Вы находитесь на странице: 1из 196

1

GRAZIELA HOERBE ANDRIGHETTI










A ELABORAO DE TAREFAS DE COMPREENSO ORAL PARA O
ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA ADICIONAL EM NVEIS
INICIAIS











PORTO ALEGRE, 2009
2





UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
REA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
LINHA: AQUISIO DE LINGUAGEM





A ELABORAO DE TAREFAS DE COMPREENSO ORAL PARA O
ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA ADICIONAL EM NVEIS
INICIAIS



GRAZIELA HOERBE ANDRIGHETTI

ORIENTADORA: PROFA. DRA. MARGARETE SCHLATTER



Dissertao de Mestrado em Lingustica Aplicada,
apresentada como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre pelo Programa de Ps-
Graduao em Letras da Universidade federal do
Rio Grande do Sul.




PORTO ALEGRE
2009

3





AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Antnio e Marg, por todo amor e carinho, pelo exemplo de vida, por todos
os valores ensinados, por me fazerem acreditar que os sonhos sempre valem a pena e por
terem proporcionado a realizao de muitos deles.

Aos meus irmos, Letcia e Marcelo, por serem to presentes, dividindo comigo todos os
momentos, todas as derrotas e todas as conquistas. Obrigada pelas palavras de consolo, de
incentivo e de carinho.

Ao Andr, por todo o amor e companheirismo, por tudo o que construmos juntos ao longo de
tantos anos, por ter entendido minha ausncia em tantos momentos e me incentivado em todos
eles.

minha av, Lecy, pelos sbios conselhos, por todos os cuidados e por todo o carinho.

Profa. Dra. Margarete Schlatter, por toda a minha formao como professora de PLA e
pelas oportunidades de discusses e reflexes compartilhadas.

Aos professores do Programa de Ps-Graduao da UFRGS, em especial a Professora Dra.
Luciene Simes e ao Professor Dr. Pedro Garcez, pelos ensinamentos.

Aos colegas e amigos do Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS, pelas
discusses e reflexes acerca do ensino/aprendizagem de PLA, por compartilharem
experincias enriquecedoras para pensar a prtica pedaggica, pelo apoio e ajuda em tantos
momentos e pelo comprometimento em fazer do PPE um lugar to especial.

s colegas e amigas Letcia Grubert dos Santos, Mara da Silva Gomes, Simone Paula
Kunrath, Juliana Roquele Schoffen, Cristina Marques Uflacker, Gabriela da Silva Bulla,
Simone Carvalho, Fernanda Kramer e Letcia Soares Bortolini por terem me acolhido no PPE
e por compartilharem comigo tantas experincias no ensino de PLA.

A Janana Fortes, por ter aceitado a misso de aplicar o material de COI e pelo
comprometimento dedicado ao longo de toda a testagem. Obrigada pela leitura to cuidadosa
e por ter me possibilitado novas reflexes acerca das tarefas.

Letcia Grubert Santos, Mara Gomes e Juliana Roquele Schoffen pelas contribuies feitas
em relao aos materiais didticos elaborados para o curso de COI do PPE.

A todos os meus amigos, em especial Giovana Agostini, Ana Paula Viana, Graziele
Gonalves, Ana Letcia Roman e Elise Streck Silveira, pelos momentos de alegria, pelas boas
risadas e pelo apoio ao longo de tantos anos.

4





Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pela formao qualificada e pelo incentivo
pesquisa.

























5





RESUMO

Partindo do pressuposto que aprender uma lngua aprender a us-la para (inter)agir com diferentes propsitos e
interlocutores, este trabalho tem o objetivo de propor e analisar tarefas para o ensino de compreenso oral a
alunos iniciantes de portugus como lngua adicional no Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS,
buscando verificar e sistematizar o que caracteriza uma tarefa de compreenso oral que tenha como objetivo
preparar os alunos para lidar com textos orais em diferentes situaes de uso da linguagem. Os materiais
didticos elaborados para o curso de Compreenso Oral I compem quatro unidades didticas que versam sobre
temas do cotidiano e renem textos em vdeo de gneros do discurso variados. As tarefas desenvolvidas buscam
propiciar oportunidades de compreenso oral de maneira integrada com a leitura e a produo oral e escrita e o
desenvolvimento de estratgias para lidar com a lngua falada. Para este trabalho, analiso cinco tarefas de trs
unidades do material do curso de Compreenso Oral I diferentes para ilustrar como incentivar a prtica de
compreenso oral levando em conta os diferentes papis que assumimos no processo de compreenso desde o
incio da aprendizagem de uma lngua. Tambm analiso como os materiais podem propiciar a participao dos
aprendizes, fornecendo o apoio necessrio para a realizao das tarefas. A anlise conta ainda com as reflexes
da professora que ministrou o curso (30 horas) e a avaliao de cada unidade didtica feita pelos cinco alunos
participantes. Com base na anlise, possvel afirmar que, para a elaborao de tarefas que visam compreenso
oral em uma perspectiva de uso da linguagem, necessrio expor o aluno a gneros orais variados e s
caractersticas da oralidade desde o incio da aprendizagem como uma forma de criar oportunidades para ampliar
a participao e o uso de estratgias de compreenso em situaes do dia-a-dia. Para que o aprendiz iniciante
possa desenvolver as tarefas assumindo, desde o incio, os papis de decodificador, participante, usurio e
analista, necessrio fazer uma seleo criteriosa dos textos (segmentos de vdeos), elaborar perguntas que
promovam a prtica de todos esses papis, auxiliar o aluno atravs de enunciados claros e adequados ao seu nvel
de proficincia e da construo de alternativas de respostas e de suporte lingustico, alm de fornecer explicaes
que possam servir de apoio para o desenvolvimento das tarefas.

6





ABSTRACT

Based on a perspective of language learning as learning to (inter)act with different purposes and interlocutors,
this study aims at developing and analyzing tasks for the teaching of listening to basic students of Portuguese as
an Additional Language in the Program of Portuguese for Speakers of Other Languages at the Federal University
of Rio Grande do Sul (UFRGS), and to systematize the characteristics of listening task designed to prepare
students to deal with oral texts in different language use situations. The materials designed for the course of
Basic Portuguese Listening are composed of four units based on a variety of oral genres (video) dealing with
everyday topics. The tasks were designed to promote the practice of listening integrated with the skills of
reading, writing and speaking and to develop strategies to deal with oral language. In this study, five tasks from
three different units were analyzed in order to illustrate the practice of listening involving the different roles we
play in the comprehension process since the beginning of our language learning process. Tasks are also analyzed
in terms of the support provided to enable students participation to accomplishment them. The analyses also
draws on the reflections of the teacher who taught the course (30 hours) and the comments made by five students
on each unit. The results suggest that tasks that aim at listening practice based on the concept of language use
should expose students to a variety of oral genres and to the characteristics of oral language since the beginning
of the learning process so that students can increase their participation and their use of listening strategies in
everyday situations. In order to enable beginner student to accomplish listening tasks and simultaneously act as
code breakers, text participants, text users and text analysts, it is necessary to make a careful selection of texts
(video segments), to elaborate questions that promote the practice of all those roles, to help students with
instructions that are both clear and appropriate to their proficiency level, to design questions that can guide their
listening practice and to offer linguistic support and helpful explanations about the characteristics of oral
language.








7





SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................. ........9

1. O ENSINO DE LNGUAS ADICIONAIS POR TAREFAS..........................................15
1.1. O ensino por tarefas: usar a lngua para (inter)agir com propsitos especficos em
contextos especficos.........................................................................................................19
1.2. A construo conjunta da aprendizagem......................................................................22
1.3. Implicaes para o ensino de uma Lngua Adicional...................................................24

2. A ELABORAO DE MATERIAIS DIDTICOS.....................................................31
2.1. Tarefas organizadas com base em gneros do discurso...............................................31
2.2. O uso de textos autnticos: um convite para refletir sobre lngua e
cultura...............................................................................................................................35
2.3. A elaborao de tarefas ..................................................................................................37

3. A COMPREENSO ORAL............................................................................................46
3.1. O ensino de compreenso oral em LA em nveis iniciais: dificuldades e
possibilidades envolvendo textos orais...........................................................................46
3.2. Caractersticas da lngua falada.....................................................................................48
3.3. O ensino de estratgias de compreenso oral................................................................55

4. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS..................................................................66
4.1. Objetivos e perguntas de pesquisa..................................................................................66
4.2. A elaborao do curso de Compreenso Oral I (COI).................................................66
4.2.1. Objetivos e programa do curso de COI...........................................................................66
4.2.2. A elaborao dos materiais didticos do curso de COI...................................................69
4.2.3. A seleo dos textos do curso de COI.............................................................................71
4.2.4. A elaborao do Manual do Professor.............................................................................75
4.3. Gerao e anlise de dados..............................................................................................76
4.4. A tarefa na prtica...........................................................................................................77

5. A ELABORAO DE TAREFAS PARA O ENSINO DE COMPREENSO
ORAL..................................................................................................................................80
5.1. Gneros do discurso e condies de produo..............................................................82
5.1.1. Cenrio, atores e propsitos.............................................................................................83
5.1.2. Recursos lingusticos a servio do gnero.......................................................................96
5.2. Estratgias relacionadas lngua falada......................................................................111
5.3. Ensinar compreenso oral significa possibilitar ao aluno fazer a tarefa..................123
5.4. A perspectiva do professor e dos alunos......................................................................137

CONCLUSO.......................................................................................................................143
REFERNCIAIS BIBLIOGRFICAS..............................................................................146

8





ANEXOS
ANEXO I Unidade Encontros, tarefas I, II e III..................................................................153
ANEXO II Unidade Convites tarefa I...............................................................................169
ANEXO III- Unidade Comidas e Eventos Sociais tarefa I..................................................181
ANEXO IV Tarefas retiradas de livros didticos para o ensino de PLA.............................194

QUADROS
Quadro I Gneros do discurso - Unidades Encontros, Convites e Comidas e Eventos
Sociais............................................................................................................................. ..........84
Quadro II O contexto de produo ........................................................................................86
Quadro III Na posio de analista .........................................................................................91
Quadro IV O texto no seu vdeo ...........................................................................................94
Quadro V Integrando prticas ...............................................................................................97
Quadro VI - Para alm do vdeo ...........................................................................................104
Quadro VII Dando Suporte I................................................................................................105
Quadro VIII - A seleo de recursos lingusticos e no lingusticos a servio de propsitos e
interlocutores...........................................................................................................................106
Quadro IX Marcadores discursivos......................................................................................108
Quadro X Dando suporte II .................................................................................................110
Quadro XI Prosdia e gestualidade......................................................................................113
Quadro XII Sensibilizando-se aos sons da lngua................................................................117
Quadro XIII Sensibilizando-se aos sons da lngua II ..........................................................118
Quadro XIV Sons parecidos ...............................................................................................118
Quadro XV Palavras e expresses que ouvimos por a .....................................................119
Quadro XVI Observar pistas para compreender implcitos.............................................122
Quadro XVII Tarefas preparatrias.....................................................................................126
Quadro XVIII Mais tarefas preparatrias ...........................................................................127
Quadro XIX Um mesmo segmento, vrias possibilidades .................................................130
Quadro XX Dando suporte III.............................................................................................134
Quadro XXI Dando suporte IV ...........................................................................................135
Quadro XXII Um olhar contextualizado.... ........................................................................135


9





INTRODUO


O presente trabalho visa a discutir uma proposta de material voltado ao ensino de
compreenso oral (CO) para nvel inicial de Portugus como Lngua Adicional (PLA)
1
. A
motivao pelo estudo do tema surgiu da minha prtica como professora no Programa de
Portugus para Estrangeiros (PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
em turmas de nvel inicial. O fato de ter trabalhado por alguns semestres com alunos em
nveis bsicos (Bsico I, Intensivo de Bsico I e II e tambm Bsico II), e de esses alunos
estarem inseridos em um contexto em que a lngua adicional (LA) tambm a lngua usada
para interao na comunidade, propiciou oportunidades de reflexo acerca das dificuldades de
compreenso de textos orais presentes na sala de aula e fora dela. Ao tomarem parte em
diversas situaes cotidianas de uso da linguagem, os alunos deparavam-se com dvidas e
estranhamentos em relao a aspectos fonticos, ao uso de grias e marcadores discursivos,
entonao e a outros fatores que podem influenciar a compreenso de um texto oral que
frequentemente traziam para discusso em sala de aula.
O material didtico utilizado nos cursos regulares de Bsico I e Intensivo de Bsico I e
II composto pelo livro texto Avenida Brasil 1 (unidades 1 a 6) e tambm por tarefas
complementares elaboradas pelos professores do PPE/UFRGS. Com relao ao trabalho de
compreenso oral proposto no livro Avenida Brasil 1 (unidades 1 a 6), percebe-se que as
tarefas so, em geral, descontextualizadas, com o propsito de ouvir apenas para verificar

1
Neste trabalho, preferimos adotar o termo Lngua Adicional (LA), e no Lngua Estrangeira. Schlatter e Garcez
(2009) afirmam que, ao adotarmos o termo LA estamos pressupondo que no exista uma diferenciao entre
falantes nativos e no nativos na medida em que o educando, ao aprender a lngua adicional, far uso dela para
interagir em um contexto no qual est inserido e no excludo por ser estrangeiro. Alm disso, o termo LA
aponta para a escolha do educando em adicionar mais uma lngua ao seu repertrio. Nas palavras dos autores:
falar de uma lngua adicional em vez de uma lngua estrangeira enfatiza o convite para que os educandos (e
educadores) usem essas formas de expresso para participar na sua prpria sociedade. (...) esse convite envolve
tambm a reflexo sobre que lngua essa, de quem ela e de quem pode ser, a que ela serve, o que cada um
tem a ver com ela (Schlatter e Garcez, 2009, p.127).

10





pronncia, localizar informaes e/ou praticar pronncia atravs de exerccios de repetio.
Embora tarefas como essas tambm sejam teis para a familiarizao com os sons da LA, elas
no do conta das dvidas frequentes trazidas pelos alunos em nvel bsico de PLA
relacionadas compreenso de textos orais, pois, ao proporem um trabalho
descontextualizado com a LA, no propiciam (ou propiciam muito pouco) reflexes acerca do
contexto de produo envolvido em cada situao de uso da linguagem, da seleo de
recursos lingusticos e prosdicos para os propsitos do gnero em foco e da mobilizao de
estratgias para a compreenso de textos. Alm disso, o fato de as tarefas de compreenso oral
presentes nos livros didticos em circulao basearem-se apenas em dilogos preparados com
o nico intuito de servirem s tarefas propostas no livro (apresentando modificaes na
velocidade da fala, forando uma pronncia correta, evitando o uso de grias ou marcadores
etc.) limita as oportunidades de pensar sobre os aspectos culturais que permeiam o uso da
linguagem. A maioria das tarefas de compreenso est baseada apenas em segmentos de
udio, no oferecendo suporte para o aluno atravs do uso de vdeo, to relevante para nveis
iniciais por possibilitar ao aluno lanar mo de estratgia de compreenso associadas s
imagens (gestos, movimentos, contexto etc.).
Com relao aos materiais complementares elaborados pelos professores do
PPE/UFRGS, embora procurssemos explorar textos orais autnticos, trabalhar com as
condies de produo de um texto (quem escreve, para quem escreve, com que propsitos,
em que contexto) e oportunizar espaos para dar conta das dvidas e questionamentos trazidos
tona pelos alunos em relao s situaes de comunicao envolvendo oralidade dentro e
fora da sala de aula, no havia um material didtico especfico que tratasse de maneira
explcita o ensino de compreenso oral para o nvel bsico. A falta desses materiais levou-me
a pensar na organizao de um curso de compreenso oral que propiciasse tarefas envolvendo
uso da linguagem em diferentes textos orais e que convidassem o aluno a refletir sobre
caractersticas da lngua falada em situaes especficas, oferecendo, para isso, um suporte
maior na realizao das tarefas propostas em decorrncia do nvel inicial em LA dos alunos.
11





Com relao aos materiais didticos, no podemos esperar que sejam convites capazes
de levar os alunos a pensar, refletir e usar a lngua de forma contextualizada se abarcam uma
viso de linguagem que se aliene a isso, ou seja, em que
(...) o vocabulrio, por exemplo, seja quase sempre proposto numa definio ou
explicitao por sinonmia (ou antonmia), esquecendo-se outros aspectos de
funcionamento, tais como o metafrico, o figurado e, em especial a significao
situada. A realidade fonolgica da lngua seja suplantada (...) As estruturas e funes
sintticas sejam identificadas linearmente e com segurana, sobretudo na perspectiva
de uma metalinguagem, pouco se tratando o caso to complexo da variao
(Marchuschi, 2001, p.147).
Em se tratando de tarefas de compreenso oral (assim como de leitura e de produo
oral e escrita) preciso promover a reflexo, com base em textos autnticos, sobre a relao
das escolhas fonticas, prosdicas, lingusticas com interlocutores e propsitos em uma
situao de comunicao especfica. Assim, ao ingressar no mestrado, dei incio organizao
do curso de Compreenso Oral I (COI) voltado para alunos em nvel inicial, para
posteriormente analisar as tarefas elaboradas e refletir sobre elas, buscando verificar at que
ponto essas tarefas oferecem suporte aos alunos em nvel bsico e at que ponto elas
conseguem dar conta de algumas das questes que me levaram a prop-las.
O curso de COI para nvel bsico comeou a ser oferecido no primeiro semestre de
2007 e tinha como principais objetivos propiciar ao aluno oportunidades para refletir sobre o
uso da linguagem de forma contextualizada, atravs de textos orais (e escritos) autnticos
2
.
Dentre os objetivos propostos, estava o papel de gestos e da entonao na produo de
sentidos, a escolha de recursos lingusticos apropriados para os propsitos de um texto (para
quem destinado, com qual objetivo, em que contexto, quem o fala, de que posio fala etc.),
o reconhecimento de caractersticas da lngua falada (apagamentos, harmonizaes voclicas
etc.) e o reconhecimento de aspectos culturais nos textos.

2
Para definio de materiais autnticos ver seo 2.2. (O uso de textos autnticos: um convite para refletir sobre
lngua e cultura).
12





Ao longo dos ltimos seis anos como professora de portugus como LA, tambm tive
inmeras oportunidades de pensar o uso de tarefas em sala de aula e refletir sobre a
elaborao de materiais a partir de oficinas e da participao em Seminrios de Formao de
Professores de Portugus como LA
3
. Embora o uso de textos autnticos em salas de aula de
LA j se faa presente h algumas dcadas, possvel perceber que as tarefas que os
acompanham precisam ser repensadas por no oportunizarem a ajuda necessria ao aluno na
compreenso do texto (oral e escrito), por trabalharem o texto pelo texto (restringindo-se a
aspectos lingusticos) ou por explorarem parcamente os recursos envolvidos na materializao
do texto (escolhas lingusticas que esto a servio dos propsitos do texto e do interlocutor,
assim como valores e ideologias, por exemplo). Dessa forma, as discusses e debates sobre a
prtica em sala de aula promovidas no PPE estimularam minha reflexo sobre o material
didtico que propus para o curso de COI e sobre como operacionalizar nas tarefas a viso de
uso da linguagem e os objetivos do curso.
Dentre as pesquisas sobre a elaborao de materiais didticos voltados para a
compreenso oral que me inspiraram para realizar este trabalho est a dissertao de Bressan
(2002). A autora discorre sobre o ensino de lngua italiana como LA atravs de tarefas que
integram prticas de compreenso e produo oral e escrita e que propem olhar a lngua de
forma contextualizada, pensando as tarefas sob a luz da Abordagem Sociointeracional.
Bressan ressalta a importncia do trabalho com diferentes gneros orais em aulas de
compreenso oral como forma de possibilitar pensar a lngua em diferentes esferas de uso e
tambm de possibilitar ao aluno o trabalho com estratgias de compreenso. Alm disso, a
autora salienta que um mesmo texto autntico pode ser trabalhado com nveis diferentes
(bsico, intermedirio e avanado), necessitando apenas da graduao das tarefas, e no dos
textos. O trabalho elaborado por Bressan serviu de base para a elaborao do material de COI,
tanto no que considerava positivo (e que ressaltei brevemente no incio deste pargrafo)
quanto no que eu considerava faltar em seu trabalho, como por exemplo, pensar em um
suporte maior nas respostas das tarefas propostas para o nvel bsico; em um cuidado maior

3
O Seminrio de Formao de Professores de PLA acontece semestralmente, s sextas-feiras, das 14h as 16h, no
Campus do Vale da UFRGS e coordenado pela professora Dra. Margarete Schlatter.
13





nos enunciados das tarefas (adequando-os ao nvel de proficincia dos alunos iniciantes) e em
uma explorao de aspectos relacionados lngua falada (questes fonticas, prosdicas,
gestuais) e suas ligaes com o contexto de produo.
Ao longo do primeiro ano do curso de mestrado, dediquei-me estruturao do curso,
seleo de materiais e elaborao das tarefas. Nas fases seguintes, comecei a usar os
materiais em sala de aula, conforme explico na seo 4.3, para que, posteriormente, pudesse
refletir sobre as tarefas buscando analis-las com base nos questionamentos propostos neste
estudo. Na fase de anlise das tarefas e tambm na fase final da escritura da dissertao tive a
oportunidade de participar da elaborao dos Cadernos de Lngua Estrangeira Moderna
(Ingls e Espanhol), material distribudo para todos os alunos de escolas estaduais do RS (de
5 a 8 srie do Ensino Fundamental e 1 a 3 ano do Ensino Mdio) em uma iniciativa da
Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul. Poder contar com essa experincia
me deu novas perspectivas e contribuiu para aprofundar minhas reflexes acerca da
elaborao de materiais didticos e de tarefas para o ensino de LA em nveis iniciais.
Para elaborar materiais didticos voltados ao ensino de LA preciso ter claro o
conceito de linguagem, proficincia e aprendizagem que nortearo o material.
4
Para tanto, nos
captulos 1, 2 e 3 me proponho a retomar entendimentos apresentados na literatura com
relao a esses pontos para definir o que entendo como uso de linguagem, ensino de lngua,
proficincia e aprendizagem nos materiais de COI e pensar de que forma possvel
operacionaliz-los em tarefas para o ensino em nveis iniciais. No captulo 4, apresento os
objetivos desta pesquisa, o curso de COI (o contexto de formao do curso de COI para nvel
bsico e seus objetivos, a forma como os materiais do curso foram pensados e a elaborao de
um Manual do Professor) e como procedo na gerao e anlise dos dados. No captulo 5,
analiso as tarefas selecionadas para esta pesquisa para verificar e sistematizar as
caractersticas que julgo fundamentais para a elaborao de tarefas de compreenso oral para
alunos em nvel inicial em PLA que visem a prepar-los para usar a LA em diferentes

4
Devido ao foco deste trabalho estar no ensino de compreenso, optei por no tratar do ensino de compreenso e
do processo de compreenso em sees separadas, e sim, de maneira integrada ao longo do texto.

14





situaes do cotidiano. Finalizo o captulo com algumas consideraes da professora e dos
alunos com relao s tarefas do curso de COI.
Por ltimo, apresento algumas reflexes com base na anlise das tarefas e aponto para
implicaes do trabalho na rea de elaborao de materiais de compreenso oral em PLA
5
.


















5
Com o intuito de familiarizar o leitor com a extenso das siglas, apresento uma lista das siglas mais frequentes
neste trabalho: LA (Lngua Adicional); PLA (refere-se ao ensino de Portugus como Lngua Adicional); CO
(prtica de compreenso oral); COI (refere-se ao curso de Compreenso Oral I, oferecido no Programa de
Portugus para Estrangeiros da UFRGS); PPE (Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS) e UFRGS
(Universidade Federal do Rio Grande do Sul).
15





1. O ENSINO DE LNGUAS ADICIONAIS POR TAREFAS


At a dcada de 70, o ensino de lnguas e os mtodos utilizados
6
tinha como foco o
desenvolvimento da competncia lingustica, restringindo-se ao domnio de estruturas
gramaticais e lxico, sob uma perspectiva estruturalista
7
. Com relao ao ensino de
compreenso oral, restringia-se a atividades baseadas em ouvir para repetir (Mtodo
Audiolingual), seguido de atividades envolvendo perguntas e respostas (Vandergrift, 2004).
Na dcada de 70, com o mtodo Total Physical Response
8
, os alunos so expostos a uma
grande quantidade de informao e encorajados a ouvir sem ter a preocupao de produzir
(falar). A prtica pedaggica envolvendo o ensino de lnguas no tinha como objetivo
propiciar oportunidades de uso de tais estruturas em contextos comunicativos especficos,
com propsitos de interao social, tampouco de refletir sobre o papel do contexto nas
escolhas lingusticas dos falantes e das estruturas de poder ali imbricadas. Como
consequncia, percebia-se que, embora demonstrassem bom domnio em relao s regras de
uso da lngua, muitos alunos no eram capazes de us-la em situaes comunicativas.
A partir da crtica de Hymes (1971) dicotomia chomskiniana
competncia/desempenho e de sua definio de competncia comunicativa, que busca abarcar

6
At ento, o ensino de lngua baseava-se em mtodos que priorizavam a anlise da lngua independente das
situaes de produo. Dentre esses mtodos estavam Gramtica e Traduo (domnio da terminologia
gramatical e de todas as regras da lngua alvo atravs de exerccio envolvendo traduo da lngua alvo para a
lngua materna) e Audiolingualismo (h um primeiro contato com atividades envolvendo compreenso e
produo oral para que depois sejam trabalhadas as prticas de compreenso e produo escritas, a gramtica
ensinada intuitivamente e os erros so evitados ao mximo) (Flowerdew e Miller, 2005; Larsen-Freeman, 2000;
Lightbown e Spada, 1999).
7
O ensino nessa perspectiva baseado principalmente em exerccios que propem repetio de estruturas e de
vocabulrio (drills).
8
Neste mtodo, proposto por James Asher, a nfase se d na compreenso e produo oral. Os alunos so
expostos a uma quantidade de insumo lingustico atravs de comandos simples dados pelo professor, do uso de
figuras e de gestos. A produo escrita aparecer em um segundo momento (Larsen-Freeman, 2000).


16





no uso da lngua um conhecimento social, pscicolgico, cultural e lingustico, surge, na
dcada de 80, a Abordagem Comunicativa (Widdowson, 1978; Littlewood, 1981; Nunan,
1989), que visa a promover um ensino no apenas do cdigo, suas estruturas e lxico, mas de
suas funes em diferentes situaes de comunicao. Tarefas envolvendo prticas
9
de
compreenso oral tambm passam a levar em conta ouvir com propsitos reais em tempo
real, envolvendo tarefas comunicativas e interacionais (Vandergrift, 2004, p.3).
A partir dessa perspectiva de uso da lngua para comunicar-se, comea a ser
desenvolvido o ensino por tarefas, que busca criar situaes de comunicao envolvendo um
propsito social. Morrow (1981) aponta alguns princpios presentes em uma tarefa
comunicativa. Segundo ele, uma tarefa deve cumprir propsitos teis a seus falantes; estar
acima de um nvel focado apenas na frase; envolver aspectos da vida real para a comunicao
(escolha do que dizer, resposta ao que foi dito etc.); envolver ao e tolerar erros quando eles
no interferem na comunicao.
Com relao aos entendimentos acerca de tarefas comunicativas, Richards e Rogers
(2001) afirmam haver uma variao. Alguns pesquisadores classificavam-nas como tarefas
funcionais, enquanto outros as classificavam como interacionais (Pica, 1994). Para Nunam
(1989), as tarefas podem ser classificadas da seguinte forma: (a) tarefas com propsitos reais,
que propem situaes de uso da lngua em sala de aula e servem a propsitos comunicativos
no cotidiano e (b) tarefas pedaggicas, que no necessariamente propiciam o uso da lngua
com propsitos comunicativos para desempenhar aes no mundo. Nas tarefas do primeiro
tipo os alunos engajavam-se em um propsito definido, usando a lngua para agir e realizar tal
propsito. J nas tarefas do segundo tipo, h um trabalho voltado para exerccios estruturais
de gramtica.
Neste trabalho, entendo tarefas como oportunidades de convidar o aluno a participar em
situaes de uso da linguagem com propsitos definidos e em contextos especficos. A tarefa
vista como um convite para agir e se engajar em diferentes atividades, que so tornadas

9
Neste trabalho, me refiro a prticas como situaes de uso da linguagem envolvendo compreenso e produo
oral e escrita.
17





relevantes pelos alunos ao longo da interao. Nas palavras de Schlatter, Garcez e Scaramucci
(2004, p.360):
A atividade em que se envolvem os aprendizes poder variar de acordo com os
participantes, circunstancias e investimento na interao a partir de diferentes
objetivos, background cultural, necessidades e motivao em iniciar reparos para
resolver um problema de compreenso. Alm disso, uma tarefa muitas vezes
considerada irrelevante ou indesejvel pode promover vrias formas de participao.
Em outras palavras, tarefas devem ser consideradas como interaes situadas, cuja
atividade depende dos objetivos dos participantes, e no meramente dos objetivos e
instrues da tarefa.

No ensino de compreenso oral, a perspectiva de ensino comunicativo priorizou o
desenvolvimento de habilidades de compreenso. Somando-se a isso, havia uma preocupao
em promover tarefas que abarcassem situaes reais de uso de compreenso oral no dia-a-dia,
motivando os alunos a ter um propsito para realiz-las. Larsen-Freeman (2000), ao analisar a
prtica pedaggica sob a perspectiva da Abordagem Comunicativa, ressalta alguns de seus
princpios norteadores: o foco est na comunicao e no no domnio de estruturas isoladas;
os materiais so autnticos; o erro visto como um processo natural da aprendizagem dos
alunos, e no como algo que deve ser evitado; a interao proposta em tarefas comunicativas
propicia oportunidades de negociao de sentidos entre os alunos e encoraja-os cooperao;
a atribuio de sentidos est vinculada ao contexto comunicativo e a competncia lingustica
vista como parte da competncia comunicativa.
Conforme explicitado nos pargrafos acima, a Abordagem Comunicativa prioriza a
comunicao, ou seja, usar a lngua com propsitos especficos (expressar opinies e ideias,
aceitar e recusar convites etc.), cabendo ao professor o papel de propiciar tarefas que
promovem tais situaes de comunicao. A partir dessa mudana de foco, o uso de materiais
autnticos em sala de aula passa a ser visto como uma oportunidade de usar e de refletir sobre
a lngua em situaes sociais autnticas e em contextos especficos. Alm disso, o uso de
materiais autnticos possibilita tambm uma reflexo acerca de aspectos culturais,
considerando que cultura o modo de vida cotidiano de pessoas que usam a lngua
(Laersen-Freeman, 2000, p.131).
18





Todavia, embora seja possvel perceber na Abordagem Comunicativa uma viso de uso
da linguagem que leve em conta propsitos e interlocutores, a perspectiva ainda est baseada
numa perspectiva idealizada de uso da linguagem, sem levar em conta a contextualidade das
interaes sociais. Considerando que o uso da linguagem uma ao conjunta e que os
interlocutores constroem sentidos pouco ou muito diferentes a partir de sinais lingusticos e
no lingusticos do contexto que esto construindo, de seus pressupostos scio-histricos e de
seus objetivos (Clark, 2000) torna-se necessrio refletir mais sobre o papel dos aspectos
envolvidos em um evento comunicativo, socialmente situado, que leva em conta o que
fazemos em nosso cotidiano ao nos comunicarmos e, como consequncia, refletir mais sobre
tarefas capazes de guiar os alunos para essa reflexo.


1.1. O ensino por tarefas: usar a lngua para (inter)agir com propsitos especficos em
contextos especficos

A partir da dcada de 90, investigaes voltadas para a perspectiva interacionista
ressaltam a natureza dialgica da comunicao humana e o intenso trabalho social e
lingustico implcito na co-construo do significado e da ao (Ribeiro e Garcez, 2002, p.8).
Surge, ento, uma nova abordagem, a Abordagem Sociointeracional, que busca priorizar o
uso da lngua na interao social dos participantes. Esta abordagem est baseada em uma
perspectiva de interao situada e construda conjuntamente por seus inter(agentes), na qual
(...) os integrantes levam em considerao no somente os dados contextuais
relativamente mais estveis sobre os participantes (quem fala para quem), referncia
(sobre o qu), espao (em que lugar) e tempo (em que momento), mas consideram,
sobretudo, a maneira como cada um dos presentes sinaliza e sustenta o contexto
interacional em curso. (Ribeiro e Garcez, 2002, p.8)
19





A partir da perspectiva sociointeracional, entendendo o uso da linguagem como
interao e interao como uma srie de acordos que vo sendo coletivamente construdos
pelos indivduos ao (inter)agirem, uma prtica pedaggica condizente com esse construto
precisa levar em conta o trabalho com a sinalizao dos entendimentos entre os participantes.
Segundo Clark (2000, p.55), o uso da linguagem uma ao conjunta entre os indivduos para
fazer coisas em diversas instncias: para fazer negcios, planejar refeies e frias, discutir
poltica, fazer fofocas
10
. Segundo o autor, se a lngua uma ao conjunta que emerge
quando falantes e ouvintes ou escritores e leitores desempenham suas aes individuais
em coordenao, como um conjunto (p. 55), no possvel entend-la como algo fechado,
isolado de seu contexto e dos participantes que a usam. Assim, ele ressalta a importncia de
olharmos para os cenrios em que o uso da linguagem se d
11
, pois esses so como arenas do
uso da linguagem nas quais os falantes desempenharo suas aes com propsitos definidos
em relao ao seu interlocutor, que, por sua vez, reagir a essas aes, executando outras
aes, seja prestando ateno, ouvindo, observando gestos ou tentando compreender o falante
na situao em que ele proferiu suas palavras. Dessa forma, pode-se dizer que os participantes
no esto apenas realizando aes, e sim que eles esto coordenando essas aes um com o
outro, ou seja, falante e interlocutor agem conjuntamente, em um determinado contexto para
agir no mundo.
Ao pensar na interao como aes coordenadas, as atividades sociais realizadas quando
ouvimos ou falamos tambm no podem ser entendidas como aes independentes. Pelo
contrrio. Na viso de Clark, elas so consideradas como aes partcipes - aes individuais,
mas coordenadas, como as partes de um dueto - e o uso da linguagem que as atividades
sociais criam uma ao conjunta, como o prprio dueto. Para tanto, ao realizar tais
atividades, falantes e interlocutores precisam coordenar suas aes, sustentadas, por sua vez,

10
As tradues desta e das demais citaes em ingls so de minha responsabilidade.
11
Para o autor, cenrio entendido como o somatrio de cena (onde acontece o uso da linguagem) e meio (forma
escrita ou falada) (Clark, 2000/1996, p.56). Exemplo de cenrios da linguagem: a) pessoais: conversa, sempre
com trocas de turnos entre os participantes; b) no-pessoais: monlogo (sem ou quase sem interrupes), sermo
e relato de experincia; c) institucionais: poltico em entrevista coletiva, advogado ao fazer um interrogatrio; d)
prescritivos: leitura de livros de preces, casal de noivos recitando votos; e) ficcionais: uma atriz interpretando
outra personagem em um filme; e) mediados: ditar uma carta a algum, apresentador l as notcias do telejornal;
f) privados: pessoas falam para elas mesmas (p.56-57).
20





por uma base comum em que acreditam (compartilhar crenas, imagens, sons, gestos,
expresses etc.). Coorden-las, significa estabelecer uma relao entre o que Clark chama de
significado do falante e de entendimento do interlocutor. Dito de outra forma, preciso que
haja uma ligao entre a inteno do falante em o interlocutor perceber tal inteno, e entre a
percepo do interlocutor em relao a tal inteno. Para isso, lanam mo de sinais
12
, que
consistem em eventos particulares construdos deliberadamente, nos quais eles demonstram
suas percepes, intenes, entendimentos.
As contribuies de Reddy (2000) tambm nos ajudam a refletir sobre a linguagem e
sobre um ensino-aprendizagem de lnguas que levem em conta a construo conjunta de
significados. Na tentativa de entender melhor a comunicao humana, Reddy discorre sobre
os elementos envolvidos na comunicao entre indivduos e apresenta duas perspectivas
diferentes em relao forma como a linguagem entendida: a Metfora do Conduto e a
Metfora dos Construtores de Instrumentos.
Ao dizermos, por exemplo, Tente embalar mais os pensamentos em menos palavras
ou Suas palavras so ocas voc no quer dizer nada com elas (Reddy, 2000, p. 14-13),
estamos usando uma metfora, a qual o autor chamou de Metfora do Conduto, que entende
as palavras como um recipiente no qual sentidos, ideias e pensamentos so depositados. Com
base nessa premissa, o fato de considerarmos um indivduo como um bom falante ou um
falante ruim depende da forma como ele usa a lngua para enviar suas ideias e pensamentos a
outras pessoas. Verifica-se, ento, um pressuposto de que, ao comunicarem-se, os indivduos
transferem pensamentos e sentimentos fisicamente atravs das palavras.
Para contrapor a Metfora do Conduto, Reddy traz outra forma de entender a linguagem
atravs do paradigma da Metfora dos Construtores de Instrumentos e aponta para outros
posicionamentos frente comunicao humana. Nessa viso, a falha na comunicao ou na
leitura de textos no vista simplesmente como uma incapacidade de expresso da mensagem
por parte do falante, ao contrrio, vista como algo esperado, que faz parte da comunicao, e

12
Segundo Clark (2000/1996, p.65), sinal refere-se a qualquer ao pela qual uma pessoa queira dizer algo para
a outra pessoa.
21





que deve envolver esforos mtuos na interao social para que pensamentos, sentimentos e
percepes advindos de indivduos que compartilham diferentes bagagens possam ser
negociados. Em virtude disso, passa-se a entender que o sentido no est nas palavras, e sim,
na reconstruo que os indivduos fazem ao ouvir tais palavras, ao observar o que sinalizado
por eles na interao, ao fazer inferncias que os levem a pensar sobre o que compartilham ou
o que no compartilham.
Para que pensemos sobre evidncias de que linguagem e pontos de vista sobre a
realidade precisam se desenvolver de mos dadas (p.30), Reddy nos conta a histria de
quatro indivduos que habitam ambientes nos quais algumas coisas so compartilhadas,
porm, com caractersticas diferenciadas. Essas pessoas esto dispostas em um recinto com
formato de uma roda de carroa, e cada indivduo encontra-se isolado do outro em um dos
raios que divide a roda. Portanto, eles no se conhecem e nem se vem, desconhecendo as
caractersticas pessoais dos outros e o ambiente no qual esto inseridos. A nica forma de
comunicao entre eles um mecanismo que se encontra na parte central da roda, capaz de
enviar pedaos de papel. atravs desse mecanismo que os quatro indivduos trocam
informaes sobre instrues e descrio de um instrumento de trabalho desenvolvido por um
deles. Aps perceber que tal instrumento no pode funcionar em seu ambiente devido a
condies diferentes e de imaginar, a partir de tal instrumento, caractersticas e condies dos
outros indivduos, eles lanam mo das suas prprias caractersticas e reestruturam tal
instrumento, de forma a adapt-lo ao seu contexto. Aps vrias trocas, tentando demonstrar as
adaptaes feitas no instrumento, eles conseguem estabelecer uma linguagem capaz de lev-
los a um entendimento comum no que diz respeito a tal reestruturao do instrumento. A
partir dessa histria, Reddy salienta o esforo que colocado ao interagirmos com algum,
assumindo a difcil tarefa de alta criatividade de reconstruo e testagem de hipteses (pg.
31). Essa tarefa est alm do entendimento de elocues e de aspectos lingusticos. Ela
abrange o contexto, os participantes e os propsitos a envolvidos, nosso repertrio, o que
sinalizado na interao e as inferncias que fazemos a partir do que est sendo sinalizado, na
tentativa de buscar uma base-comum para o entendimento do que co-construdo na
comunicao.
22





Pensar o uso da linguagem nesse paradigma faz com que as tarefas voltadas para a
prtica de compreenso oral (e tambm para outras prticas) tenham que levar em conta essa
complexidade tanto na sua construo quanto nas prticas e reflexes que podem
proporcionar aos alunos. Antes de tratar dessas caractersticas de tarefas (captulo 2 e 3),
proponho na seo seguinte uma reflexo sobre a concepo de aprendizagem de LA.

1.2. A construo conjunta da aprendizagem

O papel da interao social tambm a base da teoria sustentada por Vygotsky (2008)
para falar de aprendizagem, teoria na qual a Abordagem Sociointeracional tambm encontra
embasamento. Segundo Vygotsky, o ambiente sociocultural apresenta criana uma
variedade de atividades que a envolvem primeiramente atravs do uso da lngua, que um
artefato histrico e socialmente constitudo. Para Vygostky, a interao social vista como
uma prtica para o desenvolvimento individual, uma vez que o aprendiz, ao interagir com um
participante mais capaz, guiado e ajudado na realizao da tarefa na qual se encontram
engajados. Dessa forma, o aprendiz se beneficia do suporte dado pelo participante mais capaz,
observando as estratgias utilizadas por ele na resoluo da tarefa e expandindo suas
competncias.
Vygostky chama a diferena entre o que o aprendiz capaz quando age sozinho e o
que ele capaz de fazer quando age com a ajuda de algum com mais experincia (Lantoff e
Appel, 1998, p.10) de zona de desenvolvimento proximal. Para o autor, em um determinado
estgio de desenvolvimento, as crianas se tornam capazes de realizar determinadas funes,
que passam a representar o nvel de desenvolvimento real delas. Nas palavras de Vygostky,
se uma criana pode fazer tal e tal coisa independentemente, isso significa que as funes
para tal e tal coisa j amadureceram nela (Vigotsky, 2008, p.97). Em contrapartida, aquelas
funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao (Vigotsky,
2008, p.98) podem ser definidas como pertencentes zona de desenvolvimento proximal. A
23





partir do momento em que a criana desenvolve novas competncias sob a assistncia de um
participante mais capaz, ela pode alcanar uma mudana nesse status, no necessitando mais
da ajuda de algum especializado para realiz-la, ou seja, aquilo que uma criana pode fazer
com assistncia hoje, ela far sozinha amanh (Vigotsky, 2008, p.98).
Com base nessa perspectiva, a aprendizagem decorrente do que emerge da interao
entre os participantes. Wood at al (1976), com base no conceito vigotskiniano de zona de
desenvolvimento proximal e na interao entre aprendiz e um interlocutor mais experiente,
introduzem o conceito de andaimento (scaffolding), apresentando seis funes constitutivas
que ocorrem na interao a partir da negociao entre aprendiz e interlocutor mais experiente
ao desenvolverem uma tarefa: o recrutamento (recruitment), o direcionamento da ateno
para o que solicitado na tarefa; a reduo dos graus de liberdade (reducing in degrees of
freedom), simplificando ou limitando o que solicitado pela tarefa; a manuteno do
direcionamento (direction maintanance), manter a motivao e a busca dos objetivos
propostos na tarefa; a marcao de caractersticas fundamentais para a compreenso da tarefa
(marking critical features), chamando a ateno para alguns aspectos importantes presentes
na tarefa; o controle da frustrao (frustration control), o que contribui para a reduo do
nvel de ansiedade e a demonstrao (demonstration), demonstrar os meios pelos quais
possvel realizar a tarefa. Em outras palavras, atravs da busca e da oferta de ajuda que
aprendiz e interlocutor mais experiente promovem oportunidades para a aprendizagem. Ao
longo do processo, ambos vo gradativamente retirando a ajuda quando o aprendiz passa a
realizar a tarefa com maior segurana.
Sawchuk (2003) acrescenta que as posies de participante menos capaz (aprendiz) e
mais capaz (especializado) no so fixas. Em seus estudos envolvendo aprendizagem mediada
pela interao, o autor mostra como dois indivduos que esto engajados em aprender a como
usar um softwer de computador podem aprender juntos construindo coletivamente a ZDP
(p. 294). Segundo ele, as categorias de menos e mais capaz devem ser entendidas como
fluidas, sendo que a interao entre os participantes propicia oportunidades de trocas entre as
categorias de mais capaz e menos capaz, mais conhecedor do assunto e menos conhecedor do
assunto, mais interessado e menos interessado etc., assim como propicia a troca de tpicos e
24





focos negociados entre eles de acordo com os interesses e necessidades ao longo da interao.
A aprendizagem no , portanto, submetida a hierarquias, questes de poder e categorias de
mais ou menos capaz, e vista como um meio de transformao, e no, simplesmente de
reproduo de conhecimentos.
Sob uma perspectiva etnometodolgica, Abeledo (2008) analisa as interaes em uma
sala de aula de espanhol como LA e, atravs da anlise de eventos de aprendizagem, mostra
que, para produzir e mostrar uns aos outros o trabalho de fazer aprendizagem de vocabulrio
em LA, os participantes produzem conhecimento intersubjetivo e invocam conhecimento
compartilhado produzido em conjunto para exibir competncia e co-pertencimento
comunidade de prtica lingustica que simultaneamente produzem. Com base na anlise dos
dados, Abeledo define aprendizagem como um trabalho interacional, situado, construdo
conjuntamente entre os participantes, que pode ser observado em suas aes, produzidas para
dar conta das atividades desenvolvidas em interaes particulares.


1.3. Implicaes para o ensino de LA

De acordo com Schlatter e Garcez (2009, p.130), adotar o pressuposto de que a
aprendizagem se d na ao conjunta realizada na interao significa considerar que se pode
aprender a cada momento, a cada novo contato com uma lngua em situaes relevantes, em
que faz sentido envolver-se com essa lngua. Isso implica em ver a sala de aula como um
espao para os participantes interagirem e, na busca por solues para alcanarem os
objetivos propostos, lanarem mo de recursos lingusticos j conhecidos e aprenderem outros
medida que se fazem necessrios.
Discorrendo acerca do papel da interao na LA, Schlatter, Garcez e Scaramucci (2004)
salientam que para se estudar a aquisio e o ensino de LA preciso refletir sobre os
25





entendimentos acerca do construto de lngua. Ao adotar uma viso de uso da linguagem como
uma ao conjunta entre os participantes com um propsito social (p.356), ser proficiente
em uma lngua us-la ao agir em determinadas situaes para cumprir propsitos sociais.
Com base nesse entendimento, aprender e dominar apenas estruturas gramaticais no
suficiente. Segundo os autores, o ensino deve promover a prtica com a linguagem levando
em conta o contexto de produo, o propsito, o interlocutor, a anlise de como aes
linguticas influenciam outras aes.
Nessa perspectiva, importante estar atento ao espao dado interao em sala de aula,
isto , criar oportunidades de participao entre alunos e entre alunos e professor, propondo
tarefas que os envolvam coletivamente, em duplas e em pequenos grupos. Com isso as
condies para o uso rico e criativo da lngua atravs da interao com pares podem
proporcionar oportunidades de aprendizagem da e sobre a lngua em seus aspectos mais
variados, o que, provavelmente, no ocorreria em um aprendizado solitrio. (Schlatter,
Garcez e Scaramucci, 2004, p.365)
Da mesma forma, preciso propiciar oportunidades de reflexo sobre as sinalizaes
feitas pelos participantes na interao sobre a linguagem no verbal, os momentos de silncio,
as pausas, os alongamentos de vogais, a entonao, o volume de voz e em tantos outros
elementos que apontam para entendimentos na interao. Se pensarmos que a comunicao,
seja ela oral ou por escrito, como tambm o ensino/aprendizagem, envolve questes
identitrias, relaes entre interlocutores e suas representaes de mundo, e como, no meio de
tudo isso, se co-constri sentido e se desenvolve a linguagem (Schlatter, Garcez e
Scaramucci, 2004, p.356), a sala de aula tambm deve ser entendida como um lugar para usar
a lngua e refletir sobre esse uso, sobre os implcitos e pressupostos ali presentes.
Ao priorizarmos um ensino de lnguas que busque refletir tais pressupostos, preciso
pensar em prticas pedaggicas que no estejam voltadas apenas para o ensino da acurcia
lingustica, e sim, voltadas aos diferentes usos da lngua e construo dos sentidos em
contextos diferenciados. Nas palavras de Gibbons (2002, p.12):
26





(...) o desenvolvimento de uma segunda lngua envolve um processo contnuo de
construo de sentidos. Enquanto os aspectos formais da lngua acurcia
gramatical, conhecimentos fontico e ortografia no podem (e no devem) ser
ignorados, o pressuposto neste livro que esses aspectos da aprendizagem de uma
lngua so melhor entendidos em contextos de construo de sentido e de
aprendizagem autnticos, em uma sala de aula que valorize a relao dialgica. Em
outras palavras, aprender uma lngua mais significativo quando isso ocorre em um
contexto de uso de lngua.
13

De acordo com Gibbons (2002), fazendo referncia aos papis de decodificador,
participante, usurio e analista propostos por Luke e Freebody (1990), preciso propiciar na
prtica pedaggica, tarefas que levem os alunos a assumir os mesmos papis que assumem
fora da sala de aula em contextos de uso da linguagem, tornando-se leitores ativos e crticos
frente ao que lem, para poder inserir-se de modo mais pleno e participativo na sociedade.
(Schlatter, 2009, p.3)
Segundo Luke e Freebody (1990), ao assumir o papel de decodificador, o leitor ou
ouvinte precisa ser capaz de se engajar no reconhecimento do cdigo da lngua, reconhecendo
o alfabeto, as relaes entre letras e sons, as estruturas sintticas e morfolgicas, a pontuao,
a ordem da leitura ou escrita, feita da esquerda para a direita etc., acionando o conhecimento
relativo mecnica do texto escrito (Schlatter, 2009, p.13). Entretanto, os autores lembram
que a compreenso de um texto est alm de sua decodificao, de forma que no se espera de
um leitor ou ouvinte apenas um engajamento com questes pertinentes decodificao. Como
consequncia, tambm no podemos esperar que tarefas envolvendo apenas o conhecimento
do cdigo lingustico sejam capazes de promover a reflexo sobre ideologias e propsitos de
diferentes textos para uma compreenso proficiente, preciso que o leitor ou ouvinte lance
mos dos outros papis. Para os autores, ser participante fazer inferncias a respeito do que

13
() second language development involves a continuing process of meaning making. While the formal
aspects of language grammatical accuracy, phonics knowledge, and spelling cannot (and should not) be
ignored, the assumption in this book is that these aspects of language learning are best focused on in the context
of authentic meaning making and curriculum learning, within a classroom in which dialogue between learners is
valued. In other words, learning about language is most meaningful when it occurs in the context of actual
language use. (Gibbons, 2002, p.12)
27





se l com base em seu prprio repertrio, em suas experincias prvias, em prticas sociais
com as quais tenha familiaridade, buscando relacion-las ao texto, observando pontos em
comum, afastamentos, estranhamentos. Somandose aos papis de decodificador e
participante, preciso tambm posicionar-se como usurio de diferentes textos, ou seja, ser
capaz de participar das atividades sociais que esto sendo realizadas atravs do texto,
reconhecendo o que conta como sendo uma compreenso de sucesso nessas prticas sociais e
assim, participando efetivamente delas. Nas palavras de Schlatter (2009, p.13), assumir o
papel de usurio de um texto , ao deparar-se com um determinado gnero, saber (re)agir
frente ao texto, satisfazendo as expectativas criada pelo gnero discursivo em questo.
Assim, ao ler um texto, devemos reconhecer os diferentes propsitos e funes sociais e
culturais ali presentes, reconhecer que tais caractersticas delineiam a forma como tais textos
so estruturados e tambm que determinados gneros do discurso so usados em
determinados contextos, para determinados propsitos sociais. Neste trabalho, adoto a
perspectiva bakhtiniana de gneros do discurso, que os define como tipos relativamente
estveis de enunciados que so elaborados em cada domnio de uso da linguagem (Bakhtin,
2003, p.282).
14

Por fim, porm to importante quanto todos os outros papis j citados, devemos
assumir o papel de analistas, reconhecendo no texto o que tido como pressuposto, o que est
implcito, quais so as ideologias subjacentes a ele, as ideias e opinies levantadas e os
valores que esto por traz dessas escolhas. Nas palavras de Gibbons (2002, p.82), leitores
crticos reconhecem que todos os textos representam uma viso particular do mundo e que
eles, como leitores crticos, tambm ocupam determinada posio ao lerem o texto. E mais
que isso, ser analista tambm posicionar-se frente ao texto, endossando a posio assumida
por ele ou rejeitando-a, enfrentando-a e reestruturando tal viso posta atravs de novas
propostas que levem em conta suas opinies, suas caractersticas e necessidades.
Com relao a esses papis, Gibbons alerta para o perigo de v-los como sequncias a
serem seguidas ao ensinar uma lngua, uma vez que isso pode levar a um condicionamento do

14
Para a discusso acerca da noo de gneros discursivos, ver seo 5.1. (Gnero e Condies de Produo)
deste trabalho.
28





papel de analista a nveis mais avanados de proficincia lingustica, assim como o papel de
decodificador a nveis mais bsicos. Em uma sala de aula que busca leitores e ouvintes
proficientes e crticos, o foco no deve centrar-se apenas no desenvolvimento de um dos
papis, e sim, de todos os papis desde o incio do processo de aprendizagem (ver Schlatter e
Garcez, 2009).
Pensemos em alunos em nvel inicial. Ao receber um convite para uma determinada
festa, um aluno em nvel inicial, mesmo com um domnio ainda restrito de estruturas e lxico
da LA, pode ser capaz de reconhecer na fala do interlocutor sinalizaes (expresses faciais,
entonao, algumas palavras, nmeros etc.) que o levam a fazer inferncias sobre o que trata o
texto com base no que j sabe em relao a convites porque j tem experincia com essa
atividade e com textos semelhantes em outras lnguas. Entretanto, para reagir frente ao
convite e tomar a deciso de ir ou no, preciso saber mais informaes (local, tipo de
msica, pblico da festa etc.), ou seja, preciso ter conhecimento sobre estruturas da lngua
para compreender as informaes e possveis posicionamentos e valores ali representados. Em
ltima anlise, no podemos trabalhar tais papis seno de forma inter-relacionada, uma vez
que compreender responsivamente (Bakhtin, 2003) pressupe compreender o cdigo, as
prticas sociais ativadas pelo texto, o que est implcito, o que esperado de quem interage
com esse gnero, que posicionamentos podem ser adotados pelo leitor ou ouvinte frente ao
que l, de que forma se sentem parte das prticas sociais que esto expostas no texto. Ver a
prtica pedaggica como um lugar propcio para a reflexo acerca desses papis uma forma
de contribuir para a possibilidade de insero do aluno em diferentes prticas sociais.
Assim, espera-se de um leitor/ouvinte crtico que, ao interagir com um texto, ele no
apenas reconhea no texto qual a sua funo social - a quem o texto deseja atingir, que
representaes esto implcitas no texto (posies e interesses), mas tambm, a partir dessas
reflexes, que ele se posicione em relao ao texto, ressignificando-o, se for o caso, para as
prticas compartilhadas na comunidade da qual faz parte.
Hymes (1974, p.205), referindo-se ao uso da linguagem, diz que por trs das estruturas
de diferente falares, ento, est a questo da explicao, e por trs disso, a questo da
29





liberao. Ao ler/ouvir um texto, preciso ir alm do reconhecimento das estruturas
existentes e buscar um entendimento sobre as relaes que tais estruturas tm em uma
comunidade especfica, com questes de poder e valorao subjacentes, que selecionam e
incluem ou excluem. A partir disso, possvel reagir frente ao texto, transformando-o e
adequando-o a um contexto especfico, ou adequando-se ao texto e inserindo-se nesse
contexto especfico, em novas situaes de uso da linguagem, que envolvem novos propsitos
sociais e novos interlocutores.
A relevncia da participao em diferentes prticas sociais, possibilitada atravs do
trabalho com gneros discursivos variados, ressaltada por vrios autores (Filipouski,
Marchi, Schlatter e Simes (2009); Kleiman (1995, 1998); Soares (1989, 1999); Terzi,
(2004)) e tem j uma longa trajetria nas propostas curriculares nacionais, principalmente em
relao lngua portuguesa. No ensino de uma LA, isso significa oportunidades de
participao envolvendo leitura e escrita em diferentes esferas (Schlatter, 2009; Schlatter e
Garcez, 2009).
Gee (2004) prope que o ensino de lnguas no deve voltar-se restritamente ao ensino
de alguns gneros discursivos (relativos a praticas sociais acadmicas) em detrimento de
outros. Restringir o trabalho em sala de aula a poucos gneros discursivos no reconhecer a
heterogeneidade, , em muitos casos, optar por silenciar, por excluir e, consequentemente,
desmotivar. Segundo o autor preciso pensar em como oportunizar na prt ica pedaggica
tarefas mais motivadoras e menos alienantes, tarefas que criem oportunidades para participar
em diferentes prticas sociais, refletindo sobre o que pertencimento em uma dada prtica
discursiva e em um dado contexto e sobre o pertencimento em tais prticas.
Neste captulo procurei abordar os pressupostos que embasam a elaborao de materiais
didticos analisados aqui: um ensino que tenha por objetivo promover o uso da linguagem
atravs da interao em sala de aula e uma perspectiva de aprendizagem como uma
construo conjunta entre os participantes, situada, que emerge na interao. Em se tratando
da elaborao de materiais didticos, a definio do que se entende por uso da linguagem e
aprendizagem um primeiro passo para pensar nos objetivos que se tem ao ensinar uma
30





lngua e na forma como tais objetivos sero operacionalizados em sala de aula. No prximo
captulo, reflito acerca da elaborao de tarefas e dos aspectos que considero relevantes ao
elaborarmos tarefas para o ensino da compreenso oral na perspectiva adotada.
31






2. A ELABORAO DE MATERIAIS DIDTICOS


2.1. Tarefas organizadas com base em gneros do discurso

Marcuschi (2001b), referindo-se a materiais didticos voltados para o ensino de Lngua
Portuguesa (LP), aponta para as lacunas que podem se fazer nas tarefas ao pressupor
entendimentos acerca da viso de lngua que subjaz ao material. Segundo o autor, em muitos
momentos tem-se a impresso de que o ensino de LP se d na suposio de que a teoria
subjacente to bvia, indiscutvel e consabida que se torna prescindvel explicit-la (p.147).
Fazendo um contraponto dessa reflexo no ensino de PLA, possvel observar o mesmo em
muitas tarefas propostas por alguns livros didticos de PLA. Sob a afirmao de guiar-se pela
perspectiva social da linguagem, entendendo que seu uso se d na comunicao com
propsitos definidos, percebe-se uma lacuna entre o que se adota como viso de lngua e o
que se prope nas tarefas. Um exemplo disso pode ser visto em tarefas voltadas para prticas
de compreenso oral em nveis bsicos de PLA. Conforme explicitado na introduo deste
trabalho, para esses nveis, comum encontrar materiais limitados ao ensino de compreenso
com foco na pronncia e ao trabalho exaustivo com aspectos fonticos descontextualizados,
vendo a compreenso oral apenas como uma oportunidade de repetio. Em alguns casos, a
compreenso oral tambm limita-se verificao de informaes, sem oportunizar a reflexo
acerca do uso da lngua nas diferentes situaes apresentadas, mesmo em se tratando de
materiais que se dizem voltados ao ensino comunicativo de lngua
15
.

15
Exemplos tpicos de tarefas de compreenso oral em livros didticos de PLA (ver Anexos) apresentam
gravaes em udio produzidas especialmente para fins didticos. No udio Telefonemas, do Avenida Brasil 1
(Lima et al, 1991, p.21), por exemplo, os alunos so solicitados a ouvir uma conversa telefnica entre um
homem e a telefonista de um teatro (texto produzido para o livro didtico) para marcar a opo que apresenta as
32





Em virtude disso, retorno reflexo feita no captulo anterior, buscando aprofundar a
elaborao de materiais didticos e a viso de linguagem e discutir as implicaes dessa
relao para a noo de proficincia em LA e a elaborao de tarefas com base em gneros do
discurso. Se entendemos que saber uma lngua ter domnio apenas sobre sua estrutura e
lxico, o conceito de proficincia pode ser definido com base em aspectos gramaticais
(conjugao verbal, uso de plurais, pronomes etc.), sem que seja necessrio um olhar para a
adequao contextual, levando-se em conta diferentes situaes de uso da lngua, com
diferentes interlocutores e propsitos. Assim, ao pedir que convidem um amigo prximo para
um churrasco, o conceito de proficincia poderia estar baseado em critrios como o uso de
todos os erres e esses em finais de palavras, a concordncia verbal e nominal etc.
Entretanto, se adotarmos uma perspectiva de uso da linguagem levando em conta o contexto
de produo, a interlocuo e o propsito, essa mesma tarefa teria como definio de
proficincia critrios bem diferenciados. Assim, a ausncia de erres e esses no final de
palavras, erros de concordncia verbal e nominal e abreviaes, por exemplo, poderiam
adequar-se perfeitamente ao convite feito ao amigo para um churrasco, se avaliadas a partir da
interlocuo configurada. Com base nesse construto de uso da linguagem, a adequao
gramatical vinculada situao comunicativa, que leva em conta com quem se fala e os
propsitos de tal interao. Dessa forma, o conceito de proficincia est ligado interlocuo
e ao propsito dos interlocutores (Schlatter, 2009), em que ser proficiente depende de vrios
elementos presentes na situao comunicativa. Nas palavras de Rodrigues (2001, p.156), a
lngua vista como discurso no pode ser dissociada de seus falantes e de seus atos, das esferas
sociais, dos valores ideolgicos.

informaes sobre horrios e valores de um concerto. Na tarefa proposta no livro Bem-Vindo (Ponce, Burin e
Florisse, 2009 p.24), oua o udio e preencha as informaes de Marta e Maria, tambm no h nenhum
convite para a discusso sobre gnero, condies de produo, mobilizao de recursos lingusticos para os
propsitos da situao comunicativa. Em ambas as tarefas, embora sejam informaes importantes para a
compreenso do trecho, h apenas localizao dessas informaes. No livro Dilogo Brasil (Lima, Lunes e Leite,
2003, p. 44), as sees dialogando, que tm como objetivo dar conta da compreenso oral, restringem-se a
solicitar que os alunos ouam os udios para acompanhar a transcrio dos textos no livro, sem explicitar outros
propsitos que no o de ouvir para verificar pronncia.

33





Em virtude disso, a definio de lngua e do que se considera ser proficiente no uso
dessa lngua fundamental para prosseguir de forma condizente na elaborao de tarefas, ou
seja, para uma reflexo acerca de como esse construto pode ser operacionalizado nas tarefas,
guiando a definio dos objetivos propostos para o material, o tipo de tarefa capaz de
propiciar tais objetivos, a elaborao de enunciados, a seleo de textos, a avaliao do que
pode ou no ser adequado em uma determinada situao comunicativa etc.
Pensemos novamente nas tarefas. Pode-se dizer que, para uma definio de lngua como
um sistema fechado, reduzido a regras gramaticais e uma lista de palavras, e de proficincia
como o domnio sobre tais regras e vocabulrio, exerccios que solicitam o preenchimento de
lacunas ou a elaborao de frases sem um propsito especfico que no seja o de treinar essas
estruturas e palavras, seriam suficientes para aprender uma lngua. Contudo, se adotarmos
uma viso de uso da linguagem para realizar aes, com propsitos especficos, em contextos
especficos, a tarefa precisa explicitar as condies para que as aes possam ser colocadas
em prticas. No exemplo acima, convide um amigo prximo para um churrasco, o
interlocutor amigo prximo definir uma srie de escolhas lexicais, estruturais, marcadores
discursivos e informaes compartilhadas de um convite. Em outras palavras, a forma como
das condies de sua produo. Nas palavras, Gomes (2009, p.24),
(...) no enunciado da tarefa, devem ser fornecidos os elementos necessrios para a
(re)construo dos gneros que a compem, tais como, a situao comunicativa, os
interlocutores e os papis que devem assumir, os propsitos da interao. Essas
indicaes orientaro tanto a seleo dos recursos lingusticos quanto os critrios de
avaliao adotados pelo grupo que elabora a grade de correo e pelos corretores do
exame.
Como j vimos, neste trabalho entendemos que aprender uma lngua saber us-la para
realizar aes. O uso da linguagem entendido como aes individuais realizadas
conjuntamente entre os participantes com um propsito social. Nas palavras de Clark (2000,
p.55 e 56):
O uso da linguagem (...) incorpora tanto processos individuais quanto processos
sociais. Falantes e ouvintes, escritores e leitores, devem executar aes na
34





capacidade de indivduos se quiserem ter sucesso em seu uso da linguagem. No
entanto, devem tambm trabalhar juntos, como participantes nas unidades sociais
que tenho chamado de conjuntos.
Ao adotarmos tal concepo, no possvel entender o ensino de lnguas como algo
fechado, isolado de seu contexto e dos participantes que a usam. Ser proficiente em uma
lngua us-la de maneira adequada para desempenhar aes, e para que se defina o que pode
ser entendido por adequado, no podemos faz-lo sem pensarmos em um contexto
comunicativo especfico. Nesse sentido, a prtica com a LA tem que levar em conta diferentes
prticas sociais, propiciando oportunidades de reflexo sobre os diversos gneros do discurso
implicados nessas prticas. Para Bakhtin (2003, p.262), os gneros do discurso so tipos
relativamente estveis de enunciado, elaborados em um contexto especfico: cada enunciado
particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso. A
delimitao dos gneros se d pelas condies de produo dos mesmos, que envolve
interlocutores inseridos em um contexto que usam a linguagem com determinados propsitos.
Assim, como modos sociais de ao (atos sociais), e de dizer, os gneros regulam,
organizam e significam a interao (p.166). Nessa concepo, a constituio dos gneros est
vinculada atividade humana, ao surgimento e (relativa) estabilizao de novas situaes
sociais de interao verbal, ou seja, cada gnero est vinculado a uma situao social de
interao, dentro de uma esfera social; tem sua finalidade discursiva, sua prpria concepo
de autor e destinatrio (p.165).
Quando falamos em gneros discursivos, nossa anlise tem como ponto de partida os
aspectos scio-histricos da situao enunciativa, a vontade enunciativa do locutor (a
finalidade, a valorao referente ao tema e aos interlocutores). As buscas por marcas
lingusticas se daro a partir do local de partida, que, nas palavras de Rojo (2000, p.199):
(...) ser sempre um estilo de trabalho mais top down e de idas e vindas da
situao ao texto e nunca um estilo bottom- up de descrio exaustiva e paralela
de textos, para depois, coloc-los em relao com aspectos da situao social ou de
enunciao.
35





Ao adotarmos uma prtica que tem como unidade o trabalho com gneros do discurso,
so propiciados tambm reflexes acerca de escolhas lingusticas definidas pelos gneros e
sinalizaes feitas na interao, seja atravs da linguagem verbal ou no verbal (momentos de
silncio, pausas, alongamentos de vogais, entonao, volume de voz etc.), que apontaro para
implcitos, pressupostos e entendimentos. Nas palavras de Schlatter (2008, p.7), preciso
propor atividades que busquem a reflexo sobre a lngua e sobre diferentes possibilidades de
co-construo de gneros discursivos, enfatizando a variedade.


2.2. O uso de textos autnticos: um convite para refletir sobre lngua e cultura

A primeira condio para possibilitar a reflexo sobre os aspectos mencionados acima
usar textos autnticos para as tarefas de compreenso oral. Embora essa condio j seja
regra, h muitos anos, em diversos materiais de ensino de LA, como j foi dito, no esse o
caso de livros didticos de PLA. Para Little e Singleton (1988), materiais autnticos so
materiais desenvolvidos para preencher um propsito social na comunidade lingustica em
que foram produzidos. O uso de materiais autnticos se justifica por possibilitar um trabalho
levando-se em conta as condies de produo do uso da linguagem na interao social, e por
promover, assim, o trabalho de lngua e cultura como algo indissocivel. Em sala de aula, seu
uso propicia o trabalho com a diversidade lingutica em contexto, oferecendo oportunidades
de reflexo sobre semelhanas e diferenas em relao a tais situaes comunicativas em
diferentes comunidades e sobre a participao em prticas sociais na lngua alvo considerando
as condies de produo em jogo.
Segundo Bressan (2002, p.42-43), o uso de textos
16
autnticos: a) cria oportunidades de
contato com amostras de usos da linguagem em contextos possveis de serem encontrados na

16
Para este trabalho, texto se refere a texto escrito ou oral. Assim, excertos de udio ou vdeo, bem como
excertos de textos escritos, so considerados textos.
36





cultura-alvo, apresentando variedades lingusticas de maneira contextualizada, b) propicia
reflexes acerca de uma melhor compreenso do contexto sociocultural em que a lngua alvo
est sendo usada e c) motiva os alunos ao apresentar o uso da lngua de uma maneira
contextualizada. Atravs deles, tornam-se viveis tambm discusses acerca de inferncias e
expectativas, que vo definir o que est sendo dito. Essas expectativas so permeadas pela
cultura de cada indivduo e podem ser a causa de problemas comunicativos nas interaes
entre indivduos de culturas diferentes (Schlatter, 2001, p.520). Oportunizar espaos em sala
de aula para que, atravs de materiais autnticos, diferentes entendimentos sobre o que est
sendo dito possam ser discutidos uma forma de sensibilizar os alunos a possveis
estranhamentos ocasionados por diferentes bagagens culturais, propiciando tambm um
trabalho voltado para as pistas lingsticas (Gumperz, 1998) de contextualizao e uso da
lngua.
Segundo Sidi (2000, p.530), preciso atentar-se para mudanas de cdigo, dialeto,
estilo, fenmenos prosdicos, bem como possibilidades de escolha entre opes lexicais e
sintticas, expresses, aberturas e fechamentos conversacionais (...). Sensibilizar-se a essas
questes representa no apenas uma reflexo sobre o uso da linguagem e sua relao com a
cultura em um contexto especfico, como tambm, uma reflexo sobre a sua prpria cultura e
a relao dela com a cultura da lngua alvo. Tal reflexo implica na possibilidade de usar tais
pistas para desempenhar aes na lngua alvo na comunidade em que usada e ampliar suas
chances de desempenhar funes de acordo com as prticas sociais conjuntamente
estabelecidas em uma determinada comunidade de fala
17
.
O termo cultura invisvel, cunhado por Phillips (1983), ressalta de forma interessante a
necessidade de levarmos em conta o papel que diferentes culturas, formas de organizao,
estruturas, padres etc. tm para o uso da linguagem em uma comunidade especfica,
apontando para a necessidade de no estudar uma lngua dissociada de seu contexto de


17
Para comunidade de fala estamos nos baseando na definio trazida por Hymes (1972/1986, p.54), que a
define como uma comunidade que compartilha regras para a conduo e interpretao da fala e de pelo menos
uma variedade lingustica.
37





produo. Garcez (2000, p.503), ao refletir sobre o trabalho dos microetngrafos da interao
social no que se refere cultura e uso da lngua afirma que
(...) a investigao da padronizao cultural no comportamento comunicativo mais
produtivamente executvel no plano da interao situada e contextualizada e no
simplesmente no plano do significado gramatical e lexical livre do contexto de
produo da fala.
A sensibilizao cultura do outro tambm exige uma retomada a certos padres de
referncia (Galloway,1992). Assim, preciso refletir sobre o significado de determinadas
estruturas na sua cultura e procurar entender quais seriam esses significados em alguns
contextos da cultura da lngua alvo. Com isso, percebe-se que a compreenso acerca de
diferentes culturas est envolta em idas e vindas, em questionamentos e esforos para
entender a sua prpria cultura e as diferenas e semelhanas com a cultura do outro, em
diferentes contextos. Faz parte deste caminho tambm verificar que diferenas no so
sinnimos de representaes negativas, inferiores ou de discriminao, e sim, apenas de
outras formas de ver, entender e viver uma determinada forma de ser e agir. Essas questes
tambm devem ser propiciadas em tarefas, representando um terreno frtil para discusses em
sala de aula. Nas palavras de Revuz (1998), a possibilidade de olhar para a sua lngua e
cultura traz um novo espao potencial para a expresso do sujeito, pois questiona a relao
que est instaurada entre o sujeito e sua lngua. Segundo a autora, essa relao complexa e
estruturante da relao que o sujeito mantm com ele mesmo, com os outros, com o saber.
objetivo dos materiais didticos aqui discutidos promover, desde o incio do processo
de aprendizagem, a possibilidade de relacionar a atribuio de sentidos a aspectos
multimodais que fazem parte da interao face a face (gestos, expresses, entonao etc.) e a
reflexo sobre como esses aspectos esto relacionados e contribuem com o que est sendo
dito para sinalizar entendimentos possveis, considerando as condies de produo em jogo.
Tarefas baseadas em textos autnticos podem propiciar essa prtica e essa reflexo.


38





2.3. A elaborao de tarefas

Uma vez estabelecido o que se entende por uso da linguagem, aprendizagem,
proficincia, gnero do discurso e cultura, podemos traar objetivos para o material didtico a
ser elaborado. Para Schlatter (2009), o ensino de LA deve buscar ampliar as possibilidades de
comunicao do aluno para alm de sua comunidade lingustica e conscientiz-lo da
heterogeneidade contextual, social, cultural e histrica no uso de qualquer lngua;
conscientizar o aluno sobre as diversas maneiras de interagir socialmente atravs da
linguagem; sensibilizar o aluno s caractersticas da LA e de outras lnguas que fala, bem
como a seus usos em diferentes situaes de comunicao. Ao estabelecer objetivos para o
material didtico, estamos delineando caminhos a serem percorridos pelos alunos, caminhos
esses que no devem ser nicos e nem os certos, mas que sero passveis de modificao
em decorrncia do contexto dos alunos e do que ser feito a partir das tarefas propostas. Esses
objetivos estaro presentes em todas as etapas do material didtico, tanto na sua elaborao e
na realizao das tarefas, quanto no final de cada etapa, ao retomarmos o que foi atingido, o
que foi relevante, o que se capaz de fazer aps a realizao da tarefa.
Antes de discutir os critrios que podem nortear a elaborao de materiais didticos,
retomo a seguir a concepo de tarefa. De acordo com Richards e Rogers (2001), embora a
noo de tarefa possa variar, h um entendimento comum de que a tarefa seja um convite para
a realizao de atividades atravs do uso da lngua, como por exemplo, encontrar uma soluo
para um problema, ler um mapa e dar informaes sobre localizao etc. Essa definio vai ao
encontro do que proposto por Lantolf (2000, p.20), segundo o qual as tarefas precisam ser
vistas como produtos que emergem da interao ao invs de receitas que asseguram tipos
especficos de desempenho lingustico
18
, e por Schlatter (2001, p.20), que a define como
um convite para uma ao, um convite para o uso da linguagem com um propsito social.

18
tasks need to be seem as emergent interactions rather than as recipes for ensuring specific kinds of language
performance.
39





Coughlan e Duff (1994), em uma pesquisa com estudantes de LA realizada no Canad e
na Hungria, mostram que a aplicao de uma mesma tarefa pode implicar atividades variadas.
Para os autores, h uma diferena entre tarefa e atividade. Uma atividade consiste nas aes
realizadas por um grupo ou indivduo na interao, enquanto que uma tarefa pode ser
entendida como uma espcie de plano (p.175) que norteia as aes dos participantes.
Diferente de tarefas, atividades no tm objetivos estabelecidos previamente. Assim, embora
as atividades realizadas em uma tarefa sejam norteadas pelo contexto de produo presente
em seu enunciado (que estabelece objetivos e prope interlocutores), cada sujeito age de
maneira especfica, de acordo com seus prprios objetivos na realizao da tarefa. Esses
objetivos so trazidos tona em sala de aula na interao entre os participantes e podem
delinear novos rumos, diferentes muitas vezes dos rumos pensados ao se elaborar uma tarefa.
A ideia de atividade como algo relacionado ao que os participantes trazem para a
interao explicitado por Schlatter, Garcez e Scaramucci (2004, p.360). Para eles, os
enunciados das tarefas no podem garantir envolvimento, participao. Assim como os
objetivos propostos nas tarefas no so garantia de que elas sero realizadas e de que tais
objetivos sero cumpridos, uma vez que isso est relacionado tambm aos objetivos dos
participantes e do que eles tornaro relevantes. Nas palavras dos autores, tarefas
(...) no podem ser generalizveis em termos de possveis resultados quanto a
promover ou no a interao, promover ou no maior oportunidade para negociao
de significado. A atividade em que se envolvem os aprendizes poder variar de
acordo com os participantes, circunstancias e investimento na interao a partir de
diferentes objetivos, background cultural, necessidades e motivao em iniciar
reparos para resolver um problema de compreenso. Alm disso, uma tarefa muitas
vezes considerada irrelevante ou indesejvel pode promover vrias formas de
participao. Em outras palavras, tarefas devem ser consideradas como interaes
situadas, cuja atividade depende dos objetivos dos participantes, e no meramente
dos objetivos e instrues da tarefa.
Neste trabalho, acreditamos que os enunciados de uma tarefa podem propiciar vrias
atividades diferentes (aes) trazidas tona na interao dos alunos. Nesse sentido, no as
consideramos aqui como receitas que asseguram determinados desempenhos lingusticos, e
40





sim, como n convites para aes que possam surgir a partir dos enunciados, trazendo
questionamentos e apontando para outros tpicos que possam se fazer relevantes no momento
da interao e que possam variar de aluno para aluno, em uma sala de aula heterognea.
Ao nos comunicarmos, o fazemos atravs de gneros do discurso, ou seja, usamos a
linguagem para agir de maneira especfica em situaes sociais diversas. A noo de tarefa
adotada neste trabalho reflete essa viso de uso da linguagem em uma perspectiva social e
prope, portanto, um convite para os alunos assumirem, em sala de aula, a posio que
assumem ao interagirem em situaes sociais atravs dos gneros do discurso.
A elaborao de tarefas envolve vrias etapas, iniciando-se pela definio de objetivos.
preciso pensar sobre os propsitos da tarefa, sobre o que esperamos que ela propicie aos
alunos e sobre o que planejamos que eles sero capazes de fazer ao trmino da tarefa. Definir
os objetivos de uma tarefa definir tambm um incio para as escolhas que devero ser feitas
a seguir, em relao ao que ser privilegiado na tarefa: temas, gneros discursivos, textos,
prticas de compreenso e produo de texto, tarefas que promovam a sensibilizao em
relao a aspectos da cultura do aprendiz e da cultura da lngua alvo. Uma das formas de
operacionalizar essas escolhas em tarefas pens-las a partir dos seguintes critrios: temas
norteadores, gneros do discurso, prticas de compreenso e produo oral e escrita,
propsitos de uso da lngua e recursos lingusticos (Bortolini, 2006; Andrighetti, Bortolini e
Schlatter, 2008; Schlatter e Garcez, 2009).
A escolha de temas norteadores deve estar atrelada relevncia dos temas para os
alunos, levando-se em conta a possvel ampliao de sua participao em seu contexto ou em
outros. A partir da definio do tema, pode-se selecionar gneros do discurso implicados pelo
tema e em possibilidades de trabalho a partir desses gneros (aspectos lingusticos, culturais,
ideolgicos etc.). Ao trabalhar com gneros do discurso estaremos lidando com prticas
sociais e os diferentes propsitos de usar a lngua, seja para reclamar, contar, fazer pedidos,
convencer, elogiar etc., relacionados a diferentes interlocutores, diferentes situaes scio-
histrico-culturais, ou seja, as tarefas passam a ter como base a natureza dialgica do uso da
lngua nas diferentes situaes de comunicao: o(s) interlocutor(es) envolvido(s) na
41





interao com o texto (oral ou escrito), seu(s) propsitos, o veculo utilizado, o contexto
histrico e social de produo e de recepo do texto (Schlatter, 2009).
A seleo de gneros discursivos tambm nos possibilita a seleo de prticas orais e
escritas implicadas nas prticas sociais focalizadas. Essas prticas, tal qual as desempenhamos
no dia-a-dia, geralmente acontecem de maneira integrada. Por exemplo, aps conversar sobre
um filme com um amigo podemos ter interesse em assisti-lo, o que pode nos fazer ler sua
sinopse e algumas crticas, ou ler psteres que o divulgam em cinemas; convidar algum para
assisti-lo; negar outros convites em funo da exibio do filme; escrever um comentrio
sobre o filme indicando-o ou no para outras pessoas. As tarefas tambm podem focalizar
aes envolvendo gneros orais e escritos, e, portanto, as prticas relacionadas leitura e
produo oral e escrita. Em virtude disso, ao pensarmos na elaborao de tarefas, tambm
devemos levar em conta que, assim como em nosso cotidiano, algumas vezes realizamos
aes que envolvem mais leitura do que escrita, ou mais compreenso oral do que produo
oral.
Os propsitos de uso da lngua em uma determinada tarefa devem ser coerentes com o
tema, o gnero e a prtica oral ou escrita, e devero mobilizar recursos lingusticos relevantes.
Pensemos no exemplo de opinies sobre um determinado filme. preciso que a tarefa
propicie, por exemplo, o reconhecimento de posicionamentos e valores presentes no texto,
relacionando-os s escolhas dos recursos lingusticos utilizados para embasar/marcar tal
posicionamento. Nesse sentido, faz-se necessrio um trabalho voltado para os recursos
argumentativos da lngua, assim como para outros aspectos lingusticos relevantes para opinar
e argumentar. Assim, os alunos estaro familiarizados ao gnero e, de certa forma, mais
instrumentalizados para escrever seus prprios textos, expressar suas prprias opinies.
Refletir sobre a seleo de recursos lingusticos e sobre o uso de outros recursos
multimodais (gestos, entonao etc.) e como eles podem se relacionar com valores, intenes,
representaes e escolhas que determinam posicionamentos fundamental desde as etapas
iniciais da aprendizagem. Pensemos novamente nas opinies sobre um filme. Dependendo do
nosso interlocutor, escolher posicionar-se contra um filme de uma maneira elegante ou
42





posicionar-se contra um filme optando por deixar marcada sua revolta acerca das ideias ou
identidades nele representadas pode implicar em uma escolha cuidadosa de lxico e em
sinalizaes constantes de que no se quer ofender.
No que diz respeito escolha de temas e gneros, cabe salientar uma referncia trazida
por Bortoni-Ricardo (2001) necessidade de levar-se em conta prticas de letramento e de
oralidade que estejam relacionadas ao mundo real dos participantes, como uma forma de
valorizao e incluso das experincias e vivncias trazidas pelos alunos. Para o ensino de
PLA em situaes em que o aluno encontra-se em uma comunidade em que a lngua adicional
tambm a lngua de comunicao usada na comunidade, a colocao de Bortoni-Ricardo
traz grandes contribuies para a elaborao de materiais didticos, pois isso implica em fazer
escolhas que levem em conta variedades sociolingusticas presentes nas comunidades em que
eles se encontram. Valendo-se de modelos disponveis nessas culturas locais, as tarefas
propostas na prtica pedaggica podem aproxim-los de situaes e contextos passveis de
serem vivenciados no cotidiano e possibilitar reflexes acerca de aspectos culturais, histricos
e sociais, oferecendo um caminho para que os alunos possam inserirem-se nas prticas sociais
nas comunidades pelas quais transitam.
A maneira de organizar as tarefas em uma unidade didtica pode variar. Segundo
Richards (1985), pode-se pensar em trs etapas: tarefas preparatrias, que tem o objetivo de
preparar o aluno para a realizao da tarefa em foco e que prope pensar o tpico, vocabulrio
e expectativas que possam estar relacionados ao tema; tarefas com foco na compreenso oral
ou escrita e ps-tarefas, que explorem o uso dos aspectos focalizados anteriormente em outras
situaes comunicativas. Willis (1996) prope uma organizao semelhante, porm, sua
organizao dividida basicamente em tarefas preparatrias, tarefas voltadas para o trabalho
com as prticas de compreenso e produo oral ou escrita e, posteriormente, um estudo do
texto voltado para aspectos lingusticos.
Schlatter (2009) e Schlatter e Garcez (2009) propem algumas etapas de preparao de
materiais didticos voltados para o ensino de falantes de lnguas adicionais. Para os autores,
ao elaborar uma tarefa preciso questionar-se sobre as perguntas feitas na tarefa e de que
43





forma elas guiam o aluno at possveis respostas. Uma forma de pensar uma unidade didtica
pode ser atravs de tarefas preparatrias; tarefas de compreenso oral/escrita e tarefas de
produo oral /escrita. Tarefas preparatrias visam a auxiliar na ativao de conhecimentos
prvios necessrios para realizar as tarefas seguintes. Tais tarefas podem explorar
informaes, vocabulrio, palavras-chave, relaes e pressupostos levantados a partir de uma
cena, de gestos e olhares etc. Com relao s tarefas propostas na compreenso oral/escrita, o
desafio propor tarefas que convidem o aluno a identificar o gnero do discurso em questo
(quem fala, para quem, em que suporte, com quais propsitos, em que contexto scio-
histrico etc.) e em tarefas que levem o aluno a identificar e interpretar informaes que
sejam relevantes e coerentes com o gnero em foco.
As tarefas de produo textual (escrita/oral) devem ser respostas possveis ao texto
trabalhado, e, novamente, adequar-se ao propsito, interlocutor, formato proposto. Os autores
apontam para a relevncia de tarefas de produo oral ou escrita dos alunos, com
oportunidades de os alunos colocar-se no papel de leitores dos textos produzidos, criando-se
oportunidades para pensar o que esperado de um bom texto (considerando o gnero
solicitado), quais so os critrios para julgar um texto como adequado e que tarefas so
necessrias para (re)adaptar o texto a esses critrios (Schlatter, 2009).
Na organizao proposta pelos autores, os recursos lingusticos sero trabalhados de
forma contextualizada, priorizando o foco no sentido que esto desempenhando no contexto
em que se encontram. Ao olharmos para os recursos lingusticos de forma contextualizada,
voltaramos nosso foco para perguntas como de que forma os recursos lingusticos
selecionados possibilitam determinadas atribuies de sentido ao texto, buscando ver as
implicaes que tais escolhas tm na construo de entendimentos. Essa orientao deve se
fazer presente em todas as tarefas propostas, tanto nas de compreenso oral/escrita como nas
de produo oral/escrita. Assim, tambm devemos nos questionar sobre os recursos
lingusticos necessrios para uma adequao do texto a outros gneros discursivos.
Ainda no que se refere s etapas de preparao de materiais didticos, Schlatter (2009) e
Schlatter e Garcez (2009) propem duas outras etapas importantes: tarefas para alm do tema
44





proposto e tarefas que proponham um balano sobre o que foi feito. As tarefas para alm do
tema proposto visam expanso de temas e gneros estudados ao longo da unidade,
relacionando-os a outros contextos, outras prticas e a novos usos e podem ser propostas
atravs de projetos envolvendo pesquisas e buscas em pginas virtuais, filmes, visitas etc
19
. J
as tarefas que propem um balano sobre o que foi desenvolvido ao longo da unidade abrem
espao para outras retomadas ao dar ao aluno a possibilidade de repensar o que se fez, de
pensar os rumos tomados na tarefa e de explicitar o que capaz de fazer nesse novo lugar em
que se encontra.
Para os autores, esses momentos de accountability, voltados para a um balano sobre o
que foi feito podem estar presentes em vrios momentos da unidade: ao final das tarefas, ao
longo de sua realizao e/ou no final da unidade, e podem materializar-se em forma de
perguntas, de discusses e anlises do que se fez, do que se tornou relevante para cada um ao
longo da realizao das tarefas propostas e que outros temas, tpicos, contedos surgiram a
partir das tarefas. Ainda com relao aos momentos de retomadas, avaliaes, balanos e
discusses, gostaria de ressaltar que, em se tratando da elaborao de materiais didticos,
justamente atravs deles que colocamos prova a nossa prtica, como professores, retomando
construtos e concepes, reavaliando objetivos e tarefas; expandindo para novas reas a
serem exploradas, novos temas, novas relaes.
Em todas as etapas propostas pelos autores para a organizao de tarefas, o trabalho
conjunto ocupa uma posio frequente e relevante para a negociao de entendimentos e
pontos de vista. McGroarty (1993) alerta para alguns benefcios do trabalho em grupo em
prticas envolvendo LA. Atravs de trabalhos que promovam interao, os aprendizes so
expostos a uma quantidade maior de produo oral, assim como a mais oportunidades de
interagir com seus colegas. Para o autor, expor-se a situaes de uso da lngua em sala
proporciona o uso da lngua de forma contextualizada. Ao interagirem, os alunos transitam
por uma srie de negociaes, reformulaes de ideias, explicaes, esclarecimentos. Nas

19
Ver, por exemplo, os Cadernos do Aluno de Lngua Estrangeira Moderna - Lngua Inglesa e Espanhola (5 e 6
sries do EF, 7 e 8 sries do EF; 1 ano do EM e 2 e 3 anos do EM), elaborados para a Secretaria de
Educao (SEC) do Rio Grande do Sul por Schlatter, Andrighetti e Bortolini (2009 a, b, c e d) e Schlatter,
Bortolini e Andrighetti (2009 a, b, c e d). Para exemplos de tarefas, ver tambm Yan (2008).
45





palavras do autor, a lngua ouvida e usada em contextos apropriados e de forma
significativa uma vez que a lngua usada para determinados propsitos (p.17).
Gibbons (2002, p.7), ao discorrer sobre o trabalho com pares, tambm salienta que o
trabalho conjunto propicia aos alunos um alcance alm daquilo que estariam prontos para
fazer sozinhos. Oportunizar o trabalho em pares ou em grupos propiciar ao aluno
oportunidades de participao em novas situaes, exp-lo a novas estruturas de
participao, a novas instncias de uso da linguagem e , tambm, propiciar sua participao
em novas prticas sociais atravs de novas formas de usar a lngua.
No prximo captulo, analiso mais detalhadamente a prtica de compreenso oral e, em
especial, a prtica de compreenso oral em nvel iniciante de PLA.












46





3. A COMPREENSO ORAL


Diferentemente do trabalho com textos escritos, que podem ser lidos, relidos e
reinterpretados a cada leitura, textos orais, como conversas face-a-face (como em situaes
cotidianas em que usamos a linguagem para desempenhar vrias aes: comprar
medicamentos em uma farmcia, fazer uma compra de eletrodomsticos no comrcio,
explicar um problema, pedir informao ou ajuda etc.), exigem do leitor uma maior
preparao para lidar com o texto no exato momento em que ele produzido na situao
interlocutiva. Para um aprendiz iniciante, e principalmente para um aprendiz iniciante que se
encontra em uma comunidade na qual a lngua adicional a lngua de comunicao, isso pode
representar barreiras que, em uma primeira vista, parecem difceis de serem transpostas.


3.1. O ensino de compreenso oral em LA em nveis iniciais: dificuldades e
possibilidades envolvendo textos orais

Ao discutir caractersticas presentes na oralidade que devem ser levadas em
considerao na elaborao de materiais didticos voltados para prticas de compreenso oral,
Brown (1994) ressalta que preciso pensar em tarefas que sensibilizem os alunos a
agrupamentos de sons, reconhecendo-os como palavras que, em um contexto de fala, sofrem
alteraes (redues, eliso, agrupamentos, harmonizao voclica etc.) no som. Brown
tambm salienta que, por serem iniciantes na lngua adicional, comum deterem-se a muitos
detalhes daquilo que ouvem. Nesse caso, tarefas que os auxiliem na seleo de informaes
chave so apresentadas como estratgias benficas nesta fase inicial.
47





Um outro ponto levantado por Brown diz respeito redundncia. Em conversas
cotidianas, reelaboramos, parafraseamos e repetimos certas informaes, assim como usamos
marcadores discursivos que demonstram ao interlocutor que estamos acompanhando o que ele
diz (sei, entendo). Sensibilizar os alunos para essas caractersticas da lngua falada pode
auxili-los a acompanhar uma interao de maneira mais tranquila, propiciando oportunidades
para a compreenso.
Alm dos pontos elencados acima, Brown tambm chama ateno para o papel que a
velocidade de fala, as pausas e as hesitaes podem ter na compreenso oral. Embora uma
fala mais pausada possa auxiliar na compreenso (ver tambm Richards, 1983), o que pode
levar a uma seleo de textos controlados no que diz respeito a pausas, velocidade de fala e
demais caractersticas da lngua oral e elaborados apenas para os propsitos do ensino de
compreenso, entendo que expor o aluno a textos autnticos e s caractersticas da oralidade
pode ajudar no ensino de compreenso, considerando que ao lidar com textos autnticos desde
o incio o aluno ter mais oportunidades de aprender estratgias de compreenso e lanar mo
delas para enfrentar as situaes do dia a dia com mais confiana.
Segundo Brown (1994), devemos adicionar ainda aos aspectos j mencionados o
trabalho com a tonicidade, a entonao e o ritmo, uma vez que so importantes no apenas
para o reconhecimento de perguntas, negaes, afirmaes, mas tambm para o
reconhecimento de implcitos presentes em um texto (ironia, sarcasmo, demonstraes de
carinho, elogios etc.) aspectos fundamentais para poder responder ao interlocutor de
maneira adequada. Nas palavras de Brown (1994, p.241): os alunos devem entender que
bons ouvintes (em uma conversa) sabem dar boas respostas e isso significa, por um lado,
estar familiarizado com caractersticas da lngua oral para poder atribuir sentidos de maneira
mais segura ao que est sendo dito e de outro, negociar com o interlocutor (solicitando
esclarecimentos, sinalizando estar acompanhando etc.) e a continuidade ou mudana de
tpico.


48





3.2. Caractersticas da lngua falada

Em se tratando de materiais didticos voltados para prticas de compreenso oral que
visam a um leitor decodificador, usurio, participante e analista, os aspectos elencados por
Brown merecem ser explorados. Para aprendizes iniciantes, muitas vezes, nos primeiros
contatos, a fala de LA se apresenta ao ouvido de forma to conectada, que este, muitas vezes,
distingue pouco alm de uma nvoa acstica - um mero barulho (Silva, 2005, p.8). Como
consequncia, preciso que os ouvintes sejam capazes de segmentar os sons de forma a
reconhecer os significados ali presentes. Com relao segmentao significativa de sons,
Flowerdew e Miller (2005, p.33) alertam para a pouca utilidade do trabalho
descontextualizado com padres fonticos, descritos de forma isolada, muitas vezes no
correspondendo a lngua que os alunos encontram na vida real. O estudo isolado dos
fonemas pode causar alguns impasses para alunos iniciantes de uma lngua adicional, caso
no sejam criadas oportunidades de contato com os sons de forma contextualizada e
heterognea. Em outras palavras, embora cada fonema tenha uma produo protitpica (que
pode ser exemplificada isoladamente), os sons confinam-se a uma srie de outros aspectos no
enunciado, sofrendo redues, modificaes, neutralizao, ou apagamento. Distinguir o
sistema fontico da lngua alvo pode ser um dos fatores trabalhados na compreenso oral,
porm, no deve ser o nico, para que isso possa ajudar os alunos na segmentao daquilo que
ouvem, facilitando sua compreenso ao familiarizarem-se com os sons da lngua e com as
variaes que podem ocorrer em diferentes contextos de uso.
Em um contexto de aprendizagem de portugus como lngua adicional em que os
aprendizes encontram-se no pas da lngua alvo, o estudo contextualizado de variveis
fonticas torna-se parte do dia a dia da sala de aula. Leite e Callou (2005, p.43) levantam
alguns exemplos, a saber: a realizao do r, em palavras como rato, carro, carta, uma
vibrante pico-alveolar mltipla, uma fricativa velar, uma mera aspirao e ainda o famoso
r caipira; a ausncia de segmento em palavras como cantar e fazer ([cant] e [faz]); a
produo do s, que pode ser chiado ou sibilante, uma aspirao ou zero; a produo do l que
49





admite basicamente duas possibilidades: uma variante vocalizada, que leva a confuso na
escrita de formas como mal e mau, e outra velarizada, que ficou clebre graas aos
pronunciamentos de polticos gachos no rdio; a pronncia dental do t e do d antes do som
i em palavras como [tad
i
nha], [t
i
a] etc. Essas variaes podem e devem ser trabalhadas de
forma a ajudar os aprendizes a compreender diferentes aspectos da lngua falada, fazendo com
que reconheam e se sensibilizem para a segmentao de sons, diferenas encontradas entre
lngua falada e escrita, questes culturais e scio-histricas implicadas.
Somando-se s variaes dos fonemas j explicitados mencionados acima, tambm
podemos destacar os processos de elevao (e=i; o=u) e abaixamento (e=3; o=c) de vogais
presentes no portugus brasileiro
20
e variaes referentes co-articulao e queda de
segmentos, por exemplo, voc ([c]), ento ([to]), est ([t]), bem como unio de sons
como Como que (voc) est? ([Com qui t?]) e vamos embora ([vambora])
21
.
Voltamos a ressaltar que tratar dessas variaes fonticas s far sentido em um
material didtico se houver espao para questionamentos acerca dos motivos que nos levam,
como educadores, a escolh-las ou privilegi-las no ensino. Cabe aqui comear pelas
perguntas sugeridas por Gibbons (2002, p.114): (a) os sons selecionados podem ser um
obstculo para a compreenso do que dito? (b) a pronncia do aluno em relao a alguns
sons dificulta o entendimento acerca do que est sendo dito (a ponto de ser necessrio

20
De acordo com Leite e Callou (2005, p.41), esses processos so condicionados pela presena de uma vogal
alta ou baixa na slaba acentuada, como em c[u]ruja e p[i]rigo, em vez de coruja e perigo; p[3]lota ou b[o]lota.
As consoantes adjacentes so tambm condicionadoras do processo de elevao. A lateral palatal, grafada lh,
tem o efeito de alterar a vogal (c[u]lher, m[i]lhor). As consoantes labiais (P e B, f e v, m) provocam a elevao
apenas de o, como em m[u]leque, b[u]neca, apesar da presena em uma slaba tnica de uma vogal aberta. A
vogal pretnica da palavra melhor chega, em algumas reas, a admitir as trs pronncias, m[e]lhor, m[i]lhor,
m[3]lhor, a primeira, em que nenhuma regra se aplica, j que a elevao e abaixamento so processos
facultativos, a segunda, em que atua a consoante lh, e a terceira, em que o fator condicionante a vogal aberta da
slaba tnica.
21
Neste trabalho, no tenho como objetivo discutir detalhadamente os fenmenos fonolgicos e fonticos
mencionados, fazendo uso de nomenclatura especfica da rea (eliso, harmonizao voclica, truncamento etc.).
Da mesma forma, nas tarefas propostas voltadas a aspectos fonticos no usei o sistema de transcrio fontica
(I.P.A. Associao Internacional de Fontica). Isso se deve ao fato de que o objetivo sensibilizar o aluno para
os fenmenos em si e no apresentar a nomenclatura. Saliento, no entanto, a importncia de o professor conhecer
e estudar esses fenmenos de forma aprofundada para elaborar tarefas que tenham como objetivo o
desenvolvimento de estratgias de compreenso oral.
50





trabalh-la)? E podemos ir alm e nos questionar tambm sobre os prximos passos: (a) que
discusses podem ser feitas a partir da seleo de tais sons? (b) onde pretendo chegar com a
discusso proposta? (c) como posso suscitar reflexes culturais a partir desses fenmenos? (d)
como pode ser trabalhada a percepo dos alunos quanto a esses aspectos? (e) que relaes
podem ser feitas sobre tais variaes entre a lngua adicional e a lngua materna?
Os aspectos relacionados prosdia tambm desempenham um importante papel em
materiais didticos envolvendo prticas de compreenso oral. Para Mussalin e Bentes (2006,
p.113), esses aspectos (tonicidade, ritmo, velocidade da fala e entonao) so responsveis
por fazer a msica da fala. Flowerdew e Miller (2005) afirmam que a tonicidade pode estar
relacionada marcao das informaes mais relevantes no enunciado. Da mesma forma, a
entonao tambm pode enfatizar as informaes s quais queremos conferir mais relevncia.
Como exemplo, Mussalin e Bentes (2006, p.114) enumeram vrias possibilidades de respostas
semelhantes ((a) ontem; (b) ela foi ao cinema ontem; (c) ela foi ao cinema ontem; (d) ela foi
ao cinema ontem; (e) ela foi ao cinema ontem). Todas as respostas possuem, em sua essncia,
tonicidades e entonaes diferentes, e acabam por abrir espaos para diferentes interpretaes.
De acordo com os autores, essas diferenas nos levariam a vrias perguntas referentes a cada
resposta (quando, onde e quem). Somando-se a essas variaes, podemos pensar tambm que
cada resposta abre espaos para diferentes suposies e interpretaes: a nfase em uma
determinada slaba, em geral confirmada com gestos, expresses e olhares, pode remeter a
possibilidades como raiva, surpresa, ironia, desdm, brincadeira etc., de acordo com
diferentes contextos de produo. Para um aluno em nvel iniciante, um trabalho que integre
todos esses aspectos representa trabalhar a lngua em seus contextos de uso. De acordo com
Mussalin e Bentes (2006, p.113),
(...) perceber a forma das palavras, ser capaz de discriminar os sons e de reconhecer
tonicidade e entonao fazem parte de aprender a compreender oralmente.
Entretanto, os alunos devem focar nesses aspectos em atividades nas quais haja um
contexto.
Segundo as autoras, assim como a msica, pode-se considerar que a fala tem melodia
(entonao, tons) e harmonia (acento, ritmo). Nesse sentido, as slabas tnicas e tonas
51





tambm devem ser estudadas dentro de um contexto. So consideradas slabas tnicas aquelas
slabas que apresentam acento primrio; acento secundrio e acento frasal. Como exemplo, os
autores analisam a palavra cafezinho, que, em isolado, tem seu acento primrio na slaba
zi, enquanto que o acento secundrio encontra-se na primeira slaba ca. Entretanto, se
analisarmos a palavra em um contexto de uso, percebemos que teremos tambm o acento
frasal, que, em portugus, definido pela mudana no contorno da variao meldica das
slabas, sendo que a entonao sempre coincide com uma slaba de acento primrio. Em Vou
tomar um cafezinho, portanto, o acento primrio da frase permanece na slaba zi da
palavra cafezinho, sendo que o secundrio recai sobre a slaba mar da palavra tomar.
Isso poder mudar caso o falante quiser indicar contraste ou nfase a outra informao.
Outra questo que pode ser focalizada a altura meldica das slabas (Silveira, 2008).
Em lnguas entonacionais, como o portugus, esses padres meldicos podem variar
(descendentes ou ascendentes), assim, teremos um padro ascendente para frases
interrogativas, por exemplo. Todavia, nas lnguas tonais, como o caso do chins, as slabas
apresentam uma altura meldica fixa. Pensemos novamente no Portugus, que uma lngua
entonacional. A entonao torna-se uma grande aliada em interaes dirias, como ocorre, por
exemplo, em pedidos, que, dependendo da entonao, podem soar menos impositivos. Isso
significa que a entonao pode ajudar a definir o significado do que est sendo dito, embora
seja preciso salientar que a entonao, de forma isolada, nem sempre d conta de um
entendimento em relao aos significados negociados em uma interao, pois, conforme j
discuti anteriormente, isso depende de como e o que os participantes demonstram uns para os
outros na interao, aliando-se a gestos, hesitaes, volume de voz etc. Conhecer o papel da
entonao no uso da lngua portuguesa pode, portanto, representar um saber operar nesta
lngua. Nesse sentido, explorar o papel da entonao em diferentes contextos de uso e refletir
sobre esses usos na lngua alvo e tambm na lngua materna pode auxiliar no
desenvolvimento de estratgias de compreenso oral. Na opinio de Rubim e Thomson
(1993), ao prestar ateno na entonao e tom de voz do falante, possvel levantar algumas
hipteses e inferncias sobre o texto em questo e sobre o que se espera do ouvinte frente a tal
texto.
52





No que diz respeito ao ritmo dos enunciados, pela proposta de organizao das lnguas
feitas por Pike (1945), as lnguas classificam-se em dois grupos o grupo das lnguas de
ritmo acentual e o grupo de lnguas de ritmo silbico. O primeiro refere-se a lnguas que
tendem a um intervalo de tempo de durao similar. o caso do portugus, ingls e do rabe,
por exemplo. J as lnguas de ritmo silbico so aquelas em que as duraes silbicas no
costumam variar conforme o contexto, mantendo fixas as suas duraes silbicas (italiano,
francs, espanhol, alemo, japons e o chins). Assim, podemos entender que ritmo a
maneira como as lnguas organizam substncia fontica no tempo. No entanto, um mesmo
padro rtmico pode ser dito com maior ou menor velocidade de fala assim como uma
estrutura musical no perde o ritmo se executada mais rpido ou mais lentamente. (Mussalin
e Bentes, 2006, p.117).
Ao nos voltarmos para a velocidade da fala, alguns aspectos representativos para o
trabalho com compreenso oral podem se fazer teis em materiais didticos. Para Mussalin e
Bentes (2006), as variaes na velocidade da fala podem acarretar em modificaes fonticas.
Com isso, ao falar rpido, um indivduo ocasiona mudanas como a centralizao voclica, a
queda de segmentos, a co-articulao, a perda de qualidades articulatrias e at mesmo perda
da inteligibilidade da fala, dificultando a compreenso do que foi dito. Os autores salientam
tambm outras questes que podem estar imbricadas na velocidade da fala: a variao da
velocidade da fala pode ser usada para enfatizar o que se diz (desacelerao), para evitar
intromisso do interlocutor (acelerao) (p.117), para convencimento, para evitar
questionamentos, ou como uma pista que indica nervosismo, surpresa etc.
Os sotaques tambm se faro presentes em tarefas de compreenso oral que primam
pelo uso da linguagem, possibilitando um terreno frtil discusso de diferenas dialetais
envolvendo regies brasileiras, evidenciando, por exemplo, diferentes falares peculiares a
cada regio, a cada comunidade. Para Sidi (2000, p.530):
importante salientar que, na vida em sociedade, os membros de diferentes grupos
sociais se interrelacionam e os modos de falar caractersticos de cada grupo
funcionam como pistas lingusticas de contextualizao nessas situaes (Gumperz,
1998). As pistas lingusticas so mudanas de cdigo, dialeto, estilo, fenmenos
53





prosdicos, bem como possibilidades de escolha entre opes lexicais e sintticas,
expresses, aberturas e fechamentos conversacionais e estratgias de
sequnciamento.
O fato de determinados usos lingusticos e de variedades lingusticas serem mais (ou
menos) valorizados e considerados como (no) padro est permeado por questes
axiolgicas e polticas, scio-historicamente construdas nas sociedades. Guy e Zilles (2006)
trazem uma reflexo acerca de um ensino de lngua que seja sensvel s diferenas
socioculturais e sugerem que a sala de aula seja um espao para discusses sobre variaes
lingusticas; o comprometido com as diferenas dialetais regionais (falares de gachos,
paulistas, baianos); as variedades encontradas em uma mesma comunidade (diferentes classe
sociais, faixa etrias, escolaridades, etnias, sexos, preferncias) e que tambm se leve em
conta as diferenas de falares individuais, partindo do pressuposto que ns, como indivduos,
tambm variamos de um momento para o outro, adaptando elementos do uso situao
social a nossa conversa, ao tpico tratado, s reaes dos ouvintes, aos papis de cada um dos
participantes na interao etc (Guy e Zilles, 2006, p.42).
Dentre os diversos aspectos de variao lingustica presentes na oralidade, gostaria de
salientar as possibilidades de reflexo sobre marcadores discursivos (chamados por alguns
autores tambm de marcadores conversacionais) por serem frequentes no uso cotidiano da
lngua oral. Embora os critrios de ordenao, descrio e classificao variem bastante de
autor para autor, possvel dizer que todos convergem para o fato de os considerarem como
elementos multifuncionais. Segundo Castilho (2003), na Gramtica Tradicional, os
marcadores discursivos so parcialmente descritos como palavras expletivas ou denotativas,
expresses de realce, palavras de difcil classificao, enquanto que em anlise de textos
orais (por exemplo, Marcuschi, 1989) podem ser conhecidos como organizadores globais.
O mesmo autor aponta que podemos pensar nos marcadores conversacionais como elementos
que verbalizam o monitoramento da fala, sendo frequentemente vazios de contedo
semntico, portanto, irrelevantes para o processamento do assunto, porm, altamente
relevante para manter a interao.
54





Para Marcuschi (1989), os marcadores discursivos encontram-se em trs categorias:
prosdicos, no lexicais e lexicais. Os marcadores prosdicos podem ser entendidos como
alongamentos, pausas, mudanas de tessitura e de velocidade de fala e tm por objetivos um
gerenciamento da interao verbal. Para os marcadores no-lexicais teramos expresses
como ah, ih, hm hm etc. J os marcadores lexicais so entendidos como itens plenos,
cujo sentido foi alterado, passando de um sentido mais completo para um mais abstrato.
Assim, o verbo olhar, ao operar como um marcador discursivo, adquire um sentido mais
interacional. Por exemplo, em (a) Olha...no tenho como te responder isso agora e (b) Olha o
feijo para mim, por favor, no primeiro enunciado, o marcador olha pode sinalizar uma
tentativa de resposta a um questionamento prvio e pode ser entendido como um iniciador de
resposta que adquire significados como no tenho muita certeza, mas acho que (...) ,
enquanto que, no segundo exemplo, ele j est sendo usado em um sentido relacionado ao
verbo olhar.
Pode-se dizer tambm que, para Marcuschi (1989), possvel reconhecer dois tipos
funcionais de marcadores: os marcadores pragmticos e marcadores textuais. Os marcadores
pragmticos orientam-se para a interao verbal, para o uso em contextos orais. atravs dele
que conduzimos a conversa, manifestamos sentimentos e intenes, seja para iniciar uma
conversa (e a?), seja para cobrar algo ou confirmar (n?, sabe?, entende?, tudo
bem?) ou para prosseguir (bom, bem, ento). No que se refere aos marcadores
textuais, esses estariam relacionados organizao de um texto. Por meio dos marcadores
textuais, iniciam-se ou recusam-se assuntos, temas (bom, o seguinte, essa no, sem
essa); aceitam-se temas ou proposies (t bom, vamos l), organizam-se sub-temas
(inicialmente, primeiramente, em segundo lugar, em seguida), sequenciam-se temas
(e ento, e a, agora) etc. Dentre os marcadores pragmticos e textuais, podemos ter
marcadores prosdicos, lexicais e no-lexicais.
Para este trabalho, no considero a perspectiva adotada por Castilho (2003) quando
afirma que os marcadores so frequentemente elementos vazios de contedo semntico. Em
uma perspectiva de uso da linguagem, essa assero no se sustenta (a prpria afirmao do
autor de serem altamente relevantes para manterem a informao j aponta nesse sentido).
55





Pelo contrrio, quando analisados e entendidos no contexto especfico de produo,
dificilmente poderamos dizer que elementos como n, ah sejam desprovidos de
significado, e que os interlocutores no se orientam para esses elementos em busca de
sentidos para o que est acontecendo aqui e agora.
Como ressaltado at agora, a elaborao de materiais voltados para o ensino de
compreenso deve buscar oportunidades de sensibilizar os alunos ao papel desempenhado
pelos marcadores, expresses, recursos prosdicos (pausas, hesitaes, volume de voz) e
gestos para os propsitos da interao, desvelando implcitos e posicionamentos subjacentes a
essas escolhas. Nas palavras de Guy e Zilles (2006, p.66),
(...) todos ns sinalizamos coisas ao sorrir, levantar as sobrancelhas, fazer caretas
empticas e outros gestos faciais. At mesmo sinalizamos certas coisas quando
deixamos deliberadamente de agir quando uma ao mutuamente esperada, como
no caso de certas pausas e expresses faciais deliberadamente pasmadas.


3.3. O ensino de estratgias de compreenso oral

Segundo Silva (2005, p.11), na tentativa de compreender o texto, os ouvintes buscam
criar uma representao mental do que ouviram, seja atravs da observao dos detalhes ou da
associao com o contexto. Em outras palavras, no processo de compreenso oral, pode-se
distinguir dois movimentos distintos que ocorrem de maneira integrada: top down ou
descendente e bottom up ou ascendente.
Tsui e Fullilove (1998, p.433) descrevem o movimento top down ou descendente (do
leitor/ouvinte para o texto) da seguinte forma: tanto na compreenso oral quanto escrita,
ouvintes e leitores usam o seu conhecimento pr-existente para interpretar o texto e criar
expectativas plausveis para o que eles ouvem ou vem. No que concerne o conhecimento
pr-existente, Carrell e Eisterhold (1983) apresentam um modelo terico conhecido como
56





Teoria do Esquema, que considera os textos (falado ou escrito) como sinalizadores de
direes para que ouvintes e leitores construam o sentido a partir de seu conhecimento prvio.
Carrell e Eisterhold (1983) explicitam que o conhecimento prvio de cada indivduo
formado por estruturas, chamadas de esquemas (schemata), que consistem em estruturas de
dois tipos: (a) contedo: relacionado ao conhecimento de mundo, os conceitos sobre os
objetos, situaes, (b) forma: relacionado ao conhecimento da estrutura discursiva dos vrios
gneros discursivos. Com base nas tarefas da unidade Convite do material de COI
22
, que trata
da publicidade da cerveja Polar, podemos pensar em exemplos prticos para os esquemas de
contedo e de forma. Com relao ao primeiro, diz respeito ao conhecimento prvio que o
aluno tem em relao ao que esperado em uma publicidade: o propsito, para quem se
dirige, o que oferece, qual o conceito associado ao produto que oferece, diferenciais do
produto). J no esquema de forma, esperado o reconhecimento de estruturas comuns em
uma publicidade, que, no caso de uma publicidade de cerveja pode ser frases como Beba
com moderao, Se beber, no dirija etc.
Para desenvolver o uso de estratgias que mobilizam conhecimentos prvios para
atribuio de sentido nos textos, torna-se necessrio no ensino de compreenso oral, elaborar
tarefas que promovam a ativao do conhecimento de mundo (conhecimento prvio) dos
alunos, direcionando sua ateno para o tema e para o contexto de produo. Para alunos em
nvel bsico, o foco na compreenso oral tende a ocorrer, em grande parte, nas palavras,
isoladamente. Isso ocasiona uma perda do significado do enunciado como um todo. Sendo
assim, as tarefas preparatrias que focalizam o movimento ouvinte-texto podem oferecer
algumas estratgias aos alunos por enfatizarem imagens e sequncias que forneam pistas
contextuais sobre o texto.
Berber Sardinha (1992) investiga a importncia da relao som-imagem na utilizao do
conhecimento prvio para a compreenso. Segundo o autor, possvel esperar uma melhor
compreenso de um texto oral em especfico quando este estiver relacionado s imagens
mostradas no vdeo: quando o narrador diz que h muitos produtos dietticos venda, e
aparecem imagens destes produtos em muitas prateleiras (p.107). Entretanto, o autor ressalta

22
O material que compe o curso de Compreenso Oral I (PPE/UFRGS) foi elaborado por mim.
57





que a influncia do conhecimento prvio dos alunos em relao a uma cena tende a lev-los a
interpretaes que tem como base seus padres e costumes, adaptando as cenas assistidas ao
seu conhecimento prvio. O autor d como exemplo a ao de pegar um nibus. A
experincia prvia da presena ou ausncia de um cobrador, da entrada pela porta frontal ou
traseira do veculo, da presena ou ausncia de msica ou de animais no nibus, da
apresentao ou no de passagem comprada previamente pode aproximar ou distanciar o
indivduo do que est sendo esperado para uma tarefa organizada com base nessa situao
cotidiana.
Dessa forma, em se tratando de materiais didticos, no basta explorar apenas as
imagens, preciso tambm que as tarefas convidem os alunos a trazer suas impresses sobre
o vdeo por dois motivos principais: (a) entendimentos acerca da cena assistida: preciso
gui-los ou sensibiliz-los a algumas pistas contextuais presentes no vdeo que os ajudem a
confirmar ou refutar suas hipteses, aproximando-os de uma interpretao relacionada ao
assunto abordado no texto, que os ajudar na compreenso e (b) sensibilizao cultural:
preciso refletir sobre a forma como determinadas aes so entendidas em comunidades
diferentes, levantando familiarizaes ou estranhamentos. A partir da, muitas oportunidades
de aprofundar a discusso se abrem, aprofundamentos esses que ficaro a critrio da turma e
do que eles tornarem relevante.
O movimento
23
ascendente ou bottom up (do texto para leitor/ouvinte) (Tsui e Fullilove,
1998; Brown, 1994) envolve uma decodificao de aspectos gramaticais e lexicais. O foco
est nos sons, palavras, entonaes, estruturas gramaticais e demais componentes do sistema
lingustico. Em geral, a nfase recai nesse movimento quando torna-se necessrio dirimir
dvidas ou resolver dificuldades de compreenso.
Em se tratando de alunos iniciantes, Vandergrift (2004) pontua que, por possurem um
conhecimento ainda limitado do sistema lingustico, eles lanam mo de estratgias que os

23
Neste trabalho, uso top down e bottom up como movimentos do leitor/ouvinte em relao ao texto, e no
como caracterizao de modelos de leitura (como propostos originalmente), por entend-los aqui como
estratgias utilizadas pelos leitores/ouvintes de maneira constante e interativa.
58





ajudam a prestar ateno em pistas contextuais para fazer inferncias sobre aquelas
informaes que no puderam ser compreendidas. Dessa forma, tarefas com maior nfase no
movimento descendente deveriam ser privilegiadas, uma vez que podem oferecer ao aluno
possibilidades de construo de sentido a partir do que j sabe. Tyler (2001) afirma tambm
que tarefas com foco no conhecimento prvio e baseadas em estratgias que se apiam no
contexto devem ser priorizadas com alunos que tm necessidades de adquirir a lngua de
forma rpida (preparao para viagens, por exemplo).
Na opinio de Tsui e Fullilove (1998), estratgias top down tornam-se mais eficientes
se trabalhadas com tpicos j familiares para o aluno, principalmente alunos em nvel
iniciante. Entretanto, Vandrergrift (2004) lembra que textos sobre assuntos conhecidos podem
inibir o uso de estratgias ascendentes e at mesmo enganar o ouvinte por duas razes: (a)
por apresentar informaes que se modificam ao longo do texto, (b) por apresentar
informaes no texto que diferem das inferncias feitas pelo aluno com base em seu
conhecimento prvio.
No que diz respeito a estratgias bottom up, Tsui e Fullilove (1998) ressaltam que,
mesmo em nveis iniciantes, devem-se fazer presentes nas tarefas com nfase em
compreenso, tambm buscando uma relao com tpicos familiares. Embora alunos
iniciantes se beneficiem mais de auxlio contextual, importante que eles desenvolvam
gradualmente estratgias ascendentes mais rpidas e precisas, para que, atravs do auxlio de
ambos os processos, os alunos cheguem a ser mais proficientes na compreenso oral.
Silva (2005) salienta que os alunos necessitam de prticas sistemticas no uso de
estratgias de compreenso oral que demonstrem utilidade para alm da sala de aula.
Familiarizar-se com diferentes possibilidades de estratgias (sejam elas com foco em
imagens, sequncias, inferncias, palavras-chave etc.), contribui para proporcionar mais
oportunidades de desenvolvimento da compreenso oral ao longo do tempo. Brown (1994)
nos lembra que, como educadores, devemos promover o desenvolvimento de estratgias que
ajudem os aprendizes a compreenderem aquilo que no ficou entendido, aumentando suas
chances de obter sucesso. Dentre as estratgias, o autor destaca o trabalho com palavras-
59





chave, com pistas no verbais, inferncias relacionadas aos entendimentos negociados na
interao com base no contexto etc. Em se tratando de materiais didticos, as estratgias
podem ser trabalhadas de forma implcita ou explcita. As estratgias explticas, ou diretas,
podem ser topicalizadas em aula e discutidas com os alunos. Em contrapartida, nas estratgias
implcitas, o propsito das tarefas guia o aluno ao uso de estratgias, sem que elas sejam
tornadas explcitas para eles (Chamot, 1995; Topson e Rubin, 1993).
Carrel (1988) salienta que h uma alternncia entre os dois movimentos utilizados na
compreenso oral que varia de acordo com as demandas do texto lido. Com relao a essa
alternncia, Vandergrift (2004) complementa enfatizando que ela se d de acordo com os
propsitos da compreenso. Dessa forma, estratgias top down/ascendentes passam a ser
usadas quando o contexto e conhecimentos prvios so usados para construir uma base de
apoio para a compreenso de um texto. Por outro lado, estratgias bottom up/ descendentes
tornam-se relevantes para aqueles que fazem uso de fonemas, palavras, estruturas gramaticais,
pontuao etc. na compreenso de um texto.
Vandergrift tambm faz referncia s dimenses sociolingusticas em materiais
didticos de compreenso oral. Enquanto educador, ter conscincia do dinamismo da
interao social representa buscar tarefas que promovam reflexo acerca de significados
negociados na interao. Assim, preciso que definamos o que significa ouvir para
compreender, pois, dessa maneira, poderemos, como educadores, auxili-los a aprender a
ouvir para que possam fazer uso disso em situaes de uso da lngua, ou seja, para que
possam ouvir para aprender (Vandergrift, 2004, p.19). Dar a devida importncia a tarefas
que proporcionem um olhar para prticas de compreenso oral pode representar um primeiro
passo para que tenhamos alunos que aprendam a ouvir para posteriormente ouvir para
aprender, para desempenhar aes, para usar a lngua como forma de insero em diferentes
prticas sociais em diferentes comunidades de uso da lngua alvo.
Flowerdew e Miller (2005) apontam para a necessidade de se desenvolver tarefas
pedaggicas que no se limitem apenas aos fatores envolvidos na forma como os ouvintes
processam a informao, ou seja, s estratgias bottom up e top down, ou ambas de forma
60





interativa e, para isso, propem um modelo para o ensino de compreenso oral composto por
dimenses. Essas dimenses no precisam ser trabalhadas igualmente em todas as tarefas,
podendo variar de acordo com os objetivos propostos. As dimenses propostas pelos autores
como parte da prtica de compreenso so as dimenses individual, intercultural e social,
contextualizada, afetiva, intertextual, estratgica e crtica.
A dimenso individual salienta a possibilidade da variao individual, contemplando
diferentes estilos de aprendizagem e as necessidades particulares de cada grupo. Dessa forma,
possvel que em uma sala de aula tenhamos um grupo que precise se dedicar mais prtica
de decodificao em certos momentos para desenvolver sua capacidade de ativao de
recursos lingusticos, dedicando-se mais a estratgias bottom up, enquanto outros alunos
sintam necessidade de dedicar-se mais a atividades que promovam estratgias top down, com
prticas que estimulem a ativao de conhecimento de mundo para compreender o texto.
A dimenso intercultural aponta para a necessidade de levar-se em conta diferentes
interpretaes sobre um mesmo texto devido s diferenas culturais ocasionadas por diversos
fatores: sexo, faixa etria, posio social, atitudes, valores, crenas etc. preciso levar-se em
conta o fato de os repertrios e conhecimentos prvios de cada indivduo possibilitarem
diferentes leituras em relao a um texto. Essa dimenso est ligada tambm dimenso
social, na qual compreender entendido como uma atividade social em que falante e ouvinte
ento engajados na busca de entendimentos acerca do que est sendo construdo na interao.
Na dimenso contextualizada, os autores ressaltam que no ensino de compreenso oral,
preciso lembrar que as aes que fazemos no ocorrem de forma isolada. Ao ouvirmos um
texto, por exemplo, ns o compreendemos levando em conta suas condies de produo,
buscando correlaes com a situao na qual o texto est inserido. Nas palavras dos autores:
(...) a forma como a compreenso oral tradicionalmente ensinada por meio de
textos isoladamente faz com que seus ouvintes o compreendam por caminhos que
no se assemelham com o que fazemos naturalmente. Ao no contextualizar a
compreenso oral, professores esto de fato tornando a compreenso oral mais
complexa do que ela em situaes do dia-a-dia (Flowerdew e Miller, 2005, p.91).
61





Uma outra dimenso apontada pelos autores a dimenso afetiva, que envolve algumas
variveis que podem influenciar a aprendizagem. Dentre tais variveis, apresentam-se atitudes
(atitudes especficas relacionadas ao tema e ao formato do texto), motivao (curiosidade,
desejo de saber e compreender o texto), afeto (alguns sentimentos que podem estar envolvidos
nas re(aes) do leitor/ouvinte diante do texto), sentimentos fsicos (fatores externos que
podem estar envolvidos na compreenso oral, como barulhos, por exemplo) (Flowerdew e
Miller, 2005).
Somando-se s dimenses acima, os autores ressaltam tambm as dimenses estratgica
e intertextual. Segundo eles, a reflexo sobre as estratgias mobilizadas na compreenso oral
pode auxiliar no aprendizado de uma lngua adicional. Com relao dimenso intertextual,
os autores salientam a importncia das experincias lingusticas passadas na compreenso de
um novo texto. Ao ouvir um texto, preciso levar-se em conta um leque de possibilidade que
se abre em funo das relaes desse texto com outros textos, em diferentes situaes. Ao
fazermos isso, inferimos, pelas pistas que nos so dadas no texto em questo, o que o texto
tem a dizer no contexto mais amplo em que est inserido.
Por ltimo, os autores apontam para uma dimenso crtica, salientando que
(...) textos so artefatos sociais, produzidos por indivduos situados em determinadas
sociedades, em determinados momentos, e em determinados lugares. Se os textos
so sociais por natureza, pode-se dizer que eles representam a sociedade. Ao mesmo
tempo, entretanto, a sociedade feita de textos, do que as pessoas falam, nossa
concepo da realidade mediada pela linguagem (Flewerdew e Miller, 2005,
p.94).
Em outras palavras, no possvel dissociar os textos de relaes de poder entre os
participantes da interao Dessa forma, leitores/ouvintes so convidados a assumirem um
papel crtico diante do que lem/ouvem, analisando o contexto no qual o texto est inserido e
desvelando os posicionamentos polticos nele presentes. Os autores ressaltam a importncia
dessa dimenso na formao de leitores/ouvintes preparados para lidar com o uso da
linguagem em uma perspectiva social e de formao de cidados.
62





Flowerdew e Miller (2005) propem uma anlise de alguns materiais sob a luz de tais
dimenses, no com o intuito de ver deficincias, mas com o propsito de ilustrar como
possvel haver uma integrao entre elas nas tarefas e o quanto tais dimenses devem ser
levadas em conta em um material que visa a promover a compreenso oral. No que diz
respeito anlise de materiais voltados para iniciantes, os autores afirmam que as dimenses
inter-cultural e crtica muitas vezes so deixadas de lado. Como j vimos, no entanto, o
trabalho com essas duas dimenses pode ser propiciado desde o incio, tomadas as devidas
providncias para que haja um maior suporte nas tarefas e um maior cuidado na escolha de
lxico e estruturas gramaticais coerentes com o nvel dos alunos iniciantes nos enunciados das
tarefas. O fato de termos alunos iniciantes no impossibilita o trabalho com as dimenses
culturais e crticas, muito pelo contrrio, elas devem estar presentes desde o incio, no
pressupondo um aluno incapaz de compreender o uso da linguagem em contexto e o valor
axiolgico inerente s escolhas presentes no texto.
Para este trabalho, acreditamos que todas as dimenses devem ser exploradas, com
focos diferenciados em diferentes tarefas, sem que seja preciso seguir uma sequncia linear
entre as estratgias. Gibbons (2002) ressalta que, se h um conhecimento prvio sobre uma
determinada situao, possvel fazer referncias a ele, porm, se isso no ocorre, ser
preciso ampliar as informaes sobre o contexto interacional: os entendimentos no esto nas
palavras ou nas estruturas que fazem um texto, mas na interao, na relao que construda
entre o texto e o conhecimento prvio do leitor/ouvinte. Retomo aqui a metfora dos
construtores de instrumentos discutida anteriormente. preciso lembrar que os recursos so
negociveis e que preciso um esforo considervel para que os participantes compartilhem
de um entendimento comum. Nas palavras de Castilho (2003, p.12), a indagao lingustica
atual parte de um entendimento mais rico da linguagem, postulado como um conjunto de
usos, cujas condies de produo no podem ser esquecidas no momento em que se analisa o
seu produto, assim como no podem ser esquecidas no momento em que se elabora um
material que visa a sensibilizar o aluno para os mltiplos fatores envolvidos na compreenso
oral.
63





Gostaria de destacar ainda que, adotando aqui uma viso de uso da linguagem para
desempenhar aes no mundo, importante que o ensino integre a compreenso oral com
leitura e produo oral e escrita. Com relao produo oral, Brown (1994) destaca fatores
bem semelhantes aos da compreenso oral no que tange s dificuldades encontradas pelo
aluno iniciante. Dentre elas, familiarizar-se com as caractersticas da fala para obter fluncia;
usar a redundncia e marcadores discursivos para expressar-se; dar-se conta do papel da
velocidade, da tonicidade, da entonao e do ritmo na produo de sentidos e estar ciente de
que a interao demanda esforos e negociaes, assim como determinadas estruturas de
participao que variam de comunidade para comunidade.
Materiais didticos de compreenso oral comprometidos com a interao do indivduo
em seu meio tambm buscam uma relao com as prticas de leitura e produo escritas. Para
Meurer (1997), preciso sugerir aos professores prticas que os faam pensar a linguagem
num contexto mais amplo, para que possam convidar seus alunos a refletirem sobre fatores
imbricados na leitura e produo de textos. Nas palavras do autor:
(...) textos autnticos so sempre uma forma de prtica social onde um determinado
autor se dirige audincias especficas com o objetivo de produzir textos
especficos, fazendo uso de parmetros especficos de textualizao, expandindo de
alguma forma reforando ou desafiando determinados discursos institucionais.
(Meurer, 1997, p.27)
Entender textos como produes orais ou escritas decorrentes de gneros discursivos e
de prticas sociais entend-los de forma contextualizada, com propsitos sociais que podem
justificar as estruturas e o vocabulrio que os compem. Ao elaborar materiais didticos de
compreenso oral necessrio, portanto, alm de promover o uso de estratgias de
compreenso, encorajar os alunos a refletir sobre o uso da linguagem para uma srie de
objetivos e interlocutores (Gibbons, 2002, p.60). Propor materiais didticos voltados para o
ensino de lnguas deve ser propor oportunidades de estud-las em seu uso cotidiano, ou seja,
em suas realizaes dirias, em seus diversos contextos de uso, independentemente do nvel
em que os alunos se encontram. Assim, possvel fomentar um envolvimento com a lngua
adicional e com suas prticas relacionadas oralidade e escrita, bem como com a capacidade
64





de observar as razes sociais que perpassam tais prticas, discutindo-as e posicionando-se
frente a elas. Afinal,
(...) se os significados no repousam nas palavras, no basta focar nosso ensino
nelas, (...) preciso expandir a nossa reflexo para outros aspectos que esto
envolvidos em um evento comunicativo, como a vontade de comunicar-se das partes
envolvidas, quem so os interlocutores, onde ocorre a interao, com quais
objetivos. (Bortolini, 2006, p.25)
A opo por tratar nos captulos anteriores o ensino de lnguas adicionais por tarefas, a
elaborao de materiais didticos e a compreenso oral se deu pensando no encaminhamento
da anlise dos materiais do curso de COI proposta neste trabalho, pois para verificar se uma
tarefa cumpre ou no seus propsitos preciso que entendimentos acerca de uso da
linguagem, proficincia, aprendizagem e ensino de compreenso oral por tarefas sejam
explicitados previamente. Ao propor tarefas voltadas ao ensino de compreenso oral para
alunos em nveis iniciais de PLA, entendo que aprender uma LA us-la para inter(agir) com
interlocutores e propsitos definidos. Uma prtica pedaggica que adota essa perspectiva deve
propiciar tarefas que convidem os alunos a olhar para a LA em situaes especficas de uso da
linguagem, ou seja, a partir de diferentes gneros do discurso, para que seja possvel observar
como a seleo de recursos lingusticos (marcadores, grias, expresses) e no-lingusticos
(pausas, volume de voz, velocidade da fala, gestos) esto relacionados com as condies de
produo (interlocutores, propsitos, contexto) de um texto. Em se tratando de ensino de
compreenso oral, as caractersticas da lngua falada podem e devem ser trabalhadas de forma
a ajudar os aprendizes a reconhecer e se sensibilizar para a segmentao de sons, a variaes
referentes a co-articulao e queda de sons, a diferenas encontradas entre lngua falada e
escrita, a questes culturais e scio-histricas implicadas, procurando considerar sempre que
a opo por trabalhar uma ou outra caracterstica deve ser feita com propsitos (Tal
caracterstica pode representar obstculos para a compreenso oral de um texto? dificulta o
entendimento do que dito? Proporciona novas discusses?).
24


24
Devido ao foco deste trabalho estar no ensino de compreenso, optei por no tratar do ensino de compreenso
e do processo de compreenso em sees separadas, e sim, de maneira integrada ao longo do texto.
65





No captulo seguinte, apresento os objetivos desta pesquisa; o curso de COI (o contexto
de formao do curso de COI para nvel bsico e seus objetivos, a forma como os materiais do
curso foram pensados e a elaborao de um Manual do Professor) e como procedo na gerao
e anlise dos dados.






























66





4. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS


4.1. Objetivos e perguntas de pesquisa

O fato de a LA ser ensinada num contexto em que tambm a lngua de comunicao
na comunidade em que os alunos esto inseridos, como o caso dos alunos em nvel inicial
do Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS, coloca os alunos em contato com
vrias situaes de interao face-a-face, tornado necessrio oferecer em sala de aula um
material didtico que v ao encontro de tais situaes cotidianas de uso da lngua. Porm, ao
analisar muitas das tarefas voltadas ao ensino compreenso oral em PLA presentes em grande
parte dos livros didticos correntes
25
, percebe-se que, em sua grande maioria, se distanciam
das necessidades desses alunos por no tratarem de uma srie de caractersticas que vo se
fazer presentes em situaes de interao.
Com relao a tarefas voltadas prtica de compreenso oral para nvel bsico,
possvel apontar que do preferncia ao trabalho com segmentos de udio, restringindo-se a
dilogos elaborados exclusivamente para o livro didtico; apresentam um cuidado em
apagar alteraes nos sons da LA em contextos de fala (ditongao, truncamento,
harmonizao voclica, apagamentos); no buscam explicitar a relao entre aspectos
prosdicos (entonao, velocidade de fala, volume de voz), gestuais e lingusticos (palavras,
grias, expresses, marcadores discursivos) e o contexto de produo do gnero em foco e
propem discusses muito tnues acerca de questes culturais.
A falta de materiais apropriados para o ensino de compreenso oral para alunos em
nvel inicial de PLA que tivessem como objetivos sensibilizar os alunos aos sons da LA em
textos autnticos e s escolhas lingusticas e no lingusticas a servio de propsitos e
interlocutores especficos; possibilitassem oportunidades de insero em situaes cotidianas
de uso da linguagem e que procurassem no deixar somente a cargo do professor trazer

25
Ver exemplos de tarefas retiradas em livros didticos de PLA nos Anexos.
67





espaos em sala de aula para a discusso dessas caractersticas, levou-me a realizao do
presente trabalho.
Dessa forma, este estudo tem como objetivo propor e analisar tarefas para o ensino da
compreenso oral de PLA em nvel iniciante. Para tanto, discuto, neste trabalho, tarefas
elaboradas por mim para o curso de COI do PPE /UFRGS com vistas a contribuir para o
debate acerca da elaborao de materiais didticos em PLA envolvendo prticas de
compreenso oral voltadas para o nvel bsico. O estudo partiu da seguinte indagao:
Partindo do pressuposto de que aprender uma lngua aprender a us-la para (inter)agir
no mundo, como deve ser uma tarefa de compreenso oral para alunos em nvel inicial em
PLA que visa a preparar os alunos para diferentes situaes de uso cotidiano da LA?
Para responder a essa pergunta, focalizo as seguintes questes:
a) Quais so os objetivos que devem estar presentes em um curso de Compreenso Oral
voltado para o nvel inicial de PLA?
b) Como selecionar objetivos de compreenso oral em um texto?
c) Como elaborar tarefas capazes de auxiliar os alunos na compreenso de um texto oral?


4.2. A elaborao do curso de Compreenso Oral I (COI)

4.2.1. Objetivos e programas do curso de COI

O curso de Compreenso Oral foi oferecido pela primeira vez no PPE/UFRGS em
2006/1 como um curso complementar aos cursos regulares do Programa
26
e estava disposto da
seguinte forma: Compreenso Oral I, voltado para alunos cursando o Bsico II; Compreenso
Oral II, para alunos cursando o Intermedirio I; Compreenso Oral III, para alunos cursando o
Intermedirio II. Os materiais utilizados nesses cursos foram elaborados por professores
27
do
PPE e tinham como objetivo a prtica de compreenso oral com diferentes textos.

26
Os cursos regulares que compem o PPE/UFRGS so Bsico I e II, Intermedirio I e II e Avanado.
27
Letcia Grubert dos Santos , Fernanda Kraemer, Rmulo Torres e Graziela Hoerbe Andrighetti.
68





Embora o trabalho com compreenso oral estivesse presente nas aulas do curso regular
Bsico I, no havia um material especfico voltado para o ensino da prtica de compreenso
em nvel inicial. Com vistas a atender as necessidades desses alunos, em 2007/1, propus uma
nova organizao para os cursos de Compreenso Oral. A partir de ento, o curso de
Compreenso Oral I passou a ser oferecido para alunos em nvel inicial (cursando o Bsico I),
em um encontro semanal de duas horas, totalizando 30 horas semestrais. Os cursos de
Compreenso Oral II e III passaram a ser oferecidos respectivamente para alunos que estavam
cursando Bsico II e Intermedirio (I e II).
O material didtico elaborado para o curso de COI foi desenvolvido por mim em 2007/1
e testado em duas turmas de COI oferecidas em 2008/1 e 2008/2, ocasies em que tive a
oportunidade de refletir sobre o material elaborado, verificar se cumpriam os objetivos
propostos para o curso e pensar em possveis adequaes e alteraes para as tarefas. Com
relao ao material, ele est organizado em unidades. Cada unidade corresponde a um
agrupamento de tarefas, assim reunidas por tratar de um tema em comum, semelhante aos
temas e propsitos de uso da linguagem do curso Bsico I (situaes envolvendo
apresentaes, convites, comidas e bebidas, hbitos sociais, localizao etc.). Desse modo,
pode-se pensar o curso de COI como um curso complementar ao Bsico I, que busca oferecer
novas oportunidades de uso da lngua em situaes do cotidiano, organizando a partir da
prtica e da reflexo sobre a oralidade. Busca-se, dessa forma, promover o desenvolvimento
de estratgias de compreenso para lidar com a linguagem oral em diferentes contextos. Em
2009/1 o curso de COI foi oferecido novamente e ministrado por outra professora, fato que
contribuiu para o enriquecimento das discusses e reflexes acerca do material e do
desenvolvimento das tarefas em sala de aula. As unidades que discuto aqui levam em conta
apontamentos e reflexes a partir desta prtica de sala de aula, conforme discuto mais adiante.
Mesmo voltado para alunos iniciais, os segmentos de vdeo selecionados nas tarefas do
curso pressupem uma familiarizao inicial com alguns usos da lngua portuguesa como
apresentar-se (nome, apelido, idade, estado civil, nacionalidade), fazer elogios, cumprimentar
algum etc. Dessa forma, o curso de COI tem inicio na terceira ou quarta semana de aula aps
o incio do curso regular de Bsico I oferecido pelo PPE/UFRGS. Esse cuidado tambm se d,
69





em parte, pelo fato de nem sempre podermos contar com uma lngua de comunicao em
comum em sala de aula, o que poderia dificultar a realizao das tarefas envolvendo os
segmentos de vdeo da maneira como foram planejadas, como veremos mais adiante.
Se entendemos que saber uma lngua saber circular em diferentes esferas
comunicativas usando essa lngua, os objetivos do curso e as atividades pedaggicas devem
espelhar tal concepo e oportunizar a prtica e a reflexo acerca do uso da lngua em
contextos especficos. Seguindo essa orientao, as tarefas elaboradas para o curso de COI
tm como base gneros do discurso orais e buscam propiciar, atravs do trabalho com
segmentos de vdeo e udios autnticos, desde o nvel inicial, oportunidades de praticar e de
refletir sobre prticas de compreenso oral (e tambm compreenso escrita e produo oral e
escrita, como veremos mais adiante) em contexto, retomando aes semelhantes s
desempenhadas por ns diariamente. Assim, se agimos no cotidiano com foco no sentido e na
ao, devemos buscar tarefas que tambm sigam esse princpio. Para tanto, o curso de
Compreenso Oral I tem como objetivos:
a. Proporcionar atividades que possibilitem ao aluno reconhecer o uso da lngua em
diferentes situaes comunicativas, bem como expressar-se em diferentes situaes, com
diferentes propsitos e interlocutores;
b. Sensibilizar o aluno ao processo de compreenso, criando oportunidades para que ele
desenvolva estratgias de compreenso (inferncias, associao de imagens e gestos com
o que dito, vocabulrio, relao entre sequncias de aes, identificao de eventos de
fala etc.) levando em conta as condies de recepo e de produo;
c. Sensibilizar o aluno a sons, entonaes, sotaques, velocidade de fala, gestos e outros
elementos prosdicos e multimodais presentes na lngua falada e ao papel desses
elementos na construo de sentidos;
d. Sensibilizar o aluno variedade lingustica, propiciando o contato e a reflexo sobre
diferentes maneiras de aflar e na relao com identidades e contexto social;
e. Propiciar oportunidade para o desenvolvimento da fluncia oral e escrita atravs de tarefas
que integrem compreenso e produo oral e escrita;
70





f. Proporcionar a reflexo acerca da heterogeneidade, dos esteretipos e de diferentes
hbitos, crenas e costumes, e refletir sobre semelhanas e diferenas entre as culturas
locais e as do aprendiz;
g. Expor o aluno a estruturas da lngua portuguesa de forma contextualizada, associando seu
uso s necessidades comunicativas de uso da lngua.


4.2.2. A elaborao dos materiais didticos do curso de COI

Ao elaborar o material do curso de COI, tomei como base os seguintes critrios
sugeridos por Schlatter (2009) e Schlatter e Garcez (2009)
28
: a) a seleo de temas e sua
relevncia para os alunos, pensando em possveis prticas sociais nas quais os alunos possam
inserir-se; b) a seleo de gneros do discurso implicados nesses temas; c) a seleo de
prticas de compreenso e produo oral (e tambm escrita), propiciadas pela escolha de
gneros; d) a seleo de propsitos de uso de linguagem, tendo como base os gneros
selecionados; e) a seleo de recursos lingusticos relevantes para a compreenso/ construo
dos gneros selecionados.
Para melhor guiar o aluno na realizao das tarefas, organizei-as em tarefas
introdutrias ao tema abordado e/ou tarefas que preparam o aluno para o segmento de
compreenso oral que ser trabalhado; tarefas que exploram a compreenso do segmento
trabalhado em mais detalhes; tarefas que propem a produo oral e escrita com base no tema
proposto; e ainda, tarefas que propem uma expanso do tema trabalhado (tarefas para alm
da sala de aula
29
). A disposio dessas tarefas na unidade, no entanto, no segue uma ordem

28
Ver tambm Bortolini (2006), Schlatter, Andrighetti e Bortolini (2009 a, b, c e d) e Schlatter, Bortolini e
Andrighetti (2009 a, b, c e d) para outros exemplos de materiais didticos elaborados a partir desses critrios.
29
Para alm da sala de aula como nos referimos, nos Cadernos do Aluno (Rio Grande do Sul, 2009), a tarefa
em que os alunos so convidados a aprofundar os tpicos trabalhados anteriormente, relacionando-os a outras
reas, a questes mais especficas e aprofundadas atravs de pesquisas envolvendo pginas na internet,
visitaes, vdeos, entrevistas etc.

71





fixa ou obrigatria, ou seja, o nmero e o lugar das tarefas em uma unidade depende da
necessidade resultante da relao do tema com o conhecimento prvio pressuposto.
Por se tratar de um material voltado para iniciantes, procurei tomar alguns cuidados no
sentido de oferecer um suporte maior para a realizao das tarefas. Embora o curso de
Compreenso Oral I tenha incio trs ou quatro semanas aps o incio dos cursos regulares
oferecidos no PPE/UFRGS e embora os alunos j estejam expostos lngua adicional no
cotidiano fora da sala de aula, acredito que tornar as instrues mais claras e oferecer um
suporte cuidadoso possa contribuir para que se sintam mais seguros para desempenhar as
atividades. Para tanto, houve uma preocupao na seleo do vocabulrio para compor os
enunciados das tarefas. Alm do cuidado na escolha lingustica tambm procurei oferecer
opes de respostas em cada enunciado, principalmente nas tarefas iniciais do curso de COI, e
caixas de texto com textos explicativos, que aparecem no corpo das tarefas e tm o intuito de
introduzir o trabalho com aspectos mais pontuais nos mbitos lexicais, prosdicos, culturais,
gestuais e lingusticos e chamar a ateno do aluno para o papel desses aspectos para a
compreenso. Essas questes so discutidas mais adiante neste trabalho.
Por estarem em um contexto de imerso em LA, os alunos de nvel inicial do PPE
podem vivenciar muitas situaes de uso da linguagem e serem expostos, em muitos
momentos de seu cotidiano fora da sala de aula, a usos de linguagem para os quais ainda
possuem poucos recursos para participar, o que pode ocasionar uma sensao de ansiedade e
frustrao. Com o objetivo de oferecer oportunidades para o aluno aprender a lidar com o uso
da linguagem cotidiana, o curso de COI focaliza aspectos presentes em textos orais (e tambm
escritos) para familiariz-los e sensibiliz-los para aspectos fonticos, prosdicos, lingusticos
e culturais que possam ajud-los a tomar parte em prticas voltadas compreenso de textos
presentes em seu dia-a-dia.
Os temas escolhidos para cada mdulo procuram levar em considerao o pblico alvo
para o qual foram elaborados: estudantes de PLA, com pouco domnio de recursos
lingusticos na LA, inseridos em uma comunidade na qual a LA tambm a lngua de
comunicao entre os moradores dessa comunidade. Assim, acreditamos que o trabalho com
72





temas envolvendo encontros, convites, programao social, comidas e bebidas, localizao,
moradia entre outros, acabam por se fazer necessrios em virtude de sua relevncia no dia-a-
dia desses alunos para a realizao de funes bsicas como apresentar-se, falar sobre idade,
profisso, nacionalidade, fazer convites (assim como aceit-los ou recus-los), fazer pedidos
envolvendo comidas e bebidas, perguntar sobre os ingredientes de um prato especfico, pedir
informaes sobre localizao etc.
A seleo dos textos do curso de COI teve como base, portanto, gneros do discurso
orais com os quais os alunos possivelmente teriam contato ao transitar na vida cotidiana. As
tarefas propostas para esses textos buscam propiciar as pontes necessrias aos alunos para
uma compreenso proficiente, fazendo com que lancem mo de estratgias de compreenso,
que saibam responder aos textos conforme desejam e que saibam refletir sobre como podem
engajar-se em tais prticas, se assim o desejarem. As tarefas propostas no curso tambm
buscam propiciar oportunidades de reflexo sobre o papel dos aspectos culturais nos
entendimentos negociados na interao. Dito de outra forma, ao trabalharmos com situaes
como aceitar um convite para um churrasco com amigos brasileiros, tambm ser proposta
uma discusso acerca do que pode ser reconhecido como um convite em uma dada situao,
assim como o que pode ser reconhecido como aceitar esse convite ou recusar esse convite
levando-se em conta as condies de recepo e de produo observadas no vdeo e outras
levantadas no material.


4.2.3. A seleo dos textos do curso de COI

Se entendemos que aprender uma lngua adicional us-la como forma de ao em
diferentes esferas sociais, como j vimos, o trabalho com textos autnticos - materiais com um
propsito social na comunidade lingustica em que foram produzidos (Little e Singleton,
1988, p.21) - imprescindvel, desde os nveis iniciais, por criar oportunidades de
familiarizao com diferentes situaes de uso da LA, de sensibilizao aos aspectos que a
compe - sejam eles fonticos, prosdicos, lingusticos e no-verbais - e de sensibilizao a
73





questes culturais que permeiam as escolhas materializadas nos textos. No que diz respeito
compreenso oral, o trabalho com materiais autnticos tambm propicia em sala de aula
espaos para a discusso das dificuldades encontradas nessa prtica, possibilitando ao
professor construir conjuntamente com os alunos uma reflexo sobre diversos fatores que
podem tornar a compreenso oral mais difcil, por exemplo, velocidade de fala, variedades
lingusticas, grias etc.
Em se tratando de materiais didticos, selecionar textos autnticos em si no basta.
preciso pensar em como esse texto ser trabalhado, que perguntas sero feitas a partir dele
para guiar o aluno na sua compreenso. Em outras palavras, necessrio colocar-se na
posio de interlocutor do texto, refletindo sobre a maneira como esse texto geralmente lido
no dia-a-dia, que recursos lingusticos/visuais/prosdicos so necessrios para compreend-lo,
e, a partir disso, decidir que aspectos podem ser focalizados para que o aluno possa
compreender o texto. com base nessas respostas que devem ser planejadas as tarefas.
Para o material didtico do curso de COI procurei levar em conta a seleo de alguns
gneros que envolvem situaes corriqueiras no dia-a-dia das pessoas, e que provavelmente
tambm faam parte do cotidiano dos alunos, como fazer pedidos em um restaurante,
conversar com um conhecido que encontrou na rua ou fazer um convite. Os gneros
selecionados para o curso de COI esto organizados dentro de quatro temticas, apresentadas
nas seguintes unidades: Encontros, Convites, Comidas e Eventos Sociais, Direes.
Com relao seleo de material para tarefas envolvendo compreenso oral, gostaria
de ressaltar duas questes. A primeira est relacionada aos segmentos de vdeos. A escolha
dos segmentos de vdeos autnticos trabalhados em materiais para nveis bsicos nem sempre
uma tarefa fcil, pois preciso levar em conta segmentos autnticos que sejam facilitadores.
Dito de outra forma, segmentos em que rudos no se sobreponham fala dos personagens
envolvidos na cena; em que a velocidade da fala no impossibilite a compreenso do que est
sendo feito na cena; em que as funes lingsticas e os aspectos lingsticos selecionados
pelo professor para aluno em nvel inicial apaream etc. A segunda questo est relacionada
escolha de gneros. Nos materiais de COI, deu-se preferncia por situaes envolvendo
conversas face-a-face devido ao curso de CO do PPE/UFRGS ter uma continuao em COI,
74





COII e COIII. Dessa forma, procuramos abarcar outras situaes que no face-a-face, em
outras etapas do curso de CO, como conversas telefnicas, recados em secretria eletrnica,
filmes, tele-jornais etc. Entretanto, para um curso voltado ao ensino de compreenso oral que
no tenha esta estrutura, importante oportunizar uma seleo de gneros discursivos variada.
Apresento a seguir a seleo de segmentos de vdeos presentes nas tarefas de
compreenso oral.
Para as tarefas que compem a unidade Encontros foram selecionados os seguintes
vdeos:
Tarefa I: a tarefa I baseada em dois segmentos de vdeo retirados de dois episdios da
srie televisiva Retrato Falado da Rede Globo de Televiso: Debaixo dos caracis
dos seus cabelos e A Bela que virou fera em futebol. O primeiro segmento de vdeo
30

tem durao de 031. O segundo segmento tem durao de 030.
Tarefa II: a tarefa II baseada em um segmento de vdeo retirado do episdio Procura-
se uma namorada, da srie televisiva Minha nada mole Vida da Rede Globo de
Televiso. O segmento tem durao de 029.
Tarefa III: a tarefa III baseada em um segmento de vdeo retirado do episdio Me
Me, da srie televisiva Comdias da Vida Privada produzida pela rede Globo de
Televiso e editada pela Globo Vdeos. O segmento tem durao de 101.
Para a tarefa que compe a unidade Convites, o segmento de vdeo utilizado foi retirado
do comercial televisivo da cerveja Polar (gachos e paulistas), e foi retirado da pgina do
youtube (http://www.youtube.com/watch?u=PRAMHY364IS). Para a realizao da primeira
parte da tarefa, foi feito um recorte do vdeo com durao de 039. O vdeo na ntegra tem
durao de 046 e foi retirado do site do youtube.

30
Para fazer a edio do material selecionado contei com a ajuda de um software de edio de vdeos da
Microsoft chamado Movie Maker. Neste programa, possvel editar um trecho atravs da seleo de cenas, do
acrscimo de efeitos de transio, do acrscimo de textos personalizados etc. As edies feitas em todos os
materiais utilizados aqui foram apenas de recorte de cenas.

75





A unidade Comidas e Eventos Sociais divide-se em duas tarefa, compostas pelos
seguintes segmentos de vdeos:
a) Tarefa I: a tarefa baseia-se em uma reportagem retirada do programa Patrola,
exibido aos sbados pela manh no canal 12 de televiso aberta, RBSTV. O
programa selecionado chama-se Xis Galera e foi apresentado no dia 18 de abril de
2008. Para a realizao da tarefa, utilizamos a reportagem na ntegra, com durao
de 324, pois a mdia no pode ser cortada em funo de seu sistema de proteo.
A reportagem pode ser encontrada no site do Patrola:
HTTP://mediacenter.clicrbs.com.br/templates/player.aspx?uf=1&contentID=19110
&channel=45.
b) Tarefa II: esta tarefa utiliza um segmento retirado do episdio A me do Ano, da
srie de televiso A Grande Famlia. O segmento utilizado tem durao de 334.
A ltima unidade do curso, Direes, composta por uma nica tarefa baseada em um
trecho retirado do episdio Os safados, da srie de televiso A Grande Famlia. O segmento
tem durao de 237 e foi retirado da pgina do youtube
http://www.youtube.com/watch?u=PRAMHY364IS

Para a discusso proposta neste trabalho, apresento e analiso algumas tarefas que
compem as unidades Convites, Encontros e Comidas e Eventos Sociais
31
. A seguir, descrevo
brevemente os trechos de vdeo selecionados em cada uma delas.
Os segmentos de vdeo que compem a unidade Encontros nas tarefas I, II e III tratam,
respectivamente, (a) de uma apresentao de si (ou de uma outra pessoa) para introduzir uma
histria inusitada em sua vida (ou na vida da outra pessoa) que ser reproduzida pelo
programa de televiso Retrato Falado. Neste trecho, Senira Magalhes fala sobre a paixo de
seu marido, Clvis, por futebol. Em seguida, Clvis complementa falando de sua profisso:
especialista, comentarista de futebol e conhecedor de todos os clubes brasileiros. Zulmerina
Rosa de Jesus tambm se apresenta ao telespectador, introduzindo a histria que ser contada
sobre ela no programa: mora em Vila Lurdes, interior de So Paulo; tem o apelido de Zuca

31
A unidade Direes no ser analisada neste trabalho.
76





desde pequenininha e casada; (b) da apresentao de convidados que no se conhecem e que
esto em um jantar na casa de um amigo em comum. Nesta cena, Jorge Horcio, que est
oferecendo um jantar em sua casa, recebe sua namorada e a apresenta para os demais
convidados que j haviam chegado. Eles se cumprimentam; (c) da conversa entre ex-
namorados em um encontro casual na praia. Regina e Jander se encontram em um quiosque
na praia. Eles se cumprimentam e Jander faz um comentrio sobre o fato de Regina ter
voltado a fumar. Jander pergunta a Regina se pode apresentar uma pessoa a ela e em seguida,
apresenta sua noiva. Regina, surpresa com a situao, a cumprimenta e vai embora. Com base
na fala dos personagens dos trs segmentos apresentados acima, possvel explorar recursos
envolvidos em situaes de apresentao (identificar-se, falar de preferncias e hbitos,
apresentar algum, fazer elogios, cumprimentar etc.).
A tarefa selecionada da unidade Convites baseia-se em uma publicidade da cerveja
Polar. Na propaganda, gachos aproximam-se de uma mesa com duas mulheres paulistas que
bebem cerveja em um bar. As paulistas os convidam para sentarem-se com elas, porm, ao
descobrirem que elas so paulistas, eles recusam o convite e dirigem-se a outra mesa, tambm
com duas mulheres. Ao saberem que elas so gachas, sentam-se com elas. Para alcanar os
propsitos aos quais se prope (vender Polar para gachos), a publicidade lana mo de
esteretipos relacionados vida na capital paulista (cidade poluda, com trnsito estressante,
muitas pessoas e que no vende cerveja Polar) e valoriza caractersticas compartilhadas entre
gachos, como por exemplo, o uso dos marcadores discursivos bah, bem capaz, n,
mas ah e o fato de beberem Polar. A maneira como a propaganda est organizada possibilita
o trabalho em dois momentos: o primeiro, focalizando os recursos envolvidos em fazer um
convite, aceitar e/ou recusar um convite e o segundo, focalizando recursos usados pelo gnero
propaganda para alcanar o propsito de vender a cerveja.
Na unidade Comidas e Eventos Sociais, o segmento de vdeo selecionado apresenta a
reportagem do programa Patrola sobre um estabelecimento comercial em Gravata (RS) que
vende um xis especial: o xis Galera. Ao longo da reportagem, Rodaika (apresentadora do
programa) conversa com os donos do estabelecimento e com a filha deles, Sabrina, para saber
das especificidades do xis Galera: um xis grande, para dez pessoas, que leva este nome em
funo da necessidade de atender os amigos de Sabrina, que sempre se renem em sua casa
77





antes de ir a festas, para fazer trabalhos, ver filmes etc. A cena possibilita trabalhar com os
recursos necessrios para falar de comidas: preparo, ingredientes, preferncias, opinies,
hbitos relacionados a uma comida especfica (quando come, com quem, em que lugar etc.).


4.2.4. A elaborao do manual do professor

A elaborao de uma manual para orientar o uso de tarefas parte imprescindvel
para a realizao do curso. fundamental que o professor compreenda o material com que
vai trabalhar e reflita sobre os objetivos de ensino e como pode coloc-los e prtica. Um
manual do professor pode ser visto como um espao para:
dialogar com o professor;
explicitar a teoria que est por traz da construo das tarefas, a viso de lngua, cultura,
proficincia e aprendizagem, assim como o que se entende por compreender um texto;
retomar os objetivos propostos no curso;
mostrar de que maneira as tarefas propostas possibilitam um caminho para alcanar os
objetivos do curso;
explicitar como usar os segmentos de vdeo selecionados ao longo das tarefas, bem
como as razes que levam a tal organizao;
ampliar as propostas de trabalho com os temas, gneros, prticas, funes e aspectos da
lngua presentes na tarefa.

Com base nesses apontamentos, desenvolvi para cada unidade do curso de COI um
manual voltado para o professor, que busca fazer essa aproximao entre as tarefas propostas,
seus objetivos e os meios pelos quais busca alcan-los e o professor. Porm, por no ser o
foco de anlise neste trabalho, o Manual do Professor no ser apresentado na ntegra, mas
ser referido ou citado quando for relevante para a discusso em foco.


78





4.3. Gerao e anlise dos dados

Como j vimos acima, para este trabalho sero analisadas tarefas de trs unidades do
curso de COI: Encontros, Convites e Comidas e Eventos Sociais. Procurei escolher tarefas
representativas das trs primeiras unidades do material, ao invs de analisar apenas tarefas de
uma unidade, para poder verificar como os objetivos do curso so trabalhados ao longo das
unidades em relao a propostas de compreenso oral e apoio ao aluno na realizao das
tarefas.
Com o intuito de verificar como selecionar objetivos de compreenso oral em um texto,
procurei analisar a variedade de gneros do discurso presentes nas tarefas e como elas
propiciam o reconhecimento das condies de produo dos textos no material, possibilitando
ao aluno trabalhar desde o incio do curso com interlocutores e propsitos presentes em um
texto e com a maneira como os recursos lingusticos so mobilizados para cumprir tais
propsitos.
A elaborao de tarefas para o ensino de compreenso oral tambm deve levar em conta
estratgias de compreenso. Dessa forma, busquei caracterizar, nas tarefas, maneiras de
promover a prtica de estratgias relacionadas lngua falada. Por ser um curso voltado para
aprendizes em nvel inicial em PLA, analisei tambm como as tarefas oferecem suporte ao
aluno para que ele possa compreend-las e desenvolv-las.


4.4. As tarefas na prtica

Conforme explicitado anteriormente, em 2009/1 o curso de COI foi ministrado por outra
professora do PPE (no por mim). Para este trabalho, analiso os comentrios relacionados s
tarefas e tambm ao curso fornecido pelos alunos e pela professora dessa turma. A turma era
composta por cinco alunos quatro sul-coreanos e um japons, entre 23 e 30 anos. Os alunos
sul-coreanos tinham tido contato com a lngua portuguesa no semestre anterior a sua vinda ao
Brasil, j o aluno japons havia se preparado com algumas aulas de portugus um ms antes
79





de sua vinda para Porto Alegre. O curso teve incio em sete de abril de 2009 e trmino em
treze de julho de 2009 e as aulas foram ministradas no Cmpus do Vale da UFRGS, em Porto
Alegre, Rio Grande do Sul, com durao de duas horas, uma vez por semana (teras-feiras,
das 15h30min s 17h30min).
Os comentrios feitos pelos alunos com relao s tarefas foram obtidos atravs de
questionrios ao final de cada unidade. Esses questionrios fazem parte do material do curso e
so propostos como um momento para os alunos pensarem no que so capazes de fazer aps a
realizao das tarefas e para que alunos e professor possam retomar o que foi proposto nas
tarefas da unidade e conversar sobre o que elas propiciam, que dificuldades apresentam, qual
a relevncia dos temas abordados etc. Nos questionrios, os alunos so convidados a refletir
se as tarefas propiciam oportunidades para trabalhar com estratgias relacionadas lngua
falada; desempenhar aes em LA determinados contextos (como, por exemplo,
cumprimentar algum, convidar e/ou recusar convites); refletir sobre o contexto de produo e
sobre aspectos culturais. Com relao ao material de COI, os alunos tambm respondem
sobre o grau de dificuldade dos enunciados das tarefas e a eficcia da ajuda fornecida atravs
de opes de respostas para a realizao das tarefas. Por ltimo, os alunos so convidados a
escrever um comentrio livre sobre a tarefa. Por representarem momentos de accountability,
sugere-se que as respostas dos alunos sejam discutidas com o professor. Todavia, mesmo no
tendo sido elaborados com o intuito de servir aos propsitos da pesquisa realizada neste
trabalho, uso as respostas geradas por eles, buscando analisar de que forma as tarefas
propostas contribuem para o ensino de compreenso oral. Para isso, solicitei professora que
destacasse do material dos alunos os questionrios respondidos por eles para que eu pudesse
analis-los.
Os comentrios feitos pela professora eram livres e foram realizados atravs de e-mails
enviados por ela para mim e tambm em conversas telefnicas aps a realizao de cada aula.
Em seus comentrios, a professora descreve a realizao das tarefas em cada aula, salientando
pontos de dificuldade, dvidas levantadas, fatores que contriburam ou no para a realizao
das tarefas naquela aula (como, por exemplo, o fim abrupto da discusso de um tpico tratado
na tarefa em funo do trmino da aula; a impossibilidade de acessar uma pgina da internet
80





para realizao de uma produo textual proposta; a possibilidade de todos os alunos se
reunirem fora do horrio da aula para a realizao do mini-projeto final proposto na unidade
Comidas e Eventos Sociais etc.).
Para este trabalho, utilizo os comentrios da professora e as respostas dadas pelos
alunos nos questionrios presentes nas trs unidades que me proponho a observar (Encontros,
Convites, Comidas e Eventos Sociais), buscando observar o que as tarefas analisadas
possibilitam os alunos a fazer ao longo das trs unidades. Com base nessas respostas, aponto
algumas implicaes para a elaborao de tarefas voltadas ao ensino de compreenso oral e
sugiro possveis ajustes para essas tarefas.
No captulo seguinte, as tarefas selecionadas so analisadas com o objetivo de verificar
e sistematizar as caractersticas de tarefas de compreenso oral para alunos em nvel inicial
em PLA que tenham como objetivo preparar os alunos para diferentes situaes de uso
cotidiano da LA. Para refletir sobre a elaborao de tarefas para o ensino de compreenso
oral, organizei a anlise em dois momentos. No primeiro momento, busco refletir sobre como
selecionar objetivos de compreenso oral em um texto. Para tanto, proponho a seo Gneros
e Condies de Produo, visando a analisar como, no papel de interlocutor mais experiente,
possvel propor perguntas que levem os alunos a refletir sobre o uso da linguagem com
interlocutores e propsitos definidos e o uso de recursos lingusticos a servio desses
propsitos e sobre o uso de estratgias relacionadas lngua falada para a compreenso de
textos orais. No segundo momento, volto minha anlise para a elaborao de tarefas capazes
de oferecer suporte aos alunos na realizao das tarefas. Para isso, busco analisar o papel
desempenhado pela seleo de segmentos de vdeo, redao de enunciados, caixas de texto e
opes de respostas.





81





5. A ELABORAO DE UMA UNIDADE DE ENSINO DE
COMPREENSO ORAL


Como vimos anteriormente, as unidades propostas no curso esto organizadas por temas
escolhidos em funo de sua relevncia para os alunos no contexto em que esto. Cada
unidade formada por uma ou mais tarefas. A partir da definio de uma temtica para a
unidade, a(s) tarefa(s) que a compe foram pensadas da seguinte forma: seleo de sub-temas
dentro da temtica norteadora da unidade; seleo de gneros do discurso relacionados ao
tema escolhido; seleo das prticas que sero priorizadas na(s) tarefa(s) (embora a nfase do
curso seja a prtica de compreenso oral, as prticas de leitura e de produo oral e escrita
tambm so trabalhadas, uma vez que nas aes que desempenhamos em nosso cotidiano em
que em geral ocorrem de maneira integrada); seleo de propsitos de uso da lngua
relevantes gnero (reclamar, anunciar, marcar uma janta etc.) e seleo de recursos
lingusticos, visuais, prosdicos etc. relevantes para a compreenso/produo de textos
32
.
Entendo que a organizao proposta possa operacionalizar a viso de linguagem que
sustenta o material. Se aprender uma lngua realizar diversas aes em diferentes esferas do
cotidiano, no possvel olhar para o texto sem pensar primeiramente na esfera social em que
foi construdo e que ao mesmo tempo constri. Assim, para compreender um texto oral,
pressupe-se um olhar para o contexto de produo, lanando mo de estratgias (ativao do
conhecimento prvio para inferncias, seleo de palavras-chave, reconhecimento de gestos,
expresses faciais etc.) que ajudem o interlocutor a compreender as escolhas materializadas
no texto (recursos prosdicos, lingusticos e visuais, aspectos culturais, posicionamentos etc.)
e os propsitos para os quais elas se orientam.
Para cada tarefa foram selecionados textos orais e escritos relacionados com o tema
tratado na unidade. Por ser um curso voltado para o ensino de compreenso oral, busquei
partir da seleo do(s) texto(s) oral/orais para, a partir desse(s) texto(s), fazer a seleo de

32
Para uma maior discusso acerca de competncias e habilidades relacionadas a prticas de compreenso e
produo oral e escrita ver Referencial Curricular do Rio Grande do Sul (Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, Lngua Portuguesa e Literatura e Lngua Estrangeira Moderna), 2009.
82





outros textos (escritos) relacionados e a organizao das partes que compem uma tarefa
(tarefas preparatrias, tarefas de compreenso, tarefas de produo).
As tarefas preparatrias so propostas com vistas a ativar os conhecimentos prvios do
aluno, auxiliando-o na realizao das prximas tarefas. Para essas tarefas, o aluno pode ser
convidado a pensar sobre o tema que ser abordado e/ou sobre o gnero trabalhado,
preparando os alunos para lanar mo de estratgias de compreenso: reconhecer a cena como
um todo (quem fala/escreve, para quem); as pistas que o contexto apresenta (gestos,
entonao, movimentos, ttulos, figuras, legendas, palavras-chave, ordem de sequncia, etc.),
reconhecer o que esperado desse determinado gnero, identificar a ideia geral e possveis
posicionamentos esperados etc.
Aps ter ativado com os alunos seus conhecimentos prvios relativos ao tema e ao
gnero, as tarefas de compreenso oral buscam propiciar a mobilizao de elementos
presentes no texto que possam auxiliar os alunos na compreenso. Para isso, os alunos tero
que reconhecer e (re)construir em textos orais os propsitos do texto, focalizando: a) os
efeitos prosdicos (velocidade da fala, volume da voz, pausas) para a construo de sentidos
(demonstrar raiva, nervosismo, surpresa etc.) e para a segmentao do texto b) o papel dos
recursos no verbais para a construo de sentidos (gestos, movimentos) c) as escolhas
lingusticas e suas implicaes para os propsitos do texto (argumentar, contrapor ideias,
convencer etc.).
As tarefas de produo oral e escrita esto propostas ao longo do material e podem
aparecer tanto como atividades em duplas ou pequenos grupos quanto individualmente e
buscam criar oportunidades para os alunos praticarem o que foi visto nas tarefas anteriores
(tarefas de compreenso oral e de leitura) em suas produes. Para isso, preciso reconhecer
o contexto de produo; mobilizar os recursos (lingusticos, no-verbais etc.) necessrios para
que sua posio no texto seja construda, para expressar seu posicionamento frente ao tema;
lanar mo da relao que esses recursos tm com o interlocutor para ao qual se dirige; pensar
nos formatos possveis que seu texto pode ter etc. Por exemplo, conversas breves com os
colegas para a discusso de pontos levantados acerca do texto/tema, tarefas em grupos de
elaborao de uma reportagem, conforme ilustro mais adiante.
83





Conforme explicitei no inicio deste captulo, os textos para leitura foram selecionados a
partir dos gneros orais em foco. Na unidade Convites, a escolha pelos comentrios postados
no youtube se deu com base no gnero oral selecionado para a tarefa: propaganda da cerveja
Polar. Essa escolha no foi aleatria e sua justificativa vai ao encontro da proposta que norteia
o material do curso: trabalhar diferentes gneros em diferentes esferas de forma integrada,
procurando propiciar o que acontece na vida cotidiana, ou seja, a reao de interlocutores
frente a um gnero especfico os leva a engajarem-se em outros gneros, como aconteceu na
propaganda da cerveja Polar e comentrios postados com relao a ela no youtube.


5.1. Gnero e condies de produo

Como vimos, para refletir sobre os objetivos de compreenso oral preciso retomar os
papis que assumimos ao tentar compreender um texto (Luke e Freebody, 1990) e nos
reportar a situaes de uso da linguagem nas quais nos engajamos para desempenhar aes
diversas, com propsitos diversos, para que se possa propor tarefas de ensino que possibilitem
aos alunos tambm serem decodificadores, participantes, usurios e analistas dos textos com
os quais iro interagir. Em outras palavras, preciso que o professor, como um interlocutor
mais experiente, auxilie os alunos a assumirem esses papis para que eles compreendam o
texto, reflitam sobre ele e se posicionem frente a ele. (Schlatter e Garcez, 2009)
No que diz respeito elaborao de tarefas pedaggicas em LA, entendo que o
professor como interlocutor mais experiente, esteja familiarizado com o gnero selecionado,
reflita como ele compreende/l o texto em seu dia-a-dia, reconhecendo sua funo social, os
modos de organizao e efeitos de sentido possveis de acordo com as condies de produo.
Nesse sentido, ter esse conhecimento prvio acerca do gnero possibilita a seleo dos pontos
fundamentais para a sua compreenso e, a partir dessa seleo, a elaborao de perguntas
capazes de guiar os alunos na compreenso do texto e nas discusses e produes propostas a
partir dele. Alm disso, e em se tratando de alunos iniciais de PLA, necessrio refletir
tambm sobre questes como a no familiarizao do aluno com aspectos lingusticos, sons
da LA e com aspectos culturais compartilhados na comunidade de uso da lngua.
84





Passo agora a analisar algumas tarefas do curso de COI com o objetivo de refletir sobre
como selecionar o que trabalhar em um texto para ensinar compreenso oral.


5.1.1. Cenrios, atores e propsitos

O trabalho com gneros do discurso em sala de aula pode propiciar a familiarizao
com os elementos que compe uma situao comunicativa especfica, preparando os alunos
para tomar parte em outras situaes semelhantes de uso da lngua e/ou em outras situaes
possveis de ocorrer nas esferas sociais pelas quais querem transitar ou j transitam, de
maneira ainda perifrica.
Para Schoffen (2009, p.102), preciso explicitar que o gnero do discurso:

consiste em muito mais do que o formato do texto, que pode ser nomeado: carta, e-
mail, aula expositiva, reportagem de jornal, panfleto, etc. A relao de gnero inclui
em si prpria toda a rede intricada de relaes que contribuem para compor o
gnero: as esferas de atividades humanas, o autor, sua individualidade e seu lugar no
mundo, e o interlocutor, sua posio no mundo e em relao ao autor, vo
determinar como o texto ser composto, quais informaes iro aparecer e quais no
iro, e como a disposio dessas informaes e as relaes entre elas devero ser
estabelecidas atravs de recursos lingusticos. A relao entre todos esses elementos
compe o gnero, que engloba uma materialidade textual que pode ser nomeada,
mas que no traz em seu nome (carta, palestra, etc.) todas as relaes
estabelecidas at chegar-se a ela.

Se entendemos que ensinar uma lngua ensinar a us-la em diferentes situaes
sociais, faz-se necessrio trabalhar com uma gama de gneros do discurso desde os nveis
bsicos, para que seja oportunizada a prtica e a reflexo sobre eles (sobre as relaes entre os
elementos que os compem, as expectativas que se tem sobre um determinado gnero e as
possveis respostas em uma situao comunicativa), ampliando as oportunidades de
participao do aluno na sociedade. Dessa forma, pretendo mostrar como as tarefas analisadas
proporcionam o trabalho com uma variedade de gneros do discurso e como propiciam a
integrao das tarefas de compreenso e produo, conforme apresento nos quadros a seguir.
Para ilustrar o trabalho com as condies de produo proposto nas tarefas (quem fala, para
quem, onde, com que propsitos), analiso tarefas propostas na unidade Convites.
85





Os quadros a seguir apresentam a seleo de temas e gneros do discurso propostos
nas unidades Encontros, Convites, Comidas e Eventos Sociais que compem o curso de
COI do PPE/UFRGS.

Quadro I Gneros do discurso Unidades Encontros, Convites, Comidas e Eventos
Sociais
U
n
i
d
a
d
e

E
n
c
o
n
t
r
o
s

Gneros utilizados nas tarefas de compreenso oral
Tarefas I Apresentaes Tarefa II - Jantar na casa de amigo Tarefa III Na Praia
Apresentao de si (ou de outra pessoa) para
introduzir uma histria contata em um programa
de televiso.
Apresentao de uma convidada pelo anfitrio
aos demais convidados em um jantar.
Ex-namorados se encontram em uma praia e o
ex- namorado apresenta sua atual noiva para a
ex-namorada.
Gneros utilizados nas tarefas de produo oral
Gravao de um vdeo apresentando um colega
(sem mencionar seu nome) para que os colegas
identifiquem quem essa pessoa.
Conversas em duplas/ pequenos grupos para
discutir questes relacionadas ao gnero e ao
tema.
33

Conversas em duplas/pequenos grupos para
discutir questes relacionadas ao gnero e ao
tema.
U
n
i
d
a
d
e

C
o
n
v
i
t
e
s

Gneros utilizados nas tarefas de compreenso oral e leitura
Publicidade de cerveja (cerveja Polar - gachos e paulistas).
Comentrios de paulistas e gachos sobre a propaganda da cerveja Polar (gachos e paulistas), postados na pgina do youtube.
Gneros utilizados nas tarefas de produo oral e escrita
Conversas em duplas/ pequenos grupos para discutir questes relacionadas ao gnero e ao tema.
Posicionar-se como paulista ou gacho e postar um comentrio sobre a propaganda da cerveja Polar no youtube.
U
n
i
d
a
d
e

C
o
m
i
d
a
s

e

E
v
e
n
t
o
s

S
o
c
i
a
i
s

Gneros utilizados nas tarefas de compreenso oral e leitura
Tarefa I Galera
Cardpio do bar Cavanhas
Comentrios postados no site da revista Veja Brasil Porto Alegre em relao
ao bar Cavanhas
Reportagem de televiso Xis Galera do Patrola
Tarefa II Surpresa
Conversa entre familiares enquanto aguardam para entrar em um
restaurante.
Gneros utilizados nas tarefas de produo oral e escrita
Conversas em duplas/pequenos grupos para discutir questes relacionadas ao gnero e ao tema
Elaborao de uma reportagem sobre comida/ bebida que tenha relao com hbitos e eventos sociais em Porto Alegre

Ao propor tarefas que tenham como base a unidade gneros do discurso, pensamos no
uso da lngua como situado, construdo conjuntamente em determinadas condies de

33
As discusses propostas em grupos/duplas so entendidas aqui como oportunidades de usar a lngua adicional
para fazer coisas, tanto na produo de textos orais quanto escritos. Em outra palavras, no se trata de aprender
recursos lingusticos apenas para as produes escritas ou para produes orais propostas no final de algumas
tarefas em que os alunos tenham que elaborar reportagens, por exemplo, e sim, de pensar que eles esto o tempo
todo usando a lngua adicional para negociar, explicitar posicionamentos, questionar, sugerir etc. Nas palavras de
Schlatter e Garcez (2009, p. 21), a viso que adotamos aqui uma perspectiva de uso de lngua e de
aprendizagem como algo que est se fazendo, momento a momento.
86





produo e, portanto, permeada de valores, avaliaes, posicionamentos e escolhas. Nas
palavras de Faraco (2003, p. 105-106), a linguagem verbal vista como um conjunto de
prticas socioculturais que tm formatos relativamente estveis e esto atravessadas por
diferentes posies avaliativas sociais. Ensinar uma lngua na perspectiva de uso da
linguagem possibilita levar em conta as funes que desempenhamos ao agir e a escolha de
aspectos lingusticos como algo que s pode ser analisado se em um contexto especfico.
Para exemplificar esse trabalho contextualizado podemos tomar como exemplo as
tarefas propostas na unidade Convites, envolvendo o segmento de vdeo da propaganda Polar.
Essas tarefas convidam o aluno a refletir sobre as condies de produo de um texto atravs
de perguntas que apontam para o reconhecimento da cena e dos personagens e para a
identificao dos propsitos da interao em foco. No caso especfico da propaganda Polar,
optei por trabalh-la em dois momentos. No primeiro momento, o foco est na situao que
envolve uma conversa em um bar, iniciada com a aproximao dos gachos mesa de duas
jovens paulistas, seguida da aproximao deles a outra mesa, com duas jovens gachas. Dessa
forma, procedemos a um recorte da propaganda original, omitindo as cenas que faziam
referncia explcita propaganda Polar, embora ainda tenhamos cenas em que a cerveja
aparece. Essas tarefas tm o objetivo de construir com os alunos os pressupostos necessrios
para uma compreenso da propaganda, que usa esteretipos, marcadores discursivos tpicos e
convites para atingir o pblico alvo provocando uma identificao desse pblico com a
cerveja.
Em um segundo momento, os alunos so apresentados ao vdeo completo da
propaganda, sem cortes, para que possam engajar-se em questes referentes explorao das
caractersticas do gnero propaganda em si: pblico-alvo, estratgias para atingir esse pblico,
objetivos etc. As tarefas elaboradas ao explorar o primeiro momento do vdeo, que
poderamos reconhecer como uma conversa em um bar envolvendo pessoas que se
aproximem com o intuito de conhecerem-se, mas desistem porque descobrem no ter
afinidades fundamental para a realizao das reflexes propostas na anlise do gnero
secundrio
34
, propaganda da cerveja Polar. Em outras palavras, a seleo sobre o que focalizar

34
Para Bakhtin (2003), gneros primrios so gneros simples, que dizem respeito s esferas cotidianas da
atividade humana. Por sua vez, os gneros secundrios so mais complexos e incorporam e reelaboram os
87





no ensino est no que considerei necessrio para a compreenso proficiente do texto, ponto de
partida para elaborar tarefas que podero ajudar alunos a compreenderem os textos em foco.
As tarefas apresentadas no quadro a seguir fazem parte do primeiro momento. Como
podemos ver, as perguntas propem que os alunos a identifiquem e reconheam a cena, os
interlocutores envolvidos e os propsitos da interao.
Quadro II O contexto de produo
Conversas em um bar
1. Assista a uma parte do vdeo, sem som, e converse com seu colega:
a) Em que lugar as pessoas esto?
b) O que voc acha que acontece na cena?
___ Os meninos so amigos das meninas.
___ Os meninos no conhecem as meninas e se aproximam da mesa para conhec-las.
___ Os meninos so namorados das meninas.
Compreenso do texto Parte I
1. Assista novamente ao trecho, agora com som, e ordene as frases abaixo de acordo com a conversa.
____ E a, beleza?
____ No. So Paulo.
____ Voc traz dois copos para a gente, por favor?
____ Vocs no so daqui.
____ So Paulo.

Confira suas respostas com os colegas.

2.Oua mais uma vez a conversa.

a)O que a menina 2 (M2) diz para os meninos?
Menina1: Voc traz dois copos para a gente, por favor?
Menino 1: E a, beleza?
Menino 2: Vocs no so daqui.
Menina1: No. So Paulo.
Meninos: So Paulo.
Menina 2: _____ Vocs bebem com a gente?
_____ Vocs querem sentar com a gente?
_____ Querem beber com a gente?

gneros primrios.Como exemplos de gneros secundrios, Bakhtin apresenta os romances, gneros publicsticos
e pesquisas cientficas. (Schoffen, 2009, p.95)
88





_____ D um tempo pra gente?
b)O que significa a pergunta feita pela Menina 2?
____ um convite para os meninos sentar e conversar com elas
____ um convite para tomar cerveja
____ um pedido para os meninos irem embora
c)Que outras perguntas voc pode fazer com o mesmo sentido neste contexto?

d)Em sua opinio, o que eles respondem para elas?

Voc e convites em um bar
E voc? Voc conhece os convites acima? Usou esses convites para convidar algum?
Voc est em um bar. Como voc convida algum para conversar?
Faa esse convite a dois colegas e anote as respostas deles!

A fim de oportunizar a compreenso do que se passa nessa cena, o aluno convidado a
assistir a um trecho e, a partir do contexto, dos gestos, da postura e das expresses visuais dos
participantes, fazer inferncias sobre o que acontece no vdeo (tarefa 1.a e 1.b Pr-
Compreenso). Aps familiarizar-se com o contexto, o aluno convidado a verificar suas
inferncias (Compreenso Parte I, tarefa 1) ao ler as falas dos participantes expostas no
quadro da tarefa e ao assistirem novamente a cena para numerar as falas de acordo com a
ordem em que so ditas. Em se tratando de alunos em nvel inicial, preciso levar em conta a
no familiarizao ou pouca familiarizao com o lxico e com os sons da LA. Dessa forma,
oferecer estratgias para a realizao da tarefa pode representar um suporte maior em relao
a esses fatores. A possibilidade de contextualizao com a cena para que faam inferncias
sobre o contexto ajuda a tirar o foco exclusivamente da linguagem verbal, assim como a
transcrio das falas que, em conjunto com a linguagem no-verbal apresentada na cena,
sinalizam pistas para confirmar ou refutar as hipteses levantadas anteriormente sobre o que
pode ou no estar acontecendo na cena. Essa estratgia auxilia os alunos na continuidade da
tarefa.
O tpico tratado nas tarefas 2.a e 2.b relaciona-se a convites e oferece ao aluno
oportunidades de voltar sua ateno a dois fatores: os significados implcitos na pergunta feita
pelas jovens e uma sensibilizao aos sons da LA. Com relao s opes de convite, todas as
opes sugeridas para a tarefa 2.a podem ser possveis dentro do contexto apresentado no
89





vdeo e devem ser exploradas por professores e alunos levando-se em conta os sons e as
implicaes em termos de significado que cada opo traz cena. Por exemplo, se olharmos
para o contexto do bar e a aproximao dos jovens gachos, a pergunta D um tempo pra
gente? pode ser possvel ao marcar um pedido para que eles se retirem da mesa. Porm, o
que vai definir a escolha adequada cena so as aes no verbais feitas pelos participantes.
preciso atentar-se para as pistas presentes na linguagem no verbal, relacionando-as s
possibilidades oferecidas na linguagem verbal. No caso especfico da cena, as imagens
sinalizam que as jovens esto gostando da aproximao dos meninos, o que nos leva a
inferir que a pergunta deva estar relacionada com um convite para sentar a mesa com elas, ou
para beber com elas, ou para se conhecerem (como mostram as outras trs opes dadas na
tarefa 2.a) e distanciam-se de um possvel pedido para que se afastem da mesa.
Promover reflexes acerca do propsito de um enunciado em um contexto especfico
deve ser um dos objetivos de um curso de compreenso oral desde o nvel inicial, pois coloca
os alunos em posio de analistas da lngua, sensibilizando-os para o que demonstrado pelos
participantes uns para os outros e para a relao da linguagem verbal e no verbal.
Na tarefa seguinte, 2.c, os alunos so convidados a pensar em outras possibilidades de
convites que poderiam ser feitos com o mesmo significado no contexto apresentado na cena,
relacionando o uso de recursos lingusticos a servio dos propsitos e interlocutores em
questo. A tarefa 2.d busca verificar a opinio dos alunos em relao ao segmento da cena:
com base em situaes semelhantes j vividas por eles e, levando-se em conta as pistas
contextuais presentes na cena, que respostas podem ser esperadas por parte dos jovens
gachos? Eles aceitam ou declinam o convite feito?
As perguntas propostas na seo Produo aproximam o aluno da discusso
envolvendo o uso da linguagem em contextos semelhantes relacionados a convites. Essa
tarefa traz tona questes culturais, ao solicitar que, com base nas experincias e no
conhecimento cultural de cada um, os alunos pensem na situao da cena, no que a caracteriza
como um convite ou no que o leva a caracteriz-la como outra coisa. Essa pode ser tambm
uma oportunidade para os alunos trazerem experincias j vividas com convites, em quaisquer
90





lnguas, e falar sobre estranhamentos, semelhanas e diferenas, sobre o que pode ser
considerado um convite em diferentes contextos. Pensemos em um exemplo: em algumas
comunidades, e aqui nos referimos tambm comunidade na qual os alunos do PPE esto
inseridos (Porto Alegre), comum, ao despedir-se de um conhecido que acabou de encontrar
dizer V se aparece l em casa pra tomar um chimarro e bater um papo ou Vamos
combinar um churrasco para colocar os assuntos em dia. Para os participantes dessa
comunidade, essas falas podem ser entendidas como uma forma cordial de encerrar uma
conversa, de demonstrar amizade, educao e, embora possam ser entendidas tambm como
um convite, no significam um convite, de forma que aps ouvir uma frase como essa, no
espera-se uma marcao definida de data, hora e endereo.
Como professora de PLA h alguns anos, j tive vrias oportunidades em sala de aula e
tambm fora dela, no convvio com alunos, de perceber que essas frases causam certo
estranhamento para muitos deles por serem entendidas apenas como um convite. Sendo
entendidas como tal, a falta de uma explicitao de hora, data e local, bem como uma ligao
ou um e-mail enviado posteriormente ao convite confirmando-o, gera surpresas,
estranhamentos e dvidas quanto ao que est acontecendo nessa situao. Afinal, quando
posso ir casa de quem me convidou para tomar um chimarro ou para o churrasco? Ou
Por que a pessoa x ainda no ligou para me avisar sobre o encontro?. Dito de outra forma,
preciso levar em conta o papel que diferentes mtodos, estruturas, padres etc. tm para o
uso da linguagem em uma comunidade especfica, e retomar padres de referncia, conforme
nos lembram Phillips (1983) e Galloway (1992).
Essas questes apontam para o fato de haver muitos aspectos presentes em uma dada
situao de uso da linguagem que precisam ser levados em conta no ensino. O exemplo acima
pode nos levar a pensar em alguns: a) o que entendido como um convite para pessoas de
uma comunidade especfica pode no representar um convite para pessoas de outras
comunidades; b) um convite, em uma dada comunidade, pode demandar (ou no)
determinadas aes. A presena ou a falta dessas aes pode implicar em um no
entendimento de uma fala como sendo um convite ou em generalizaes estereotipadas de
comportamentos. No exemplo Vamos marcar um churrasquinho! seguida de Eu te ligo
91





para combinarmos. o fato de o interlocutor entend-la como um convite pode significar que
ele ficar esperando o telefonema para o churrasco. Nesse contexto, o no recebimento da
confirmao do churrasco poder levar a algumas concluses e generalizaes, como, por
exemplo, brasileiros no honram os convites que fazem, brasileiros mudam de ideia o tempo
todo etc. Oportunizar, em sala de aula, um debate que envolva essas questes oportunizar
reflexes sobre, por um lado, prticas de uso da linguagem relacionando-as a entendimentos
prvios historicamente construdos em diferentes comunidades e, por outro, ao que
demonstrado pelos participantes no momento da interao.
Embora o trabalho com questes interculturais em geral se faa presente nas aulas de
LA, gostaria de enfatizar a importncia de trabalh-las explicitamente nas tarefas, atravs de
enunciados que provoquem os alunos a posicionar-se, a dizer o que pensam das informaes,
comportamentos e posicionamentos apresentados no texto e a entend-los como variveis e
relacionados s condies de produo e a prticas culturais negociveis em cada evento de
fala. Proponho, portanto, que haja um cuidado na elaborao de tarefas para tornar explcito,
atravs de perguntas, a relativizao de informaes, ideologias e valores expressos nos
textos, assim como questes que proponham a discusso das razes que sustentam os
posicionamentos entendidos, no deixando apenas a cargo do professor suscitar essa conversa.
A seo seguinte trata mais detalhadamente dessas questes.
Um dos pontos trabalhados no material do curso de COI baseia-se na necessidade de
construir, em sala de aula, espaos para a discusso acerca de diferentes entendimentos e para
as razes que levam a esses diferentes pontos de vista. Ao adotarmos tal postura, acreditamos
que a compreenso uma construo a partir de um ponto de vista e com determinado
objetivo, que pode (ou no) coincidir com o propsito original do texto (que foi formulado a
partir de um determinado contexto de produo e pode ser usado em outro completamente
diferente) (Schlatter e Garcez, 2009, pg.141). Em funo disso, propiciar espaos para a
discusso nas tarefas essencial. No material de COI elaborei perguntas nesse sentido para
auxiliar os alunos, atravs das opes de resposta, a explicitarem seus posicionamentos frente
aos texto/tema, sem que sejam esperadas nas opes de resposta apenas uma alternativa
correta, pois isso implicaria em pressupor que sempre h uma nica compreenso possvel.
92





Pensar o ensino de LA de forma contextualizada olhar para os aspectos culturais que
permeiam a linguagem, sensibilizando os alunos para o papel que tais aspectos tm na
atribuio de sentidos em um dado gnero do discurso. No segmento de vdeo da propaganda
da cerveja Polar (utilizado no mdulo Convites), perceber os implcitos presentes na escolha
de palavras, marcadores discursivos e expresses, assim como reconhecer esteretipos
presentes na seleo de cenas no segmento de vdeo, colocar-se na posio de analista.
Vejamos as tarefas apresentadas no Quadro VI, apresentada no um segundo momento da
tarefa.

Quadro III Na posio de analista
Conversando sobre o texto
1.Em grupos:

a)Na sua opinio, para que este vdeo utilizado?

b)Para quem este vdeo feito (pblico)?
( ) jovens solteiros ( ) gachos
(...) famlia com filhos pequenos ( ) paulistas
(...) pessoas que gostam de beber com amigos ( ) outras opes:
c) Que estratgias o vdeo usa para atingir seu pblico?
( ) o vdeo feito em um bar ( ) o vdeo mostra aspectos negativos da vida em So Paulo
(...) o vdeo apresenta aspectos positivos sobre quem daqui
(...) o vdeo mostra marcadores discursivos usados por gachos e paulistas
(...) o vdeo compara gachos e paulistas ( ) o vdeo mostra que a Polar s vendida aqui.
( )outras opes:
2.Assista ao vdeo completo e verifiquem as respostas anteriores!
3. Observe as seguintes frases escritas que aparecem no vdeo:
Polar. A melhor daqui.
Beba com moderao.
a)Por que elas aparecem no vdeo?
( ) para apresentar o produto
( ) para falar sobre a qualidade do produto
( ) para alertar sobre o perigo de consumir muita cerveja
( ) para dizer: no bebam cerveja
( ) outros:

b)Que outras frases podem ser usadas com o mesmo significado?
Polar. A melhor e daqui. ____________________________________________________________________
Beba com moderao. ______________________________________________________________________

93





Opinio
1.O que voc acha da propaganda?
2.Depois de ver esta propaganda, voc vai tomar uma Polar? Por qu?

As perguntas propostas no Quadro VI solicitam que o aluno assuma vrios papis. As
tarefas 1.a, 1.b e 1.c propem que, com base em conhecimentos prvios com situaes
semelhantes de uso da lngua, os alunos reflitam sobre o propsito de textos publicitrios,
fazendo hipteses sobre o que pode ou no ser esperado nessa situao. Da mesma forma, as
tarefas propiciam uma reflexo sobre o propsito das cenas do vdeo ao indag-los sobre para
que serve, para quem so dirigidas e que estratgias so usadas para atingir o pblico alvo.
Essas questes tm o objetivo de mobilizar o leitor usurio, capaz de reconhecer o texto como
uma propaganda (cerveja Polar) e posicionar-se frente a ele como tal.
A tarefa 2 oportuniza a verificao das hipteses levantadas, ao colocar os alunos em
contato com toda a propaganda, sem os cortes que haviam sido feitos para as tarefas
anteriores. As cenas utilizadas na propaganda (da cerveja Polar) so permeadas por questes
axiolgicas que apontam para caractersticas valorizadas ou no valorizadas no contexto em
questo (na opinio dos jovens gachos, no bom viver em um local que no vende a
cerveja Polar, que envolve situaes estressantes de trnsito e que poludo). Na posio de
interlocutores crticos, conhecedores do gnero explorado na tarefa, sabemos que usar essas
questes culturais como estratgia de venda de um produto tambm diz algo sobre a
comunidade alvo para a qual a propaganda quer vender seu produto. A tarefa 3.a aborda essa
questo ao solicitar que o aluno, com base nas cenas antes omitidas, se coloque na posio de
usurio e reconhea propsitos, funes sociais e culturais que justificam a seleo de
recursos utilizados no texto. O mesmo problematizado na tarefa 3.b: preciso reconhecer
em que contextos as frases Polar. A melhor daqui e Beba com moderao so utilizadas
para poder atribuir sentido a elas.
As tarefas que compe a seo Opinio, no final do Quadro VI, remetem para possveis
efeitos da propaganda, solicitando ao aluno que reaja ao gnero: depois de assistir a
propaganda, beber Polar? Ficar interessado em conhecer a cerveja, caso ainda no a
94





conhea? Acha a propaganda interessante e lembrar dela ao pensar em cerveja? Em outras
palavras, podemos dizer que as tarefas propostas na seo Opinio remetem a questes
relacionadas funo social da propaganda. Nas palavras de Bressan (2003, p.40),
(...) tendo como propsito social vender um produto ou oferecer um servio,
explorar o gnero discursivo de forma autntica significa levar os alunos a
identificarem o produto anunciado, marca, preo e vantagens, a fim de poderem
decidir se comprariam o produto. Em suma, significa explorar, atravs de atividades
que trabalhem a lngua de forma integrada, a funo para a qual o comercial foi
produzido.
Se imaginarmos que ser analista tambm posicionar-se frente ao texto, preciso
propor questes como s propostas na seo Opinio (O que voc acha da propaganda?
Depois de ver esta propaganda, voc vai tomar uma Polar? Por qu?), que possibilitam
(re)agir, aceitando ou refutando os argumentos do texto para vender o produto. Espera-se que
o aluno esteja preparado para essa etapa, pois nas tarefas anteriores foi orientado a
compreender, passo a passo, o gnero em foco (pblico, objetivos, estratgias de persuaso
etc.) e a situao comunicativa no bar, envolvendo gachos e paulistas e gachos e gachas.
Ao elaborarmos tarefas, necessrio, portanto, colocar-se diante do texto selecionado e, como
interlocutor mais experiente, refletir sobre quais aspectos consideramos relevantes para a
compreenso do texto, para que as tarefas orientem os alunos a prestarem ateno nesses
aspectos.

Conforme mencionado anteriormente, o trabalho com gneros propicia oportunidades
de mobilizar diferentes estratgias de compreenso, especficas para cada gnero. As tarefas
apresentadas no quadro a seguir apresentam oportunidades de lanar mos dos recursos
trabalhados na unidade Comida e Eventos Sociais em uma nova situao de uso da
linguagem proposta no projeto final (nas sees Produo, O texto no seu Vdeo! e Trocando
Ideias). Aps terem trabalhado as tarefas introdutrias ao tema da unidade nos gneros
cardpio do Cavanhas e comentrios sobre o Cavanhas no site do youtube, e de terem
realizado as tarefas de compreenso da reportagem sobre o Xis Galera, os alunos so
convidados a realizar um projeto envolvendo o gnero reportagem de uma comida/bebida em
95





POA, refletindo sobre o carter social que essa comida/bebida assume no cotidiano de alguns
porto-alegrenses.

Quadro IV O texto no seu vdeo!
A galera em Porto Alegre
1. Em grupos:
a) O vdeo mostra uma opo de xis especial. Qual a sua opinio sobre o Xis Galera?
No vdeo, comer xis tambm significa juntar amigos para conversar, reunir a galera. E voc, tambm sai em POA para comer xis
com amigos e bater um papo?
b)Que outras comidas voc acha que os gachos comem quando se renem com a galera para fazer uma janta, para curtir, ver um
filme, fazer uma festa?

2.Que tal fazermos uma reportagem sobre uma comida/bebida especial em Porto Alegre?
a) Em grupos, pensem em uma comida/bebida que rena uma galera para conversar, confraternizar, assistir a um jogo de futebol,
se esquentar em dias frios, se refrescar em dias quentes, comemorar etc., e faam uma reportagem sobre essa comida/bebida
mostrando:
Onde podemos comer/beber
Como se faz a montagem/ preparo da comida/ bebida
Quantas pessoas podem comer/beber
Quando as pessoas costumam comer/beber (nos sbados tarde; noite; com amigos; nas quartas-feiras assistindo jogos de futebol
etc.)
O que essa comida/bebida tem de especial?
Qual a sua opinio sobre essa comida ou bebida? Que sugestes voc d sobre ela?
3. Pense em algum para contar sua histria (amigos que viro a Porto Alegre, amigos brasileiros que moram em Porto Alegre etc.)
e pensem tambm em detalhes que aparecero no seu vdeo:
nas imagens que a reportagem vai ter (local, o que voc vai mostrar, quem vai entrevistar etc.)
nas perguntas que vocs vo fazer
nas frases que vocs vo colocar na parte de baixo do vdeo
nas msicas da reportagem

O texto no seu vdeo!
1.Vocs podem iniciar a sua reportagem com algumas frases usadas no programa Patrola! Como essas frases podem ficar na sua
reportagem?
a) Rodaika: Eu estou chegando _________ para ver ______________________
___ na casa de um amigo brasileiro / como ele faz um churrasco
___ em um boteco / o que os brasileiros comem e bebem no happy hour
___um jogo de futebol / o que os torcedores comem e bebem no estdio
___ ______________________ / ______________________________________
b) Na hora de reunir a galera, ento, ____________ o confirmado?
2.Pense tambm na pergunta de Rodaika. Como ela ficaria na sua reportagem?
Rodaika: Quando a Sabrina traz a galera em casa pra curtir, ver um filme, fazer uma festa, o xis?
Voc: Quando__________________________, ______________________?
96





___ os amigos se renem / o churrasco?
___ os brasileiros assistem a um jogo de futebol / a pizza?
___ __________________________________ / _________________________?
3.Voc lembra das frases de sugesto? Como elas ficam na sua reportagem?

a)O destaque so (as) ______________________________, uma delcia!
b)O ______________________________________________ o melhor!
c)DEFINITIVAMENTE: o melhor __________________de Porto Alegre.

4.Que outras perguntas vocs podem usar em sua reportagem?

a)Como a montagem / o preparo da comida?
b)Qual o tamanho?
c)Quanto custa?
d)_________________________________________________________?

Trocando ideias
1. Assistam produo dos colegas e conversem, em grupos, sobre as informaes mostradas no vdeo deles:
a) Contexto e interlocutor:
Sobre o que fala a reportagem?
Para quem a reportagem feita?
Que informaes ela traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)?
Por que esta comida especial?

b) Sobre o vdeo, como so as imagens que a reportagem mostra (local, comida, montagem, pessoas entrevistadas etc.)?


As tarefas da seo Produo propem uma discusso cultural acerca de hbitos
alimentares e sociais observados pelos alunos sobre alguns moradores da cidade e pedem que,
com base nessas reflexes, pensem na produo de uma reportagem que recontextualize os
assuntos tratados na unidade, pensando em novos contextos de produo. Como ponto de
partida, os alunos so convidados a pensar sobre o foco de suas reportagens, como percebem a
comida/bebida e os hbitos sociais que a envolvem, um pblico alvo para direcionar a
reportagem e os detalhes dos quais lanaro mo para atingir seu objetivo na reportagem
(imagens, entrevistas, frases no vdeo, msica etc.). Com isso, retomam os aspectos
trabalhados ao longo da unidade, ressignificando o papel que os aspectos lingusticos, visuais,
prosdicos, culturais tm para a construo de sentidos em um texto, sendo as escolhas feitas
sempre em relao situao interlocutiva (para quem, o que, para que, em que contexto etc.).
Essas questes aparecem em todas as sees seguintes que auxiliam na preparao do vdeo
que ser feito por eles. Na seo O texto no seu Vdeo!, os alunos retomam as estruturas
97





frasais, vocabulrio, marcadores discursivos etc. trabalhados na compreenso do vdeo Xis
Galera com o intuito de us-las no contexto de suas reportagens. A seo Trocando Ideia
retoma todas as tarefas anteriores relacionadas ao contexto de produo e pede aos alunos
que, na condio de interlocutores dos textos feitos pelos colegas, posicionem-se frente a elas.
Gostaria de ressaltar a proposta de realizao de um projeto ao final das unidades como
uma forma de fazer retomadas acerca do que significa usar a lngua para fazer coisas, para
agir em diferentes esferas, possibilitando ao aluno desenvolver
(...) as noes de autoria e autonomia e propiciar o trabalho conjunto de vrias
dimenses: (a) Dimenso lingustica: atravs de atividades que propiciem o
desenvolvimento das habilidades de leitura e produo textual, aprimorando o uso
da lngua atravs da prtica de diferentes gneros textuais, focalizando aspectos
discursivos, lexicais e gramaticais; (b) Dimenso social: a linguagem vista como
um instrumento de ao social, de interao do indivduo com o seu meio, com
diferentes interlocutores e sobre diferentes tpicos para discutir, opinar, argumentar,
tomar decises, buscar informaes; (c) Dimenso cultural: o uso da lngua em
situaes autnticas e a reflexo sobre essa prtica, focalizando semelhanas e
diferenas culturais atravs da linguagem, carregada de significaes e marcas
culturais (prtica de interao, formalidade e polidez, pontos de vista) (Andrighetti,
em preparao).
Nesta seo analisei uma tarefa representativa do material de COI para verificar de que
forma ela proporciona o trabalho com gneros do discurso, convidando o aluno a refletir sobre
as condies de produo de um texto oral. A tarefa propicia oportunidades de reflexo
envolvendo as escolhas feitas no texto (palavras, expresses, imagens, gestos e entonaes) e
possveis razes para essas escolhas com base no contexto de produo em foco (quem fala,
para quem fala, com que propsitos). Alm disso, ao trabalhar com a publicidade de cerveja
em dois momentos, a tarefa analisada promove oportunidades para o reconhecimento dos
aspectos culturais explicitados na cena e os significados implcitos decorrentes deles
(valores).


5.1.2. Recursos lingusticos a servio do gnero
98






Em muitos momentos de nosso cotidiano fazemos uso de textos que lemos e ouvimos
na produo de outros textos para outros interlocutores e propsitos. Entender o ensino de LA
a partir de uma viso sociointeracional significa trabalhar em sala de aula com tarefas que
busquem promover a integrao de textos orais e escritos da mesma maneira que acontece em
diferentes esferas sociais, oferecendo oportunidades para que os alunos possam reconhecer e
mobilizar os recursos lingusticos para propsitos e interlocutores especficos. As tarefas
analisadas no quadro a seguir foram elaboradas com esse objetivo.
No quadro a seguir, apresento a continuao das tarefas da propaganda Polar, que
propem uma expanso do tema, envolvendo os alunos em outras prticas sociais
relacionadas ao gnero em foco.

Quadro V Integrando prticas
O vdeo e outros textos
2.Os comentrios abaixo esto postados na pgina do youtube. Em duplas, leia cada comentrio e responda:
a)O comentrio traz informaes positivas ou negativas sobre a propaganda/ a cerveja/ os gachos/ os paulistas? Busque no texto
palavras que mostram isso e escreva no quadro abaixo.
b)De onde a pessoa que escreve o comentrio? Busque no texto palavras que mostram isso e escreva no quadro abaixo.

Exemplo (1):



Comentrios Propaganda Cerveja Gachos Paulistas De onde a pessoa
que escreve?
1 Positivo
(gostei da
propaganda)
Negativo
(mas essa cerveja
uma porcaria)
_______ _______ So Paulo
(Sou de So
Paulo)
2
3
4
5
6
7
99





8
COMETRIOS

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

3.Os comentrios postados nesta pgina do youtube apresentam algumas caractersticas que:
a)expressam opinio (ex: Discordo totalmente)
100





b)abreviam palavras (ex: ctgo = contigo)
c)ajudam a expressar mais os sentimentos (ex: lindassssssss e MARAVILHOSA para destacar, enfatizar; Uauauauauauauau!!!!
para mostrar risos, fazer brincadeiras, ser irnico)
Exemplo:

4.Em duplas, leia novamente cada comentrio e procure caractersticas como essas. Para que so usadas?
Comentrios Caractersticas
1
2
3
4
5
6
7
8

5.E voc? Concorda ou discorda das opinies acima? Vamos escrever nosso comentrio sobre a propaganda da cerveja Polar
(gachos e paulistas)? Coloque-se no lugar de um paulista ou de um gacho e escreva seu comentrio sobre a propaganda. Use
alguns dos recursos discutidos para expressar opinio de maneira mais clara.

6.Troquem seus comentrios entre os colegas e descubram:

a)Qual a opinio de quem escreve o comentrio?
b)A opinio positiva ou negativa? Por qu?
c)Quem escreve gacho ou paulista? Por qu?
d)Voc concorda ou discorda da opinio do colega?

7.Depois de ler os comentrios acima, conversem em grupos: Voc acha que a propaganda tem sucesso? Por qu? O que os
comentrios revelam?

101





Aps discutirem questes relacionadas propaganda em si, os alunos so convidados a
tomarem parte em outras prticas envolvendo o tema propaganda Polar (postagem de opinies
sobre a propaganda). As tarefas propostas no quadro acima tm o objetivo de aproximar o
aluno das reaes causadas pelo gnero propaganda da cerveja Polar, refletindo sobre o
impacto de sua funo persuasiva. Os comentrios explorados nas tarefas foram postados na
pgina do youtube, no mesmo endereo eletrnico em que foi postada a propaganda da
cerveja Polar. A partir das tarefas 2.a e 2.b, os alunos so convidados a perceber os
comentrios lidos como positivos ou negativos com relao propaganda e s representaes
de gachos e paulistas e buscar em cada comentrio pistas lingusticas que sugerem diferentes
reaes frente propaganda Polar. Por tratar de questes culturais comparando paulistas e
gachos, a realizao desta tarefa pressupe tambm a compreenso das estratgias utilizadas
pela propaganda para atingir o pblico alvo, trabalhadas nas tarefas anteriores: atitudes
valorativas envolvendo escolhas, posturas e falares compartilhados ou no por integrantes de
uma comunidade especfica. Atravs dessa tarefa, busca-se retomar aspectos j estudados,
tanto os aspectos culturais e referentes ao gnero discursivo como os aspectos lingsticos,
que marcam diferentes identidades, conforme o exemplo abaixo:



Neste comentrio, o uso de marcadores discursivos bah e capaz, aliados frase
tinha que vir da melhor regio retomam as falas do comercial (marcadores discursivos
usados pelos gachos e o bordo Polar. A melhor daqui.), sustentando o posicionamento
do autor.
As tarefas 3 e 4 propem uma explorao mais detalhada de pistas lingusticas
presentes nos comentrios postados, priorizando o papel de decodificador no sentido de
lanar um olhar detalhado funo de determinadas palavras no texto: palavras escritas em
letras maisculas, de forma abreviada, risadas, palavras como concordo/discordo, repeties
102





de vogais e consoantes finais em uma palavra, pontos de exclamao e interrogao usados
repetidamente em uma mesma frase e reticncias representam marcas que sinalizam
sentimentos (ironia, raiva), nfase, concordncia ou discordncia etc. e, portanto, preciso
reconhecer esses recursos e seus efeitos de sentido.
Aps ter trabalhado com diversos elementos imbricados no gnero em questo, os
alunos so convidados a fazer s vezes de um paulista ou de um gacho e escreverem sua
opinio acerca dos assuntos tratados a partir do comercial de cerveja Polar, inserindo-se nessa
prtica social instaurada na pgina do youtube destinada a comentrios sobre a propaganda
(tarefa 5). O intuito dessa tarefa oferecer oportunidades para que os alunos possam
reconhecer e mobilizar os recursos lingusticos necessrios para os propsitos e interlocutores
em questo. Para chegar at essa produo, preciso ter dado ao aluno um suporte para
desenvolver a tarefa, sem o qual, no seria possvel colocar-se no lugar de um paulista ou de
um gacho para reagir frente propaganda. Dito de oura forma, preciso ter oportunizado a
reflexo sobre as escolhas lingusticas feitas por cada autor, em cada comentrio, para
expressar sua opinio. Para ele escrever de fato seu comentrio e post-lo no youtube ter que
ter compreendido, como analista, o que est implcito na propaganda, ou seja, que fatores
levaram as pessoas a reagir a essa propaganda a ponto de escrever sua opinio e post-la em
um site. Ter que ser tambm um usurio, interagindo com os gneros em foco, tanto a
propaganda quanto os comentrios, entendendo o que as pessoas fazem ali. Os alunos tero
que ter decodificado as palavras e expresses chave nesses textos e tero usado seus
conhecimentos prvios para fazer relaes e criar expectativas quanto aos sentidos possveis,
agindo como participantes. Ao fazer isso, os alunos retomam os recursos lingusticos e no
lingusticos estudados previamente na construo de posicionamentos e na sua argumentao,
podendo colocar em prtica o conhecimento acerca do gnero estudado na produo do seu
texto.
Na tarefa 6, o aluno convidado a tomar a posio de leitor, e a partir desse lugar, usar
sua capacidade leitora crtica para avaliar os textos dos colegas com base nos critrios
propostos, reconhecendo a posio de quem escreve e o que podemos inferir com base nessa
posio sobre o autor do comentrio. Ao questionar o aluno sobre o sucesso da propaganda
103





de cerveja Polar, a tarefa 7 refora s discusses presentes nas tarefas anteriores sobre a
eficcia da propaganda.
Aps refletirem sobre as condies de produo envolvendo o gnero em questo
(comentrios para a propaganda de cerveja Polar), os alunos so convidados a efetivamente
postarem seus comentrios no site do youtube (dessa vez, sem fazer s vezes de um paulista
ou gacho e sim, como um estudante de portugus como LA que est no Brasil), na seo
Para Alm do Vdeo, conforme apresenta o quadro a seguir. Ao solicitar que os alunos
construam seus comentrios (ou seja, usem a lngua portuguesa com um propsito x, para um
interlocutor x e nesse contexto x), a tarefa propicia oportunidades de os alunos engajarem-se
nessa prtica social, que est acontecendo h alguns anos aps o lanamento da propaganda
da cerveja Polar (gachos e paulistas) e que ainda recebe comentrios e, por j estarem
familiarizados com as prticas envolvidas nesse contexto, podem decidir reagir frente ao
gnero e expor opinies, enviando de fato seus comentrios.
Em relao integrao das prticas orais e escritas, justamente por faz-la em
diferentes esferas de uso da lngua que devemos proporcion-la tambm em nossas tarefas. A
produo proposta no final da unidade Convites retoma a ideia de oportunizar aos alunos o
contato com diferentes prticas de compreenso oral e leitura e diferentes gneros usados no
dia-a-dia. Pensando no que fazemos todos os dias, na maior parte das situaes das quais
tomamos parte, ns, ao ouvirmos algo, fazemos alguma coisa com o que ouvimos. Dessa
forma, mesmo elegendo, como objetivo do curso, prticas de compreenso oral, no podemos
deixar de lado o trabalho com outras prticas, justamente por acreditar que ser proficiente em
uma lngua us-la no apenas para ouvir, e sim, ouvir e reagir frente ao texto, produzindo
outros textos orais e/ou escritos. As reaes postadas na pgina do youtube em relao
propaganda so um exemplo disso.
Aps reagir frente ao texto e tomar parte nas discusses levantadas no site e depois de
ter postado comentrios (como alunos oriundos de outros pases, que esto estudando
portugus e, portanto, esto inseridos nessa comunidade especfica) pode-se prever que surja
um interesse em possveis respostas ao comentrio, abrindo espaos para novas possibilidades
104





de trabalho em sala de aula a partir de comentrios resposta aos comentrios postados por
eles.
Quadro VI Para alm do vdeo
Para Alm do Vdeo
1.Vamos postar seu comentrio na pgina do youtube!
a)Entre na pgina do youtube (http://www.youtube.com/watch?v=pRAMHY364Is) e deixe seu comentrio! Voc precisa fazer seu
cadastro no youtube antes.
b)Depois de alguns dias, entre na pgina do youtube novamente e confira as respostas que as pessoas deixaram para os seus
comentrios. Conversem sobre essas respostas em aula.
2.Converse com seus colegas:
a)E no seu pas? H propagandas de cerveja? Como so essas propagandas? Quem so seus pblicos-alvo? O que fazem para atra-
los?
b)Voc conhece outras propagandas de cerveja no Brasil? Quais? O que voc acha delas?
c)Os endereos abaixo falam de trs cervejas brasileiras. Entre nesses endereos e comente sobre estas propagandas. Elas so
parecidas com a propaganda da cerveja Polar? Por qu?




d)Quais so as semelhanas e diferenas entre propagandas de cerveja no Brasil e no seu pas?

Resumindo, tendo como base a tarefa final proposta (escrever um comentrio para ser
postado no site do youtube da propaganda Polar), entendo que para tornar possvel a produo
textual sugerida aos alunos necessrio propor tarefas que lhe possibilitem compreender as
condies de produo do texto (neste caso, entender porque as pessoas esto engajadas nessa
prtica social, pensar nas questes culturais que levam esses interlocutores da propaganda a
escrever seus comentrios ou a replicar outros comentrios escritos no site). Para que
pudssemos chegar at aqui (propor a produo textual), foi fundamental ter proposto tarefas
preparatrias que possibilitassem a compreenso da propaganda Polar e dos comentrios
postados. Nesse sentido, fundamental que, ao elaborar tarefas de ensino de PLA, tenhamos
refletido previamente sobre como, na posio de interlocutores, interagimos com o gnero em
questo (o que pode ser esperado deste gnero, que caractersticas podemos ressaltar etc.), que
estratgias geralmente lanamos mo para compreender esse gnero, o que esperado de ns,
interlocutores, ao entrarmos em contato com esse gnero, que aspectos fonticos, prosdicos,
verbais, em termos de imagens e de questes culturais podem ser trabalhados como centrais
Eu sou Brahmeiro (Zeca Pagodinho): http://www.youtube.com/watch?v=-4ofFW__1i4
Comercial de Lanamento Cerveja Cerpa Gold: http://www.youtube.com/watch?v=8uw1pAtvlvs
Fernanda Vogel / Cerveja Antrtica: http://www.youtube.com/watch?v=qprIKXnJkeE
105





nesse gnero para que o compreendamos. Enfim, ao elaborar tarefas para um texto devemos
sempre ter em mente o que ns fazemos diante de textos como esse em situaes cotidianas.
Assim, nossas prticas podem ter mais chances de se tornarem um convite ao aluno para
tomar parte de prticas que circulam na sociedade em que eles esto.
Para refletir sobre a seleo de recursos lingusticos no material de COI, gostaria ainda
de analisar um outro trecho do material elaborado no curso que focaliza a produo oral. Por
entend-lo como um curso paralelo ao curso Bsico I, o material de COI foi elaborado para
retomar, de maneira contextualizada, os recursos lingusticos trabalhados no curso de Bsico
I. Um exemplo disso a tarefa 1.a e 1.b da Unidade Encontros, como podemos ver no quadro
a seguir.

Quadro VII Dando suporte I
Apresentando um colega para a turma
1. Imagine que voc vai contar a histria de seu colega no programa de televiso Retrato Falado e, por isso, precisa apresent-lo.
a) Com base nas informaes que voc tem sobre um colega, grave um vdeo apresentando seu colega para a turma. No fale o nome dele.
Voc pode usar os exemplos abaixo:
Ele estudante. Ele italiano, solteiro e est procurando uma namorada brasileira.
Vou apresentar uma colega chinesa. Ela tem 23 anos e est em Porto Alegre h trs semanas.
Vou falar sobre uma colega colombiana. O apelido dela (....) desde pequenininha.
b) Confira as dicas abaixo.
Esta a Paula. Ela tem 27 anos e psicloga. Ela casada com um brasileiro e tem dois filhos. O apelido dela Paulinha. A Paula mora em Porto
Alegre h dois meses. Ela louca pelo Grmio, mas detesta assistir a jogos de futebol no estdio.
Este o Mathew. Ele psiclogo, tem 24 anos e estadunidense. Ele est em Porto Alegre h 3 semanas. Mathew solteiro e no tem namorada. Ele
no tem apelido. Mathew fantico por esportes e detesta ficar parado.








Artigos
A / As O / Os
Uma / Umas
Um / Uns
Pronomes
Este / estes Esta / estas
Meu / meus Seu / seus
Dele / deles Dela / delas
Nosso / Nossos

Adjetivos que variam
Estressado / estressada
Casado / casada Rico / rica
Esforado / esforada
Atento / atenta Educado / educada
Simptico / simptica
Adjetivos que no variam
Feliz contente sensvel alegre
Profisses que variam Profisses que no variam
Professor / professora Estudante
Empresrio /empresria Dentista
Ator / atriz Pianista
Cantor / cantora Atleta
Farmacutico/farmacutica Gari



106







b)Vejam os vdeos dos colegas com as apresentaes e tentem descobrir quem essa pessoa!

Aps terem assistido a dois trechos retirados de episdios do programa de televiso
Retrato Falado, em que as pessoas se apresentam ou apresentam algum, e de terem
conversado com um colega e feito anotaes sobre ele, os alunos so convidados a gravarem
um vdeo apresentando esse colega para a turma, sem mencionar seu nome no vdeo. Com o
intuito de oferecer um suporte a essa tarefa, a tarefa 1.a apresenta alguns exemplos de frases
de apresentao e descrio de pessoas. Essas frases so melhor exploradas na tarefa 1.b,
atravs de exemplos que trabalham com concordncia de gnero e nmero, trazendo exemplos
de artigos, adjetivos e profisses que sofrem ou no variao. Essa retomada se d por dois
motivos: a) pelo fato de vrios de nossos alunos no estarem familiarizados com concordncia
de gnero uma vez que em suas lnguas maternas no h essa marcao (por exemplo em
ingls); b) pelo fato de a tarefa requerer a construo de enunciados envolvendo tais recursos
gramaticais para sua realizao: apresentar um colega em uma gravao de vdeo que ser
utilizada posteriormente na tarefa 1.c. Isto , esse recurso gramatical relevante para o
cumprimento da tarefa e para a possvel identificao da pessoa descrita.
A escolha pelo foco no sentido e na ao ter implicaes para a maneira de trabalhar os
propsitos de uso da linguagem e os aspectos lingusticos. Nas palavras de Hymes (1974,
p.149-150), elementos lexicais e locues, ao alcanarem funes gramaticais com um
sentido social, podem perder sua fora lexical prvia em suas novas relaes paradigmticas
(...) demonstrando novamente que o reconhecimento da funo social traz o reconhecimento
de novas estruturas, transcendendo compartimentos convencionais
35
. Alinhando-se a uma
viso situada de uso da linguagem, Schoffen (2009, p.91) nos diz que

35
lexical elements and phrases, as they acquire grammatical functions in a social sense, may lose their
earlier lexical force in their new paradigmatic relationship () demonstrating again that recognition of a
107





(...) sempre quando falamos o fazemos em uma determinada esfera da atividade
humana atravs de determinados gneros, percebemos que esses gneros so
condicionados pela esfera em que esto inseridos e pela maneira como o falante se
posiciona dentro dessa esfera. Falar, ento, faz parte do agir, no apenas uma soma
de regras gramaticais e de vocabulrio.

A proposta de uma compreenso situada, contextualizada, resultante de uma rede de
elementos que sero delineados de acordo com o contexto, os propsitos e os interlocutores
pode ser observada, por exemplo, no excerto retirado da unidade Convites (seo
Compreenso Parte IV), mostrado no quadro a seguir.

Quadro VIII A Seleo de recursos lingusticos e no lingusticos a servio de
propsitos e interlocutores
Compreenso Parte IV
1.Na sua opinio, qual a resposta dos meninos ao convite feito pelas meninas paulistas? Eles aceitam ou recusam o
convite?

2.Oua a resposta dos meninos, sem ver a cena.

Menina1: Ento?
Meninos: Bem capaz!
a)A pergunta Ento? tem o mesmo sentido de:
(...) Oi! (...) Vocs querem sentar com a gente? ( ) Vocs aceitam nosso convite?
b)Qual o significado da resposta Bem capaz?
(...) Claro! (...) No, obrigada. Fica para outro dia. (...) NO!
( ) Sim, ser um prazer! ( ) Outra opo:
c)Veja a cena. Sua resposta para 2.a e 2.b a mesma?
d)Voc j conhece a expresso bem capaz? Sabe em que lugar(res) ela usada? Em que outros contextos
podemos us-la?

O segmento de vdeo proposto em Compreenso Parte IV baseia-se em apenas duas
falas, que consistem em trs palavras. Na tarefa 2 os alunos so convidados a ouvirem a cena,
sem ter acesso s imagens, e, com base no udio, responder qual o significado que est

social function brings recognition of new structures, transcending conventional compartments (Hymes,
1974, p.149-150).
108





implcito na pergunta da jovem paulista (Ento?) e na resposta dos jovens gachos (Bem
capaz!).
Para alunos em nvel inicial, inseridos h pouco tempo em um contexto em que a LA
tambm a lngua usada para comunicao na comunidade em que esto vivendo (como o
caso da maioria dos alunos do curso de COI/PPE), comum a no familiarizao com muitas
expresses e lxico de uso frequente nesse novo contexto. As tarefas propostas em 2.a e 2.b,
vo ao encontro das necessidades do aluno ao oferecem uma aproximao ao uso de recursos
lingusticos assim como a seus significados em contextos de uso diferenciado. Aliado a isso
as tarefas 2.a e 2.b, buscam explorar tambm o papel dos aspectos prosdicos na negociao
de significados, como uma possvel estratgia da qual os alunos podero lanar mo em outras
situaes comunicativas. Da mesma forma, a tarefa 2.c convida os alunos a prestarem ateno
nas pistas no verbais (ou visuais) fornecidas pela cena, ao observar o que pode ser inferido
da conversa entre os participantes da cena a partir da sinalizao dos gestos, olhares,
movimentos com a cabea e expresses faciais.
Os usos relacionados expresso bem capaz so explorados na tarefa 2.d, quando
solicitados a pensarem no uso dessa expresso para realizar aes em situaes com as quais
j tiveram contato, relativizando o sentido que atribudo a essa expresso. Quanto escolha
de expresses e lxico, cabe ressaltar que ela no deve ser aleatria. No contexto acima, do
seu entendimento da cena depende a compreenso dos segmentos posteriores mostrados no
vdeo, portanto, a explorao da expresso bem capaz, por exemplo, torna-se essencial.
Alm disso, como j mencionei, pode-se dizer que essa expresso usada com frequncia por
porto-alegrenses (e gachos). Esse fato relevante se esperamos que alunos participem das
prticas de uso da lngua que circulam nessa comunidade. Trabalhar com expresses
corriqueiras faz parte de um curso que busca alcanar tal objetivo. Pode-se dizer, ento, que a
seleo de aspectos lingusticos proposta nas tarefas foi escolhida por possibilitar: a) o
trabalho com um aspecto relevante para a compreenso de segmentos posteriores ao segmento
assistido; b) a discusso acerca de expresses corriqueiras em um dado contexto de uso; c) a
oportunidade de refletir sobre os possveis significados que uma mesma expresso pode ter,
109





levando-se em conta o contexto comunicativo na qual foi usada.
36
; d) a reflexo sobre fato de
que as palavras no podem ser estudadas dissociadas de quem as usa, para que as usa e em
que situao o faz, bem como dos elementos que ajudam as palavras ao participantes a
atriburem s palavras determinados significados, como a entonao, o volume de voz e os
gestos.
Acreditamos que propor um olhar para esse sentido contextualizado de palavras,
expresses, marcadores desde os nveis iniciantes seja uma forma de possibilitar a percepo
da relao existente entre o uso da lngua, o contexto e os aspectos scio-histrico-culturais
que permeiam esse uso, que refletem posicionamentos, hbitos e costumes compartilhados e
valorizados em uma dada comunidade.
Como podemos observar no quadro a seguir, a tarefa 1.a aborda o uso de alguns
marcadores discursivos. Em um primeiro momento, os alunos so apresentados a algumas
opes para o preenchimento dos espaos na transcrio. Depois de lerem as opes do
quadro, eles assistem ao vdeo para, com base nos sons e nas pistas dadas pelas imagens,
fazerem suas escolhas. A tarefa 1.b propicia o trabalho com o significado que os marcadores
usados desempenham na cena e retomam as escolhas feitas anteriormente, procurando
relacion-las a outras palavras que desempenham um significado semelhante ao das respostas
selecionadas por eles. Dessa forma, trabalha-se com o sentido que cada palavra usada traz
para a cena: com base nas imagens, na entonao, no volume de voz, no alongamento de
alguns sons finais e nos gestos das jovens gachas e dos jovens gachos possvel inferir que
ah traz uma resposta positiva e pensar em possveis alternativas para essa resposta.

Quadro IX Marcadores discursivos
1.Na continuao do vdeo, os meninos aproximam-se de outras meninas.
a)Acompanhe a conversa abaixo e complete os espaos com os marcadores discursivos que faltam:

36
No manual do professor, h uma referncia necessidade de explicitar contextos de uso atravs de exemplos,
assim como uma explicitao da entonao e de possveis gestos que ajudam a dar outras significaes a uma
mesma expresso. No caso da expresso bem capaz, faz-se uma referncia a, pelo menos, dois significados
relacionados a essa expresso: um no, como mostrado na cena, e um no incomodo nenhum, remetendo
sua significao a uma forma cordial de dizer que o favor prestado no causar transtornos a quem o prestou.
Para este trabalho, no trataremos de excertos retirados do manual do professor.
110







Meninos: ________, mas vocs so daqui, _______
Meninas: _________
Meninos: _________
b)De acordo com o contexto, o que significam os marcadores discursivos abaixo:


N?:
ha:
Mas ah:
c)Com base nesta cena, os meninos sentam-se a mesa com as novas meninas? Por qu?

2.Observe a frase: mas vocs so daqui.

a)Os meninos tm uma imagem positiva ou negativa desse lugar ( daqui)?

b)Com base no vdeo, as pessoas que so daqui:
( ) no gostam de lugares muito poludos ( ) gostam de So Paulo
( ) gostam de lugares com muitas pessoas ( ) no gostam de lugares com muitas pessoas
( ) gostam de beber Polar ( ) no gostam de beber Polar.
( ) outra opo:

As inferncias feitas at a tarefa 1.b possibilitaro a realizao da tarefa 1.c, na qual os
alunos so solicitados a responder se os jovens gachos sentam-se ou no a mesa com as
jovens gachas. Mais uma vez, a seleo de prticas de compreenso oral do material de COI
aponta para a preocupao de levar em conta contextos de uso da lngua envolvendo
marcadores e expresses muito prximos aos que podem ser encontrados na comunidade em
que os alunos aprendizes de PLA esto inseridos. Esse fato possibilita ao professor apontar
para a relao que tais marcadores tm com a comunidade que os usa, sensibilizando-os aos
aspectos socioculturais em jogo.
No caso dos marcadores discursivos, em nveis iniciais, a possibilidade de
familiarizao com eles pode levar os alunos a uma maior percepo de seus usos em
situaes cotidianas, ajudando-os a compreender melhor o que dito e a fazer inferncias.
Como vimos, segundo Marcuschi (1989), elementos de todas as classes gramaticais e formas
lingusticas podem funcionar como marcadores, podendo ser entendidos como
t cara n? h mas ah!
no certo que pena sim timo claro bem capaz
111





multifuncionais, pois operam em muitas esferas: organizadores da interao, articuladores do
texto etc. Em se tratando de interaes face a face, pode-se pensar em marcadores verbais e
prosdicos. Os primeiros dizem respeito a um conjunto de partculas, palavras, sintagmas,
expresses e oraes de diversos tipos. Os marcadores prosdicos relacionam-se aos
contornos entonacionais (ascendente, descendente e constante); s pausas (silenciosas ou
preenchidas); o tom de voz; o ritmos; a velocidade; os alongamentos de vogais etc.
Para o trabalho em sala de aula, especialmente em se tratando de LA, o trabalho com as
funes desempenhadas pelos marcadores torna-se relevante na medida em que os alunos
passam a enxerg-los como articuladores, encadeando coesivamente um texto, segmentando-
o, encerrando tpicos, propondo a abordagem de novos tpicos, ou seja, desempenhando
funes interacionais que comandam e controlam as estratgias adotadas pelos interlocutores
na construo e manuteno de suas identidades e relaes sociais (Castilho, 1989, p.305).
As caixas de texto com explicaes que acompanham as tarefas, como a apresentada a seguir,
podem representar um comeo para essa familiarizao
37
.
Quadro X Dando suporte II
Voc lembra dos marcadores discursivos do Mdulo Encontros? Vamos estud-los um pouco mais?
Os marcadores discursivos so palavras que do muitas informaes:
(a) sobre os participantes da conversa (De onde eles so? Gachos? Paulistas? Baianos?);
(b) que aes as pessoas realizam (aceitam um convite, recusam um convite, fazem um convite);
(c) como as pessoas esto se sentindo (felizes, tristes, surpresas).

Alm dos marcadores, os gestos (movimento dos olhos, da boca e da sobrancelha, o sorriso, as caretas etc.) e a entonao
(pergunta, afirmao, nfase) tambm do pistas para compreender o que est acontecendo. Vamos ver?


37
No manual dos professores, oriento mais detalhadamente quanto s possibilidades a serem exploradas. Um dos
exemplos sugeridos pode ser o marcador bah, bastante usado por porto-alegrenses e gachos para mltiplos
sentidos: expressar sentimentos (alegria, surpresa, desapontamento, raiva); iniciar uma conversa; sinalizar ao
interlocutor que est prestando ateno ao que ele diz etc. Para nvel iniciante, importante dar tempo suficiente
para que os alunos realizem a leitura silenciosa dos textos apresentados nas caixas de texto, alm de utilizar
gestos e sinais e de fazer contextualizaes atravs de encenaes para ajud-los na compreenso das
informaes.

112





Como pode-se observar na anlise acima, o objetivo das tarefas possibilitar aos alunos
compreender, usar e refletir sobre a lngua em uso, levando em conta as condies de
produo, isto , praticar com alunos a compreenso do que est sendo dito como algo que vai
alm do domnio de um conjunto de palavras e estruturas frasais. Assim, ao se envolverem em
prticas de compreenso e produo oral e escrita em LA, os alunos podem lanar mo de
recursos que vo alm das palavras em si s, observando as condies de produo presentes
em um texto. Nas palavras de Schlatter e Garcez (2009, p. 135):

Pensar em educao lingustica como algo voltado a promover o letramento
significa colocar o ensino de lnguas adicionais a servio de garantir as condies
para que os educandos tenham elementos para perceber os limites que os seus
recursos lingusticos podem impor sua atuao e tambm s condies para que
possam superar esses limites. Para tanto, um primeiro passo garantir condies
para que os educandos no deem as costas ao mundo que acontece na diversidade,
mundo que os textos em uma lngua adicional por certo mobilizam.

Nesta seo, analisei tarefas das unidades Encontros (tarefa I) e Convites. As atividades
analisadas promovem a integrao de prticas de compreenso e produo oral e escrita,
possibilitando aos alunos participarem em situaes de uso da linguagem possveis de ocorrer
nas esferas sociais pelas quais j transitam (ainda de maneira perifrica) ou querem transitar.
O trabalho com textos variados propicia oportunidades para que os alunos reconheam a
relao entre o uso de recursos lingusticos e o contexto de produo do texto e mobilizem
vocabulrio, expresses, marcadores discursivos etc. a servio do gnero em foco, com
propsitos e interlocutores especficos. Na prxima seo, trato das tarefas de ensino de
estratgias relacionadas lngua falada que tem como objetivo fornecer subsdios para o
desenvolvimento da compreenso oral.


5.2. Estratgias relacionadas lngua falada

113





Se pensarmos nas aes que realizamos todos os dias, percebemos que grande parte
delas est ligada a prticas de compreenso oral, assim, o fato de no nos envolvermos nelas
seno inseridos em um contexto nos leva a crer que tarefas em sala de aula tambm devam
espelhar tais caractersticas. No caso especfico de ensino do PPE/UFRGS, por estarem em
um contexto de imerso, os alunos vivenciam prticas de compreenso oral desde o primeiro
dia, em diversas situaes: ao serem atendidos por um garom em um restaurante; pelo
taxista, que os questiona sobre a direo desejada; no caixa de um supermercado, ao serem
indagados sobre a forma de pagamento etc., fatos esses que reforam a necessidade de um
trabalho cuidadoso envolvendo compreenso oral j em nveis iniciais da LA.
Conforme j exposto na Introduo deste trabalho, pode-se dizer que, em sua grande
maioria, as tarefas de compreenso em nvel inicial de PLA dos livros didticos em circulao
tm seu foco na pronncia ou apenas na localizao de informaes em um texto, voltando-se
muito mais a uma verificao de informaes do que ao ensino de compreenso. Ao levantar
essa discusso, no estou argumentando aqui por um abandono de exerccios como aqueles
(tanto na compreenso como na produo oral), pois acredito que eles tambm sejam
relevantes para a sensibilizao aos sons da LA tanto em nveis iniciais quanto em nveis mais
avanados, mas por um cuidado na elaborao de materiais de compreenso oral que no
tenham nesses exerccios o seu fim. Dito de outra forma, necessrio propor tarefas que
auxiliem os alunos na compreenso de textos, guiando-os para a utilizao de estratgias
relevantes ao contexto de produo no qual esto inseridos e ao reconhecimentos de
caractersticas da lngua falada. Para tal, apresento tarefas de trs unidades (Encontros,
Convites e Comidas e Eventos Sociais) com o intuito de verificar de que forma elas tratam de
aspectos prosdicos e fonticos para promover o uso de estratgias de compreenso oral.
Dentre os aspectos que devem ser priorizados em prticas de compreenso oral esto os
aspectos prosdicos e o papel que desempenham na expresso de sentimentos e atitudes em
uma situao comunicativa. Para tanto, propor tarefas voltadas para entonao, velocidade da
fala, pausas, hesitaes, volume de voz, entre outros, possibilitam uma sensibilizao a
possveis efeitos de sentido de tais recursos, e uma percepo de o que tais sinalizaes
podem apontar: nfase, evitar a intromisso de algum, fuga de um tema, desconforto com o
tema etc.
114





Em uma interao os participantes tambm atribuem sentido a manifestaes no
verbais, por exemplo, sorrir, piscar os olhos, franzir a testa, movimentar braos, a cabea,
gesticular com as mos, andar de um lado para o outro etc. Possibilitar a discusso sobre esses
aspectos possibilitar o reconhecimento do que um determinado gesto pode significar na
interao e refletir sobre seus sentidos possveis, pois tambm dizemos coisas com um
olhar, um movimento com a cabea e um suspiro.
As tarefas a seguir ilustram o trabalho com aspectos prosdicos e recursos visuais em
uma interao.

Quadro XI Prosdia e Gestualidade
2. Observe a conversa de Rodailka e Sabrina:
Rodaika: Na hora de reunir o pessoal, ento, este xis o confirmado?
Sabrina: Bah!
a)Que outra pergunta pode ser feita no lugar de este xis o confirmado ?
___ o xis?
___ Todos querem comer o xis?
___ Xis? Nem pensar.
b) O que significa o bah respondido por Sabrina?
___ No! ___ Bem capaz!
___ Sim. Confirmadssimo! ___ s vezes.
3. Observe o final da reportagem:
a) Na sua opinio, os amigos de Sabrina gostam de comer o Xis Galera? Observe o vdeo. O que o gesto feito por eles nos diz
sobre o xis?

Para que seja possvel compreender a opinio de Sabrina e de seus amigos em relao
pergunta que lhe foi feita, preciso observar a entonao e os gestos de Sabrina e verificar
para que esses gestos, em conjunto com o marcador discursivo bah, sinalizam: uma opinio
positiva ou negativa. Na tarefa 3, o uso de gestos possibilita inferir as opinies dos amigos de
Sabrina sobre o Xis Galera, retomando a reflexo sobre o papel dos gestos e as vrias
interpretaes e percepes que podem surgir devido a diferentes valores, hbitos, costumes
compartilhados ou no. A importncia dos gestos na comunicao tema frequente em aulas
115





para iniciantes. Em uma aula de COI ministrada por mim, conversarmos sobre os
entendimentos dos alunos sobre o gesto positivo (feito com o dedo polegar para cima), por
exemplo, um dos alunos relatou que, em sua opinio, o sinal de positivo sempre foi um dos
sinais mais teis para a comunicao, pois pode ser usado para diferentes propsitos (em
Porto Alegre): para cumprimentar algum; ao se despedir de algum; para reafirmar uma
combinao feita; para sinalizar ao garom um pedido de mais uma cerveja; para pedir a conta
e at mesmo para escapar de situaes embaraosas, como ao no compreender o que foi
dito por algum e ficar sem resposta.
Alm dos aspectos visuais, de acordo com El-Dash (2002, p.33-34), na compreenso
oral, preciso reconhecer sons, lidar com a velocidade da fala e as modificaes fonticas
tpicas da lngua falada. Segundo a autora, um aprendiz de LA deve estar familiarizado com
tais modificaes para que possa tomar parte em situaes comunicativas. Marcuschi (1997,
p.76), ao discorrer sobre a heterogeneidade da lngua, referindo-se presena de variaes
(sociolingusticas, de gneros, de selees lexicais entre outras), diz:
A lista de variaes poderia prosseguir. Mas isso j suficiente para demonstrar
como no existe a menor razo para, em questes de lngua falada, reduzir-se a
observao ao aspecto lexical e passar ao aluno a ideia de que a fala apenas uma
questo de registro e nvel de lngua.

De acordo com o autor, um material didtico que visa a auxiliar o aluno na compreenso
precisa apresentar gneros discursivos variados, pois isso possibilita perceber as diferenas
sob o ponto de vista da prosdia, sotaques, lxico, estratgias comunicativas (Marcuschi,
1997, p.76); observar a variao com um olhar no discriminatrio; analisar a polidez e a
organizao da fala; trabalhar com alguns aspectos tpicos da produo oral, como hesitaes,
marcadores discursivos, repeties, correes, modalizadores, diticos.
O estudo destinado aos sons da lngua , naturalmente, outro foco, como tambm a
reflexo acerca das semelhanas e diferenas entre a escrita e a oralidade. Em relao a isso,
Marchuschi (1997), ao analisar a viso da lngua falada em livros didticos de lngua
portuguesa como lngua materna, aponta que h uma tendncia em tratar da fala como um
anti-modelo, vendo a escrita como um horizonte (p.40). Somando-se a isso, est o fato de a
116





escrita ser tratada como relativamente monoltica, restrita escrita padro (p.40). Segundo o
autor, a viso monoltica da lngua leva a postular um dialeto de fala padro calcado na
escrita, sem maior ateno para as relaes de influncias mtuas entre a fala e a escrita.
(p.40)
Para este trabalho, no fizemos uma retomada da concepo encontrada nos livros
didticos de PLA no sentido de buscar dados que nos levem a uma comparao entre o
tratamento dado escrita e o tratamento dado fala (tanto envolvendo tarefas de compreenso
como produo oral), mas esse tema torna-se relevante para o presente trabalho na medida em
que um dos objetivos do COI promover tal discusso em sala de aula: o que se entende por
lngua escrita e lngua falada. Se considerarmos a adequao ao interlocutor e aos propsitos
da interao, as semelhanas esto no fato de ambas as prticas levarem em conta com quem
se fala, sobre que assunto, com que propsitos, o que h de informaes compartilhadas entre
as pessoas envolvidas, aspectos interpessoais, relaes interculturais etc. para que se possa
tomar decises ou refletir sobre as decises tomadas quanto seleo de recursos lingusticos
mais ou menos formais (polidez), a mudana de registro, de estilos, de uso de grias,
marcadores etc. Contudo, em alguns aspectos possvel apontar para especificidades entre a
oralidade e a escrita, relevantes para a compreenso de textos.
De acordo com Marcuschi (1997), na oralidade, podemos fazer uso da prosdia e da
gestualidade para marcar muitos significados, implcitos ou explcitos. Na escrita, teremos
que nos munir de outras estratgias como o uso de letras maisculas, da pontuao, de
alongamentos de letras ao final de uma palavra etc. para suprir o papel da entonao, do
ritmo, das caretas ao expressar sentimentos e intenes (xingamentos, raiva, surpresa, alegria
etc.). Isso se d tambm no uso de pronomes diticos (daqui, ali, l), por exemplo, pois na
escrita, precisamos lanar mo de artefatos para demarcar o uso de ali, l.
Como vimos, as tarefas propostas no final da unidade Convites (relacionadas a
comentrios postados no youtube sobre a propaganda Polar) ilustram o trabalho que pode ser
proposto no intuito de trazer essas discusses para a turma e debater sobre as implicaes que
essas escolhas tm para os sentidos materializados no texto. A tarefa 8 prope uma releitura
117





dos comentrios buscando uma anlise cuidadosa das marcas presentes no texto escrito que
apontam para a relao entre a lngua escrita e a lngua falada: a) estruturas para expressar
opinio (Concordo, Eu acho que ..., Na minha opinio, ... Discordo totalmente); b)
modificaes na escrita de palavras, escrita de forma abreviada, escrita de acordo com a
pronncia etc. (ctgo/contigo, tbm/tambm, aki/aqui, xw/show); c) marcas para expressar
sentimentos e a dar nfase a determinada palavra (alongamento de letras/ baaahhh, letras
maisculas/ MARAVILHOSA, risadas/ Uauauauauauauau, pontuao/!!!!/.../????). Esta
tarefa apresentada no final da unidade Convites, depois de os alunos terem refletido sobre
caractersticas relacionadas oralidade, como os sentidos possveis de marcadores
discursivos, entonao e gestos em diferentes contextos. Ao propor uma anlise dos
comentrios, a tarefa convida os alunos a olharem novamente para essas marcas, desta vez,
observando textos escritos e no mais orais e relacionando o contnuo fala-escrita com as
condies de produo.
Essa reflexo sobre a relao texto oral e texto escrito se faz presente, por exemplo, no
uso de marcadores discursivos, ampliando a discusso sobre a importncia das condies de
produo para decidir o que apropriado ou no, tanto para prticas de produo oral quanto
para prticas de produo escrita. Por exemplo, as tarefas propostas na unidade Convites que
antecedem os comentrios se referem ao uso dos marcadores como elementos dos quais
fazemos uso em nossa fala para marcar sentimentos, questes identitrias etc. Da mesma
forma, as tarefas 8 e 9 convidam os alunos a reconhecerem o uso de marcadores nas
produes escritas, refletindo sobre seus usos para marcar sentimentos, questes identitrias,
respostas etc.

As tarefas 10 e 11 propem o uso desses recursos para marcar posicionamentos,
expresses e sentimentos no texto escrito, proporcionando aos alunos que construam seus
prprios textos, decidindo o que querem marcar e como querem soar atravs de suas
118





escolhas lingusticas, do uso de letras maisculas, da pontuao, de alongamentos de letras ao
final de uma palavra etc. Para Marcuschi (1997, p.74),
No se trata de imaginar ou de detectar diferenas ou semelhanas e sim relaes
dentro de um contnuo, pois no existem, entre fala e escrita, diferenas que
perpassem todo o contnuo e que so essenciais, mas sim graduais e sempre
multifacetadas. Tudo depende de qual escrita e de qual fala estamos tratando,
afastando-se assim de um olhar dicotmico entre essa relao.
Outro exemplo de tarefas que focalizam caractersticas da lngua falada so as tarefas
apresentadas nos quadros a seguir, que convidam para uma reflexo sobre a variao da
pronncia das palavras em contexto. Por exemplo, para a palavra voc, podemos esperar
[c], [oc] [voc], mas no podemos esperar [v]. Nesse sentido, as tarefas propostas no
primeiro quadro buscam guiar os alunos a possveis variaes encontradas para as realizaes
de uma mesma frase ou palavra. J no segundo quadro, os alunos so convidados a escrev-
los livremente, guiando-se pelos sons que ouvem ao assistir a cena. Essas tarefas tambm
possibilitam trazer discusso as variedades lingusticas ao tratar das pronncias que podem
ser esperadas para uma mesma frase ou palavras, distanciando-se da noo de certo ou errado
e aproximando-se da influncia de fatores como o contexto, a idade, a classe social, o sexo, a
posio social, as origens e outros fatores scio-histricos.

Quadro XII Sensibilizando-se aos sons da lngua I
3.Oua a conversa e escolha a opo que representa a pronncia de cada uma das frases:


Voc est linda.


O que que aconteceu?

Coitadinha!
____[qu quiaconteceu?]
____[qui quiaconteceu?]
___[tad
i
nha]
____[coitad
i
nha]
119






___[c t linda]
____[t linda]
____[linda]


Quadro XIII Sensibilizando-se aos sons da lngua II
3.Escute a conversa mais uma vez e escreva as frases em destaque da forma como voc as ouve:
Exemplo: Voc est linda. [c t linda.]
Como que voc est? [comquit?]
Episdio I
J: Oi, Regina.
R: Seis meses e ele diz oi.. Oi. Como que vai, Jander?
J: Legal. E voc? Est boazinha? Parece tima.
R: Eu estou tima!
J: timo.
R: Calma, Regina. Lembre-se que voc jurou nunca mais, nem que ele voltasse de joelhos...
E voc? Como que est?



Levando-se em conta a pouca familiarizao dos alunos em nvel inicial de PLA com os
sons da lngua, trabalhar com alternativas semelhantes uma forma de chamar ateno para
esses aspectos, sensibilizando-os para o agrupamento dos sons em uma frase.

Quadro XIV - Sons parecidos

2.Oua mais uma vez a conversa.

a)O que a menina 2 (M2) diz para os meninos?
Menina1: Voc traz dois copos para a gente, por favor?
Menino 1: E a, beleza?
Menino 2: Vocs no so daqui.
Menina1: No. So Paulo.
Meninos: So Paulo.
Menina 2: _____ Vocs bebem com a gente? _____ Vocs querem sentar com a gente?




120





_____ Querem beber com a gente? _____ D um tempo pra gente?

Com relao a esses fenmenos fonolgicos (agrupamento, apagamento de slabas etc.),
no se prope trabalhar especificamente com cada fenmeno, e sim, buscar sensibilizar os
alunos a caractersticas da lngua falada de uma forma geral, convidando-os a prestar ateno
na fala em contextos especficos. As tarefas 1 e 2 apresentadas no quadro abaixo (mdulo
Encontros) buscam explorar palavras e expresses cotidianas, como ao entrar em um nibus,
por exemplo, e pedir licena para passar ou para sentar. As pronncias possveis para essa
expresso so discutidas levando-se em conta diferentes situaes e entonaes. Por exemplo,
se pronunciarmos a expresso com licena em um volume de voz baixo, quase como um
sussurro, talvez estejamos querendo sinalizar uma ao diferente da ao sinalizada ao
pronunciarmos essa expresso em um tom alto e rspido. Essas questes devem ser
exploradas e discutidas de maneira contextualizada. Embora j tenha ressaltado anteriormente
que exerccios voltados para a pronncia ou a compreenso de palavras isoladas tambm
podem cumprir um papel relevante no aprendizado de LA, na familiarizao com as
caractersticas articulatrias da lngua, como o caso do /v/ e /f/ ou /l/ e /r/ para alunos
orientais, esses exerccios podem tornar-se mais significativos se contextualizados em
situaes comunicativas. Por fim, trazer para a aula a discusso sobre algumas expresses
cotidianas, suas variaes de pronncia e seus significados, possibilitar oportunidades
futuras, fora da sala de aula, de observar suas realizaes em diferentes prticas sociais,
aumentando as possibilidades de compreend-las e de us-las ao comunicar-se.

Quadro XV Palavras e expresses que ouvimos por a!
Estudo do texto
Como vimos, a palavra coitadinha pode ser usada com diferentes significados e pode ser falada de formas
diferentes: [tad
i
nha] ou [coitad
i
nha]. Para entender o significado de uma expresso precisamos observar algumas
pistas:
(a) o contexto: Onde as pessoas esto?
(b) o que as pessoas fazem: Elas esto rindo? Elas esto srias? Surpresas?
(c) os gestos: As pessoas fazem caretas? Elas movimentam o corpo?
(d) o volume de voz: As pessoas gritam? Sussurram?
121





(e) a entonao: As pessoas perguntam? Elas negam? Elas do ordem?
Vamos ver outros exemplos?

1. Observe as palavras abaixo:
a) Voc j ouviu em algum lugar? Lembra como elas so ditas?
Vamos embora - [vambora] ou [bora]
Com licena - [ ]
Ento est! - [ ]
Assim, . - [ ]
Outra: _________________ [ ]
2.Converse com seus colegas e seu professor e discutam:

a) Em que situaes essas expresses so usadas?
b) O quadro abaixo traz algumas situaes para ajudar voc. Em grupos, leiam as situaes e decidam a qual expresso elas se
referem.

No nibus, antes de sentar. Em um lugar com muitas pessoas, para passar na frente de algum.
No final de uma festa, ao convidar um amigo para ir para casa. Para iniciar uma explicao. Para dizer ok.

Vamos embora Com licena Ento est! Assim, Outra opo:






Conforme j salientado em outras partes deste trabalho, embora os textos selecionados
apresentem diferentes sotaques, o material de COI procurou propiciar variaes da
comunidade em que os alunos esto inseridos (e aqui, me refiro a Porto Alegre de uma
maneira geral, mesmo entendendo que dentro da cidade, h muitas variaes), por acreditar
que isso possa ajud-los no dia-a-dia, na compreenso e na produo. Dessa forma, procurei
salientar variaes de pronncia consideradas como caractersticas da fala cotidiana (de POA,
mas tambm de outras regies brasileiras), tais como os alofones [t
i
] ou [d
i
], como pode ser
observado na tarefa 2 no quadro abaixo, o apagamento do /r/ em final de slaba, como em
Vou almoar em casa, ocasionando uma intensificao da vogal tnica final ou um
122





prolongamento da vogal final ([almo] ou [almoa:])
38
ou o apagamento do s em
substantivos no plural, como em Pega umas caneta para mim.
Essas questes no precisam ser exploradas todas juntas, mas sempre que forem
relevantes para a compreenso. As tarefas podem chamar a ateno para o trabalho com o
som de um fone em especfico, a pronncia de uma palavra, a relao dos sons de palavras em
uma frase, a entonao e sua relao com os propsitos de uso da lngua, ou ainda dos valores
que permeiam esses usos para orientar e auxiliar os alunos sempre que necessrio para que,
aos poucos, eles se sintam confiantes quanto ao que j sabem e fazer com que se deem conta
de que podem e devem usar esse conhecimento para construir sentido em novos contexto.
(Schlatter e Garcez, 2009, p. 135).
Na conversa entre Jander e Regina, no quadro a seguir, possvel explorar o sentido
implcito que vai sendo construindo atravs das palavras, expresses, frases, entonao e
gestos ao longo da interao. No exemplo a seguir, proponho trabalhar com o significado
implcito da cena buscando verificar as inferncias feitas pelos alunos com relao ao estado
emocional de Regina e a relao disso com o cigarro, bem como a opinio de Jander sobre o
cigarro. Para isso, preciso salientar que a linguagem no verbal d pistas importantes para
inferir o significado de palavras que no conhecem, como a expresso Corta essa.

Quadro XVI Observar as pistas para compreender os implcitos
Compreenso do texto Parte II
1.Jander e Regina conversam sobre o cigarro.
a) Leia as opes abaixo. Qual a opo que descreve o pensamento de Regina?
J: Voc est fumando de novo?
R: Por tua causa, cafajeste. ____________________________________________
J: Corta essa, Regininha.
R: Voc no veio aqui para me dizer isso, no ?
____Cigarro, calmante, desespero

38
Simes (2006) aponta outros contextos em que o /r/ em final de slaba pode ter realizaes diferentes. Segundo
a autora, em uma frase como Fui ao bar ali na esquina, teremos uma vibrante dental simples ocasionada pelo
fenmeno da juntura, em que o som final de um vocbulo liga-se ao inicial do vocbulo seguinte, formando
slaba (p.36). J na frase Fui ali na esquina, ao bar, a autora ressalta que h forte tendncia ao apagamento,
com prolongamento do /ba:/.

123





____Carro, calmante, dinheiro
____Cigarro, calmante, cinzeiro
b)O que a resposta de Regina nos diz sobre ela:

( ) Ela est feliz. (...) Ela est deprimida. ( ) Ela est triste. ( ) Ela est tranquila.
( ) Ela est nervosa. ( ) Outra opo:
De acordo com a conversa entre Regina e Jander, qual a opinio de Jander sobre o cigarro?
( ) Jander gosta de cigarro ( ) Jander no se importa com cigarro ( ) Jander no gosta de cigarro.
Busque, nas falas de Jander, pistas para sua resposta.

J: Voc est fumando de novo?
J: Corta essa, Regininha.

3.Veja o vdeo novamente e observe como as trs palavras em destaque so pronunciadas:
J: Voc est fumando de novo?
R: Por tua causa, cafajeste. Cigarro, calmante, desespero.
J: Voc est fumando de novo?
R: Por tua causa, cafajeste.

Cigarro, calmante, desespero

Voc est em Porto Alegre h poucas semanas, no ? Aos poucos, voc vai perceber que muitas pessoas falam as letras te,
ti e de, di de diferentes formas: [t
i
] e [d
i
]. Assim, palavras como leite e idade podem ser ouvidas como [leit
i
] e [idad
i
].
Vamos estudar mais sobre isso?

Embora eu tenha discutido as tarefas sobre as caractersticas da lngua falada em uma
seo separada, na perspectiva adotada aqui de uso da linguagem como um conjunto de
prticas construdas conjuntamente entre indivduos, os aspectos gramaticais e prosdicos s
podem ser vistos como servindo aos propsitos do uso da linguagem, ou seja, dentro de uma
situao de produo especfica. Isso quer dizer que estaremos sempre focalizando os efeitos
de sentido que pretendemos dar e que compreendemos e no o exerccio isolado e mecnico
desses fenmenos lingusticos e multimodais.
( )[calmante] ( ) [calmant
i
]
( )[cafajeste] ( ) [cafajest
i
]
( ) [de] ( ) [d
i
]
124





Nas sees Gnero e condies de Produo e Estratgias relacionadas lngua
falada procurei analisar como possvel selecionar, a partir da posio de interlocutor mais
experiente, objetivos de compreenso em um texto, para que se possa propor tarefas de ensino
que auxiliem os alunos na compreenso de textos orais, possibilitando que eles assumam os
papis de decodificadores, participantes, usurios e analistas dos textos com os quais
interagem desde o incio da aprendizagem. Nas tarefas analisadas, para a compreenso de um
texto oral pressupe-se o reconhecimento das condies de produo a partir de estratgias
como a ativao do conhecimento prvio para fazer inferncias, a seleo de palavras-chave,
o reconhecimento de gestos e expresses faciais. O reconhecimento das condies de
produo auxilia o interlocutor a compreender e a atribuir significado aos recursos prosdicos,
lingusticos, visuais e aos aspectos culturais materializados em um texto e os propsitos para
os quais se orientam.
Na prxima seo analiso tarefas do curso de COI para verificar de que maneira elas
fornecem apoio para que os alunos em nveis iniciais possam realiz-las.


5.3. Ensinar compreenso significa possibilitar ao aluno fazer a tarefa

Ao refletirmos sobre maneiras de propiciar tarefas capazes de auxiliar os alunos na
compreenso de um texto, vimos que a seleo de o que trabalhar imprescindvel. Nesta
seo, discorro sobre outro ponto: como tratar do que solicitado nas tarefas, oferecendo
suporte ao aluno iniciante para a realizao da atividade. Em se tratando de um material
voltado para o nvel inicial de LA, discuto aqui critrios para a seleo de segmentos de
vdeo, a organizao das tarefas, a seleo de lxico para compor a instruo das tarefas, as
opes de resposta sugeridas nas tarefas e a preparao do aluno para o contato com o texto.


A seleo de segmentos de vdeo

125





Ejzenberg (2001) afirma que o grau de dificuldade em uma tarefa de compreenso oral
pode variar de acordo com a maneira como as informaes esto dispostas em um texto:
ordem cronolgica, causa e efeito, comparaes e contrastes, definio e exemplos etc. Para
alunos iniciantes em LA, segundo o autor, h uma tendncia em considerar textos organizados
cronologicamente mais fceis de compreender em relao a textos organizados, por exemplo,
em uma relao de causa e efeito. Da mesma forma, preciso ter cuidado com a seleo de
cenas em que as informaes dadas no oferecem pistas suficientes, capazes de guiar os
alunos relao existente com o tema abordado no texto, pois se a informao dada na cena
insuficiente, a necessidade de o aluno fazer inferncias livres ser maior e, quando isso
acontece, podem ocorrer problemas na compreenso.
Gomes (2009), entretanto, em um estudo sobre os aspectos que podem contribuir para a
complexidade das tarefas de leitura e produo escrita no exame Celpe-Bras, distancia-se
dessa perspectiva que entende a complexidade da tarefa como um fator intrnseco ao texto
selecionado. Para Gomes, no possvel avaliar a complexidade de tarefas a partir de fatores
isolados sem levar em conta as condies de produo da tarefa (situao de comunicao,
papis dos interlocutores que orientam para um propsito, para a seleo de informaes
adequadas e para a produo final do texto), pois elas determinam a forma de mobilizao de
fatores necessrios para realizar a tarefa. Nas palavras da autora, a situao interlocutiva,
os papis assumidos pelos interlocutores com um propsito comunicativo especfico, que
determinar a necessidade ou no de argumentao, a acurcia gramatical e a quantidade e a
qualidade das informaes a serem mobilizadas. (p.97).
Para este trabalho, partilho da viso de Gomes ao entender que a compreenso de um
texto est relacionada compreenso das condies de produo do mesmo. Em se tratando
do ensino de compreenso oral, so portanto as tarefas que devem estar adequadas ao nvel do
aluno, possibilitando que as condies de produo do texto sejam reconhecidas e usadas na
compreenso. Isso no significa, no entanto, que no devam ser considerados alguns fatores
para a seleo de textos orais para nveis iniciais de PLA como, por exemplo, a temtica e a
durao dos trechos selecionados (segmentos curtos e relevantes para objetivos de ensino
especficos), a quantidade de informaes relevantes ao tema que ser abordado na tarefa (de
126





que forma o trecho selecionado aproxima ou afasta os alunos da discusso proposta) e a
qualidade de som do segmento selecionado). Tambm a redundncia entre fala e imagem
deve ser levada em conta na seleo de textos orais, pois pode ajudar na compreenso. Como
j vimos, em se tratando de imagens e informao em vdeo, Berber Sardinha (1992, p.107)
afirma que possvel esperar melhor compreenso daquelas sequncias em que a narrao
est congruente com as imagens. Ao lanar mo dessa relao, diponibilizamos pistas que
podem nortear o aluno, auxiliando-o no entendimento da situao comunicativa em foco.
Da mesma forma, e como referido anteriormente, Vandergrift (2004) ressalta que, em se
tratando de tarefas de compreenso oral para nveis iniciais, organizadores prvios que no
ofeream informaes diretamente relacionadas podem dificultar a compreenso. Segundo o
autor, os organizadores prvios visuais podem ser de dois tipos: contedo visual e contexto
visual, possibilitando, respectivamente, uma preparao do tema a ser abordado nas tarefas de
compreenso e a explorao do texto em si atravs de tarefas especficas de compreenso do
vdeo.
Nas tarefas apresentadas a seguir (unidade Comidas e Eventos Sociais e Encontros
tarefa II), foram selecionados dois segmentos de vdeo
39
, com durao de 029 e 039,
respectivamente. As tarefas apresentadas exemplificam os dois tipos de organizadores prvios
mencionados anteriormente. No primeiro quadro, h uma preparao para o vdeo (Xis
Galera). Para isso, so propostas tarefas envolvendo o cardpio do Cavanhas e comentrios
sobre esse estabelecimento postados no site da revista Veja Porto Alegre. A explorao dos
dois gneros (cardpio e comentrios) traz para a discusso o conhecimento dos alunos acerca
do xis e de hbitos relacionados a essa comida (no final da noite, para um bate-papo no
final de tarde) e prepara para os temas explorados no vdeo Xis Galera, posteriormente. J as
tarefas que solicitam uma observao do contexto da cena oferecem uma primeira
aproximao cena que ser explorada nas tarefas seguintes da unidade Comidas e Eventos

39
Conforme j referido anteriormente, no material de COI, por exemplo, optei por trabalhar apenas com vdeo,
por acreditar que a presena do suporte visual auxilia na compreenso do texto, oferecendo mais apoio a alunos
em nvel inicial de PLA, pois o aluno pode lanar mo de algumas estratgias como reconhecer o papel dos
recursos no verbais e efeitos prosdicos. Nos cursos de compreenso oral do PPE, tarefas envolvendo
programas de rdio, conversas ao telefone etc. so propostas para os cursos de Compreenso Oral II e III de
maneira gradual.
127





Sociais. Nesse caso, os alunos so convidados a assistir ao vdeo uma vez, sem som, e inferir
a partir das imagens, informaes sobre o local e sobre as aes negociadas na cena.

Quadro XVII Tarefas preparatrias
Galera e o xis
1.Observe o texto abaixo e converse com seu colega:
a) Sobre o que fala este texto? Que lugar apresentado no texto?
b) Para que serve este texto?
c) Onde podemos encontr-lo?
d) Que informaes o texto traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)?






2.Os comentrios abaixo foram postados no site da revista Veja Brasil Porto Alegre Bares
(http://vejabrasil.abril.com.br/porto-alegre/bares/29585/cavanhas) e se referem ao Cavanhas.
a)Com base nos comentrios, o que podemos dizer sobre os itens abaixo? Complete as informaes do quadro.
*comida/ bebida: o que oferecido no Cavanhas? Como so os preos? As pores de comidas so bem servidas? A bebida
boa?
*comida/ bebidas e hbitos: alm de comer, o que as pessoas fazem no Cavanhas? Para que elas vo a esse bar?
*Que outras informaes os textos trazem sobre o Cavanhas: o lugar, o atendimento etc.

Comida/ bebida Comida/ bebidas
e hbitos
o bar





128





























129







b)Observe a frase:
Quem no pediu ainda, pea: Fil mignon com fritas e catupiry.
Qual a funo desta frase?
Que outras frases dos comentrios tm a mesma funo?

3. Em grupos:
a) E voc? Voc conhece o xis do Cavanhas ou outro lugar que vende xis? O que voc geralmente come? Qual a sua opinio
sobre o local?
b) Quando voc costuma ir a esse lugar? Para um bate papo no final de tarde? No final da noite depois da festa? Para assistir a um
jogo de futebol?
c) Com quem voc costuma ir?
d) D sua sugesto sobre sua comida favorita nesse lugar. Use as frases do exerccio 2.b.
e) Na sua opinio, o xis uma comida tpica para os moradores de Porto Alegre? Por qu?

QUADRO XVIII Mais tarefas preparatrias
Xis da Galera
1. Voc vai assistir a um vdeo completo, sem som. Depois de ver o vdeo, converse com seu colega:
a) Sobre o que fala este texto?
b) Para que serve este texto?
c) Onde podemos encontr-lo?
d) Que informaes o texto traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)?
2. Voc acha que o vdeo :
____ uma propaganda ____ uma reportagem ____ cenas de um filme
____ um programa de culinria ____ outra opo: ____________________________________________________
.Por que voc acha isso?
130





___ roupas ___ pessoas comendo ___replay
___microfone ___ frases escritas no vdeo
___entrevista ___ tamanho da comida
Outra opo: ____________________________



O conhecimento no qual a pessoa se baseia para compreender uma dada situao
resultado de uma srie de prticas pelas quais circulou e de aspectos scio-histricos culturais
presentes nessas situaes. Portanto, pode-se dizer que esse ser o ponto de partida no qual o
sujeito se basear para comear a pensar sobre a situao apresentada no texto. justamente
devido a esse fato que, ao considerarmos a sala de aula como um lugar heterogneo,
precisamos pensar em situaes em que as inferncias feitas sobre um determinado tema, com
base no conhecimento prvio de cada um, possam levar a divergncias.
Como professora de LA h alguns anos, descrevo a ttulo de exemplificao uma
situao envolvendo alunos do curso de Intensivo de Bsico I e II do PPE/UFRGS oriundos
de pases africanos e da Amrica Central. A tarefa que havia sido proposta requeria que
imaginassem um dilogo com um taxista em Porto Alegre. Em vrias culturas, tomar um txi
remete a uma situao em que o passageiro entra em um txi, comunica o destino esperado e
aguarda poucos instantes at que o taxista parta em direo ao local de destino solicitado. Na
ocasio da aula, a realizao da tarefa trouxe tona alguns estranhamentos, que, ao serem
compartilhados com o grupo, nos fizeram refletir que pegar um taxi para alguns, implicava
em uma srie de aes no compartilhadas (e at mesmo no aceitas) pelo grupo. Para alguns,
pegar um txi remetia s seguintes aes: perguntar ao taxista qual era o destino (rota) do taxi;
entrar no txi (caso esse fosse o destino desejado pelo passageiro) e aguardar outros
passageiros (desconhecidos) que tambm iriam para esse mesmo destino. Essa espera por
outros passageiros pode durar at cerca de uma hora. Para outros, pegar um taxi remetia a
aes opostas, como no dividir o mesmo carro com estranhos, no esperar (ou esperar muito
pouco) at que o carro parta e decidir qual o destino (rota) que o taxi deve fazer.
Quando diante de uma cena, os alunos ativam conhecimentos prvios para
entendimentos diferenciados, isso pode ter implicaes para a compreenso do texto e para a
131





realizao das tarefas propostas. Para tanto, preciso oportunizar em sala de aula um espao
para discusso de diferentes pontos de vista, das experincias prvias de cada um acerca da
situao comunicativa especfica e do que semelhante ou diferente.
Chang e Read (2006), em um estudo que investiga o efeito de quatro tipos de suporte
para compreenso oral, ressaltam que um dos efeitos mais positivos para a compreenso de
um texto refere-se ao conhecimento que o aluno tem sobre o tpico apresentado no texto.
Segundo eles, a preparao para o tpico mais necessria para alunos iniciantes, pois
oferece estratgias compensatrias para a falta de algumas estruturas lingusticas.
Dentre os outros aspectos estudados, os autores tambm destacam o acesso s questes
antes de o aluno ver o vdeo e o acesso instruo de vocabulrio trabalhado de forma a
preparar o aluno para a compreenso. O acesso prvio s questes propostas nas tarefas pode
ser considerado eficaz, pois fornece informao relevante que deve orientar a ateno dos
alunos na direo certa (Chang e Read, 2006, p.377), sem ter que prestar ateno em muitos
detalhes por no saber qual o foco que ser pedido depois. Alm disso, os autores
mencionam que a importncia de saber o que a tarefa pede est em poder ajudar os alunos na
definio das estratgias que pode usar.
No que se refere ao vocabulrio, os autores salientam que, embora essa parea ser a
principal preocupao de alunos, uma tarefa voltada para a instruo de vocabulrio nem
sempre eficaz. O trabalho com vocabulrio parece estar ligado ao tipo de tarefa que
proposto e ao quo efetiva essa preparao para a tarefa de compreenso. Dessa forma,
precisamos nos questionar at que ponto as palavras que sero trabalhadas e a forma como
propomos esse trabalho ajudar o aluno.
O nmero de repetio do vdeo depender do nvel de proficincia dos alunos e
tambm do grau de dificuldade oferecido no texto. Para Chang e Read (2006), assistir a uma
cena apenas uma vez pode ser suficiente para que alunos mais proficientes compreendam o
texto, enquanto que para alunos menos proficientes, ou iniciantes, a compreenso do texto
pode no ocorrer mesmo aps vrias repeties, especialmente se o texto apresenta um grau
de complexidade maior ou se os alunos no esto familiarizados ao contexto da cena (do que
se trata, o que pode estar acontecendo no contexto).
132





Com relao ao uso de uma mesma cena para diferentes tarefas, Berber Sardinha (1992)
menciona essa repetio do trecho como facilitador para o aluno. Em se tratando do material
de COI, percebe-se a ocorrncia de tarefas envolvendo um mesmo trecho do segmento de
vdeo ao longo de uma unidade, colocando os alunos em contato com esse segmento vrias
vezes em diferentes tarefas e oferecendo mais oportunidades de sensibiliz-lo a aspectos
relevantes para a compreenso de uma mesma situao de uso da linguagem. Por exemplo, na
unidade Encontros (quadro a seguir), uma conversa entre Jorge Horcio e sua convidada
explorada vrias vezes, em tarefas com diferentes propsitos, sempre interligados: na seo
Compreenso Oral - Parte I, as tarefas 1 e 2 tm o objetivo de familiarizar os alunos com as
falas da interao em curso. Essa familiarizao possibilitar ao aluno refletir sobre variaes
lingusticas que ocorrem na lngua falada, objetivo da tarefa 3
40
. O reconhecimento dessas
palavras de forma contextualizada trabalhado na tarefa 4, que prope uma aproximao
entre contexto de uso de expresses e sentidos possveis. Assim, o trabalho com um mesmo
segmento ao longo da unidade pode oferecer ao aluno a viso de que as situaes
comunicativas so como um emaranhado de fios, convidando-os a olhar para os fios sempre
dentro de um conjunto.
Quadro XIX Um mesmo segmento, vrias possibilidades
Compreenso Oral - Parte 1
1.Assista cena novamente, com som.
2.Leia as frases do quadro, oua o vdeo novamente e numere (1, 2, 3 etc.) as frases de acordo com a ordem em que foram ditas.
____Oi! ____Trnsito?
____Peng Pong Pung ____ Voc est linda. Voc me surpreende.
____Oi! ____. Peguei muito trnsito.
____De Hong Kong. __1__Oi! Voc est atrasada. O que que aconteceu?
____Prazer! ____Coitadinha!
____Boa noite.
Escute o vdeo novamente e confira a ordem das frases!


40
Como vimos, embora esteja me referindo lngua falada, no entendo a variao como exclusiva da oralidade.
Pelo contrrio. Em vrios momentos do material de COI procuro mostrar que as variaes lingusticas ocorrem
tanto na oralidade quanto na escrita e sua adequao est ligada ao contexto de produo, ou seja, s
caractersticas do gnero discursivo em questo ( interlocuo, propsitos etc.), que definiro o uso de variaes
como aceitveis ou no para a situao.
133





Como vimos na conversa entre JH e a M1, a frase Como que vai? pronunciada [Com qui vai?]. Estamos falando da
lngua oral. No curso de Compreenso Oral I, vamos estudar algumas caractersticas da lngua oral ou falada, refletir
sobre essas caractersticas e entend-las melhor. Vamos l!
3. Voc vai ouvir novamente o trecho acima. Oua a conversa e escolha a opo que representa a pronncia de cada uma das
frases:

Voc est linda.


O que que aconteceu?

Coitadinha!

Uma mesma palavra ou expresso pode ter vrios significados. Por isso, preciso prestar ateno no contexto, nas
pessoas, nos gestos e na entonao. Vamos ver alguns exemplos?

4.Voc sabe o que coitadinha?
a)Observa novamente a cena. Qual o significado da expresso coitadinha?
( ) JH est com pena da M1. (....) JH est brincando com M1. ( )JH est sendo irnico com M1.
b)Podemos usar a palavra coitadinha para expressar diferentes significados. Converse com seus colegas e com seu professor e
pensem em outros contextos em que a palavra coitadinha pode ser usada.

Compreenso Oral - Parte 2
Quando falamos, ns usamos formas de marcar nosso discurso e expressar o que sentimos atravs de marcadores
discursivos. Um exemplo muito usado em POA o bah!, que pode significar alegria, surpresa, tristeza etc. Vamos
estudar alguns marcadores discursivos?
1. Acompanhe a conversa entre Jorge Horcio (JH) e a Mulher 1 (M1). Complete a conversa com os marcadores discursivos do
quadro abaixo.



JH: Oi! (a)______ Voc est atrasada. O que que aconteceu? Trnsito?
M1: . Peguei muito trnsito.
JH(b) ____ Coitadinha.(c) _________. (d) _____, voc est linda (...), (e)_____!
Voc conhece os marcadores bah, hein?, p?
Que outros marcadores voc conhece?
____[c t linda]
____[t linda]
____[linda]
____[qu quiaconteceu?]
____[qui quiaconteceu?]
____[tad
i
nha]
____[coitad
i
nha]
P(2x) Bah! Ah, t. Hein? Claro! Ah!
134






Para expressar nossos sentimentos, ns tambm usamos a entonao. No prximo exerccio, vamos ver que a entonao
muito importante para tentarmos entender os significados em uma conversa. Vamos ver!

2. Oua novamente o final da conversa.
M1: Boa noite.
PPP: Prazer! Peng Pong Pung. De Hong Kong.
M2: Oi.
M1: Oi.
a)A palavra oi falada de da mesma forma por M1 e pela M2? Na sua opinio, eles tm significados diferentes?

Nesta seo, apontei a relevncia de critrios de seleo de textos orais (a relao dos
textos orais com o tema abordado, a durao do segmento, a repetio de um mesmo
segmento ao longo das tarefas em uma unidade didtica, a qualidade do udio/vdeo) para a
elaborao de tarefas voltadas ao ensino de compreenso. Procurei ressaltar a importncia de
planejar e propor uma graduao das tarefas para aprendizes em nveis iniciais, a partir dos
segmentos selecionados, da elaborao de tarefas preparatrias que auxiliem os alunos na
ativao de conhecimentos para reconhecer o tema e o gnero em foco. Alm disso, as tarefas
podem auxiliar a compreenso ao propor a repetio de um mesmo segmento em vrios
momentos da unidade temtica.

A redao dos enunciados, opes de resposta e caixas de texto

Para que as tarefas possam ser realizadas imprescindvel que seus enunciados sejam
compreendidos. No contexto do curso de COI e tambm dos demais cursos oferecidos no
PPE, no podemos contar com o pressuposto de uma lngua em comum entre os alunos em
nvel inicial de modo que os enunciados das tarefas precisam ser elaborados em portugus.
Assim, ao elaborar os enunciados das tarefas do curso de COI, procurei levar em conta o nvel
lingustico dos alunos, oferecendo maior suporte atravs de uma seleo dos recursos
lingusticos para explicitar o que est sendo pedido nas tarefas.
135





Como j mencionado anteriormente, o curso COI trabalhado em paralelo ao curso
Bsico I (BI). Dessa forma, os enunciados das tarefas tiveram como base o que trabalhado
em cada unidade no curso BI, por exemplo, verbos no Presente do Indicativo, Futuro Imediato
e Imperativo. Esse cuidado tambm foi observado nas opes de respostas oferecidas e nas
caixas de texto com explicaes sobre alguns aspectos enfatizados na unidade.
Da mesma forma que nos enunciados, ao elaborar as opes de resposta e as
explicaes nas caixas de texto, houve um cuidado na seleo dos recursos lingusticos. Em
se tratando de alunos iniciantes, uma possibilidade usar respostas mais curtas para expressar
o que compreendem ou explicitar sua opinio sobre o texto/tema. Fornecer opes de
respostas para as tarefa uma base de apoio inicial ao aluno. Pensando em possveis leituras
do texto, optei por sinalizar, em grande parte das opes de respostas, uma opo em
branco, a ser preenchida pelo aluno caso tenha feito uma outra interpretao do texto. Ainda
com relao s opes de resposta, a ideia que essa base seja removida gradativamente, na
medida em que os alunos se sintam mais confiantes / confortveis para buscarem os recursos
necessrios para suas prprias respostas.
Os exemplos apresentados no quadro a seguir (tarefa I - unidade Encontros) ilustram
cuidados relacionados seleo de recursos lingusticos nos enunciados e a opes de
respostas nas tarefas. A seleo oferecida nas opes de resposta tambm segue uma lgica e
foi pensada com o intuito de aproxim-los a outras formas de falar sobre algumas das funes
trabalhadas. Nas tarefas 2.b, 2.c e 2.d, esto sendo trabalhadas preferncias expressas
pela/sobre um dos personagens do vdeo atravs das expresses ser louco por, ser fantico
por, ser apaixonado por, familiarizando os alunos com novas formas de expressarem-se.

Quadro XX Dando suporte III
Compreenso do Texto
b) Complete a fala de Senira:
Senira: O meu marido, ele ______________________.
(....) tarado por futebol (....) doido por futebol ( ) apaixonado por futebol
Isso significa que o marido de Senira:
( ) gosta de futebol ( ) no gosta de futebol ( ) no suporta futebol
136





( ) louco por futebol
c) Oua a fala de Clvis e complete:
Clvis: ________________________________, conheo a maioria dos estdios do
Brasil, todos os clubes brasileiros.
( ) Eu jogo futebol ( ) Eu sou fantico por futebol ( ) Eu sou f de futebol

As caixas de texto apresentadas ao longo das unidades fornecem breves explicaes
relacionadas ao papel dos aspectos lingusticos, no-lingusticos, prosdicos e culturais na
compreenso de situaes comunicativas. Essas caixas tm dupla funo: propiciar uma
conversa entre professor e alunos sobre novos tpicos (uma vez que as caixas sempre
introduzem o contedo que ser apresentado na tarefa seguinte) e retomar questes j
trabalhadas, porm, envolvendo novas situaes de uso da lngua, conforme podemos ver
nos exemplos a seguir. Outra funo das caixas sistematizar as estratgias que sero
trabalhadas na tarefa para auxiliar o aluno a compreender o texto.
O texto apresentado na primeira caixa de texto convida o aluno a atentar-se para os
marcadores discursivos. Os exemplos trazidos ajudam a entender o que so os marcadores
(ah, uhuuu, bah). O texto tambm alerta para os significados que um mesmo marcador
pode ter. A tarefa proposta logo aps solicita que os alunos ouam mais uma vez a conversa
entre Jorge Horcio e sua convidada (M1) (unidade Encontros), buscando observar os
marcadores discursivos usados por eles. importante lembrar que, nas tarefas anteriores, os
alunos tiveram oportunidades de olhar para a interao, analisando as falas, a situao e as
aes desempenhadas pelos participantes. Por no estarem familiarizados com os marcadores
usados na LA, a tarefa oferece aos alunos algumas opes de resposta (t, cara, n,
ah, p etc.) que podem facilitar a compreenso da fala. As tarefas finais propiciam aos
alunos compartilhar suas experincias envolvendo marcadores (apresentados na tarefa ou
outros).

Quadro XXI Dando suporte IV
137





Compreenso Oral Parte II

1. Acompanhe a conversa entre Jorge Horcio (JH) e a Mulher 1 (M1). Complete a conversa com os marcadores discursivos do
quadro abaixo.

JH: Oi! (a)______ Voc est atrasada. O que que aconteceu? Trnsito?
M1: . Peguei muito trnsito.
JH(b) ____ Coitadinha.(c) _________. (d) _____, voc est linda (...), (e)_____!
Voc conhece os marcadores bah, hein?, p?
Que outros marcadores voc conhece?

Ao longo das tarefas oferecidas no curso, os alunos tm vrias oportunidades de
entrarem em contato com marcadores discursivos j estudados ou com novos marcadores
discursivos. A caixa de texto abaixo convida os alunos a pensarem novamente sobre os
marcadores e busca aprofundar as implicaes do uso desses marcadores em uma conversa
chamando a ateno para os participantes, os aspectos culturais, as intenes de cada um, as
aes negociadas.

Quadro XXII - Um olhar contextualizado
Voc lembra dos marcadores discursivos do Mdulo Encontros? Vamos estud-los um pouco mais? Ns podemos saber
muitas informaes atravs dos marcadores discursivos, por exemplo:
(d) Quem so as pessoas (De onde eles so? Baianas? Cariocas? Gachas?);
(e) O que fazem na conversa (aceitam um convite, recusam um convite, fazem um convite);
(f) Como as pessoas esto se sentindo (felizes, tristes, surpresas).
Os gestos (movimento dos olhos, da boca e da sobrancelha, o sorriso, as caretas etc.) e a entonao (pergunta, afirmao,
nfase) tambm ajudam a saber mais informaes sobre uma conversa. Vamos ver?

Nesta seo busquei, atravs da anlise de tarefas do curso de COI, sistematizar alguns
elementos que podem ser levados em conta na elaborao de tarefas de ensino de
compreenso oral para possibilitar a compreenso de textos e de que forma devemos trat-los
nas tarefas preparatrias. As tarefas analisadas buscam oferecer suporte na compreenso dos
enunciados ao selecionarem recursos lingusticos compatveis com o nvel lingustico dos
alunos. As opes de resposta tambm oferecem ajuda na realizao das tarefas. As caixas de
Para expressar melhor nossos sentimos (alegria, raiva etc.), ns usamos algumas marcas como ah!, uhuuu!. Chamamos essas
marcas de marcadores discursivos. Um exemplo muito usado em Porto Alegre o bah!, que pode significar alegria, surpresa,
tristeza etc. Vamos estudar alguns marcadores discursivos?
P(2x) Bah! Ah, t. Hein? Claro! Ah!
138





texto buscam oferecer momentos de conversas sobre os tpicos trabalhados, relacionando-os a
novas situaes de uso da linguagem. Alm disso, as tarefas apontam para aspectos que
devem ser considerados na seleo de textos orais (preferncia por vdeo, seleo de
segmentos curtos/longo, qualidade de som etc.) e para a importncia de adequar as tarefas
com tais segmentos ao nvel dos alunos, convidando os alunos a lanarem mo de estratgias
na compreenso dos textos. Gibbons (2000, p.67) afirma que a cada estgio, h um suporte e
uma ajuda sistemtica que dada at que os alunos sejam capazes de realizar as tarefas
sozinhos
41
. Ao possibilitar, atravs de tarefas, que os alunos assumam os papis de
decodificadores, analistas, usurios e participantes, podemos propiciar oportunidades para que
se tornem mais autnomos e que, aos poucos, j possam andar sem o suporte e a ajuda
oferecidos no material didtico.
Na seo seguinte, apresento as consideraes relacionadas ao material de COI feitas
pela professora e pelos alunos que participaram do curso de COI a partir da anlise de seus
comentrios e respostas ao questionrio que compe cada unidade. A elaborao de materiais
didticos no deve ser vista como um fim e sim, mas como um ponto de partida, pois
atravs de seu uso na prtica que partimos para novas indagaes e para novos ajustes. Se
pensarmos que os textos so escritos para interlocutores determinados, com propsitos
determinados e em contextos especficos, temos que lembrar que nossas tarefas esto tambm
em constante atualizao, pois estaro sempre em contato com novos interlocutores e em
novos contextos, o que propicia novas leituras. De acordo com Schlatter e Garcez (2009 p.
143),

preciso tambm que ns, como produtores dessas orientaes e desses materiais,
tenhamos em vista que os nossos prprios enunciados so textos, passveis de
interpretao, inclusive passveis de interpretaes legtimas, mas ainda assim
distintas daquelas que antevamos como inequvocas at nos depararmos com as
interpretaes que nossos interlocutores fizeram das nossas orientaes.


41
At each stage there is systematic guidance and support until learners are able to carry out the writing task for themselves. (Gibbons, 2000,
p.67)

139





Assim, a prtica em sala de aula a partir de materiais didticos so espaos
imprescindveis para a reflexo e para a proposio de modificaes e ajustes das tarefas.


5.4. A perspectiva do professor e dos alunos no curso de COI

Na perspectiva dos alunos e da professora, pode-se dizer que o material cumpriu os
objetivos a que se propunha. De maneira geral, de acordo com os comentrios dos
participantes
42
, as tarefas cumprem com os propsitos de sensibilizar os alunos para o papel
dos aspectos lingusticos e no lingusticos (gestos, imagens, entonao etc.) na construo de
sentidos em um contexto atravs de estratgias que os levam a perceber a relao existente
entre esses aspectos. A professora comenta as oportunidades de discusso em aula geradas a
partir das tarefas:

Na atividade 3, um aluno entendeu que "est boazinha" era um elogio, a, repeti o
vdeo e pedi que prestassem ateno para os gestos e movimentos, e eles disseram
que era um cumprimento, e o exemplo que deram foi "como que est?."
(Comentrio da professora sobre a unidade Encontros Tarefa III)

Na letra b, um aluno pensou que ela estava bem, a, voltei o vdeo e pedi para eles
prestarem maior ateno aos gestos, a entonao com que ela fala. A eles
responderam "tristeza, surpresa, nervosismo. (Comentrio da professora sobre a
unidade Encontros Tarefa III)

A questo 6, eles entenderam de primeira "cigarro, calmante, desespero". Eles no
sabiam o que significava "corta essa", mas conseguiram inferir a opinio de Jander
sobre o cigarro devido ao fato de Regina ter guardado o cigarro na bolsa assim que
Jander a viu. (Comentrio da professora sobre a unidade Encontros Tarefa III)


42
Conforme explicitado na seo 4.4 deste trabalho (As tarefas na prtica), os questionrios analisados por mim
fazem parte da seo O que ns aprendemos, que est disponibilizada ao aluno no final de cada unidade do
material do curso de COI. Para ver um modelo do questionrio, ver Anexo.
140





Com relao a caractersticas da lngua falada, aos marcadores e expresses em
contexto, os alunos complementam:

interessante que aprender a fala. Som reduzido tem muito, por isso, posso usar o
tcnico no outro contexto.

Ajuda-me ser ouvidas de forma reduzida, juntando sons. Eu consegue falo mais
portugus.

Muitas expresses ajuda. Quando eu estou em casa, eu falo mais portugus com
amiga brasileira mais do que antes.

Muito bom. Eu quero aprender mais palavras que tenham som reduzido.
(Comentrios de alunos sobre o que aprenderam em diferentes unidades)

Da mesma forma, as tarefas parecem ter propiciado espaos para a discusso da
importncia do contexto de produo na compreenso dos sentidos dos textos, na definio de
aspectos lingusticos e no lingusticos, como mostra o comentrio da professora, a seguir:

Na questo 3 (qual o significado de E a, beleza?), eles ficaram em dvida
quanto s opes de resposta. Um dos alunos escolheu a opo Voc est linda!
como equivalente a E a, beleza?, associando a palavra beleza com a opo de
resposta que continha a palavra linda. Da, retomei o papel do contexto, dos
marcadores, para os sentidos implcitos e relembramos alguns outros que j
tnhamos trabalhado. (Comentrio da professora sobre a unidade Convites)

Com base nas respostas que tratam dos enunciados das tarefas, possvel afirmar que,
mesmo tendo havido uma preocupao na redao dos enunciados, os alunos encontraram
dificuldades para compreend-los. Um exemplo que aponta para essa dificuldade so as
respostas dadas pelos alunos pergunta Tem algum enunciado que voc acha mais difcil?
Por qu?. Com base em suas respostas podemos inferir que a palavra enunciado parece ter
sido entendida como a fala dos personagens nos segmentos de vdeo, pois os comentrios
apontam para outras dificuldades relacionadas a prticas de compreenso oral:
141






Ouvir. Eles falam de forma rpida.

Ouvir. Muito difcil.

Escutir. Porque eles falam rapidamente demais para mim
(Comentrios de alunos sobre os enunciados das tarefas.)

Os comentrios da professora com relao a isso vo ao encontro das respostas dadas
pelos alunos:

Apesar de alguns terem colocado que os enunciados so difceis de
compreender, acredito que eles associaram a palavra enunciado com os
enunciados das personagens, na hora de ouvir mesmo.
(Comentrios da professora sobre os enunciados das tarefas.)

De acordo com uma das respostas sobre a dificuldade dos enunciados, o vocabulrio
usado foi apontado como um dos fatores dessa dificuldade. Ainda com relao aos
enunciados, verifiquei que as perguntas dos questionrios tambm parecem ter gerado
dvidas, pois, nos questionrios referentes primeira unidade (Encontros), nem todas as
perguntas propostas foram respondidas, mesmo oferecendo opes para a resposta. Outro
ponto que gostaria de mencionar com relao aos enunciados que, a partir dos questionrios
da unidade Comidas e Eventos Sociais, percebe-se que os alunos j estavam mais
familiarizados com o vocabulrio das tarefas (e do prprio questionrio) poderamos dizer
que aprenderam a usar a lngua para transitar nesse contexto. Nas palavras de um dos alunos,
referindo-se s tarefas trabalhadas nas unidades anteriores: So mais fcil do que outro
trabalho.

Embora as perguntas do questionrio no faam meno s caixas de texto, a professora
relatou que a linguagem usada nas caixas de texto causou certa dificuldade aos alunos,
principalmente nas tarefas da primeira unidade, pois nas outras unidades, os elementos
apresentados nas caixas se repetem e retomam pontos j referidos sobre a compreenso de
142





textos. Um das funes das caixas de texto tornar algumas estratgias de compreenso
explcitas para os alunos, como, por exemplo, a necessidade de observar gestos, entonao
etc. na construo dos significados em uma interao. Talvez uma sugesto seja a diminuio
dessas caixas nas tarefas iniciais, deixando a conversa sobre os objetivos das tarefas acontecer
de forma menos dirigida, se e quando for tornada relevante pelos participantes. Uma vez que a
prtica dessas estratgias est pressuposta nas atividades promovidas pelas tarefas, torna-se
importante reavaliar a utilidade da sistematizao nesse momento, se essas explicaes trazem
mais dificuldades do que benefcios. Uma anlise mais detalhada de quando essas caixas
foram teis poder orientar as decises sobre sua manuteno e sobre as alteraes
necessrias para torn-las mais claras.
Conforme discusso explicitada anteriormente, a no compreenso do enunciado pode
ter consequncias para a realizao da tarefa. Dessa forma, uma das sugestes para a reviso
do material a reviso dos enunciados das tarefas e tambm dos enunciados do questionrio,
atentando para uma seleo ainda mais cuidadosa dos recursos lingusticos que os compem.
Da mesma forma, poderamos pensar em recursos visuais que auxiliassem na compreenso do
que est sendo tratado. Alm disso, responder o questionrio em si uma tarefa que envolve
leitura e produo oral (j que deve ser respondido e depois discutido em aula) e, nesse
sentido, uma prtica que precisa ser aprendida pelos alunos. Portanto, orientaes sobre
como o professor pode trabalhar com os alunos a leitura do questionrio e a discusso das
respostas em aula seriam importantes. Nesse sentido, seria importante, por exemplo, preparar
os alunos para certos enunciados que aparecero ao longo das tarefas e para palavras chave
que os compem (leia, assista, preste ateno etc.) e para o propsito e os recursos
lingusticos usados no questionrio.
De acordo com a professora, os temas e gneros selecionados, tanto para as tarefas de
compreenso oral e leitura quanto para as tarefas de produo (oral e escrita) criaram
oportunidades para o uso da linguagem para agir. Nas questes direcionadas produo dos
comentrios para postar no youtube, a primeira parte foi muito boa, segundo a descrio da
professora, apesar de no terem conseguido postar efetivamente seus comentrios no site:

143





A questo dos comentrios postados no youtube foi muito boa porque eles
aprenderam bastante sobre a linguagem voltada para esse contexto (na internet),
porm, os alunos no conseguiram fazer seus cadastros no youtube e a tarefa de
postagem do comentrio proposta na seo Para alm do vdeo no pde ser
realizada.
43
(Comentrio da professora sobre a unidade Convites)

Segundo a professora, o tema proposto na unidade Comidas e Eventos Sociais tambm
gerou vrias conversas entre os alunos:

Os alunos disseram que o Xis Galera muito grande, que parece muito gostoso e
que eles ficaram com vontade de experiment-lo com a famlia ou com amigos. Eles
falaram que quando comem xis s para comer (referindo-se a hbitos sociais
relacionados comida e trabalhados ao longo da unidade), no para conversar
(embora alguns tenham relatado que quando saem para comer, sempre o fazem em
grupos). Com relao aos porto-alegrenses, relataram que se renem seguido em
funo do churrasco e do chimarro, e citaram outras comidas como feijoada no
inverno, pastel e pipoca. (Comentrio da professora sobre a unidade Comida e
Eventos Sociais tarefa I)

Entre os comentrios no final do questionrio, um dos alunos fez meno ao projeto
proposto na unidade (a elaborao de uma reportagem feita em grupos sobre uma comida),
que, de acordo com a professora da turma, gerou bastante envolvimento dos alunos.

Eu aprendi sobre comida do brasil e estas coisas me ajudaram. Ento, Obrigado!!
(Comentrio de aluno sobre o projeto da unidade Comidas e Eventos Sociais tarefa
I)

As tarefas das unidades trabalhadas parecem ter cumprido seus propsitos tambm
quanto ao fato de propiciarem o uso de estratgias na compreenso. Dois alunos escreveram
como exemplo de estratgias oferecidas as tarefas de pr- compreenso.

43
Dentre os comentrios suscitados nesta atividade, a professora destacou a proibio de postagens de
comentrios em vrios sites, inclusive no youtube, na Coria do Sul (quatro dos cinco alunos da turma eram sul-
coreanos).
144





Conforme mencionado anteriormente, a elaborao de materiais didticos no deve ser
vista como um fim, mas sim como um ponto de partida, pois atravs de seu uso que
partimos para novas indagaes e para novos ajustes. Se pensarmos que os textos so escritos
para interlocutores determinados, com propsitos determinados e em contextos especficos,
temos que lembrar que nossas tarefas tambm so textos e sero, portanto, sempre atualizadas
com novos interlocutores e em novos contextos. Os propsitos trazidos tona pelos
participantes na realizao de atividades a partir da mesma tarefa abrem espao para
encaminhar outros objetivos, o que propicia novas leituras das tarefas elaboradas e adaptaes
constantes.












145





CONCLUSES

Neste trabalho, analisei tarefas de trs unidades do material de COI com o intuito de
verificar de que forma o material elaborado pode propiciar oportunidades de preparar os
alunos para interagir com textos orais em diferentes situaes de uso cotidiano da LA. Para
responder a essa questo, procurei refletir sobre o ensino de compreenso oral a partir das
seguintes perguntas: a) Quais so os objetivos que devem estar presentes em um curso de
Compreenso Oral voltado para o nvel inicial de PLA? b) Como selecionar objetivos de
compreenso oral em um texto? c) Como propiciar tarefas capazes de auxiliar os alunos na
compreenso de um texto?
Entendo que a definio de objetivos que devem estar presentes em um curso de
Compreenso Oral voltado para o nvel inicial de PLA deva partir dos entendimentos que se
tem acerca de uso da linguagem, proficincia, aprendizagem e ensino de compreenso oral,
pois a partir dos pressupostos adotados possvel pensar sobre o que queremos que as tarefas
proporcionem aos alunos. Para as tarefas de COI, entende-se o uso da linguagem como uma
ao conjunta entre os participantes que, com um propsito determinado, usam a lngua em
diferentes esferas sociais. Nessa viso de linguagem, ser proficiente significa usar
adequadamente a lngua para desempenhar tais aes, o que implica no abandono de uma
viso reduzida ao ensino de estruturas lingusticas e com o foco na acurcia de maneira
descontextualizada, pois no uso da linguagem preciso levar em conta os propsitos e
interlocutores em questo. Dessa forma, os materiais do curso buscam proporcionar, a partir
das tarefas propostas, atividades que possibilitem ao aluno reconhecer o uso da linguagem em
diferentes situaes comunicativas, bem como expressar-se em diferentes situaes, com
diferentes propsitos e interlocutores. Para isso, a organizao do material pensada a partir
da seleo de temas e gneros do discurso variados. A compreenso do gnero possibilita ao
aluno atribuir sentidos a aspectos lingusticos, prosdicos e culturais e a compreend-los a
partir de propsitos especficos, permeados por valores.
Para pensar no trabalho com os textos orais selecionados e operacionalizar nas tarefas
os objetivos estabelecidos para o curso preciso se colocar na posio de interlocutor mais
146





experiente, e, com base nas experincias com textos orais, propor perguntas que ajudem os
alunos a lidarem com textos orais em LA e a lanarem mo de estratgias para compreend-
los dentro e fora da sala de aula. A anlise das tarefas do curso de COI apontou para o papel
de estratgias de ativao de conhecimentos acerca do que esperado em um determinado
gnero do discurso e da funo social que este gnero desempenha (inferncias, associao de
imagens e gestos com o que dito, vocabulrio, relao entre sequncias de aes,
identificao de eventos de fala etc.), de sensibilizao para a relao entre o papel
desempenhado por recursos verbais e no verbais na construo de sentidos na interao e de
reconhecimento de caractersticas da lngua falada. Nesse sentido, compreender um texto oral
perceber o contexto de produo onde ele ocorre e, a partir disso, perceber e reconhecer as
caractersticas da lngua falada (apagamentos, alongamentos, co-articulaes, sotaques);
atribuir sentidos aos elementos prosdicos (entonao, velocidade da fala e volume de voz) e
os gestos feitos pelos participantes nesse contexto especfico; compreender significados de
expresses, grias e marcadores conversacionais em contextos especficos de uso; levar em
conta hbitos, costumes, semelhanas e diferenas para poder posicionar-se criticamente
frente ao texto. Ao pensarmos o ensino da lngua sob essa perspectiva, parece ficar mais fcil
aceitar que uma forma lingustica no sempre idntica, no possui um nico significado e
um nico uso, mas flexvel e varivel, podendo assumir diferentes acepes, dependendo do
contexto em que est sendo usada e tambm com quem nos comunicamos. (Bortolini, 2006)
A elaborao de materiais voltados ao ensino de compreenso oral para aprendizes em
nveis iniciais em PLA prope alguns desafios. Dentre eles, a necessidade de propiciar tarefas
possibilitadoras, que auxiliem os alunos na compreenso de um texto oral. Nas tarefas
analisadas neste estudo, o cuidado na redao dos enunciados das tarefas, buscando uma
linguagem mais acessvel, propondo sempre ativar o que o aluno j sabe, deixando-o mais
confiante para lidar com o desconhecido, oferecendo opes de respostas como uma
possibilidade de dar mais insumo ao aluno e de engaj-lo em atividades com colegas,
oferecendo ajudas e oportunidades de dilogo com interlocutores mais experientes, atravs de
explicaes em caixas de texto so tentativas de proporcionar um suporte maior na realizao
de atividades para a tarefa proposta.
147





Pretendo, atravs desta pesquisa, contribuir para uma reflexo sobre a elaborao de
materiais didticos de compreenso oral e para a discusso acerca do trabalho de compreenso
oral na rea de ensino de Portugus como Lngua Adicional, bem como para a organizao do
material utilizado no curso de Compreenso Oral I do PPE/UFRGS, contribuindo para o
trabalho dos professores do Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS. Por fim,
espero ter contribuindo para a discusso acerca da elaborao de materiais de compreenso
oral que tenham como base gneros do discursivo e que busquem oferecer auxlio aos alunos
em nvel inicial de PLA na compreenso dos textos.
Se retomarmos os estudos sobre compreenso oral e sobre o ensino de compreenso oral
em LA, entendo que este trabalho prope avanos nas propostas de tarefas que tem como base
a viso de uso da linguagem e o trabalho especfico com estratgias relacionadas lngua
falada e a construo de sentidos a partir do papel que a materialidade lingustica e os
recursos visuais desempenham levando em conta as condies de produo do texto
focalizado. Este estudo no acompanhou o desenvolvimento das tarefas em sala de aula
atravs da observao (somente atravs de comentrios feitos pelos participantes), o que seria
um passo fundamental para a continuidade da pesquisa no sentido de propiciar uma discusso
do que ocorre de fato em sala de aula a partir das tarefas e de como os participantes (alunos e
professor) atualizam as orientaes das tarefas propostas em oportunidades de aprendizagem.








148





REFERNCIAIS BIBLIOGRFICAS

ABELEDO, Maria de La O Lopez. Uma compreenso etnometodolgica da aprendizagem
de lngua estrangeira na fala-em-interao de sala de aula. Tese de Doutorado. PPG-
Letras UFRGS, 2008.

ANDRIGHETTI, G., BORTOLINI, L., SCHLATTER, M. Ensino de Lngua Estrangeira e
Letramento na Escola. Comunicao apresentada no VII Congresso Internacional da SIPLE,
Buenos Aires, setembro, 2008.

ANDRIGHETTI, Graziela. Reflexes sobre o ensino de portugus para falantes de outras
lnguas atravs da pedagogia de projetos. Em preparao.

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

BERBER SARDINHA, Tony. Conhecimento prvio e compreenso de tele notcias em
lngua estrangeira: o efeito das imagens. Trabalhos em Lingustica Aplicada, Campinas: v.
2, p.103-117, 1992.

BORTOLINI, Letcia. Os conceitos de uso de lngua, identidade e aprendizagem
subjacentes ao material didtico para o ensino de portugus em Letcia (Colmbia).
Trabalho de Concluso de Curso. Letras UFRGS, 2006.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingustica na
sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004.

BRESSAN, Cludia. A elaborao de tarefas com vdeos autnticos para o ensino de
lnguas estrangeiras. Dissertao de Mestrado. UFRGS: Porto Alegre, 2002.

BROWN, H.D. Teaching by Principles. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents, p.225-
233, 1994.

CARRELL, P. e EISTERHOLD, J. Schema Theory e ESL reading pedagogy. TESOL
Quarterly, v.17, n. 4, p.553-573, 1983.

CARRELL, P. Interactive Approaches to Second Language Reading. N.Y.: Cambridge
University Press, 1988.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A Lngua falada no ensino de Portugus. So Paulo:
Contexto, 2003.
___________, Ataliba Teixeira de. Portugus culto falado no Brasil. Campinas: Editora da
UNICAMP, 1989.

149





CELCE-MURCIA., Marianne. Discourse analysis and the teaching of listening. In: G. Cook e
B. Seidhofer (Org.) Principle and Practice in Applied Linguistic: Studies in honor of H.D
Widdowson. Oxford: Oxford University Press, p.363-377, 1995a.

CHAMOT, Anna. Learning strategies and listening comprehension. In: Mendelsohn, D.
Rubin, J. (Eds.) A guide for the teaching of second language listening. San Diego:
Dominie, 1995.

CHANG, Anna & READ, John. The effects of listening support on the listening
performance of EFL learners. TESOL QURTERLY, v.40, n.2, p. 375-397, 2006.

CLARK, Herbert H. O uso da linguagem. In. Cardernos de Traduo, Porto Alegre, n.9,
p.49-71, 2000.

COUGHLAN, P & DUFF, P. Same Task, different activities: analysis of SLA task from
an activity theory perspective. In: LANTOLF, J. & APPEL, G. (ed.)Vygotskian approaches
to second language research. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, p.173-
191, 1994.

EJZENBERG, Roseli. The teaching of Listening Comprehension for Academic Purposes. In:
Grigoletto, M. e Carmagnani, A.M.C (orgs.) Ingls como lngua estrangeira: identidade,
prticas e textualidade. So Paulo: Humanitas, 2001.
exame Celpe-Bras. Dissertao de mestrado, PPG-Letras UFRGS, 2009.

FILIPOUSKI, A. M. R.; MARCHI, D. M.; SCHLATTER, M.; SIMOES, L. Progresso
curricular para educao bsica. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do
Sul: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, v. 1, p. 173-256, 2009.

FLOWERDEW, J. e MILLER, L. Second Language Listening. New York: Cambridge
University Press, 2005.

GALLOWAY, V.B.Toward a cultural reading of authentic tests. IN: BYRNES, H. (ed)
Languages for a multicultural world in transition. Reports of the Northeast Conference
on the Teaching of Foreign Language. Lincolnwood, IL, National textbook Company,
1992.

GARCEZ, Pedro M. Cultura invisvel e variao cultural na fala-em-interao social: o
que os educadores da linguagem tm a ver com isso. In: INDURSKY, F. & CAMPOS, M
do C.N Discurso, Memria e Identidade. Coleo Ensaios. Porto Alegre: Sagra Luzato, p.495-
516, 2000.

GEE, J.P. Situated Language and Learning: a critique of traditional schooling. London:
Routledge, 2004.
150





GIBBONS, P. Scaffolding language, scaffolding learning: Teaching second language
learners in the midstream classroom. Portsmouth, NH: Heinemann, 2002.

GOMES, Mara da Silva. A complexidade de tarefas de leitura e produo escrita no

GUMPERZ, J. Convenes de contextualizao. In: RIBEIRO, B.; GARCEZ, P. (orgs.).
Sociolingustica Interacional. Porto Alegre: Ed. AGE, 1998.

GUY, Gregory & ZILLES, Ana. O ensino de lngua materna: uma perspectiva
sociolingustica. Calidoscpio, v.4, n.1, p.39-50, 2006.

HYMES, D. H. On communicative Competence. In: PRIDE, J. B.; HOLMES, J. (Org).
Sociolinguistics. Harmondswoth: Penguim, 1972.

_____________. Foundations in Sociolinguistics. University of Pensylvania Press, 1974.
LANTOLF, J. P. Introducing sociocultural theory. In J. P. Lantolf (ed.) Sociocultural theory
and second language learning. Oxford: Oxford University Press, p. 1-26, 2000.

LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and Principles in Language Teaching, 2nd ed.,
Oxford University Press, 2000.

LEITE, Yonne e CALLOU, Dinah. Como falam os brasileiros. Rio de Janeiro: Jorge Zarah
Editor, 5 ed., 2005.

LIGHTBOWN, Patsy M. & SPADA, Nina. How Languages are Learned. Oxford: Oxford
University Press, 1999.

LIMA at al. Avenida Brasil 1 Livro Texto. EPU, 1 edio, 1991.

LIMA at al. Dilogo Brasil. EPU, 1 edio, 2003.

LITTLE, D. & SINGLETON, D. Authentic materials and the role of fixed support in
language teaching: Towards a manual for language learners. CLCS Occasional Paper 20.
Dublin: Centre for Language and Communication Studies, Trinity College, 1988.

LITTLEWOOD, W. Communicative language teaching: an introduction. Cambridge:
Cambridge University Press, 1981.

LUKE, A. e FREEBODY, P. Literacies Programs: debate and demands in cultural
context. Prospect, v.5, n.3, p.7-16, 1990.

MACWILLIAM, Iain. Video and language comprehension. ELT Journal, April, v.40, n.2,
p.131-135, 1986.

151





MARCUSCHI, L. A. Marcadores conversacionais no portugus brasileiro: formas,
posies e funes. In: Portugus culto falado no Brasil. Campinas: Editora da UNICAMP, p.
281-321, 1989.
_____________, Luiz Antonio. Concepo de lngua falada nos manuais de portugus de
1 e 2 graus: uma viso crtica. Trabalho de Lingustica Aplicada, Campinas,v.30, p. 39-79,
1997.
_____________, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So
Paulo: Cortez, 2001.

_____________, Luiz Antnio. Oralidade e ensino de lngua: uma questo pouco falada. In:
DIONISIO, ngela P. & BEZERRA, M. A. (orgs.) O livro didtico de portugus:
mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001b.

MEURER, Jos Luiz. Esboo de um Modelo de Produo de Textos. In: MEURER, J.L. e
MOTTA-ROTH, D. (org.). Parmetros de Textualizao. Santa Maria: Ed. UFSM, 1997.

MORROW, K. Communicative language testing: evolution or revolution? In J. C.
Alderson and A. Hughes (eds.). Issues in Language Testing. ELT Documents 111. London:
The BritishCouncil, 1981.

MUSSALIN, Fernanda; BENTES, Ana Christina (orgs.). Introduo lingustica: domnios
e fronteiras. So Paulo: Editora Cortez, 2006.

NUNAN, D. Designing tasks for the communicative classroom. (1
a
ed.) Cambridge:
Cambridge University Press, 1989.

PHILIPS, S.The invisible Culture. Communication in Classroom and Community on the
Warm Springs Indian Reservation. Prospect Heights (Illinois): Waveland Press. Inc.
(1
a
ed.), 1983.

PICA, T. Research on negotiation. Language learning, v. 44, n. 3, p. 493-527, 1994.

PIKE, K. L. The intonation of American English. Ann Arbor, Michigan: University of
Michigan Press, 1945.

PONCE at al. Bem-Vindo! SBS, 8 edio, 2009.

REDDY, Michael J. A metfora do conduto: um caso de conflito de enquadramento na
nossa linguagem sobre a linguagem. In: Cadernos de Traduo. Porto Alegre: UFRGS, n.9,
jan-mar, 2000.

REVUZ, Christine. A lngua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do
exlio. In Signorini, Ins (ed.). Lingua(gem) e identidade. Campinas, SP: Mercado de Letras,
p. 213-230, 1998.
152






RIBEIRO, Branca Telles & GARCEZ, Pedro M. Sociolingustica Interacional. So Paulo:
Edies Loyola, 2002.
RICHARDS, J. C. 1985. The context of language teaching. New York: Cambridge
University Press.

RICHARDS, J. e RODGERS, T. Approaches and methods in language teaching. 2 ed.
Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

RODRIGUES, Rosngela Hammes. Os gneros do discurso na perspective dialgica da
linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J. L., BONINI, A., MOTTA-ROTH,
D.(Orgs). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.

ROJO. Gneros do discurso e gneros textuais: Questes tericas e aplicadas. In: MEURER,
J. L., BONINI, A., MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gneros: Teorias, mtodos e debates. So
Paulo: Parbola Editorial, 2007.

SAWCHUK, P. H. Informal learning as a speech-exchange-system: Implications for
knowledge production, power and social transformation. Discourse and Society, v.14, n.
3, p.291-307, 2003.

SCHLATTER, M.; ANDRIGHETTI, G. H.; BORTOLINI, L. S. Lngua Estrangeira - Ingls:
Ensino Mdio 2o e 3o anos. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre: SE/DP, v. 4,
p. 41-54, 2009 d.

SCHLATTER, M.; BORTOLINI, L. S.; ANDRIGHETTI, G. H. ,Lngua Estrangeira -
Espanhol: Ensino Mdio 1o ano. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre:
SE/DP, v. 3, p. 35-45, 2009c.

SCHLATTER, M.; ANDRIGHETTI, G. H.; BORTOLINI, L. S. Lngua Estrangeira -
Ingls: Ensino Fundamental 7a e 8a sries. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto
Alegre: SE/DP, v. 2, p. 37-46, 2009b.

SCHLATTER, M.; ANDRIGHETTI, G. H.; BORTOLINI, L. S. Lngua Estrangeira -
Ingls: Ensino Fundamental 5a e 6a sries. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto
Alegre: SE/DP, v. 1, p. 49-58, 2009 a.

SCHLATTER, M.; ANDRIGHETTI, G. H.; BORTOLINI, L. S. Lngua Estrangeira - Ingls:
Ensino Mdio 1o ano. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre: SE/DP, v. 3, p. 47-
54, 2009c.

SCHLATTER, M.; BORTOLINI, L. S.; ANDRIGHETTI, G. H. Lngua Estrangeira -
Espanhol: Ensino Fundamental 5a e 6a sries. Lies do Rio Grande: livro do aluno.
Porto Alegre: SE/DP, v. 1, p. 37-47, 2009 a.
153






SCHLATTER, M.; BORTOLINI, L. S.; ANDRIGHETTI, G. H. Lngua Estrangeira -
Espanhol: Ensino Fundamental 7a e 8a sries. Lies do Rio Grande: livro do aluno.
Porto Alegre: SE/DP, v. 2, p. 25-36, 2009b.

SCHLATTER, M.; BORTOLINI, L. S.; ANDRIGHETTI, G. H. Lngua Estrangeira -
Espanhol: Ensino Mdio 2o e 3o anos. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre:
SE/DP, v. 4, p. 29-39, 2009 d.

SCHLATTER, M.; GARCEZ, Pedro M. Lnguas adicionais (espanhol e ingls).
Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, v. 1, p. 127-172, 2009.

SCHLATTER, Margarete. Inimiga ou aliada? O papel da cultura no ensino de lngua
estrangeira. In: Indursky, F. & Campos, M. do C. Discurso, Memria, Identidade. Coleo
Ensaios. Porto Alegre: Sangra Luzzato, p. 517-527, 2000.

SCHLATTER, Margarete. O ensino de lngua estrangeira na escola: uma proposta de
letramento. Calidoscpio, vol.7, n. 1, p. 11-23, jan/fev 2009.

SCHLATTER, Margarete; GARCEZ, Pedro de M.; SCARAMUCCI, Matilde V. R. O papel
da interao na pesquisa sobre aquisio e uso de lngua estrangeira: implicaes para o
ensino e para a avaliao. Letras de Hoje, Porto Alegre, v.39, n.3, p. 345-378, 2004.

SCHOFFEN, Juliana Roquele. Gneros do discurso e parmetros de Avaliao de
proficincia em portugus como Lngua estrangeira no exame Celpe-Bras. Tese de
doutorado, PPG-Letras UFRGS, 2009.

SIDI, Walkiria A. A importncia da autenticidade dos materiais didticos para o ensino
de lngua portuguesa e cultura brasileira para estrangeiros. In: Indursky, F. & Campos,
M. do C. Discurso, Memria, Identidade. Coleo Ensaios. Porto Alegre: Sangra Luzzato, p.
528-534, 2000.

SILVA, Everton. Elaborao de material de compreenso oral em ingls como lngua
estrangeira para uso no Ensino Mdio. Trabalho de concluso de Curso. UFRGS, 2006.

SILVEIRA, R. Uma Pronncia do portugus Falado. So Paulo: Cortez, 2008.

SIMES, Darclia. Consideraes sobre a fala e a escrita. So Paulo: Parbola, 2006.

SOARES, M.B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

TERZI, Sylvia Bueno; Letramento como instrumento de cidadania, Revista Brasileira de
Educao, Vol. 12, Fac. 47, pp.5-15, Belo Horizonte, MG, BRASIL, 2004
154





THOMPSON, I. e RUBIN, J. Improving listening comprehension in Russian. Report
submitted to US department of education, international Research and Studies program, 1993.

TSUI, A. & FULLILOVE, J. Bottom-up or Top-down processing as a discriminator of L2
Listening Performance. Applied Linguistics. Oxford University Press, v.19, n.4, p.432-451,
1998.

TYLER, M. Resource Consumption as a Function of Topic Knowledge in Nonnative and
Native Comprehension. Language Learning. 51, 257-280. 2001.

VANDERGRIFT, Larry. Listening to learn or learning to listen? Annual Review of
Applied Linguistic. Cambridge University Press, v.24, p. 3-25, 2004.

VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2008.

WIDDOWSON, H. G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University
Press, 1978.

WILLINS, D. A Framework for Task-Based Learning. London: Longman, 1996.

WOOD at al. The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child and Spychology,
v.17,p.89-100, 1976.

YAN, Qiaorong. De prticas sociais a gneros do discurso: uma proposta para o ensino
de portugus para falantes de outras lnguas. Dissertao de Mestrado, PPG-Letras
UFRGS, 2008.


















155





ANEXO I Unidade Encontros, tarefas I, II e III

ENCONTROS
Conhecendo Pessoas!
1. Agrupe as frases nas colunas abaixo:






Profisso Estado civil
______________________ _________________________
______________________ _________________________
______________________ _________________________
______________________ _________________________


Idade Identificao

Voc tem 27? Voc o Paulo?
__________________________ ___________________________
__________________________ ___________________________
__________________________ ___________________________


Cumprimentos Apresentao Elogios

Como voc vai? ___________________ Voc est maravilhosa!
_________________ ___________________ ____________________
_________________ ___________________ ____________________

2. Hoje o seu primeiro dia de aula! Utilize as perguntas acima para conhecer os colegas. Converse
com dois colegas e escreva as informaes sobre eles nos quadros abaixo. Voc tambm pode
fazer outras perguntas:

Voc tambm pode perguntar:

Voc japons / japonesa?
Voc tem filhos?
Voc tem namorado / namorada?
H quanto tempo voc est (em Porto Alegre / no Brasil)?
__________________________________________________________
__________________________________________________________


Nome: __________________________

Nome: ___________________________
Qual o seu nome? Bom dia! Este meu amigo (Lucas). Tudo bem?

Qual a sua profisso? Quantos anos voc tem? Voc muito simptico.

Como voc se chama? Solteira? Como voc vai? Voc tem 27?

Voc est maravilhosa! Qual o seu estado civil? Voc o Paulo?

Voc advogado? Ol! Voc casada? Prazer.

Boa tarde. Voc se chama (Lisa)? Deixa eu te apresentar uma pessoa.
156















Preparao para a compreenso

Voc vai assistir a dois trechos do programa de televiso Retrato Falado. Neste programa, as pessoas
contam uma histria de suas vidas.

1. Os quadros abaixo tm informaes sobre trs pessoas (A, B e C). Seus colegas tm informaes
diferentes. Converse com eles para saber informaes sobre as pessoas A, B e C.

Voc pode perguntar:
Voc tem o nome da pessoa A?
Qual o sobrenome da pessoa C?
Quem tem o apelido da pessoa B?
O que vocs tm sobre a pessoa B?
Que informaes voc precisa?

Voc pode responder:
No sei.
No tenho informaes sobre a pessoa B.
O nome da pessoa A (....) e ela (....).


Compreenso do Texto

1. Oua novamente a fala de Senira e Clvis.

a) Qual a relao entre Clvis e Senira?
A
Nome:

Sobrenome:

Estado civil:

Cidade: Santa Brbara do Oeste
- SP
B
Nome:

Sobrenome:

Estado civil:

Profisso:

Cidade:

C
Nome:

Sobrenome: Rosa de Jesus

Apelido:

Estado civil:

Cidade:

157





( ) no se conhecem
( ) so amigos
( ) so casados
Por que voc acha isso?

b) Complete a fala de Senira:
Senira: O meu marido, ele ______________________.
( ) tarado por futebol
( ) doido por futebol
( ) apaixonado por futebol

Isso significa que o marido de Senira:
( ) gosta de futebol
( ) no gosta de futebol
( ) no suporta futebol
( ) louco por futebol

c) Oua a fala de Clvis e complete:
Clvis: ________________________________, conheo a maioria dos estdios do
Brasil, todos os clubes brasileiros.
( ) Eu jogo futebol
( ) Eu sou fantico por futebol
( ) Eu sou f de futebol

d) Qual a profisso de Clvis?
( ) radialista
( ) comentarista
( ) pianista
( ) tenista
Voc conhece essa profisso? O que faz esse profissional?

2. Oua novamente a fala de Zulmerina:
a) Qual o estado civil de Zulmerina? Por que voc acha isso?

b) Qual o apelido de Zulmerina?
( ) Meu apelido Zuca desde pequenininha.
( ) Eu me chamo Uca desde pequenininha.
( ) Me chamam de Luca desde criancinha.

3. Complete os quadros com as informaes que faltam sobre as pessoas A, B e C!

Voc e os colegas

1. E voc?
a) Quais so suas preferncias?
Eu gosto de ________________________________
Eu no gosto de ________________________________
Eu no suporto ________________________________
158





Eu sou louco/louca por ________________________________
Eu sou f de ________________________________
Eu sou fantico/fantica por ________________________________









b) E o seu apelido?
Me chamam ______________ desde pequenininha/o.
Eu sou __________________ desde pequena/o.
Meu apelido ______________________________.
Meus amigos me chamam de __________________.
Minha famlia me chama de ___________________.
Eu no tenho apelido.

2. Converse novamente com os colegas com que voc conversou no incio desta tarefa e descubra
sobre seus apelidos e preferncias.

Voc pode perguntar:
Voc gosta de (ouvir msica)? Que tipo?
Voc fantico por (samba)?
O que voc no suporta?
Voc tem apelido? Qual ?
Como a sua famlia lhe chama?

Apresentando um colega para a turma

1. Imagine que voc vai contar a histria de seu colega no programa de televiso Retrato Falado
e, por is
2. so, precisa apresent-lo.

a) Com base nas informaes que voc tem sobre o colega, grave um vdeo apresentando seu colega
para a turma. No fale o nome dele.

Voc pode usar os exemplos abaixo:
Ele estudante. Ele italiano, solteiro e est procurando uma namorada brasileira.

Vou apresentar uma colega chinesa. Ela tem 23 anos e est em Porto Alegre h trs semanas.

Vou falar sobre uma colega colombiana. O apelido dela (....) desde pequenininha.

Confira as dicas abaixo:

Para lembrar
1. gostar de + verbo no infinitivo
Eu gosto de caminhar na Redeno.
2. gostar de + substantivo
Eu gosto de sucos naturais.

159





Esta a Paula. Ela tem 27 anos e psicloga. Ela casada com um brasileiro e tem dois filhos. O
apelido dela Paulinha. A Paula mora em Porto Alegre h dois meses. Ela louca pelo Grmio, mas
detesta assistir a jogos de futebol no estdio.

Este o Mathew. Ele psiclogo, tem 24 anos e estadunidense. Ele est em Porto Alegre h 3
semanas. Mathew solteiro e no tem namorada. Ele no tem apelido.
Mathew fantico por esportes e detesta ficar parado.
































b) Vejam os vdeos dos colegas para descobrir quem essa pessoa!








Para lembrar
Profisses, pronomes, artigos e adjetivos concordam com o gnero feminino
ou masculino.

Paula psicloga e casada. Mathew psiclogo e casado.

Algumas profisses e adjetivos permanecem iguais, por exemplo, estudante.
Confira e complete os quadros abaixo.

Artigos
A / As
O / Os
Uma / Umas
Um / Uns
Pronomes
Este / estes Esta / estas
Meu / meus Seu / seus
Dele / deles Dela / delas
Nosso / Nossos

Adjetivos que variam
Estressado / estressada
Casado / casada
Rico / rica
Esforado / esforada
Atento / atenta
Educado / educada
Simptico / simptica

Adjetivos que no variam
Feliz
Contente
Sensvel
Alegre
Profisses que variam Profisses que no variam
Professor / professora Estudante
Empresrio /empresria Dentista
Ator / atriz Pianista
Cantor / cantora Atleta
Farmacutico/farmacutica Gari



160





ENCONTROS

Jantar na casa de amigos
1. Assista cena, sem som.

a) Em sua opinio, onde as pessoas esto?

b) O que elas fazem nesta cena?
( ) as pessoas se cumprimentam
( ) as pessoas fazem elogios
( ) as pessoas se apresentam
( ) as pessoas falam sobre suas profisses
( ) as pessoas trocam telefones
( ) as pessoas trocam e-mails
( ) outra opo:

2. Em duplas, imagine a conversa entre eles e escreva o dilogo.



JH: JH:

M1: M1:



JH: PPP:

M1: M2:



3. Converse com seus colegas. Como est o dilogo deles?
Jorge Horcio(J.H.), Mulher 1, Peng Pong Pung (PPP), Mulher 2 , Menino

161






Compreenso do Texto- Parte 1
1. Assista cena novamente, com som.
2. Leia as frases do quadro, oua o vdeo e numere (1, 2, 3 etc.) as frases de acordo com a ordem em
que so faladas.

____Oi! ____Trnsito? ____Boa noite.

____Peng Pong Pung ____ Voc est linda. Voc me surpreende.

____Oi! ____. Peguei muito trnsito.

____De Hong Kong. __1__Oi! Voc est atrasada. O que que aconteceu?

____Prazer! ____Coitadinha!

Escute o vdeo novamente e confira a ordem das frases!

Na conversa entre JH e a M1, a frase Como que vai? falada [Com qui vai?]. No curso
de Compreenso Oral I, vamos estudar algumas caractersticas da lngua falada. Vamos l!

3. Oua mais uma vez a conversa e escolha a opo que representa a pronncia de cada uma das
frases:



Voc est linda.





O que que aconteceu?





Coitadinha!



____[c t linda]

____[t linda]

____[linda]
____[qu quiaconteceu?]

____[qui quiaconteceu?]

____[tad
i
nha]

____[coitad
i
nha]

162






Uma mesma palavra ou expresso pode ter vrios significados. Por isso, precisamos prestar
ateno no contexto, nas pessoas, nos gestos e na entonao. Vamos ver alguns exemplos?

4.Voc sabe o que coitadinha?

a) Observa novamente a cena. Qual o significado da expresso coitadinha?
( ) JH est com pena da M1.
( ) JH est brincando com M1.
( ) JH est bravo com M1.

b) Podemos usar a palavra coitadinha para expressar diferentes significados (brincadeira, ironia,
pena, raiva). Converse com seus colegas e com seu professor: em que situaes podemos usar a
palavra coitadinha?

Estudo do texto
Para entender o significado de uma palavra ou expresso precisamos observar algumas
pistas:
(a) o contexto: Onde as pessoas esto?
(b) o que as pessoas fazem: Elas esto rindo? Elas esto srias? Surpresas?
(c) os gestos: As pessoas fazem caretas? Elas movimentam o corpo?
(d) o volume de voz: As pessoas gritam? Sussurram?
(e) a entonao: As pessoas perguntam? Elas negam? Elas do ordem?
Vamos ver outros exemplos?

1. Observe as palavras abaixo:
a) Voc j ouviu em algum lugar? Lembra como elas so ditas?

Vamos embora - [vambora] ou [bora]

Com licena - [ ]

Ento est! - [ ]

Assim, . - [ ]

Outra:_________________ [ ]

2. Converse com seus colegas e seu professor e discutam:
a) Em que situaes essas expresses so usadas?
b) O quadro abaixo traz algumas situaes para ajudar voc. Em grupos, leiam as situaes e decida
a qual expresso elas se referem.

163





No nibus, antes de sentar. Para dizer ok.

Em um lugar com muitas pessoas, para passar na frente de algum.

No final de uma festa, ao convidar um amigo para ir para casa.

Para iniciar uma explicao.



Vamos embora

Com licena. Ento est! Assim, . Outra:
____________












Compreenso do texto - Parte 2

Para expressar melhor nossos sentimos (alegria, raiva etc.), ns usamos marcas como
ah!, uhuuu!. Chamamos essas marcas de marcadores discursivos. Um exemplo muito
usado em Porto Alegre o bah!, que pode significar alegria, surpresa, tristeza etc. Vamos
estudar alguns marcadores discursivos?

1. Acompanhe a conversa entre Jorge Horcio (JH) e a Mulher 1 (M1). Complete a conversa com os
marcadores discursivos do quadro abaixo.




JH: Oi! (a) ______ Voc est atrasada. O que que aconteceu? Trnsito?
M1: . Peguei muito trnsito.
JH(b) ____ Coitadinha. (c) _________. (d) _____, voc est linda (...), (e) _____!

Voc conhece os marcadores hein? e p?
Que outros marcadores voc conhece?

Para expressar nossos sentimentos, ns tambm usamos a entonao. No prximo exerccio,
vamos ver que a entonao importante para entender uma conversa. Vamos ver!

2. Oua novamente o final da conversa.

P(2x) Bah! Ah, t. Hein? Claro! Ah!
164





M1: Boa noite.
PPP: Prazer! Peng Pong Pung. De Hong Kong.
M2: Oi.
M1: Oi.

a) A palavra oi falada de da mesma forma por M1 e pela M2?
b) Com base na cena, por que voc acha que isso acontece?
( ) M2 no gosta de M1 ( ) M2 est com cime de M1
( ) M1 e M2 so amigas ( ) outra:



































165





Encontros
Na praia

Voc vai ver dois episdios (Episdio I e Episdio II) de vdeo.

1. Assista ao vdeo (Episdio I e II) e numere as opes de acordo com a ordem em que aparecem:

( ) Regina pega o coco e toma um gole da gua de coco.
( ) Regina tira os culos e cumprimenta Jander.
( ) Jander apresenta uma pessoa para Regina.
( 1 ) Jander encontra Regina e cumprimenta ela.
( ) Regina se despede deles e vai embora.
( ) Jander faz um comentrio e Regina guarda a carteira de cigarros na bolsa.
( ) Regina e Jander conversam e caminham at uma mesa.
( ) Regina conversa com os dois.
( ) Regina pega uma carteira de dinheiro e uma carteira de cigarros.

Em duplas, confira suas respostas.

2. O que acontece nas cenas?

Compreenso do texto Parte I
1. Assista novamente ao Episdio I e complete as falas de Jander e Regina.

Oi Parece tima timo Como que est

Oi Como que vai E voc

Episdio I

J: _____ Regina.
R: Seis meses e ele diz oi... ____. ___________________, Jander?
J: Legal. ___________? Est boazinha? ______________________.
R: Eu estou tima!
J: _____________.
R: Calma, Regina. Lembre-se que voc jurou nunca mais, nem que ele voltasse de
joelhos... E voc? _____________________?

2. Voc no conhece toda a histria de Regina e Jander. Com base nos gestos, nas expresses e na
entonao na cena, responda:
a) Regina responde Eu estou tima. Na cena, isso significa que:

166





J: Oi, Regina.
R: Seis meses e ele diz oi... Oi. Como que vai, Jander?
J: Legal. E voc? Est boazinha? Parece tima.
R: Eu estou tima.

____ Regina est muito feliz e demonstra isso a Jander.
____ Regina est nervosa, mas no quer demonstrar isso a Jander.
____ Outra:

b) Em que outras situaes voc diz Estou tima?

c) O que os pensamentos de Regina nos dizem sobre seu relacionamento com Jander?

R: Seis meses e ele diz oi... Oi. Como que vai, Jander?
R: Calma, Regina. Lembre-se que voc jurou nunca mais...

( ) Regina e Jander so ex-namorados.
( ) Regina e Jander so amigos.
( ) Regina e Jander no se conhecem.
( ) Outros:







3. Escute a conversa mais uma vez e escreva as frases em destaque da forma como voc as ouve:

Exemplo: Voc est linda. [c t linda.]
Como que voc est? [comquit?]

Episdio I

J: Oi, Regina.

R: Seis meses e ele diz oi.. Oi. Como que vai, Jander?

J: Legal. E voc? Est boazinha? Parece tima.

R: Eu estou tima!

Vamos ver como ouvimos os sons em uma conversa? O exerccio 3 nos ajuda a perceber
que algumas palavras perdem letras, ou se juntam com outras quando falamos. Assim,
muitas vezes ouvimos as palavras em apenas um s som!



167





J: timo.

R: Calma, Regina. Lembre-se que voc jurou nunca mais, nem que ele voltasse de joelhos...

E voc? Como que est?

Estudo do Texto
1. Jander pergunta para Regina: Est boazinha?. Na cena, esta pergunta significa:
____ Voc est linda!
____ Tudo bem?
____ Voc est legal?
____ Como voc vai?

2. O significado da palavra tima igual nas frases abaixo? Que outras frases podem ser ditas com o
mesmo sentido? Escreva nos quadros abaixo.

J: Legal. E voc? Est boazinha? Parece tima.

R: Eu estou tima!

J: timo.


Compreenso do texto Parte II
1. Jander e Regina conversam sobre o cigarro.
a) Leia as opes abaixo. Qual a opo que descreve o pensamento de Regina?

J: Voc est fumando de novo?
R: Por tua causa, cafajeste, _______________________________.
____Cigarro, calmante, desespero
____Carro, calmante, dinheiro
____Cigarro, calmante, cinzeiro
J: Corta essa, Regininha.
R: Voc no veio aqui para me dizer isso, no ?

b)O que a resposta de Regina nos diz sobre ela:
( ) Ela est feliz. (...) Ela est deprimida. ( ) Ela est triste.
( ) Ela est tranquila. ( ) Ela est nervosa. ( ) Outra opo:




168





2. Qual a opinio de Jander sobre o cigarro? Busque, nas falas de Jander, pistas para sua resposta.

( ) Jander gosta de cigarro ( ) Jander no se importa com cigarro ( ) Jander no gosta de cigarro.


3. Veja o vdeo novamente e observe como as trs palavras em destaque so pronunciadas:
J: Voc est fumando de novo?
R: Por tua causa, cafajeste. Cigarro, calmante, desespero.
J: Voc est fumando de novo?
R: Por tua causa, cafajeste.

Cigarro, calmante, desespero


Compreenso do texto Parte III
1. Assista ao Episdio II.

a) Qual das opes do quadro dita por Jander?

Episdio II
J: Tem uma pessoa que eu quero que voc conhea.
R: Ah! Quem ?
J: Ela est aqui comigo ___________?


b) Oua a continuao do dilogo. Qual das opes do quadro falada por
Jander?

R: Claro!
J: , Silvia, _______________.

Voc est em Porto Alegre h poucas semanas, no ? Aos poucos, voc vai perceber que
muitas pessoas falam as letras te, ti e de, di de diferentes formas: [t
i
] e [d
i
]. Assim,
palavras como leite e idade podem ser ouvidas como [leit
i
] e [idad
i
]. Vamos estudar
mais sobre isso?
( ) [de] ( ) [d
i
]
( )[cafajeste] ( ) [cafajest
i
]
( )[calmante] ( ) [calmant
i
]
___ Eu posso te apresentar?
___ D para eu te apresentar?
___ Vou te apresentar.
__Minha esposa.
__Minha noiva.
__A noiva
169





Regina, Slvia. Slvia, Regina.
R: Bonita.
J: A Regina uma pessoa que eu respeito muito a opinio
dela, sabe.
R: A minha opinio que ela um doce.

c) A fala de Regina A minha opinio que ela um doce. significa que:

( ) Regina acha que a menina linda e querida.
( ) Regina est com cime da menina.
( ) Regina est muito feliz.
( ) Regina no gosta da situao e d um sorriso amarelo *

*Voc sabe o que significa a expresso sorriso amarelo? Usamos sorriso amarelo em
situaes embaraosas (an embarssing situation), quando no sabemos o que fazer ou
responder. Ento, a pessoa sorri um sorriso sem jeito, sem graa!

4. Nas tarefas da Unidade Encontros ns estudamos muitas possibilidades de usar a lngua para falar
de estado civil e idade, para elogiar e cumprimentar algum etc. Leia novamente os dilogos do
Episdio I e II e complete as colunas da tarefa 1 (Encontros Tarefa I) com possibilidades
diferentes!


O que fizemos at aqui?
Vamos pensar sobre as tarefas da Unidade Encontros? Leia novamente as tarefas e responda:

1. As tarefas me ajudam a pensar mais sobre:
____os gestos para entender o sentido das palavras e frases num contexto.
____os significados que marcadores discursivos e expresses podem ter em diferentes
contextos.
____ o papel que a entonao, as pausas, o volume de voz e a velocidade da fala tm na
compreenso.

2. As tarefas me ajudam a observar que, na lngua falada, palavras e frases podem:
____ ser faladas de forma reduzida, juntando sons: [vambora], [Com quit?]
____ perder letras no final de palavras: sentar [sent]
____ trocar algumas letras: isso [issu], que [qui]
____ ter sons diferentes: as letras te, ti e de, di podem ser faladas como [t
i
] e [d
i
]

3. Depois destas tarefas, eu consigo:
____ perceber melhor os sentidos implcitos em uma conversa
____refletir sobre aspectos culturais presentes em uma conversa
170






4. Estas tarefas me ajudam a pensar sobre:
____ apresentar algum / se apresentar para algum em um encontro
____ conversas no dia-a-dia
____outros:

5. Vamos analisar o material?
Os enunciados so:
( ) muito difceis de compreender ( ) difceis de compreender
( ) fceis de compreender ( ) muito fceis de compreender

Tem algum enunciado que voc acha mais difcil? Por qu?

As tarefas oferecem respostas. Isso ajuda voc a fazer a tarefa?

As tarefas motivam voc? Voc acha os textos interessantes?

6. Aproveite para fazer mais comentrios sobre as tarefas do mdulo Encontros!




















171







ANEXO II Unidade Convites Tarefa I

Convites

Conversas de bar
1. Assista a uma parte do vdeo, sem som, e converse com seu colega:

a) Em que lugar as pessoas esto?

b) O que voc acha que acontece na cena?
___ Os meninos so amigos das meninas.
___ Os meninos no conhecem as meninas e se aproximam da mesa para conhec-las.
___ Os meninos so namorados das meninas.


Compreenso do texto Parte I
1. Assista novamente ao trecho, agora com som, e ordene as frases abaixo de acordo com a conversa.

____ E a, beleza?
____ No. So Paulo.
____ Voc traz dois copos para a gente, por favor?
____ Vocs no so daqui.
____ So Paulo.
Confira suas respostas com os colegas.

2. Oua mais uma vez a conversa.
a) O que a menina 2 (M2) diz para os meninos?

Menina1: Voc traz dois copos para a gente, por favor?
Menino 1: E a, beleza?
Menino 2: Vocs no so daqui.
Menina1: No. So Paulo.
Meninos: So Paulo.
Menina 2: _____ Vocs bebem com a gente?
_____ Vocs querem sentar com a gente?
_____ Querem beber com a gente?
_____ D um tempo pra gente?

b) O que significa a pergunta feita pela Menina 2?
____ um convite para os meninos sentar e conversar com elas
____ um convite para tomar cerveja
____ um pedido para os meninos irem embora

c) Que outras perguntas voc pode fazer com o mesmo sentido neste contexto?
172






d) Em sua opinio, o que eles respondem para elas?

Voc e convites em um bar

1. E voc? Voc conhece os convites acima? Usou esses convites para convidar algum?
2. Voc est em um bar. Como voc convida algum para conversar?
Faa esse convite a dois colegas e anote as respostas deles!

Estudo do texto e Compreenso
1. Que outras formas podem ser usadas na cena com o mesmo sentido de E a, beleza?
( ) Vocs so lindas!
( ) E a, tudo bem?
( ) Oi.
( ) Coisa boa!
( ) Outra:


2. Com base na frase Vocs no so daqui:

Daqui significa um lugar especfico. Na sua opinio, que lugar esse? Por qu?


Voc lembra dos marcadores discursivos do Unidade Encontros? Vamos estud-los um
pouco mais? Ns podemos saber muitas informaes atravs dos marcadores discursivos, por
exemplo:

(a) Quem so as pessoas (De onde eles so? Baianas? Cariocas? Gachas?);
(b) O que fazem na conversa (aceitam um convite, recusam um convite, fazem um convite);
(c) Como as pessoas esto se sentindo (felizes, tristes, surpresas).

Os gestos (movimento dos olhos, da boca e da sobrancelha, o sorriso, as caretas etc.) e a
entonao (pergunta, afirmao, nfase) tambm ajudam a dar informaes em uma conversa.
Vamos ver?

3. Oua novamente o trecho e complete a conversa algumas opes do quadro a seguir.

P! T! Cara! N? Oh, meu!
Ah! Bah! Pois ! Ento,

Menina1: _________Voc traz dois copos para a gente, por favor?
Menino 1: E a, beleza?
Menino 2: _______ Vocs no so daqui, ______.
Menina1: No. So Paulo.
Meninos: So Paulo.
Menina 2: ________ vocs querem sentar com a gente?

a) Qual a funo de cada marcador discursivo usado nesta conversa? Converse com seus colegas.
173






4. Preste ateno na entonao dos meninos em So Paulo e em seus gestos depois do convite
feito pelas meninas.
Voc acha que eles aceitam o convite? Por qu?

Sim,
( ) porque as meninas so de uma cidade grande.
( ) porque as meninas so bonitas.
( ) porque _________________________________________________________.

No,
( ) porque as meninas so feias.
( ) porque as meninas no so daqui.
( ) porque _________________________________________________________.

Compreenso do texto Parte II
1. Em grupos, assista a cada uma das cenas abaixo e escreva palavras-chave para cada uma delas. As
cenas I e II tm um exemplo de palavra-chave.

CENA I
casamento
_________________________________
_________________________________
_________________________________


CENA II
Av. Paulista
_________________________________
_________________________________
_________________________________


CENA III
________________________________
_________________________________
_________________________________



CENA IV
_________________________________
_________________________________
_________________________________




174





Confira suas respostas com os colegas.
b) Estas cenas tm um sentido positivo ou negativo? Comente.
c) Na sua opinio, por que estas cenas aparecem na conversa?

Compreenso do texto Parte III
1. Assista continuao do vdeo.
Os meninos fazem um pedido ao
garom.



a) Complete o dilogo entre eles com as palavras que esto faltando:

Menino 1: ______, me d uma ________, a.

___ Meu / cerveja ___ Cara / ceva
___ Hei / gelada ___ Tch / Polar

b) Neste contexto, o marcador discursivo (Menino 1: ______, me d uma...) tem o mesmo
significado que:

( ) Garom.
( ) Tudo bem?
( ) Oh, meu!
( ) outra opo: ________________________________

c) Observe a resposta do garom. Qual das opes abaixo melhor representa a fala dele?

Garom: Polar, o que que isso?





d) Observe a fala do garom novamente. Qual o marcador usado por ele no final da frase?

Garom: Polar, o que que isso, ____________?


Voc j ouviu este marcador neste vdeo? Quando?

e) Com base na resposta do garom e em seus gestos, podemos dizer que:

____ o garom conhece a cerveja
____ no tem esta cerveja para vender no bar
____ o garom no sabe o que uma Polar

f) Como os meninos reagem resposta do garom?
Tch cara meu n ta
____[o que qui issu?]
____[qui issu?]
____[que qui issu?]
175






____ os meninos no se importam com a pergunta do garom
____ os meninos acham a pergunta do garom engraada
____ os meninos no gostam da pergunta do garom

g) Por que voc acha que os meninos tm esta reao?

Compreenso do texto Parte IV
1. Na sua opinio, qual a resposta dos meninos ao convite feito pelas meninas paulistas? Eles
aceitam ou recusam o convite?

2. Oua a resposta dos meninos, sem ver a cena.

Menina1: Ento?
Meninos: Bem capaz!

a) A pergunta Ento? tem o mesmo sentido de:
( ) Tudo bem?
( ) Vocs querem sentar com a gente?
( ) Outro:

b) Qual o significado da resposta Bem capaz?:
( ) Claro!
( ) No, obrigada. Fica para outro dia.
( ) No, de jeito nenhum.
( ) Sim, ser um prazer!
( ) Outra:

c) Veja a cena. Sua resposta pergunta da letra a a mesma? Por que voc acha isso?

d) Voc j ouviu a expresso bem capaz? Em que outros contextos podemos us-la?

3. Na continuao do vdeo, os meninos aproximam-se de outras meninas.
a) Acompanhe a conversa abaixo e complete as lacunas com os marcadores discursivos que faltam:



Meninos: ________, mas vocs so daqui, _______
Meninas: _________
Meninos: _________

b) De acordo com o contexto (pessoas, gestos, expresses, entonao), o que significam os
marcadores discursivos:

N?:
ha:
Mas ah!:

T Cara n? Bah! h Mas ah!
176





c) Com base nesta cena, os meninos sentam na mesa com as novas meninas? Por qu?

d) A que lugar os meninos se referem ao falar mas vocs so daqui?
e) Na cena:

Que imagens tm sobre o lugar de onde so (daqui)? Positivas ou Negativas? Por qu?
Na sua opinio, quais so os esteretipos das pessoas que so daqui, apresentados pelo
vdeo?

Conversando sobre o vdeo
1. Em grupos:
a) Na sua opinio, para que este vdeo utilizado?

b) Para quem este vdeo feito (pblico)?

( ) jovens solteiros ( ) gachos
(...) famlia com filhos pequenos ( ) paulistas
(...) pessoas que gostam de beber com amigos ( ) outras opes:

c) Que estratgias o vdeo usa para atingir seu pblico?

( ) o vdeo feito em um bar
( ) o vdeo mostra aspectos negativos da vida em So Paulo
(...) o vdeo apresenta aspectos positivos sobre quem daqui
(...) o vdeo mostra marcadores discursivos usados por gachos e paulistas
(...) o vdeo compara gachos e paulistas
( ) o vdeo mostra que a Polar s vendida aqui.
( )outras opes:

2.Assista ao vdeo completo e verifiquem as respostas anteriores!

3. Observe as seguintes frases escritas que aparecem no vdeo:

Polar. A melhor daqui.
Beba com moderao.

a) Por que elas aparecem no vdeo?
( ) para apresentar o produto
( ) para falar sobre a qualidade do produto
( ) para alertar sobre o perigo de consumir muita cerveja
( ) para dizer: no bebam cerveja
( ) outros:

b) Que outras frases podem ser usadas com o mesmo significado?

Polar. A melhor e daqui. - _______________________________________________
Beba com moderao. - _________________________________________________

177





Opinio
1.O que voc acha da propaganda?
2.Depois de ver esta propaganda, voc vai tomar uma Polar? Por qu?
O vdeo em outros textos
1. Voc conhece a cidade de So Paulo? Como voc a descreve? Voc concorda com os esteretipos
paulistas apresentados na propaganda?

a) Eu concordo com / Eu no concordo com / Eu discordo da(s)/do(s)
( ) a poluio
( ) o estresse
( ) a super populao
( ) o trnsito difcil
( ) as mulheres sentadas no banco de trs do carro
( ) outros:

b) Na sua opinio, o que um paulista acha desta propaganda?

( ) No gosta.
( ) Gosta.
( ) No se importa.
( ) Acha engraada.
( ) Fica ofendido.

c) E os gachos? Em grupos, conversem com trs gachos sobre:

Voc conhece a propaganda Polar (gachos e paulistas)?
Que esteretipos sobre gachos e paulistas a propaganda mostra?
O que voc acha da propaganda?

Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3






Converse com os colegas sobre suas entrevistas.

2. Os comentrios abaixo mostram a opinio de alguns gachos e paulistas sobre a propaganda Polar
e esto postados na pgina do youtube. Em duplas, leia cada comentrio e responda:

a. O comentrio traz informaes positivas ou negativas sobre a propaganda/ a cerveja/ gachos/
paulistas? Sublinhe no texto as palavras que mostram isso.

b. De onde a pessoa que escreve o comentrio? Sublinhe no texto as palavras que mostram isso.


Comentrios Positivo / Negativo De onde a pessoa que
escreve?
178





1


2


3


4


5


6


7


8



COMETRIOS












179











3. Os comentrios postados nesta pgina do youtube apresentam algumas caractersticas que:

c. expressam opinio (ex: Discordo totalmente)
d. abreviam palavras (ex: ctgo = contigo)
e. ajudam a expressar mais os sentimentos (ex: lindassssssss e MARAVILHOSA para destacar,
enfatizar; Uauauauauauauau!!!! para mostrar risos, fazer brincadeiras, ser irnico)

Exemplo:


4. Em duplas, leia novamente cada comentrio. Sublinhe essas caractersticas e escreva para que so
usadas.

Comentrios Caractersticas
1

2

3

4

5

6

7

8

180






5. Depois de ler os comentrios acima, conversem em grupos:

Voc acha que as estratgias usadas na propaganda ajudam ela a fazer sucesso?
O que os comentrios nos dizem sobre isso:

( ) as pessoas no falam muito sobre a Polar e por isso, no a propaganda no funciona
( ) as pessoas falam mal da cerveja e por isso, a propaganda no funciona
( ) os esteretipos da propaganda provocam as pessoas e por isso, todos falam ou lembram da
cerveja
( ) outra opo:

6. E voc? Concorda ou discorda das opinies acima?
Vamos escrever nosso comentrio sobre a propaganda da cerveja Polar (gachos e
paulistas)? Coloque-se no lugar de um paulista ou de um gacho e escreva seu comentrio sobre
a propaganda. Use as caractersticas discutidas acima.



7. Troquem seus comentrios entre os colegas e descubram:

a. Qual a opinio de quem escreve o comentrio?
b. A opinio positiva ou negativa? Por qu?
c. Quem escreve gacho ou paulista? Por qu?
d. Voc concorda ou discorda da opinio do colega?
181






Para Alm do Vdeo
1. Vamos postar seu comentrio na pgina do youtube!
a) Entre na pgina do youtube (http://www.youtube.com/watch?v=pRAMHY364Is) e deixe seu
comentrio! Voc precisa fazer seu cadastro no youtube antes.

b) Depois de alguns dias, entre na pgina do youtube novamente e confira as respostas que as pessoas
deixaram para os seus comentrios. Conversem sobre essas respostas em aula.

2. Converse com seus colegas:
a) E no seu pas? H propagandas de cerveja? Como so essas propagandas? Quem so seus
pblicos-alvo? O que fazem para atra-los?

b) Voc conhece outras propagandas de cerveja no Brasil? Quais? O que voc acha delas?

c) Os endereos abaixo falam de trs cervejas brasileiras. Entre nesses endereos e comente sobre
estas propagandas. Elas so parecidas com a propaganda da cerveja Polar? Por qu?









d) Quais so as semelhanas e diferenas entre propagandas de cerveja no Brasil e no seu pas?

O que fizemos at aqui?
Vamos pensar sobre a Unidade Convites? Leia novamente a tarefa e responda as questes
abaixo:

1. A tarefa me ajuda a pensar mais sobre:
____os gestos para entender o sentido das palavras e frases um contexto.
____os significados que marcadores discursivos e expresses podem ter em diferentes
contextos.
____ o papel que a entonao, as pausas, o volume de voz e a velocidade da fala tm para a
compreenso.

2. A tarefa me ajuda a observar que, na lngua falada, palavras e frases podem:
____ ser faladas de forma reduzida, juntando sons: [vambora], [Com quit?]
____ perder letras no final de palavras: sentar [senta]
____ trocar algumas letras: isso [issu], que [qui]
____ ter sons diferentes: as letras te, ti e de, di podem ser faladas como [t
i
] e [d
i
]

3. Depois desta tarefa, eu consigo:
Eu sou Brahmeiro (Zeca Pagodinho): http://www.youtube.com/watch?v=-4ofFW__1i4

Comercial de Lanamento Cerveja Cerpa Gold: http://www.youtube.com/watch?v=8uw1pAtvlvs

Fernanda Vogel / Cerveja Antrtica: http://www.youtube.com/watch?v=qprIKXnJkeE
182





____ perceber melhor os sentidos implcitos em uma conversa
____refletir sobre aspectos culturais presentes em uma conversa

4. Esta tarefa me ajuda a usar funes bsicas trabalhadas no Bsico I:
___ convidar
___ recusar convites
___ aceitar convites
___ conhecer algum
___ expressar opinies
___ outras:

5. Esta tarefa me ajuda a pensar sobre informaes (produto, interlocutor, pontos positivos e
negativos, hbitos, aspectos culturais, utilidade dos textos para quem os l/v, onde procurar)
presentes em:
____ propaganda
____comentrios
____ entrevistas

6. Vamos analisar o material?

Os enunciados so:
( ) muito difceis de compreender ( ) difceis de compreender
( ) fceis de compreender ( ) muito fceis de compreender

Tem algum enunciado que voc acha mais difcil? Por qu?

A tarefa oferece respostas. Isso ajuda voc a fazer a tarefa?

A tarefa motivam voc? Voc acha os textos interessantes?

7. Aproveite para fazer mais comentrios sobre a tarefa da Unidade Convites!















183








ANEXO III - Unidade Comidas e Eventos Sociais Tarefa I

Comidas e Eventos Sociais
Galera!

Uma comida pode significar muito mais do que um prato, certo? Nesta Unidade, vamos estudar
sobre comidas, bebidas e suas relaes com eventos sociais (reunir amigos, celebrar, trazer
sorte, festejar a vitria do time de futebol, pedir paz etc.). Nesta tarefa vamos falar tambm
sobre comidas e bebidas em Porto Alegre e sobre o que elas tm de especial. E as comidas na
sua cidade? No seu pas? O que elas tm de especial? No final desta tarefa, voc pode fazer um
documentrio apresentando alguns aspectos interessantes sobre comidas e hbitos em Porto
Alegre. Vamos l?

Galera e o xis
1. Observe o texto abaixo e converse com seu colega:

a) Sobre o que fala este texto? Que lugar apresentado no texto?
b) Para que serve este texto?
c) Onde podemos encontr-lo?
d) Que informaes o texto traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)?















2. Os comentrios abaixo foram postados no site da revista Veja Brasil Porto Alegre Bares
(http://vejabrasil.abril.com.br/porto-alegre/bares/29585/cavanhas) e se referem ao Cavanhas.

a) Com base nos comentrios, o que podemos dizer sobre os itens abaixo? Complete as informaes
do quadro.

184





comida/ bebida: o que oferecido no Cavanhas? Como so os preos? As pores de comidas so
bem servidas? A bebida boa?
comida/ bebidas e hbitos: alm de comer, o que as pessoas fazem no Cavanhas? Para que elas
vo a esse bar?
Que outras informaes os textos trazem sobre o Cavanhas: o lugar, o atendimento etc.






















Comida/ bebida Comida/ bebidas e
hbitos
o bar









185






b) Observe a frase:

Quem no pediu ainda, pea: Fil mignon com fritas e catupiry.

Qual a funo desta frase?
Que outras frases dos comentrios tm a mesma funo?

3. Em grupos:
a) E voc? Voc conhece o xis do Cavanhas ou outro lugar que vende xis? O que voc geralmente
come? Qual a sua opinio sobre o local?

b) Quando voc costuma ir a esse lugar? Para um bate papo no final de tarde? No final da noite depois
da festa? Para assistir a um jogo de futebol?

c) Com quem voc costuma ir?

d) D sua sugesto sobre sua comida favorita nesse lugar. Use as frases do exerccio 2.b.

e) Na sua opinio, o xis uma comida tpica para os moradores de Porto Alegre? Por qu?

Xis da galera
1. Voc vai assistir a um vdeo completo, sem som. Depois de ver o vdeo, converse com seu colega:

a) Sobre o que fala este texto?
b) Para que serve este texto?
c) Onde podemos encontr-lo?
d) Que informaes o texto traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)?

2. Voc acha que o vdeo :
____ uma propaganda
____ uma reportagem
____ cenas de um filme
____ um programa de culinria
____ outros: ________________________________________________________


Por que voc acha isso?

___ roupas ___entrevista
___ pessoas comendo ___replay
___microfone ___ tamanho da comida
___ frases escritas no vdeo
Outra opo: ____________________________


186





Compreenso do texto Parte I
1. Este vdeo uma reportagem do programa de televiso Patrola (programa que vai ao ar aos
sbados, na TV Globo RS). Oua a primeira parte e complete a fala de Rodaika.
a) Rodaika: Eu estou chegando em _________ para ver de perto uma histria que me contaram
por e-mail.

____ Gravata ____ So Sebastio do Ca ____ Jundia

b) e a histria toda um tal de um _____ que o pai dela faz para uma _________de
__________________.

____ bife / turma / muitas pessoas
____ sanduche / parcela / vrias pessoas
____ xis / gurizada / dez pessoas
____ xis / galera / dez pessoas

2. Oua mais uma vez a primeira parte do vdeo e responda:
a) O que o Xis Galera tem de especial?

b) Por que este xis se chama Galera?
____ porque feito para muitas pessoas
____ porque galera o nome de um ingrediente do xis
____ porque o xis tem muitos ingredientes

c) Segundo Sabrina, qual o tamanho do xis?

Rodaika: Que tamanho tem esse xis, Sabrina?

Sabrina: Ele tem ____ por_____.

____ 35 por 20 ____ 10 por 35 ____ 35 por 40 ____ 40 por 35


d) Com base na resposta acima, podemos dizer que o xis tem um tamanho:

___ normal ___ pequeno ___ grande ___ muito grande

3. Depois de assista a esse trecho do vdeo:

a) Onde eles esto?
b) O que acontece no vdeo?
c) O que um Xis Galera?

Compreenso do texto - Parte 2
1. Oua a conversa entre Rodaika e o pai de Sabrina e responda as questes abaixo:

a) Quais das opes completam as lacunas abaixo?

o xis? o xis! o xis.
Xis? Diz?

187







Rodaika: Quando a Sabrina traz a galera em casa, para curtir, ver um filme,
fazer uma festa, ________

Pai de Sabrina: ________

b) Que outras perguntas e respostas podem ser feitas nas opes acima, sem alterar o sentido?
____ Eles comem xis? / s vezes.
____ Eles gostam de comer xis? / Claro!
____ Eles querem xis? / No.

c) Na opinio do pai de Sabrina, o xis representa apenas uma comida para Sabrina e seus amigos?


Compreenso do texto - Parte 3
1. Assista segunda parte da reportagem. Com base nas cenas mostradas e na conversa entre Rodaika
e a cozinheira:

a) O que Rodaika quer dizer com Comeou a montagem, j??
b) Quais so os ingredientes do Xis Galera? Escolha, dentre as opes abaixo, os ingredientes que
aparecem no vdeo:

____carnes ____atum ____ervilha ____frutas
____maionese ____alface ____batatinha frita ____mostarda
____chocolate ____tomate ____milho ____outros:


c) E a montagem? Assista mais uma vez ao vdeo e ordene as frases:
___ fecha ___ eu j montei a maionese
___ eu vou montar a alface ___ e o tomate
___ e bota na prensa ___ batatinha frita
___ o milho ___ o Paulinho bota todas as carnes
___ a ervilha

2. Assista mais uma vez conversa de Rodaika e da cozinheira e complete as frases abaixo com as
palavras que esto faltando:

Cozinheira: _______ eu j montei a maionese (...)
_______ eu vou montar a alface, _____?

a) Qual a funo dessas palavras?

Compreenso do texto Parte 4
1. Assista ltima parte da reportagem e, em duplas, responda as questes:

a) Complete com a resposta de Sabrina:

188





Rodaika: Esse xis faz sucesso?
Sabrina: _______________________.

b) O que significa essa resposta?

____ muito sucesso. ____ um pouco de sucesso. ____ mais ou menos. ____ no faz sucesso.

2. Observe a conversa de Rodailka e Sabrina:

Rodaika: Na hora de reunir o pessoal, ento, este xis o confirmado?
Sabrina: Bah!

a) Que outra pergunta pode ser feita no lugar de este xis o confirmado?
___ o xis?
___ Todos querem comer o xis?
___ Xis? Nem pensar.

b) O que significa o bah respondido por Sabrina?
___ No! ___ Bem capaz!
___ Sim. Confirmadssimo! ___ s vezes.

3. Observe o final da reportagem:
a) Na sua opinio, os amigos de Sabrina gostam de comer o Xis Galera? Observe o vdeo. O que o
gesto feito por eles nos diz sobre o xis?

A galera em Porto Alegre!
1. Em grupos:
a) O vdeo mostra uma opo de xis especial. Qual a sua opinio sobre o Xis Galera?

b) No vdeo, comer xis tambm significa juntar amigos para conversar, reunir a galera. E voc,
tambm sai em POA para comer xis com amigos e bater um papo?

c) Que outras comidas voc acha que os gachos comem quando se renem com a galera para fazer
uma janta, para curtir, ver um filme, fazer uma festa?

2. Que tal fazermos uma reportagem sobre uma comida/bebida especial em Porto Alegre?

a) Em grupos, pensem em uma comida/bebida que rena uma galera para conversar, confraternizar,
assistir a um jogo de futebol, se esquentar em dias frios, se refrescar em dias quentes, comemorar etc.,
e faam uma reportagem sobre essa comida/bebida mostrando:

Onde podemos comer/beber
Como se faz a montagem/ preparo da comida/ bebida
Quantas pessoas podem comer/beber
Quando as pessoas costumam comer/beber (nos sbados tarde; noite; com amigos; nas quartas-
feiras assistindo jogos de futebol etc.)
O que essa comida/bebida tem de especial?
Qual a sua opinio sobre essa comida ou bebida? Que sugestes voc d sobre ela?
189






3. Pense em algum para contar sua histria (amigos que viro a Porto Alegre, amigos brasileiros que
moram em Porto Alegre etc.) e pensem tambm em detalhes que aparecero no seu vdeo:
nas imagens que a reportagem vai ter (local, o que voc vai mostrar, quem vai entrevistar etc.)
nas perguntas que vocs vo fazer
nas frases que vocs vo colocar na parte de baixo do vdeo
nas msicas da reportagem

O texto no seu vdeo!
1. Vocs podem iniciar a sua reportagem com algumas frases usadas no programa Patrola! Como
essas frases podem ficar na sua reportagem?

a) Rodaika: Eu estou chegando _________ para ver ______________________
___ na casa de um amigo brasileiro / como ele faz um churrasco
___ em um boteco / o que os brasileiros comem e bebem no happy hour
___ um jogo de futebol / o que os torcedores comem e bebem no estdio
___ ______________________ / ______________________________________

b) Na hora de reunir a galera, ento, ____________ o confirmado?

2. Pense tambm na pergunta de Rodaika. Como ela ficaria na sua reportagem?

Rodaika: Quando a Sabrina traz a galera em casa pra curtir, ver um filme, fazer uma festa, o
xis?
Voc: Quando__________________________, ______________________?

___ os amigos se renem / o churrasco?
___ os brasileiros assistem a um jogo de futebol / a pizza?
___ __________________________________ / _________________________?

3. Voc lembra das frases de sugesto? Como elas ficam na sua reportagem?

a) O destaque so (as) ______________________________, uma delcia!
b) O ______________________________________________ o melhor!
c) DEFINITIVAMENTE: o melhor __________________de Porto Alegre.

4. Que outras perguntas vocs podem usar em sua reportagem?

a) Como a montagem / o preparo da comida?
b) Qual o tamanho?
c) Quanto custa?
d) _________________________________________________________?
e) _________________________________________________________?

Trocando ideias
1. Assistam produo dos colegas e conversem, em grupos, sobre as informaes mostradas no vdeo
deles:
a) Contexto e interlocutor:
190





Sobre o que fala a reportagem?
Para quem a reportagem feita?
Que informaes ela traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)?
Por que esta comida especial?

b) Sobre o vdeo:
Como so as imagens que a reportagem mostra (local, comida, montagem, pessoas entrevistadas
etc.)?
Que perguntas so feitas na entrevista?
A reportagem tem frases escritas que aparecem no vdeo? Qual a sua funo?
Que msicas so escolhidas para o vdeo? Qual a sua opinio sobre elas?

c) Voc gostou da reportagem? Por qu? Voc tem sugestes?

O que fizemos at aqui?
Vamos pensar sobre as tarefas de Comidas e Eventos Sociais? Leia novamente a tarefa e
responda as questes abaixo:

1. A tarefa me ajuda a pensar mais sobre:
____os gestos para entender o sentido das palavras e frases um contexto.
____os significados que marcadores discursivos e expresses podem ter em diferentes
contextos.
____ o papel que a entonao, as pausas, o volume de voz e a velocidade da fala tm para a
compreenso.

2. A tarefa me ajuda a observar que, na lngua falada, palavras e frases podem:
____ ser faladas de forma reduzida, juntando sons: [vambora], [Com quit?]
____ perder letras no final de palavras: sentar [senta]
____ trocar algumas letras: isso [issu], que [qui]
____ ter sons diferentes: as letras te, ti e de, di podem ser faladas como [t
i
] e [d
i
]

3. Depois desta tarefa, eu consigo:
____ perceber melhor os sentidos implcitos em uma conversa
____refletir sobre aspectos culturais presentes em uma conversa

4. Esta tarefa me ajuda a usar funes bsicas trabalhadas no Bsico I:
____ falar sobre comidas
____ expressar opinio sobre comidas
____ conversar sobre a relao entre comidas/bebidas e hbitos e eventos sociais
____ outras:

5. Esta tarefa me ajuda a pensar sobre informaes (preo, tamanho, sabores, pontos positivos e
negativos, hbitos, frequentadores; utilidade dos textos para quem os l/v, onde procurar)
presentes em:
____ cardpios
____ comentrios
____ reportagens

191





6.Vamos analisar o material?
Os enunciados so:
( ) muito difceis de compreender ( ) difceis de compreender
( ) fceis de compreender ( ) muito fceis de compreender

Tem algum enunciado que voc acha mais difcil? Por qu?

A tarefa oferece respostas. Isso ajuda voc a fazer a tarefa?

A tarefa motiva voc? Voc acha os textos interessantes?

Aproveite para fazer mais comentrios sobre a tarefa da unidade Comidas e Eventos Sociais!

































192









ANEXO IV Tarefas retiradas de livros didticos para o ensino de PLA




193









194






195







196