mise en perspective de pratiques mergentes Daniel Bain Service de la recherche en ducation, Genve INTRODUCTION. LES COMPTENCES OU QUAND DIRE, CE NEST PAS (NCESSAIREMENT) FAIRE Dans les textes du savoir , en particulier les introductions aux plans dtu- des, le terme de comptence apparat actuellement comme une sorte de joker pour dsigner des objets denseignement ou dapprentissage, des cho- ses enseigner ou apprendre , dans une perspective que lon veut rso- lument rnove. Malheureusement, le lecteur a gnralement de la peine situer ce terme parmi dautres utiliss simultanment dans le co-texte, sans articulation aucune ou presque : savoirs, connaissances, notions, concep- tions, capacits, aptitudes, matrise, mais aussi mthodes dapprentissage, motivation, etc. Il doit souvent essayer de deviner, dans ce discours peu ou mal rgl, quelles sont les relations dopposition, de complmentarit ou de synonymie entre ces termes. Par ailleurs, dans leurs analyses ou leurs discussions, les spcialistes ou chercheurs manifestent les mmes difficults apprhender le concept, mme si cest un autre niveau, mme si lon sefforce dtablir des dfini- tions et des oppositions. Ils donnent limpression de les sortir dun cha- peau, prenant rarement soin de prciser leurs rfrences pistmologiques ou les raisons (pragmatiques, sociales ou idologiques notamment) qui les poussent mobiliser ce concept. On ne stonnera alors pas de constater les efforts nafs des responsables scientifiques des enqutes internationales 130 D. BAIN (cf. Weinert, 1998) embarqus dans une espce de qute de la dfinition de la comptence qui recevrait laval de tous, dans la recherche vaine dune conception cumnique des dimensions valuer. Dautre part, ces mmes spcialistes constatent un hiatus certain (manque de relation, man- que de cohrence) entre les dfinitions et loprationalisation quen don- nent les instruments (tests) des enqutes. Ce qui apporte de leau mon moulin en justifiant ce que javance dans mon titre : quand dire, ce nest pas (ncessairement) faire . Cest prcisment pour viter ce travers que je propose ce parcours apparemment paradoxal de lvaluation aux comptences. Lvaluation est un bon analyseur de ce que les acteurs sur le terrain entendent par comp- tences. Quand on construit ou propose un instrument ou un dispositif dva- luation, il nest pas possible de tricher, de rester dans le vague, le flou ou limplicite. Dis-moi comment tu values les comptences et je te dirai comment tu les dfinis effectivement . Les comptences, cest ce quvalue votre test plutt que ce que votre discours prtend chafauder. Cette entre par lvaluation va maider mettre en perspective des pratiques mergentes et innovantes que jobserve dans mes activits de collaboration avec des enseignants de diverses branches. Ces pratiques se rclament plus ou moins explicitement de la volont denseigner ou plu- tt de faire acqurir des comptences gnralement ngliges par lensei- gnement dit traditionnel au profit de la transmission de connaissances ou de savoir-faire sous formes dalgorithmes ou dautomatismes (pour caract- riser sommairement lopposition esquisse par les intresss). Jai choisi de faire ici une tude de cas en me centrant sur lobjectif acquisition dune dmarche scientifique et plus particulirement dune stratgie exprimen- tale, qui figure dans les plans dtudes de biologie et de physique. Une telle comptence, dans toute sa complexit, mapparat particulirement int- ressante parce quelle se situe comme une comptence daction, sinscri- vant dans une approche thorique trs actuelle (action competence model ; cf. le rsum quen fait Weinert, 1998, p.10). Dautre part, elle est trs caractristique de la perspective rnovatrice mentionne linstant. La d- marche scientifique peut tre dfinie brivement comme une procdure de rsolution de problme, reproductible, totalement explicite, ne concluant rien qui nait t auparavant vrifi (B. Darley, expos aux matres de biologie, septembre 1997). La comptence exprimentale, quelle inclut, se traduit par la capacit de concevoir, dorganiser, de raliser et dinterpr- ter une exprience partir dun problme, mais aussi den rendre compte dans un rapport crit ou oral. Je nen dirai pas plus puisque prcisment les activits impliques par la situation dvaluation devraient prciser ce que lon entend effectivement par l. Mettre en perspective une pratique mergente implique que lon pr- cise de quoi elle merge, de quelles pratiques, conceptions, reprsentations De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes 131 ou habitudes elle cherche se dgager ou se distancer. Je commencerai donc par prsenter en contraste partiel, titre de contre-exemples dmons- tratifs, trois exemples dvaluations prtendant saisir une comptence ex- primentale. Ils rsument et illustrent bien mes yeux des conceptions qui ont souvent cours dans lenseignement et dont je chercherai montrer la mdiocre pertinence. Jai emprunt ces trois exemples des enqutes de type survey susceptibles davoir un effet en retour (wash back effect) sur les valuations et lenseignement des matres de sciences. Dans les analyses qui suivent, mon point de vue sera celui dun obser- vateur-participant du fonctionnement des systmes scolaires en particu- lier du systme genevois depuis plus de 30 ans. Mon approche mthodologique est donc celle dune observation participante des prati- ques formatives et valuatives, dune hermneutique de ces pratiques, avec tout ce que cela peut comporter de subjectivit, de prises de position tho- rique, idologique, voire partisanne pas toujours consciente ou explicite. Mais, de ce point de vue, je me sens en bonne compagnie dans le monde scolaire ou acadmique quand il sagit de comptences. Par ailleurs, linte- raction directe avec les acteurs permet de saisir travers divers incidents critiques ce qui se fait et se joue effectivement dans un domaine o on a tendance se payer de mots. LES COMPTENCES EXPRIMENTALES, EST-CE BIEN CE QUE MESURE VOTRE TEST ? Faut-il parler de la comptence ou des comptences exprimentales ? Tout dpend du point de vue adopt sur le concept de comptence. Comme mon intention nest pas ici dexplorer ce mot pour en faire la thorie (dautres auteurs ont d sen charger dans cet ouvrage), je dirai simplement, en mins- pirant de Le Boterf (1998, chap. 2), quil sagit dune combinatoire com- plexe, dun agencement coordonn, multidimensionnel, toujours recrer, de la mobilisation de ressources multiples, de savoirs, de savoir-faire, de stratgies, dhabilets manuelles, dattitudes, de valeurs privilgies Lim- portant dans cette amorce de caractrisation est de souligner les adjectifs complexe et multidimensionnel. Typiquement, certains tests ou items pr- tendant mesurer la comptence exprimentale (s)en donnent une repr- sentation simpliste, abusivement unidimensionnelle. Pour ma part, jaurais donc tendance utiliser le plus souvent un pluriel, constatant que les con- duites impliques par ce concept participent des intentions la fois ration- nelles et scripturales dfinies par Rey (1996) propos des comptences transversales. Jemprunte mes deux premiers exemples lenqute TIMSS (Third Mathematic and Science Study, passe en 1995 ; Sterbler, Reusser, Ramseieir, 132 D. BAIN 1998), dcrite comme un effort significatif pour le travail sur les comp- tences dans le contexte de lOCDE (Salganik, Rychen, Moser & Konstant, 1998, p. 24). Le troisime, tir dune recherche amricaine, a t prsent par L. H. Salganik dans une confrence au Service de la recherche en du- cation (SRED) Genve en dcembre 1997. Les deuxime et troisime exemples sont prsents par les auteurs cits comme des solutions intres- santes pour amliorer lvaluation des comptences exprimentales, parce quelles mettent les lves dans des situations concrtes et plus authenti- ques de rsolution de problmes. Enfin, le troisime prtend introduire la dimension du travail en quipe. Exemple 1 TIMSS, test papier-crayon, item I12 Les dessins ci-dessous montrent diffrents essais que Jean a effectus avec des chariots ayant des roues de taille diffrente. Il les a fait partir de diffrentes hauteurs et les blocs quil a mis dedans ont la mme masse. Il veut tester lide suivante : plus le chariot est lourd, plus sa vitesse au bas de la pente est grande. Quels sont les trois essais quil doit comparer ? De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes 133 Exemple 2 TIMSS, test pratique : une des six expriences proposes TABLETTES Rsum de la consigne* Llve travaille seul en suivant un protocole dexprience. Celui-ci lui prcise dabord le matriel dont il aura besoin : eau chaude et froide, plusieurs verres (becher), quelques tablettes (dun produit non identifi), une cuiller, une montre avec une trotteuse marquant les secondes, un thermomtre, un triple dcimtre. Il doit observer avec quelle rapidit les tablettes se dissolvent diffrentes tempra- tures . On lui demande dcrire le plan de son exprimentation en indiquant ce quil veut mesurer, combien de mesures il va effectuer et la faon de reprsenter ses mesures dans un tableau. Pour prpa- rer linterprtation des rsultats, on linterroge sur leffet de la temp- rature sur la vitesse de dissolution et on lincite donner une explication du phnomne. * texte original en allemand ; mon adaptation. Exemple 3 Situation exprimentale propose par une enqute am- ricaine (communication de L. H. Salganik au SRED, Genve, 1997) Vendredi, tche 2* Titre : Rebond dune balle CONSIGNES Vous travaillerez en quipes. Vous allez mesurer la hauteur de re- bond dune balle de tennis lche depuis quatre diffrentes hauteurs : 100 cm, 80 cm, 60 cm, 40 cm. Chaque membre de lquipe aura une tche raliser dsigne par les numros 1, 2, 3 ou 4. Votre affectation une de ces tches sera inscrite au tableau noir. Le nu- mro 3, lobservateur, doit sassurer dtre assis bien en face de la rgle mtrique. Quand lobservateur repre la hauteur du rebond, cette hauteur est mesure en partant du plancher jusquau bas de la balle. 134 D. BAIN []. N.B. Les tches de chaque quipier sont dcrites de faon dtaille dans la suite de la consigne, qui prescrit 3 essais pour chaque hau- teur. Le tableau ncessaire pour enregistrer et organiser les rsultats est fourni tout prt (4 hauteurs x 3 essais). * texte original en anglais ; ma traduction. Chacun de ces exemples mriterait un commentaire approfondi. Je me con- tenterai ici dune analyse globale et rapide, comptant sur lesprit critique de mes lecteurs pour reprer plus en dtail dans les trois chantillons de ques- tions ci-dessus la rduction que ce type dvaluation fait subir au concept de dmarche scientifique et de comptence(s) exprimentale(s). Tous les spcialistes de lexprimentation vous le diront : la question de dpart joue un rle central et primordial dans la dmarche heuristique. Or, paradoxalement, elle se situe en arrire-plan dans nos trois exem- ples. Dans le premier, elle est mme parachute la fin de la consigne. De mme, dans le deuxime, elle napparat quune fois prsente la liste du matriel. Dans le troisime, les lves savent quils vont mesurer des rebonds, mais pour quoi faire ? En fait, dans les trois cas, le pro- blme lui-mme, en tant que question ayant du sens ou de lintrt pour lexprimentateur, napparat pas. En quelque sorte, lexprience ne sert rien et personne. La capacit rsoudre un problme est ainsi dconnecte de ses dimensions motivationnelles au sens large (opinions, valeurs, intrts, attitudes, habitudes). En possession de la rponse, llve ne sait dailleurs gure quen faire, sinon la transformer en bonne note. La dmarche heuristique est plus ou moins prprogramme travers la consigne, et non pas inventer. On vrifie si llve est capable de suivre des consignes plus que de crer son plan dexprience et de le modifier de faon dynamique. Aucune manipulation pralable nest pos- sible (ex. 1 et 3) alors que, selon mon exprience, des adultes ensei- gnants dans la mme situation sempressent d essayer pour voir et pour comprendre de quoi il retourne. Dans lexemple 2, une question finale porte sur une modification ventuelle du plan primitif, mais ma- nifestement une telle modification risque dapparatre aux yeux des in- tresss comme la rectification dune erreur de dpart plutt que comme un avatar heuristique lgitime. La rfrence sous-jacente semble bien tre le modle linaire OHERIC (Observation, Hypothse, Exprimenta- tion, Rsultats, Conclusion), modle dont linadquation la pratique exprimentale est patente, mais qui continue avoir du succs auprs des enseignants et des valuateurs (Bain, 1990). De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes 135 Les facteurs considrer, faire varier ou neutraliser, sont donns, directement ou indirectement, travers les manipulations faire ou encore la liste du matriel. Il ny a apparemment quune faon de parve- nir la solution juste : appliquer correctement un raisonnement de type formel, bernardien ( toutes choses gales par ailleurs ), reposant sur la combinatoire des facteurs prsents. La situation est abstraite au sens premier de ce terme. Dans litem I12, par exemple, on a retir des problmes tout ce qui peut matriellement faire problme : fixation et frottement des roues, position du lestage, dtermination de la position du chariot au dpart, repre choisir tant donn des angles diffrents du plan, mesure de la vitesse (ex. 1). Le problme central de la mesure et des erreurs de mesure est soit ignor ou nglig (ex. 1 et 2), soit court-circuit (ex. 3 : trois essais sont pres- crits dans la consigne ; pourquoi trois, au juste ?). Lorganisation des rsultats est indment facilite par lallusion un tableau tablir (ex. 2) ou par la fourniture de ce tableau avec ses deux dimensions tique- tes (ex. 3). Llve est seul face au problme (ex. 1 et 2) ; cest mme apparemment une condition essentielle de ce type dvaluation, la comptence tant conue comme une caractristique spcifiquement individuelle. L o lon prtend rintgrer dans lactivit exprimentale une dimension de travail dquipe (ex. 3), cest de faon vritablement caricaturale. La consigne dcrit ce quun sociologue appellerait une division du travail plutt quune relle collaboration. Lentrepreneur-exprimentateur est en loccurrence ladulte qui conduit et organise lvaluation et lex- prience. On passe videmment ct de laspect social du travail en quipe (ngociation des rles, rgulation des interactions en cours de tche, par exemple), avec tout ce que cela implique dinterrelation en- tre le cognitif (adaptation aux contraintes de la tche), laffectif (prf- rences personnelles pour telle activit) et le social (optimisation du travail dquipe en vue de la russite de laction). On allguera quune partie de ces caractristiques sont dtermines par la situation dvaluation, par la ncessit de simplifier et de standardiser les conditions dobservation, de correction, de cotation et dapprciation pour assurer la comparabilit des rsultats. Oui, mais la mesure obtenue ainsi reflte-t-elle bien ce que lon cherche valuer ; en dautres termes, est- elle valide ? Et cest finalement ce qui importe le plus au pdagogue qui sintresse lvolution des apprentissages faits par ses lves dans le do- maine heuristique. 136 D. BAIN UNE PRATIQUE VALUATIVE MERGENTE : LES TESTS PRATIQUES EN BIOLOGIE Ces dernires annes, le groupe de biologie du Cycle dorientation gene- vois sest efforc dadapter lvaluation commune aux objectifs dappren- tissages et donc aux comptences quil cherche promouvoir. Insatisfait de lvaluation des savoir-faire par les traditionnelles preuves communes papier-crayon, il a introduit des tests pratiques contrlant en particulier la capacit des lves inventer, mener et exploiter une exprience 1 . Exemple 4 Test pratique de biologie (Cycle dorientation, Genve, 1996) Courrier des lecteurs* Plusieurs camarades de mon quipe de volley- ball mont affirm que les sportifs ont un volume respiratoire plus grand que les non-sportifs. Quen est-il en ralit ? Anna Bolize [] Comment ty prendrais-tu pour rpondre Anna de faon aussi scien- tifique que possible ? * texte fictif (et annonc comme tel) coll sur une page du courrier des lecteurs dune revue scientifique pour jeunes. Ce test a connu diverses versions. Il a eu comme caractristique de partir de questions relativement ouvertes telles que celle reproduite dans lexemple 4. La consigne demandait aux lves, regroups par quipes, dorganiser lexprience de faon obtenir une (voire des) rponse(s) la question. Ce test stant droul de faon trs diverse dune classe lautre, il nest pas 1. Pour une illustration de la pdagogie prconise, on se rfrera notamment au film ralis par le Centre de production audiovisuel du Dpartement de linstruction publique genevois sous le titre Quand on sait pas, on peut pas rpondre ; conception pdagogique : A. Conti et J.-L. Rimaz ; ralisation : P. Conscience. De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes 137 question de dcrire dans le dtail ni de rsumer ici lensemble de lopra- tion. Comme le laisse bien entendre dans mon titre le terme de pratique mergente , il ne sagit pas de prsenter ce dispositif dvaluation comme abouti, exemplaire, mais bien comme une tentative de faire un bilan plus valide des comptences vises par le plan dtudes, de mettre en coh- rence objectifs de formation, enseignement et valuation. Mon intention est de montrer la fois lintrt et les difficults de lopration. Par souci de brivet, plutt que de dcrire le dispositif sous ses diver- ses ralisations (cf. ce propos A. Conti, 1997), je vais en caractriser les aspects principaux en relation avec le thme : lvaluation face aux comp- tences, pour en saisir moins la ralit que les tendances, les ouvertures ou la problmatique. Les objectifs couvrent assez largement les aspects de ce que lon appel- lera rapidement les comptences exprimentales ; les lves doivent parcourir tout le processus heuristique : de la formulation dune ques- tion (hypothse) susceptible dtre traite scientifiquement (cf. supra la dfinition de la dmarche scientifique) au compte rendu final faisant le point sur la dmarche et les rsultats. Le problme est motiv et contextualis pour accrocher les lves (Conti, 1997, p. 24), en recourant par exemple un article de presse ( Check- up de Miguel Indurain ou lettre fictive de lexemple 4). Dans une classe, le matre prcise quil na pas la rponse et que celle-ci ne se trouve pas directement dans les livres. Cest donc une vraie question ! Lexp- rience montre que les lves doivent passer dune attitude scolaire : il sagit de trouver ou deviner la bonne rponse une attitude plus heu- ristique-scientifique dexploration : la solution est construire . Les lments de lhypothse (variable indpendante et dpendante) doi- vent tre prciss : lopposition sportif vs non-sportif est-elle dichotomi- que (point de coupure ?) ou continue (temps hebdomadaire de pratique ou dentranement) ? Comment mesurer une capacit respiratoire ? Le dispositif de mesure et denregistrement des donnes doit tre cons- truit de toutes pices partir des registres des conduites acquises par les lves dautres occasions (mesure dun volume, conception dun ta- bleau ou dun graphique). Les lves doivent affronter les vraies difficul- ts : comment dfinir et placer les dimensions ou les axes des tableaux et des graphiques (vs placer les donnes dans des cases toutes prpa- res). Ils sont incits mobiliser de faon fonctionnelle les moyens ap- pris ou enseigns antrieurement plutt qu la manire conventionnelle quinduisent les questions dpreuves classiques (cf. exemples supra). Le test comporte une phase de travail individuel et une phase de travail par groupes de 2 ou 3 lves. Les quipes doivent tre constitues par les lves (ngociation), en sachant quune partie de lvaluation (sous 138 D. BAIN forme de grille) prendra en compte le travail de groupe et le comporte- ment de chacun dans la collaboration. Soulignons que dans la philoso- phie de cette approche didactique, il ne sagit pas dune simple modalit de travail. travers cette contrainte, les enseignants essaient de faire passer le concept dquipe de recherche coordonnant ses travaux (sens tymologique de collaboration) en vue de la russite dun projet. Le test lui-mme, la faon de prsenter le problme et les modalits de travail proposes aux lves ont fait lobjet dune discussion entre les matres concerns dans les tablissements qui ont choisi cette forme dvaluation. De plus, lapplication a pu varier dune classe lautre en fonction du gnie propre ou des conceptions pdagogiques du ma- tre et en fonction des lves quil avait : prsentation et formulation du problme, types dinterventions du matre, alternance de travail indivi- duel et en groupe. On renonce donc une standardisation de la situa- tion dvaluation, dans le but de mieux adapter celle-ci lobjectif de contrle des comptences, ce qui fait naturellement problme si lon cherche comparer les classes. La situation est prsente comme un test squence dapprentissage et se caractrise comme un projet de classe. Trs ouverte, elle autorise les essais pour voir , les rectifications de tirs. Mais aussi des stratgies heuristiques trs diverses, comme le montre lanalyse de ce qui sest pass dans les classes (Conti, 1997, pp. 26 et ss.) : recherche documen- taire et argumentation sur cette base, enqute, observation, exprimen- tation. La tche contraint les lves mais aussi le matre grer la com- plexit et limprvu quimplique toute recherche de ce type. Activits et matriel sont en troite dpendance. Lexprimentation ne se rduit pas la reprise dune hypothse classique et dun dispositif bien connu, pour lesquels des procdures et du matriel existent tout prts. Une bonne coordination au sein de chaque quipe est ncessaire pour la russite des oprations. La forme du produit demand se rapproche dun projet ou dun rapport dexprience (selon ltape ou le dveloppement donn lopration), texte explicatif dont les aspects formels ont pu tre tudis aux leons de franais. Sagissant dune forme socialise, dun genre textuel exis- tant, on peut lui appliquer pour lvaluation des rfrences moins arbi- traires que les critres scolaires habituellement appliqus. Ce nest plus laspect formel de la rponse qui est important mais son degr de pertinence par rapport la tche. Lapprciation ne porte dailleurs plus seulement sur un produit-rsultat condens dans une r- ponse finale, juste ou fausse, mais aussi et surtout sur le processus. De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes 139 Les discussions lintrieur de chaque quipe et lobligation de rdiger un compte rendu lintention de la communaut scientifique (con- cept introduit et comment dans certaines classes de telles occasions), et non plus seulement pour le matre, induisent une certaine dcentra- tion la fois par rapport au point de vue propre et par rapport la situation scolaire habituelle. Les descriptions et argumentations deman- des incitent les lves des prises de conscience et des rflexions vertu mtacognitive. Le dispositif valuatif les pousse rendre compte pour se rendre compte , selon une formule qui mest chre et qui mon- tre larticulation entre interaction sociale et mtacognition (Bain, 1997). La situation-problme contraint les exprimentateurs-apprentis faire flche de tout bois, mobiliser, transfrer et intgrer des connaissan- ces, des habilets, des procdures ou plus gnralement des oprations et des schmes acquis ailleurs quau cours de biologie : dans la vie de tous les jours ou dans les cours de travaux manuels (montages), en ob- servation scientifique (stratgie exprimentale), en mathmatiques et informatique (traitement des donnes), en franais (compte rendu, texte explicatif), en dessin (schmas). Sur le plan pistmologique, des attitudes et des reprsentations, un tel dispositif vite de renforcer, comme dautres formes dvaluation, limage dun savoir tabli, dune masse de connaissances inscrites dans les livres et les manuels dont nous exhumons parfois une dmonstration expri- mentale. [] Cela demande en revanche de poser un problme nouveau aux lves, un problme dont la rponse ne se trouve ni dans le cours, ni la bibliothque, ni sur le visage du matre (Conti, 1997, p. 33). PROBLMES ET LIMITES DE CETTE APPROCHE DU TEST SQUENCE DAPPRENTISSAGE En tant que pratique explicite, publique et sociale, lvaluation constitue un bon rvlateur des problmes de toute sorte. Elle oblige le thoricien ou le praticien renoncer aux camouflages du discours pdagogique ordi- naire. Une opration comme celle laquelle je me rfre ici sommaire- ment, suivie attentivement par une commission du groupe de biologie, tient du dfi et de la gageure ; les collges et matres volontaires ne se sont dailleurs pas bousculs au portillon (13 collges sur 17 ont choisi un test mthodologique plus simple, contrlant une exprience ou une mani- pulation faite en classe). Par les ractions et les analyses quelle a suscites, elle a mis en vidence divers problmes entrant dans la problmatique : lvaluation face aux comptences. Jaborde ici quelques-uns de ces pro- blmes sans prtendre tre exhaustif. 140 D. BAIN Le premier obstacle concerne lapprentissage des comptences elles- mmes. valuer des comptences complexes, cest bien ; encore faut-il que les lves aient reu lenseignement adquat ! Lanalyse des rsultats par Conti (1997) partir dune soixantaine de copies dlves montre des diff- rences importantes entre les classes. On peut souponner que le type denseignement prodigu par les matres est principalement responsable de ces diffrences (p. 38). Toutes les classes nont pas eu les mmes op- portunits dexercer le processus heuristique dans sa complexit. partir de ce constat, on peut se demander comment la situation va voluer du point de vue institutionnel. Leffet en retour de ce type dvaluation sur lenseignement va-t-il influencer rellement celui-ci ? Un deuxime groupe de problmes est dordre docimologique : com- ment assurer aux apprciations lobjectivit et la fidlit souhaitables et aux rsultats la gnralisabilit ncessaire ? Il faudrait dabord se mettre daccord sur lobjectif de ce type de con- trle. Pour les enseignants, il sagit essentiellement de vrifier si les objec- tifs dapprentissage fixs par le plan dtudes ont t atteints. Mais aussi de rcolter des informations utiles pour rguler leur enseignement. Mais aussi, loccasion, de disposer de quelques lments pour lorientation en fin danne 2 . Dans la pratique, il faut peut-tre se rsigner ce que ces valua- tions aient la fois des fonctions de bilan certificatif, de rgulation forma- tive et de pronostic. Sur le plan docimologique, la solution rside probablement dans la diversification des regards ports sur les conduites observes : prise en considration de la distance entre comportements ma- nifests et comportements attendus, analyse du processus menant aux rus- sites ou aux checs, hypothses sur les oprations mobilises et sur les obstacles rencontrs, mise en relation avec des rsultats antrieurs Pour remplir ces diffrentes fonctions, les observations valuatives doivent im- prativement se rfrer lensemble de la squence didactique, qui met en perspective les donnes recueillies (Bain & Schneuwly, 1993). Ce qui sup- pose un observateur-valuateur expriment, comme nous allons le voir. Un autre obstacle docimologique tient au fait quon a affaire un pro- cessus squentiel dont toutes les tapes sont lies. Un mauvais choix un moment donn peut compromettre la suite des oprations. Cela implique lintervention judicieuse du matre, amen en cas de besoin faire diverses suggestions ou donner certains coups de pouce, pris en compte dans lapprciation finale. Pour lapprciation du travail tout au long de la squence, les auteurs du test ont propos deux grilles dvaluation : individuelle et par groupe. 2. Je laisse ici de ct les objectifs de linstitution (contrle des matres, valuation du sys- tme de formation), pour ne pas rendre lanalyse encore plus complexe. De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes 141 Classiquement, ces grilles distinguent diverses conduites repres ( entre en matire sans/avec rfrence une thorie explicative ; les lves scoutent) values (quantification intensive) au moyen dun curseur. Pour les concepteurs du test, la principale difficult consiste choisir les bons repres. Pour les enseignants, le problme majeur est de transcrire les informations pour chaque lve de leur classe (en fait, une demi-classe), puis de reconstituer partir des traces recueillies par la grille et par le pro- tocole dexprience ou journal de bord une image de lensemble des acti- vits de chacun. Le plus gnant est de ne plus pouvoir justifier objectivement son valuation finale en sappuyant sur un total de points. La discussion de rfrences critrielles, primordiales dans ce type de test, met en vidence des diffrences importantes entre matres en ce qui con- cerne lobjet dvaluation et du mme coup les comptences (Quest-ce quune rfrence une thorie explicative ? une rfrence au cours, une reprsentation construite par llve ?). Un autre doute important plane sur une telle valuation. Portant sur un problme particulier, ses rsultats sont-ils gnralisables dautres situa- tions exprimentales ? Lexprience acquise en observation scientifique comme dautres travaux dans ce domaine incite des rserves importan- tes : la mise en uvre des comptences est en partie spcifique au pro- blme et son contexte. Et il nest gnralement pas possible de multiplier les contrles. Mais il est vrai que cette rserve est valable aussi pour les preuves classiques papier-crayon. Je passe sur bien dautres problmes qui se posent dans ce genre de test pratique. Alors, que faire ? Il sagit damliorer le dispositif dvaluation en se centrant sur les comptences de lvaluateur plutt que sur les qualits docimologiques dun instrument mythique fournissant cls en main un dia- gnostic. Jaimerais esquisser quelques pistes allant dans ce sens dans mes conclusions. EN GUISE DE CONCLUSION: QUELQUES SUGGESTIONS POUR UNE VALUATION PLUS VALIDE AU SERVICE DE LA CONSTRUCTION DES COMPTENCES EXPRIMENTALES Il faut dabord tre conscient quen passant du premier type de test dcrit aux pratiques valuatives prsentes comme mergentes, il y a change- ment de perspective, rupture la fois pistmologique, pdagogique et ido- logique. Cette rupture a naturellement son parallle dans les conceptions des comptences et de la pdagogie qui correspondent ces types dva- luations. Je ninsisterai pas sur le fait quon passe dune conception de la construction du savoir fortement empreinte de behaviorisme une 142 D. BAIN perspective de tendance socio-constructiviste. Quelques auteurs proposent une schmatisation ou thorisation permettant de caractriser lopposition entre les perspectives illustres par les items de TIMSS dune part et le test pratique de biologie dautre part. Jen citerai brivement trois. Le Boterf (1998) met en vidence deux modles de la comptence, qui interfrent actuellement dans les pratiques de gestion. Lanalogie avec le domaine pdagogique et avec les pratiques valuatives dcrites ci-dessus est immdiate ; je cite le texte pour que le lecteur puisse en juger (rempla- cer dans la citation ci-dessous sujet ou professionnel par lve) : Dans le modle A , hrit des conceptions taylorienne et fordiennes, le sujet est considr comme un oprateur dont la comptence se limite savoir ex- cuter des oprations conformes la prescription. La comptence se limite un savoir-faire descriptible en termes de comportement attendu et observable. Une comptence se dcrit avec une maille troite cohrente avec la parcellisation des savoir-faire. []. Dans le modle B , prfigurant peut-tre ce qui se met en place avec la monte de lconomie de service, le sujet est considr davantage comme un acteur que comme un oprateur. Le professionnel comptent est celui qui sait aller au-del du prescrit, qui sait agir et donc prendre des initiatives. Face des actions complexes, il est considr quil y a plusieurs faons dtre comptent et que diverses conduites peuvent tre pertinentes. La conduite ne se rduit pas un comportement. La maille choisie pour dcrire la comptence est assez large ; elle reconnat la facult pour le sujet denchaner des ressources et des actions. Elle ne confond pas la comptence et les ressources (savoir, savoir- faire) mobiliser pour la construire [] (p. 91). Sur le plan sociologique et idologique, les deux conceptions de lvalua- tion et des comptences (ainsi que des pdagogies qui les sous-tendent) correspondent aux deux codes du savoir scolaire de Bernstein (1975) : le code-srie, qui diffrencie et hirarchise les choses et les gens, dfinit des frontires strictes entre les domaines de savoirs et les statuts des personnes, favorise la comptition, structure de faon rigide la transmis- sion des connaissances et spare espaces scolaire et social (things must be kept apart) ; le code intgr, qui constitue ou reconstitue les liens entre les choses et entre les personnes partir dune finalit commune, articule les diff- rents domaines de connaissances ainsi que leurs apprentissages, favo- rise la collaboration et rapproche lcole du monde extrieur (things must be put together) 3 . 3. Pour des dveloppements sur ces codes du savoir scolaire et leur traduction dans les divers aspects du fonctionnement de lcole, cf. Bain, 1979, pp. 512-518. De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes 143 Sur le plan des choix pdagogiques et dvaluation, le modle de Desjar- dins, repris par Blair (1999, p. 17), oppose de faon analogue : des stratgies militaire (oriente par lenseignant, pdagogie de lem- preinte, valuation sanction) ou populaire (oriente par le produit, p- dagogie du conditionnement, valuation notation) ; des stratgies ouverte (oriente par le processus, pdagogie construc- tiviste, gestion de lerreur) ou libre (oriente par lapprenant, pdagogie humaniste, auto-valuation). Les pratiques mergentes impliquent donc une certaine conversion (chan- gement de direction et de conviction) pistmologique et pdagogique. Comme le suggre Blair (1999, p. 117) une telle trans-formation , un tel passage de nouvelles approches, ne peut se faire quen recourant une formation adquate. Au quoi faire ? de tout lheure les biologistes du Cycle dorientation genevois ont rpondu par la cration dun rseau de formation continue. Il sagit notamment par des interventions de spcialis- tes, des travaux en quipes et des changes : damliorer les connaissances scientifiques des matres quant aux ob- jets denseignement ; dans le domaine des conduites exprimentales, certains en sont rests des conceptions strotypes de type OHERIC et risquent bien de reproduire dans leur enseignement et leurs valua- tions des reprsentations simplistes de la comptence exprimentale ; dapporter un clairage pistmologique sur les principales notions fi- gurant au plan dtudes ; quand on soccupe de transmission et dap- prentissage de connaissances, il est indispensable dtudier la faon dont celles-ci sont construites dans diverses perspectives et diverses po- ques ; dlaborer ensemble des squences didactiques dfinissant clairement des objectifs dapprentissage, des activits et des moyens de contrle (quitte les rengocier en cours de squence, si ncessaire) ; de poser clairement les enjeux et les modalits des valuations commu- nes, de prparer des tests pratiques du type de ceux prsents ci-dessus, den discuter non seulement les rsultats et les problmes, mais aussi les exploitations possibles ; de saisir cette occasion particulirement opportune de lvaluation pour se demander quelles comptences on cherche construire, renforcer et pour remettre en cause, le cas chant, les objectifs et les mthodes de lenseignement. 144 D. BAIN Les problmes proprement docimologiques de validit et fiabilit des rsul- tats ne sont pas tous rsolus pour autant. Comme ils sont massifs, je ne peux quesquisser quelques pistes. Dans la perspective mergente voque ci-dessus titre dexemple (on en trouverait danalogues dans la didactique des langues), la priorit est donne nettement lenseignement et aux ap- prentissages sur lvaluation : faut-il le regretter ? Lobsession valuative pollue littralement nos activits didactiques. Dans les valuations de type sommatif-certificatif considres comme indispensables, les validits de contenu et de construct doivent donc tre privilgies tant donn leur effet en retour sur lenseignement ; elles impliquent des situations-probl- mes du type du test pratique prsent ci-dessus. Lapprciation et linterpr- tation des rsultats, pour amliorer la fiabilit de lvaluation, devraient bnficier des repres apports par : lauto-valuation de llve, lvaluation mutuelle dans lquipe, la covaluation du travail par le matre et llve 4 , la discussion des obser- vations faites avec dautres matres, dans un travail dquipe, cette mul- tiplication des points de vue aidant relativiser celui du matre valuateur ; la mise en relation des conduites enregistres lors du contrle avec dautres observes antrieurement au cours de lenseignement ; lint- gration du contrle dans la squence didactique elle-mme, qui permet de situer les observations dans une volution (Bain & Schneuwly, 1993) ; la constitution dun portfolio (ou dossier progressif : Blair, 1999, pp. 69- 114) peut y contribuer efficacement ; la comptence danalyse clinique acquise par le matre dans la forma- tion continue dcrite ci-dessus. Cest sur ce dernier point que je proposerais dinvestir surtout. Il faudrait finalement renoncer, comme on le fait trop souvent, dlguer un instru- ment, mme sophistiqu, la tche de juger, de dcider ou mme de rguler. On a tout intrt ce que la comptence valuative (aux diffrents sens de ce terme) revienne prioritairement aux enseignants si lon veut une bonne adquation entre les objectifs viss par le plan dtudes, les comptences exerces par les apprentissages, les mthodes utilises par lenseignement et lvaluation. 4. Sur le rle de llve dans lvaluation (formative) et les stratgies dautovaluation, va- luation mutuelle, covaluation, cf. notamment Allal, 1993 et Allal & Michel, 1993. De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes 145 RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Allal, L. (1993). Rgulations mtacognitives : quelle place pour llve dans lvaluation formative. In L. Allal, D. Bain & Ph. Perrenoud (d.), valua- tion formative et didactique du franais (pp. 81-98). Neuchtel : Delachaux et Niestl. Allal, L. & Michel, Y. (1993). 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