam inventando e ouvindo at o galo
cantar. (NUNES, 1978, p. 36)
264 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
A narrativa deixa transparecer a importncia de contar histrias na
formao da criana, j que, por meio delas, possvel processar os
problemas e resolv-los pela imaginao. Quando Alexandre vai contar
sua histria para Vera, utiliza-se do mesmo procedimento do irmo:
- T bom. Lembrou das histrias que o Augusto contava.
Quase sempre comeavam assim: Fulano tinha um amigo,
o amigo tinha um cachorro, o cachorro tinha o olho amarelo,
o olho amarelo tinha uma pestana torta, e um dia a pestana
torta... Sentou junto de Vera e contou: L em Copacabana
tinha um morro, no morro tinha uma favela, na favela tinha
um barraco, no barraco tinha a minha famlia, na minha
famlia tinha a minha me, eu, meus dois irmos e minhas
duas irms. (NUNES, 1978, p. 35)
Todavia, a literatura oral pode servir a propsitos bem diferentes
no ambiente escolar, dependendo da funo assumida pela escola. De
um lado, a professora da maleta valoriza a prtica de contar histrias em
sala de aula: [...] E tinha um verde, que no era forte nem claro, era um
verde amarelado, que as crianas adoravam: era dia da Professora abrir
pacote de histria. Cada histria tima (NUNES, 1978, p. 38). Por outro
lado, a escola Osarta utiliza-se de personagens das narrativas folclricas
para a inculcao do medo na cabea do Pavo: No fica nunca sozinho.
Ficar sozinho perigoso: voc pensa que t sozinho mas no est: tem
fantasma em volta. Olha o bicho-papo. Cuidado com a noite. A noite
preta, cuidado. (NUNES, 1978, p. 24)
Como se v, excetuando A casa da madrinha, que prioriza a
literatura oral, as narrativas, com maior ou menor intensidade, fazem
referncias leitura de jornais, revistas, literatura infanto-juvenil, livros
didticos, livros de leitura, revistas, poemas, histrias em quadrinhos,
almanaques, panfletos publicitrios, entre outros. Desse modo, a leitura
representada nas narrativas mostra uma diversidade de textos muito
grande e, portanto, aponta para uma ampliao do conceito de leitura,
265
As diversas faces do ensino
tanto na escola como no cotidiano das personagens. Tal diversidade tem
certa afinidade com o contedo proposto pelos Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa, que concebe o aprendizado inicial da
leitura na escola no como um simples ato de decodificao, mas como
uma situao de aprendizagem que, alm de exigir a interveno do
professor, necessita interagir com a diversidade de textos escritos
(BRASIL, 1997b, p. 55-56). Percebe-se, ento, uma mudana no modelo
de leitura escolar, na medida em que essa passa a ser considerada uma
prtica social.
Assim como a leitura, o espao da leitura da literatura sofre
modificaes? Nas narrativas que compem o corpus bastante visvel
uma ampliao do conceito literrio na medida em que aparece a literatura
oral, cordel, infanto-juvenil, romance policial, entre outros, alm da citao
de autores e obras que no so considerados cannicos (Desventuras de
Sofia, da Condessa de Sgur, Ingnua e Perigosa, de Raymond Chandler,
Cazuza, de Viriato Correa etc.).
Mas, h um desencontro entre a representao da literatura na fico
infanto-juvenil analisada e nas diretrizes governamentais. No que tange
leitura da literatura, os PCNLP procuram restringir a leitura literria
literatura erudita para os alunos de 5 a 8 sries, tornando o conceito de
literatura obscuro ao hierarquizar livros e leitores e ao banir a literatura
infanto-juvenil
15
:
15
Em sentido oposto, a pesquisa coordenada por Maria Alice Faria sublinha a necessidade do
trabalho com a literatura infantil e juvenil nos quatro ciclos do ensino fundamental: A especificidade
do texto literrio sua linguagem e estrutura prprias, mas a sua leitura nos atinge antes de tudo
pelo afetivo, pela vivncia de situaes semelhantes s que vivemos ou que gostaramos (ou
no) de viver, pela nossa identificao (ou rejeio) aos temas e personagens, enfim, pela
experincia de vida que a fico nos oferece. Apenas os especialistas esto preparados para as
sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias
como querem os PCNLP. Por isso abrimos a leitura literria na escola para todas as suas
modalidades, desde a literatura de massa, passando pela trivial, valorizando a que se escreve para
crianas e jovens, mas tendo em vista, sempre que possvel, ampliar a leitura na direo de
sensibilizar os alunos para o texto mais elaborado, mais complexo e, sobretudo, emancipatrio.
(FARIA, 1999, p. 115)
266 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
A viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante
transbordou os limites da escola e influiu at na produo
editorial. A possibilidade de se divertir com alguns dos
textos da chamada literatura infantil ou infanto-juvenil,
de se comover com eles, de fru-los esteticamente limitada.
Por trs da boa inteno de promover a aproximao entre
alunos e textos, h um equvoco de origem: tenta-se
aproximar os textos simplificando-os aos alunos, no
lugar de aproximar os alunos a textos de qualidade.
(BRASIL, 1998, p. 25)
A desqualificao da produo destinada s crianas e aos jovens
torna-se clara em outras passagens do texto, principalmente, no momento
de mostrar o papel decisivo do terceiro e do quarto ciclos na formao de
leitores competentes, em que a escola deve assumir o compromisso de
intermediar a passagem do leitor de textos facilitados (infantis ou
infanto-juvenis) para o leitor de textos de complexidade real, tal como
circulam socialmente na literatura e nos jornais; do leitor de adaptaes
e fragmentos para o leitor de textos originais e integrais (BRASIL, 1998,
p. 70, grifo nosso). Assim, enquanto os PCNLP do Ensino Fundamental
revelam uma viso dogmtica do que se entende por literatura, a equipe
responsvel pela elaborao dos PCNLP no Ensino Mdio questiona a
certeza das definies: O conceito de texto literrio discutvel. Machado
de Assis literatura, Paulo Coelho no. Por qu? As explicaes no fazem
sentido para o aluno. (BRASIL, 1999b, p. 137). Como se no bastasse
essa contradio, o mais espantoso observar que, enquanto as diretrizes
governamentais desqualificam textos infantis e juvenis, o governo compra
e distribui, com sua prpria verba, esse mesmo tipo de produo para
ser enviada s escolas do Ensino Fundamental por meio do PNBE
(inclusive, a partir de 2003, foram includas as 8 sries e a Educao de
Jovens e Adultos no atendimento desse programa). Em contrapartida, o
Relatrio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB
267
As diversas faces do ensino
2001 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS, 2002) apresenta narrativas infanto-juvenis na anlise
dos itens do teste de Lngua Portuguesa da 4 e da 8 Sries e, ainda
assim, os alunos demonstram dificuldades em interpretar os chamados
textos facilitados. Tambm a Proposta Curricular para o Ensino de Lngua
Portuguesa 1 Grau (SO PAULO, 1993), documento que auxiliou na
elaborao dos PCNLP, revela uma viso mais ampla ao classificar como
textos literrios para serem utilizados da 1 a 6 srie: narrativas infanto-
juvenis, contos, fbulas, lendas, poemas... (p. 63, 64, 66, 67 e 70), porm,
com relao s 7 e 8 sries no ocorrem especificaes, apenas menciona-
se textos literrios (p. 73 e 75). Desse modo, percebe-se atitudes
autoritrias de alguns especialistas que querem decidir o que as crianas
e jovens devem ler na escola, inferiorizando textos de literatura que no
sejam seu espelho de obras e autores consagrados, com isso,
desconsiderando as leituras que esse pblico faz em seu cotidiano.
Outra questo importante nesse mapeamento foi perceber de onde
so os livros que circulam nas narrativas. A maior parte dos livros
pertencem aos prprios leitores. No entanto, dois casos diferentes
chamam a ateno: os livros emprestados aos alunos pela professora
Maluquinha e o acesso da personagem Juvenal aos livros por meio de
emprstimo do colega de escola ou como presente dado pelo professor e
pelo baiano Silvestre.
A tematizao da dificuldade de acesso aos livros est presente em
Uma professora muito maluquinha e em Botina Velha, o escritor da classe,
assumindo uma dimenso maior nesse ltimo. Como conseqncia do
baixo poder aquisitivo da famlia de Juvenal, a compra dos materiais e
do livro de leitura feita pelo professor Tiago. No h meno a nenhum
livro de leitura no 3 ano, somente no 4 ano, visto que, com a chegada
do professor da capital, adotado um livro de leitura que demora um
268 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
ms e meio para chegar ao interior. Juvenal ganha o livro do professor,
com uma dedicatria, tornando-o um objeto de estimao:
Foi para casa danado de orgulhoso. Era alvo da ateno do
professor. Precisava estudar cada vez mais. Seu livro de
leitura era um objeto de estimao agora. Era uma
recompensa de um mgico encantamento. (VITRIA, 1995,
p. 80)
Como se v, o acesso ao livro de leitura possibilitado pelo professor
Tiago, que ainda presenteia Juvenal com trs livros de literatura infanto-
juvenil, cada um com uma dedicatria diferente. J a literatura erudita
entra na vida de Juvenal em doses homeopticas, por meio de uma
antologia escolar. Outra personagem, o baiano Silvestre, descobre o gosto
de Juvenal pela leitura e presenteia-o com um livro velho (VITRIA, 1995,
p. 79), de capa grossa, intitulado Seleta da Lngua Portuguesa [Figura 4]. Na
comparao da literatura erudita com a de cordel, observam-se as
diferenas e dificuldades da insero dos autores cannicos nas leituras
de Juvenal, sem que haja emisso de juzos de valor pejorativos:
Estava at emocionado. Assim que teve tempo, comeou a
folhear o livro. Havia ali o incio da lngua portuguesa.
Palavras estranhas. Depois encontrou Cames: trechos dos
Lusadas como A morte de Ins de Castro e O Gigante
Adamastor. Leu a biografia e passou a saber o valor de
Cames. Nunca tinha ouvido falar no poeta. Ficou intrigado
quando encontrou Bocage. No era um contador de piadas
qualquer? Em Aldeota havia gente que contava piada
dizendo ser de Bocage. Quando leu o nome EA DE
QUEIRS, pensou que fosse uma mulher. Nome esquisito
de mulher! E ento comeou a conhecer os escritores
portugueses em primeiro lugar. Mas logo viriam Gonalves
Dias, Fagundes Varela, Castro Alves, Bilac, Machado de
Assis. Aqueles poemas eram mais trabalhados e mais
difceis que os versos de literatura de cordel. (VITRIA,
1995, p. 79-80)
269
As diversas faces do ensino
Figura 4: Roberto Weigand
Ilustrao para Botina velha, o escritor da classe, p. 79.
Destaca-se que o espao da biblioteca s mencionado
rapidamente em O mistrio da obra-prima, Redaes Perigosas II: a fome
e A professora de desenho e outras histrias: a personagem Theocar relata
que, em sua infncia, a me costumava ir toda semana biblioteca
retirar livros sobre os povos indgenas (CAZARR, 1986, p. 6); a
professora Rosemeire, ao narrar seu novo emprego em uma escola
particular, refere-se maravilhada biblioteca e aos dois bibliotecrios
(ANDRADE, 1994, p. 14) e o narrador Marcelo recorda que todos os
alunos da 7 srie foram biblioteca estudar sobre batrquios para
prova (COELHO, M., 1995, p. 42).
270 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
De certa forma, esse papel perifrico que o espao da biblioteca
assume nessas trs narrativas, somado ausncia total de bibliotecas
pblicas e escolares na maioria do corpus estudado, dialoga com os recentes
dados levantados pela pesquisa Retrato da leitura no Brasil (CMARA
BRASILEIRA DO LIVRO, 2001, p. 56), que revelam a baixa presena das
bibliotecas como forma de acesso ao livro: 8% das pessoas entrevistadas
fazem emprstimos em bibliotecas em oposio a 50% que compram os
livros que lem. Esses dados so confirmados pelos resultados do INAF
2001, que perguntou sobre a freqncia com que os entrevistados
emprestam livros nas bibliotecas e outros locais: 69% responderam que
nunca retiram livros em bibliotecas, 23% retiram s vezes e 8% sempre
retiram (RIBEIRO, 2003, p. 261), sendo que a prtica do emprstimo nas
bibliotecas mais freqente entre os mais jovens e mais ricos.
Assim, pode-se perceber uma convergncia entre a representao
do mundo ficcional e as estatsticas atuais da realidade brasileira acerca
da problemtica de acesso aos livros. Tal problemtica indicada como
uma das principais barreiras que dificultam a incrementao da leitura,
principalmente na populao de baixo poder aquisitivo, e pode ser
estendida tambm para a leitura e consulta de revistas e jornais. Exemplar
dessa situao no mundo ficcional o fato de que o jornal utilizado pela
professora Rosemeire em seu trabalho pedaggico propriedade da escola
particular. O comentrio bastante sintomtico da situao verificada nas
pesquisas e aponta para a necessidade das escolas pblicas
disponibilizarem jornal para os docentes:
Depois de fazer a chamada, iriam comear as redaes.
Achei melhor, quando notei que estavam meio no ar, ler
para eles um recorte da Folha que tinha lido na sala dos
professores da escola... Pena que nas salas dos professores
das escolas estaduais s houvesse avisos da diretora,
cartazes da Apeoesp, relao de aniversariantes do ms e
271
As diversas faces do ensino
bilhetes do tipo Quem no pagou o caf do ms retrasado
favor acertar!. Jamais havia lido um jornal na outra escola.
Devia haver jornais em todas as salas de professores...
Afinal, um professor da rede estadual nunca vai conseguir
assinar nem um panfleto com o salrio que recebe!
(ANDRADE, 1994, p. 26)
Ainda com relao representao da leitura nas narrativas, h
outro aspecto importante a ser considerado: os modos de ler. Observa-se
grande diversidade de gestos, posturas e modos de ler, tanto no discurso
visual quanto no textual. As modalidades de leitura representadas nas
narrativas so variadas, tanto na escola quanto fora dela: silenciosa e
individual, em voz alta para si, em voz alta para a classe, compartilhada
com os familiares, em voz alta feita pela professora, em voz alta feita
pelos alunos e, ainda, pela escuta de algum que l.
Em Uma professora muito maluquinha pode-se encontrar uma grande
diversidade dos modos de ler, pois a prtica de leitura priorizada nas
atividades escolares. O ato de ler em silncio ganha o espao de uma
semana no ms e a professora tambm l junto com os alunos (PINTO,
1995, p. 34) [Figura 5]. Os alunos lem sozinho na classe, lem para a
classe ou junto com a classe. A leitura como prtica diria marcada por
um longo tempo de durao, revelando uma ao freqente muito
importante:
E tinha a Semana do Silncio. Era quando ela vinha para a
classe, abria sobre a mesa um romance gua-com-acar e
ficava lendo o tempo todo. Ns ficvamos muito, muito
caladinhos.
que a gente ficava lendo nossas revistinhas [...]. (PINTO,
1995, p. 43-44)
Entre os recursos utilizados pela professora Maluquinha, o mais
interessante e criativo a Mquina de Ler inventada por ela, que, ao
girar o rolo de papel, possibilitava uma leitura coletiva do poema escrito
272 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Figura 5: Ziraldo
Ilustrao para Uma professora muito maluquinha, p. 43.
de baixo para cima: Era uma bobina de papel de embrulho da loja de
um tio, onde foi, engenhosamente, adaptada uma manivela. O comeo
do rolo de papel deixava ver escrito, em letras grandes, um verso que
ns nunca esquecemos (PINTO, 1995, p. 54). Observa-se pela ilustrao
que o verso inesquecvel parte de um poema infantil de Olavo Bilac,
que exalta a natureza brasileira: Ama, com f e orgulho,/ A terra em que
nasceste/ Criana!. Outro poema exibido na mquina para os alunos
lerem em voz alta Meus oito anos, de Casimiro de Abreu, que evoca
o paraso perdido da infncia.
Assim, em consonncia com as modalidades de leitura sugeridas
nos PCNLP, a professora Maluquinha revela-se como uma importante
mediadora na formao dos leitores. Talvez seja por isso que ela tenha
sido tomada como modelo para a campanha Tempo de Leitura, promovida
pelo Ministrio da Educao em setembro de 2001 [Figura 6].
Outra modalidade de leitura em relevo a encenao da leitura de
273
As diversas faces do ensino
cordel para os ouvintes sem instruo em Botina velha, o escritor da classe.
A recepo da leitura comparada com situaes de capturas no reino
animal, visto que os ouvintes encontram-se hipnotizados pela intensidade
de envolvimento com a histria. O primeiro fragmento mostra a escuta
atenta da personagem Amaro e, o segundo, o enredamento de todos nas
emoes da narrao versificada dos acontecimentos:
E ficava ouvindo o menino ler aqueles versos simples de
literatura de cordel. Gostava. Prestava uma ateno de gato
sondando um passarinho pra pegar. O velho morava na mesma
casa. Era o maior ouvinte das leituras do menino. (VITRIA,
1995, p. 4, grifo nosso)
Todo mundo estava ali com ateno dobrada. A histria
prendia como uma teia de aranha prende um mosquito. Joo Carlos
Figura 6: Ziraldo
Ilustrao para o cartaz da campanha Tempo de Leitura
274 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
e Maurilo no arredavam p. Envolviam-se no arrojo
declamatrio do irmo e sentiam o fio da histria se
desenrolando nas emoes e o toque da beleza no prazer
da imaginao. (p. 18, grifo nosso)
Com efeito, a diversidade de textos presentes nas narrativas pressupe
diferentes objetivos e modalidades de leitura. O trabalho com leitura na escola
feito com o objetivo de ensinar (leitura obrigatria de uma obra literria
em A 8 Srie C, leitura de jornais e livros didticos em Redaes perigosas II e
leitura da aula inaugural do diretor Sizefredo em O mistrio da obra-prima),
de aprender com prazer (todas as leituras escolares de Uma professora muito
maluquinha) e, ainda, de punio por indisciplina (a leitura sobre batrquios
feita na biblioteca escolar em A professora de desenho e outras histrias). Fora
da escola, a leitura ajuda a compreender conflitos pessoais (Laura em Que
raio de professora sou eu?) e situaes polticas (Juca e Marta em Pra voc eu
conto), proporciona o prazer ( Juvenal de Botina velha, o escritor da classe e
Marcelo de A professora de desenho e outras histrias), transmite informaes
(os protagonistas de A 8 srie C, Pra voc eu conto, Redaes perigosas II, Que
raio de professora sou eu? e O mistrio da obra-prima) e possibilita escapar da
realidade (Theocar de O mistrio da obra-prima). Assim, na maioria das
narrativas, a finalidade das leituras corresponde mais s necessidades
intrnsecas das personagens do que aos objetivos pedaggicos. Convm
ressaltar que em duas narrativas, entretanto, prevalecem a inteno didtica:
A 8 Srie C e Redaes perigosas II: a fome.
Em A 8 srie C, h referncias a uma nova prtica de leitura
interdisciplinar dentro da escola: o livro de literatura adotado , conforme
mencionado na epgrafe deste texto, utilizado para estudar os problemas
do Nordeste (seca, subdesenvolvimento, analfabetismo) nas aulas de
Portugus, Geografia e Moral e Cvica. Tal interdisciplinaridade no parece
ser bem-vinda para alguns alunos devido cobrana de nota. No entanto,
o argumento favorvel ao estudo o que prevalece no fim do dilogo:
275
As diversas faces do ensino
- Ele (o professor) disse que quem ler o tal livro recomendado
pela professora de Portugus da 8 C ganha nota em Moral
e Cvica. Sabe, agora tudo em conjunto, a gente sai de um,
cai no outro, no tem escapatria, no!
- Poxa, toda reforma que fazem na escola azar pra cima
da gente; eu tenho a impresso de que o ministro da
Educao, os diretores, sei l, todo mundo que lida com os
estudos no gosta dos estudantes.
- Deixa pra l essa, bicho, o pl a gente estudar. Quem
estuda, aprende, quem aprende, sabe, quem sabe... (MOTT,
1987, p. 69)
A adoo de uma determinada obra juvenil, seguida da visita da autora
escola, como a representada nesse texto literrio
16
atualmente um dos
recursos amplamente utilizados nas escolas para fomentar a prtica de leitura
tornou-se parte de uma estratgia editorial que visa estimular o consumo
do gnero.
17
Essa estratgia, ento, internalizada em A 8 srie C, estabelece
um dilogo entre autora e leitores, promovendo a divulgao de outra obra,
no qual a escola a mediadora: a aula prossegue, a turma leu o livro
recomendado porque gostou; saem debates, h muito interesse, e a hora
passa rpida (MOTT, 1987, p. 110). Percebe-se, tambm, o tipo de prtica
de leitura efetuada na escola da dcada de 1970 que, com algumas
modificaes, mantm-se at hoje: alm da leitura obrigatria de uma
obra juvenil adequada para a srie em questo
18
, escolhida pelo
professor, solicita-se ao aluno analisar, fazer ficha, responder o
questionrio (MOTT, 1987, p. 68). Embora esse tipo de prtica ainda
permanea, vale lembrar que o PCNLP recomenda ser melhor a leitura
16
De acordo com o depoimento de Odette de Barros Mott para a apresentao da obra, a prtica de
visitar colgios para debater com seu pblico leitor foi por ela inaugurada no final da dcada de 1960.
17
Tal estratgia j havia sido apontada anteriormente por Lajolo (1993, p. 68): Outro indcio sugestivo
da renovao da aliana literatura infantil-escola a efetiva mobilizao dos escritores para crianas:
quase todos participam de campanhas e eventos comprometidos com a difuso da leitura,
comparecendo maciamente a congressos, simpsios e seminrios e, principalmente, visitando
amide escolas onde, discutindo seus livros, incentivam seu consumo.
18
Segundo informaes do catlogo escolar Literatura Juvenil (1998, p. 50), da Atual Editora, essa
obra passou a ser recomendada para alunos a partir da 6 srie.
276 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
de muitas obras diferentes do que uma nica obra: quando houver
oportunidade de sugerir ttulos para serem adquiridos pelos alunos, optar
sempre pela variedade (BRASIL, 1997b, p. 59).
Tambm em Redaes perigosas II observa-se a presena de um
discurso pedaggico nos comentrios que precedem a leitura das redaes
feitas pela professora Rosemeire. Em vez de deixar o leitor tirar suas
prprias concluses sobre as narraes, esses comentrios, de certa forma,
procuram direcionar a interpretao do leitor e transformam o texto em
pretexto para ensinar. A leitura de Rosemeire valoriza as redaes que
defendem uma posio favorvel ao combate fome, ou seja, as redaes
que trazem no bojo a idia central da obra. Como se pode observar no
exemplo abaixo, o modo como o assunto trabalhado na narrativa
obedece ao princpio do ensinamento, no conseguindo ultrapassar o
limite do pedaggico. Trata-se, portanto, de uma literatura juvenil de
carter paradidtico, que procura transmitir valores convenientes aos
interesses da educao vigente
19
:
, Ana Maria... Queria poder ver o seu rostinho na hora
em que voc escrevia isso. De qualquer forma, queria
conhecer voc. Voc tem toda a razo. Os Direitos da
Criana no so respeitados. A criana tem direito de ter
uma alimentao, um lugar pra morar, recreao e
cuidados mdicos, entre outras coisas.
[...]
Sabe o que eu acho? Que escrever sobre a fome j um
comecinho... A gente comea a pensar, a pensar... E que uma
campanha um outro bom comeo. Uma campanha como
essa, sem politicagem. (ANDRADE, 1994, p. 40)
Mas, conforme se mostrou em outros exemplos, as narrativas
assinalam que no h uma nica maneira de ler, mas uma representao
19
Sobre a interdio do imaginrio no espao escolar para priorizar o carter paradidtico da literatura
infantil, ver especialmente o texto de Paiva (2001).
277
As diversas faces do ensino
plural de leituras. Assim, mapeados os espaos da leitura, os sujeitos
leitores, os objetos e os modos de ler, resta agora perceber as conotaes
que permeiam as leituras presentes nas narrativas. A apologia da leitura
aparece em trs obras: A 8 srie C, Botina velha, o escritor da classe e Uma
professora muito maluquinha.
Em Uma professora muito maluquinha a leitura abordada de maneira
muito especial na sala de aula, como sinnimo de festa e de alegria,
apontando para a imagem de leitura associada ao prazer: Esta festa foi
repetida vrias vezes. Havia sempre uma frase diferente e um prmio
novo para quem a lesse mais depressa. E cada dia lamos com mais rapidez,
pois descobrimos que ler era uma alegria. (PINTO, 1995, p. 37)
As surpresas reservadas na leitura do quadro-negro motivavam a
corrida dos alunos para entrar na sala de aula antes mesmo de ouvirem o
sinal. interessante notar que, no contexto escolar, geralmente, a farra
dos alunos d-se quando toca o sinal de sada; no entanto, aqui se opera
uma inverso: No dia seguinte, antes da sineta tocar para o incio das
aulas, ns todos j estvamos amontoados em frente porta da sala. Foi
s ela se abrir que todos entraram sala adentro, como invasores brbaros.
Uns brbaros que j sabiam ler. (PINTO, 1995, p. 36)
Outras imagens positivas de leitura envolvem os caminhos de
Juvenal em busca do saber (VITRIA, 1995, p. 1) [Figura 7]. A leitura
mostrada como algo extremamente prazeroso, repleto de magia e
sensaes:
Sol de depois do meio-dia. A barriga cheia e aquela vontade
gostosa de tirar um cochilo e depois ir para a beira do
crrego, ficar debaixo daquele sangue dgua e ler a histria
do Pavo Misterioso. Ler alto aqueles versos rimados,
declamando. Ler para os matos e depois ir abaixando a voz
at ficar cansado. Depois acompanhar a aventura com a
imaginao. Aquela magia e aquele encantamento
desenhando um outro mundo. (VITRIA, 1995, p. 2)
278 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Figura 7: Roberto Weigand
Ilustrao para Botina velha, o escritor da classe, p. 1.
A aplicao do protagonista aos estudos enfatizada constantemente
na narrativa. At mesmo nas frias escolares de julho, Juvenal trabalha o dia
inteiro na lavoura, inclusive aos sbados, aproveitando os domingos para ler.
No comentrio do narrador, o verbo devorar substitui o ler ,
demonstrando a relao de prazer sensorial do menino com o livro. A
explicao sobre a limitao do vocabulrio do menino e o
desconhecimento do dicionrio so ndices que revelam obstculos:
Ms de julho de ps-de-vento, que aumentavam em agosto
com redemoinhos e mais redemoinhos. Nos fins de semana,
ou mais propriamente no Domingo, aproveitava para ler.
Devorou a Seleta da Lngua Portuguesa. Havia tantos termos
desconhecidos e ele no podia entender. No sabia nem se
existia um livro chamado dicionrio. Ser onde aqueles
escritores tinham achado tantas palavras estranhas, nunca
ouvidas em casa ou no seu mundo de caboclos? (VITRIA,
1995, p. 84)
279
As diversas faces do ensino
Em outra perspectiva favorvel leitura, a concepo de uma
juventude sadia e atuante para a transformao da realidade brasileira,
que aparece no debate escolar sobre a obra literria, tambm est presente
em vrios momentos do texto que encenam a recepo de Justino, o retirante
na classe social favorecida de A 8 srie C:
- Sabe, no livro, a gente v mesmo que Justino sabe disso,
quase no pensa nele, ele no diz, vou ser mdico pra ganhar
dinheiro e comprar um carro e ficar rico. Ele fala que quer
ser mdico pra tratar das criancinhas, dos vermes deles,
no ? (MOTT, 1987, p. 74)
Na leitura solitria do livro, Jlio no se identifica com a personagem
Justino, mas percebe que precisa mudar de postura porque tambm faz
parte do Brasil:
[...] Amanh tenho aula de olha o dirio de Cincias, de
Moral e Cvica, analisar o livro... e ainda no li nem a
metade. Acho que vou acabar . Tou gostando dele, que
menino bacana o Justino, esforado, dando duro, ser
verdade tudo aquilo? Ou imaginao da autora? Poxa, se
eu fosse o Justino tambm ia estudar pra ajudar a melhorar
o Nordeste.
Pra nesse pensamento... se eu fosse o Justino... u, p, eu
sou brasileiro tambm, no sou? Ento, que negcio esse
se eu fosse ele! Eu tambm posso ajudar, eu acho... eu acho
que a gente tem obrigao. (MOTT, 1987, p. 81)
Mais uma vez, solidificando e renovando os laos entre literatura e
escola, a obra mostra a importante contribuio educativa da literatura
na formao do jovem atual. A representao da escola e da literatura na
escola, em A 8 srie C, prope um novo modelo de educao dos
adolescentes, ajustado com os comportamentos e valores da escola
contempornea, recusando o antigo modelo de formao escolar.
280 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
De modo geral, as conotaes associadas leitura so quase sempre
positivas. Mas, possvel encontrar representaes crticas da leitura. Em
A fada que tinha idias, por exemplo, h uma idia negativa da leitura
escolarizada, que pode ser percebida j na ilustrao de Elvira Vigna para
a primeira capa dessa obra (ALMEIDA, 1971) [Figuras 8 e 9], publicada
pela editora Bonde, que destaca a figura de uma menina que no est
lendo em oposio s outras que esto sob o olhar da Rainha. H, portanto,
uma contestao do discurso pedaggico vigente no mundo das fadas,
tanto na narrativa textual quanto na visual
20
.
20
A editora tica, no entanto, optou por uma ilustrao de capa que pode produzir outros efeitos de
sentido, deslocando a idia do contexto escolar para o episdio em que a menina brinca de colorir a
chuva (ALMEIDA, 1997)

Figuras 8 e 9: Elvira Vigna
Ilustrao para A fada que tinha idias, capa e contracapa.
Nesse sentido, A fada que tinha idias torna visveis as relaes de
poder que permeiam determinadas prticas de leitura escolar.
281
As diversas faces do ensino
importante ressaltar que, embora Clara Luz critique o Livro das Fadas
durante toda a narrativa, chamando-o de Livro embolorado, e que o
mesmo seja abandonado pela Rainha no ltimo pargrafo da histria, o
livro em si no desvalorizado porque a personagem tem planos de
escrever um outro:
- Eu sei que todos acham que (Horizonte) s um. Mas
justamente vou escrever um livro, chamado Horizontes
Novos.
- Voc vai escrever um livro? perguntou a Professora,
cada vez mais admirada.
- Vou. Eu acho que a criana tambm pode escrever livros,
se quiser, a senhora no acha?
- Acho, sim.
- Pois nesse livro eu vou dizer todas as minhas idias sobre
o horizonte. (ALMEIDA, 1997, p. 19)
Em A professora de desenho e outras histrias aparece uma referncia
sobre leitura de fbulas que assume conotao negativa. Essa posio
feita na histria O livro de fbulas, quando o narrador comenta o
presente recebido de uma colega de terceira srie primria:
Nunca gostei de fbulas. Essas histrias de ratinho que
encontra um leo, de formiga que fala, eu achava meio
infantis, meio bobas. Alis, no sei por que nas histrias
infantis tem tanto bicho que fala. Acho que porque os
adultos pensam que as crianas so meio assim tambm:
bichinhos que falam. (COELHO, M., 1995, p. 26)
Pode-se, ainda, observar uma atitude satrica em O mistrio da obra-
prima, j que a formao e o gosto pela leitura de romances policiais so
explicados em funo da feira e da timidez do protagonista Theocar.
Em suas palavras ficam ntidas as inseguranas e dificuldades do
adolescente em se aproximar das garotas:
282 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Nas noites de sbado, minha angstia era maior. Sempre
havia uma festinha, um baile, um aniversrio para ir. s
oito da noite, eu enfrentava o espelho e me desesperava.
Ali estavam um rosto magro e plido, um narigo colossal
e as espinhas. Milhes delas, brancas, purulentas. [...]
Voltava pro quarto e abria um livro. Foi ento que me viciei
em histrias policiais. (CAZARR, 1986, p. 11-12)
A narrativa, em oposio matriz policial clssica, no isenta de
intriga amorosa, pois Theocar apaixona-se primeira vista pela professora
Lusa. Nesse ponto da investigao, a obra estabelece um intertexto
pardico explcito com a tradio romntica. Em meio realidade de seu
trabalho, Theocar entrega-se ao escapismo e evaso, decolando em vos
imaginativos que s se interrompem com a interferncia de Quincas. Ao
aproveitar imagens e clichs consagrados pela literatura romntica, a
personagem revela a impregnao desse imaginrio construdo pela
leitura de poemas romnticos, cujas fantasias produzem um efeito muito
cmico no texto:
Ela entrou na sala, mas o seu perfume ficou. Minha frentica
imaginao de amante de poemas romnticos entrou em
pane, tantas eram as cenas que criava. Em todas, eu via-me
ao lado da professora. Ora correndo por um bosque
avermelhado pelo outono, de mos dadas, ora passeando
por uma praia deserta, batida pelos ventos, igualmente de
mos dadas.
- Amoleceste, companheiro? Era o Quincas que me
chamava de volta ao mundo sem graa do dia-a-dia.
Ficaste caidinho.
[...]
Ficamos em silncio, parados. Os dois pensando naquela
moa. De novo, imagens romnticas irromperam no meu
crebro; uma noite de lua cheia, ns dois caminhando sobre
a grama orvalhada; uma tarde de sol, ns sentados no
banco de uma pracinha. Eu j estava perdidamente
apaixonado. (CAZARR, 1986, p. 59)
283
As diversas faces do ensino
Enfim, no conjunto dos textos analisados, ainda que se possa
constatar a presena do discurso pedaggico no ensino da literatura de A
8 srie C e nos comentrios das leituras realizadas pela professora
Rosemeire de Redaes perigosas II, observam-se mudanas nos modelos e
nas concepes de leitura e de literatura, com a ampliao de seus
contextos, leitores, tipos de textos, circulao e modos de ler. Tais
representaes apontam para a democratizao das prticas leitoras no
Brasil e para a legitimao de certos tipos de textos e de leitores no circuito
fechado da instituio acadmica da literatura, possibilitando a travessia
do ensino escolar da leitura para a leitura do cotidiano e vice-versa.
285
A ttulo de concluso
A TTULO DE CONCLUSO
Ao longo do trabalho, nas concluses parciais do final de cada
tpico, pode-se perceber que a literatura infanto-juvenil das ltimas
dcadas do sculo XX continua dependendo, cada vez mais, da mediao
escolar para sua circulao e, em decorrncia disso, ainda est subordinada
aos interesses pedaggicos dessa instituio. O corpus analisado, no
entanto, acena para algumas rupturas, tanto nos aspectos formais quanto
no contedo, procurando transformar as relaes atuais entre o gnero e
a escola. Numa tentativa de sntese (provisria), retomaremos os principais
argumentos dos quatro captulos com a inteno de compreender, de
maneira mais ampla, o objeto sobre o qual nos debruamos, que envolve
questes interdisciplinares e que parece ser til para quem se interessa
286 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
por Teoria Literria, Histria da Leitura, Literatura Infanto-Juvenil, Ensino
e por usos sociais da literatura.
Para responder questo sobre o lugar reservado para o texto
literrio, pesquisamos diferentes documentos oficiais, bem como
levantamos dados referentes a instituies e a programas nacionais de
promoo de leitura.
Essas informaes, alm de possibilitarem uma compreenso mais
aprofundada do contexto das obras literrias analisadas nesta pesquisa,
podem ser teis para a discusso de componentes que consolidaram a
produo literria destinada a crianas e jovens no Brasil em um sistema
literrio, revelia de uma crtica literria que no a considera como
literatura.
A clssica formulao de sistema literrio elaborada por Antonio
Candido (1975, v.1, p. 23-25) para explicar a formao da literatura
brasileira, por meio da articulao dos elementos constituintes da atividade
literria - autor, obra e pblico - inseridos em uma tradio, aqui utilizada
para o entendimento de como essa trade adquire novos componentes no
mbito da literatura infanto-juvenil do final do sculo XX, tendo na escola
a mais forte mediadora entre o autor, a obra e o leitor de menor idade.
Apesar de essa literatura no ser afianada por parcela significativa
da crtica literria e, portanto, no fazer parte da histria da literatura
cannica, ela vem conquistando, cada dia mais, um imenso nmero de
leitores, de profissionais ligados rea da educao e de escritores da
literatura adulta que tm migrado para esse gnero.
O silncio nas historiografias literrias parece excluir o que no foi
consagrado pela crtica, mas a exploso editorial e o consumo crescentes
fortalecem o gnero. Desse modo, enquanto a disputa pelo estatuto
travada no campo literrio, fica claro que as obras infantis e juvenis j
conquistaram o seu espao na sociedade. Destaca-se, ainda, a dupla
287
A ttulo de concluso
obteno do mais importante prmio internacional Hans Christian
Andersen para o conjunto de obras infanto-juvenis de Lygia Bojunga Nunes
(1982) e Ana Maria Machado (2000), atestando a maturidade do gnero.
Essa produo, dada a importncia que assume na formao do leitor no
cenrio atual, adquire intensa visibilidade e deixa de ser um sistema
perifrico para conviver com outros sistemas paralelos. De acordo com a
teoria do polisistema de Even-Zohar
1
, que amplia a noo de sistema de
Candido, os estudos desses gneros considerados no-literrios (infantis,
policiais, novelas sentimentais etc.) so essenciais para iluminar questes
da literatura cannica.
Com a preocupao de contribuir para o aprofundamento do debate
acerca de questes que envolvem o problema da democratizao da leitura
no Brasil, o trabalho tambm debruou-se sobre os resultados das
pesquisas e das avaliaes governamentais, que revelaram a ineficcia da
escola brasileira na formao de leitores, e sobre as medidas envolvidas
na soluo do problema, a partir dos anos de 1980.
Mapeando pesquisas sobre polticas pblicas de leitura, constatou-
se que, mesmo os programas governamentais de incentivo leitura j tendo
sido objeto de estudo de alguns pesquisadores, h ainda muito por
investigar. Vale ressaltar que as polticas de leitura, at agora desenvolvidas,
tm se preocupado apenas com a distribuio de livros e, por isso, no
resolvem o problema da formao do leitor no Brasil, apesar de possibilitar
o acesso da criana e do jovem carente ao livro. Tal distribuio de livros
precisa estar articulada com outras aes como, por exemplo, qualificao
dos professores.
Em linhas gerais, ao analisar a documentao referente ao PNSL
(1984-1996) e ao PNBE (1997-2002), em suas diversas etapas, possvel
1
O texto Teora del Polisistema, do israelense Itamar Even-Zohar, est disponvel em: <http://
www.tau.ac.il/~itamarez/ps_esp/ps_esp.html>. Acesso em: 29 jul. 2002.
288 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
detectar alguns fatores responsveis pelo fato de esses programas
governamentais no terem atingido seus objetivos. Esta pesquisa aponta
para algumas medidas a serem adotadas, com vistas a democratizar a
leitura do brasileiro: priorizar e investir na valorizao e na qualificao
do docente para o trabalho com a formao de leitores, obter um oramento
suficiente para universalizar o atendimento em todas as escolas pblicas
do pas, liberar recursos eficientes e em tempo oportuno de executar as
metas planejadas, ampliar a circulao de livros diversificados nas escolas,
democratizar o processo de seleo dos ttulos, elaborar critrios para o
desenvolvimento de um processo de acompanhamento e de avaliao
do Programa, procurando envolver a sociedade civil nas aes das
polticas pblicas de leitura patrocinadas pelas diversas instncias
governamentais.
Com relao pesquisa e anlise dos critrios que as instncias
governamentais julgam relevantes na escolha das obras literrias
compradas pelo Estado, pode-se concluir que, assim como na literatura
no-infantil, tambm aqui tais critrios envolvem juzos de valor, que
podem ser caprichosos e subjetivos, porque esto estreitamente ligados aos
preconceitos e s crenas de certos grupos sociais que exercem e mantm o
poder sobre os outros (cf: BOURDIEU, 1996; CULLER, 1999; EAGLETON,
1994; WILLIAMS, 1979). Desse modo, investigar os critrios de avaliao da
obra literria infanto-juvenil permite compreender algumas questes
subjacentes ao processo de canonizao de autores e de obras no campo
literrio, assim como a heterogeneidade desse objeto de estudo e a pluralidade
de sua avaliao, deixando transparecer uma disputa no campo sobre o
que vem a ser literrio na produo destinada a crianas e jovens.
Com efeito, ao abordar os problemas que envolvem as polticas
pblicas de leitura, o captulo 1 chama a ateno para a necessidade do
debate da reflexo e da melhoria dos programas de incentivo leitura no
289
A ttulo de concluso
Brasil. A discusso da obra literria no espao social, por sua vez, remeteu-
nos considerao do espao social na obra literria, numa relao
dinmica e simultnea entre literatura e sociedade.
Reconhecendo a importncia histrica da escola para a formao
da criana e para a literatura infanto-juvenil, a presena da temtica escolar
nas obras estudadas indica a necessidade de uma abordagem que no
desvincula o texto do contexto em que foi produzido (CANDIDO, 1967).
Nesse sentido, esquadrinhamos o espao social no texto literrio a partir
da anlise das representaes de escola, de professores e do ensino
presentes na composio das obras, verificando os vnculos estabelecidos
entre literatura infanto-juvenil e a instituio escolar.
O captulo 2, ao analisar o espao escolar nas obras que circulam a
partir dos anos de 1980, mostra que as narrativas no apresentam apenas
o presente do leitor, mas dialogam com as escolas de outras
temporalidades. Pode-se, ento, afirmar que h uma pluralidade temporal,
ao passo que a localizao geogrfica concentra-se apenas nas regies Sul
e Sudeste, local de origem dos autores e das editoras. A constatao dessa
hegemonia territorial importante porque traz em seu bojo o lugar do
poder, o apagamento do outro, da diversidade.
A maior parte dessas representaes (80%) faz crticas escola
chamada tradicional e aponta para a modernizao dos discursos e prticas
pedaggicos. Embora nesse processo de modernizao parea ocorrer
apenas uma permuta de valores conservadores para valores liberais, um
exame mais detido revela que tal modernizao no se apresenta como
consensual e sim como resultado do trabalho de alguma docente que,
contrapondo-se ao poder vigente, atua com resistncia no interior da escola
e, por isso, sofre as conseqncias do poder institucionalizado. Assim, as
escolas de papel e tinta acabam revelando sua oposio aos discursos
dominantes e comprometidos com a ordem instaurada.
290 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
No que diz respeito construo da clientela escolar, a maioria das
narrativas exibe estudantes brancos, de classe mdia, heterossexuais e
com a predominncia do gnero masculino. Observa-se, ainda, que 40%
das narrativas constroem alunos de escola pblica em contraposio a
60% da escola particular. Tal diferena poderia ser explicada em funo
do mercado consumidor dessas obras, mas, levando-se em considerao
que o governo o maior comprador de literatura infanto-juvenil, e que a
maior parte das crianas beneficiadas por tais obras pobre, a
representatividade quantitativa dessa classe social poderia ser maior. De
toda forma, a pesquisa aponta uma ampliao do espao escolar pblico
a partir dos anos de 1980. A questo da sexualidade merece uma ateno
especial porque, diferentemente dos outros aspectos, no h nenhuma
exceo, apenas ausncia de outras opes que no a heterossexual. Isso
pode ser explicado em funo de um compromisso pedaggico
doutrinrio que sempre acompanhou a produo literria para crianas
e jovens. Sobre a convivncia entre os gneros nas escolas, destaca-se
que 70% das narrativas mostram a interao entre alunos e alunas,
enquanto 30% revelam a diviso dos sexos.
Ao verificar a tematizao da escola pblica e da particular, observa-
se que 10% das narrativas mostram uma viso positiva da escola pblica
e 20% da escola particular, prevalecendo uma viso crtica da escola em
detrimento da apologtica ou ufanista. No h, entretanto, uma
representao completamente negativa da instituio escolar, visto que a
presena de matizes impossibilita a ruptura do gnero com sua principal
mediadora, mas as narrativas expem algumas fissuras que apontam para
contradies na aliana entre a literatura infanto-juvenil e a escola.
No balano geral, a anlise das obras aponta para uma postura crtica
nas atuais relaes entre literatura infanto-juvenil e escola, embora revele
algumas lacunas tnicas, sexuais e geogrficas, que persistem e denotam
291
A ttulo de concluso
excluses significativas. O espao escolar ficcional, que poderia ser muito
mais amplo, silencia cores e aspectos que compem um Brasil de
identidade plural. Apesar dos problemas a serem superados, inegvel o
amadurecimento da literatura infanto-juvenil nas ltimas dcadas do
sculo XX, conseguindo diminuir, em grande medida, a relao assimtrica
estabelecida com a instituio escolar desde suas origens.
No captulo 3, que examina a construo da personagem docente,
constatou-se o predomnio da representao do gnero feminino, dado
que converge com a feminizao do magistrio ocorrida no espao social a
partir do sculo XIX. Nas narrativas, o gnero masculino, alm de ser
minoria no exerccio docente, principalmente nas sries iniciais, delineado
exteriormente, sem profundidade psicolgica, quase sempre de maneira
caricatural, ocupando lugar secundrio.
Com exceo da indefinio tnica em duas narrativas, a maior parte
das professoras branca, pobre, jovem, solteira e heterossexual. As
minorias esto completamente excludas, pois no h professoras negras,
ndias, orientais, homossexuais, portadoras de deficincias fsicas ou
visuais. A obesidade aparece em trs personagens professoras: duas com
conotaes pejorativas e uma positiva.Tambm a origem e a atuao
desses(as) professores(as) se restringem s regies Sul e Sudeste.
O desprestgio social da profisso docente est presente na
precariedade do trabalho e na pobreza que permeiam a existncia das
docentes de papel. Todavia, a valorizao ocorre, principalmente, por meio
das lembranas e das vozes dos alunos que revelam a importncia e a
influncia das professoras em suas vidas.
O trabalho docente nas narrativas acena para uma postura inovadora
das professoras: 70% opem prticas e discursos pedaggicos modernos
e democrticos a tradicionais e autoritrios. Se de um lado, esse novo
perfil das docentes gera conflitos com o conservadorismo institucional
292 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
das escolas em que lecionam, de outro, produz uma relao mais
humanizada e ldica entre docentes e discentes. A construo da figura
do(a) professor(a) busca superar a relao assimtrica presente na literatura
infanto-juvenil pela utilizao de uma linguagem sem discrepncia com
a do(a) aluno(a) e pela relao de cumplicidade e respeito estabelecida
com eles(as).
A imagem da professora como uma segunda me, um ser visto como
assexuado e abnegado, sofre algumas transformaes, principalmente pela
escritura e pela ilustrao masculina, que incluem na representao a
sexualidade e o erotismo da mestra; ao passo que a sexualidade masculina
sofre um apagamento na escritura masculina. Em contrapartida, as autoras
preferem relevar a atuao profissional e no a visibilidade corprea das
docentes. Embora as narrativas aqui discutidas sejam escritas por cinco
homens e cinco mulheres, percebe-se o predomnio da voz e da viso
masculina nas representaes da professora, principalmente em virtude
da eleio do narrador do sexo masculino em primeira pessoa.
No conjunto, a construo da identidade de algumas personagens
professoras e de suas prticas e discursos pedaggicos transgride as
normas e as expectativas sociais dos perodos retratados nos textos. Essas
professoras divergem do perfil profissional oficializado, constituindo-se
como contradiscursos, na medida em que se contrapem discursividade
dominante e questionam ou rompem com o ensino institucionalizado,
sofrendo punies por no se enquadrarem na normatividade. H outras
que agem de acordo com a manuteno do status quo, mas essas aparecem
em nmero reduzido nas obras analisadas. Assim, o discurso literrio
desempenha um papel significativo na produo de novas identidades
docentes (CULLER, 1999, p.107-117).
Nota-se, no entanto, que essa transgresso na representao do perfil
docente ocorre em relao ao contexto histrico encenado no texto que,
293
A ttulo de concluso
em alguns casos, parece coincidir com o momento de sua produo. No
momento atual de circulao dessas narrativas, entretanto, o discurso
literrio deixa de ser transgressor e passa a ser normativo porque converge
com as recentes diretrizes educacionais expostas nos Parmetros Curriculares
Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997b, 1998 e 1999b). importante lembrar,
contudo, que todas essas narrativas foram publicadas antes de os PCNs
serem editados. Mas o embrio de algumas dessas idias j est presente
nas propostas curriculares que circulam entre as dcadas de 1980 e 1990.
As concepes de ensino, estudadas no captulo 4, tambm revelam
certa sintonia entre as obras e as propostas curriculares da dcada de 1990.
Nota-se que 80% das narrativas mostram, positivamente, metodologias
inovadoras ou buscam novos caminhos educacionais, em diversas sries
de escolaridade e disciplinas, valorizando a participao e as necessidades
dos alunos, os contedos atuais e as aulas prticas, entre outros, com o
intuito de preparar os educandos para a vida.
No que concerne aos aspectos formais, o exame do corpus constata
que 30% das obras analisadas (MOTT, 1987; VITRIA, 1990; ANDRADE,
1994) no conseguiram se libertar das intenes pedaggicas, ao passo que
70% apresentam um posicionamento crtico ou matizado em relao s
representaes de ensino. Com exceo dessas trs obras, em que as
estratgias textuais mobilizadas comprometem o discurso literrio com a
ordem instaurada, os procedimentos tcnicos utilizados possibilitam uma
participao maior do leitor nas narrativas, porque so construdas a partir
da multiplicidade de vozes e de pontos de vista. Tais procedimentos tambm
conseguem atenuar a assimetria que preside emisso adulta e recepo
infantil/juvenil da produo para crianas e jovens, por meio do emprego
da linguagem coloquial - inclusive de grias -, bem prxima do leitor.
No conjunto, 80% das narrativas trazem referncias diretas leitura,
enquanto 20% fazem-nas indiretamente. A representao do espao da
294 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
leitura, todavia, no se restringe apenas ao universo escolar, mas amplia-
se para o mundo da vida, tornando mais tnues os vnculos de
dependncia entre literatura e escola. As relaes observadas entre leitura,
literatura e escola apontam para mudanas de modelos de leitura e de
conceitos literrios, pois h uma grande diversidade de textos, ampliando
os conceitos de leitura e de literatura. Desse modo, no h uma nica
maneira de ler, mas uma representao plural de leituras, pois a
diversidade de textos implica diferentes objetivos e modalidades de
leitura.
Ressalta-se que tanto a mudana na concepo de leitura como a
diversidade e os diversos modos de ler representados nas narrativas,
tambm esto presentes nas propostas dos Parmetros Curriculares
Nacionais: Lngua Portuguesa - PCNLPs, diferentemente do conceito de
literatura que se encontra bastante delimitado e elitizado apenas nas
diretrizes do PCNLPs para o Ensino Fundamental.
Outra observao digna de nota que a maior parte dos livros que
circulam nas narrativas particular, o emprstimo de livros em bibliotecas
s ocorre em trs delas, denotando o espao perifrico que a biblioteca
assume no corpus estudado. Tal espao perifrico do mundo ficcional
dialoga com as recentes estatsticas, sobre a prtica do emprstimo nas
bibliotecas, expostas pela pesquisa Retrato da leitura no Brasil (CMARA
BRASILEIRA DO LIVRO, 2001, p. 56) e confirmadas pelos resultados do
INAF 2001 (RIBEIRO, 2003, p. 261).
De modo geral, excetuando duas narrativas em que foi constatada a
presena do discurso pedaggico nas representaes de leitura (MOTT,
1976; ANDRADE, 1994), a finalidade desta corresponde mais s
necessidades intrnsecas das personagens do que a objetivos pedaggicos.
Assim, possvel encontrar representaes crticas da leitura, apesar de
as conotaes associadas a ela serem quase sempre positivas. As mudanas
295
A ttulo de concluso
observadas nas concepes de leitura e de literatura, no conjunto das narrativas
analisadas, apontam para novas possibilidades na aliana entre a literatura e
a instituio escolar, na medida em que a primeira aponta caminhos para a
segunda e no o inverso, como mostra a trajetria do gnero.
De acordo com Zilberman (1987), podemos pensar numa inverso
do modelo, ou seja, transformar a presena da literatura infantil na escola
em um meio pelo qual possvel libertar essa instituio de sua vocao
doutrinria, tornando ambas as instituies espaos de reflexo para a
criana:
A literatura infantil, nesta medida, levada a realizar sua
funo formadora, que no se confunde com uma misso
pedaggica. Com efeito, ela d conta de uma tarefa a que
est voltada toda a cultura - a de conhecimento do mundo
e do ser, como sugere Antonio Candido, o que representa
um acesso circunstncia individual por intermdio da
realidade criada pela fantasia do escritor. E vai mais alm -
propicia os elementos para a emancipao social, o que a
finalidade implcita do saber. Integrando-se a este projeto
libertador, a escola rompe suas limitaes, inerentes
situao com a qual se comprometeu na sua gnese. esta
possibilidade de superao de um estreitamento de origem
o que a literatura infantil oferece educao. Aproveitada
em sala de aula na sua natureza ficcional, que aponta um
conhecimento de mundo, e no enquanto sdita do ensino
de boas maneiras (de se comportar e ser ou de falar e
escrever), ela se apresenta como o elemento propulsor que
levar a escola ruptura com a educao contraditria e
tradicional [...]. (ZILBERMAN, 1987, p. 25-26)
Assim, pensar as relaes entre a literatura infanto-juvenil e a escola,
privilegiando o ponto de vista da literatura sobre a instituio escolar, foi
a preocupao central deste trabalho, com o qual esperamos ter contribudo
para o instigante debate de questes referentes formao e ao
aprimoramento do leitor no Brasil, bem como para mostrar o
296 Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
amadurecimento e a legitimidade da literatura para crianas e jovens no
final do sculo XX, confirmando e somando o resultado a outros recentes
estudos sobre o gnero (BORELLI, 1996; CARVALHO, 1996;
CECCANTINI, 2000; RODRIGUES, 2002).
Para finalizar, sem oferecer uma resposta definitiva para o assunto,
tambm esperamos ter contribudo para a superao de uma viso
polarizada, preconceituosa, excludente e elitista, ainda presente na
avaliao literria da crtica acadmica, com a abertura para uma
compreenso mais aberta, complexa, transdisciplinar e multifacetada da
produo cultural dirigida s crianas e aos jovens.
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Ttulo
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Texto de quarta capa
Projeto Grfico
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Preparao de Originais
Reviso Final
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Leitura, literatura infanto-juvenil e educao
Clia Regina Delcio Fernandes
Bruno Oliveira Sampaio
Maria Helena de Moura Arias
Bruno Oliveira Sampaio
Maria de Lourdes Monteiro
Gabriela de A. Fazione; Pluma Alvarenga
Morato; Antonio Lemes Guerra Junior
Martha Augusta Corra e Castro Gonalves;
Antonio Lemes Guerra Junior
Andria Franciely da Silva Mota
18 x 24 cm
Palatino Linotype
Sulfite 75g; Supremo 250 g/m
2
(capa)
320

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