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University of Ottawa
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INTRODUCTION
C que pourrait tre une histoire complte de
rducation.

En crivant une histoire lmentaire de la
pdagogie, nous ne prtendons pas crire une histoire de
l'ducation. Pdagogie et ducation, coEon^e logique et
sciences, comme rhtorique et loquence, sont choses diff-
rentes, quoique analogues.
Quelle ne serait pas l'tendue d'une histoire complte de
l'ducation ? Elle devrait embrasser dans ses vastes dvelop-
pements le tableau entier de la culture intellectuelle et de
la culture morale des hommes toutes les poques et dans
tous les pays. Elle serait le rsum de la vie de l'humanit
dans ses diverses manifestations, littraires et scientifiques,
religieuses et politiques. Elle dterminerait les causer si
nombreuses et si diverses qui agissent sur le caractre des
hommes, et qui, modifiant un fond commun, produisent
des tres aussi diffrents que le sont un contemporain de
Pricls et un Europen moderne, un Franais du moyen
ge et un Franais d'aprs la Rvolution.
Il n'y a pas seulement, en effet, l'ducation proprement
dite, celle qui est donne dans les coles et qui provient de
l'action directe des pdagogues. Il
y
a une ducation natu-
relle que l'on reoit, sans le savoir, sans le vouloir, par
l'influence du milieu social o l'on vit. Il
y
a ce qu'un
philosophe contemporain a appel ingnieusement les colla-
borateurs occultes de l'ducation, le climat, la race, les
murs, la conditiop. sociale, les institutions politiques, les
croyances religieuses. Si un homme du dix-neuvime
sicle ressemble peu un homme du dix-septime sicle,
ce n'est pas uniquement parce que celui-ci a t lev dans
un lyce de l'Universit, et celui-l dans un collge de la
compagnie de Jsus
;
c'est aussi que dans l'air ambiant dont
l'un et l'autre ont t envelopps, ils ont insensiblement con-
tract d'autres habitudes de l'esprit et du cur
;
c'est qu'ils
ont grandi sous d'autres lois, sous un autre rgime social et
politique
;
c'est qu'ils ont t nourris d'une autre philoso-
hie. d'une autre religion. IKns ce compos dlicat *^
a.
X INTRODUCTION.
divers qu'on appelle une me humaine, combien de force
qu'on ne souponne pas mettent leur empreinte ! Combien
de sourdes et latentes origines nos qualits ou nos
dfauts ! L'action consciente et rflchie du matre d'cole
n'est peut-tre pas la plus puissante. A ct.^ de lui, (tra-
vaillent obscurment, maiseificacement, des agents innom-
brables, sans compter l'elTort personnel et ce {e produit
delle-mme lnergie originale d l'individu.
On voit ce que pourrait tre une histoire de l'ducation :
une sorte de philosophie de l'histoire laquelle rien ne
serait tranger, et qui scruterait dans ses causes les plus
varies et les plus menues, comme dans ses origines les plus
profondes, la vie morale de l'humanit.
Ce que doit tre une histoire lmentaire
de 1^
pdagogie.

tout autre est le but restreint et modeste
dune histoire de la pdagogie, qui prtend seulement ex-
poser les doctrines et les mthodes des matres de l'duca-
tion proprement dite. Dans ce sens plus limit, l'ducation
se rduit l'action prmdite que la volont d'un homme
exerce sur d'autres hommes pour les instruire et les former.
Elle est l'auxihaire rflchie du dveloppement naturel de
l'me humaine. A ce que peut la nature, ce que peuvent
les influences aveugles et fatales qui se jouent de la des-
tine humaine, l'ducation ajoute le concours de l'art,
c'est--dire, de la raison attentive, matresse d'elle-mme,
qui, volontairement et sciemment, applique la formation
des mes les principes dont elle a reconnu la vrit et les
mthodes dont elle a expriment la puissance.
Mme ainsi rduite, l'histoire de la pdagogie ouvre en-
core aux recherches un vaste champ d'exploration. C'est
qu'il nest gure de sujet qui ait provoqu, au mme degr
que l'ducation, l'effort de la pense humaine. Qu'on jette
les yeux sur le catalogue des ouvrages d'ducation publis
en notre langue, tel que l'a rcemment dress M. Buis-
son
(1).
Mme incomplet, cet inventaire ne comprend pas
moins de deux mille numros. Et peut-tre en Alk-magne
ia fcondit pdagogique a-t-elle t pousse plus
loin
qu'en France. Cela tient d'abord ce que les questions d'-
ducation, se renouvelant avec chaque gnration, exercent
sur les esprits un attrait irrsistible et sans cesse rer\ais-
sant. Cela tient aussi ce qu'il suffit d'tre pre pour avoir
le gol de la pdagogie, et, ce qui n'est pas toujours un
bien, T>v,nr
y
prtendre quelque conaptence. Cela tieni
enfin au caractre mme "des solutions pdagogiques, qui
(\)
yoyiz le
piclionnai^p de Pdagogie de M. Buisson. Article
UihlioQ'aphif-
INTRODUCTION. XI

ne se dduisent pas .par raisonnement abstrait et indpen-


dant, la lacon des conclusions mathmatiques, mais qui,
ayant trait la nature et la destine de Thomme, chan-
gent et varient avec les lluctuations des doctrmes psycholo-
giques et morales dont elles ne sont que' les conscqnences.
A des psychologies diffrentes correspondent des pdagogies
diffrentes. Un idaliste comme xMalebranche ne raisonnera
pas sur l'ducation la faon dun sensualiste comme
Locke. Et de mme tout systme de morale contient en
germe une pdagogie propre et originale. Un mystique,
comme Gerson, ne proposera pas l'ducation le mme but
qu'un homme pratique et positif comme M. Hr.rbcrt Spen-
cer. De l une diversit trs grande dans les systmes, ou
tout au moins une varit iniinie dans les nuances des opi-
nions pdagogiques.
En outre, l'activit pdagogique peut se manifester de
diverses faons, soit par des doctrines et des thories, soit
par des mthodes et des institutions pratiques. L'historien
de la pdagogie n'a pas seulement faire connatre les con-
ceptions gnrales que les philosophes de l'ducation ont
tour tour soumises l'approbation des bommes. S'il veut
tre complet, il doit entrer dans le dtail des faits accom-
plis et tudier dans leur ralit les tablissements scolaires
qui ont t institus aux diverses poques par les organisa-
teurs de l'instruction.
La pdagogie est chose complexe, et il
j
a bien des ma-
nires d'en crire l'histoire. Une entre autres, laquelle on
a trop peu song, et qui ne serait coup sr ni la moins
intressante, ni la moins fructueuse, consisterait tudier,
non les grands pdagogues et leurs doctrines, les grands
professeurs et leurs mthodes, mais les lves eux-mmes.
Si l'on pouvait raconter par le menu, supposer que l'his-
toire nous fournt sur ce point les renseignements nces-
saires, la faon dont a t lev tel grand homme, ou tel
homme de bien
;
si Ion pouvait analyser les influences
diverses qui ont agi sur la formation du talent oue dvelop-
pement de la vertu chez des individus remarquables
;
s'il
tait possible, en un mot, de reconstituer par des biogra-
phies prcises et intimes le travail, la lente laboration,
d'o sont sortis diverses poques les fermes caractres,
les /olonts droites ou les esprits judicieux, on ferait
uvre utile et minemment pratique, quelque chose d'ana-
logue ce que serait une histoire de la logique, o l'on au-
rait expos, non les rgles abstraites et leslois formelles de
la recherche de la vrit, mais les expriences heureuses,
les dcouvertes brillantes qui ont peu peu constitu le
patrimoine de la science. Ce serait l peut-tre la meilleure.
XII
INTRODUCTION.
des logiques, une logique relle et en action : la meilleure
aussi des pdagogies, puisqu'on
y
apprendrait non des
vrits gnrales, d'un emploi parfois difficile et d'une
utilit qui reste dmontrer, mais des moyens pratiques,
des mthodes vivantes, dont on saisirait sur le fait l'appli-
cation heureuse et efficace.
Nous venons de tracer le plan imaginaire d'une histoire
de la pdagogie, plutt que le cadre exact de la srie de
leons que contient ce livre. Pourtant nous nous sommes
rapproch le plus que nous avons pu de cet idal, faisant
effort pour grouper autour des principales ides philoso-
phiques et morales les pdagogues qu'elles ont inspirs
;
essayant de ne rien omettre d'essentiel
;
faisant succder
de rapides esquisses des portraits tudis et approfondis
;
mlant sans cesse l'exposition des doctrines et l'analyse des
ouvrages importants l'tude des mthodes pratiques,
l'examen des institutions relles
;
pntrant enfin dans la
pense des grands ducateurs, pour leur demander com-
ment ils sont devenus eux-mmes pdagogues, et les sui-
vant, quand ils ont joint l'exprience la thorie, dans les
ducations particulires qu'ils ont diriges avec succs.
Division de Ihistoire de la pdagogie.

L'abon-
dance et la varit des questions pdagogiques, le grand
nombre des penseurs qui ont trait de l'ducation, la com-
plexit du sujet, en un mot, pourrait inspirer l'historien
de la pdagogie l'ide de diviser son travail et de distribuer
ses tudes en plusieurs sries. Par exemple, il serait possible
d'crire part l'histoire de l'ducation en gnral, et en-
saite l'histoire de l'instruction, qui n'est qu'un lment de
l'ducation. L'ducation elle- mme comprenant trois parties,
l'ducation physique, l'ducation intellectuelle et l'duca-
tion morale, il
y
aurait lieu trois sries d'tudes distinctes
sur ces diffrents sujets. Mais ces divisions prsenteraient
de graves inconvnients. En gnral les opinions d'un pda-
gogue ne se scindent pas : il
y
a connexit entre sa laon
de voir en matire d'instruction et la solution qu'il donne
aux questions d'ducation proprement dite. Un mme esprit
anime ses thories ou sa pratique en fait de discipline
morale, et ses ides en matire d'ducation intellectuelle.
Il est donc ncessaire de considrer dans leur ensemble le
divers systmes pdagogiques.
Un ordre de division, peut-tre meilleur, serait celui qui,
sans tenir compte du temps, distinguerait toutes les doc-
trines et toutes les applications pdagogiques en un certain
nombre d'coles, et rattacherait tous les ducateurs quel-
ques tendances gnrales : la tendance asctique, celle des
Pres de l'glise par exemple et du moyen ge, la tendance
i
INTRODUCTION. xih
utilitaire, celle de Locke et d'un grand nombre de modernes*
le pessimisme de , Port-Royal, l'optimisme de Fnelon;
l'cole littraire des humanits de la Renaissance, l'cole
scientifique de Diderot et de Condorcet. Un tel travail aurait
son intrt, parce qu'il dgagerait nettement, dans les ma-
nifestations en ap{)arence si varies de la pense pdagogi-
que, quelques principes toujours les mmes qui repa-
raissent toutes les poques de l'histoire; mais ce serait
plutt l une philosophie de l'histoire de l'ducation qu'une
simple histoire de la pdagogie.
Le mieux est donc de suivre l'ordre chronologique, et
d'tudier tour tour les pdagogues de l'antiquit, ceux du
moyen ge, de la Renaissance et des temps modernes. Le
mieux est d'interroger successivement les grandes figures de
l'enseignement et de l'ducation, en demandant chaque
instituteur comment il a rsolu pour son compte les diverses
parties des problmes pdagogiques. Outre que cet ordre
est le plus simple et le plus naturel, il a cet avantage de
nous montrer le progrs de la pdagogie s'levant peu peu
de l'instinct la rflexion, de la nature l'art, et, travers
de longs ttonnements, aprs nombre d'tapes, s'levant de
ses humbles dbuts une organisation complte et dfini-
tive; de nous rvler ce beau spectacle d'une humanit sans
cesse grandissante, o, l'origine, l'instruction ne porte que
sur un petit nombre d'objets en mme temps qu'une petite
lite participe seule l'ducation, mais o peu peu s'ten-
dent la fois et le domaine des connaissances qu'il faut
acqurir, des qualits morales qu'exige la lutte pour la vie,
et le nombre des hommes qui sont appels s'instruire et
s'lever : l'idal tant, suivant le mot de Gomnius, que
tous apprennent et que tout soit enseign.
Utilit de rhisioire de la pdagogie.

L'histoire
de la pdagogie fait toujours partie du programme des
coles normales primaires. Elle a t inscrite dans le rglen.ent
d'tudes de la troisime anne sous cette rubrique :
Doctrines pdagogiques : Lecture des meilleures pages de
la pdagogie moderne.

Ides des doctrines et des moyens
d'action des principaux pdagogues
(1).
Est-il ncessaire d'insister pour justifier la part qui a t
faite cette tude ? L'histoire de la pdagogie offre d'abord
ce grand intrt qu'elle se rattache intimement l'histoire
gnrale de la pense et aussi l'explication philosophique
des actions humaines. Les doctrines pdagogiques en effet
06 sont ni des opinions fortuites, ni des vnements sans
li\ Df^crpt.
t nrTMfid i 4 Aot 1905.
XrV INTRODUCTION,
porte. D'une part, elles ont leurs causes et leurs principes,
les croyances morales, j'cligieuses, politiques, dont elles sont
l'image fidle. D'autre part, elles contribuent faonner les
esprits, tablir les moiiirs. Derrire le Ratio studiorum
de la compagnie de Jsus, derrire mile de Rousseau
apj tarait distinctement toute une religion, toute une philo-
sophie. Dans les tudes classiques organises par les huma-
nistes de la Renaissance, on voit poindre le grand clat
littraire du sicle de Louis XIV
;
de mme que dans les
tudes scientifiques, prnes il v a cent ans par Diderot et
par Condorcet, se prparait l'esprit positif de notre temps.
L'ducation du peuple est la fois la consquence de tout
ce qu'il croit et la source de tout ce qu'il sera.
Mais il
y
a d'autres raisons qui recommandent l'tude des
pdagogues et la lecture de leurs ouvrages. L'histoire de la
pdagogie est l'introduction ncessaire la pdagogie elle-
mme. On doit l'tudier, non par esprit d'rudition et de
vaine curiosit, mais dans une intention pratique, atin dy
rechercher les vrits durables qui sont les lments essen-
tiels d'une thorie dlinitive de l'ducation. L'effort dsirable
l'heure prsente, ce n'est peut-tre pas tant de chercher
des ides nouvelles, que de bien comprendre celles qui sont
dj en circulation, de faire un choix entre elles, et, une fois
ce choix fait, de s'appliquer rsolument les mettre en
uvre. Quand on considre avec impartialit tout ce qui a
t conu ou pratiqu avant le dix-neuvime sicle, on voit
bien ce que nos devanciers nous ont laiss faire, en fait de
consquences dduire, d'aperus incomplets ou obscurs
gnraliser ou claircir, surtout de tendances diverses
concilier, on se demande ce qu'ils nous ont vraiment laiss
inventer.
Il n'y a pas jusqu'aux chimres et aux erreurs pdago-
giques'^de nos devanciers qu'il ne soit profitable d'tudier.
Ce sont en effet autant d'expriences marques qui contri-
buent aux progrs de nos mthodes, en nous avertissant des
cueils qu'il, convient d'viter. Une analyse approfondie des
paradoxes de Rousseau, des consquences absurdes aux-
quelles le conduit l'abus du principe de la nature, n'est pas
moins instructive que la mditation des prceptes les plus
sages de Montaigne ou de Port-Royal.
A vrai diie, pour qui connat fond les grands pdago-
gues des sicles passs, la pdagogie est plus qu' moiti
faite. Il ne reste qu' coordonner les vrits parses qu'on a
recueillies dans leurs uvres, en se ies appropriant par la
rflexion personnelle, en les fcondant par l'analyse psycho-
logique et par la foi morale.
Et notez qu'tudies chez les hommes qui les ont pour la
INTRODUCTION. XV
premire fois conues ou pratiques, les mthodes pdago-
giques se prsentent notre examen avec un relief sur-
prenant. Les novateurs prtent ce qu'ils inventent un
accent particulier, quelque chose de vivant, d'excessif par-
fois, mais qui prcisment permet de mieux comprendre
leur pense, d'en-^ pntrer plus compltement les qualits
ou les dfauts.
Ce n'est d'ailleurs pas seulement le profit intellectuel,
c'est aussi l'excitation morale qu'on en retirera qui recom-
mande l'histoire de la pdagogie. Croit-on qu'il soit inutile,
pour encourager les efforts de nos instituteurs et de nos
institutrices, de leur prsenter ces beaux modles de vertus
pdagogiques qui s'appellent Comnius, Rollin, Pestalozzi ?
Le matre qui reprend chaque jour sa lourde tche, ne
sera-t-il pas rconfort et soutenu, n'entrera-t-il pas meilleur
et plus fort dans sa classe, o l'attendent tant de difficults
et tant de travaux, si son imagination est "hante par le
souvenir prcis de ceux qui, dans le pass, lui ont ouvert la
voie et donn l'exemple? On est parvenu aujourd'hui, grce
aux prodiges de l'lectricit, transporter la force mat-
rielle et mcanique, en oprer le transfert travers l'es-
pace et malgr la distance. Eh bien, par la lecture, par la
mditation, nous pouvons faire quelque chose d'analogue
dans le monde moral: nous pouvons emprunter aux anciens,
travers le temps, un peu de l'nergie morale qui les en-
flammait et faire revivre dans nos coeurs quelques-unes de
leurs vertus de dvodment et de foi. Sans doute une histoire
sommaire de la pdagogie ne saurait remplacer, ce point
de vue, la lecture mme des auteurs; mais elle la prpare
et elle en donne le got.
11 est donc permis de dire que l'utilit de l'histoire de la
pdagogie se confond avec celle de la pdagogie elle-mme.
Et nous n'en sommes plus aujourd'hui avoir besoin de
cette seconde dmonstration. La pdagogie, longtemps n-
glige mme dans notre pays, a repris crdit : bien plus,
elle est la mode. La France pdagogise, disait rcemment
un des hommes qui auront le plus contribu de notre temps
exciter et aussi rgler le got des tudes pdagogiques
(1).
Les mois pdagogue, pdagogie, ont couru des dangers dans
l'histoire de notre langue. Littr nous dit que le mot pda-
gogue est le plus souvent pris en mauvaise part. D'un
autre ct, si l'on consulte son dictionnaire, on se convainc
que le sens du mot pdagogie n eiait pas encore fix il v a
plusieurs annes,puisqu ii la annii l'ducation morale des
enfants. Aujourd'hui, non seulement dans la langue, mais
(1)
V. VairUc\edeM.Pc-A\}ins]nRevuepJagogique,iS82, n 2,
XTI INTRODUCTION.
dans les fait et dans les institutions, le sort de la pdagogie
est fix. Sans doute, il ne faut pas en abuser, m lui attri-
buer une vertu souveraine et toute puissante qu'elle n'a pas.
Nous dirions volontiers de la pdagogie ce que Sainte-Beuve
disait de la logique : La meilleure est celle qui ne s'en fait
pas accroire, qui n'est pas prise d'elle-mme et qui modes-
tement reconnat les limites de son pouvoir. La meilleure
est celle qu'on se fait soi-mme, non celle qu'on apprend
dans les livres.
L'enseignement de la pdagogie n'en est pa5 moins des-
tin rendre de grands services l'ducation, et l'duca-
tion, prenons-j garde, est en train d'acqurir chaque jour
une importance nouvelle : d'abord pour cette raison que,
sous un gouvernement libral et dans une socit rpubli-
caine, il est de plus en plus ncessaire que les citoyens
soient instruits et clairs. La libert est chose dangereuse,
si elle n'a pas l'instruction pour contre poids. De plus, il faut
bien reconnatre que, de nos jours, parmi ces collaborateurs
occultes dont nous avons parl et qui en tout temps ajoutent
leur action celle de l'ducation proprement dite, les uns
ont perdu de leur influence, les autres, loin de collaborer
l'uvre ducatrice, la contrarient et la compromettent.
D'une part la religion a vu son action s'amoindrir: elle n'est
f)lus,
comme autrefois, la puissance tutlaire l'ombre de
aquelle grandissaient paisiblement les jeunes gnrations.
Il faut que par les progrs de la raison, par le dveloppe-
ment rflchi de la moralit, l'ducation compense le dchet
de l'influence religieuse.
D'autre part, les conditions sociales, le progrs mme de
la Hbert civile et de la libert politique, l'indpendance
plus grande accorde l'enfant dans la famille, la multi-
plication des livres, des mauvais comme des bons, tous ces
agents collatraux de l'ducation n'en sont pas toujours les
auxiliaires complaisants et utiles; ils seraient plutt les com-
plices d'une dcadence morale, si les ducateurs ne faisaient
un effort d'autant plus vigoureux pour agir sur les volonis
et sur les curs, comme sur les esprits, pour fonder les
uours et assuier le relvement de notre pays.
HISTOIRE
DE
LA PDAGOGIE
PREMIRE LEON
L^UCATION DANS L'AN I IQUIT
CoDsidrations prliminaires,
^ducation chez les Hindous.

Politique de caste et panthisme religieux.

Causquence
pdagogiques.

Rforme bouddhique.
Entretien d
Bouddha et de Puma.
Pratiques pdagogiques.

L'duca-
tion chez les Isralites.
Ages primitifs : ducation religieuse
et nationale.

Progrs de l'instruction populaire.



Organi-
gation des coles. Respect des instituteurs.

Mthodes et
discipline.

Esprit exclusif et jaloux.

L'ducation chez les
Chinois : esprit formaliste.
Lao-tse et Cong-tse (Confu-
cius). L'ducation chea les autres peuples de l'Orient : les
gyptiens et les Perses.
Considrations prliminaires.
-^
Un historien
al
lemand de la philosophie commence son travail en
posant cette question : Adam a-t-il t philosophe?
De mme certains historiens de la pdagogie
dbutent
par de savantes recherches sur la pdagogie des sau-
vages. Nous ne ferons pas remonter si haut nos inves-
tigations. Sans doute, du jour o une famille
humaine
a vcu, du jour o un pre et une mre ont aim leuri
enfants, l'ducation a exist. Mais il v
a peu d'intrt
1
HISTOIRE DE LA
PDAGOGIE
pratique tudier ces obscurs commencements de la
pdagogie. C'est affaire d'rudition et de curiosit.
Outre qu'il est difficile de ressaisir les faibles vestiges.
de l'ducation primitive, il
y
aurait peu de profit h
Buivre pniblement les longs ttonnements des premiers
hommes. L'histoire de la pdagogie ne date, vrai dire
que de l'poque, relativement rcente, o a pense
humaine a substitu, dans l'ducation, la rflexion
l'instinct, l'art la nature aveugle. Aussi nous hterons-
ncus d'aborder l'tude de la odagogie chez les peuples
classiques, chez les Grecs et chez les Romains, aprs
avoir jet un coup d'il rapide sur quelques socits
orientales, considres soit dans leur berceau et leurs
origines lointaines, soit dans leur dveloppement plus
moderne.
La pdagogie des Hindous.

TI ne saurait tre
question d'entrer ici dans des dtails sur une civilisa-
tion aussi trangre la ntre que celle des Hindous.
Mais nous ne pouvons oublier que nous sommes en
partie
les descendants de ce peuple, que nous appar-
tenons au mme groupe ethnique et que les langues
europennes drivent de la sienne.
Politique de caste et panthisme religieux.

L*esprit de caste, au point de vue social, le panthisme,
au point de vue religieux, telles sont les caractris-
tiques de la socit hindoue. Les castes indiennes
constituaient des classes hrditaires, o le rang so-
cial et la destination de la vie taient dtermins, non
par un choix libre, mais par la naissance. Par suite, une
routine ternelle, aucun souci ni de l'individualit, ni
des talents personnels, ni de l'inclinaUon des enfants,
aucune possibilit de s'lever par l'effort au-dessus de
son rang. D'autre part, les ides religieuses venaient
encore limiter, dans les cadres o elle taient dj em-
prisonne, l'activit du jeune Hindou. Dieu est par-
tout prsent
;
il se manifeste dans les phnomnes
du ciel et de la terre, dans le soleil et dans les astres,
dans l'Himalaya et dans le Gange
;
il pntre et anime
^'DUCATION DANS L'ANTIQUrT
5
tout; les choses sensibles ne sont que le vtement chan-
geant et phmre de l'tre immuable. Avec cette
conception panthistique du monde et de la vie, la pen-
se et la volont de l'Hindou prissaient dans la con-
templation mystique de l'me. Devenir matre dea
inclinations, abandonner toute pense terrestre, se
confondre et s'anantir ds cette vie dans la nature
divine, se prparer par des macrations et par des ex-
piations la submersion totale dans le principe pri-
mitif de tout tre, c'est la plus haute sagesse, le vrai
bonheur de l'Hindou, et l'idal de toute ducation s-
rieuse
(1).

Consquences pdagogiques.

On devine ce
que pouvait tre l'ducation sous le poidi de ces dou-
bles chanes sociales et religieuses. Tandis que dans
nos socits modernes l'idal est de plus en plus d'af-
franchir l'individu, de crer la personne humaine, libre
et consciente d'elle-mme, l'effort des brahmanes hin-
dous consistait surtout effacer toute spontanit,
abolir les dispositions individuelles, en prchant la
doctrine du renoncement absolu de soi-mme, de l'as-
servissement volontaire et du mpris de la vie. L'homme
alors naissait doublement esclave, et par sa condition
sociale qui le prdestinait l'apprentissage routinier de-
l'tat de ses anctres, et par sa dpendance mystrieuse
avec l'tre divin, qui absorbait en lui toute activit
relle et n'en laissait aux tres humains que la trom-
peuse et fragile apparence.
Rforme bouddhique.

La rforme bouddhique^
survenue au sein du brahmanisme vers le sixime sicle
avant Jsus-Christ, ne modifia pas sensiblement,
au
pomt de vue de l'ducation, les ides des Hindous.
Bouddha enseigna,lui aussi, que la cause du mal rside
dans les passions humaines, et que, pour parvenir la
paix morale, il n'y a pas d'autre moyen employer que
(1)
Dilles, Histoire de Pducation et de l'i'utructijn, traduetio
Bidolfi, 1880, p 38
4 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
celui de l'abdication di2 soi-mme, du renoncement
tout gosme et toute personnalit.
Entretien de Bouddha et de Puma.
--
Une des
traditions qui nous permettent le mieux d'apprcier le ca-
ractre original, la fois touchant et naf, de la pense
indienne, c'est l'entretien de Bouddha avec son disciple
Puma, sur un voyage que ce dernier allait entrepren-
dre chez les barbares pour leur enseigner la religion
nouvelle :
Ce sont, lui dit Bouddha, des hommes emports, cruels, co-
lres, furieux, insolents. Sils t'adressent en face des paroles
mchantes et grossires, s'ils se mettent en colre contre toi, que
penseras-tu ?

S'ils m'adressent en face des paroles insolentes
et grossires, voici ce que je penserai : Ce sont certainement dea
hommes bons, ces hommes qui m'adressent en face des parolea
mchantes, mais qui ne me frappent ni de la main ni coups de
pierre.

Mais s'ils te frappent de la main et coups de pierre,
que penseras-tu?

Je penserai que ce sont des hommes bons,
des hommes doux, ceux qui me frappent de la main et coups
de pierre, mais qui ne me frappent ni du bton ni de l'pe.

Mais s'ils te frappent du bton et de l'pe ?

Ce sont des
hommes bons, ce sout des hommes doux', ceux qui me frappent
du bton et de l'pe, mais qui ue me privent pas compltement
de la vie.

Mais s'ils te privent compltement de la vie?

Ce
sont des hommes bons, ce sont des hommes doux, ceux qui
me dlivrent avec si peu de douleur de ce corps rempli de souil-
lures!

Bien, bien, Purnal tu peux habiter dans le pays de ces
barbares. Va, Purna; dlivr, dlivre; consol, console; par-
venu au nirvana complet, fais-y arriver les autres
(1)1

Tout
r qu'une pareille morale a d'admirable dans
son tranget ne doit pas nous dissimuler les vices des
consquences pratiques qui on rsultaient : abus de Ja
rsignation passive, absence complte de l'ide de droit
et de l'ide de justice, aucune vertu active.
Pratiques pdagogiques.

Les pratiques pda-
g3giques des Hindous sont peu connues. Disons cepen-
dant que les brahmanes, les prtres, taient les matres
exclusifs de l'ducation. La lemme, absolument dpen-
(1)
Burnouf, /n^rojuc/jon h l'hi-^toiredv Bouddhisme^^. 251.
l'ducation dans L ANTinuIlB
t.
danle de rhomme, restait en dehors de toute instru-
lion.
Quant
aux garons, il senible qu'il
y
ait eu de
tout
temps dans l'Inde des coles primaires leur
usage
:
coles qui se
tenaient en pleine campagne,
sous
[.couvert
des arbres, ou bien, en cas de mauvais temps,
sous des
hangars. L'enseignement mutuel
y
a t pratiqu
depuis
l'antiquit la plus recule
;
et c'est dans
l'Inde en effet
que
l'Anglais Bell a recueilli, la fin du
dix-huitime
sicle,
la tradition de ce mode d'enseignement.
Les
exercices
d'criture s'excutaient d'abord sur le
sable
avec un
bton, puis sur des feuilles de palmier
avec
des stylets
de fer, enfin sur des feuilles sches de
platane
avec de
l'encre. La discipline n'excluait pas le?
punitions
cor-
porelles
;
outre les verges, le matre
employait
d'autres
moyens originaux : par exemple, il
jetait
de l'eau
froide
sur le coupable. Le matre tait d'ailleurs
entour
d'un
respect rehgieux : l'enfant devait le
respecter
comme
Bouddha lui-mme.
Les hautes tudes taient rserves
la caste
des
prtres qui cultivrent avec succs,
longtemps
avant
l're chrtienne,
la rhtorique et la
logique,
l'astro-
nomie et les
mathmatiques.
L'ducation
chez les
Isralites.


Si jamais
peuple a dmontr
la
puissance
de l'ducation, c'est
bien le peuple isralite
(1).

Quel singulier spectacle
nous offre en effet cetle
nation,
qui , depuis dix-huit cents
ans dpossde
de son
territoire, s'est disperse parmi
les peuples sans se confondre
avec eux, et qui continue
de subsister,
sans patrie, sans gouvernement, sans
chef,
conservant avec une
nergie
vivace ses habitudes,
ses
murs et sa foi! Sans
nier ce qui, dans cette
vitalit
extraordinaire du
peuple juif, revient aux dons naturels
de la race,
son
temprament
tenace et sa merveil-
leuse activit d'esprit,
il est juste d'en attribuer un-i
partie

la forte
ducation,
la fois religieuse
et natio-
(1'
Dittes.
ouvrage cit,
p. i.
6 niSTOIHE DE LA PDAGOGIE
fiale, dont les premiers Hbreux ont transmis la tra-
dition leurs descendants.
Ages primitifs, ducation religieuse et natio-
nale.

Ce qui dans les ges reculs caractrisait d'a-
bord l'ducation des Hbreux, c'est qu'elle tait essen-
tiellement domestique. Pendant toute la priode bi-
blique, on ne trouve point trace d'coles publiques, au
moins pour les petits enfants. La vie de famille est le
principe de cette socit primitive, o la notion de
l'tat est peu prs inconnue, o Dieu est le vrai
roi.
L'enfant doit devenir le serviteur fidle de Jhovah.
Pour cela il n'est pas besoin qu'il acquire de grandes
connaissances. 11 importe seulement qu'il apprenne, par
la parole et l'exemple instructif de ses parents, les rgles
morales et les croyances religieuses. On l'a trs jus-
tement dit
(1)
: Chez toutes les nations, la direction im-
prime l'ducation dpend de l'ide qu'elles se forment
de l'homme parfait. Chez les Romains, c'est le soldat
vaillant, dur la fatigue, docile la discipline; chez
les Athniens, c'est l'homme qui runit en lui l'heureuse
harmonie de la perfection morale et de la perfection
physique; chez les Hbreux, l'homme parfait, c'est
l'homme pieux, vertueux, capable d'atteindre l'idal
trac par Dieu lui-mme en ces termes : Soyez saints,
comme moi l'ternel, je suis saint
(2).

La discipline tait rude, comme en tmoignent divers
P
assages de la Bible : Qui pargne les verges, hait

on fils, disent les Proverbes


;
qui l'aime, le chtie
(3).

N'pargne pas la correction au jeune enfant; quand


tu l'auras frapp de verges, il n'en mourra pas. Tu le
frapperas et tu dlivreras son me du spulcre
(4).

Et ce qui est plus expressif encore :
<'<
Chtie ton fils
(1)
L'ducation et linstruction chez les anciens Juifs, Dr J. SiU
ai3n. Paris, 1879, p.
16.
(2)
Lvit., XIX, 2.
(3)
Prov., xiii, 24.
(4)
Mirf.. xxiii, 13 et 14
L EDUCATION DANS L ANTIQUITE
t
tant qu'il
y
a espoir; mais ne te laisse pas aller jusqu'
le tuer
(1).

Les garons seuls, semble-t-il, apprenaient
lire,
crire. Quant aux jeunes filles, on leur enseignait
tiier, tisser,* prparer les repas, surveiller les tra-
vaux domestiques, et aussi chanter, danser.
En rsum, la culture intellectuelle n'tait que Tac-
cessoire de l'ducation primitive des Hbreux
;
la grande
affaire leurs yeux, c'tait l'enseignement moral,
religieux, et aussi l'ducation patriotique. Les pre
enseignaient leurs enfants l'histoire nationale, les
grands vnements qui avaient marqu la destine du
peuple de Dieu. La srie de ces vnements que l'on
clbrait d'ailleurs par de grandes ftes, souvent renou-
veles et auxquelles les enfants participaient, remplis-
saient la fois leur cur de reconnaissance pour Dieu
et d'amour pour la
patrie.
Progrs de Tinstruction populaire.

On ne
s'imagine pas jusqu' quel point, dans les annes qui
suivirent l'avnement du christianisme, le souci de
^'instruction se dveloppa chez les anciens juifs. De
domestique qu'elle avait t jusque-l, l'ducation juive
devient publique. En outre, on ne se contente plus d'in-
culquer aux enfants de bons principes, de saines habi-
tudes morales
: on veut aussi les instruire. Ds les pre-
miers sicles de l're chrtienne, les Isralites, en ce qui
touche l'obligation
et l'universalit de l'instruction, se
rapprochaient de notre idal moderne. Comme tous les
peuples vaincus, mais forts, dont l'nergie survit la
dfaite, comme les Prussiens, aprs lna, comme les
Franais, aprs
1870, les Juifs ont cherch par un grand
eTort
intellectuel
se dfendre contre la conqute
et
prparer la
revanche par le dveloppement
de
l'instruction.
Organisation
des coles.

En l'an
64, le grand
prtre Josu Ben
Gamala impose chaque ville, sous
fl)P/'oy..xix, 18.
8
HISTOIRE DB LA PDAGOGIE
peine
d'excommunication, l'obligation d'entretenir ane
cole. Si la ville est coupe en deux par une rivire et
qu'il n'y ait point de pont solide pour la traverser,
il doit tre cr une cole dans les faubourgs. Nou8
iBommes loin, mme aujourd'hui,
d'avoir ralis, en ce
qui concerne le nombre des coles et des instituteurs,
cette rgle pose par le Talmud : Si le nombre des
enfants ne dpasse -pas vingt-cinq, l'cole sera
dirige
oar un seul matre; partir
de vn*:t-cinq, la ville
payera un adjoint : au-dessus de quarante, il faudra
deux directeurs.

Respect des instituteurs.

Quelle haute et noble


ide on se faisait ds lors des instituteurs, ces vrais
protecteurs de la cit 1 Comme on se montrait dj
exigeant pour eux I Comme en revanclie on les estimait,
comme on les respectait! Les rabbins demandent que le
matre d'cole soit mari : ils se dfient d'instituteurs qui
De
seraient pas en mme temps pres de famille. Est-il
possible dfaire valoir les avantages de la maturit et
de l'exprience plus dlicatement que dans ce ravissant
langage ? Celui qui apprend quelque chose d'un
matre jeune, ressemble un homme qui mange des
raisins verts, et boit du vin sortant du pressoir : mais
celui qui a un matre d'un ge fait ressemble un
homme qui mange des raisins mrs et exquis, et boit
du vin vieux. La douceur, la patience, le dsintres-
sement taient recommands comme les vertus ma-
tresses de l'instiiuteur : Si votre matre et votre pre,
dit le Talmud, ont besoin de votre assistance, secourez
votre matre avant de secourir votre pre : celui-ci ne
vous a donn que la vie de ce monde
;
tandis que celui-
\ vous a procur l vie du monde venir.
Mthodes et discipline,

C'est six ans que
l'enfant entrait Tcole, Si l'on amne dans ton cole
un enfant de moins de six ans, il ne faut pas le rece-
voir, )) est-il dit dans le Talmud; et, pour indiquer qu'
partir de cet ge, il convient de rattraper le temps
perdu, le Talmud ajoute : Aprs six ans, reois-le, et
L'DUCATION DANS L'aNTIQUIT
eharge-le comme un
buf.
D'autres docteurs du mme
temps, plus judicieux et plus clairvoyants, recomman-
dent ai contraire la modration dans le travail et disent
qu'il faut traiter, les petits selon leurs lorces, les
grands selon leurs forces.

Ce qu'on apprenait dans ces coles juives, c'tait, avec
la lecture et l'criture
(1),
un peu d'histoire naturelle,
beaucoup de gomtrie et d'astronomie. La Bible tait
naturellement le premier livre mis aux mains des en-
fants. Le matre mlait sans cesse des leons morales
l'enseignement de la lecture. Il s'attachait avec une
sollicitude particulire obtenir une prononciation
correcte. Il multipliait les explications afin d'tre bien
compris, rptant son commentairejusqu' quatre cents
fois,
s'il le fallait.
Les mthodes taient, semble-t-il, suggestives et at-
trayantes, la discipline relativement douce. Elle ne se
ressentait plus de la duret proverbiale des premiers
temps. Les enfants, dit le Talmud, doivent tre punis
d'"ane main et caresss des deux. L'esprit chrtien,
l'esprit de celui qui avait dit : Laissez venir moi les
petits enfants, avait pntr les Juifs eux-mmes.
Les
chtiments corporels taient cependant tolrs dans une
certaine mesure et seulement, chose bizarre, pour les
enfants au-dessus de onze ans
;
au-dessus de cet ge on
pouvait priver de pain l'lve indocile, et mme le frap-
per avec une courroie de chaussure.
Esprit exclusif et jaloux.

Les loges que
mrite l'ducation juive ne vont pas cependant sans
quelques rserves. L'esprit des Juifs taitborn, troit,
malveillant pour le reste du genre humain. Il est
/est quelque chose de ces tendances jalouses, exclusives,
(l)
Quelles taient les mthodes suivies pour la lecture et l'cri-
.tire? M. Renan, dans la Vie de Jsus, nous dit : Jsus apprit a
lire et crire, sans doute selon la mthode de l'Orient, consis-
tant mettre entre les mains de l'enfanl un livre qu'il rpte en
cadence avec ses petits camarades, jusqu' ce qu'il le ssche pai
earai.

4.
10 HISTOIRE DB LA PDAGOGIK
'usque chez les Isralites de notre temps. Au dbut de
1re chrtienne, tout ce qui tait du dehors, tout ce qui
n'appartenait pas la tradition nationale, les Juifs le
proscrivaient avec un patriotisme pre et ddaigneux.
Hien de la culture grecque ou romaine ne pntrait
dans ce monde ferm. Les docteurs palestiniens enve-
loppaient dans le mme mpris celui qui lve des
porcs et celui qui apprend son fils la science grecque.

L'ducation chezlesChinois. Nous avonsessay
de mettre en relief les murs pdagogiques des deux
peuples orientaux avec lesquels la civilisation de l'Oc-
"Cident a le plus de rapports. Quelques mots suffiront
pour les autres socits primitives, dont l'histoire est
trop peu connue et la civilisation trop loigne de la
ntre pour que leur pdagogie soit autre chose qu'un
objet de curiosit.
La Chine a t civilise de temps immmorial, et,
tous les ges de sa longue histoire, elle se ressemble
Ile-mme. Une absolue uniformit caractrise depuis
plus de trois mille ans ce peuple immobile. Tout
y
est
rgl par la tradition. L'instruction
y
est machinale et
formelle. Les matres se proccupent exclusivement de
faire acqurir une habilet mcanique, une routine
rgulire et sre. Ils ont plus souci des apparences,
d'une manire d'agir convenable, que d'une moralit
intime et profonde. La vie n'est qu'un crmonial mi-
nutieusement fix et ponctuellement suivi. Aucune
libert, aucun lan de spontanit. Dans l'art, je ne sais
-quoi de raffin et de mesquinement joli : rien de grand
et d'lev. Par leur formalisme, les pdagogues chinois
sont les jsuites de l'Orient.
Lao-tse et Cong-tse.

Vers le sixime sicle
avant Jsus-Christ, deux rformateurs parurent en
hine, Lao-tse et Cong-tse. Le premier reprsente
l'esprit d'mancipation, de progrs, de recherche de
l'idal , de protestation contre la routine : il choua.
Le second, devei.u clbre sous le nom de Confucius, et
Auquel la tradition attribue plus de trois mille disci-
L'DUCATION DANS L'ANTIQUIT If
pies immdiats, fit triompher au contraire ses ides
de moralit pratique, utilitaire, fonde sur l'autorit
de l'tat et celle de la famille, comme sur l'intrt de
l'individu.
Une citation de Lao-tse prouvera que la pense hu-
maine, ds le sixime sicle, avait pris en Chine un vol
lev :

A en croire de mauvais souverains, il faudrait laisser vides le


^ur et l'esprit de l'homme, mais la place remplir son ventre;
\\ taudrait lai fortifier les os plus que la force de la volont;
il faudrait toujoars aspirer ce que le peuple restt dans l'igno-
rance : car alors il ne demande pas beaucoup... Il est difficile,
disent-ils encore, de gouverner un peuple qui sait trop... Cet
doctrines sont directement opposes ^e que l'on doit l'huma-
nit. 11 faut que les gouvernants s adressent au peuple par !
parole et par la doctrine; il faut que, loin de l'opprimer et d
le traiter servilement, ils lui fassent du bien de toute manire.
En d'autres termes, c'est en clairant le peuple, c'est
n se dvouant avec bont ses intrts, qu'on mritt
de le gouverner.
Si les Chinois n'ont pas tout retenu de ces (Conseils
sages et levs, du moins il semble que de tout temps ils
aient fait efl'ort pour rpandre l'instruction. La Chine
est assurment le pays du monde o l'instruction pri-
maire est le plus rpandue, disait hardiment M. Hue,
missionnaire en Chine. De mme un crivain allemand
affirme qn'il n'y a pas en Chine de village si mis-
rable, de nameau si modeste qui ne soit pourvu d'une
cole quelconque
(1).
Dans un pays de tradition comme
la Chine, on peut conclure de ce qui existe aujour-
ihui ce qui existait autrefois. Seulement cette ins-
Iruction, si largement rpandue, est toute superficielle
l ne tend qu' une culture extrieure. Comme le dif
M. Dittes, la mthode pdagogique des Chinois coft-
iste, non dvelopper, mais communiquer^^).
(1)
Voyei dans Je Diriionnaire de Pdagogie, de M. Buisson,
t
^'article Chine, une srie de documents intressants
ur Ttai
ictuel de l'ducation en Chine.
i2j
Dittes, op. cit., p.
32
12
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
L'ducation chez les autres peuples de
l'Orient.

De toutes les socits orientales, l'^ypte
est
celle o la culture intellectuelle semble s'tre leve
le
plus haut, mais seulement chez quelques homme?
privilgis. L, comme dans l'Inde, la caste des prtres
pardait pour elle le privilge de la science
;
elle con-
servait jalousement le dpt de connaissances mys-
trieuses, qu'elle ne communiquait qu'aux rois. La
peuple, divis en classes d'ouvriers asservis de pre
en
fils au mme tat social, n'apprenait gure que
ce
qu'il fallait pour exercer les mtiers traditionnels
et s'initier aux croyances religieuses.
Dans la socit plus militaire et beaucoup moins
Ihocratique du peuple perse, des efforts furent tents
au
contraire en faveur d'une ducation gnrale. Le
dualisme religieux qui distinguait le principe du bien,
Ormuz, du principe du mal, Ahriman, et qui promettciit
au
premier la victoire, faisait un devoir chaque
homme d'aider cette victoire dfinitive, en pratiquant
lui-mme le bien. Del, de nobles tentatives pour at-
teindre la perfection physique et la perfection
morale L'ducation sobre et frugale des Perses a excit
l'admiration de certains crivains grecs, notamment de
Xnophon, et l'on retrouvera dans la Cyropdie le
tableau saisissant des murs courageuses et yertueuses
des premiers Perses.
En rsum, l'histoire de la pdagogie chez les peuples
orientaux nous offre peu d'exemples suivre. Ce qui,

des degrs divers, caractrise l'ducation primitive,
c'est qu'elle est le privilge de certaines classes
;
que la
femme en est le plus souvent exclue; qu'il n'est gure
question pour le peuple que de l'apprentissage d'un
mtier, de l'art de la guerre, ou de la prparation la
vie future
;
que nul appel n'est fait la libre nergie
des individus, et que les grandes masses populaires de
l'antiquit ont gnralement vcu sous l'oppression
accablante des ides religieuses, des traditions immo-
bileB et du despotisme politique.
LEON II
L^DCCATION CHEZ LES GRECf
La pdagogie grecque.

L'ducation athnienne et l'ducatioB
Spartiate.

Les coles d'Athnes : coles de grammaire;
coles (Je gymnastique, les palestres; coles de musique.

Les coles de rhtorique et de philosophie.

Socrate et la
mthode socratique.

L'ironie.

La maieutique ou l'art
d'accoucher les esprits.

Exemples d'ironie et de maieutique
emprunts aux Mmorables de Xnophon.

Platon et la R-
publique.

L'ducation des guerriers et des magistrats.

La musique et la gymnastique.

La religion et l'art dans
l'ducation : le beau et le bien.

La haute ducation intel-
lectuelle.

Les Lois : dfinition de l'ducation
;
prescription
de dtail.

Xnophon.

L'conomique et l'ducation de

femme.

La Cyropdie : protestations de Xnophon contre les
murs dgnres des Grecs.

Aristole.

Caractre g-
nral de sa pdagogie.

ducation publique.

Dveloppe-
ment progressif de la nature humaine. ducation physique.

ducation intellectuelle et morale.



Dfauts de la pda-
gogie d'Aristote et en gnral de la pdagogie grecque.
La
pdagogie grecque.

Sur celte terre privi-
lgie de la Grce, dans cette brillante Athnes, flo*
rissante en artistes, en potes, en historiens,
en philo
8ophes, dans cette rude Sparte, clbre par sa discipline
et par ses mles vertus, l'ducation a t plutt le fruit
spontan de la nature, le produit naturel del diversit
des murs, des caractres et des races, que le rsultat
prmdit d'une action rflchie del volont humaine.
La Grce a eu pourtant sa pdagogie, parce qu'elle a
eu ses lgislateurs et ses philosophes : les uns rglant,
aans la pratique, les dtails de l'ducation, les autres
recherchant dans leurs thories les principes essentiel
^4 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
<iu dveloppement des mes humaines. Pour l'duca-
tion, comme pour tout le reste, la vie suprieure de
,1'esprit chez les peuples modernes s'est dveloppe
ous l'influence de l'antiquit grecque (l).
L'ducation athnienne et l'ducation Spar-
tiate.

Ce qui frappa tout d'&bord dans le spectacle
que nous offre la Grce, par opposition avec l'immo-
bilit et l'unit des socits primitives de l'Orient, c'est
un dploiement plus libre des facults humaines; c'est
par suite la diversit des tendances et des murs.
L'individu sans doute, dans les rpubliques grecques,
est toujours subordonn l'Etat. Il est peu question
encore, mme Athnes, de la dignit propre de la
personne humaine. Mais l'tat athnien diffre profon-
dment de l'tat Spartiate, et par consquent la vie
individuelle est autrement comprise, autrement dirige
dans ces deux grandes cits. A Athnes, sans ngliger
le corps, on s'occupe beaucoup de l'esprit
;
la culture
intellectuelle est pousse fort loin, jusqu' devenir
raffine
;
les beaux parleurs
y
sont gots au point
qu'ils finissent par abuser de la parole et du raisonne-
ment et par mriter le nom discrdit de sophistes.
A Sparte l'esprit est sacrifi au corps
;
la force physique,
l'aptitude militaire, sont les qualits prfres; on
ne songe former que des athltes et des soldats; la
sobrit et le courage, mais aussi l'ignorance et la
brutalit, sont les rsultats de cette ducation trop
exclusive. Montaigne a mis en relief, non sans quelque
partialit pour Sparte, le contraste de ces deux du-
cations :
On alloit, dit-il, aux aultres villes de Grce chercher des
rhetoriciens, des peintres et des musiciens; mais en Lacedemone,
des lgislateurs, des magistrats et empereurs d'arme : Ath-
nes, on apprenoit bien dire : et icy bien faire
;
l se des-
mesler d'uu argument sophistique, et Fubattre l'imposture
des mots eaptieusement entrelacs : icy ft se desmesler des
(l) Voyez sur ce sujet l'excellente tude intitule Les doctrinet
iodagoiQues des Grecs, par Alexandre Martin. Paris. 1881.
L DUCATION CHEZ LES GRECS
15
appasts de la volupt, et rabattre d'un grand courage les
menaces de la fortune et de la mort : ceux-l s'enbesoin-
giioient aprez les paroles, ceulx-cy aprez les choses : l c'estoi
une contiQuelle exercitatiou de la langue : icv une continuelle
exercitation de l'ame
(1).

Ce dernier trait manque de justesse ; les exercices
<uolidiens des jeunes Spartiates, le saut, la course,
la lutte, le jeu des lances, le jeu des disques, ne sau-
raient passer pour des occupations de l'me; et d'autre
part, en apprenante parier, les jeunes Athniens
appre-
naient aussi sentir et penser.
Les coles d'Athnes.

Le lgislateur
d'Athnes,
Solon, avait mis sur le mme rang les exercices du
-corps et ceux de l'esprit. Les enfants, disait-il,
doivent
avant toutes choses apprendre nager et lire.
Il semble mme que l'ducation du corps ft la prin-
cipale proccupation de la rpublique
athnienne.
Tandis qu'on abandonnait l'initiative prive l'orga-
nisation des coles de grammaire et des coles de
musique, l'Etat intervenait dans la direction des gym-
nases. Le chef du gymnase ou gymnasiarque
tait
lu chKjue anne par l'assemble du peuple. Nan-
moins l'ducation athnienne devint de plus en plus,
surtout vers le sixime sicle avant Jsus-Christ, une
ducation littraire.
L'enfant athnien restait jusqu' six cl sept ans entre
les mains d'une nourrice et d'une garde. A sept ans un
pdagogue, c'est--dire un conducteur
d'enfants
,
le plus souvent un esclave, tait charg de surveiller
l'enfant. Sous la conduite de son pdagogue, l'lve
frquentait tour tour l'cole de grammaire, l'cole de
gymnastique, ou palestre
(2),
et l'cole de musique. Le
grammairien, qui parfois donnait ses leons en plein
air, dans les rues et sur les places publiques, enseignait
(1)
Montaigne, Essat-f, 1. I, ch. xxir.
(2)
La palestre tait l'cole de gymnastique des enfants. Le
gymnase tait rserv aux adultes et aux hommes faits.
^(>
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
la lecture, l'criture, la mythologie. Homre lat le
livre de lecture. L'enseigMement de la gymnastique
tait donn paralllement l'enseignement gramma.
tical : commenc dans les palestres, il se '^-ontinuait
plus tard dans les gymnases. L'instruction musicalesuc.
cdait aux exercices de grammaire et de gyninastiquj
Le matre de musique ou cithariste exerait d'abord
ses
lves chanter, puis jouer des instruments corde,
la lyre et la cithare. On sait quelle valeur les Athniens
attribuaient la musique. Platon, Aristote, sont d'ac-
cord pour .penser que le rythme et l'harmonie de la
musique communiquent aux mes l'amour de l'ordre,
la douceur, la rgularit, je ne sais quel apaisement
des passions. Il faut d'ailleurs consi lrer que la mu-
sique jouait un grand rle dans la vie relle des Grecs.
On promulguait les lois en chantant. Pour remplir ses
devoirs religieux, il fallait savoir chanter. L'ducation
de
Thmistocle passait pour r^t^Vi^Q, parce qu'il ne
savait pas la musique. Il faut, dit Montesquieu, re-
garder les Grecs comme une socit d'athltes et de
combattants : or ces exercices, si propres faire des
gens durs et sauvages, avaient besoin d'tre temprs
par d'autres qui pussent adoucir les murs. La mu-
sique qui tient l'esprit par les organes du corps tait
trs propre cela
(1).

Dans les petites coles d'Athnes, l'origine du moins,
rgnait une discipline svre. Aristophane, se plaignant
de la mollesse de son temps, rappelle en ces termes le bel
ordre des coles d'autrefois
(2)
;
i
Je dirai quelle tait l'ancienne ducatioa aux jours florissants
ou
j'enseignais (c'est la Justice qui parle) et o la modestie
rgnait. Alors les garons sortaient de chaque rue, la tte et
les pieds nus, et se dirigeaient ensemble, malgr la pluie et
ia neige, dans l'ordre le plus parfait, vers lcole de musique. L
ils
taient assis tranquilles et modestes
;
il ne leur tait pa*
permis de croiser les jambes, et ils apprenaient quelques bonnes
^1^
Montesquieu.
Eaprit des lots, L IV. ch. Tin.
\^2"tAristophan^.
l'ducation chez les grecs
7
diansous... Le matre leur chantait la chanson lentement et
gravement... Si quelqu'un s'avisait de chanter avec des inflexion&
molles et recherches, il tait fouett durement. *
Les coles de rhtorique et de philosophie.

La grammaire, la gymnastique, la musique au sena
propre du mot, reprsentaient donc l'instruction l-
mentaire du jeune Athnien. Mais cette instruction ta t
rserve aux citoyens aiss. Les pauvres, selon
les
intentions de Solon, n'apprenaient que la lecture,
la
natation, et un mtier. Le privilge de l'instruction
devenait plus exclusif encore, quand il s'agissait des
coles de rhtorique et de philosophie frquentes par
les adolescents.
Il ne saurait tre question ici de dire ce qu'taient ces
cours de littrature, ni de faire connatre les mthodes
de ces matres de rhtorique, qui enseignaient l'lo-
quence tout venant, sur les places, dans les gymnases.
Les sophistes, professe; .rs ambulants qui allaient de ville
en ville, ouvrant des cours chrement pays, enseignant

parler sur tout sujet, plaider pour l'erreur et pour


l'injustice aussi habilement que pour la justice et la
vrit, illustrrent en mme temps qu'ils avilirent l'en-
seignement de l'loquence. Les philosophes furent plus
dignes de leur tche : Socrate, Platon, Arislote, ont
t de grands professeurs de morale. Socrate, sans
tenir cole, groupa autour de lui des jeunes gens dis-
tingus et les initia la science et la vertu. VAca-
dmie de Platon et le Lyce d'Aristote furent de grandes
coles de philosophie, de vritables universits prives,
diriges chacune par un seul homme. L'enseignement
donn dans ces coles a travers les ges et subsiste
dans des livres imprissables. En outre ces grands
esprits de la Grecenousont transmis, soit des mthodes,
soit des ides gnrales, que l'histoire de la pdagogie
doit recueillir avec pit, comme les premiers eFforts s-
rieux de la rflexion humaine dans l'art de l'ducation.
Socrate : la mthode socratique..

Socrate a
pass sa v/e enseigner, et enseigner d'aprs une
18 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
mthode originale, qui a gard son nom. Il a eu le
gnie de l'interrogation. Questionner tous ceux qu'il
rencontrait, soit au gymnase, soit dans les rues, les so-
phistes pour les convaincre de leurs erreurs et confondre
leur arrogance, les jeunes gens prsomptueux pour
leur apprendre la vrit qu'ils ignoraient
;
questionner
les grands et les petits, les chefs d'tat et les maons,
tantt Pricls, tantt un boutiquier
;
questionner
toujours et partout, afin de forcer chacun voir
clair dans ses ides, telle a t l'occupation constante
et la passion de sa vie. Quand il se laissait aller
rver de la vie future, il disait, en souriant, qu'il esp-
rait bien continuer dans les Champs Elyses les habi-
tudes de l'agora d'Athnes et interroger encore les
ombres des rands morts. AvecSocrate la conversation
st devenue un art ; le dialogue, une mthode. Presque
jamais il n'employait la forme didactique, l'enseigne-
ment direct. Il s'adressait son interlocuteur, le priait
d'exposer ses ides, le harcelait de ses interrogations
parfois un peu subtiles, le condui>ait habilement re-
connatre la vrit qu'il avait lui-mme en tte, ou bien
le laissait s'garer dans une fausse voie, pour lui dcou-
vrir ensuite son erreur et jouir de sa confusion : et cela,
avec un art d'analyse merveilleux, avec une finesse de
raisonnement presque pousse l'excs, comme aussi
avec une grande simpUcit de langage, avec des
exemples emprunts la vie familire, et qu'on appel-
lerait volontiers des exemples intuitifs.
L*ironie socratique.

Pour se rendre bien compte


de la mthode de Socrate, il faut d'ailleurs
y
remarquer
deux parties. Socrate suivait une double voie et recher-
chait un double but.
Dans le premier cas, il voulait combattre l'erreur,
rfuter les opinions fausses. Il avait recours alors ce
<u'on 8 appel ironie socratique
(1).
Il posait une
^1)
Lt mot grec elpwvx, ironie, signifie primitivement iater-
t^galioa, Socrate donnait ses inierrogatioDs no tour mo-
I, DUCATION CHEZ LES GRECS
1^
question, comme quelqu'un qui aurait simplement
envie
de
s'instruire: si on lui rpondait par l'affirmatioii
d'une erreur, il no protestait pas, il faisait mme sem-
blant de partager les ides et les sentiments de son in-
terlocuteur, puis, par des questions adroites, insi-
dieuses parfois, il l'obligeait dvelopper son opinion,
taler, pour ainsi dire, toute l'tendue de sa sottise,
et l'amenait malicieusement des consquences si
absurdes, si contradictoires, que l'interlocuteur finissaii
par perdre contenance, par s'embrouiller dans sa con-
clusion, et par confesser son erreur.
La maieutique ou Part d'accoucher les esprits

Des procds analogues constituent l'autre partie de


la mthode socratique, celle qu'il appelait lui-mme la
maieutique^ ou l'art d'accoucher les esprits.
Ici Socrate, convaincu que l'esprit humain, naturel-
lement droit, dcouvre par lui-mme certaines vrits,
pour peu qu'on sache le conduire et le stimuler, faisait
appel la spontanit de son auditeur, son initiative,
et l'acheminait doucement, par petites transitions,
royjinion qu'il voulait lui faire admettre. Il n'appli-
quait d'ailleurs sa mthode qu' la recherche des v-
rits qui peuvent, ou tre suggres par les intuitions du
bon sens et de la raison, ou dtermines par une induc-
tion naturelle, c'est--dire les vrits psychologiques^
murales et religieuses.
Exemples d'ironie et de maieutique.

C'est par
des exemples surtout que Ton peut donner une ide
xacte de la mthode socratique. Ces exemples, il faut
les chercher dans les crits des disciples de Socrate :
dans les Dialogues de Platon, tels que le Gorgias, VFu-
thyd7ne,eic. ,et de prfrence encore da.ns\es Mmorables
de Xnophon, o la pense du matre et ses habitudet
d'enseignement sont plus fidlement reproduites que
dans les compositions hardies et originales de Platon.
Nous
citerons ici, tout en reconnaissant l'insuffisance
queur, ironique
;
par suite, ce mot a perdu sa Bignification pre
'nirc, pour prendre celle que nous lui donnons aujourd'huL
20 HlSTOIhE DE LA PEDAGOGIE
de ces extraits, deux morceaux
o est nettement mar-
que soit sa critique incisive, soit sa mttiode sug-
gestive et fconde :
Les trente tyrans ayaient fait mourir un grand nombre de
jCitoyens des plus distingus
;
ils eu avaient forc d'autres se-
conder leurs injustices. Je serais tonn, dit un jour Socrate,
que le gardien d'un troupeau qui*en gorgerait une partie et
rendrait l'autre plus maigre, ne voult pas s'avouer mauvais
pasteur; mais il serait plus trange encore qu'un homme qui,
se trouvant la tte de ses concitoyens, en dtruirait une partie
et corromprait le reste, ne rougt pas de sa conduite et ne
s'avout pas mauvais magistrat.
Ce discours fut rapport;
Critias et Charicls mandrent Socrate, lui montrrent la loi, et
lui dfendirent d'avoir des entretiens avec la jeunesse.
a Socrate leur demanda alors s'il lui tait permis de leur faire
des questions sur ce qu'il
y
avait d'obscur pour lui dans cette
dfense. Sur leur rponse affirmative : Je suis prt, leur dit-il,
me soumettre aux lois
;
mais, afin de ne pas les violer par
ignorance, je voudrais savoir clairement de vous-mmes si
vous interdisez l'art del parole parce que vous croyez q\''il est
au nombre des choses qui sont bien ou de celles qui sont mal.
Dans le premier cas, on doit donc dsormais s'abstenir de bien
dire
;
dans le second, il est clair qu'il faut tcher de bien par-
ler. Alors Charicls, s'emportant : Puisque tu i?e nous en-
tends pas, nous te dfendons, ce qui est plus facile compren-
dre, de jamais l'entretenir avec les jeunes gens

Pour qu'on
Toie clairement, dit Socrate, si je m'carte de ce qui m'est pres-
crit, indiquez-moi jusqu' quel ge les hommes sont dans la
jeunesse.

Ils
y
sont tant qu'il ne leur est pas permis d'entrer
au snat, parce qu'ils n'ont pas eiicore acquis la prudence
;
ainsi ne parle pas aux jeunes gens fiu-dessous de trente ans.

Mais si je veux acheter quelque chose d'un marchand qui ait
moins de trente ans, pourrai-je lui dire : Combien cela ?

On
te permet cette question
;
mais tu as coutume d'en faire sur
quantit de choses que tu sais bien, et voil ce qui t'est dfendu.
Ainsi je ne rpondrai point un jeune homme qui me dirait:
O demeure Charicls? o est Critias?

Tu prux rpondre
cela, lui dit Charicls.
Mais souviens-toi. Socrate, reprit
Critias, de laisser en repos les cordonniers, les fabricants de
mtaux et autres artisans; aussi bien, je crois qu ils sont fort
las de s'entendre mls tous tes propos.

Il faudra sans
doute aussi, rpondit Socrate, que je renonce aux consquences
que je tirais de leurs professions, relativement la justice, la
pit, toutes les verius
(1)
?
'
(1)
ErUreiifns mmorables de Socrate, l. 1.
l'ducation chez les grecs 21
Dans la dernire phrase de ce piquant morceau, le
ton s'lve, la pense devient grave : Socrate savait
merveille allier l'enthousiasme l'ironie.
Voici maintenant un passage o Socrate applique la
maieutique l'tablissement d'une vrit morale , la
croyance en Dieu :
Je raconterai reotretien qu'un jour, en ma prsence, il eut
ur la Divinit avec Aristodme surnomm le Petit. Il savait
qu'Aristodme ne sacriQait jamais aux dieux, qu'il ne consultait
pas les oracles, et que mme il raillait ceux qui observaient ces
pratiques religieuses. Rponds, Aristodme, lui dit-il ;
y
a-t-il
quelques hommes dont tu admires le talent?

Sans doute.

Nomme-les.

J'admire surtout Homre dans la posie pique,
Mlanippide dans le dithyrambe, Sophocle dans la tragdie,
Polyclte dans la statuaire, Zeuxis dans la peinture.

Mais
quels artistes trouves-tu les plus admirables, de ceux qui font
les figures dnues de pense et de mouvement ou de ceux qui
produisent des tres anims et dous de la facult de penser et
d'agir?

Ceux qui crent des tres anims, si cependant ces
tres sont l'ouvrage d'une intelligence et non du hasard.

Des
ouvrages dont on ne reconnat pas la destination, ou de ceux
dont on aperoit manifestement l'utilit, lesquels regarderas-tu
comme la cration d'une intelligence ou comme le produit du
hasard ?

Il est raisonnable d'attribuer & une intelligence les
ouvrages qui ont un but d'utilit
(1;...
>
Et Socrate montre alors Aristodme comment les
diffrents organes du corps humain sont admirable-
ment appropris aux fonctions de la vie et l'utilit
de l'homme. D'exemple en exemple, dnduction
en
induction, retenant toujours attentif l'esprit de son au-
diteur par les questions qu'il lui pose et les rponses
qu'il lui suggre, le forant collaborer avec lui,
le
mettant de moiti dans tous ses raisonnements, il le
onduit son but, qui est de lui faire reconnatre
l'exis-
fence de Dieu.
La Rpublique de Platon.

Voulez-vous
pren-
dre, disait Jean Jacques Rousseau, une ide de l'duca-
tion publique? lisez la Rpublique de Platon. C'est le
plus beau trait d'ducation qu'on ait jamais crit.
(!) Entretiens,
etc.,liv.L
23 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Il faut assurment rabattre de l'enthousiasme de Rous-
seau. La Rpublique contient sans doute quelques
belles parties de pdagogie sage et pratique
; mais elle
n'est dans son ensemble qu'une utopie, un compos
de paradoxes et de chimres. Dans la cit rve par
Platon, l'individu et la famille elle-mme sont sacrifis
l'lat. La femme est assimile l'homme, au point
d'tre soumise aux mmes exercices gymnastiques :
elle est soldat comme lui. Les enfants ne connaissent
plus ni pre ni mre : ds leur naissance ils sont livrs
des nourrices communes, vritables fonctionnaires
publics. Dans ce bercail commun on aura soin
qu'aucune mre ne reconnaisse sa progniture. On
devine qu'en faisant un pompeux loge de la Rpublique
le paradoxal auteur de V Emile songeait prparer
le lecteur accueillir avec complaisance ses propres
chimres.
L'ducation des guerriers et des magistrats.

Platon, par je ne sais quel ressouvenir de la constitu-
tion sociale des Hindous, tablit dans la socit trois
castes : les laboureurs et les artisans, les guerriers, les
magistrats. L'ducation des laboureurs et des artisans
est nulle : il sufft aux hommes de cette caste d'ap-
prendre un mtier. Platon est un aristocrate en poli-
tique : il ddaigne le peuple, cet animal robuste et indo-
cile >
Ajoutons cependant que les barrires qu'il tablit
entre les trois ordres sociaux ne sont pas infranchis-
sables. Si un enfant de la classe infrieure tmoigne
de qualits exceptionnelles, il doit tre admis dans la
classe suprieure
;
de mme si un fils de guerrier ou df
magistrat est notoirement incapable et indigne de son
rang, il sera frapp de dchance et deviendra artisan
ou laboureur.
Quant l'ducation qu'il destine aux guerriers et
aux magistrats, Platon en dtermine les rgles avec un
soin minutieux. L'ducation des guerriers comprend
deux parties : la musique et la gymnastique. L'duca-
tion des magistrats
est
une haute instruction philoso-
L'DUCATiON CHEZ LES GRECS 23
phique : on les initie toutes les sciences et la mla-
,
physique. Les chefs d'tat doivent tre, non des prtres,
comme dans l'Orient, mais des savants et des phila
sophes.
La musique et la gymnastique.

Quoiqu'il at
tache un grand prix la g3'mnastique, Platon lui pr-
fre la musique. Avant de former le corps, l'idaliste
Platon veut former l'me, parce que c'est l'me, d'a-
prs lui, qui par sa vertu propre donne au corps toute
la perfection dont il est capable. Mme dans les exer-
cices physiques le but doit tre d'accrotre la vigueur
de l'me : Dans les exercices du corps nos jeunes
gens se proposeront surtout d'augmenter la force mo-
rale. Ecoutez ce vigoureux portrait de l'homme qui
n'exerce que son corps : Qu'un homme s'applique
la gymnastique, qu'il s'exerce et qu'il mange beaucoup,
et qu'il nglige entirement la musique et la philoso-
phie, son corps prendra d'abord des forces Mai&
s'il ne fait rien autre chose, s'il n'a aucun commerce
avec les Muses, son me et-elle quelque instinct d'ap-
prendre, n'tant cultive par aucune science, par au-
cune recherche, par aucun discours, en un mot par
aucune partie de la musique, c'est--dire l'ducatien in-
tellectuelle; son me deviendra insensiblement faible,
sourde et aveugle. . . Tel qu'une bte froce, il vivra dans
l'ignorance et la grossiret, sansgrce ni politesse.
Il s'en faut cependant que Platon ddaigne la sant
et la force physiques. Nous lui reprocherons tout au
contraire d'avoir fait aux citoyens de sa Rpubhque
une loi de se bien porter, et d'en avoir exclu tous
ceux que leurs infirmits, la faiblesse de leur tempra-
ment condamnent traner une vie mourante. Le
droit de vivre, dans la cit de Platon, comme dans la
plupart des socits antiques, n'appartient qu'aux
hommes sains de corps; les dbiles, les malingres, les
chtifs, tous ceux dont le temprament est mal consti-
tu, on ne les tuera pas, Platon ne va pas jusque-l.
mais^ ce qui revient peu prs au mme,
on les lais
24 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
sera mourir. Le bien de l'tat exige que l'on sacrifie
tout homme que sa sant rend impropre aux devoirs
civiques. Doctrine cruelle et implacable qui tonne
chez celui que Montaigne appelait le divin Platon, et
qui tonne plus encore quand on la retrouve chez des
philosophes contemporains, que les inspirations de la
charit chrtienne ou de la fraternit humaine au-
raient d prserver d'une aussi impitoyable duret.
N'est-ce pas M. Herbert Spencer lui-mme qui blme
les socits modernes de nourrir les incapables et d'as-
sister les infirmes?
La religion et Part dans l'ducation.

Platon
s'est fait une haute ide du rle de l'art dans l'duca-
tion : ce qui ne l'empche pas d'tre svre pour cer-
taines formes de l'art, notamment pour la comdie et la
tragdie, et pour la posie en gnral. Il veut que l'on
expulse les potes de la cit, et qu'on les reconduise
la frontire, tout en leur rendant hommage par les par-
fums que l'on versera sur leur tte et les fleurs dont on
les couronnera. Il n'admet d'autre posie que celle qui
reproduit les murs et les discours de l'honnte homme,
qui clbre les grandes actions ou qui chante la gloire des
Dieux. Moraliste rigoureux, adorateur de la bont divine,
il condamne les potes de son temps, soit parce qu'ils
attribuent la Divinit les vices et les passions des
hommes, soit parce qu'ils inspirent aux imaginations
de lches frayeurs, en leur parlant du Cocyte, du Styx,
en leur reprsentant un enfer pouvantable et des dieux
toujours acharns perscuter le genre humain. Platon
a dit ailleurs, dans le livre des Lois^ comment il enten-
dait la religion. Les livres religieux mis aux mains des
enfants doivent, dit-il, tre choisis avec autant de soin
que le lait de la nourrice. Dieu est une bont infinie,
qui veille sur les hommes, et il faut l'honorer non par
des sacrifices et de vaines crmonies, mais par la jus-
lice et par la vertu.
Pour moraliser les hommes, Platon d'ailleurs compte
Bur l'art plus encore que sur le sentiment religieux.
L'EDUCATION CHEZ LES GRECS 2<i
Aimer les lettres, entretenir commerce avec les Muses,
pratiquer ia musique, la danse, tel est pour les grands
esprits d'Athnes l'acheminement naturel
vers la per-
fection morale. L'ducation morale, leur sens, est
surtout une ducation artistique. L'me s'lve au bien
par le beau. Beau et bon (xaX xal yao)
sont
deux mots constamment associs dans la langue
des
Grecs. Nous aurions, mme aujourd'hui, beaucoup

profiter de rflexions comme celles-ci :
II faut, dit Platon, chercher des artistes habiles, capables
de suivre la trace la nature du beau et du gracieux, afin
que
les jeunes gens, levs parmi leurs ouvrages comme dans un air
pur et sain, en reoivent sans cesse de salutaires impressions par
les yeux elles oreilles, afin que ds l'enfance tout les porte insensi-
blement aimer, imiter la beaut et labiir entre elle et eui
un parfait accord. N'est-ce pas pour cette raison que la musique
est la partie principa e de l'ducation, parce que le nombre et
l'harmonie, pntrant dans l'me, s'en emparent et
y
font entrer
la grce leur suite, lorsqu'on donne l'ducation comme il con-
vient, au lieu que le contraire arrive lorsqu'on la nglige?
Un
jeune homme lev comme il faut dans ;a musique saisira avec
la plus grande perspicacit tout ce qu'il
y
a d'imparfait et de d-
fectueux dans les ouvrages de l'art ou de la nature et en sera
justement affect
;
par cela mme il louera ce qu'il remar-
quera de beau, lui donnera entre dans son me, en fera sa
nourriture et se formera ainsi la vertu
;
taudis qu'il aura un
mpris et une aversion naturels pour ce qu'il trouvera de
vicieux, et cela ds l'ge le plus tendre, avant d'tre clair des
lumires de la raison
;
mais, sitt qu'elle sera venue, il l'ena-
brassera comme une amie, la connaissance de laquelle la
musiaue l'aura prpar.
La haute ducation intellectuelle.
L'duca-
tion intellectuelle des guerriers, dans la Rpublique
de
Platon , reste exclusivement littraire et esthtiqu e
; celle
<les magistrats est en outre scientifique et philoso-
phique. Le futur magistrat, aprs avoir reu jusqu'
vingt ans l'instruction ordinaire, sera initi aux sciences
abstraites : mathmatiques, gomtrie, astronomie.
A
cette ducation scientifique, qui durera une dizaine
d'an-
nes, succdera, pendant cinq ans, l'tude de la dialec-
tique, c'est--dire de la philosophie, qui dveloppe
la
2
26 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
plus liaute facult de l'homme, la raison, et lui ap-
prend dcouvrir, par del les apparences fugitives du
monde sensible, les vrits ternelles el l'essence
des
choses. Mais Platon prolonge encore l'ducation
de ses
mag'strats. Aprs les avoir nourris de raisonnements
et
d'intuitions intellectuelles, il les replongea trente-cinq
ans dans la vie pratique, en les renvoyant la caserne,
en les fai>ant passer par tous les emplois civils et mi-
litaires, jusqu' ce qu'enfin, cinquante ans, en posses-
sion de toutes les qualits qu'assure une exprience
consomme jointe aune science approfondie, ils soient
aptes se charger du fardeau du pouvoir. On ne
s'improvisait pas homme d'tat dans la Rpublique de
Platon.
Et cependant jusque dans cette instruction accomplie
Platon laisse subsister deux grandes lacunes : d'une
part il omet absolument les sciences physiques et natu-
relles, parce que dans son idalisme mystique les choses
sensibles, trompeuses et vaines images, ne lui apparais-
sent pas comme dignes d'arrter le regard de l'esprit
;
d'autre part, quoique venu aprs Hrodote, quoique
contemporain de Thucydide, il ne parle pas de l'his-
toire, par ddain sans doute de la tradition et du pass.
Les Lois.

Dans les Lois, uvre de sa vieillesse,
Platon a dsavou en partie les chimres et attnu
les hardiesses de la Rpublique. Le philosophe redes-
cend sur la terre et veut bien condescendre l'tat
rel de l'humanit. 11 renonce la distinction des castes
sociales, et ses prceptes, trs pratiques et trs minu-
tieux, s'appliquent indistinctement tous les enfants
(4),
Notons d'abord cette belle dfinition du but de l'du
cation. La bonne ducation est celle qui donne au
corps et i'me toute la beaut, toute la perfection dont
ils sont capables. Qaant aux moyens, il se mble quf
Platon hsite entre la doctrine de l'effort et 1 a doctrinal
du travail attrayant. D'une part, en effet, il dira que
(!)
Voyez surtout le VII livre des Lois
L DUCATION CHEZ LES GRECS 27
Tducaticn est une discipline bien entendue qui, par
voie d' amusement
(1),
conduit l'me de l'enfant aimer
ce qui doit le rendre accompli . D'autre part, il pro-
teste contre la faiblesse des parents qui cherchent
viter leurs enfants tout chagrin, toute douleur.
Je
guis persuad que cette attention flatter les gots des
enfants esf la chose du monde la plus propre les
corrompre... Il ne faut pas nous livrer une recherche
trop empresse du plaisir, d'autant que nous ne serons
jamais tout fait exem.pts de douleur.
Citons encore cette dfinition des effets d'une bonne
ducation : J'appelle ducation la vertu telle qu'elle
se montrechez les enfants, quand les sentiments de joie
ou de tristesse, d'amour ou de haine qui s'lvent dans
leur me sont conformes l'ordre.
Ces principes poss, Platon entre dans le dtail : il
recommande tour tour l'usage du maillot,
l'habitude
de bercer les enfants, les jeux naturels que l'enfant
trouve de lui-mme, lasparatjon des sexes, pass l'ge
de six ans; l'quitation, lare et le javelot pour les
garons
;
la lutte qui donne la force corporelle,
la
danse qui donne la grce; la lecture et l'criture
re-
tardes jusqu' la dixime anne, et apprises
pendant
trois ans...
Mais il serait trop long de suivre jusqu'au bout le
philosophe, qui d'ailleurs se rapproche beaucoup, dans
les rgles qu'il propose, des pratiques suivies par les
Athniens de son temps, hd. Rpublique tait une uvre
d'imagination pure : les Lois ne sont gure que le
commentaire de la ralit. Seulement on
y
retrouve
ce qui a t l'me mme de Platon, le souci constant
d une moralit suprieure.
Xnophon. Xnophon, comme pdagogue, a obi
deux influences diverses. Son boa gnie, ce fut son
(1) Confrez aussi ce passage : Un esprit libre ne doit rien
apprendre en esclave... La leon que l'on fait entrer de force
dans l'me n'y demeurerait point. N'usez donc pas de violence
envers les enfants : faites plutt qu'ils s'instruisent en jouant.
28 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
matre Socrate. Le livre gracieux et charmant au
yconomique a t crit sous l'inspiration douce et
tempre du grand sage athnien. Mais Xnophon
a eu aussi son mauvais gnie, Tenthousiasme immo-
dr qu'il avait pour Sparte, pour ses institutions et ses
lois. Le premier livre de la Cyropdie, qui expose les
rgles de l'ducation des Perses, est une imitation
malheureuse des lois de Lycurgue.
L^conomique et Tducation de la femme.

11 faut lire Yconomique, cette dlicieuse esquisse de
l'ducation fminine. On peut rpter de ce petit livre
ce que M. Renan a dit des crits de Plularque sur le
mme sujet :
O trouver un idal plus charmant de
la vie de famille? Quelle bonhomie! Quelle douceur
de murs I Quelle chaste et aimable simplicit!
Avant le mariage, la jeune Athnienne n'a appris qu'
filer la laine, tre sobre, ne pas faire de questions,
vertus toutes ngatives. C'est son mari que Xnophon
charge de former son esprit, de lui apprendre les
devoirs positifs de la vie de famille : l'ordre, l'conomie,
la bont pour les esclaves, la tendresse pour les enfants.
La femme athnienne, dans la ralit des choses, tait
encore rduite un rang subalterne. Enferme dans le
gynce, elle n'apprenait que par exception lire et
crire, il tait fort rare qu'on l'initit aux arts et aux
sciences. L'ide de la dignit humaine, de la valeur de
la personne humaine, n'tait pas encore ne. L'homme
n'avait de valeur qu' raison des services qu'il pouvait
rendre l'tat, la cit, et la femme ne faisait point
partie de la cit. Xnophon a eu le mrite de s'lever
au-dessus des prjugs de son temps, de se rappro-
her de l'idal de la famille moderne, en appelant la
femme participer plus intimement aux affaires de la
maison et aux occupations de l'homme
(1).
La Cyropdie.

La Cyropdie n'est pas digne des
mmes loges. Sous prtexte de dcrire l'organisation
(1)
Voyez surtout les chnp. vu et vui-
L'DUCATION CHEZ LES GRECS 2f
de la cit perse, Xnophon
y
a trac, sa faon, te
plan d'une ducation absolument uniforme, et exclu-
sivement militaire. Pas d'ducation domestique, aucune
libert individuelle, aucun souci des lettres et des arts^
Au sortir de l'enfance le jeune Perse est embrigad, et
il ne doit plus quitter la place d'armes, mme la nuit-
La ville n'est plus qu'un camp : l'existence humaine
une perptuelle parade militaire. Montaigne loue Xno-
phon d'avoir dit que les Perses apprenaient la vertu
aux enfants comme les autres nations font les lettres
Mais il est malaisf^ de se rendre compte des mthodet
qui auraient t suivies dans ces coles de justice et <fe
temprance, et 'l est permis de douter de l'efficacit d<
moyens proposs par Xnophon, par exemple celui qo
consisterait transformer les petites querelles des co-
liers en procs rguliers, donnant lieu des jugements.,
des acquittements ou des condamnations. L'autesr
de la Cyropdie est mieux inspir lorsque, se ressor
venant de ses
|
ropres tudes, il recommande d'tudier
l'histoire, si l'on veut devenir juste. Quant la temp-
rance, il l'impose peut-tre plus qu'il ne l'enseigne seg.
lves : il ne leur donne que du pain pour toute nourri-
ture, du cresson pour tout assaisonnement, de l'eai
pour toute boisson.
Quels que soient les dfauts et les bizarreries de tt
Cyropdie, il faut, pour les excuser en partie, se ranpeie?
qu'en l'crivant, en traant le tableau d'une vie simple;,
sobre et courageuse, Xnophon songeait sans dout
i
ragir contre les excs de la vie lgante et raffiogs
d'Athnes. De mme que Rousseau, au milieu du 4i-c
huitime sicle, protestait contre les licences et te.-
murs artificielles de son temps en conseillant e
retour chimrique la nature, de mme, contemporiii:
des sophistes, Xnophon opposait aux murs d-g-
nres des Grecs et aux raffinements d'une civilisatioff
avance les vertus sauvages des Perses.
Aristote : caractre gnral de sa pdagogie.

par sa vaste instruction et ses connaissances ency^lt


S.
30 HISTOIHIS
VE lA PDAGOGIE
pdiques, par la direction exprimentale de ses recher-
ches, par les tendances positives et pratiques de son
gnie, Aristote tait appel voir plus clair que Platon
dans les choses de la pdagogie. Ajoutons qu'il a sur
Platon encore cet avantage d'avoir connu et got les
douceurs de la vie de famille, d'avoir aim et lev ses
propre? enfants, dont il disait : Les parents aiment
)eurs enfants comme une partie d'eux-mmes.
Ajou-
ions enfin qu'il avait pratiqu l'art de l'ducation,
'puisque de 343 340 il fut le prcepteur d'Alexandre.
De
telles conditions, jointes la force du gnie le
plus puissant qui fut jamais, promettent un pdagogue
comptent et avis. Malheureusement on a perdu le
trait sur Vducation (Tcepl iraiSsCa)
qu'Aristote avait
compos, au tmoignage de Diogne de Larce; et,
pour entrevoir ses ide sur la pdagogie, nous
De disposons que de quelques esquisses imparfaites,
de quelques parties d'ailleurs mutiles elles-mmes
de ses ouvrages sur la morale et sur la politii|ue?
Quand on travaille consolider la famille, en
resserrer les liens, on travaille aussi pour le bien de
3'ducation. A ce titre, Aristote a dj bien mrit de la
pdagogie. Il a critiqu avec force le communisme de
Platon. L'amiti, ce que nous appellerions aujourd'hui
la charit ou la fraternit, l'amiti, disait-il, est la
garantie, le principe de la vie sociale. Or le commu-
nisme affaiblit l'amiti en la dlayant
;
de mme qu'un
}>eu de miel rpandu dans une grande quantit d'eau,
y
perd toute sa saveur... Il
y
a deux choses qui contri-
buent essentiellement faire natre l'intrt et l'atta-
chement dans le cur des hommes : la proprit et
Famiti. C'tait relever au nom du bon sens, contre
les chimres de Platon, les droits de la famille et d
l'individu.
ducation publique.

Mais Aristote ne va paa
ependant, comme ces prmisses pourraient le faire
/l) Voyex surtout la Politique , liv, IV et V.
L DUCAnON CHEZ LES GRECS 3f
croire, jusqu' abandonner aux parents le soin de
l'ducation de leurs enfants. D'accord avec les ten-
dances gnrales de l'antiquit, il se dclare partisan
de l'ducation publique et commune. Il loue les Spar-
tiates d'avoir voulu que l'ducation ft la mme pour
tous.

Comme il
y
a, dit-il, un but unique, une fin
<\m est la mme pour toute socit civile, et qui con-
siste apprendre la vertu, il s'ensuit que l'ducation
doit tre une et la mme pour tous les membres de la
socit... C'est au lgislateur rgler cet objet pour
tous les citoyens. L'tat interviendra donc, non pas
comme le voulait Platon, ds la naissance, pour al-
laiter les enfants, mais seulement l'ge de sept ans,
pour les instruire et les lever dans des habitudes
vertueuses.
Quelle devait tre, d'ailleurs, l'ducation de l'enfant,
et sur quels objets Aristote dirigeait-il ses tudes?
Dveloppement progressif de la nature hu-
mu\ne.

Cne distinction essentielle et indiscutable
sert de point de dpart au philosophe grec. Il
y
a, dit-
il, trois moments, trois degrs dans le dveloppement
de l'homme : d'abord la vie physique du corps
;
puis
l'instinct, la sensibiht, la partie irraisonnable de l'me;
enfm l'intelligence ou la raison. Aristote en conclut
qu'il faut graduer, selon ces trois degrs de* la vie, la
progression des exercices et des tudes. Le corps
ncessairement doit tre, avant l'me, l'objet des pre-
miers soins
;
et ensuite la partie de l'me qui est le sige
des dsirs. Mais il ajoute, ce qui est trs important et
ce qui rfute d'avance Rousseau, qu'il ne faut pas cesser
d'avoir en vue l'intelligence, dans les soins que l'on
donne la sensibilit, ni l'me, dans ceux que l'on
donne au corps.
ducation physique.

Fils d'un mdecin de la
cour de Macdoine, trs vers lui-mme dans les sciences
laturelles, Aristote traite avec une complaisance mar-
|ue de l'ducation physique. Elle commence avant
<^iue l'enfant soit n, avant mme qu'il soit conu. Pai
32
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
suite, rglementation lgale des mariages, interdiction
des unions trop prcoces ou trop tardives, indication
des conditions climatologiques qui conviennent le
mieux pour l'poque du mariage (l'hiver, et le vent
du nord), sages conseils sur l'hygine de la mre, pen-
dant la grossesse; puis l'allaitement maternel recom-
mand, les bains froids prescrits : tels sont les principaux
traits d'un plan que ne dsavouerait pas un hyginiste
moderne.
ducation intellectuelle et morale.

Quant
l'ducation intellectuelle, Aristote est d'avis qu'elle ne
doit pas commencer avant l'ge de cinq ans. Mais, sui-
vant le principe pos plus haut, cette priode d'attente
ne doit pas tre perdue pour l'intelligence de l'enfant;
ses jeux mme doivent tre la prparation des exercices
auxquels il se livrera dans un ge plus avanc. D'autre
part, Aristote irtsiste beaucoup sur la ncessit d'carter
de l'enfant toutes les influences pernicieuses, celles qui
proviennent de la socit des esclaves ou des spectacles
immoraux.
Aristote, comme tous ces contemporains, compte,
parmi les lments de l'instruction, la grammaire, la
gymnastique et la musique : il
y
ajoute le dessin. Mais
c'est de la musique qu'il se proccupe le plus, raison
de l'influence morale qu'il lui attribue. Il partage
le prjug qui faisait dire aux Grecs que pour relcher
ou rformer les murs d'un peuple, il suffirait d'a-
jouter ou de supprimer une corde la lyre.
L'ducation morale a beaucoup proccup Aristofe;
comme Platon, il insiste sur la ncessit de former,
avec le plus grand soin, les habitudes morale du pre-
mier ge. Dans ses divers crits sur l'thique, il a d'ail-
leurs trait des diverses vertus humaines, dans un
esprit sage et pratique, qui n'exclut pas l'lvation. Nul
n'a mieux clbr la justice, dont il dit : Ni l'astre du
soir, ni l'toile du matin, n'inspirent autant de respect
que la justice.
Ce serait faire tort Aristote que de chercherrexpres-
L'DUCATION CHEZ LES GRECS
33
lion complte de sa pdagogie dans les vues thoriques
incompltes et courtes, que contient la Politique. Il faut
y
joindre le souverfir de l'admirable enseignement
qu'il donna lui-mme dans le Lyce, et qui comprenait,
dans son vaste programme, presque toutes les sciences.
Il en excluait seulement les sciences et les arts qui ont
un caractre mcanique et utilitaire. Asservi sur ce
point aux prjugs de l'antiquit, il considrait comme
servile, comme indigne d'un homme libre, tout ce qui
tend l'utilit pratique et matrielle. Il ne proposait
ses auditeurs que les tudes intellectuelles, celles
qui ont seulement pour but d'lever l'esprit et de le
remplir de nobJes penses.
Dfauts de la pdagogie d'Aristote, et en g-
nral de la pdagogie grecque.

Il faut le dire en
finissant, quelque admiration que nous inspire la pda-
gogie d'Aristote, elle a le tort, comme celle de tous'lea
crivains grecs, de n'tre qu'une pdagogie aristocra-
tique. L'ducation que rvaient Platon et Aristote est
rserve une petite minorit, et mme elle n'estpossible
que parce que la majorit en est exclue. Les esclaves,
chargs de nourrir leurs semblables, et de leur crer
les loisirs que rclame Aristote, ne participaient pas plu&
l'ducation qu'ils ne participaient la libert ou le
proprit. Au sicle de Pricls, au plus beau temps de
la Rpublique athnienne, ne roublions pas, il
y
avait,
Athnes, prs de quatre cent mille esclaves pour faire
cortge vingt mille citoyens libres. Pour admirer
son aise la pdagogie grecque, il faut donc la dtacher
de son cadre, et la considrer en elle-mme, en dehors
da plan troit sur lequel taient construites les cita
grecques, en dehors de ce rgime social qui n'assurait
l'ducation de quelques-uns qu'en perptuant l'oppres-
sion du plus grand nombre.
LEON ni
L'EDUCATION A ROME
'>8ux
priodes dans l'ducation romaine.

<1ucation
des
premiers
Romains : ducation physique et militaire.

Rome
l'cole de la Grce.
Pourquoi les Romains n'ont pas eu
ie grands
pdagogues.

Varron.
Cicron.

Quintilien.

L'Institution
oratoh^e.

Pdagogie gnrale.

Premire
ducation de l'enfant.

La lecture et l'criture.

ducation
publique.
Devoirs des matres.
La grammaire et 1
rhtorique.

tude simultane des sciences.

Les coles de
philosophie.

Snque.

Plntarque.
Les Vies des hommes
illustres. Le trait de
l ducation des enfants : vif sentimtmt
de la vie de famille.

ducation des femmes.

Du rle de
la posie dans l'ducation.

Enseignement de la morale.

Marc-Aurle et l'ducation personnelle.

Conclusion.
Deux priodes dans Pducation romaine.

La
Grce, nous l'avons vu, a pratiqu deux systmes d'-
ducation contraires: Sparte, une ducation exclusive,
toute
guerrire, sans nul souci de la culture intellec-
tuelle
;
Athnes, une ducation complte, qui conciliait
harmonieusement le soin du corps et le dveloppement
de l'esprit, et d'aprs laquelle, selon les expressions
de Thucydide, on philosophait sans s'amollir.

Rome, dans le long cours de son histoire, a succes-
sivement suivi ces deux systmes. Sous la Rpublique,
Jusqu'
la conqute de la Grce, c'est l'ducation Spar-
tiate qui prvaut. Sous les empereurs, c'est l'ducation
athnienne qui domine, avec une tendance trs mar-
que mettre au-dessus de tout l'ducation littraire
et oratoire.
ducation des premiers Romains.

Les pre^
L EDUCATION A ROME 35
mires coles ne furent ouvertesRomequevers la fin du
troisime
sicle avantJsus-Christ.Jusque l les Romains
n'eurent
d'autres matres que leurs parents et la nature.
L'ducation tait presque
exclusivement physique et
morale, ou, pourmieux dire, militaireet religieuse. D'une
part, les exercices du champ de Mars
;
de l'autre, la
rcitation des chants Saliens, sorte de catchisme qui
contenait les noms des dieux et des desses
;
en outre,
l'tude des Douze Tables, c'est--dire de la loi romaine.
De cette ducation naturelle sortirent les hommes les
plus robustes, les plus courageux, les plus disciplins,
les plus patriotes qui furent jamais. Rome est la grande
cole des vertus civiques et militaires. Il ne s'agit plus
pour les Romains, comme pour les Athniens, de re-
chercher d'une faon dsintresse la perfection du
corps etde l'esprit. Rome travaille pour un but pratique;
elle n'est guide que par des considrations d'utilit
;
elle n'a aucun souci de l'idal; elle veut simplement
former des soldats et des citoyens obissants et d-
vous. Elle n^ connat pas l'homme : elle ne connat
que le citoyen romain.
Les vertus des premiers Romains, vertus pratiques
que gtaient une sorte d'insensibilit farouche et le d-
dain des choses de l'esprit, peuvet tre attribues, en
cartant les circonstances du milieu et del race, trois
ou quatre causes principales. D'abord une forte disci-
pline dome?tii]ue : lautorit du pre tait absolue
;

son pouvoir excessif correspondait une obissance aveu-
gle. Ensuite au rle de la mre dans la famille : Rome
la femme est plus con-idre qu' Athnes
;
elle devient
presque l'gale de l'homme; elle est la gardienne du
foyer; elle lve ses enfants. Le nom de matrone impose
le respect. Coriolan, insurg contre sa patrie, s'inclina
devant les larmes de sa mre Vturie. La grande Cornlia
est l'institutrice de ses fils, les Gracques, qu'elle appelle
ses plus beauxjoyaux . En outre, l'influence religieuse
s'ajoute l'action de la famille. Le Romain vit entour
de dieux.
Quand un enant tait sevr, lalgende voulait
36
HISTOIRE DE LA PEDAGOGIE
^u'une desse lui apprt manger, une autre boire.
plus tard quatre desses guidaient ses premiers pas et
lui prenaieiitles deux mains. Toutes ces superstitions im
posaient la rgularit et la tenue aux actes les plus or-
dinaires de la vie quotidienne. On respirait alors dans
une almos[^hre divine. Enfinlejeune Romain apprenait
lire dans les lois des Douze Tables, c'est--dire dans le
code civil de son pays. Il s'accoutumait par l ds l'en-
fance considrer la loi comme quelque chose de na-
turel, d'inviolable et de sacr.
Rome Pcole de la Grce.

Les murs primi-
tives ne durj-ent pas. Sous l'influence grecque, la puret
romaine s'altra, et, comme le dit Horace, la Grce con-
quise conquit son tour son farouche vainqueur. Le
got des lettres et des arts s'introduisit Rome vers la
Sn du troisime sicle avant Jsus-Christ, et transforma
l'ducation austre et rude des premiers ges. Les Ro-
mains s'prirent leur tour du beau langage, de la dia-
lectique subtile. Des coles s'ouvrirent. Les rhteurs et
les philosophes devinrent les matres de l'ducation.
Les parents ne se chargrent plus d'instruire leurs en-
fants. Selon la mode athnienne, ils les confiaient des
esclaves, sans s'inquiter des dfauts et mme des viceg
de ces pdagogues vulgaires :
m S'ils ont quelques bons serviteurs, dit Plutarque, ils font lea
ans laboureurs de leurs terres, les autres oatrons de leurs na-
Tires, les autres facteurs, les autres recepveurs, les autres banc-
quiers pour manier et trafficquer leurs deniers, et s'il s'en
frouve quelqu'un qui soit ivrongne, gourmand et inutile tout
l)on service, c'est celui-l auquel ils commettront leurs en-
ant3(lj. '^ii>-.
Pourquoi Rome n*a pas eu de grands pda-
gogues.

Au sicle d'Auguste, alors que la littrature
latine s'panouit dans tout son clat, on est tonn de
ne pas rencontrer, comme au sicle de Pricls, quelque
grand penseur qui, l'exemple de Platon et d'Aristotf,
(l)Tiitdrque, de l'Education des enfants, trad. d'Amol.
tEDL'CATIOM A ROME
37
expuse sur Tducalion des vues gnrales et se signale
par une uvre remarquable de pdagogie. C'est que
les Romains n'ont jamais pris got aux sciences desin-
tresses, aux recherches spculatives. Ils ne se sont
distingusque dans les sciences pratiques, dans le droit,
par exemple, o ils excellent. Or la pdagogie, bien
qu'elle soit en un sens une science pratique, repose ce-
pendant sur des principes philosophiques, sur la con-
naissance de la nature humaine, sur une conception
thorique de la destine de l'homme : questions qui
laissent les Romains froids, et que Gicron lui-mme
n'a abordes qu'en passant, la suite de Platon qu'il
traduit dans un magnifique langage.
Remarquons en outre que les Romains semblent
n*avoirJamais considr l'ducation comme une uvre
nationale, comme l'affaire de l'tat. La loi des Douze
Tables reste muette sur l'ducation des enfants. Pas
d'coles publiques, pas de professeurs officiels Rome
jusqu' Quintilien. Au sicle d'Auguste chaque matre
avait sa mthode. Nos anctres, dit Cicron, n'ont
pas voulu qu'il
y
et pour les enfants des rgles fixes
d'ducation, dtermines par les lois, publiquement
promulgues et uniformes pour tous
(1).
Et il parat ne
pas dsapprouver cette ngligence, tout en reconnais-
sant que Polybe
y
a vu une lacune importante des insti-
tutions romaines.
Cicron.

Dans l'uvre pourtant si considrable


de Cicron, c'est peine si l'on trouverait quelques mot
relatifs l'ducation. Et cependant le grand orateur
s'criait : Quel meilleur, quel plus grand service
pouvons-nous rendre aujourd'hui la rpublique que
d'instruire et de former la jeunesse
(2)
1 Mais il se
contentait d'crire pour elle de beaux sermons philoso-
phiques, avec plus d'loquence que d'originalit.
Vairon.

Un crivain moins clbre, Varron,
(!)
Cicron, Rpublique, iv, 115.
(2) Cicron, de la Divination, u. 9
3S HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
semble avoir eu quelque instinct pdagogique.
Il
a
crit sur la grammaire, sur la rhtorique, sur rhistoiie
mr la gomtrie, de vrais livres d'ducation, dont la plu-
part sont aujourd'hui perdus, mais qui, au tmoignage
ie ses contemporains, contriburent lever plusieurs
gnrations.
Quintilien (35-95 ap. J.-C).

Aprs le sicle d'Au-


^ste, l'ducation devint de plus en plus oratoire. On
songea surtout former des avocats. Mais parmi ces
rhteurs vulgaires, proccups des artifices extrieurs
du style,
marchands de paroles, comme disait saint
Augustin, il faut distinguer un rhteur d'un ordre plus
lev,
qui ne spare pas la rhtorique d'une culture
gftrale de l'esprit, l'auteur de VInstitution oratoire,
Quintilien.
Charg vmgt-six ans d'une chaire d'loquence, la
premire que l'tat romain ait appointe, appel plus
tard par l'empereur Domitien diriger l'ducation de
aes petits-neveux, Quintilien a pratiqu l'enseignement
public et l'enseignement priv.
L'Institution oratoire.

Son livre de VInstitution


aratoire, sous la forme d'un trait de rhtorique, est par
endroits un vritable trait d'ducation. L'auteur en
effet prend ds le berceau le futur orateur; il donne
des conseils sa nourrice, et,
ne rougissant pas de
descendre aux petits dtails, il suit pas pas l'du-
cation de son lve. Ajoutons que, dans le noble idal
qu'il conoit, l'loquence ne se sparant pas de la sa-
i^esse,
Quintilien a t conduit par son sujet mme
traiter de l'ducation morale.
Pdagogie gnrale.

Le premier livre tout en-
tier est une pdagogie gnrale, dont les leons peu-
vent tre indiffremment appliques tous les enfants,
qu'ils se destinent ou non l'art oratoire.

Vous est-il n un fils? concevez d'abord de lui les


plus hautes esprances. Ainsi dbute Quintilien,
qui pense qu'on ne saurait avoir trop bonne opinion
% la .lature humaine, ni lui proposer on but trop
h EDUCATION A ROME 39
lev. Les esprlls rebelles toutes instruction sont des
inonstres. Le plus souvent, cest la culture qui a fait
dfaut : ce
n'est point la nature qui est coupable.
Premire ducation de Penfant.

Qu'on fasse
choix de nourrices vertueuses et safc^s.
Ouintihen
ne
demande pas qu'elles soient docte, comme le vouiai
le stocien Chrysippe : mais il exige que leur langage
soit irrprochable. Les premires im[)ression3 de Ten-
fant en effet sont trs profondes : Les vases neufs
conservent le got de la premire liqueur qu'on
y
a
verse, et la laine, une fois teinte, ne recouvre plus sa
blancheur primitive.
Par une illusion analogue celle des lettrs du
seizime et du dix-septime sicle qui veulent que le
petit Franais apprenne d'abord le latin, Quintilien en-
seigne son lve le grec, avant de lui faire tudier la
tangue maternelle.
Les tudes doivent d'ailleurs commencer de bonne
heure : Mettons profit le premier ge, d'autant plus
que les lments des lettres ne demandent que de la
mmoire, et que la mmoire des enfants est trs te-
nace.

On croirait entendre un pdagogue moderne, lorsque
Quintilien recommande d'viter tout ce qui pourrait
rebuter l'esprit de l'enfant. Que l'tude soil pour lui
un jeu : faisons-lui des questions, donnons-lui des
louanges, et qu'il s'applaudisse parfois de son petit
savoir.

La lecture et l'criture.

Il faudiait citer en
entier le passage relatif la lecture. On a tort, dit
Quintihen, d'apprendre aux enfants les noms des lettres
et leurs places respectives avant qu'ils en connaissent
les figures. Il approuve d'ailleurs l'usage des lettres
en ivoire que l'enfant prend plaisir manier, voir,
nommer.
Quant l'criture, Quintilien recommande, pour af-
fermir la main de l'enfant, pour l'empcher de o'garer,
de l'exercer sur des tablettes de bois oii les caractres
40
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
sont gravs en creux. Plus tard les modles d'criture
devront contenir, non des maximes oiseuses, mais
des vrits morales . En tout le pdagogue latin ne
veut pas qu'on se hte. On ne saurait croire, dit-il,
combien on se retarde dans la lecture, en voulant trop
se presser.
ducation publique.

Sur l'ducation publique
et ses avantages, Quintilien a crit un plaidoyer des
plus complets que Roi lin areproduit presque en entier
(1).
Nous n'en citerons que le passage suivant, qui prouve
combien les contemporains de Quintilien taient dj
loin des habitudes viriles des premiers ges, et qui est
d'une aplication toujours vraie aux parents trop in-
dulgents
;
Plt aux dieux qu'on n'et pas nous reprocher nous-
mmes de gter les murs de nos enfants! A peine sont-ils ns
que nous les amollissons par toutes sortes de dlicatesses. Cette
ducation effmine, que nous dguisons sous le nom d'indul-
gence, brise tous les ressorts de l'me et du corps.... Nous for-
mons leur palais avant leur langue. Ils grandissent dans des
litires; s'ils touchent terre, les voil pendus aux mains de deux
personnes qui les soutiennent! Nous sommes enchants quand
ils ont dit quelques paroles un peu libres. Nous accueillons
avec des rires et des baisers des mots qu'on ne devrait pas
mme passera des bouffons I Faut-il s'tonner de ces dispo-
eitions? C'est nous-mmes qui les avons instruits
(2).

Devoirs des matres.

On avait dj Rome,
au premier sicle aprs Jsus-Christ, une haute ide
des devoirs d'un matre : Son premier soin doit tre
de s'attacher connatre fond l'esprit et le caractre
de l'enfant.
Sur la mmoire, sur la facult d'imitation,
sur les dangers de la prcocit d'esprit, de judicieuses
rflexions tmoignent de la finesse psychologique de
Quintilien. Il n'est pas moins bien inspir quand il
esquisse les rgles de la discipline morale; La crainte
(1)
Quintilien atrail cette question avec beaucoup
d'tendue
*t d'loquence, etc. [Trait des tude:, liv, IV, art. 2

2)
Quintilien. Inst. oratoire, i.
8.
l'ducation a ROME
ij,
retient les uns, elle nerve les autres... Pour
moi je
veux qu'on me donne un enfant qui soit sensible la
louange, que la gloire enflamme, qui une dfaite
arrache des larmes.
Quintilien se prononce avec force contre l'usage
du fouet, quoique l'usage l'autorise, dit-il, et que
Chrysippe ne le dsapprouve pas.
La grammaire et la rhtorique.

Comme ses
contemporains, Quintilien distinguedans les tudes deux
dfgrs, la grammaire et la rhtorique. Aussilt
que
l'lve saura lire et crire, il faudra le mettre entre
les mains du grammairien. La grammaire se divisait
en deux parties : l'art de parler correctement et l'expli-
cation des potes. Des exercices de composition, des
dveloppements appels chries, sentences, des narra-
tions, s'ajoutaient l'tude thorique des rgles gram-
maticales. Notons que Quintilien insiste sur les procds
tymologiques, et aussi qu'il attache une grande im-
portance la lecture haute voix. Que l'enfant, pour
bien lire, comprenne bien ce qu'il lit... Qu'il vite,
quand il lit les potes, les modulations affectes. C'est
propos de cette manire de hre que Csar, jeune
encore, disait excellemment: Si vous chantez, vous
chantez mal; si vous lisez, pourquoi chantez- vous?
tude simultane des sciences.

Il s'en faut
que Quintilien enferme son lve dans le cercle troit de
la grammaire. Persuad que l'enfant est capable d'ap-
prendre plusieurs choses la fois, il veut qu'on lui
enseigne simultanment la gomtrie, la musique, la
philosophie:
:< Faudra-t-il n'tudier que la grammaire, puis lu gomtrie,
et oublier dans l'intervalle ce qu'on aura appris? Autant vau-
drait conseiller r;igricalteur de ne pas cultiver en mme
temps see champs, ses vignes, ses oliviers, ses arbres, et de dp
pas donner la fois ses soins aux grains, aux bestiaux,
a' x
jardins, aux abeilles.

Bien ente
du
Quintilien ne considre lesdiffrenles
-5 2
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Lu(ies qu il propose son lve que comme les instru-
ments de l'ducation oratoire. La philosophie, qui com-
prend la dialectique ou logique, la physique ou science
de la nature et enfin la morale, fournit l'orateur des
ides, et lui apprend l'art de les distribuer dans une
argumentation serre. La gomtrie, elle aussi, proche
parente de la dialectique, exerce l'esprit et lui enseigne
distinguer le vrai du faux. Eafin la musique est une
prparation excellente l'loquence: elle donne i'har
monie, le got du nombre et de la mesure.
Les coles de philosophie.

A ct des coles
de rhtorique, o l'on exerait surtout le talent de la
parole, la Rome impriale vit fleurir en grand nombre
des coles de philosophie, o l'on cherchait former le
murs. Ce ne fut pas faute de prdications morales si
les vertus romaines dgnrrent. Toutes les coles de
la Grce, les stociens et les picuriens surtout, et
aussi les coles de Pythagore, de Socrate, de Platon et
d'Aristote, eurent leurs reprsentants Rome
;
mais
leurs noms obscurs ont peine survcu
Snque.

Parmi ces philosophes et ces moralistes


du premier sicle aprs Jsus-Christ, se distingue, au
premier rang, Snque, qui, il est vrai, ne tint pas cole,
mais qui, par ses nombreux crits, s'effora de
maintenir
parmi ses contemporains quelques dbris au moins des
anciennes vertus. Ses Lettres Lucilius, vritables
lettres spirituelles et de direction morale, contiennent
d'ailleurs quelques prceptes pdagogiques. C'est ainsi
que Snque s'attache diriger vers un but pratique
les tudes scolaires, en dveloppant le fameux adage :
Nous devons apprendre, non pour l'cole, mais pour
la vie, {non schol,sed vit discimus). Ailleurs il cri-
tique les lectures confuses et mal digres, qui n'enri-
chissent pas l'esprit, et il conclut en recommandant
l'tude approfondie d'un seul livre {timeo hominem
unius libri). Dans une autre lettre il remarque que le
meilleur moyen d'claircir ses propres ides, c'est de
les communiquer aux autres; la meilleure manire
L^DUCATION A ROMB 41
d'achever de s'instruire, c'est d'enseigner {doeend
discimus). Citons encore cette maxime si souvent
rpte : Les exemples conduisent plus vile au but
que les prceptes {Jiongum lier per praecepta^ brve per
exempta).

Plutarque (50-138 aprs J.-C).

Dans les dernieri


temps de la civilisation romaine, deux noms mriteid
d'arrter l'attention du pdagogue : Plutarque et Maro-
urle.
Bien qu'il soit n en Botie et qu'il ait crit en grec,
Plutarque appartient au monde romain. Il vint plu-
sieurs fois Rome, et
y
ouvrit au temps de Domitiea
une cole o il traitait de philosophie, de littrature et
d'histoire. Do nombreux ouvrages nous ont transmis i*
fond de cet enseignement, qui eut un succs extraoi^
dinaire
.
Les Vies des hommes illustres.

Traduites an
quinzime sicle par Amyot, les Vies parallles de Plu-
tarque ont t pour nos pres une vritable cole de
morale fonde sur l'histoire. Combien de nos grandi
hommes, ou simplement de nos hommes de bien,
y
ont
puis en partie la substance de leur vertu! L'Hpitaif
d'Aubigu en taient nourris. Henri lY disait de c
livre : 11 m'a t comme ma conscience, et m'a dict
l'oreille beaucoup de bonnes honntets et d
maximes excellentes pour ma conduite et le gouverne-
ment de mes affaires.
Le Trait de Pducation des enfants.

L'opus-
cule clbre intitul de rducation des enfants
(1)
est
le premier trait, consacr spcialement l'ducation^
que l'antiquit nous ait transmis. L'authenticit en a t
conteste par des critiques allemands : mais il importe
peu, car ces critiques sont les premiers reconnatre
que l'auteur du trait, quel qu'il soit, connaissait par-
faitement Plutarque et rsume assez exactement let
(1)
Comment il faut
nourrir les enfants, dans la traduetMi
r Amyot
^4 HISTOIRE DE LA PDAGOGiE
ides qu'il a dveloppes plus amplement dans d'autres
ouvrages.
Nous n'analyserons pas cet opuscule, qui abonde
pourtant en rflexions intressantes sur le premier ge.
Nous en signalerons seulement le principe essentiel, le
trait saillant et original, qui est un vif sentiment de la
famille. Dans la socit, telle que la conoit Plutarque,
l'tat n'exerce plus une absorbante souverainet. Sur
les ruines de la cit antique Plutarque difie la famille.
c'est la famille qu'il s'adresse pour assurer l'duca-
tion des enfants
(1).
Il n'est pas d'accord avec Quin-
tilien : ce qu'il recommande, c'est l'ducation domes-
tique et individuelle. Il n'admet gure les coles
publiques que pour l'enseignement suprieur. A un
certain ge, le jeune homme, dj forme par les soins
d'un gouverneur sous la surveillance de ses parents, ira
suivre les cours des moralistes et des philosophes, et
les lectures des potes.
ducation des femmes.

Une des consquences
du rle prpondrant que Plutarque attribue la fa-
mille, c'est qu'il relve du mme coup la condition
matrielle et morale de la femme. Dans son livre des
Prceptes du mariage, qui rappelle YEconomique de
Xnophon, il restitue l'pouse son rang dans le m-
nage
;
il en fait l'associe du mari pour les affaires
matrielles de l'existence comme pour l'ducation des
enfants. La mre allaite les nouveau-ns. La Provi-
dence, dit-il navement, a eu la sagesse de donner deux
mamelles aux femmes afin que, si elles ont enfant
deux jumeaux, elles puissent nourrir en mme temps
l'un et l'autre. La mre part icipera aussi l'instruc-
tion de ses enfants, et par suite elle devra elle-mme
tre instruite. Plutarque lui propose les tudes les plus
hautes, telles que les mathmatiques et la philosophie-
(1)
Bienen'endu, Plutarque, comme tous les crivains de l'an-
Uquit, n'a parld que pour les enia Dt9 de bonne maison et de
libre condition. Il dlaisse, comme il le dit lui-mme, l'ia-
aruciioQ des pauvres et populaires.

L'DUCATIOlf
A ROME 45
Mais n compte encore plus sur ses qualits naturelles
que sur la Fcience qu'elle pourra acqurir: La ten-
dresse de l'me, dit-il, 'est releve chez les femmes
par l'attrait du visage, par la douceur de la parole,
par la grce caressante, parla sensibilit plus vive.
Du rle de la posie dans Pducacion.

Dans
un petit ouvrage intitul : De la manire d'entendre
les potes , Plutarque a dit dans quelle mesure il fallait
associer la posie l'ducation. Plus quitable que
Platon, il ne condamne pas la lecture des potes : il
demande seulement qu'on les lise avec discrtion, en
choisissant ceux qui dans leurs crits mlent l'inspira-
tion morale l'inspiration potique.
Lycurgue, dit-il, ne fit pas preuve de sagesse, lorsqne, pour
rprimer les dsordres des Spartiates qui s'adonnaient
l'ivresse, il commanda d'arracher toutes les vignes du Plopo-
nse. Il
y
avait un parti plus sage prendre, c'tait de rap-
procher des tonneaux de vin l'eau des sources, afin de corriger
et de ramener la raison le dieu de la folie, selon les expres-
sions de Platon, par la main d'un autre dieu, le dieu de la
K)brit.

Enseignement de la morale.

Plutarque est
avant tout un moraliste. Si thoriquement il n'ajoute
rien aux doctrines leves des philosophes grecs dont
il s'inspire, du moins il est entr plus profondment
dans l'tude des mthodes pratiques, qui assurent
l'efficacit des beaux prceptes et des grands enseigne-
ments. La contemplation, qui s'carte de la pratique,
est sans utilit, dit-il. Il veut que les jeunes geni
sortent des cours de morale, non pas seulement plus
instruits, mais plus vertueux. Qu'importent les belle
maximes, si elles ne passent pas dans les actes! Le jeune
nomme devra donc s'habituer de bonne heure se
gouverner lui-mme, rflchir sur sa conduite,
prendre conseil de sa raison. Plutarque lui donne en
outre un directeur de conscience, un philosophe, qu'il
ira consuUer dans ses doutes, auquel il confiera son
3.
46 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
me. Mais ce qui importe le plus ses yeux^ c'est
l'effort personnel, la rflexion toujours attentive, le
travail intrieur qui assimile notre me les leons
morales que nous avons reues, qui les fait entrer dans
notre substance et pour ainsi dire dans notre chair.
Q'- penserait-on, dit-il ingnieusement, d'un homme qiii
allant chercher du feu chez son voisin, et trouvant le foyer bien
garni,
y
resterait se chauffer, sans plus songer retourner dans
sa propre maison ? >
Ainsi font ceux qui ne s'inquitent pas d'avoir une
moralit propre et qui, incapables de se diriger par
eux-mmes, ont toujours besoin de la tutelle d'autrui.
La grande proccupation de Plutarque,

et par l
il est vraimuit de la race des grands pdagogues,

c'tait d'veiller, d'exciter les forces intrieures de la
conscience, et aussi l'nergie de l'intelligence. Il ne-
pensait pas seulement l'ducation morale, il pensait
aussi la fausse ducation intellectuelle qui, au lieu de
former l'esprit, se contente d'accumuler dans la m-
moire des connaissances indigestes, quand il crivait-
cette maxime mmorable : L'me n'est pas un vase
qu'il faille remplir, c'est un foyer qu'il faut chauf-
fer
(1).

Marc-Aurle (121-180).

Le plus sage des empe-
reurs romains, l'auteur du livre intitul A Moi-mme^
plus connu sous le titre de Penses, Marc-Aurle
mrite une mention dans l'histoire de la pdagogie.
Il a t le plus parfait reprsentant peut-tre de la
morale stocienne, qui elle-mme est la plus haute
expression de la morale antique. Il est le type le plus
achev de ce que peuvent, pour lever une me, l'in-
fluence des exemples domestiques et l'effort personnel
de la conscience. Il avait eu un matre de rhtorique,
le clbre Fronton, dont on jugera le caractre d'aprs
(1)
Ce n'est pas que Plutarque mprise la ramoire : Sur
toutes choses il faut exercer et accoutumer la mmoire de*
enfanta, parce qu'elle est le trsor de la science.
t DUCATION A ROME
47
ce seul Irait : J*ai beaucoup travaill hier, chyail*
il son lve; j'ai combin quelques images dont je
8uis content. En revanche, Marc-Aurie eut beaucoap
profiter des exemples de sa famille :
Mon aeul,
di^ait-il pieusement, m'a appris la patience... Dmon
pre, je tiens la modestie... A ma mre je dois la
pit. Malgr sa modestie qui lui inspirait d'attri-
buer
autrui tout le mrite de sa vertu, c'est lui-
mme surtout, c'est un effort persvrant de sa vo-
lont, c'est un perptuel examen de sa conscience,
qu'ii
dut de devenir le plus vertueux des hommes, le plus
sage et le plus saint, aprs Socrate, des moralistes de
l'antiquit. Ses Penses nous montrent en action cette
ducation de soi-mme, qui de notre temps a suggr
Channing de si belles rflexions.
Conclusion.

En rsum, il faut avouer que la lit-


trature latine est pauvre en matire d'ducation.
Quelques mots pars

et l dans les auteurs classique
tmoignent cependant qu'ils ne restaient pas absolut-
ment trangers aux questions pdagogiques.
Ainsi Horace professait l'indpendance d'esprit; il d-
clare qu'il n s'astreint jurer sur les paroles d'aucu
matre.
(1)
D'autre part, Juvnal a dfini l'idal du but
de la vie etde l'ducation, quand iladitqu'ilfallait dsi-
rer par-dessus toute chose une me saine dans uncorp
sain
(2)
. Enfji Pline le Jeune, en trois muts, multum,
on mu//a, fond, et pas beaucoup de choses, fixe un
point essentiel de la mthode- pdagogique, et recom-
mande l'tude approfondie d'une seule science, de
prfrence l'tude superficielle qui s'tend sur trop
d'objets.
Mais surtout, en mme temps que par leur got,
par la justesse de leur pense et par la perfection de
leur style, ils sont dignes d'tre placs ct des Grecs
(1)
Nullius addictus jurare m verba magistri.
(2)
< Orandum est ut sit mens sana m corpore Mmo, Juv
nal, Mt X, 356.
i8
HISTOIRE DE LA PfiDAGOGIB
eommeles matres de l'ducation littraire, les crivain
latins doivent nous apparatre comme les guides tou-
jours respectables de l'ducation morale. A Rome
comme Athnes, ce qui fait le fond de l'enseignement,
c'est la recherche de la vertu
;
ce qui proccupe Gic-
ron comme Platon, Snque comme Aristote,
c'est
moins l'extension des connaissances et le dveloppe-
ment de l'instruction que le progrs des murs et le
perfectionnement moral de l'homme.
LEON
IV
AJ&^
PREMIERS
CHRTIENS ET LE MOYEN AU
Beprit nouveau au christianisme.

Pauvret pdagogique d
premiers ges chrtiens.

Les Pres de l'glise.

Saie,
Jrme et l'ducation des filles.

Asctisme physique.

Asctisme intellectuel et moral.
Vrits durables.

Fai-
blesse intellectuelle du moyeu ge.

Causes de l'ignorance
du moyen ge.

Les trois renaissances.

Charlemagne.

Alcuin.

Les successeurs de Charlemagne.

La scolastique.

Ablard.

Les sept arts libraux.

Mthodes et disci-
pline.

Les Uaiversits.

Gerson.

Victorin de Feltre.

Autres pdagogues des dernires annes du moyen ge.

Rsum.
Esprit nouveau du christianisme.

Par ses
dogmes, par l'ide de Tgalit de toutes les cratures
humaines, par son esprit de charit, le christianisme
introduisait dans la conscience des lments nouveaux
et semblait appel donner un puissant essor l'du-
cation morale des hommes. La doctrine du Christ tait
d'abord une raction du libre arbitre, de la dignit indi-
viduelle contre le despotisme de l'Etat. Toute une
moiti de l'homme chappait dsormais l'action de
l'Etat. Le christianisme enseignait que l'homme n'appar
tenait plus la socit que par une partie de lui-mme
qu'il tait engag elle par son corps et par ses intrt?
matriels; que, sujet d'un tyran, il devait se soumettre;
que, citoyen d'une rpublique, il devait donner sa vi*
pour elle; mais que, pour son me, il tait libre et
n*tait engag qu' Dieu(l). Dsormais il ne s'agissait
(1^ Pustel
d3 Coulanges, la CiU antique^
p. 47t.
50 HISTOIRE DE lA PDAGOOii
plus (je former seulement des citoyens pour le service
d'un Etat : l'ide d'un dveloppement dsintress de
la personne humaine faisait son apparition dans le
monde. D'autre part, en proclamant que tous les
hommes avaient mme destine,qu'ils taient tous gaux
devant Dieu, le christianisme relevait de leur condition
misrable les p&uvres et les dshrits, et leur promet-
lait tous mme instruction. L'ide d'galit s'ajoutait
l'ide de libert, et la justice pour tous, la participa-
tion un mme droit, taient contenues en germe dans
la doctrine du christianisme.
Pauvret pdagogique des premiers ges
chrtiens.

Cependant les germes contenus dans la
doctrine de la religion nouvelle ne fructifirent pas
tout de suite. Il est facile d'analyser les causes de cette
impuissance pdagogique des premiers sicles du
christianisme.
D'abord l'enseignement chrtien tombait sur des
peuples barbares qui ne pouvaient d'emble s'lever
une haute culture intellectuelle et morale. Suivant
la comparaison clbre de Jouffroy, l'invasion des
barbares au milieu de la socit antique fut comme une
brasse de bois vert que l'on jetterait sur la flamme
d'un brasier : il ne pouvait en sortir tout d'aboi d que
beaucoup de fume.
De plus il faut tenir compte de ce fait que les pre-
miers chrtiens, pour tablir leur foi, avaient lutter
contre des difficults sans cesse renaissantes. Les pre-
miers sicles furent une priode de lutte, de conqute
et d'organisation, qui ne laissa que peu de place aux
proccupations dsintresses de la pdagogie. Dans
leurs efforts contre l'ancien monde, les premiers chr-
tiens en vinrent confondre dans une mme haine les
lettres classiques et la religion paenne. Pouvaient-ils
recueillir avec sympathie l'hritage littraire et scien-
tifique d'une socit dont ils rpudiaient les moeurs et
dont ils dtruisaient les croyances?
D'autre part la condition sociale des hommes qui
LES PREMIERS CHRTIENS ET LE MOYEN AGE 5t
'attachrent les premiers la religion nouvelle le
dtournait des tudes qui sont la prparation de la
vie. Obligs de se cacher, de s'enfuir dans le dsert,
vritables parias du monde paen, ils vivaient de la
vie contemplative; ils taient naturellement conduits .
concevoir comme idal de l'ducation une existence
asctique et monacale.
Ajoutons que par ses tendances mystiques le chris-
tianisme, ses dbuts, ne pouvait tre une bonne cole
de pdagogie pratique et humaine. Le chrtien n'tait
dtacha de la cit humaine, que pour entrer dans la
cit de Dieu. Il fallait rompre avec un monde corrompu
et pervers. Il fallait ragir par les privations, par 1
renoncement tout plaisir, contre l'immoralit de l8>
socit grco-romaine. L'homme devait aspirer
imiter Dieu
;
et Dieu, c'est la saintet absolue, c'est la
ngation de toutes les conditions de la vie terrestre,
c'est la perfection suprme. La disproportion mme
d'un pareil idal et de la faiblesse humaine devais
garer les premiers chrtiens dans une vie mystique,
qui n'tait que la prparation la mort. En outre la
consquence de ces doctrines tait de faire de l'glise
la matresse exclusive de l'ducation et de l'instruction.
L'initiative individuelle, si elle tait sollicite d'un ct
par les doctrines fondamentales du christianisme, tait
touffe d'autre part sous la domination ecclsiastique.
Les Pres de l'glise.

Les docteurs clbres qui
par leur rudition, leur loquence, sinon par leur g^t
illustrrent les commencements du christianisme,
furent les uns des mystiques jaloux, des sectaires, aux
yeux de qui la curiosit philosophique tait un pch,
l'amour des lettres une hrsie; les autres, de^ chr-
tiens conciliants qui alliaient dans une certaint mesure-
la foi religieuse et le culte des lettres.
Tertullieii rejetait toute pdagogie paenne : u ne
voyait dans la culture classique qu'un vol fait Dieu,
un
acheminement la fausse et arrogante sagesse
de^
anciens philosophes. Saint Augustin lui-mTie, qui,.
52 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
dans sa jeunesse, ne pouvait lire le quatrime livre de
VEnide, sans verser des larmes, qui avait t amoureux
de la posie et de l'loquence antiques, renia, aprs sa
conversion, ses gots littraires aussi bien que ses folles
passions de jeune homme. Ce fut sous son inspiration
que le concile de Carthage dfendit aux vques la
lecture des auteurs du paganisme.
Telle n'tait pas la tendance de saint Basile, qui
demande au contraire que le jeune chrtien frquente
les orateurs, les potes, les historiens de l'antiquit
;
qui pense que les pomes d'Homre inspirent l'amour
de la vertu; qui veut enfin qu'on puise pleines mains
dans les trsors de la sagesse antique pour former
l'me des jeunes gens
(1).
Telle n'tait pas non plus la
pense de saint Jrme, qui disait qu'il ne voulait pas
cesser d'tre cicronien en devenant chrtien.
Saint Jrme et Fducation des filles.

Les
lettres de saint Jrme sur l'ducation des filles sont
le plus prcieux document pdagogique des premiers
iic es du christianisme
(2).
Elles ont excit de vives
admirations : rasme les savait par cur, sainte
Thrse en lisait un passage tous les jours. Il est im-
possible aujourd'hui, tout en admirant certains dtails,
de ne pas condamner l'esprit gnral qui les a dicts :
esprit troit, dfiant l'endroit du monde, qui pousse
le sentiment religieux jusqu'au mysticisme, le ddain
des choses humaines jusqu' l'asctisme.
Asctisme physique.

11 ne s'agit plus de donner


des forces au corps, d'en faire, comme le voulaient les
Grecs, le robuste instrument d'une belle me. Le corp
est un ennemi qu'il faut mater par le jene, parl'absti
nence, par les mortifications de la chair :
a)
Voyez l'homclie de saiot Baile, Sur Cutiltt que les itunm
gens
peuvent
retirer de la lecture des auteurs profanes.
(2)
Lettre Lxla sur TducaLion de sa fille Paula
(403). Lettre
Gaudentias
su-
''ducation de la petite Pacalula.
La lettr*

Oaudeutius
esl trs infrieure l'autre, causo des
digression
perptuelles o se laisse entraner l'auteur.
^
LES PREMIERS CHRTIENS ET LE MOYEN AGB
53

Que Paula lie mange point en public, c'est--dire qu'elle


n'assiste pas aux festins qui se font en famille, de peur qu'elle
ne dsire des viandes qu'on
y
servira. Qu'elle s'accoutume k ne
pas boire de vin: cir il est la source de toute impuret....
Qu'elle se nourrisse de lgumes et rarement de poisson
;
qu'elle
mange de telle manire qu'elle ait toujours faim.
Le mpris du corps est .pouss si loin que les soins de
propret sont presque interdits.

Pour moi je dfends entirement le bain une jeune fille.


Il est vrai qu'effray lui-mme des consquences d'un
rgime aussi austre, saint Jrme autorise par excep-
tion pour les enfants l'usage des bains, du vin et de la
viande, mais seulement lorsque la ncessit l'exige
et de peur que les pieds ne leur manquent avant d'avoir
march.

Asctisme intellectuel et moral.

Pour l'es-
prit comme pour le corps, on peut dire de saint Jrme
ce que Nicole crivait une religieuse de son temps :

Vous nourrissez vos lves de pain et d'eau. La Bible


est le seul livre recommand, ce qui est peu; mais la
Bible en entier, ce qui est trop : le Cantique des can-
tiques, avec son sensualisme imag, serait une trange
lecture pour une jeune fille. Les arts, comme les lettres,
QC trouvent point grce devant le mysticisme de saint
Jrme :
Que l*aula n'entende jamais d'instruments de musique;
quelle iguore mme quels usages servent la flte et la harpe.
Passe pour la flte, que les philosophes grecs eux
aussi n'aimaient pas : mais la harpe, l'instrument de
David, et des anges 1 mais la musique religieuse elle-
mme! Que nous sommes loin, avec saint Jrme, de
cette vie complte, de ce dveloppement harmonieux
de toutes les facults, queles pdagogues modernes, que
Herbert Spencer, par exemple, nous prsentent avec
raison comme l'idal de l'ducationl
Savnl Jrme va jusqu' proscrire la promenadd.
54 HJSTOIRE DE LA PDAGOGIE
Qu'on cherche en vain Paula dans les chemins du sicle
(p-
riphrase emphatique pour dire les rues), dans les asserables-
et la compagnie de ses proches; qu'on ne la retrouve que dans
la retraite,
L'idal de saint Jrme, c'est la vie monocale et
clotre jusque dans le monde. Ce qui est plus grave,
et ce qui est la loi fatale du mysticisme, c'est que
saint Jrme, aprs avoir proscrit les lettres, les arts,
lesplaisirs lgitimes etnccessaires,condamnejusqu'aux
sentiments les plus respectables du cur. Le cceu fi^t
chose humaine lui aussi, et tout ce qui est hamam
e?*
mauvais ou dangereux.
Ne souffrez pas que Paula ait plus d'amiti pour une de ses
compagnes que pour les autres
;
ne souffrez pas qu'elle s'entr-
tienne voix basse avec elle.

Et comme s'il craignait mme les affections de la
famille, le docteur de l'glise conclut ainsi :
Qu'elle soit leve dans un clotre, o elle ne connatra pa
le sicle, oh elle vivra comme un ange, ayant un corps comme si
elle n'en avait point, et pour tout dire en un mot o elle vous
dlivrera du soin de la garder... Si vous voulez nous envoyer
Paula, je me charge d'tre son matre et sa nourrice
;
je la pres-
serai entre mes bras
;
ma vieillesse ne m'empchera point de
dlier sa langue, et je serai plus glorieux que le philosophe
Aristote, puisque j'instruirai, non un roi mortel et prissable,
mais ur '"^ouse immortelle du Roi des cieux.

Vrits durables.

Les exagrations pieuses
de saint Jrme ne font que mieux ressortir la justesse
et l'excellence de quelques-uns de ses conseils pratiques,
sur l'enseignement de la lecture par exemple, ou sur la
ncessit de l'mulation :
Mettez entre es mains de Paula des lettres en bois ou en
ivoire, faites -lui en connatre les noms : elle s instruira tout en
jouant. Mais il ne suffira pas qu'elle sache de mmoire les
noms de ces lettres et qu'elle les appelle successivement dans
l'ordre de 1 alphabet : vous les mlerez souvent ensemble,
mettant les dernires au commencement et les premire te
milieu...

CJSS PREMIERS CHRTIENS ET
LE
20YEN AGE 55

Faites-lui assembler des mots en lui proposant des prix, ou


en lui donnant pour rcompense ce qui plat d'ordinaire aux
enfants de son ge... Qu'elle ait des compagnes, afin que les^
loges qu'elles pourront recevoir excitent son mulation.. Ne lui
reprochez pas la difficult qu'elle prouve comprendre : au
contraire, encouragez-la par des louanges
;
faites en sorte qu'elle
soit galement sensible la joie d'avoir bien fait et la douleur
de n'avoir pas russi... Surtout prenez garde qu'elle ne con-
oive pour l'tude une aversion qu'elle pourrait conserver dant
un ge plus avanc
(1).
Faiblesse intellectuelle du moyen ge.

Si le
premiers docteurs de l'glise tmoignrent parfois de
quelque sympathie pour les lettres profanes, c'est que
dans leur jeunesse, avant de recevoir le baptme, ils-
avaient frquenit eux-mmes les coles paennes. Mais^
ces coles une fois fermes, le christianisme n'en rouvrit
pas d'autres, et, aprs le quatrime sicle, une nuit pro-
fonde couvrit l'humanit. Le travail des Grecs et des^
Romains fut comme non avenu. Le pass n'existait plus.
L'humanit recommenait nouveau. Au cinquime
sicle, Sidoine Apollinaire dclare que lesjeuLes gens
n'tudient plus, que les professeurs n'ont plus d'lves
que la science languit et meurt. Plus tard Loup de Fer-
rires, le favori de Louis le Dbonnaire et de Charles
le Chauve, crit que l'tude des lettres est presque nulle.
Dans les premires annes du onzime sicle, l'vque
de Laon, Adalbric, avoue que
plus d'un vque ne
savait pas compter sur ses doigts les lettres de
l'alphabet. En 1291, de tous les moines du couvent de
Saint-Gall, il n'y en avait qu'un qui st lire et crire.
Les notaires publics taient si difficiles trouver qu'on
tait rduit passer les actes verbalement. Les sei-
gneurs tiraient vanit de leur ignorance. Mme aprs
les efforts du douzime sicle l'instruction resla un
luxe pour les laques
;
elle tait le privilge des eccl-
siastiques, qui eux-mmes ne la poussaient pasbien loin-
(1)
Pour l'criture, samt Jrme, comme Quintilien, recom-
mande qu'on exerce d'abord l'enfant sur des tables de bois o(fr
le* caractres sont grars eo creux.
^^
HISTOIRE
DE lA PDAGOGIE
Les
Bndictins
confessent
qu'on n'tudiait les math-
Datiques
que pour tre en tat de calculer la date du
jour pascal.
Causes de l*ignoranoe du moyen ge.

Quelles
furent les causes permanentes de cette situation qui se
prolongea dix sicles ? L'Eglise catholique en a t
parfois rendue responsable. Sans doute les docteurs du
christianisme ne professaient pas toujours une bien
vive sympathie pour la culture intellectuelle. Saint
Augustin avait dit :
Ce sont les ignorants qui s'eqnpa-
reiit du ciel [indocti clum rapiunt). Saint Grgoire le
Grand, pape du sixime sicle, dclarait qu'il rougirait
de soumettre la parole sainte aux rgles de la gram-
maire. Trop de chrtiens enfin confondaient l'ignorance
avec la saintet. Sans doute, vers le septime sicle, les
tnbres s'paissirent encore sur l'Eglise chrtienne :
des barbares entrrent dans l'piscopat et
y
apport-
rent leurs rudes murs. Sans doute aussi, pendant la
priode fodale, le prtre se fit souvent soldat et rest-a
ignorant. Il serait pourtant injuste de faire l'glise du
moyen ge un procs de tendance et de la reprsenter
comme systmatiquement hostile l'instruction. Tout
au contraire, c'est le clerg qui, au milieu de la barbarie
gnrale, maintint quelque tradition de la culture an-
tique. Les seules coles de ce temps, ce sont les coles
piscopales et claustrales, annexes les unes aux v-
chs, les autres aux monastres. Les ordres religieux
associrent volontiers le travail manuel et le travail de
l'esprit. Ds 530, saint Benot fondait le couvent du
Mont-Cassin et rdigeait des statuts qui faisaient une
part, dans la vie des moines, la lecture, au travail
mtellectuel.
En 1179, la troisime concile deLatran promulguait
le dcret suivant :
L'Efli^se de Dieu, tant oblige, comme bonne et tendre
mre,
de pourvoir aux besoins corporels et spirituels Ae^ indigents,
dsjreusc de procurer aux entants pauvres la facilit
d'appren-
dre lire et de s'avancer dans l'tude, ordonne que chaque
cathdrale ait un matre charg d'instruire gratuitement M
LES PREMIERS CHRTIENS ET LE MOYEN AGE 57
irc8 de celte p^Use et les coliers pauvres, et qu'on lui assigne
au bnfice qui, suffisant sa subsistance, ouvre ainsi la porte
de l'cole la jonnesse studieuse. Un coltre sera install dan
lis autres
glises et dans les monastres o il
y
avait autrefois
les fonds
affects cette destination.
Ce n'est donc pas l'glise qu'il faut rapporter l'en-
gourdissement gnral des esprits au moyen ge.
D autres causes expliquent ce long sommeil de l'es-
prit humain. D'abord la condition sociale du peuple
La scurit et le lois'.r, conditions indispensables de
l'tude, manquaient compltement des populations tou-
jours en guerre, crases successivement par les bar*
bares, par les Normands, parles Anglais, parles luttes
sans fin de la fodalit. Les gentil.^hommes du temps
n'aspiraient qu' chevaucher, chasser, figurer dans
les tournois et les passes d'armes. L'ducation phy-
sique, voil co qui convenait avant tout des hommes
dont la guerre, par habitude et par ncessit, tait le
got favori. D'autre part, le peuple asservi ne pressen-
tait pas l'utilit de l'instruction : pour comprendre la
ncessit de l'tude, cette grande libratrice, il faut
dj avoir got la libert. Dans une socit o le
sentiment du besoin de l'instruction n'tait pas encore
n, qui donc aurait pris l'initiative d'instruire le peuple
Ajoutons que le moyen ge prsentait encore d'autres
conditions dfavorables la propagation de l'instruc-
tion : particulirement l'absence de langues natio-
nales, ces vhicules ncessaires de l'ducation. Les
langues maternelles sont des instruments d'mancipa-
tion intellectuelle. Chez les peuples o rgne une
langue morte, une langue savante, accessible aux seuls
initis, les classes infrieures restent ncessairement
plonges dans l'ignorance. De plus les Hvres latins eux-
mmes taient rares : Loup de Ferrires tait oblig
d'crire Rome et de s'adresser au pape en personne
pour se procurer un ouvrage de Cicron. Sans livres,
sans coles, sans aucun des outils indispensables du
Uravail intellectuel, que pouvait devenir la vie de Te-
58 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
prit? Elle se rfugia dans quelques monastres
;
Tru-
dition ne fleurit que dans des cercles troits, chez quel-
ques privilgis, et le reste de la nation demeura enfoui
dans une nuit obscure.
Les trois renaissances.

On a dit avec raison
qu'il
y
avait eu trois renaissances : la premire, dont
Charlemagne a t l'initiateur et dontl'clat ne fut pas
durable
;
la seconde, celle du douzime sicle, d'oii est
sortie la scolastique
;
la troisime, la grande renaissance
du seizime sicle, qui dure encore et que la Rvo-
lution a complte.
Charlemagne.

Charlemagne a incontestablement
nourri le dessein de rpandre l'instruction autour de lui.
Il la recherchait avidement pour lui-mme, s'exerait
crire, apprenait le latin et le grec, la rhtorique et
l'astronomie. Il aurait voulu communiquer tous ceux
qui l'entouraient la mme ardeur pour l'tude : Ah I
que n'ai-je, s'criait-il, douze clercs aussi parfaitement
instruits que le furent Jrme et Augustin I C'est na-
turellement sur le clerg qu'il comptait pour en faire
l'instrument de ses desseins : mais, commele prouve une
de ses circulaires la date de 788, le clerg avait besoin
qu'on lui rappelt la ncessit de l'instruction :
Nous avons jug utile que dans les vchs et dans les mo-
nastres l'on prit soin, non pas seulement de vivre selon lei
rgles de notre sainte religion, mais encore d'enseigner la con-
naissance des lettres ceux qui sont capables de les apprendre
avec l'aide du Seigneur. Quoiqu'il vaille mieux pratiquer la loi
que la conndtre, il faut la connatre, avant de la piatiquer.
Plusieurs monastres nous ayant envoy des crits, nous avons
remarqu que, dans la plupart de ces crits, les sentiments
taient bons, mais le langage mauvais. Nous vous exhortons
donc, non seulement ne pas ngliger l'tude des lettres, mais
4 vous
y
livrer de tout votre pouvoir.

D'autre part, les nobles ne mettaient pas grand empre-
eemeni justifier leur rang social par le degr de leur
science. Un jour que Charlemagne tait entr dans une
cole, impatient de la paresse et de l'ignorance des
LES PREMIERS CHRTIENS ET LE MOYEN AGE 59
jeunes seigneurs qui la frquentaient, il leur tint ce
'erme langage : Vous comptez sur votre naissance,
et vous en concevez de l'orgueil ? Sachez que vous
n'aurez ni gouvernement ni vchs, si vous n'tes pas
plus instruits que les autres.
Alcuin (735-804).

Gharlemagne fut second dans
J -s efforts par l'Anglais Alcuin, dont on pourrait dire
qu'il a t le premier ministre de l'instruction publique
en France. C'est lui qui fonda Vcole du palais, espce
-d'Acadmie princire et ambulante, qui suivait partout
la cour, cole modle, o Alcuin eut pour lves les
quatre fils, les deux filles de Gharlemagne, et Gharle-
magne lui-mme, toujours avide de s'instruire.
La mthode d'Alcuin n'tait pas sans originalit,
mais c'est bien tort qu'on l'a compare la mthode
de Socrate. Alcuin procde sans doute par interroga-
tions : mais, ici, c'est l'lve qui interroge et le matre
qui fait les rponses :
Qu'est-ce que la parole? demande Ppin, le fils an de
Charlemagne ?

C'est l'interprte de l'me, rpond Alcuin.

Qu'est-ce que la vie? Une jouissance pour les un?, uae douleur
pour les misrables, l'attente de la mort.

Qa"est-ce que le
sommeil ? L'image de la mort.

Qu'est-ce que l'criture ? La
gardienne de l'histoire.

Qu'est-ce que le corps? La demeure
de l'me .

Qu'est-ce que le jour? Une provocation au travaiL


Tout cela est ou banal ou artificiel :les sentencieuses
rponses d'Alcuin peuvent tre de jolies maximes
bonnes orner la mmoire, mais dans ce travail d'un
lettr, raffin pour son temps, il n'y a rien qui puisse
exciter l'intelligence de l'lve.
Le nom d'Alcuin n'en marque pas moins une date
dans l'histoire de la pdagogie : un premier essai pour^
allier les lettres classiques et l'inspiration chrtienne,
pour crer une Athnes chrtienne , selon l'expres-
sion emphatique d'Alcuin lui-mme.
Les successeurs de Gharlemagne.

Charle-
magne avait eu l'ambition de rgner sur une socit ci-
vilise plutt que sur des peuples barbares.
Convaincu
60
HISTOIRE DE LA PDAGOtilE
que Tunit des ides et des murs fait seule l'unit
politique, il croyait trouver dans la religion le fonde-
ment de celte unit morale, et la religion elle-mme, il
voulait la fonder sur une instruction plus largement r-
pandue. Mais ces ides taient trop hautes pour le temps
ou d'une excution trop difficile pour les
circonstances.
Une dcadence nouvelle suivit l're de Gharlemagne. Le
clerg ne rpondit pas aux esprances que le grand em-
pereur avait mises en lui. Ds 817, le concile d'Aix-la-
Chapelle dcida que dsormais on ne recevrait plus de
laque dans les coles des couvents, pour cette raison
qu'un trop grand nombre d'lever rendait impossible le
maintien del discipline monacale. Aucun des succes-
seurs de Gharlemagne ne semble avoir .pris l'ide du
grand empereur; aucun ne s'est proccup des questions
scolaires. C'est sur l'autorit despotique, non sur les
progrs
intellectuels de leurs sujets, que ces domina-
teurs inintelligents voulaient fonder leur pouvoir.
Sous Louis le Dbonnaire, sous Charles le Chauve, on
construisit plus de chteaux forts que d'coles.
Les rois de France taient loin d'imiter le roi anglo-
saxon,
Alfred le Grand (871-901), auquel la tradition
attribue ces deux maximes : Les Anglais doivent tre
toujours libres, aussi libres que leurs penses;

Les fils de condition libre doivent savoir lire et
crire.

La scolast>,ue.

(Test seulement au douzime
sicle que l'esprit humain se rveilla. Ce fut l'ge de la
scolastique, qui eut pour caractre essentiel l'tude du
raisonnement, la pratique de la dialectique syllogis-
tique. Le syllogisme, qui de prmisses donnes conclut
une consquence ncessaire, tait l'instrument na-
turel d'un sicle de foi, o l'on voulait seulement
dmontrer des dogmes immuables, sans jamais innover
en fait de croyances. On l'a souvent observ, l'art de
raisonner est la science des peuples jeunes, nous dirions
volontiers des peuples barbares. La dialectique subtile
se concilie parfaitement avec des murs encor**- tros-
LES PREMIERS CHRYIENS ET LE MOYEN AGB
fil
sires et avec une science restreinte. Elle n'est qu'une
machine intellectuelle. Il ne s'agissait pas alors de
penser nouveau : il fallait simplement raisonner sur
ies penses acquises, dont la thologie conservait le
dpt sacr. Pas de science indpendante par cons-
quent : la philosophie n'tait, suivant l'expression du
temps, que l'humble servante de la thologie. La dia-
lectique des docteurs du moyen ge ne fut que le com-
mentaire subtildes livres saints et de la doctrine d'Aris-
tote. Il semble, dit Locke, voir l'inertie du moyen
ge, que Dieu se ft content de faire de l'homme un
animal deux pattes, en laissant Aristote le soin
d'en faire un tre pensant. De son ct, un sage pda-
gogue du dix-septime sicle, labb Fleuryjuge en ces
termes svres la mthode scolastique:
* Cette manire de philosopher sur les mots et sur les penses,
sans examiner les choses en elles-mmes, tait assurment
commode pour se passer de la conuaissauce des faits, qui ne
s'acquiert que par la lecture (Fleury aurait d ajouter et par
l'observation ., et c't'tait un moyen facile d'liiouir les laques
ignorants pai un langage singulier et par de vaines subtilits.
La scolastique eut pourtant son heure d'clat, ses
docteurs rudits, ses professeurs loquents, notamment
Ablard.
Ablard (1079-H42).

Vritable professeur d'en-
seignement suprieur, Ablard, par le prestige de son
loquence, groupa autour de lui Paris des milliers
d'tudiants. La parole humaine, la parole vivante du
professeur avait alors une autorit, une importance
qu'elle a perdue en partie, depuis que les livres
partout rpandus remplacent jusqu' un certain point
l'enseignement oral. En un temps o l'imprimerie
n'existait pas, o les copies manuscrites taient, rares,
un matre qui joignait la science le don de la parole
tait chose vraiment incomparable, et on accourait
de tous les points de l'Europe pour profiter de ses
feons. Ablard est le reprsentant le plus brillant de
h pdagogie scolastique, avec une tendance originale
^
4
62 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
et personnelle vers l'mancipation de l'esprit. Il est
ridicule, disait-il, de prcher aux autres ce qn*on ne peut
eur faire comprendre, ni comprendre soi-mme.
Avec plus de hardiesse que saint Anselme, il appli-
quait la dialectique la thologie, et cherchait
raisonner sa foi.
Les sept arts libraux.

Les sept arts libraux
'Constituaient ce qu'on peut appeler l'enseignement se-
condaire du moyen ge, tel qu'il tait donn dans les
coles claustrales ou coles de couvent, et plus tard
dans les universits. On distribuait les arts libraux en
deux cours d'tudes, le trivium et le quadrivium : le tri-
vium comprenait la grammaire (grammaire latine, bien
entendu), la dialectique ou logique, et la rhtorique
;
au quadrivium se rattachaient la musique, l'arithm-
tique, la gomtrie et l'astronomie. Il est important
de remarquer que ce programme ne renferme que
des tudes abstraites et formelles : pas d'tudes relles
et concrtes. Les sciences qui nous font connatre
l'homme et le monde, l'histoire, la morale, les sciences
physiques et naturelles, taient omises et inconnues,
sauf peut-tre dans quelques couvents de bndictins.
Rien de ce qui peut former vritablement l'homme et
dvelopper l'ensemble de ses facults ne proccupe
le moyen ge. D'un programme d'tudes ainsi hmit
pouvaient sortir des raisonneurs habiles, des argumen-
tateurs redoutables, mais jamais des hommes complets.
Mthodes et discipline.

Les mthodes, dans
les coles ecclsiastiques du moyen ge, rpondaient
l'esprit d'un temps o l'on n'avait aucun souci de la
libert, de l'initiative intellectuelle, o l'on songeait
imposer des dogmes, non former des intelligences. Les
matres rcitaient ou lisaient leurs cahiers
;
les lves
apprenaient par cur. La discipline tait dure. On se
dfiait de la nature humaine corrompue. En 4363 on
interdicait aux tudiants l'usage des bancs et des chaises,
ous prtexte que ces siges taient trop hauts pour ne
iaS devenir une occasion d'orgueil. Pour obtenir l'o-
tES
PREMIERS CHRTIENS ET LE MOYEN AGE
63
bissance, on usait et on abusait^ des chtiments cor-
porels. Le fouet est la mode au quinzime comme au
quatorzime sicle : Il n'y a d'autre diffrence, dit ua
historien, sinor* que les fouets du quinzime sicle sont
deux fois plus longs queles fouets du quatorzime
(1).

Xotons cependant la protestation de saint Anselme, pro
testation qui signalait le mal plus qu'elle n'y remdia :
Jour et nuii, disait un abb saint Anselme, nous ne ces-
ions de frapper les enfants confis nos soins, et ils empirent
toujours.

Anselme rpondit ; Eh quoil vous ne cessez de
fes frapper! Et quand ils sont grands, que deviennent-ils?
Idiots et slupides. Voil une belle ducation qui d'hommes fait
des btes!... Si tu plantais un arbre dans ton jardin, et si tu
l'enfermais de toutes parts, de sorte qu'il ne pt tendre ses
ameaux
,
quand tu le dbarrasserais au bout de plusieurs
annes, que trouverais-tu? Un arbre dont les branches seraient
courbes et tonJues; et ne serait-ce pas ta faute pour l'avoir
nsi resserr immodrment ?

Les universits.

En dehors des coles claustrales


et cathdrales, auxquelles il faut ajouter quelques coles
paroissiales, premier essai de nos coles de village, la
seule fondation pdagogique du moyen ge fut ce qu'on
appelle les Universils. Vers le treizime etlequator^
zime sicle, on vit se multiplier dans les grandes villes
d'Europe ces centres d'tudes, ces groupements d'tu-
diants, qui rappellent de loin les coles de Platon et
d'Aristote. De ce nombre furent: l'Universit qui s'ouvrit
Paris pour l'enseignement de la thologie et de la
philosophie
(1200)
, les universits de Naples (4224),
de
Prague
(1345),
devienne
(1365),
de Heidelberg
(1386),
etc. Sans tre compltement affranchies de la tutelle sa-
cerdotale, ces universits furent un premier panouis-
sement de la science libre. Les Arabes avaient ds le
neuvime sicle donn l'exemple au reste de l'Europe,
en fondant Salamanque, Cordoue, et dans d'autres
villes d'Espagne, des coles o taient cultives touteS'
les sciences.
^1) Monleil, Histoire des Franais des divers tats.
64 HISTOIRE DE LA PEDAGOGIE
Gerson (1
.363-1429).

Avec le doux Germon, l'au-
teur suppos de VImitation, il semble que la sche dia-
lectique s'efface, pour laisser parler le cur et faire
place au sentiment. Le chancelier de l'universit de
Paris se distingue des hommes de son temps par son
amour pour le peuple. Il crivit en langue vulgaire de
petits traits lmentaires l'usage et la porte des
simples gens. Son livre latin, intitul Des petits enfants
qu il
faut conduire au Ch7'ist, tmoigne d'un grand esprit
de douceur et de bont
;
les observations fines et dlicates
y
abondent. Gerson demande par exemple aux matres
la patience et la tendresse : Les petits enfants, dit-il.
sont plus facilement conduits par les caresses que par
la -crainte. Il redoute pour ces Irles cratures la con-
tagiondel'exemple: Aucun tre vivant n'est plus expos
que l'enfant se laisser corrompre par un autre enfaiit.
Le petit enfant est ses yeux une plante dlicate qu'il
faut protger avec vigilance contre toute inlluence mal-
saine, en particulier contre les lectures dangereuses,
comme celle du Roman de la Rose. Gerson condamne
les chtiments corporels et exige des matres pour leurs
lves une affection de pre :
Que le prcepteur avant toutes choses s*efforce d'tre un
pre pour ses lves. Qu'il oe soit pas du tout colre. Qu'il reste
toujours simple dans ses enseignements; qu'il racoite aux
enfants des choses saines et agrables...
Ame sensible el leve, Gerson est un prcurseur de
Fnelon
(1).
Victorin de Feltre (1371-144G).

On aime rap,
procher de Gerson un de ses contemporains italiens,
le clbre Victorin de Fellre, professeur l'universit
de Padoue, C'est comme prcepteur des fils du prince
de Gonzague, et ccmme fondateur d'une maison d'du-
cation Venise, que Victorin trouva l'occasion de ma
(1)
Dans le Trait de la visite des diocses, en 1400, Gerson re-
commandait aux vques de s'enqurir si chaque paroisse pos'i-
ait une cole, et d'en tablir o il n'y en avait pua.
LES PREMIERS CHRTIENS ET LE MOYEN AGE 65
nifester sesaptitudes pdagogiques. Avec lui l'ducation
redevient ce qu'elle tait en Grce, le dveloppement
barmonieux de l'esjjrit et d corps. Les exercices cor
porels, la natation, l'quitation, l'escrime, remis e hon
neur; la proccupation des qualits extrieures de la
tenue; une mthode d'enseignement engageante
et
agrable; un effort constant pour dmler le caractre
et les aptitudes des enfants
;
une prparation conscien-
cieuse de chaque leon
;
une surveillance assidue
du travail des lves : tels sont les traits principaux
de la pdagogie de Victorin de Feltre, pdagogie vi-
demment suprieure son temps et qui mriterait une
plus longue tude.
Autres pdagogues de la fin du moyen ge.

Si nous crivions ici un livre d'rudition, il
y
aurait
d'autres penseurs signaler dans les dernires annes
du moyen ge, dans cette priode indcise et pour
ainsi dire crpusculaire qui sert de transition entre la
nuit du moyen ge et le grand jour de la Renaissance.
Citons entre autres le chevalier de la Tour-LAndry, et
/nas Sylvius Piccolomini.
Le chevalier de la Tour-Landry, dans l'ouvrage qu'il a
crit pour l'ducation de ses filles
(1372),
ne s'lve
gure au-dessus de l'esprit de son temps. La femme,
ses yeux, est faite pour prier, pour aller l'glise. Il
propose pour modle ses filles une comtesse qui
chaquejourvoulaitor trois messes. Il recommande
le jene trois fois par semaine pour mieux dompter la
chair et empcher que ellenes'esgaie trop. Pas de
responsabilit ni de dignit propre pour la femme, qui
doit obir son mari, son seigneur,
et faire son
commandement soit tort, soit droit : si il
y
a vice, elle
e^n est desblasme et demoure le blasme son sei-
gneur.

.-Enas Sylvius, le futur pape Pie II, dans son opus-
cule sur r ducation des enfants
(1451), est dj un
homme de la Renaissance, puisqu'il recommande avec
enthousiasme la lecture et l'tude de la plupart des
Qg
HISTOIRE BR lA PEDAGOGIE
auteurs Classiques, li irace ailleurs un programme
d"ludes relativement large : \ ct des lettres il place
les sciences,
la gomtrfe et l'arithmtique,
qui
sont ncessaires, dit-il, pour exercer l'esprit et assurer
la rapidit
des conceptions, et aussi l'histoire et la
gographie
;
il avait compos lui-mme des rcits
historiques acom pagnes de cartes. Les dfiances de la
dvotion outre n'existaientplus chez un pdagogue qui
crivait : Il n'y
a rien au monde de plus prcieux, de
plus beau, qu'une intelligejice claire.
Rsum.

C'est ainsi que le moyen ge finissant
s'acheminait peu peu par des progrs continus vers
l'mancipation dfinitive que la Renaissance et la R-
forme allaient consacrer. Mais le moyen ge, en lui-
mme, quelque effort que l'on tente aujourd'hui pour
le rhabiliter et
y
dcouvrir l'ge d'or des socits mo-
dernes, reste une poque nfaste. Quelques vertus,
ngatives pour la plupart, vertus d'obissance et de
renoncement, ne sauraient compenser les dfauts rels de
ces sicles rudes et barbares. Une ducation suprieure
rserve aux ecclsiastiques ou aux hommes de haute
condition
;
une instruction qui se rduisait un ver-
biage subtil, qui ne dveloppait que le mcanisme du
raisonnement, et faisait de l'intelligence la prisonnire
de la forme syllogistique
;
aprs la barbarie des pre-
miers temps un pdantisme bizarre qui s'oubliait dans
des discussions superficielles, dans des distinctions ver-
bales
;
l'ducation populaire peu prs nulle et res-
treinte l'enseignement latin du catchisme; enfin
une Efflise absolue, souveraine, qui dterminait pour
tous, grands ou petits, les limites de la pense, de la
croyance et de l'action : telle tait, au point de vue qui
nous occupe, la situation du moyen ge. Il tait temps
que la Renaissance vnt affranchir les esprits, exciter
et rvler lui-mme le besoin inconscient de l'ins-
truction, et par Talliance fconde de l'esprit chrtien et
des lettres profanes prparer l'avnement de la pda-
gogie modernft.
LEON V
LA RENAISSANCE ET LES THORIES DE L DUCATIOX^
AU SEIZIME SICLE
Caractres gnraux de la pdagogie du seizime sicle.

Causes
de la renaissance pdagogique.

La thorie et la pratique de
l'ducation au seizime sicle.

rasme (1467-1.^36).

du-
cation d"rasme : les Jromites.

Ouvrages pdagogiques
d'rasme.

La civilit purile.

L'ducation du ptemier
ge.

L'instruction des femmes.

Rabelais (1483-1533).

Critique de l'ancienne ducation : Gargantua et Eudmon.

ducation nouvelle.

ducation- physique.

ducation in-
tellectuelle.

Les sciences physiques et naturelles.

Leons
de choses.

Mthodes attrayantes.

ducation religieuse.

ducation morale.

Montaigne (1332-1392) et Rabelais.

du-
cation personnelle de Montaigne. L'ducation doit tre gn-
rale.

But de l'instruction.
ducation du jugement.

Moyens pdagogiques.

tudes recommandes. Dfauts
de Montaigne.

Insuffisance de ses vues sur l'instruction
des femmes.
Caractres gnraux de la paagogie du
seizime sicle.

4vec la Renaissance conimence
l'ducation moderne. Le3vnlhodes pdagogiques qu'on
entrevoit alors ne seront sans doute dveloppes et
perfectionnes que plus taM; les doctrines nouvelles
ne passeront dans la pratique que peu peu et avec le
progrs des temps. Mais ds le seizime sicle la pda-
gogie est en possession de ses principes essentiels, A
l'ducation du moyen g^e, djcation rigoriste et
rpressive, qui condamnait le corps un rgime trop
svre, l'esprit une discipline trop troite, va suc-
cder, au moins en thorie, une ducation plus iarge^
68 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
plus librale, qui fera sapart l'hygine, a\x exercices
physiques, qui affranchira rintelligence, jusque-l
prisonnire du syllogisme, qui excitera les forces tio-
rales, au lieu de les comprimer, qui substituera des
tudes relles aux subtilits verbales de la dialectique,
qui donnera le pas aux chose? sur les mots, qui enfin,
au lieu de ne dvelopper qu'une seule facult, le rai-
sonnement, au lieu de rduire l'homme n'tre qu'une
espce
d'automate dialecticien, cherchera former
l'homme tout entier, esprit et corps, got et science,
cur et volont.
Causes del renaissance pdagogique.

Les
hommes du seizime sicle ayant renou avec l'anti-
quit classique un commerce trop longtemps inter-
rompu, il tait naturel qu'ils proposassent aux jeunes
gens l'tude des Grecs et des Romains. Ce qu'on appelle
l'enseignement
secondaire date rellement du seizime
sicle. Aux ouvrages indigestes du moyen ge succ-
dent les beaux crits d'Athnes et de Rome, vulgariss
dsormais par l'imprimerie, et avec les auteurs anciens
renaissent, grce une imitation fconde, leurs qua-
lits, de justesse dans la pense, de got et d'lgance
dans la forme. En France, comme en Italie, les langues
nationales,
manies et pour ainsi dire consacres par
des crivains de gnie, deviennent des instruments de
propagande intellectuelle. Le got des arts, ranim
par une floraison d'artistes incomparables, tend
l'horizon de la vie et suscite des motions nouvelles.
Enfin la Rforme protestante dveloppe la pense per-
sonnelle et le libre examen, en mme temps que par
son succs elle impose de plus grands efforts l'Eglise
catholique.
Ce n'est pas dire que tout soit irrprochable dans
les essais pdagogiques du seizime sicle. D'abord,
comme il est naturel chez des novateurs, la pense des
pdagogues de ce temps-l se distingue par l'enthou-
siasme plus que par la prcision. Ils indiquent avec
ardeur le but atteindre, plutt qu'ils ne dterminent
La renaissance ET LES TUORIES DE l'DLCATION
69
avec GAdciilude les moyens employer. En outre,
quelques-uns d'entre eux se contentent d'manciper
l'esprit et oublient de le rgler. Enfin d'autres abusent
des anciens; ils sont trop procups de la forme et
de la puret du langage; ils tombent dans la cicro'
manie, et il ne tient pas eux qu'une nouvelle super-
stition, celle de la rhtorique, ne succde la supersti*
tion du syllogisme.
La thorie et la pratique de l'ducation
au
seizime sicle.

Dans riiistoire de l'ducuLion au
seizime sicle il faut d'ailleurs distinguer avec soin la
thorie et la pratique : la thorie, dj hardie et en
avance sur son sicle, la pratique, qui se trane encore
pniblement dans l'ornire, malgr quelques iniliatives
heureuses.
La thorie, il faut la chercher dans les uvres
d'rasme, de Rabelais et de Montaigne,
dont on peut
dire qu'avant de prtendre les devancer, mme de
notre temps, nous devrions nous appliquer les
atteindre, les galer, dans la plupart de leurs pr-
ceptes pdagogiques.
La pratique, c'est d'abord le dveloppement
de
l'tude des humanits, particulirement
dans lea
premiers collges de la socit de Jsus, et, avant lee
jsuites, dans certains collges protestants,
nolammenl
au collge de Strasbourg, dirig avec clat par le
clbre Sturm (1537-1589). C'est ensuite le renouvelle-
ment de l'enseignement suprieur, marqu surtout par
la fondation du Collge de France (i530)et par les leons
brillantes de Ramus. C'est enfin le progrs, il faudrait
presque dire, la naissance de l'enseignement
primaire,
avec les tentatives des rformateurs protestants, et no-
tamment de Luther.
^
Nanmoins la pense pdagogique du seizime sicle
reste suprieure l'action
;
les thories
devancent de
beaucoup les appfications, et mritent presque seules
d'tre mises en lumire.
rasme (1467-153G} Par ses nombreux
criu.
TO HISTOIRE DK h\ PDAilOGIE
traductions, grammaires, dictionnaires, compositions
personnelles, Erasme a rpandu autour de lui et com-
muniqu ses contemporains son got passionn pour
les lettres classiques. Sans agir directement surl'duca-
*.ion, puisqu'il n'a gure enseign, il a encourag par soft
exemple, par son active propagande, l'tude des an-
ciens. L'rudit qui disait : Quand j'aurai de l'argent,
j'achterai d'abord des livres grecs, puis des habits,
mrite d'tre compt au premier rang parmi les crar
leurs de l'enseignement secondaire.
ducation d'rasme : les Jromites.

rasme
a t lev par les moines, comme Voltaire le fut par
les jsuites : ce qui n'a rien t ces libres esprits de leur
humeur indpef7dante et de leur verve satirique. A l'ge
de douze ans, rasme entrait au collge de Deventer, en
Hollande. Ce collge tait dirig par les Jromites, ou
frres
de la vie commune. Fonde en 1340 par Grard
Groot, l'association des Jromites se proposait, entre
autres occupations, l'instruction des enfants. Trs mys-
tiques et trs asctiques leurs dbuts, les disciples de-
Grard Groot se bornaient enseigner la Bible, la lec-
ture et l'criture; ils proscrivaient, comme inutiles la
pit, les lettres et les sciences. Maisau quinzimesicle,
sous l'influence de Jean de Wessel et de Rodolphe
Agricola, les Jromites se transformrent: ils furent le&
prcurseurs de la Renaissance, les promoteurs de
l'alliance des lettres profanes avec le christianisme.
a
On peut, disait Jean de Wesel, lire une fois Ovide. On
doit lire avec plus d'attention Virgile, Horace et
Trence. Horace et Trence furent prcisment les au-
teurs favoris d'rasme, qui les apprit par cur De-
venter. Agricola, dont rasme ne parle qu'avec enthou-
siasme, fut aussi le propagateur zl des chefs-d'uvre
de Tantiquil, en mme temps que le critique svre
des murs pdagogiques d'un temps o l'cole ressem-
blait trop une prison.
8i
une chose a an nom contradictoire, c'est, disait-i, lcole
LA RENAISSAMJE ET LES THORIES DE L DUCATION 71
Les Grec l'ont appele ayo\i\, qui veut dire ioisir, rcration, et.
ies Latins Itcdiis, c'est--dire jeu : or il ny arien de plus loign
de la rcration et du jeu. Aristophane l'a nomme cppovTi<JX7^oiov,
c'est--dire lieu de souci, de tourment, et c'esi l assurment
dnomination qui lui convient le mieux.

Les premiers professeurs d'Erasme taient donc det
hommes clair", qui, malgr leur condition
monas-
tique, connaissaient et aimaient l'antiquit. Mais, vrai
diife, rasme fut son propre matre lui-mme. Il se mit
par un effort personnel l'cole des anciens, il tudia
toute sa vie, tantt boursier au collge de Montaigu,

Paris, tantt prcepteur de riches gentilshommes, tou-
jours en qute de science, parcourant l'Europe entire,
pour
y
chercher en chaque ville savante de nouvelles
occasions de s'instruire.
Ouvrages pdagogiques d'rasme.

La plupart
des ouvrages d'Erasme ont trait l'instruction. Les
uns sont presque des livres de classe, des traits l men-
taires de pdagogie pratique, par exemple ses hvres
Sur la manire d^crire les lettres, Sur la civilit des
murs puriles, etc. Notons aussi ses Adages, vaste
rpertoire de proverbes, de sentences empruntes l'au-
tiquit;ses Colloques, recueil de dialogues l'usage des
jeunes gens, quoique l'auteur
y
traite de bien des choses
dont un colier ne doit pas entendre parler. Dans une
Autre catgorie doivent tre placs des ouvrages d'un
caractre plus thorique, oii Erasme expose ses ide*
sur l'ducation. Dans l'opuscule Sur la mthode de$
tudes [de Hatione studii), ii cherche les rgles de l'ins-
truction littraire, de l'tude de la grammaire, del cul-
ture de la mmoire, de l'explication des auteurs grecs
et latins. Un autre trait
,
intitul De la premire duca-
tion librale des enfants [De pueris statim ac liberaliter
instituendis), est plus important encore et embrasse
l'ensemble de lducation. rasme
y
tudie le carac-
tre de l'enfant, la question de savoir si l'on peut uti-
lser les premires annes, les mnagements gai der
avec le
jeune ge; il
y
recommande les mthodes
1^
HlSTOlHii DE LA PEDAGOGll
attrayantes, il
y
condamne avec vivacit la discipline
barbare qui rgnait dans les coles de son temps.
La civilit purile.

rasme est un des
premiers
pdagogues qui aient compris l'importance de la poli-
tesse. Dans un sicle encore grossier, o les murs des
classes cultives elles-mmes tolraient des usages que
rpudierait aujourd'hui le rustre le plus ignorant, il
tait bon d'appeler l'attention sur la tenue extrieure et
les devoirs de la civilit. rasme savait merveille (jue
la politesse a un ct moral, qu'elle n'est pas affaire de
pure convention, qu'elle procde des dispositions int-
rieures d'une me bien rg:le. Aussi lui assigne-t-il
nne place importante dans l'ducation :
Le debvoir d'instruire
]->
jeunesse coutient. cAi-il, plusleur
parties, (lesquelles comme la pn-mire, au?si la priiicipaieest que
l'esprit tendrelet de Teufant soit iuslniit la piti^; la denxiesme
qu'il aime et apprenue les arts libraux; la troisiesme qu'il soit
dress l'enlregent d'une vie civile : la quatriesme que ds les
rudiments de sou euge, il s accoutume la civilit morale.
On ne s'tonnera pas d'ailleurs que la civilit
d'Erasme soit encore imparfaite, tantt trop facile,
tantt trop exigeante, toujours nave- C'est chose reli-
gieuse, dit-il, de saluer celuy qui esternue.

C'est
chose moralement peu convenable, quand on boit, de
pencher la tte en arrire, comme font les cigognes,
afin qu'il ne reste rien dans le verre.

Si on laisse
tomber du pain par terre, on le baisera aprs l'avoir
relev. D'autre part, rasme semble admettre qu'on
ee
mouche avec les doigts, quoiqu'il interdise de
urendre pour mouchoir son bonnet ou son habit. 11
H mande qu'on se lave la figure le matin avec de l'eau
ure ;
mais,
ajoutet-il, le faire nouveau aprs n
rime rien.
L'ducation
du premier
ge.

Comme Quia-
tilien. dont il s'inspire souvent, rasme ne ddaigne
as d'entrer l'cole primaire, et de rgler les premien
jercices de la culti'-e intellectuelle.
Sur bien des T)oints
LA
RENAISSANCE ET LES THORIES DE l' DUCATION 73
la pense de l'rudit du seizime sicle n'est qu'un cho
de VInstitution
o?'atoireoudes essais pdagogiques de
Plutarque.
Quelques
maximes mritent d'tre retenues:
Nous
apprenons tout volontiers de ceux que nous aimons.
Les parents eux-mmes ne peuvent bien lever leurs enfants,
s'ils ne s'en font que craindre.'
Hy a des enfants que l'on tue-
rait
plutt que de les amender par les coups : par la douceur
et les
avertissements
bienveillants, on en fait ce que Ton veut.

Les'
entants
apprendront parler leur langue sans aucune
fatigue,
par l'usage et la pratique.
L'apprentissage de la lec-
ture et de
l'criture est quelque peu fastidieux : le matre
attnuera
ingnieusement
l'ennui par l'artifice d'une mthode
at'ra vante.

Les anciens moulaient en forme de lettres des
friandises aimes des enfants, et leur faisaient ainsi, en quelque
sorte, avaler
l'alphabet.

On se bornera d'abord, en fait de
a:>;cepte8 de grammaire, ce qu'il
y
a de plus simple.

De
mme que !e corps, dans ;e premier ge, est nourri petites
dosas distribues par intervalles, ainsi l'esprit de l'enfant doit tre
fourri de connaissances appropries sa faiblesse et pr.^enlea
jiRfit pi'tit.

O3 toutes ces citations ressort une pdago,2:ie bieft-
Vrillante et aimable, pleine de tendresse pour les en-
fants. rasme rclame pour eux le lait et ]ns caresses
de la mre, la familiarit et la bont du pre, la pro-
pret et mme l'lgance de l'cole, enfin la douceur
! l'indulgence du matre.
L'instruction des femmes.

Les rudits de la
flenaissance n'excluaient pas les femmes de toute par-
ticipation aux trsors littraires que leur ouvrait eux-
mmes l'antiquit retrouve : rasme les admet mme
un partage gal.
Dans le Colloque de Vabb et de la femme instruite
Magdala rclame pour elle le droit d'apprendre le latin,
afin de s'entretenir chaque jour avec tant d'auteurs si
loi^uents. si instructifs, si sages, si bons conseillers.
Dans le livre du Mariage chrtien, rasme raille les
jeunes filles qui n'apprennent qu' faire la rvrence,
tenir les mains croises, pincer les lvres quand ellei
rient, ae boire et manger que le moins possible dans
ea repas en commun, apr^s
l'avoir fait amplement en
5
74
HISTOIRE
DE LA TEAGOGlS
pariiculier. Plus ambitieux pour la femme, rasme lui
recommande toutes les tudes qui lui permettent
d'lever elle-mme son enfant et de s'associer la vie
intellectuelle de son mari.
Vives, un contemporain d'rasme
(1492-1540), un
pdagogue espagnol, exprimait des ides analogue?
dans ses livres sur l'ducationdes femmes, o il recom-
mande aux jeunes filles la lecture de Platon et de
Snque.
En rsum, la pdagogie d'rasme n'est pas sans
rleur; mais avec lui l'ducation courait le risque de
rester exclusivement grecqueet latine. Humaniste avant
tout, il ne faisait qu'une toute petite part aux sciences,
l'histoire, qu'il suffit d'effleurer, disail-il; et, ce qui
le peint au naturel, il recommandait l'tude des
jciences physiques pour celte raison surtout, que l'cri-
yain trou-vera dans la connaissance de la nature une
source abondante de mtaphores, d'images et de com-
paraisons.
Rabelais
(1
483-1
553).

Tout autre est l'esprit de Ra-


elais, qui sous une forme fantaisiste et originale a
esquiss un systme complet d'ducation. Quelques pa-
ges de haute gravit, parses au milieu des polisson-
neries piques de son uvre burlesque, lui donnent le
droit de figurer au
premier rang parmi les personnes
qui ont rform l'art de discipliner et de dvelopper les
.^mes humaines
(1).
La pdago.ie de Rabelais est la premire apparition
-^le ce qu'on peut appeler le ralisme dans l'instruc-
tion, H'encontre du formalisme scolaslique. L'auteur
de. Gnrcfntua tourne l'esprit du jeune homme vers
des objets Vraiment dignes de l'occuper; il entrevoit
l'avenir rserv l'ducation scientifique, l'tude de
>a nature
; il convie l'esprit, non plus aux laborieuses
subtilits, aux artifices comphqus que la scolastique
(1). Voyez
'urtoutlfchapitres suivants: Livre 1.
cli.
Aiv,xv,xx
ixa, XXIV
5 livre II, ch, \\ vi, xn, vm.
LA RENAISSANCE ET LES THORIES DE
^'DUCATION 75
avait mis la mode, mais de rudes efforts, un large
panouissement de la nature humaine.
Critique de rancienne ducation : Gargantua
et
Eudmon

La verve satirique de Rabelais
a
trouv dans les murs du seizime sicle mainte occa-
sion de s'gayer, et son livre est comme un recueil de
pamphlets. Mais il n'est rien qu'il ait poursuivi de plus
de sarcasmes que l'ducation de ce temps-l.
Gargantua, au dbut, est lev d'aprs les mthodes
scolastiques ;
il travaille pendant vingt ans de toutes
ses forces, apprenant si bien les livres o il tudie,
qu'il est capable de les rciter par cur au rebours.
Et cependant son pre apercent que en rien ne prouf-
fitoit;etqui pis est, en devenoit fou, niays, tout res-
veur et rassot.

A cette discipline, inintelligente et artificielle, qui sur-
charge la mmoire, qui retient de longues annes
l'lve sur des hvres insipides, qui fait perdre l'esprit
toute initiative, qui l'hbte au lieu de le dgourdir,
Rabelais oppose l'ducation naturelle, qui fait appel
l'exprience et aux faits, qui forme le jeune homme,
non pas seulement pour des discussions d'cole, mais
pour la vie relle, pour les conversations du monde,
qui enfin enrichit l'intelligence et orne la
mmoire,
sans touffer les grces natives et la hbert de l'esprit.
Eudmon, qui, dans le roman de Rabelais,
reprsente
l'lve des mthodes nouvelles, sait penser avec jus-
tesse, parler avec aisance; il se prsente sans hardiesse,
mais avec assurance. Q.icind on le met en prsence
de
Gargantua, il se tourne vers lui, le bonnet au poing,
la face ouverte, la bouche vermeille, les
yenlxasseurez
;
et avecque modestie juvnile, il le comphmente
l-
gamment et gracieusement. A tout ce qu'Eudmon
lui
dit d'aimable, Gargantua ne trouve rien rpondre :
Toute sa contenance feut qu'il se print plorer comme
nne vache, et se cachoit le visaige de son bonnet,
el
on ne peut tirer de luy une paroi le.
Rabelais a ingnieusement personnifi dans ces deux
?6
HliTOlBE DE LA PDAGOGIE
coliers si diflerents d'allure deux mthodes d'duca-
lion contraires, celle qui, par de mcaniques exercices
de mmoire, engourdit et alourdit l'esprit, et celle qui,
laissant plus de libert, forme des intelligences vives,
des caractres francs et ouverts.
ducation nouvelle.

Voyons maintenant avec
quelque dtail comment Rabelais conoit cette duca-
tion nouvelle. Aprs avoir mis en relief les dfauts
contracts par Gargantua l'cole de ses premiers
matres, il le confie un prcepteur, Ponocrate, qui
'3st charg de le corriger, de le redresser, en le gou>
vernant d'aprs ses propres principes.
Ponocrate procde d'abord avec lenteur
;
il consi-
dre que nature ne endure mutations soubdaines sans
grande violence. Il tudie et observe son lve; il
veut juger de son train naturel. Puis il se met l'u-
vre; il entreprend une refonte gnrale du caractre et
de l'esprit de Gargantua, en dirigeant la fois son du-
cation physique, son ducation intellectuelle, son du-
cation morale.
ducation physique.

L'hygine et la gymnas-
tique, la propret qui conserve le corps, et les exercices
qui le fortifient, ces deux par'ies essentielles de l'du-
cation physique proccupent galement Rabelais.
rasme pensait qu'il ne rime a rien de se laver
plus d'une fois par jour. Gargantua, au contraire, aprs
ses repas, baigne ses mains et ses yeux dans l'eau
frache. Rabelais n'oublie pas qu'il a t mdecin :
aucun dtail n'est omis, relativement aux soins du
corps, mme les plus rpugnants. Il n'en est plus
croire comme les mystiques du moyen ge, qu'il est
permis de loger la science dans un corps crasseux,
et
qu'un intrieur malpropre ou nglig ne messied pas
aux mes vertueuses. Les premiers prcepteurs de Gar-
gantua' disaient qu'il suffisait de se peigner <*
a'vec les
quatre doigts
et
le pouce : et que soy aultrement pi-
ii^ner, laver et nettover, estoyt perdre son temps en ce
monde
Avec Panocrate, Gargantua rforme ses
LA RENAISSANCE ET L2S TEORIES DE L EDL'CAT!ON
77
vabitudes, et s'efforce de ressembler udenion,
qui
'.;lait
< tant teslonn, tant bien tir, tant bien
espousset
tant honneste en son maintien que trop
mieuJx res-
sembloit quelque petit angelot qu'ung homme.
Rabelais attache la mme importance la gymna-
tique, la promenade, la vie active et en plein aii
Il ne laisse pas Gargantua plir et s'tioler sur les livre.-..
Aprs l'tude du matin, il le mne jouer. La paume.
la balle succdent la lecture : Gualantenient s'exer
oit le corps, comme il avoit son ame auparavant
exerc. De mme, aprs l'tude de l'aprs-midi.
Jus
qu'au souper, Gargantua consacre tout son temps aux
3xercices du corps. quitation, lutte, natation, toute
espcedejeux physiques, la gymnastique sous toutes ses
formes, il n'est rien que Gargantua ne fasse pour d-
gourdir ses membres et fortifier ses muscles. Ici comme
ailleurs. Rabelais force la note, et recherche dessein
l'exagration pour mieux faire comprendre sa pense.
Il faudrait des journes qui eussent plusieurs fois vingt-
quatre heures pour qu'un homme rel trouvt le temps
de fair^ tout ce que l'auteur de Gargantua demande
son
gant. C'est une vritable orgie de gymnastique
qu'il profiose au corps colossal de son hros, comme
revanche du long asctisme du moyen ge. N'oublions
pas qu'ici, comme dans toutes les autres parties de
l'uvre de Rabelais, la fiction se mle sans cesse
la ralit. Rabelais crit pour des gants, auxquels il
est naturel de demander des efforts gigantesques.
Pour avoir la pense exacte de l'auteur, il faut r-
duire aux proportions humaines ses exagrations fan
taisistes.
ducation intellectuelle.

Pour l'esprit comme
pour le corps. Rabelais veut dos prodiges d'activit.
Gargantua se lve quatre heures du matin, et la plus
grande partie de sa -longue journe est remplie par
''tude. Aux paresseuses
contemplations du moyen ge
RabeJaii substitue un effort incessant, une action intense
ie l'esprit. Ce sont d'abord les longues anciennes que
"^
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Gargantua tudie : en premire ligne le grec, qte
Rabelais relve du long discrdit o il tait toml^
au moyen ge, comme le prouvait l'adage
vulgaire
Grxcum est^ non legitur,

Mainteuan^ toutes disciplines sont restitues, les langue


instaures, grecque (sans laquelle c'est honte que une personie
se diesavant), hebraicque, chaldaicque, latine: les impressiois
tant lgantes et correctes en usance, qui ont est inventes de
mon eage par inspiration divine, comme contrefll l'arUllerie
par suggestion diabolicque. Tout le monde est plein de gens
savans, de prcepteurs trs doctes, de librairies trs impie?,
et il m'est advis que ny au temps de PI ton, ny deCiceron, ny
de Papinian, n'estoit telle commodit d'estude comme on
y
veoit maintenant.

Rabelais, comme tous ses contemporains, est donc
enthousiaste des lettres classiques, mais il se distingue
d'eux par un got trs prononc pour les sciences, et
en particulier pour les sciences de la nature.
Les sciences physiques et naturelles.

Le
moyen ge avait compltement nglig itude de la
nature. L'art d'observer tait ignor de ces dialecti-
ciens subtils, qui ne voulaient connatre le monde phy-
sique qu' travers les thories d'Aristote ou les dogmes
des livres saints, qui n'attachaient aucun prix Ttude
de Tunivers matriel, sjour passager et mprisable
des mes immortelles, et qr.i d'ailleurs se flattaient de
dcouvrir au bout de leurs syllogismes tout ce qu'il
tait ncessaire d'en savoir. Rabelais est assurment
e premier en date de cette grande cole de pdago-
gues qui mettent les sciences au premier rang parmi
les tudes dignes de l'homme.
L'colier du moyen ge ne savait rien du monde.
Gargantua exige de son fils qu'il le connaisse sous
tous ses aspects :
Quant la congnoissance des faicts de nature, crit- il
Pantagruel, je venix que tu te
y
adonnes curieusement, qu'il
n'y ait mer, rivire, ny fontaine dont tu ne congnoisses bs
poissons : /ous les oyseaulx de l'aer. tous lei arbres, arbuQt^
LA RENAISSANCE ET LES THEORIES DE L'DL CATION
19
et
fnitices des forestz, toutes les herbes de la terre, touts les
Letauli cache? au ventre des abysmes, les pierreries de lou
orient et raidy, rieh ne te soit incongneu... Par frquentes ana-
lomies acquier-toy pnrfaicte congnoissance de l'aultre monde,
qui est l'homme... Somme que je voye un abysme de science.
Rien n est om j,
on .e voit, de ce qui constitue la
science de l'univers ou la connaissance de l'homme.
Remarquons-le d'ailleurs. Rabelais veut que son
lve non seulement connaisse, mais qu'i> aime et sente
'a nature. Il recommande aux coliers d aller lire les
Gorgiques de Virgile au milieu des prs et des bois.
Prcurseur de Rousseau sur ce point comme sur
quelques autres, il pense qu'il
y
a profit pour la sant
de Tme se lafrachir l'imagination, se reposer
l'esprit, par le spectacle des beauts de la nature :
Ponocrate, pour sjourner Gargantua de ceste vhmente in-
tention des esperitz, advisoit une foys le moys quelque jour bien
clair et serain, auquel bougeoyent au matin de la ville, et
alloyent Gentilly, ou Boloigne, ou Montrouge, ou au pont-
Charanton, ou Vanve3,ou Sainct-Glou. Et l passoyent toute
ta journe jouans, chantans, dansans, se veaullrans eu quel-
que beau pr, dnicheans des passereaulx, prenans des caillea,
peschants aux grenouilles et escrevisses... >
Leons de choses.

Dans le plan d'tudes
quMmagine Rabelais, l'esprit de l'lve est toujours en
veil, mme table. L l'instruction se fait en causant :
l'entretien porte sur les mets, sur les objets qui frappent
les yeux de Gargantua, sur la nature et les proprits
de l'eau, du vin, du pain, du sel. Tout objet sensible
devient matire questions et explications. Gargantua
fait souvent des promenades a travers champs, et il
tudie la botanique en pleine campagne, passans par
quelques prez ou aultres lieux herbus, visitans les
arbres et plantes, les conferens avec les livres dea
anciens qui en ont escript... et en emportans les
pleines mains au logis. Peu de leons didactiques: ub
enseignement intuitif, donn en prsence des choses
elies-mmes, telle est djda mthode de Rabelais. C'est
80 HISTOIRE DE LA PDAG06IB
dans le mme sens qu'il envoie son lve visiter les
magasins des orfvres, les fonderies, les cabinets
d'alchinnie, les ateliers de toute espce : vritables pro-
menades scientifiques, analogues celles que l'on pra
tique aujourd'hui. Rabelais v^ut former un homme
complet, ii'iti l'art, l'industrie, capable aussi,
comme ['Emile de Rousseau, de se livrer un travail
manuel. Quand le temps est pluvieux et la promenade
interdite, Gargantua emploie son temps fendre,
scier du bois, battre des gerbes dans la grange.
Mthodes attrayantes.

Par raction contre la
routine fastidieuse du moyen ge, Rabelais voudrait
que son lve tudit en jouant, qu'il apprt les
mathmatiques elles-mmes par rcration et amu-
sement. C'est en maniant des cartes jouer que
Gargantua s'instruit de mille inventions nouvelles qui
se rapportent la science numrale. De mme pour
la gomtrie, l'astronomie. Les arts d'agrment ne sont
pas ngligs, notamment l'escrime. Gargantua est un
homme monstrueux, qui doit tre dvelopp dans tous
les sens. Les beaux-arts, musique, peinture, sculpture,
ne lui sont pas trangers. Le tiros de
Ri blais repr-
sente moins un homme individuel, qu'un tre collectif
qui personnifie la socit tout entire, avec toute la
varit de ses aspirations nouvelles, avec toute l'iL.en-
site de ses besoins multiples. Tandis que le moyen dge
laissait de parti pris dans l'inaction certaines ten-
dances naturelles, Rabelais les appelle toutes la vie,
sans choix, il est vra. et sans di>cernement, avtc toute
la fougue d'une imag:.iation mancipe.
ducation
religieuse.
Pour
la
religion
comme pour
tout le reste,
Rabelais
est
l'adversaire
d'une ducation
simplement
extrieure
et de pure
forme. Il se moque
de son
Gargantua,
qui
avant
sa
rgnration
intellectuelle,
alors
qu'il est
encore

l'cole de
ses
prcepteurs
sophistes
, se rend i
l'glise,
aprs un
copieux
djeuner,
pour
y
entendre
vingt
et six ou trente
messes: Ce qu'il
substitue
cette
LA RENAISSANCE ET LES THORIES DE L'DUCATION 81
dvotion du dehors, cet abus des pratiques super
ficielles, c'est un sentiment vrai de pit, c'est la
lecture directe des textes sacrs :
Ce pendant qu'on
habilloit Gargantua, luy estoit leue quelque pagine de
la divine Escripture
(4).
C'est plus encore, c'est l'ado-
ration intime et personnelle du grand plasmateur
de l'univers , excite par l'tude des uvres de Dieu.
A peine levs, Gargantua et son matre Ponocrte con-
sidrent l'tat du ciel
;
ils admirent la vote cleste.
Le soir ils se livrent la mme contemplation. Aprs
les repas, comme avant de dormir, Gargantua adiesse
des prires Dieu, pour l'adorer, pour confirmer sa
foi, pour le glorifier de sa bont immense, pour lui
rendre grces de tout le temps pass et se recom-
mander lui pour l'avenir. L'inspiration religieuse
de Rabelais procde la fois, et du sentiment qui pro-
voqua la Rfor'me protestante, laquelle il faillit lui-
mme adhrer, et de tendances plus modernes encore,
celles par exemple qui animent la philosophie disie
de J.-J. Rousseau.
ducation morale.

Ceux qui ne connaissent
Rabelais que de rputation, ou pour quelques-unes de
ses
drleries innomiirables, s'tonneront peut-tre que
le
jovial auteur puisse passer pour un matre de
morale. Il est cependant impossible de mco/matre
l'inspiration sincre et leve de passages tels que
celui-ci :
Parce que, selon le saige Salomon, sapience n'entre point
en ame malivole, et science sans conscience n'est que ruyne de
l'ame, il te convient servir, aymcr et craindre Dieu, et en luy
mettre toutes tes penses, tout ton espoir... Aye suspectzles-abus
du monde. Ne metz ton cueur vanit : car ceste vie est transi-
toire : mais la parolle de Dieu demoure ternellement. Soys
erviable tous tes prochains, et les ajTue comme toy mesme.
Rvre tes prcepteurs, fuy iea compaignies de gens esquelz tu
(1),
Ralielais recommande l'tude de l'hbreu afln que l'on puisse
connatre
dans leur forme originale les livres sacrs. Il a di
quelque part: J'ayrae bien mieux our l'vangile que de our l
vie de sainte Marguerite ou quelque autre cafarderie.
82 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
ne veulx point ressembler ; et les fraces que Dieu te a donnes,
icelles ne reoipz en vain. Et quand tu congnoistras que tu auras
tout le savoir de par del acquis, retourne vers moi, aGn que je
te voye, et donne ma bndiction devant que mourir.
Montaigne (1533-1592) et Rabelais.

Entre
rasme, l'humaniste rudit, exclusivement amoureux
des belles-lettres, et Rabelais, le hardi novateur, qui
recule aussi loin que possible les limites de l'esprit,
et qui fait entrer toute l'encyclopdie du savoir
humain dans la cervelle de son lve,, au risque de la
faire clater, Montaigne occupe une place intermdiaire,
avec ses tendances circonspectes et mesures, avec
sa pdagogie discrte, modre, ennemie de tous les
excs. 11 semblait que Rabelais voult dvelopper ga-
lement toutes les facults, et qu'il mt toutes les tudes,
lettres et sciences, sur le mme plan. Montaigne
demande choisir: entre les diverses facults, i
s'attache surtout former le jugement
;
entre les
diverses connaissances il recommande de prfrence
celles qui font les esprits droits et senss. Rabelais
surmne l'esprit et le corps : il rve une instruction
outrance, o toute science serait approfondie. Mon-
taigne demande seulement qu'on gouste des sciences
la crouste premire
;
qu'on les effleure sans les
puiser, qu'on les traverse lgrement, la fran-
aise. Mieux vaut ses yeux une tte bien faite,
qu'une tte bien pleine. 11 s'agit, non d'accumuler,
d'entasser des connaissances, mais de s'en assimiler
ce qu'une intelligence avise peut en digrer sans
fatigue. En un mot, tandis que Rabelais s'attable
pour ainsi dire au banquet de
1^
science, avec une
avidit qui rappelle la gloutonnerie des repas panta-
gruliques, Montaigne est un gourmet dlicat qui veut
seulement satisfaire avec discrtion un apptit modr.
ducation personnelle de Montaigne.

On de-
vient souvent pdagogue par ressouvenir de son du-
cation personnelle. C'est ce qui est arriv Montaigne.
iSa pdagogie est la fois une imitation des mthodes
LA RENAISSANCE ET LES THORIES DE L'DUCATION i53
4u'un pre plein de sollicitude lui avait appliques
iui-mme, et une protestation contre les dfauts et les
vices du collge de Guyenne, o il entra l'ge de
six ans.
L'ducation domestique de Montaigne offre le spec
tacle intressant d'un entant qui grandit librement.
Mon me, dit-il lui-mme, a t leve en toute douceur
et libert, sans rigueur ni contrainte. Son pre, ing-
nieux dans sa tendresse, le faisait veiller chaque ma
tin au son des instruments, afin de lui viter ces rveils
brusques qui prparent mal au travail. En tout, il prati-
quait avec lui cette discipline tempre, la fois in-
dulgente et ferme, galement loigne de la complai-
sance et de la duret, que Montaigne a baptise du
nom de douceur svre. Une autre particularit de l'-
ducation de Montaigne, c'est qu'il apprit le latin comme
on apprend sa langue maternelle. Son pre l'avait ea-
tour de domestiques et de prcepteurs qui ne l'entre-
tenaient qu'en latin. Il en rsulta qu' six ans il tait
assez avanc dans la langue de Cicron pour que les
meilleurs latinistes du temps craignissent l'accos-
ter
;
en revanche, il n'entendait pas plus le franais
que l'arabesque. Il est vident que le pre de Montaigne
avait fait fausse route, mais du moins Montaigne retira,
de cette exprience une ide juste, savoir, que les
mthodes ordinairement suivies pour l'tude des lan-
gues mortes sont trop lentes et trop mcaniques
;
qu'on
y
abuse des rgles et qu'on n'y fait point une asset
grande part l'usage : C'est un bel et grand adjence-
ment, dit-il, que le grec et le latin, mais on l'acheple
Lrop cher.
Au collge de Guyenne, o il passa sept ans, Mon-
taigne apprit dtester les chtiments corporels et le
dur rgime des internats de son temps :
...Au lieu de convier les eufaats aux lettres, on ne leur pr-
sente la vrit qu'horreur et cruaut. Osiez moy la violence et
la iorce ; il n'est rien, mon advis, qui abastardisse et estouraisM
si fort
une nature bien ne... Celle police de la plupart de noe
84
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
collges m'a tousjours despieu... C'est une vraye geaule de jeu-
nesse captive. Arrivpz-y sur le poict de leur office : vous n'oyez
que cris et d'enfants suppliciez et de muistres enivrez en leur
cholere. Quelle manire pour esveiller l'apptit envers leur leon,
ce^^ tendres mes et craiutifves, de les
y
guider d'-xue trougue
eHroyahie, les ma ns armes de fouets! Inique et yieroiciouse
torme!... Combien leurs classes seroient plus dcemment jon-
chees de fleurs et de feuillees, que de tronons dosiers sanglantsl
J'y ferois pnuliaire la Joye, l'Alaigresse, et Flora et les
Sraces... O ea leur proufit, que ll'eust aussi leur esbat 1

Importance d'une ducation, gnrale, non sp-
ciale.

Si Montai^^ae a trait en passant, dans divers
chapitres des Essais
(1),
des questions de pdagogie,
cen'esl pas seulement en souvenir de ses propres annes
d'apprentissas^e, c'est aussi parce qu'il juge en philo-
sophe que la plus grande diificult et importance de
l'humaine science semble estre en cest endroict, o il
se traicte de la nourriture et instruction des en-
fants.
Pour lu4y l'ducation est Fart de former des hommes,
non des spcialistes. C'est ce qu'il explique d'une faon
originale et sous forme d'anecdote :
Allant un jour Orlans, je trouvay dans cettA plaine, au
de de Clery, deux rgents qui venoyent Bourdeaux, environ
cinquante pas l'un de l'aultre : plus loiog derrire enx je
veoyois uneJU"oupe.etun maistreen teste, qui estoit feu monsieur
le comte de la Rochefoucault. Un de mes gents s'enquit au pre-
mier de ces rgents, qui estoit ce gentilhomme qui venoit aprez
Sny; luy, qui n'avoit pas veu ce train qui le suyveoit, et qui
penseoit qu'on luy pariast de son compaignon, respoudit plai-
samittent : . Il n'est pas gentilhomme, cest un grammairien, et
je suis logicien. Or, nous qui cherchons icy, au rebours, de
former, non un grammairien ou logicien, mais un gentilhomme,
laissciis les abuser de leur loisir: nous avons affaire ailleurs.
Il est vrai que Montaigne dit gentilhomme, et non
fimplement -homme; mais au fond sa pense ^st dj
(4).
Voyez surtout le ch. xxiv du livre I', du Pdantisme
;
^^
chtip. XXV du mme livre : de l'Institution des enfants ; le
hup. vil du livre 41 : de CAffection des pres arix enfants.
LA RENAISSANCE
ET LES THORIES DE L'DUCATION 85
celle de Rousseau et de tous ceux qui rclament une
ducation crnrale de Tme humaine.
But de rinstruction.

D'aprs cela, il est facile de


comprendre que les lettres et les autres tudes ne sont,
aux yeux de Montaigne, que le moyen, r'instrument, et
non le but, la fin de l'instruction. L'auteur des Fssait
ne cde pas l'ivresse littraire qui, au seizime sicle,
s'empara de quelques rudits et fit de la connaissance
de? langues anciennes l'idal de l'ducation. Peu lui
importe que l'lve ait appris crire en latin
;
ce qu'il
faut exiger, c'est qu'il soit devenu meilleur et plus
avis, qu'il ait le.jugement plus sain. Si son ame n'en va
un meilleur bransle, j'aymerois autant qu'il eust pass
le temps jouer la paiilme.
ducation du jugement.

Montaigne a retourn
en cent manires sa pense pdagogique dominante,
qui est la ncessit de former le jugement. Sur ce point
ij faudrait citer des pages entires :
ff ... A la mode de qiioy nous a omraes in?truict9, il n'est pas mer-
veille, si ny les escholiers.Dy les maistres.n'en devienoent pas plus
habiles, qnoy qu'ils s'y faoent plus doctes. De vray, le soing et
la despeuse de nos pres ue vise qu' nous meubler la teste de
science: du jugement et de l vertu, peu de nouvelles. Criez
d'un passant nostre peuple: le savant homme ! et d'un
aultre : le bon homme! il ne t'.iuldra pas destourner
les yeulx et son respect vers le premier. 11
y
fauldroit un tiers
crieur : les lourdes testes! Nous nous enquerons volon-
tiers : Sait il du grec ou du latin ? escrit il en vers ou en
prose? mais s'il est devenu meilleur ou plus advis, c'esloit le
principal, ei c'est ce qui demeure derrire. Il falloit s'enqurir
qui est mieuls savant, non qui est plus savant.
*t Nous ne travaillons qu' remplir la mmoire, et laisson
l'entendement et la conscience vuides. Tout ainsi que les oyseau,
Tont quelquefois la qi;este du grain, et le portent au bec san
le tasler, pour en faire becbee leurs petits : ainsi nos pedani
ont pillotants la science dans les livres, et ne la logent qu'ai
bout de leurs lvres, pour la dgorger seulemeot et mettre ai
vent.
tudes recommandes.

L'esprit pratique et uti-
litaire de Moniaigue lui dicte son plan d'tudes. Une s'a-
86
niSTOlRE E LA PhDAGOGlE
git pas avec lui de pntrer dans les enfoncements des
sciences : les tudes (^'^sin tcresses ne sont pas son affaire.
Si Rabelais a voulu dvelopper les facults spculatives,
Montaigne, au contraire, s'est proccup des facults pra-
tiques : il subordonne tout la morale. L'histoire, pa
exeiviple, il faut l'apprendre, non pas tant pour connatre
les faits que pour les apprcier. Il ne faut pas tant im-
primer dans la mmoire de l'enfant la dale de la
ruyne de Carthage, que les murs de Hannibal et de
Scipion, ny tant o mourut Marcellus, que pourquoy il
feust indigtje de son debvoir de m,ourir l.
De mme dans la philosophie, ce n'est pas a conns-V
sance gnrale de l'homme et de la nature, ce sont
seulement les parties morales et d'une utilit pratique
que Montaigne estime et recommande :
C'est grand cas que les choses en soyent l en nostre sicle, que
la philosophie soit, jusques aux gents d'entendement, un nom
vain et fantastique, qui se trouve de nul usage et de nul prix,
par opinion et par effect Je croy que ces ergoti.'^mes en s^nt
tause, qui ont saisi ses avenues...
>
...La philosophie est celle qui nous instruit vivre.
Moyens pdagogiques.

L'ducatioi purement
livresque n'est pas du got de Montaigne. Il compte
moins sur les livres que sur l'exprience et la frquenta-
tion des hommes, sur l'observation des choses et sur les
suggestions naturelles de l'esprit :
Pour apprendre bien juger et a bien parler, tout co qui se
prsente nos yeux sert de livre suffisant : la malice d'un
page, la sottise d'un valet, un propos de table, ce sont autant e
nouvelles matires...
A cette cause le commerce des hommes
y
est merveilleusa-
ment propre, et la visite des pais estrangiers.., pour en rapporter
princip2,lement les humeurs de ces nations et leurs faons, e
pour 'Crotter et limer no?tre cervelle contre celle d'aultruy.

...La leon se fera tautostpar devis, tantost par livre....
M
...L'enfant gondera la porte, d'un chascun, un bouvier, un
maon, un passant. Qu'o luy mette en fantasie une honneate
curiosit de tontes choses : tout ce qu'il
y
aura de singulier
autour de lui, il le verra
; un bastiment, une foDUine, un homme.
LA RENAISSANCE ET LES TJiuKlES
DE
L'DUCATION 87
le lieu d'une bataille ancienne, le passage de Csar 3u de
Charlemagne....
Les choses doivent prcder les mots. Montaigne sur
ce point devance Comnius, Rousseau et tous les pda-
gogues modernes.
Que notre disciple soit bien pourveu de choses : les pa oies ne
suyvront que trop.

Le monde n'est que babil , et ne veis jamais homme qui ne
die plus tost plus que moins qu'il ne doibt. Toutefois la moiti
de nostre aage s'en va l : on nous tient quatre ou cin
{
ans
entendre les mots, etc....
Ce n'est pas dire que ce ne soit uue belle et bonne chose
que le bien dire : mais non pas si bonne qu'on la faict
;
et suis
despit de quoy nostre vie s'embesongne toute cela.
Comment il faut lire.

Montaigne a vivement
critiqu l'abus des livres:
Je ne veulx pas qu'on emprisonne ce garson: je ne veulx
pas corrompre son esprit le tenir la ghenne et au travail,
la mode des aultres, quatorze ou quinze heures par jour,
comme im portefaix; ny ne trouverois bon, quand, par quelque
complexion solitaire et mlancholique, on le verroit adonn
d'une application trop indiscrte l'estude des livres, qu'on la
luy nourrist : cela les rend ineptes la conversation civile, et
les destourne de meilleures occupations.

Mais, en mme temps qu'il dconseille l'excs de la
lecture, il a admirablement dfini de quelle faon il
convient de lire. Surtout, dit-il, qu'on s'assimile et qu'on;
s'approprie ce qu'on lit. Que le travail du lecteur res;
semble celui des abeilles, qui pilotent, deci, del, les
sucs des fleurs, et qui en font du miel, qui n'est plus ni
thym ni marjolaine. En d'autres termes, qu'on lise avec
rflexion, avec esprit de critique, en dominant par
son jugement personnel les penses de l'auteur, sans
s'y asservir jamais.
Dfauts de Montaigne.

Le plus grand cfautde


Montaigne, c'est, il faut bien le dire, qu'il manque un
peu de cur. Lgrement goste et picurien, il n'a
clbr que la vertu faoile o l'on arrive par des routes
ombrageuses, gazonnes de doux fleurantes. A-t-il
S8 HISTOII DE LA PDAGOGIE
ja-nais
pratiqu
lui-mme !es devoirs pnibles, qui
exi-ent un eiort?
Pour amer les eufants. il attend
qu'ils
soientaimables;
tant qu'ils sont petir?. il les ddai-
gne et les loigne
de lui.
Je ne pays recevoir cette passion de quoy on embrasse
-ee enfants peine encore nays, n'ayant ni mouvement en
lame, ny forme recognoissabie au corps, par o ils se puissent
rendre aimables, et ne Ips ay pas souffert volontiers nourrir pr?
de moy
(1).

Neprenez jamais et donnez encore moins vo?
femmes la charge de la nourriture de vos enfants I

Montaigne avait joint l'exemple au prcepte. Il dit
quelque part lestement : Mes enfants me meurent
tous en nourrice.
>> Il va jusqu' dire qu'un homme de
lettres doit prfrer ses crits ses enfants : Les enfan-
tements de nostre esprit sont plus nostres
(2).

Insuffisance des vues de Montaigne sur l'ins-
truction
des femmes.

Un autre dfaut de l'es-
prit de Montaigne, c'est qu' force de modration

et
dmesure, il reste un peu troit. .Ne lui demandons pas de
hautes vues sur la destine humaine: il la conoit d'une
fr<ion un peu mesquine et terre terre. Cette absence
de conceptions larges se mai 4ste surtout dans ses r-
flexions sur l'ducation fminine. Montaigne est de ceux
qui par fausse galanterie veulent maintenir la femme
dans l'ignorance, sous prtexte que l'instruction nuirait
ses charmes naturels. Il prohibe leur endroit mme
l'tude de la rhtorique, parce que, dit-il, ce serait
couvrir ses beaut/, sous des beautez estrangieres.

Les femmes doivent se contenter des avantages qu^
leur assure leur sexe. Avec la science qu'elles ont natu-
rellement, elles commandent la baguette et rgentent
les rgents A l'cole. Pourtant ii se ravise; mais il
y
a
dans ses concessions plus de mpris encore que dans
es prohibitions
* Si
toutefois il leur tascbe de nous cder
en quoy que ce suit
{{)
Essais, l.
]I.,ch. VIII.
{t)!hui..\.
lll.,ch.XIil
LA RENAISSANCE ET LES THEORIES DE l'DUCATION 89
et veulent par curiosit avoir part aux livres, la posie est un
amusement propre leur besoing: c'est un art lolastre et subtil,
parlier, desguis, tout au plaisir, tout en montre comme elles.
Citons encore les passages suivants
(1)
:
Et nous et la thologie ne requrons pas beaucoup de
science aux femmes...
...Franois, duc ue bietaigue, iils de Jean V, comme on luy
parla de son mariage avec Isabeaii, Bile d'Escosse, et au'cu luy
a<ijoa3ta qu'elle avoit est nourrie simplement et sons auicane
instruction de lettres, re^pon<iit : .qu'il l'en aymoi; ,mieulx,
et
qu'une femme esioit assez savante quand lie savl mettre
liilference entre la chemise et le pourpoint de son mari.

...Ouand je les veois attaches la rhtorique, la judiciaire,
la logique et semblables drogueries si vaines, et inutiles leur
besoing. j'entre en crainte que les hommes qui le leur conseil-
lent le facent pour avoir loy de les xegeuter soubs ce titre
(2).

Il est impossible de tmoigner plus <le m|)ris pour la
femme. Montaigne va jusqu' lui refuser certaines
qualits du cur. Il lui chappe de dire propos de
NP"*' de Gournay, sa fille adoptive : La perfection de
la trs saincte amili o nous ne lisons point que son
exeayt pu monter/encore...

Quoi qu'il en soit, malgr de graves lacunes, la pda-
gogie de Montaigne est une pdagogie de bon sens,
liont certaines parties mriteront toujours d'tre ad-
mires. Les jansnistes, Locke, Rousseau, des degrs
divers, s'inspireront de Montaigne. De son temps, il est
rrai, ses ides ne furent gure recueillies que par son
disci[)le Charron, qui dans le livre de la Sagesse
(2)
n'a
liit que distribuer dans un ordre mthodique les pen-
ses parses des Essais. Mais s'il n'a pas agi sur son
sicle, Moiitaigneest du moins demeur, aprs trois cents
ins, un guide sr en matire d'ducation intelle*;ielle.
(1)
Essa. 1. III, ch. m.
(; Vcy. surloMt h- ch. tiv du iivie
lll.
LEON VI
LES ORIGINES PROTESTANTES DE L'E.^SEIUNBBUNT
PRIMAIRE. LLTHER, COMKIUS.
Origine* de l'enseignement primaire,

Esprit de la rforme pro


testante Calvin, Mlanchton, Zwingli.

Luther(1483-1546).
Appel adress aux magistrats et snateurs d'Allemagne.

Double utilit de l'instruction.

Ncessit d'une instruction
publique.

Critique des coles du temps.

Organisation des
coles uouvelles.

Programme d'tudes.

Progrs des m-
thodes. Le? tats gnraux d'Orlans (156.0).

Ratich (1571-
1635).

Comnius (1592-1671).

Son caractre.

Inspira-
tion baconienne.

Vie de Comnius.

Ses principaux
ouvrages.

Division de l'instruction en quatre degrs.

Initiation lmentaire toutes les tudes. L'cole populaire.

Emplacement de l'cole.

Intuitions sensibles.

Simpli*
fication des tudes grammaticales.

Principes pdagcgiguefe
de Comnius.
Origines de renseignement primaire.

Avec L
Salle et la fondation de l'institut des frres des coles
chrtiennes l'historien de la pdagogie salue les ori-
gines catholiques de l'enseignement primaire; dans
les dcrets et les lois de la Rvolution franaise, ses
origines laques et philosophiques: mais c'est aux rfor-
mateurs protestants, c'est ds le seizime sicle Lu-
ther, c'est au dix-septime sicle Comnius, que re-
vient l'honneur d'avoir les premiers organis des coles
populaires. L'enseignement primaire en ses dbuts
est chose protestante, et la Rforme en a t le berceau.
Esprit de la rforme protestante.

Le dvelop-
pement de l'instruction pnmaire tait la consquence
logique des principes fondamentaux de la rforme
protestante. Comme l'a
dit
M. Michel Bral : En
LES ORIGINES PROTESTAiNTES DE L ENSEIGNEMENT 91
rendant l'homme responsable de sa foi et en plaant
la source de cette foi dans l'criture sainte, la Rforme
contractait l'obligation de mettre chacun en tat de se
sauver par la lecture et par l'intelligence de la Bible...
La ncessit d'expliquer et de commenter le cat-
chisme fut pour les matres une obligation d'apprendre
exposer une ide et la dcomposer en ses lments.
L'tude de la langue maternelle, celle du chant, ab
rattachrent la lecture de la Bible (traduite en
allemand par Luther) et au service rehgieux. La
Rforme contenait donc en germe toute une rvolution
pdagogique
;
elle mettait au service de l'instruction
l'intrt religieux
;
elle associait le savoir et la foi, et
voil pourquoi depuis trois sicles les nations protes-
tantes tiennent la tte de l'humanit en fait d'instruction
primaire.
Calvin (1509-1564), Mlanchton (1497-1560),
Z'wingli (1484-1-532).

Il s'en faut cependant que
tous les protestants de la Rforme aient tmoign d'un
zle gal pour l'instruction primaire. Calvin, absorb
par les luttes
et les polmiques religieuses, ne s'occupa
que surla fin de sa vie de fondations scolaires, et encore
le collge qu'il installa Genve en 1559 n'tait gure
qu'une cole de latin. Mlanchthon, qu'on a appel le
prcepteur de l'Allemagne , a travaill pour les coles
savantes plus que pour les coles populaires. Il a t
avant tout un professeur de belles-lettres; il voyeil
avec tristesse la sulitude se faire ses cours de
l'universit de Wittemberg, quand il expliquait le?
Olynthiennes de Dmosthne. Avant Calvin et Mlan-
chton, le rformateur suisse Zwingli s'tait montr sou-
cieux de l'enseignement primaire dans son petit livre:
Sur lamanired instruire et d'lever chrliennemen. les
garons
(1524.^
^

Il
y
recommandait l'histoire natu-
relle, l'arithme tique, etaussi lesexercices d'escrime, atin
de prparer de bonne heure des dfenseurs la pairie.
Luther
(1
183-1 046;. Le rformateur allemand Lu-
ther
est de tous sscureIigronnai''es celui qui a servi avec
92
HISTOIRE DE LA PEDAGOGIE
le
pluB
d'ardeur la cause de Tinstruction lmentaire.
Avec
lui non seulement un appel pressant fut adress aux
classes
dirigeantes pour la, fondation des coles du
peuple ;
mais, de plus, les mthodes s'amliorrenL,
l'esprit
pdagogique
fut renouvel selon les principes
du
protestantisme.
La spontanit,
a-t-un dit non
sans
quelque
exagration, la libre-pense, et la libre
rech<^rche
sont le fond du protestantisme : o il rgna,
disparurent
la mthode de rpter et d'apprendre par
cur sans rflexion, le mcanisme, l'assujettissement
l'autorit, la paralysie de l'intelligence opprime par
des
instructions dogmatiques, et la science mise en
tutelle par les croyances de rgi'.se
(1).

Appel aux magistrats et aux snateurs de
rAllemagne.

Ds 1524, Luther, dans un crit spcial


adress aux pouvoirs publics de l'Allemagne, se pro-
nonait avec force contre l'oubli o taient tenus les
intrts de
l'instruction. Cet appel a ceci de caractris-
tique que le grand rformateur, tout en professant que
l'glise est la mre de l'cole, semble surtout compter
sur le bras sculier, sur la puissance laque, pour servir
ses
desseins d'instruction universelle. Chaque ville, disait-
il,
faitannueliementde grandes dpenses pourconstruire
ses
chemipfc, pour fortifier ses remparts, pour acheter
des arm^s et quiper des soldats : pourquoi ne
dpense-
rait-elle pas autant pour payer un ou deux matres
d'cole?
La prosprit d'une cit ne dpend pas
seulement de ses richesses naturelles, de la solidit de
Besmurs, de l'lgance de ses maisons, de l'abondance
des armes dans ses arsenaux : le salut et la force d'une
ville rsident surtout dans la bonne ducation, qui lui
donne des citoyens instruits, raisonnables, honntes,
bien levs.
Double utilit de l'instruction.

Ce qui est
reman^uable chez Luther, c'est que, pour prcher l'ins-
truction, il ne se place pas seulement au point de vue
[\.
Dittes, ouvrage cit, p- 127.
LES ORIGINES l'ROTESTA.NTES DE L ENSEIGNEMENT 93
religieux. Aprs avoir recommand les coles comme
des inslitutions auxiliaires de l'glise, il se place rso-
lument aQ point de vue humain. Quand il n'y aurait^
dit-il, ni me, ni ciel ni enfer, encore serait-il nces-
saire d'avoir des coles pour les choses d'ici-bas,
comme nous le prouve l'hi.-^ioire des Grecs et des
Romains. Le monde a besoin d'hommes et de femmes
instruits, afin que les hommes puissent bien gouveriRf
le pays, afin que les femmes puissent bien lever leur?
enfants, soigner leurs domestiques et diriger leur
maison.

Ncessit d'une instruction publique

0.\
objectera peut-tre, dit Luther, que. pour lever les
enfants, la maison domestique suffit et que l'cole est
inutile. A cela je rponds : on voit bien comment sont
levs les garons et les filles qui restent la maison.
Et il les montre ignorants et stupides , incapables de
rien dire, de donner un bon conseil, sans aucune exp-
rience de la vie : tandis que, s'ils taient levs dans des
coles, par des matres et des matresse- enseignant les
langues, les arts et l'histoire, ils pourraient en peu de
temps recueillir en eux-mmes, comme dans un miroir,
l'exprience de tout ce qui s'est fait depuis l'origine du
monde; et de cette exprience, ajoute-t-il, ils retireraient
la sagesse dont on a besoin pour se conduire soi-mme
et donner de bons conseils aux autres.
Critique des coles du temps.

Mais, puisqu'il*
faut des coles publique^, ne peut-on se contenter de
celles qui existent dj? I^uther rpond, soit en consta-
tant que les parents ngligent d'y envoyer leurs enfants
soit en dnonant la nullit des rsultats obtenus par
ceux gui les frquentent :
On irouve des gens, dit-il, qui servent Dieu par des exercices
b:en tranges; il? jenent, .portent des habits rudes; mais ils
passent aveugl nent ct du vrai service divin de la maison:
ils ne savent pas lever les enfants.... Crois-moi, il est bt-ancoup
plus ncessaire de faire cas de tes enfants et de prendre soin de
les lever, que de quter des indulgenc^js. de visiter des glises
trangres < u de faire des vux... Tous 'es peuples, surtout les
94
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
juifs, obligent leurs enfants aller l'cole, plus que De le font
les chrtiens. C'est pourquoi la chrtient est en si mauvais tat:
car toute sa force et sa puissance sont dans ]cf 'eiiues
gnra-
tions
;
et, si elles sont ngliges, il en sera des gnses chrtiennes
comme d'un jardin qui a t nglig au printemps.
.. Tous les
jours naissent des enfants, qui grandissent; et malheureusement
personne ne s'occupe du pauvre jeune peuple, personne ne
songe le /feglei : on le uiase aller comme il veut. N'tait-il pas
lamentable de voir un garon n'tudier en vingt ans et davantage
que juste assez de mauvais latin pour pouvoir devenir un prtre
et aller la messe? Et celui qui
y
parvenait passait pour un
tre bien heureux 1 Bien heureuse a t la mre qui a port uo
\el enfant! Et il est rest toute sa vie un pauvre homme non lettr.
Noue avons vu, en tous lieux, de tels instituteurs et matres, qui
ne savaient rien eux-mmes et ne pouvaient rien enseigner de
bon et de convenable; ils ne connaissaient mme pas la manire
d'apprendre et d'enseigner... A-t-on appris autre chose jusqu'
prsent dans les hautes coles et dans les couvents, qu' devenir
des nes et des souches ?...
Organisation des coles nouvelles.

Luther
conclut donc la ncessit d'organiser des coles
nouvelles.
Il en met les frais la charge des pouvoirs
publics; il dmontre aux parents Tobligation morale
d'y faire
instruire leurs enfants
;
au devoir de la con-
science il ajoute
l'obligation civile
;
enfin il se proccupe
d'assurer le
recrutement des matres. Puisque en tous
lieux
l'absence
d'instituteurs est le plus grand mal, on
ne doit pas attendre qu'ils se montrent d'eux-mmes:
vious
devons nous donner la peine de les lever et de
tes
prparer.
Pour cela,
Luther laisse plus de temps
l'cole les
meilleurs coliers et les meilleures co-
lires; il leur donne des professeurs particuliers; il
leur ouvre des bibliothques. Il ne spare jamais
dans sa pense les institutrices des instituteurs : il veut
des coles pour les filles comme pour les garons.
Seulement, pour ne pas gner les parents et pour ne
pas dtourner les entants de leur travail pratique, il
n'exige que peu de temps pour le travail scolaire :
Vous dites : Est-il possible de se passer de ses enfants ei de
les lever comnje d^s
gentilshommes? N'est-il pas ncessaire
qra'ik
travaillent chea eux? Je rponds : Je n'approuve pas no
LES ORIGINES PROTESTANTES DE L'ENSEIGNEMENT
9S
plus ces coles o un enfant passait vingt ou trente ans tudier,
sans
y
rien apprendre. Donat ou Alexandre. Un autre monde s'est
lev, qui va autrement. Mon opinion est qu'il faut envoyer les
garons l'cole une ou deux heures par jour, et leur faire ap-
prendre un mtier la maison le reste du temps. Il est dsirer
que ces deux occupations marchent de pair. D'ailleurs les enfants
passent certainement deux fois plus de temps jouer aux boules,
courir et vagabonder. Les filles par consquent y)euvent
bien,
elles aussi, sans ngliger les affaires de la maison, consacrer
l'cole peu prs le mme temps; elles en perdent davantage
trop dormir et trop danser.

Programme d'tudes. En premire ligne Luther
place
l'enseignement de la religion : Ne serait-il
pas
raisonnable que chaque chrtien st l'Evangile l'ge
de neufou dix ans?
Viennent ensuite les langues, non comme on pour-
rait l'esprer, la langue maternelle, mais les langues
savantes, le latin, le grec et l'hbreu. Luther ne f.'tait
pas encore assez dpouill du vieil esprit pour com-
prendre que la langue populaire doit tre la base de
l'enseignement universel. Il a laiss Comnius la gloire
de sparer dfinitivement l'cole primaire de l'cole
latine. Du moins Luther donnait d'excellents conseils
pour l'tude des langues, qu'il faut connatre, disait-il,
moins dans les rgles abstraites de leur grammaire
que dans leur ralit concrte.
Luther recommande les mathmatiques et aussi
l'tude de la nature; mais il a un faible pour l'histoire
et,pour les historiens, qui sont, dit-il, 'des gens les plus
utiles et les meilleurs instituteurs, condition qu'ils
n'altrent pas la vrit et qu' ils n'obscurcissent pas
l'uvre de Dieu
Des arts libraux du moyen ge Luther ne fait pas
grand cas. Il dit avec raison de la dialectique qu'elle ne
peut suppler au savoir rel, et qu'elle est simplement

un instrument par lequel nous nous rendons compte


de ce que nous savons.

Les exercices du corps ne sont pas oublis dans le
rglement pdagogique de Luther. Mais c'est au chant
96 HISTOIRE DE LA PDAGOGIB
surtout qu'il attache une grande importance : * Il faut
qu'un matre d'cole sache chanter, sans quoi je ne le
regarde mme pas.
La musique, dit-il encore, est
une demi-discipline qui rend les hommes p5us indul-
gents et plus doux.
Progrs des mthodes.

En mme temps qu'il
largit le cadre des tudes, Luther rforme l'esprit des
mthodes. Il veut plus de libert et plus de joie dans
l cole*
'
Salomon, dit-Il, est un matre d'cole vraiment royal. Il ne
dfend pas la jenne>se d'aller dans le monde et d'tre joyeuse,
comme le font les moines. Ainsi qu'Anselme l'a dit : Un jeune
'<
homme dlourn du monde ressemble un jeune arbre que
l'on voudrait faire granlir dans un pot. Les moines ont empri-
sonn les jeunes gens comme des oiseaux dans leur cage. li e t
dangereux d'isoler la jeunesse. Il faut au contraire permettife
aux jeunes gens d'entendre, de voir et d'apprendre tonte sorte
de choses, tout en observant la discipline et les rgles de l'hon-
neur. La joie et la rcration sont aussi ncessaires aux enfants
que la nourriture et la boisson. Les coles jusqu'ici taient de
vritables prisons et des enfers
;
le matre d'cole un tyran... Un
eijfant intimid par de mauvais trait'-ments est irrsolu dans
tout ce qu'il fait. Celui qui a trembl devant ses parents trem-
blera toute sa vie devant le bruit d'une feuille que le yent
soulve.
Ces citations suffiront faire apprcier le large et
libral esprit de Luther et la porte de son rle pda-
gogique. Personne n'a plus glorifi la fonction d'insti-
tuteur, dont il disait qu' ct de la prdication, c'gst
l'uvre la plus noble, la plus utile et la meilleure
;

et
encore, ajoutait-il, je ne sais laquelle de ces deux pro-
fessions doit passer la premire.

Ne nous imaginons pourtant pas que Luther ail exerc
tout de suite sur les murs pdagogiques de son
temps une influence dcisive. Quelques coles furent
fondes : on les appelait des coles d'criture. Mais les
vnements, et notamment la guerre de Trente ans, in-
terrompirent le mouvemeni dont Luther a la gloire
d'avoir t l'initialeur.
originf:s photestantes de l enseignement
9":
Les tats gnraux d'Orlans
(1560).

Tandis
qu'en Allemagne, -eus l'impuision de Luther, les coles
primaires commenaient natre, la France restait en
arrire. Notons cependant les vux exprims
en 15(iG
par les tatsgnraux d'Orlans:
Plaise au loi, tait-il dit dans les cahiers de la noblesse,
de
lever une contribuiiou snr les bnfices ecclsiastiques,
poar
.-iiisonnablement stii>eu<iier des pdagogues et gens lettrs
en
mutes villes et viliagc-s. pour Tinstruction de la pauvre
jeune.-se
du plat pays, et soieut tenus tous les pres et mres, peine
d'amende, envoyer lesdits enfants l'cole, et ce faire
soieut contraints par les seigneurs et les juges ordinaires.
11 tait demand, en outre, qu'on ft des leons pu-
bliques sur 1 criture sainte en langueintelligible,
c'est-
-dire dans la langue maternelle. Mais les rclamations
SI nergiques et si dmocratiques de la noblesse protes-
tante de la France du seizime sicle ne furent
pas
entendues. Avec le protestantisme succomba
pour
longtemps dans notre pays la cause de l'instruc-
tion primaire. Les nobles du dix-septime et du dix-
huitime sicle ne songrent plus ptitionner
pour
l'ducation du peuple, et Diderot pouvait dire d'eux
avec raison : La noblesse se plaint des agriculteurs
qui savent lire. Peut-tre le principal grief de la no-
blesse se rduit-il ceci : c'est qu'un paysan qui sait lire
est plus difficile opprimer qu'ui) autre.
Ratich (1571-1635).

Dans la premire moiti du
iix-septime sicle, un Allemand, Ratich, un Slave,
Comnius, ont t, avec des mrites trs divers, les
hritiers de la pense pdagogique de Luther.
Non sans quelque charlatanisme et sans quelque turbu-
Jt;nce, Ratich consacra sa vie propager un nouvel art
d'enseignement, une didactique, laquelle il attri-
iiuait des miracles. Il prtendait, par sa mthode cks
languei, enseigner en six mois l'hbreu, le ^vec
et le
latin. Mais de beaucoup de divagations bizarres et de
|jromesses
hautaines se dgagent pourtant quelques
penses pratiques. Le premier mrite
de RaMch a t
fi
98 HISTOIRE DE lA PDAGOGIE
de
donner la langue maternelle, la langue allemande,
le pas sarles langues anciennes. Un pdagogue anglais,
M. Hbert Quick, da.ns ses Essais sut les rformateurs de
Vducation
(1874),
a rsum ainsi qu'il suit les principes
essentiels de la pdagogie de Ratich: i" chaque chose
doit tre enseigne en son temps, en son ordre [suo
loco et ordine), et selon la mthode naturelle, en passant
du plus facile au plus difficile;
2**
il ne faut apprendre
qu'une seule chose la fois : On ne fait pas cuire en
mme temps dans la mme marmite de la buuillie, de la
viande, du poisson, du lait et des lgumes;
3**
Il faut
rpter plusieurs fois la mme chose
;
4
grce ces r-
ptitions frquentes, l'lve n'aura rien apprendre par
cur ;o tous les livres scolaires doivent tre composs
sur un mme plan
;
6o
il faut faire connatre la chose
en elle-mme avant les dtails de la chose, et aller du
gnral au spcial (a generalibus ad specialia)
;
7
en
tout il faut procder par induction et exprience {per ex-
ferimentum omnia.) Ratich entend surtout par l qu'il
faut en finir avec l'autorit, avec le tmoignage des an-
ciens, et s'en rapporter la raison;
8
enfin tout doit tre
appris sans contrainte: La contrainte et la frule, con-
traires la nature, dgotent la jeunesse de l'tude. L'es-
prit de l'homme apprend avec plaisir tout ce qu'il doit
retenir. Il ne semble pas que Ratich ait su tirer de ces
principes, qui ne sont vrais d'ailleurs que sous rserve
de certaines corrections, toutes les consquences heu-
reuses qui
y
sont contenues : il a laiss Gomnius la
gloire de mettre en pratique l'esprit nouveau.
Comnius (1592-1671).

Longtemps oubli et m-
connu, Cornnius a enfin obtenu de nos contemporains
l'admiration qui lui est due. C'est avec enthousiasme
que Michelet parle de ce beau gnie doux, fcond,
savant universel :
(1)
et qu'il l'appelle le premier
evangliste de la pdagogie moderne, Pestalozzi devant
tre le second. Cette admiration, on est l'aise pour la
(1) Michelet, Nos filt, p.
175 et suiv.
LES ORIGINES PROTESTANTES DE L'eNSEIGNEMENT 9^
justifier. Le caractre de Comnius gale son intelli-
gence. A travers mille obstacles, il a dvou sa longue
ne l'uvre de l'enseignement populaire. Il s'est con-
sacr l'enfance avec une ardeur gnreuse. Il a crit
vingt ouvrages, il a enseign en vingt villes. De plus il
a eu le premier la conception nette de ce que doivent
tre les tudes primaires. Il a dtermin, il
y
a prs
de trois cents ans, avec une prcision qui ne laisse rien
dsirer, la division des divers degrs de l'instruction.
Il a exactement dfini quelques-unes des lois essentielles
Je l'art d'enseigner. 11 a appliqu la pdagogie, avec
une finesse remarquable, les principes de la logique
moderne. Il a t enfin, comme le dit Michelet, le Ga-
lile, nous aimerions mieux dire le Bacon, de l'ducation.
Inspiration baconienne.

Les destines parti-
culires de la pdagogie sont lies aux destines gn-
rales de la science. Tout progrs scientifique a son
contre-coup dans l'ducation. Quand un novateur a
modifi les lois de la recherche de la vrit, d'autres
novateurs surviennent qui modifient leur tour les
rgles de l'instruction. A une logique nouvelle cor-
respond presque ncessairement une pdagogie nou-
velle. Or Bacon, au dbut du dix-septime sicle, avait
fray des voies inconnues la pense scientifique. Au
travail abstrait de l'esprit, la comparaison strile des
propositions et des mots, en quoi consistait tout l'art du
syllogisme, l'auteur du NovumOrganum avait substitu
l'tude concrte de la ralit, l'observation vivante et
fconde de la nature. La mcanique du raisonnement
dductif tait remplace par Tinterprtation lente et
patiente des faits. Il ne s'agissait plus d'analyser doci-
lement des principes admis tort ou raison comme
des vrits absolues, ni de devenir expert manier le
syllogisme, qui, comme un moulin tournant vide, don-
nait souvent peu de farine. Il fallait ouvrir les yeux
devant le spectacle de l'univers, et par l'intuition, par
l'observation, par l'exprience, parl'induction, en pn-
trer les secrets, en dterminer les lois. Il fallait s*le<rer
100
HISTOIRE DE LA PDAftOGIE
pas pa.< de la connaissance de choses les plus sim-
ples la dcouverte des vrits les plus gnrales, et de-
mander enfin la nature elle-mme de rvler tout ce
(7ue l'esprit humain dans ses mditations solitaires est
Impuissant d'^ouvrir.
'
A y
resarder <le prs, celte rvolution scientifique, si
considrable au point de vue des recherches spculative^
et
qui allait chansrer la face de'^ sciences, contenait aussi
une rvolution pdagogique. II n'y avait qu' appliquer
au dveloppement mme des intelliarences et la com-
munication des chose? d'enseignement les rgles pro-
poses j)ar Bacon pour l'investigation de la vrit.' Les
lois de l'induction scientifique pouvaient dev nir les
lois de l'ducation des mes. Plus de principe? abstraits
au dbut, imposs d'autorit : mais des faits intuiti-
vem.ent saisis, recueillis par l'observation et vrifis par
l'exprience
;
la marche de la nature fidlement suivie;
une progression circonspecte des ides les plus simples
et les plus lmentaires aux vrits "plus difficiles et plus
complexes; la connaissance des choses la place de
l'analyse des mots : tel pouvait tre le caractre du
nouvel enseignement. En d'autres termes, il tait possible
<ie faire suivre l'enfant, pour le conduire connatre
et comprendre les vrits dj trouves qui consti-
tuent le fond de l'instruction lmentaire, la mme m-
thode que Bacon recommandait aux savants pour la
dcouverte des vrits inconnues.
C'est cette transposition, pour ainsi dire, cettetraduc-
tion des maximes de la logique baconienne en rgles
pdagogiques que Comniua a tente, et voil pourquoi
il peut tre appel
le pre de la mthode intuitive .
Il tait nourri de la lecture de Bacon, auquel il res-
semble, non seulement par ses ides, mais aussi par
son langage imag et trop souvent allgorique. Le
titre mme d'un de ses livres, la GrandeUidactique {Di-
dactica magna)
rappelle le titre de l'ouvrage de Bacon
\Instauratio magna).
Vie de Comnius. Four connatre Comnius
et
2:es origines
protestantes de l enseignement
^of
?oi> rle au dix-septime sicle, pour
apprcier
cette
grande tigure pdagogique, il laudraiL
commecer
par racouler sa vie, ses mr>ihears,
ses
voyages
en
Angleterre, o
le Parlement taisait appel ses
lumires,
en Sude, o le chancelier Oxenstiera
le
chargeait
d'crire des manuels d'enseignement,
surtout
sou
travail opinitre, son courage a travers
l'exii
et les
,'ongues perscutions qu^ subit comme
membre
de
ia secte dissidente des fiwes moraves, ses
fondations
d'coles Fuineck en Bohme, Lissa,
Patak,
en Polo-
gne.... Mais il serait trop long de suivre ici dans ses in-
cidents et ses pripties une existence
tourmente,
qui
par les ^jreuves subies, comme parla
constance
les
supporter, rappelle la vie de Pestalozzi.
Ses
principaux ouvrages.
Comnius
a criten
latin, en allemand, en tchque, un grand
nombre
d'ou-
vrages, dont quelques-uns seulement
sont
dignes
de
fixer l'attention du pdagogue. Dans les
autres, il se
laisse souvent aller des divagations
philosopliiques,
des rveries mystiques, dans son ardeur
rechercher
ce qu'il appelait [ql pa7isophie, la sagesse
ou la
science
universelle. Nous distinguerons
seulement,
dans
cette
lort de pubhcations voues l'oubli, trois
livres
qui
contiennent les pruicipes gnraux
de la
pdagogie
de
Comnius et les applications
qu'il a faites
de sa
mthode :
l* La Grande Didactique, Didactica
magna
(crite
en
tchque
vers 1630, recompose
en latin
vers
1640).
C'est l que Comnius expose ses
principes,
ses tho-
ries
gnrales sur l'ducation et aussi
ses vues
parti-
culires
sur l'organisation pratique
des
coles. 11 est
regretter qu'une traduction Irani^aise
n'ait
pas
encore
popularis ians notre pays ce livre
considrable,
qui
serait
digne de prendre place ct
des
Penses
de
Locke et de l'Emile de Rousseau.
2
La Porte des langues ouvertes,
Janua
linguarum
reserafa (1631):
c'tait dans la
pense
de
lauteur
une
lthode nouvelle pour apprendra
les
langues.
Com-
102
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
niu8,
gar sur ce point par des prjugs religieux^
voulait bannir les auteurs latins des coles, afin,,
disait-il, de rformer les tudes dans le vritable esprit
du
christianisme. Par suite, pour remplacer les au-
teurs classiques, qu'il rpudiait encore pour cette autre
raison que la lecture en est trop difficile, et que les
faire tudier l'enfant, c'est vouloir pousser dans
le vaste Ocan une petite nac^e qui ne demande qu'
jouer sur un petit lac, il aymt eu l'ide de composer
lui-mme un recueil de phrases, distribues en cent
chapitres. Ces phrases au nombre de mille, d'abord trs
simples, trs c<jurtes et un seul membre, ensuite plus
longues et plus compliques, taient formes de deux
mille mots, choisis parmi les plus usits et les plus
utiles. En outre, les cent chapitres dnJanua faisaient
connatre l'enfant, successivement et dans un ordre
mthodique, toutes les choses de l'univers, les lments,
les mtaux, les astres, les animaux, les organes du
corps, les arts et mtiers, etc., etc. En d'autres termes,
le Janua Hnguarum est une nomenclature d'ides et de
mots, destine fixer l'attention de l'enfant sur tout ce
qu'il doit connatre du monde. Dbarrass du texte
latin qui l'accompagne, le Janua est un premier livre
de lecture, fort dfectueux sans doute, mais qui t-
moigne d'un effort intressant pour proportionner
l'esprit de l'enfant les connaissances qu'on lui des-
tine.
3o
VOrbis sensualium pictus, le Monde des choses
sensibles en
figures,
le plus populaire des ouvrages
de notre auteur (1658).
C'est le Janua Hnguarum, ac-
compagn d'images qui, dfaut d'intuitions relles,
reprsentent
^ l'enfant les choses dont on lui parle
au fur et mesure qu'il en apprend les noms. VOrbis
pictus, premire application pratique de la mthode
intuitive, eut un succs extraordinaire et a servi de
modle aux innombrables livres d'images qui, depuis
Irais sicles, ont envahi les coles.
Quatre degrs d'instruction.

Il ne faut pa
LES ORIGINES PROTESTANTES DE L'ENSEIGNEMENT 103
demander un homme du dix-septime sicle de renier
les tudes latines. Comnius les prise fort, mais du
moins, il a su les mettre leur place, et il ne les
confond plus, comme faisait Luther, avec les tudes
lmentaires.
Rien de plus prcis, de plus nettement tranch que
l'organisation scolaire propose par Comnius. Nous
allons
y
retrouver, telle que aprs trois sicles l'usage
l'a enfin consacre et tablie, la distinction entre les
coles du premier ge, les coles primaires proprement
dites, et les coles suprieures.
Le premier degr de l'instruction, c'est Vcole ma-
lernelle , l'cole du sein maternel, malerni gremiiy
comme dit Comnius. La mre est la premire insti-
tutrice. Jusqu' six ans, l'enfant reoit ses leons; il
est initi par elle aux connaissances qu'il approfondira
l'cole primaire.
Le second degr, c'est Vcole lmentab^e publique.
Tous les enfants, filles ou garons,
y
entrent six ans
et n'en sortent qu' douze. Le caractre de cette cole,
c'est que Fen-eignement
y
est donn dans la langue
maternelle, et voil pourquoi Comnius l'appelle l'cole
o
vulgaire , vernacula, nom que les Romains don-
naient la langue populaire.
Le troisime degr est reprsent par Vcole latine
ou (gymnase. L sont envoys, de douze dix-huit
ans, les enfants auxquels est rserve une instruction
plus complte, ce que nous appellerions aujourd'hui
une instruction secondaire.
Enfin, au quatrime degr correspondent les aca-
demies, c'est--dire les facults d'enseignement sup-
i'ieur, ouvertes aux jeunes gens de dix-huit vingt-
{uatre ans.
L'enfant, s'il le peut, parcourra
successivement
cee
quatre degrs* mais, dans la pense de Comnius,
les
tudesdoivent tre rgles dans les coles
lmentaires,
de telle sorte qu'en les quittant, l'lve
possde une
aucation ejnrale qui le dispense d'aller plus loin
t04
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
si sa condition ne ie destine p; suivre les cours de
l'cole latine :
Nous poursuivons, dit Comnius, une ducation gnrale :
"enseignement toas les hommes de toutes les choses humaines...
Le but de l'cole populaire sera que tous les eu'ants des deux
sexes, de la diAicme la douzime ou la treizime anne, soient
instruits des conuaissances dont l'usage s'tend toute la vie.
C'tait admirablement dfinir le but de l'cole pn
maire. Ce qui n'est pas moins remarquable, c'est qu
Comnius installe une cole lmentaire dans chaque
village :
11 doit
y
avoir une cole maternelle dans chaque famille;
une ^ole clmeutaire dans chaque commune
;
ud gj^mnase
dans chaque ville; uno acadmie dans chaque royaume, ou
mme dans chaque province considrable,
Initiation lmentaire toutes les connais*
sances.

Une des ides les plus neuves et les pluj
originales du grand pdagogue slave, c'est de vouloi'
que, ds les premires annes de sa vie, l'enfant acquif
quelques notions lmentaires de toutes les sciences
qu'il doit tudier plus tard. Ds le berceau le regard de
l'enfant, guid par la mre, doit se porter sur tous les
objets qui l'entourent, et sa reflexion nai=;sante sera
exerce travailler sur ses intuitions. Ainsi, ds qu'il
commence parler, l'enfant se familiarise de lui-mme,
et par son exprience journalire, avec certaines
expressions gnrales et
abstraites
;
il arrive com-
prendre le sens des mots quelque choses rient ainsi,
autrement, ou, semblable,
rfi^re/z/; et qu'est-ce que les
gnralisations et les
catgories exprimes par ces
mots, sinon les rudiments de la mtaphysique ? Dans
le domaine de la physique, l'en faut peut apprendre con-
natre l'eau, la terre, l'air, le feu, la pluie, la neige, etc.,
ainsi que le nom et l'usage des parties de son propre
corps, ou du moins des membres et des organes ext-
rieurs. 11 dbutera dans l'optique, en apprenant
di-
LES ORIGINES PROTESTANTES DE l'eNSEIGNEMENT.
i 05
tinguer la lumire, l'obscurit, et les diverses couleurs;
dans l'astronomie, en remarquant le soleil, la lune,
les toiles, et en observant que ces astres se lvent et
se couchent tous les jours. En gographie, suivant le
lieu qu'il habite, on pourra lui montrer une montagne,
une valle, un champ, une rivire, un village, un
bourg, une ville, etc. En chronologie, on lui fera com-
prendre ce que c'est qu'une heure, un jour, une se-
maine, uneanne, Tt, l'hiver, hier, avant-hier, demain,
aprs-demain, etc. L'histoire, telle que son ge peut
la concevoir, consistera se rappeler ce qui s'est pass
rcemment, et en rendre compte, en indiquant la part
que celui-ci ou celui-l a prise telle ou telle chose.
L'arithmtique, la gomtrie, la statique, la mcanique,
ne lui resteront pas trangres : il en acquerra les
lments en distinguant la diirence entre peu et beau-
coup, en apprenant compter jusqu' dix, en remar-
quant que trois est plus qne deux; que un ajout
trois fait quatre; en comprenant le sens des mots
grand et petit, long et court, grand et truit, lourd et
lger, en dessinant des lignes, des courbes, des cer-
cles, etc.; en voyant mesurer une toffe avec une aune
ou peser un objet dans une balance; en essayant de
faire ou de dfaire quelque chose, comme les enfants
y
prennent plaisir.
Il n'y a, dans ce besoin de construire, et do dtruire, que
les efforts d'une petite Intelligence pour arriver produire, &
fabriquer soi-mme quelque chose : aussi ne faut-il pas
y
mettra
obstacle, mais l'encourager et le diriger.
:( La grammaire du premier ge consisterait appren-
dre bien prononcer la langue maternelle. Il n'est pas
jusqu' la politique dont l'enfant ne puisse recevoir
dj les premires notions : on lui fera
observer
que-
certaines personnes se rassemblent l'hoi 3I de ville et
qu'on les appelle conseillers
;
et que parmi ces person-
nages il
y
en a lin qu'on appelle bourgmestre,
etc. (I). n
il
>
Dictionnaire de pdagogie de M. Buisson, art. CoiiNiiJB.
106 SISTOIRE DE LA PDAGOGIE
L'cole populaire.

Divis<^e en six classes, T-
r.ole populaire devait prparer l'enfant, soit la vie pra-
tique, soit de plus hautes tudes. Gomnius
y
envoie
non seulement les fils de paysans ou d'ouvriers, mais
les fils de bourgeois ou de nobles, qui entreront plus
tard l'cole latine. En d'autres termes, l'tude du la-
tin est recule jusqu' l'ge de douze ans
;
et, jusque-l
tous les enfants doivent recevoir une forte instruction
primaire, qui comprendra, avec la langue maternelle,
l'arithmtique, la gomtrie, le chant, les traits sail-
lants de l'histoire, les lments des sciences naturelles,
la religion. Les toutes rcentes rformes de l'enseigne-
ment secondaire, qui, depuis quelques annes peine,
ont report jusqu' la sixime l'tude du latin, et qui
retiennent jusque-l l'enfant sur les matires de l'ensei-
gnement primaire, ne sont-elles pas comme un lointain
cho de la pense de Gomnius ? Hemarquons en outre
que le plan de Gomnius comportait pour l'cole pri-
maire une instruction complte, encyclopdique, qui
pt se suffire elle-mme, qui, tout en demeurant l-
mentaire, fut un tout, et non un commencement.
Certes ce n'est point par insuffisance que pchait le
programme d'tudes dress par Gomnius: il est permis
au
contraire de le
j
uger trop tendu , trop touffu, conforme
plutt aux rves gnreux d'un novateur qu' une pru-
dente apprciation des possibilits pratiques, et on ne
s'tonnera pas que, pour allger en partie la lourdetche
qu'il imposait l'institii'eur, Gomnius ait eu l'ide
de diviser les classes en sections que devaient diriger,
sous la surveillance du matre, des aides choisis parmi
les meilleurs lves.
Emplacemetit.de Tcoie.

On n'est un pdago-
gue complet qa*^. la condition de veiller l'organisa-
tion extrieure et matrielle de l'cole, aussi bien qu'
sa rglementation morale. Gomnius sur ce point encore
mrite nos loges. Il veut un prau pour les rcrations-
Il demande que la maison d'cole soit d'un aspect gai et
riant La questipo rvait t discute avant lui par Viv^*
LES 0(GINES PROTESTANTES DE L'ENSEIGNEMENT
l07
On choisira, disait le pdagogue espagnol, un ciel ealubre.
pour que les coliers n'aieut pas prendre un jour la fuite,
disperss par la crainte d'une pidmie. 11 faut la sant a ceui
qui veulent s'adonner de bon cur et fructueusement
l'tude
des sciences. On choisira encore un endroit isol de la foule, el
urtout distance des mtiers bruyants, tels que ceux del
forgerons, tailleurs de pierres," travailleurs au marteau, au tour,
la roue, au mtier de tissage. Toutefois, je ne voudrais
pas un
endroit trop riant et gracieux, qui invitt les coliers de trop
frquentes promenades.
Mais ces proccupations, qui font nonrxcur Vives et
Gomnius, n'taient gure en rapport avec les ressource?
dont disposaient alors les amis de l'instruction. Il n'y
avait pas se demander comment seraient construites e<
situes les maisons d'cole, une poque oti le plus sou-
vent les maisons d'cole n'existaient pas.

En hiver,
dit Flatter, on cojchait dans la salle d'cole, en t \&
belle toile (i).

Intuitions sensibles.

Si Gomnius a trac de
main de matre le cadre de l'cole primaire, il n'a pas
moins de mrite en ce qui concerne les mthodes.
Lorsqu'ils recommandent l'observation des choses
sensibles comme premier exercice intellectuel, les p-
dagogues modernes ne font que rpter ce que Gom-
nius a dit il
y
a trois sicles :
m
Pourquoi la place des livres morts n'ouvririons-nous
pas
le livr* fivant de la nature?... Instruire la jeunesse, ce n'est pas
lui itculquer un amas de mots, de phrases, de sente, ces.
d'opinions recueillies dans les auteurs, c'est lui ouvrir l'entende-
ment par les choses....
Le fondement de toute science consiste bien reprsent-^r
nos sens les objets sensibles, de sorte qu'ils puissent tre com-
pris avec facilit. Je soutiens que c'est l le principe de toutes
les autres actions, puisque nous ne saurions ni agir, ni parler
sagement, moins que nous ne comtprenions bien ce que nous
voulons faire ou dire. Or il est certain qu'il n'y a rien dans l'en'
iendement qui n'ait t auparavant dans les sens, et par cons^
quant, c'est poser le fondement de toute sagesse, de toute lo-
quence et de toute bonne et prudente action, que d'exercer
soigneusement les sens bien concevoir les diffrences iftf
(t) Flatter, instituteur suisse du seizime sicle (U99 1582 \
'0?'
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
noss natureHes
;
et comme ce point, tout important qn'l t
est
nf'ohof'
ordinaireraent dan.? les coles d'aujourd'hui, et qu'oi
propoae aux coliers des objets qn'ils n'entendent point, parcft
qu'ils ne sont p^s bien reprsent? leurs sens ou leuf
inaagination, c'est ponr cette raison que, d'un ct, la fatigne
d'enseigner et, de l'autre, la peine d'apprendre deviennent
alaisf? et rapportent ai pen de fruits... v
' I) faut offrir la jeunesse, non les ombres des choses,
lais les choses elles-mmes, qni font impression sur les sens et
imagination. L'instruction doit commencer par une observation
relle des cboee, et non par une description verbale.
On le voit, Gomnius accepte de la doctrine de Bacon
jusqu' ses erreurs, jusqu' son sensualisme absolu.
Dans sa proccupation de l'importance de l'instruction
sensible, il va jusqu mconnatre cette autre source
de connaissances et d'intuitions qui est la conscience
ntrieure.
Simplication des tudes grammaticales.

Le
premier rsultat del mthode exprimentale applique
l'instruction, c'est de simplifier la grammaire et de
la dbarrasser de Tabus des rgles abstraites :
Aux enfants, dit Comnius, il faut des exemples et des
thases qu'ils puissent voir, et non des rgles abstraites.
Et dans la Prface du Janua Ihiguanim, il insiste
sur
les dfauts de la vieille mthode employe pour
l'tude
des langues.
G'efet une chose qui parie de soy mesme que la vraye ei
propre faon d'enseigner les langues n'a pas est bien recongneue
es escoie jusqu' prsent. La pluspart de ceux qui s'adonnoyent
^*
ux lettres s'envieilissoyent en Testude des mots, et on mettoit
dix ans et iav.-intage l'estmie de la seule langue latine; voire
mesnie on v eniployoil toute sa viu, ave<! un avancement fort
.ent et fort pptit, et qui ne respondoit pas la peine qu'on
y
prenuit il).

C'est par l'usage et par la lecture que Comnius veu
(1)
Pour celte citation, comme pour toutes celles que nous
jnpruntons la prface du Janua Ihiguaruin, dont une dition
franaise (en trois langues, latin, allemand, franais), parut en
11.43, nous copions le texte
authentique.
LES ORIGINES PROTESTANTES DE L ENSEIGNEMENT 109
,
e^mpiacer Fabus des rgleg. l.ts rgles ne doivent in^
tervenir que pour aider l'usage et lui donner de la s-
ret.
L
lve apprendra donc la langue, sdit en parlant,
soit en lisant un livre analogue iOrOis pictus,
o i
irouvera la fois tous les mois dont se compose la Un-
ique elle-mme, et des exeniples de toutes les construc-
tions de sa syntaxe.
Ncessit de Texercice et de la pratique.

Un
xUtre point essentiel de la mthode nouvelle, c'est 1 im-
portance attribue par Comnius aux cxerckes prati-
quas :
Les artisans, disait-il, s'y connaissent bien : aucun d'aux ne
donnera lapprenti un cours thorique sur son lulier; un le
laisse regarder ce que fait le matre, puis on lui donne dans
les mains l'outH, d mt il apprend faire usage : c'est en forgeant
qu'on devient'^ forgeron.
Il ne s'agit plus de rpter machinalement une leon
apprise par cur, il faut s'habituer peu peu
l'action, au travail productif, l'effort personnel.
Porte gnrale de l'uvre de Comnius.

Combien d'autres ides neuves et judicieuses nous au-
rions recueillir chez Comnius! Les mthodes que
nous serions tents de considrer comme toutes r-
centes, son imagination les lui avait dj suggres
Par exemple, en tte de V Orbis pictus, se trouve
un alphabet, o chaque lettre correspond un cri
d'animal, ou bien un son famiher l'enfant. N'est-ce
pas dj tout l'essentiel des procds phonomimiques,
iiis la mode dans ces dernires annes ? Mais ce
<iui vaut mieux encore chez Comnius que quelques
fieureuses trouvailles de
pdagogie pratique, c'est
Vinspiration gnrale de son uvre II donne l'du-
cation une base psychologique, en demandant que les
facults soient dveloppes dans leur ordre naturel
-
d'abord les sens, la mmoire, l'imagination, enfin
o
jugement et la raison. Il est soucieux des exercice
hyeiques, de l'instructi jn technique et pratique, sant
1
110 iHSTOlRE DE LA PEDAGOGIE
oablier que Qans ces coles primaires, qu'il appelle
^^-
ateliers de l'humanit , il faut former, non seulement
des artisans vigoureux et habiles, mais des hommes ver-
tueux et religieux,
pntrs des principes d'ordre et de
justice S'il est pass de la thologie la pdagogie, et s'iJ
se laisse entraner parfois par ses lans nafs de mysti-
cisme, du moins il n'oublie pas les ncessits de la condi-
tion relle et de la vie prsente des hommes. L'enfant,,
fiit-il,
n'apprendra que ce qui lui doit tre utile dans cette
vie ou dans l'autre. Enfin, il ne se laisse pas absorber
par le soin minutieux de la rglementation scolaire ;'iJ
a
dplus hautes vues, il travaille pour la rgnration
de
l'humanit, et, comme Leibnitz, il dirait volontiers :
Donnez-moi pendant quelques annes la direction de
Vdacation, et je me charge de transformer ie monde
,^
LEON VII
LB8 COlfGR^GATIOIVS ENSEIGNANTES.
JESUITES
ET JANSNISTES
Lss congrgations enseignantes.
Jsuite et jansnijtes,

Fondation de la socit de Jsus
(1540).

Jugements divert
iur les mrites pdagogiques des jsuites.
Sources con-
sulter.
L'instruction primaire nglige.
tudes classi-
ques, le latin et les humanits.

Ddain de l'histoire, de la
philosophie, des sciences eu gnral.
Discipline.

mula-
tion encourage.

Correcteur attitr.
Esprit gnral de la
pdagogie des jsuites.

Les oratoriens.
Les Petites-coles.

tude de la langue franaise.

Nouveau systme d'pellation

Les matres et les livres de Port-Royal.



Exercice de la
rflexion personnelle.
Esprit gnral de l'ducation intel-
lectuelle Port-Royal.

Principes pdagogiques de Nicole.

Pessimisme moral.
Consquences disciplinaires.

Dfauts de la discipline de Port-Royal.

Jugement gnral
lur Port-Royal.
Les congrgations enseignantes.

Jusqu'
la
Rvolution franaise, jusqu'au jour o l'ide
d'une
instruction publique et nationale a pris corps dans
les actes lgislatifs de nos assembles
souveraines,
l'ducation est reste presque exclusivement la chose
de l'glise. Les universits elles-mmes dpendaient
en
partie de l'autorit religieuse. Mais surtout
de grandes
lOQgrgations accaparaient l'enseignement,
dont
l'tat
ne
songeait pas encore revendiquer pour sa part
ia
direction et le gouvernement.
L'instruction primaire, il est vrai, n'est gure entre

Torigine dans les proccupati ons des ordres religieux.


Tout au plus pourrait-on mentionner ce point de vue
112 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
\a congrgation de la Doctrine chrtienne, que fonda
en 1592. h
Avignon, un humble prlre, Csar de Bus,
el qui se jjroposait pour but lducalion religieuse des
niants de la campagne
(1).
Mais, en revanche, l'ensei-
gnement secondaire a provoqu le plus grand vne-
inent pdagogique du seizime sicle, la constitution de
la compagnie de Jsus, et ce mouvement s'est continu
el propag au dix-septime sicle, soit dans les collges
toujours plus nombreux des jsuites, soit dans d'autres
congrgations rivales.
Jsuites et jansnistes.

Au premier rang,
parmi les ordres religieux qui ont consacr leurs
efforts l'enseignement, il faut compter les jsuites
et les jansnistes. Diffrentes par leurs statuts, par leur
constitution, par leurs destines, ces deux congrga-
tions le sont encore plus dans leur esprit : elles repr-
sentent, en effet, deux tendances opposes et comme
deux faces contraires de la nature humaine et de
l'esprit chrtien. Pour les jsuites, l'ducation se rduit
une culture superficielle des facults brillantes de
l'intelligence : les jansnistes aspirent, au contraire,
dvelopper les facul es solides, le jugementet' la raison.
Dans les collges des jsi/ileib, k rhtorique est en
honneur
: dans les Petites-coles de Port-Royal, c'est
plutt la logique et l'exercice de la pense. Les habiles
disciples de Loyola s'accommodent au sicle, et sont
pleins de complaisance pour la faiblesse humaine : les
solitaires de Port-Royal sont svres aux autres et
eux-mmes. Dans leur souplesse et leur riant optimisme,
les jsuites sont presque les picuriens du christianisme :
avec leur doctrine austre et un peu sombre, les jans-
nistes en seraient plutt les stociens. Les jsuites et les
jansnistes, ces grands rivaux du dix-septime sicle,
ont encore en prsence et en lutte l'heure actuelle.
(!)
La congrgation des Doctrinaires a fond plus tard
de
ttablisseraents d'enseignement secondaire. Maine de iiiran,
Lar<
migiiire, Lakanal ont t lea lves des doctrinaires.
LES CONGRGATIONS
ESEIGMAJLb,
H^
Tandis que l'inspiration des jsuites essayede maintenir
les vieux exercices suranns, comme les vers latins,
comme l'abus de la rcitation, l'esprit des jansnistes
anime et inspire les rformateurs, 4ai dans l'enseigne-
ment classique rompent avec les traditions et la routine,
pour substituer aux exercices d'lgance et l'ins-
truction superficielle des tudes plus positives et une
ducation plus complte.
Le mrite des institution ne doit pas toujours tre
uiiesur leur succs apparent. Les collges des jsuites,
depuis trois sicles, ne comptent pas le nombre de leurs
lves : les Petites-Ecoles de Port-Hoyal n'ont pas vcu
vingt ans, et pendant leur courte existence elles ont
runi tout au plus quelques centaines d'coliers. Et
cependant les mthodes des jansnistes ont survcu a
la ruine de leurs collges, la dispersion des matres qui
les avaient appliques. Quoique les jsuites n'aient pas
cess de rgner en apparence, ce scwit les jansniste
qui en ralit triompbent et qui gouvernent aujourd'hui
l'enseignement scCv^ndaire.
Foadatlon de la Socit de Jsus.

En organi-
sant la socit de Jsus,
Jgnace de Loyola, ce mystique
doubl d'un homme d'action, prtendait constituer, non
un ordre de contemplation monastique, mais une vri-
table milice de combat, une arme catholique, dont
le double but devait tre de conqurir de nouvelles pro-
vinces la foi par les missions, et de lui conserver les
anciennes par la direction de l'ducation. Consacre
solennellement par le pape Paul 111 en 1540, la con-
grgation se dveloppa rapidement. Ds le milieu du
seizime sicle, elle possdait en France plusieurs col-
lges, notamment ceux de Billom, de Mauriac, de Rodez,
deTournon,dePamiers. En 1561, elle s'installait Paris,
malgr les rsistances du Parlement, de l'Universit et
des vques eux-mmes. Cent ans plus tard, elle comptait
prs de quatorze mille lves dans la seule province de
Paris. Le collge de Clermont runissait, en 1631,
plus
de deux mille ieunes gens. Les classes moyennes et les
(14 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
classes leves assuraient le recrutement toujours crois-
sant des collges de la socit. A la fin du dix-septim
sicle les jsuites pouvaient inscrire, dans le tableau
d'honneur de leurs classes, cent noms illustres, entre
autres Gond et Luxembourg, Flchier et Bossuet,
Lamoignon et Sguier, Descartes, Corneille et Molire.
En 1710, ils dirigeaient six cent douze collges et
un grand nombre d'universits. Us taient les vrais
matres de l'ducation, et ils ont exerc cette souve-
rainet pdagogique jusqu' la fin du dix-huitime
sicle.
Jugements divers sur les mrites pdago-
giques des jsuites.

Voltaire a dit de ses matres :
Les pres ne m'ont appris que du latin et des sottises.
Mais, ds le dix-septime sicle, les opinions sont
dj partages, et aux applaudissements de Bacon et
de Descartes il faut opposer le jugement svre de
Leibnitz: En fait d'ducation, dit ce grand philosophe,
les jsuites sont rests au-dessous du mdiocre
(1).

Tout au contraire Bacon avait crit : Pour ce qui
regarde l'instruction de la jeunesse, il faut consulter les
classes des jsuites : car il^ne se peut rien faire de
mieux
(2).

Sources consulter.

Les jsuites n'ont jamais
rien crit sur les principes et le but de l'ducation. Il ne
faut pas leur demander un expos de vues gnrales,
une profession de foi pdagogique. Mais, en revanche, ils
ont rdig avec minutie, avec un soin infini du dtail,
le rglement de leurs tudes. Dj, en 1559, les Constitu-
tions, vraisemblablement crites par Ignace de Loyola
iui-mme, consacraient tout un livre l'organisation des
collges de la socit
(3).
Mais surtout le Ratio studio-
rum^ publi en 1599, renferme un programme scolaire
complet, qui est demeur, depuis trois sicles, le code
(1^ LeibnitH opra. Genov, 1768, t. VI,
p. 65.
(2)
Bacon, de Augmentisscientiarum, livre VI, ch. nr.
(I) Voyez le quatrime livre des Constitutiom.
LES CONGRGATIONS
ENSEIGNANTES
115
pdagogique invariable de la congrgation. Sans doute
Jes jsuites, toujours prompts faire des concessions
apparentes l'esprit du temps, sans rien sacrifier
de
leur propre esprit, sans renoncer leur but inflexible,
ont introduit des modifications dans leur rgle pri-
mitive. Mais l'esprit de leur pdagogie est rest le
mme, et, en 1834, le P. Beckx, gnral actuel de l'ordre,
pouvait encore dclarer que le Ratio est la rgle im-
muable de l'ducation jsuitique.
L'instruction primaire nglige.

Un trait per-
manent et caractristique de la pdagogie des jsuites,
c'est que, durant tout le cours de leur histoire, ils ont
de parti pris nglig et ddaiign l'instruction primaire.
La terre est couverte de leurs collges latins;
partout
o ils l'ont pu, ils ont mis la main sur les universits
d'enseignement suprieur. Mais, en aucun endroit, ils
n'ont fond d'cole primaire. Mme dans leurs tablis-
sements d'enseignement secondaire, ils confient les
classes infrieures des professeurs qui n'appar-
tiennent pas leur ordre, et se rservent eux-
mmes la direction des classes suprieures.
Faut-il
croire, comme ils l'ont dit pour expliquer cette n-
gligence, que la seule raison de leur abstention
et de
leur indiffrence doive tre cherche dans l'insuffi-
sance de leur personnel ? Non : la vrit, c est que
les jsuites ne dsirent pas et n'aiment
pas l'ins-
truction du peuple. Il faut, pour la dsirer et pour
l'aimer, avoir foi dans la conscience et dans la raison :
il faut croire l'galit. Or, les jsuites se dfient de
l'esprit humain et ne poursuivent que l'ducation
aristocratique des classes dirigeantes, qu'ils esprent
d'ailleurs diriger eux-mmes. Ils veulent former des
gentilshommes aimables
, des hommes du monde
accomplis : ils n'ont pas l'ide de former des hommes.
La culture intellectuelle n'est, leurs yeux, qu'une
convenance, impose par leur rang, certaines classes
de la nation
;
elle n'est pas bonne en elle-mme
;
ell
devient mme mauvaise, elle est une arme clan^i''^
ilO HlSlt).RE DE LA PDAGOGIE
reuse dans certaines mains. L'ignorance du peuple est
la meilleure sauvegarde de sa foi, et la foi est le but
uprme. Aussi ne nous tonnerons-nous pas de
lir
dans les Constitutions .
.' Nul d'entre ceux qui sout employs des aerTices domesti-
ques pour te compte de la Socit ne devra savoir lire et crire
iMi, s'il le sait, en apprendre da/antage; on ne l'instruira pas
JID9 l'assentiment du gnral, cai
'1
lui sufft de servir en
lute simplicit et humilit Jsus-Chriit notre matre.

tudes classiques : le latin et les humanits.

>
C'est dans l'enseignement secondaire seul que les
jsuites ont pris position avec un succs marqu. Le
fond de leur enseignement, c'est l'tude du latin et du
grec. Accaparer les lettres antiques pour les faire servir
la propagation de la foi catholique, tel es^ leur but.
crire en latin, tel est l'idal qu'ils proposent leurs
lves. De l d'abord la proscription de la langue ma-
ternelle. Le Ratio interdit l'usage du franais, mme
dans les conversations : il ne l'autorise que les jours de
fte. De l aussi l'importance accorde aux exercices de
composition latine et grecque, l'explication des
auteurs, aux tudes de grammaire, de rhtorique et de
potique. Remarquonsenoutrequeles jsuites ne mettent
gure entre les mains de leurs lves que des morceaux
choisis, des ditions expurges. Ils veulent en quelque
sorte effacer dans les livres anciens tout ce qm est la
marque de l'poque et le caractre du temps. Ils en
dtachent de belles tirades d'loquence, de beaux mor-
ceaux de posie : mais ils ont peur, semble-t-il, des
auteurs eux-mmes; ils craignent que l'lve n'y
retrouve le vieil esprit humain, l'esprit de la nature.
De plus, dans l'exphcation des auteurs, ils s'attachent
flux mots plus qu'aux choses, ils dirigent l'alten-
lion de l'lve non sur les ides, mais sur les lgances
du langage, sur les finesses de i'ocution, sur la forme
3nfn, qui, elle au moins, n'est d'aucune religion, et ne
cent
en rien porter ombrage l'orlhodoxie catholique.
LES CONGJRtIAilONS
ENSEIGNANTES 11
Ils ont peur d'veiller la rflexion, le jugemenlpers onnoL
Gomme l'a dil Macaulay, ils semblent avoir trc uv le
point jusqu'o l'on peut pousser la culture
inteilec-
tuelle sans arriver l'mancipation
inLelleceuelle.
Ddain de Thistoire, de la philosophie,
des
sciences en gnral.

Proccups avant
tout des
tudes de pure lorme, et exclusivement
amoureux
des
exercices qui forment au beau langage, les
jsuites
sacrifient entirement les tudes relles et concrtes.
L'histoire est peu prs bannie de leur
enseignement.
C'est seulement propos des textes latins et grecs que le
professeur doit faire allusion aux connaissances
histori-
ques, qui sont ncessaires pour l'intelligence
du morceau
expliqu. 11 n'est pas question de l'histoire
moderne,
ni
de Ihisloire de France. L'histoire, dit un pre
jsuite,
e&t la perte de celui qui l'tndie. Cette omission
syst-
matique des tudes historiques suffirait clairer
de
son vrai jour la pdagogie factice et superficielle
des
jsuites, admirablement dfinie par le P. Beckx, qui
s'exprime ainsi :
K Les gyninases f^steroDl ce qu'ils sont de leur
nature, nue
gymnastique de lesprit, qui consiste beaucoup moiis dansTasat-
milatioQ de matires relles, dans l'acquisition de connais-
auces diverses, que dans une culture de pure forme.
Les sciences et la phiio'^ophie sont enveloppes dan*
le mme ddain que l'hif^t^ire. Les tudes scientifiques
sont absolument proscrites des classes infrieures,
et
l'lve entre en philo^ophie, n'ayant tudi que les
langues anciennes. La philosophie elle-mme est rduitf
une strile tude de mots, des discussions subtiles,
au commentaire dWristote. La mmoire et le raisonne-
ment sylogi>lique sont les seules facults mises en jeu
Point de fait>, point d'inductions relles : aucun souci
de robservnlion de la nature.
En
toutes choses, les
jsuites sont ennemis du progrs. Intolrants pour toute
nouveaut, ils voudraient arrter et immobiliser fes-
prit humain.
7.
-118
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Discipline.

On a fait grand bruit des rformet
introduites par les jsuites dans leurs maisons d'duca-
tion au point de vue de la discipline. Le fait est qu'ils
ont fait rgner dans leurs collges plus d'ordre, plus de
tenue qu'il n'y en avait dans les tablissements de
l'Universit. D'autre part, ils ont essay de rcrer les
lves, de leur dorer, pour ainsi dire, les barreaux de la
prison o ils les enfermaient. Reprsentations th-
trales, excursions aux jours de ftes, exercices de nata-
tion, d'quitation, d'escrime, rien n'tait nglig de
ce qui peut rendre l'internat supportable.
Mais, en revanche, les jsuites ont le tort grave de
dtacher l'enfant de la famille. Ils veulent le dominer
tout entier. L'idal du parfait colier, c'est d'oublier ses
parents. Voici ce qui est dit d'un lve des jsuites,
ie venu plus tard membre de l'ordre, J. B. de Schultaus :
Si mre lii rendit visite au collge ae Trente. Il refusa de
iii serrer la maiu et ne voulut mme pas lever les yeux sur
elle. Celle-ci, tonne et afflige, demanda son fils d'o venait
la froideur d'an pareil accueil. Je ne te regarde point, rpon-
dit l'colier, non parce que tu es ma mre, mais parce que tu
s une r>mme. Et le biographe ajoute : Ce n'tait pas l
un excs de prcaution
;
la femme conserve aujourd'hui les
dfauts qu'elle avait au temps de notre premier pre : c'est elle
qui toujours chasse l'homme du Paradis. Quand la mre de
5chullaus mourut, il ne montra pas la moindre motion, ayant
depuis longtemps adopt la sainte Vierge comme sa vrai*
mre.
mulation
encourage.

Les jsuites ont tou-
jours
considr
l'mulation comme un des ressorts
essentiels de la discipline.
Il faut favoriser, dit \q Ratio,
une honnte
mulation : elle est un grand aiguilloi
pour l'tude.
Suprieurs sur ce point, c'est peut-tr
ie seul, aux jansnistes, qui par dfiance de la nature
humaine craignaient
d'exciterl'orgueilen encourageam
l'mulation . iesjsuites ont toujours compt sur l'amour
propre de 1 lve. Le
tiatio multiplie les rcompenses :
distributions solennelles de prix, croix, rubans, insignes,
LES CONGRGATIONS ENSEIGNANTES
119
livres emprunts la rpublique romaine de dcuriom
et deprteurs; tous les moyens, mme les plus purils,
taient imagins pourentretenirchezlesenfanls
l'ardeur
au travail et les exciter se surpasserles uns les autres
Ajoutons que l'lve tait rcompens, non seulemeRl
pour sa bonne conduite, mais pour la mauvaise
conduite
de ses camarades, s'il la dnonait. Le dcurion
ou le
vrleur tait charg de la police de la classe : en Tab-
ence du correcteur officiel, il fouettait lui-mme
ses
camarades
;
il devenait entre les mains du matre
un
espion et un -dlateur. Ainsi l'lve puni pour avoi.
parl franais hors de propos pourra tre dcharg
de
sa punition, s'il prouve par tmoins qu'un de ses cama-
rades a commis le mme jour la mme faute.
Correcteur attitr

Le fouet fait pour ainsi dire
partie de l'ancien rgime pdagogique. Il est en hon-
neur, soit dans les collges, soit dans les ducations
particulires. Louis XIV transmet officiellement au duc
de Montausier le droit de correction sur son fils.
Henri IV crivait la gouvernante de Louis XIII :
Je me plains de ce que vous ne m'avez pas mand qa
vous aviez fouett mon fils : car je veux et vous commande dt
le fouetter toutes les fois qu'il fera l'opiDitre ou quelque chose
<ie mal; sachant bien qu'il n'y a rien au monde qui lui fasse
plus de profit que cela
;
ce que je reconnais par expiience
m avoir profit
: car, tant de son ge, j'ai t fort fouett
(1),
Les jsuites, malgr leur tendance adoucir la dis-
cipline, n'eurent garde de renoncer un chtiment en
usage
mmelacour.
Seulement, tandis que les frreg
descoleschrtiennes,daprslesrglementsdeLa
Salle
chtient eux-mmes l'enfant coupable, les jsuites ne
croient
pas conforme la dignit du matre qu'ilap-
plique lui-mme la correction. Ils rservent
unlaque le
soin de manier les verges. Un correcteur attitr, un do-
mestique, un portier, tait charg dans chaque col*
{)
Lettre madame de Montglat, le 14 nov. 1C07.
^
^20
HISTOIRE DE LA PDAGOGli
l^ge des fonctions d'excuteur des hautes
uvies. Et
hien que le /atio studiorum
recommande la
modra-
lion, certains
tmoignages prouvent que le
correcteur
spcial
n'avait pas toujours la main discrte.
Voici, par
exemple, ce que raconte Saint-Simon
;
Le fila an du marquis de Boufflers avait quatorze ans :
tait joli, bieu tait; il russissait merveille, il promettait toutes
choses. 11 tait pensionnaire aux j'^suites avec les deux fils
d'Argeuson. Je ne sais quelle jeunesse il
y
fit avec eux. Les
Pres vouJurejjt montrer qu'ils ne craignaient et ne consid-
raient peTsonno, et fouettrent le petit garon, paf^e qu'en effet
Li n'avaient rien craindre du marchal de Boufflers; mais iU
e gardrent bieu d'en faire autant aux deux autres, quoique
galement coupa blps, parce qu'ils avaient compter tous let
jours avec d'Argtnson, lieutenant de police. Le petit Boufflers
it saisi d'un lei dsespoir qu'il en tomba malade le jour mme.
Eu quatre jours cela fut fini... Pour les jsuil-jS le cri universel
Ait prodigieux, mais il n'en fut autre chose
(1).

Esprit gnral de la pdagogie des jsuites.

Le>i prinrjpes gnraiixde la doctrine des jsuites


sont en opposition compl*te avec nos ides modernes.
L'obissance aveugle, la suppression de toute libert
de toute spontanit, tel est le fond de leur ducation
morale :
Renoncer ses volont<^s propres, diseut-is, est plus mri-
oire que de rveill'5r les morts.

Il faut nous attacher
'glise romaine, au point de tenir pour noir un objet qu'elle
jous dit noir, alors mme qu'il serait blanc.

La confiance
en Dieu doit tre assez grande pour nous pousser, en l'absence
d'un navire, passer les mers sur une simple planche

Quand mme D eu t'aurait propos pour uiatre un animal
priv de raison, tu n'hi'^siterais pas lui prter obissance, ainsi
qu' un matre -it un guide, par cette seule raison que Dieu l'a
ordoniM' ainsi. Il faut se laisser gouverne; par la divine
Providtnce, agissant par l'intermdiaire des super. eurs de tordre^
comme si l'on tait un cadavre que l'on
i
eut meitro dans n'im-
porte quelle position et traiter suivant son bon plaisir; ou encore
comme si l'on (Hait un bt'-n entre les mains d'un vieillard qui
'en sert comme il lui plat.
vl) Saint-Simon,
Mmoires, t. K. 83.
LES CONGRGATIONS ENSEIGNANTES
121
Quant l'ducation intellectuelle, telle qu'ils la
comprennent, elle est toute factice et toute superf
cielle. Trouver pour l'esprit des occupations qui l'ab-
sorbent, qui le bercent comme un rve, sans l'veiller
tout fait; appeler l'attention sur les mots, sur le
tournures, afin de rduire d'autant la place des pen-
ses
;
provoquer une certaine activit intellectuelle
prudemment arrte l'endroit oij une mmoire
orne succde une raison rflchie
;
en un mot, agiter
l'esprit, assez pour qu'il sorte de son inertie et de son
ignorance, trop peu pour qu'il agisse vritablement par
lui-mme, par un dploiement viril de toutes ses facul-
ts, telle est la mthode des jsuites. Pour l'instruc-
tion, dit M. Bersot, voici ce qu'on trouve chez eux
l'histoire rduite aux faits et aux tableaux, sans la
leon qui en sort sur la connaissance du monde; les
faits mmes
supprims ou changs, quand ils parlent
trop
;
la philosophie rduite ce peu qu'on appelle
la doctrine empirique, et que M. de Maistre appelait la
philosophie du rien, sans danger qu'on s'prenne dv<5
cela
;
la science physique rduite aux rcrations,
sans l'esprit de recherche et de libert; la littrature
rduite l'explication admirative des auteurs anciens
et aboutissant des jeux d'esprit innocents... A l'gard
des lettres, il
y
a deux amours qui n'ont de commun
que le nom: l'un fait les hommes, l'autre de grands
adolescents. C'est celui-ci qu'on trouve chez les j-
suites : ils amusent l'me.

Les oratoriens.

Entre les jsuites, leurs adver-
saires, et les jansnistes, leurs amis, les oratoriens oc-
cupent une place intermdiaire. Ils rompent dj avec
l'ducation trop mcanique, avec l'instruction toute de
surface, qu'Ignace de Loyola avait inaugure
;
ils se
rapprochent, par quelques innovations heureuses, de la
pdagogie plus leve et plus profonde de Port-Koyal.
Fond en 1614 par Brulle, l'ordre de l'Oratoire compta
de bonne heure un assez grand nombre de collges
d'enseignement secondaire, et notamment, ds 1G38. le
122 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
fameux collge de Juilly. Tandis que chez les
jsuitei
il est rare de rencontrer des noms de professeurs c-
lbres, plusieurs matres renomms ont il! ustrl'Oraloire
;1u
dix-septime sicle. Citons le P. Lamy, auteur des
Entretiens sur les sciences
(1683);
le P. Thomassin, que
es oratoriens
appellent un thologien incomparable
,
et qui publia, de 1681 1690, une srie de Mthodes pour
tudier les langues, la philosophie, les lettres; Masca-
ron et Massillon, qui ont enseign la rhtorique l'Ora-
toire
;
le P.
Lecointe et le P. Lelong, qui
y
ont profess
l'histoire. Tous ces hommes unissent en gnral quelque
amour de la libert l'ardeur du sentiment religieux;
ils veulent
introduire plus d'air et plus de lumire dans
le clotre et dans l'cole
;
ils ont le got des faits histo-
riques et des vrits de la science
;
enfin ils font effort
pour fonder une ducation la fois librale et chr-
tienne, religieuse sans abus de dvotion, lgante sans
raffinement, solide sans excs d'rudition, digne enfin
d'tre compte comme une des premires tentatives
pratiques de la pdagogie moderne.
Les limites de notre tude nous interdisent d'entrer
dans le dtail : notons seulement quelques points essen-
tiels. Ce qui distingue les oratoriens, c'est d'abord un
amour sincre et dsintress de la vrit :

Nom aimons la vrit, dit le P. Lamy: les jours ne suffi-


enl point pour la consulter autant de temps que nous le
ouhaiterions, ou, pour mieux dire, on ne s'ennuie jamais de Iji
douceur qu'il
y
a de l'tudier. On a toujours eu cet amour pour
(es lettres en cette maison. Ceux qui l'ont gouverne ont tch
de
l'entretenir. Quand il e trouve parmi nous quelque esprit
pntrant et tendu, qui a un rare gnie pour les sciences, on
le dcharge de toute autre affaire (1).

Nulle part les lettres antiques n'ont t plus
aimes
qu' l'Oratoire. Dans ses heures de loisir le P.
Tho
massin ne lisait que des auteurs d'humanits.
Et
ceper-
danl le franais n'y tait pas sacrifi au latin. L'usage
(l) Entretiens sur les scier.r^.t,
d,
ivn
LES CONGRGATIONS ENSEIGNANTE
123
de la langue latine n'tai obligatoire
qu' partir de la
quatrime, et encore pas pour les leons
d'histoire, qui
devaient tre, jusqu' la fin des classes, donnes en fran-
ais. L'histoire, si longtemps nglige, mme dans
les
collges de l'Universit, l'histoire de France
particu-
lirement tait enseigne aux lves de l'Oratoire.
La
gographie n'en tait point spare, et on disposait
dans
les classey de grandes cartes murales. D'autre part,
les
sciences obtenaient une place dans l'instruction. Ce
n'est
pas un pre jsuite qui se ft. exprim comme fait
le
P. Lamy
;
Cest tJD plaisir d'entrer dans le laboratoire d'un chimiste.
Dans les lieux o je me suis trouv, je ne manquais point d'a-
sisler aux discours anatomiques qui se faisaient, de voir lef
dissections des principales parties du corps humain... Je ne
conois lier d'un plus grand usage que i'^Igbre et l'arithm*
tique.
Enfin la philosophie elle-mme, la philosophie cart-
sienne, si impitoyablement dcrie parles jsuites, tait
en vogue l'Oratoire. Si le cartsianisme est une'
peste, crivaient les rgents du collge d'Angers, nous
sommes plus de deux cents qui en sommes infects.


On fait dfendre aux Pres de l'Oratoire d'ensei-
gner la philosophie de Descartes, et par consquent au
sang de circuler, crivait en 1673 madame de S-
vign.
Constatons d'un autre ct le progrs et l'adoucisse-
ment de la discipline l'Oratoire ;
I
II
y
a plusieurs autres voies que le fouet, dit le P. Lamy^
et. pour ramener les enfauts leurs devoirs, une caresse, une
menace, l'esprance d'une rcompense ou la crainte d'une hu-
miliation font plus d'effet que les verges.

La frule, il est vrai, et les verges n'taient pas d-
fendues et faisaient partie des lgitima pnarum ge*
nera. Mais il ne parait (as qu'on en ust souvent,
3oit par esprit de douceur, soit par prudence, et pour no
iids exasprer l'enfant.
124 HISTOIRE
DE LA PDAGOGIE
11 faut, dt encore le P. Lamy, une espce de politifSfo*
poa<^
gouverner ce petit [jeu pie, pour le prendre par se? iucliudtions,
p'>ur [)rvoir l'effet des rcompenses et des chtiments, et leP
employer selon leur usage. Il
y
a des temps d'opinitret o ua
<>ufaut se fer.xit plutt tuer que de plier.
>
Ce qui l'Oratoire rendait plus facile le maintien
de rautorit du matre sans Je secours de punitions
violentes, c'est que le mme professeur accompagnait
les lves durant toute la srie de leurs classes. Le P.
Thomassin, par exemple, fut tour tour professeur de
grammaire, de rhtorique, de philosophie, de math-
matiques, d'histoire,
d'italien et d'espagnol. Touchant
exemple, il faut le reconnatre, d'un dvomeril absolu
au travail scolaire ! Mais cette universalit un peu su-
perficielle ne servait tii les vrais intrts des matres,
ni ceux de leurs -lves : la grande loi pdagogique
c'est la division du travail.
Fondation des Petites-coles.

Les jansnistes,
ds la conslilution de leur socit, tmoignrent d'une
ardente sollicitude pour l'ducation de la jeunesse. Leur
fondateur Saint-Gyran disait : L'ducation est en un
sens
Vunique ncessaire... Je voudrais que vous pussiez
lire dans mon cur l'affection que je porte aux enfants...
Vous ne sauriez plus mriter de Dieu qu'en travaillant
pour bien lever des enl'ants. Ce fut dans ce senti-
ment dsintress de charit pour le bien de la jeu-
nesse, dans cet lan de tendresse sincre pour les
enfants, que les jansnistes cr'^renten 1643 les Petites-
coles, Port-Royal des Champs, et aux alentours,
puis Paris, rue Saint-Dominique d'Enfer
(1).
Ils n'y
reurent qu'un tout petit nombre d'lves, proccups
qu'ils taient, non de dominer le monde et dtendre
au loin leur action, mais de faire modestement, obs
curme:it, le bien qu'ils pouvaient. La perscution ne
leur laissa pas longtemps le loisir de continuer l'uvre
(1)
Voyez sur les PetitRS-coles de Port-Royal une rtoent*
Atude de M. Carr [Revu," priagogique, 188-^. r" 2 et H).
LES CU.NGRGATIONS EMSElGSIANTES 425
entreprise. Ds 4660 les ennemis de Port-Roya)
avaient triomph; lesjsuites obtenaient du roi que les
Petites-coles fussent fermes et les matres disperss.
Chasss, emprisonns, expatris, les solitaires de Port-
Royal n'eurent plus que la facult de recueillir dans
les crits mmorables les rsultats de leur trop courte
txprience pdai:ogique.
^
Les matres et les livres de Port-Royal.

Des-
ine singulire que celle de ces pdagogues auxquels la
figueurdusort n'a pas permis d'exercer pendant plus de
quinze ans les fonctions de l'enseignement, et qui cepen-
dant, grce leurs ouvrages, sont rests les inspira-
teurs peut-tre les plus autoriss de l'ducation fran-
aise! C'est d'abord Nicole, le moraliste et le logicien,
l'un des auteurs de la Logique de Port-Royal, qui en
geigna dans les Petites-coles la philosophie et les hu-
manits, et qui publia, en 1670, sous ce litre, r Education
d'un prince, une srie de rflexions pdagogiques, appli-
cables, comme il le dit lui-mme, aux enfants de toute
condition. C'est ensuite Lancelot. le grammairien, l'au-
teur des Mthodes [>our apprendre la langue latine, la
langue grecque, la langue italienne et la langue espa-
gnole. C'est encore Arnauld, le grand Arnauld, le tho-
fogien ardent qui collAhorei h Isl Logique, la Grammaire
gnrale, qui enfin composa le Rglement des tudes
dans les lettres humaines, A ct de ces noms clbres,
il faut mentionner d'autres jansnistes plus obscurs, de
Sacy, Guyol, auteurs l'un et l'autre d'un grand nombre
de traductions; Coustel, qui publia les Bgles de l'du-
cation des enfants
(1687);
Varet, l'auteur de Vducation
chrtienne
(1668). Ajoutons celte liste encore incom-
plte le Rglement pour les en/an^5 de Jacqueline Pascal
(1657), et l'on aura une ide de Tactivit pdagogique
de Port-Roya l.
tude de la langue franaise.

Il faut avoir
bonne opinion, en rgle gnrale, des pdagogues qui
recommandent l'tude de la langue maternelle Sous ce
rapport, les solitaires de Porl-Royal sont en avance sur
i26
HISTOIRE DE LA PEDAGOGIE
leur temps. On fait lire d'abord en latin, disait!
abb
rieury, parce que nous le prononons plus comm^; iJea
r.rit que le franais
(1).
Singulire raison, qui nesatig
faisait pas FJeury lui-mme: car il concluait la conve
nance de mettre le plus tt possible entre les mains
d
l'enfant des livres franais qu'il pt entendre. C'est ce
qu'on faisait Port-Royal. Avec leur amour de la nettet
et de la clart, avec leur tendance toute cartsienne ne
faire tudier aux enfants que les choses dont ils peuvent
se rendre compte, les jansnistes comprirent vite tout
ce qu'il
y
avait
d'aLsurde choisir des ouvrages latins
comme
premiers hvresde lecture. Apprendre le latin
avant la langue maternelle, disait ingnieusement Co-
mnius, c'est
vouloir monter cheval avant desavoir
marcher. C'est encore, comme dit Sainte-Beuve, for
cer les malheureux enfants avoir affaire l'inintelli-
gible pour se diriger vers l'inconnu. A ces textes inin-
telligibles les jansnistes substiturent, non, il est vrai,
desouvrages originaux franais, mais du moinsdebonnes
traductions des auteurs latins. Pour la premire fois,
en France, on se proccupa srieusement de la langue
franaise. Avant de les faire crire en latin, on exerait
les coliers crire en franais, en leur donnant corn
poser de petites narrations, de petites lettres, dont les
sujets taient emprunts leurs souvenirs, en les invitant
raconter sur-le-champ ce qu'ils avaient retenu de
ieurs lectures.
Systme nouveau d'pellation.

Dans leur pr-
occupation constante de rendre l'tude plus facile, les
jansnistes rformrent la mthode de lecture en usage.
e qui rend la lecture plus difficile, dit Arnauld,- au cha-
pitre VI de la Grammaire gnrale, c'est que, chaque lettre
ayant son nom, on la prononce seule autrement qu'en
l'assemblant avec d'autres lettres. Par exemple, si l'on
fait lire la syllabe
fry
un enfant, on lui fait prononcer
^fy
^>
y
9^^Cj ce qui l'embrouille infailliblement II
(t) Du choix et de la mthode des tudes.
LES CONGRGAT.ONS ENSEIGNANTES 421
convien!, par consquent, de n'apprendre aux enfants
connatre les lettres que parle nom de leur
prononcia-
tion relle, ne les nommer que par leur son naturel,
Port-Royal propose donc de ne taire
prononcer aux
enfants que les voyelles et les diphtongues
seulement
et non les consonnes, lesquelles il ne lui faut faire pro-
noncer que dans les diverses combinaisons
qu'elles ont
avec les mmes voyelles ou diphtongues, dans les syl-
labes et dans les mots Cette mthode est reste
clbre sous le nom de mthode de Port-Royal, et il
semble rsulter d'une lettre de Jacqueline Pascal, que
c'est Pascal lui mme qui en avait eu l'ide
(1).
Exercice de la rflexion personnelle.

Ce qui
distingue profondment la mthode des jansnistes de
la mthode des jsuites, c'est qu' Port-Royal on se
proccupe moins de faire de bons latinistes que de
former des esprits droits. On tient exciter le jugement,
la rflexion personnelle. On veut que l'enfant pense et
comprenne, aussitt qu'il en est capable, On ne laisse
passer aucun mot, dans les lectures de la classe, sans
que l'enfant en ait entendu le sens. On ne lui propose
que des exercices proportionns sa jeune intelligence.
On ne l'occupe que de choses qui sont sa porte.
Les grammaires de Port-Royal sont crites en fran-
ais, parce qu'il est ridicule, dit Nicole, de vouloir mon-
trer les principes d'une langue dans la langue mme
que l'on veut apprendre et que l'on ignore. Lancelot,
dans ses Mthodes, abrge et simplifie les tudes gram-
maticales
*
J'ai pronr, aprs plusieurs autres, combien est utile cette
maxime de Ramus: Peu de prceptes et beaucoup d'usage; e
qu'au-si, aussitt que les enfants commencent savoir un peu
ces rgles, il serait bon de les leur faire remarquer dans la pra-
tique.
C'est par la lecture des auteurs que la grammaire de
4I) Voyez Cousin, Jacqueline Pascal,
P-
250.
128 fllSTOlBE DE LA PDAGOGIB
Port-Royal complte l'tude thorique des rgles, r-
duites au strict minimum. Le professeur, propos de tel
ou tel passage d'auteur, fera de vive voix les remarques
appropries. De cette faon, l'exemple, non pas J'exem
pie sec et sans intrt de la grammaire, mais l'exemple
vivant, expressif, recueilli dans un crivain qu'on lit
avec got, l'exemple prcder9 ou accompagnera la
rgle, et le cas particulier expliquera is
''^'
snrale.
Mthode excellente, parce qu'elle se calque sui- le mou-
vement rel de l'esprit, parce qu'elle proportionne la
marche des tudes aux progrs de l'intelligence, parce
que, selon le conseil de Descartes, on
y
passe du connu
l'incouTiu, du simple au compos.
Esprit gnral de rducation intellectuelle
Port-Royal.

Sans doute, il ne faut pas s'attendre
trouver chez les solitaires de Port-Royal un culte d-
sintress pour la science. L'instruction n'est leurs
yeux qu'un moyen de former le juge^nent. On ne
devrait se servir des sciences, dit Nicole, que comme
d'un instrument pour perfectionner sa raison. Les
Connaissances historiques, littraires, scientifique?,
n'ont pas de valeur intrinsque. Il s'agit seulement
de les employer lever des hommes justes, qui-
tables, judicieux. Nicole dclare qu'il vaudrait mieux
ignorer absolument les sciences que de s'enfoncer dans
ce qu'elles ont d'inutile. Parlant des recherches as-
tronomiques et des travaux de ces mathmaticiens qui
croient que c'est la plus belle chose du monde que de
savoir s'il
y
a un pont et une vote suspendue l'en-
tour de la plante de Saturne, il conclut qu'il est pr-
frable d'ignorer ces choses que d'ignorer qu'elles son'
vaines.
Mais, en revanche, les jansnistes ont cart de leuf
programme d'tudes tout ce qui n'est que verbiage st-
rile, exercice de mmoire ou d'imagination artifirielle.
Onfaitpeu devers latins Port-Royal. La version
y
prend
lepa sur le thme. Le thme oral remplace souvent le
thme crit. Hn
veui apprendre a I lve ne se r^as
I.ES CONGREGATIONS ENSEIGNANTES 429
blouir par un vain clat de paroles vides de sens, ne
pas se payer de mots ou de principes
obscurs, ne
se satisfaire jamais qu'il n'ait pntr
au fond des-
'choses.
Princi^es, pdagogiques de Nicole.

Dans le
trait de { Education d'un prince, Nicole a rsum,
sous
forme d'aphorismes, quelques-unes des ides essen-
tielles de son systme d'ducation.
Notons d'abord cette maxime, vritable axiome pda-
gogique : L'instruction a pour but de porter les esprits
jusqu'au point o ils sont capables d'atteindre. C'est
dire que tout enfant, qu'il soit de la noblesse ou du
peuple, a le droit d'tre instruit selon ses aptitudes et
ses facults.
Autre axiome : il faut proportionner les difficults au
dveloppement croissant des jeunes intelligences. Les
plus grands esprits n'ont que des lumires bornes. Ils
ont toujours des endroits sombres et tnbreux; mais
l'esprit des enfants est presque tout rempli de tnbres,
et il n'entrevoit que de petits rayons de lumire. Aussi
tout consiste mnager ces rayons, les augmenter et

y
exposer ce que l'on veut leur faire comprendre.
Un corollaire de l'axiome qui prcde, c'est qu'il faut
s'adresser tout d'abord aux sens : Les lumires des
enfants tant toujours trs dpendantes des sens, il faut,
autant qu'il est possible, attacher aux sens les instruc-
tions ^u'on leur donne, et les faire entrer, non seule-
ment par l'oue, mais aussi par la vue. Par suite, la
gographie est une tude trs propre pour le premier
ge, condition qu'on ait des livres oij les plus grandes
Villes soient peintes. Si on fait tudier aux enfants l'his-
toire d'un pays, il ne faut jamais ngliger de leur en
marquer le lieu sur la carte. Nicole recommande aussi
qu'on leur fasse voir des images qui reprsentenries
machines, les armes, les habits des anciens, et aussi les
portraits des rois, des hommes illustres.
Pessimisme moraL

L'homme est mauvais, la
nature humaine est corrompue :
tel est le cri dsesp-
130 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
rant qui retentit dans tous les crits des jansnistes :
Le diable, dit Saint-Cyran, prend l'me du petit enfant dans
le ventre de a mre...
> Et ailleurs: Il faut toujours prier
pour les mes et toujours veiller, faisant garde comme en une
ville de guerre. Le diable fait la ronde par uehors...
Aussitt que les enfants commencent avoir la raison, dit
un autre
jansniste, on ne remarque en eux que de l'aveugle-
ment et de la faiblesse : ils ont l'esprit ferm aux choses spiri-
tuelles, et ne les peuvent comprendre. Mais, au contraire, ils
ont les yeux
ouverts pour ie mal
;
leurs sens sont susceptibles
de toute sorte de corruption, et ils ont un poids naturel qui les
y
porte.

Vous devez, crit Varet, considrer vis enfants comme tout
enclins et ports au mai. Leurs inclinations sont toutes corrom-
pues, et, n'tant pas gouvernes par la raison, elles ne leur
feront trouver de plaisir et de divertissement que dans les
choses qui portent aux vices.

Consquences disciplinaires.

La doctrine de la
perversit originelle de l'Iiomme peut produire
des r-
sultats inverses et diriger en deux sens opposs la con-
duite pratique de ceux qui racceplent. Ou bien, en effet,
elle leur inspire d'tre svres pour des tres
foncire-
ment gts et vicieux, ou bien elle les excite la piti,
la tendresse, pour ces cratures dchues qui souffrent
d'un mal incurable. C'est ce dernier parti qu'ont pris
les solitaires de Port-Royal. Ils furent aussi doux,
aussi
bons pour les enfants confis leurs soins, qu'ils taient
en thorie durs et rigoureux pour la nature
humaine.
En prsence de leurs lves, ils se sont sentis
touchs
d'une tendresse infinie pour ces pauvres mes malades
qu'ils auraient voulu gurir de leurs maux et relever de
leur chute au prix de tous les sacrifices.
L'ide del mchancet native de l'homme eut encore
t Port-Royal un autre rsultat. Elle accrut le zie des
maUfes:
elle les dcida multiplier leurs soins, leur
vigilance, afin de surveiller dans les jeunes mes,
1
*y touffer, quand la chose est possible, les semences de
mal que le pch
y
a dposes. Quand on se charge de
ia difficile mission d'une ducation morale, il est peut-
LES CONGRGAT'ONS ENSEIGNANTES
i ^it
tre dangereux d'avoir trop de confiance dans la na
lurb
humaine, de se faire de ses qualits et de ses di^posi
tions une opinion trop favorable; car alors on est toute
d'accorder l'enfant une trop grande libert, et de pra-
tiquer la maxime : Laissez faire, laissez passer.
I)
vaut mieux pcher par l'excs contraire, l'excs de la
dfiance: dans ce cas, en effet, comprenant les dangers
qui menacent l'enfant, on veille sur lui avec plus d'at-
tention; on l'abandonne moins l'inspiration de ses ca-
prices
;
on attend davantage de l'ducation
;
on de-
mande l'effort, au travail, ce qu'on juge la nature-
incapable de produire par elle-mme.
La vigilance, la patience, la douceur, voil les ins-
truments de discipline des maisons de Port-Royal. It
n'y avait presque pas de punitions aux Petites-Ecoles^
Parler peu, beaucoup tolrer, et prier encore davan-
tage, voil les trois choses que Saint-Cyran recom-
mandait. La menace de renvoyer les enfants leuri
parents suffisait maintenir l'ordre dans un troupeau
d'ailleurs peu nombreux. On renvoyait, en effet, tous^
ceux qui auraient pu donner de mauvais exemples:
systme d'limination excellent quand il est praticable
Les pieux solitaires supportaient, sans se plaindre, les
fautes oij ils voyaient les consquences ncessaires de
la chute originelle. Pntrs d'ailleurs comme ils l'-
taient du prix des mes humaines, leur tendresse pour
les enfants tait mle d'un certain respect : ils
voyaient en eux des cratures de Dieu, des tres appe-
ls dans l'ternit une destine sublime ou des
peines terribles.
Dfauts de la discipline de Port-Royal.

Les
nnsnistes n'ont pas vit jusqu'au bout les consquen-
ces funestes que contenaient en germe leurs thories
pessimistes sur la nature humaine. Ils sont tombs dans
des excs de prudence ou de rigorisme
;
ils ont poussa
la gravit et la dignit jusqu' une raideur un peu fa-
rouche. A Port-Royal, il tait dfendu aux lves de se
tutoyer. Les solitaires n'aimaient pas les familiarits.
132
H.srOIRE DE LA PDAGOGIE
lidles en cela VImitation de Jesus- Christ
^
o il est dit
quelque pari qu'il ne convienl pas un chrtien d'avoir
de la
familiarit avec qui que ce soit. Les jeunes gens
taient donc levs dans des habitudes de respect mu-
tuel, qui peuvent avoir leur bon ct, mais qui ont le
tort grave d'tre un peu ridicules chei des enfants, puis-
I
u'elies les foraient vivre entre eux comme de petits
messieurs^ en mme temps qu'elles sont contraires au
dveloppement de ces amitis intimes, de ces attache-
ments durables dont tous ceux qui ont vcu au collge
connaissent
la douceur et le charme.
L'esprit
d'asctisme est le caractre gnral de tous
les
jansnistes. Varet dclare quo les bals sont des lieux
infmes. Pascal s'interdit toute pense agrable, et ce
qu'il appelait une pense agrable, c'tait de rflchir
la gomtrie. Lancelot refuse de conduire la comdie
les princes de Conti, dont il tait le prcepteur.
Ce
qui tait peut-tre plus grave encore, c'est qu'
Port-Royal
on supprimait de parti pris l'mulation, de
crainte
d'veiller l'amour-propre. C'est Dieu seul, di-
sait-on, qu'il faut louer des qualits et des talents que
manifestent les hommes : Si Dieu a mis quelque bien
dans l'me d'un enfant, il faut l'en louer et garder le
silence.
Par ce silence calcul on se me! tait en garde
contre l'orgueil
;
mais si l'orgueil est craindre, la pa-
resse l'est-eUe moins ? Et, lorsqu'on vite
dessein d'ai-
guillonner
l'amour-propre par l'appt des rcompenses,
par un mot louangeur plac propos, on risque fort de
ne pas surmonter la mollesse naturelle l'enfant, de
n'obtenir de lui aucun effort srieux. Le plus grand des
amis de Port-Royal, Pascal, disait: Les enfants de
Port-Royal, auxquels on ne donne point cet aiguillon
d'envie et de gloire, tombent dans la nonchalance.
Jugement gnral sur Port-Royal.

Admi-
rons malgr tout les matres de Port- Royal, qui se sont
tromps sur plus d'un point sans doute, mais qui taient
anims par un grand sentiment des devoirs de l'du-
cation et par une charit parfaite. L'ardeur et la sinc-
LES CONGRGATIONS ENSEIGNANTES 133
rit de la foi religieuse; un grand respect pour la per-
sonne humaine; les pratiques pieuses en honneur, mais
subordonnes la ralit du sentiment intime; la
dvotion conseille, non impose; une dfiance marque
de la nature, corrige par des lans de tendresse et
tempre par l'affection
;
par-dessus tout, le dvomenl
profond, infatigable, d'mes chrtiennes qui se donnent
toutes et sans rserve d'autres mes pour les lever
et les sauver : voil pour la discipline de Port-Royal.
Mais c'est encore dansles mthodes d'enseignement, dans
la direction des tudes classiques, qu'il faut chercher la
supriorit incontestable des jansnistes. Les matres des
Petites-coles ont t d'admirables humanistes, non
les humanistes de la forme, comme les jsuites, mais
les humanistes du jugement. Ils reprsentent, nos
yeux, dans toute sa beaut et dans toute sa force, cette
ducation intellectuelle, dj rve par Montaigne, qui
apprte pour la vie des hommes au jugement sain et
la conscience droite. Ils ont fond l'enseignement des
lettres classiques. Port-Royal, dit un historien de la
pdagogie, M. Rurnier, simplifie l'tude sans lui enlever
pourtant ses salutaires difficults
;
il s'efforce de la rendre
intressante, bien qu'il ne la convertisse pas en un
jeu puril
;
il n'entend confier la mmoire que ce qui
a d'abord t saisi par l'intelligence... Il a jet dans le
monde des ides qui n'en sont plus sorties, des principer
fconds dont on n'a eu qu' tirer des consquences.
LEO.N VllI
FBNELOM
'docation au dix-septime sicle.

Fnelon (1651-1"I15).
-
Comment Fnelon est devenu pdagogue.

Analyse du trait
de Vducation des filles.

Critique de l'ducation monas-
tique.
Rfutation des prjugs relatifs aux femmes.

Bonne
opinion de la nature humaine.

Curiosit instinctive : leons
de choses.
Faiblesse de l'enfant.

Instructions indirectes.

Il faut que le plaisir fasse tout.

Les fables et les rcits histo-
riques.
L'ducation morale et religieuse.
tudes propres
aux femmes.

ducation du duc de Bourgogne (1689-1695).

Rsultats heureux.

Les Fables.

Les Dialogues des morts.

Varit des moyens disciplinaires.

L'instruction diversifie.

Le Tlmaque,
^ Fnelon et Bossaet.

Porte et limites de
rducall^n.
L'ducation au dix-septime sicle.

En dehors
des congrgations enseignantes, le dix-septime sicle
compte un certain nombre de pdagogues indpen-
dants, de penseurs isols, qui nous ont transmis dans
des crits durables le rsultat de leurs rflexions ou de
leur exprience. La plupart appartiennent au clerg
;
ce sont des prcepteurs princiers : dans un tat monar-
chique il n'y a pas dplus grande affaire que l'ducation
des princes. Quelques autres sont des philosophes, que
l'tude gnrale de la nature humaine a conduits
rflchir sur les principes de l'ducation. Sans pr-
tendre toucembrasserdans le cadre restreint de cette his-
toire lmentaire, nous voudrions faire connatre, soit
\Q\f
doctrines fondamentales, soit les mthodes essentielles,
qui
oni
concouru l'ducation du dix-septime sicle
FNELON
135
et en mme temps prpar les rformes
pdagogiques
des sicles suivants.
Fnelon (1651-1715).

Fnelon tient une grande
place dans noire littrature : mais il semble que de tou?
les aspects varis de son gnie, son rle
pdagogique
soit encore le plus important et le plus considrable.
F.nelon a crit le premier ouvrage classique de notre
pdagogie franaise : et on peut dire, voir le grand
nombre d'auteurs qui se sont inspirs de sa pense que,
pour la pdagogie, il est chef d'cole.
Comment Fnelon est devenu pdagogue.

On sait que le beau trait de l'ducation des
filles
fut
compos en 1080, la prire du duc et de la duchesse
de Beauvilliers. Les nobles amis de Fnelon, outre plu-
sieurs garons, avaient huit filles lever. C'est pour
aider par ses conseils l'ducation de cette petite pen-
sion domestique queFnelon crivit son livre, qui n'tait
pas primiti vemenl destin au public et qui ne parut qu'en
1687. Le jeune abb, qui en 1680 n'avait pas encore
trente ans, s'tait dj exerc, en matire pdagogique,
dans la direction du couvent des Nouvelles Catholiques
(1678).
C'tait une institution destine retenir, ou mme
appeler un peu de force, dans la foi catholique, les
jeunes protestantes converties. Il et mieux valu, nous
l'avouons, pour la gloire de Fnelon, qu'il acquit son
exprience ailleurs que dans cette mission de fanatisme
oij il fut l'auxiliaire du bras sculier, le complice des
dragonnades, et o se prpara la rvocation de l'dit
de Nantes. Nous aimerions mieux que Vducation des
filles n'et pas t mdite dans une maison o l'on
enfermait violemment des filles arraches leurs mres,
des femmes enleves leurs maris. Mais si la source pre-
mire de l'inspiration pdagogique de Fnelon n'est
pas aussi pure qu'il conviendrait, du moins rien, dans
le livre, ne trahit l'esprit d'intolrance et de violence,
auquel l'auteur s'tait associ. L'ducation des
filles est
au contraire une uvre de douceur et de bont, de grce
souriante et aimable, o respire un s- uffle de progrs.
136 HISTOIRE DE LA PEDAGOGlK
Les ides que Fnelon avait exposes dans son trait,
il eut peu de temps aprs l'occasion de les
appliquer.
Le 46 aot
1689 il fut choisi comme prcepteur du
duc
fie
Bourgogne,
avec le duc de Beauvilliers pour
gouver-
neur et l'abb Fleury pour gous-prcepteur. Del68S
a
4695,
il dirigea, avec un succs merveilleux,
l'ducation
d'un
prince
n terrible, selon l'expression de Saint-
Simon, et qui, sous l'influence pntrante de son matre^
devint
un
hommeaccompli, presque un saint. C'est pour
Fon
royal lve que Fnelon composa tour tour un^
grand
nombre d'ouvrages scolaires : le Recueil
des
Fables, les
Dialogues des Morts, le trait de Existence
de Dieu,
sans oublier le Tlmaque, un des livres les
plus
populaires de notre littrature.
Les
vnements
servirent donc souhait Fnelon,
en
fournissant
son activit pdagogique l'occasion
de
s'exercer.
Mais il est permis de dire que sa nature le
prdestinait au rle d'ducateur. Avec son me tendre,
paternelle
jusque dans le clibat ecclsiastique,
avec
son
admirable
souplesse d'esprit, avec son rudition va-
rie, sa
connaissance
approfundie de l'antiquit,
avec sa
comptence
dans les tudes de grammaire et d'histoire,
dont
tmoignent
divers passages de sa Lettre CAca-
dmie,
enfin avec son humeur tempre et ses vellits
de
libralisme
dans un sicle de monarchie absolue, il
tait
fait pour devenir un des guides, un des matres
de l'ducation dans notre pays.
^
Analyse du trait de l'ducation des filles.

11 faut lire en entier le charmant chef-d'uvre de


Fnelon. Une rapide analyse ne saurait suffire, d'au-
tant
qu'il est malais de rduire quelques points
essentiels l'ondoyante pense de notr auteur. Ave
sa facilit un peu molle, avec son abondance un peu
dcousue, F'^nelon se rpte volontiers
;
il revient sur
de? ides qu'on aurait cruespuises:
il n'astreint pas
un plan
rigoureux et
mthodique sa verve noncha-
lante. On peut
cependant,
dans les treize chapitres
dont se
comDOse
l'ouvrage,
distinguer trois parties
FEJNELON. 137
d'abord une partie critique (ch. I et II), ou oontrelevi
avec vivacit les dfauts ordinaires
de l'ducatioir
des femmes
;
puis du chapitre III aa cliapitre VIII, dei
observations gnrales, l'expos des principes ^t des
mthodes qu'il faut suivre et appliquer dans l'duca-
tion des garons, comme dans l'ducation des filles :
jnfn du chapitre IX jusqu' la fin du livre, toutes len
flexions spciales qui se rapportent exclusivement aux
afauts et aux qualits, aux devoirs et aux tudes des
f'emmes
Critique de l'ducation monastique.

Dans le
dbut du trait, comme dans un autre petit crit que
les diteurs joignent d'ordinaire au livre de VEduca-
tion des filles
(1).
Fnelon prend parti pour une du-
cation librale et humaine, o pntre la
lumire
du
nionde
et qui n'est pas confine dans 1 ombre
i'un monastre ;
.k couclus (lue
ma-ieraoisehe Totre fille estmienx aupra de
>ousque dans le meilleur couveot
que vous pourriez choisir... Si
mn couvent n'est pas rgulier, riUy
verra la vanit en honneur :
ce qui est le plus subtil de tous
les poisons pour une jeune
personne. Elle
y
entendra parler
ducaonde comme d'une espce
d'enchantement, et rien ne fait une
plus pernicieuse
impression
que cette image trompeuse du sicle.
qu'on regarde de loin avec
admiration et qui en exagre tous les
plaisirs sans en
montrer
les mcomptes el les amertumes... Aussi je crainarais un cofr
rent mondain plus encore que le monde mme. Si, au contrairej
an couvent est dans la ferveur ettiaus la rgularit de son insti-
tut, une jeune fille de condition
y
crot dans une profonde igno-
rance du sicle... Elle sort du couvent comme une personne
qu'on aurait enferme dans les tiii'hres d'une profonde cavern?
3t qui parat tout d'un coup au grand jour. Rien n'est plus
blouissant que ce passage imprvu et que ct clat auquel oa
a'a iamais t accou! um
^
Riuiation des prjuges relatifs rducatioa
des ferames.

C'est donc pour les mres que Fenelon
(^critson
livre, plus encore que pour les couvents, qu'il
(Ij Voyez
Avis de M. de Fnelon, archevque de Cambrai,!
une dame de qualit sur l'ducation de mademoiselle a flll.
8.
38 HISTOIRE DE LA PDAGOGIB
H*aime pas. La femme est destine un grand rle dans
Ja vie domestique. Les hommes peuvent-ils esprer
pour eux-mmes quelque douceur de vie, si leur plus
troite Bocit, qui est celle du mariage, se tourne en
amertume? Qu'on cesse donc de ngliger l'ducation
des femmes. Qu'on renonce aux prjugs par lesquels
9n prtend justifier cette ngligence.

La femme
savante, dit-on, est vaine et prcieuse! Mais il ne s'agit
pas d'engager les femmes dans des tudes inutiles qui
ieraient d'elles des savantes ridicules : il est seulement
question de leur apprendre ce qui convient leur rle
domestique. La femme, dit-on encore, est d'ordinaire
l>las
faible d'esprit que l'homme! Mais c'est prcisment
^or cela qu'il est ncessaire de fortifier son intelli-
gence.

Enfin la femme doit tre leve dans l'igno-
ance du monde! Mais, reprend Fnelon, le monde n'est
^s un fantme : c'est l'assemblage de toutes les fa-
Tiilles; et les femmes ont des devoirs
y
remplir qui
:&e sont gure moins considrables que ceux des
Sommes. La vertu n'est pas moins Dour les femmes
^Be pour les hommes.
Bonne opinion de la nature humaine.

H
y
a
eux catgories de chrtiens : les uns considrent
artout la chute originelle; les autres s'attachent de
rfrence au dogme de la rdemption. Pour les pre-
miers l'enfant est foncirement gt
;
il n'a d'inclina-
lk>n que pour le mal
;
c'est un tre de colre qu'il faut
darement chtier. Pour les autres, l'enfant, rachet par
h grce, n'a encore de pente pour aucun objet : ses
SDslincts n'ont pas besoin d'tre combattus; il s'agit
ieulement de lesdiriger. Fnelon suit ce dernier courant,
^m est le bon.
'
) ne craint pas l'amour-propre, il n'in-
terdit pas les loges. 11 compte sur la spontanit de
JB Bature. Il regrette l'ducation des anciens, qui lais-
ftient aux enfants plus de libert. Enfin il apporte dans
*un jugement sur la nature humaine un optimisme sou-
^anl et aimable, parfois un excs de complaisance et
approbation.
FNELON 139
Faiblesse de l'enfant.

Mais Fnelon. s'il crot
h
rinnocence de l'enfant, n'est pas moins convaincu
de sa faiblesse. De l les mnagements qu'il conseille
ceux qui veulent l'lever :
* Ce quiestle plus utile dans les [romire? annes de l'enfance,
c'est de mnager la sant de IVnfant; de lui faire un sang doux
par le choix des aliments et par un rgime de vie simple... Ce
qu'il
y
a encore de trs important, c'est de laisser affermir les
organe en ne pressant point l'instruction...
La faiblesse intellectuelle de l'enfant provient surtout
de l'impuissance de son attention. L'esprit de l'enfant
est
comme une bougie alkime dans un lieu expos
au vent, et dont la lumire vacille toujours. De l
l'urgente ncessit de ne pas presser l'enfant, de le
former peu peu, selon les occasions, de servir et
d'aider la nature sans se presser.
Curiosit instinctive ; leons de choses.

Si
l'inattention de l'enfant est un grand obstacle, en re-
vancbe sa curiosit naturelle est un puissant secours.
Fnelon sait le parti qu'on peut en tirer, et nous cite-
rons en entier le passage remarquable oii il indique les
moyens de la solliciter par des instructions familires,
qui sont dj de vritables leons de choses :

La curiosit chez les enfants e=t un penchant de la nature qui


va comme au-devant de l'instruction : ne manquez pas d'en
profiter. Par exemple, la campagne, ils voient un moulin, et ils
veulent savoir ce que c'est ; il faut leur montrer comment se
prpare l'aliment qui nourrit l'homme. Ils aperoivent des mois-
sonneurs, et il faut leur expliquer ce qu'ils font : comment
est-ce qu'on sme le bl, et comment il se multiplie dans la
terre. A la ville, ils voient des boutiques o s'exercent plusieurs
arts, et o l'on vend diverses marchandises. Il ne faut ja-
mais tre importun de leurs demandes: ce sont des ouvertures
que la nature vous offre pour faciliter l'instruction
;
tmoignez
y
prendre plaisir
;
par l, vous leur enseignerez insensiblement
comment se font toutes les choses qui servent l'homme et sur
leiqueileg roule le commerce...
Instructions indirectes.

Mme quand l'enfant
140 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
a grandi et qu'il est plus capable de supporter l'ins-
truction, Fnelon ne se dpart point de son systme de
mnagenments et de prcautions douces. Pas de leons
didactiques, mais le plus souvent possible des instruc-
tions indirectes : c'est l le grand procd pdago-
gique de Fnelon, et nous verrons tout Theure
comment il l'a appliqu l'ducation du duc de Bour-
gogne.
V
Le moins qu'on peut faire de leons en forme
est le meilleur. Qu'on soit d'ailleurs discret et pru-
dent dans le choix des premires ides, des premires
mages que l'on imprime dans la tte de l'enfant.
On ne doit verser dans un rservoir si petit et si pr-
cieux que des choses exquises. L'absence de pdan-
tisme est un des caractres de Fnelon. Pour !a rh-
torique, dit-il, je ne donnerai point de prceptes : il
suffit de donner de bons modles. Pour la grammaire,
je ne lui donnerai aucun temps ou du moins je lui en
donnerai fort peu. Il faut insinuer l'instruction,
et
non l'imposer. Il faut avoir recours aux leons impr-
vues et qui n'ont pas l'air d'tre des leons. Fnelon
devance ici Rousseau et suggre le systme des scnes
arranges d'avance, des artifices instructifs, analogues
aux inventions de V Emile.
Il faut que le plaisir fasse tout.

Une des meil-
leures qualits pdagogiques de Fnelon, c'est de vou-
loir que l'tude soit agrable: mais cette qualit devient
.un dfaut chez lui, parce quil abuse de l'instruction
attrayante. Nous ne pouvons que l'applaudir quand il
critique la pdagogie dure et revche du moyen ge;
quand il nous dpeint ces classes ennuyeuses et tristes,
o l'on parle toujours aux enfants de mots et de choses
qu'ils n'entendent point : Nulle libert, dit-il, nul
enjouement
;
toujours leon, silence, posture gne,
correction et menaces. De mme rien de plus juste que
cette rflexion: Dans les ducations ordinaires, on met
tout le plaisir d'un ct, et tout l'ennui de l'autre : tout
l'ennui dans l'tude, tout le plaisir dans les divertisse-
ments. Fnelon veut changer tout cela. Pour l'tude
FNELO^
141
comme pour la discipline morale, il faut, dit-il, que le
plaisir fasse tout.
Pour l'lude d'abord, cherchez les moyens
de rendre
agrables aux enfants les choses que vous
exigez d'eux.
Il faut toujours leur montrer un but solide et agra-
We, qui les soutienne dans le travail.


Cachez-
leur l'tude sous l'apparence de la libert et du plaisir.
Laissez leur vue se promener un peu et leur esprit
se mettre au large.

Mlez l'instruction
avec le
jeu.

J'ai vu, dit-il encore, divers enfants qui ont


appris lire en se jouant.
Pour diriger leur volont, de mme que pour
xciter leur espri-t, ne les assujettissez jamais une au-
torit sche et absolue. Ne les fatiguez point par une
exactitude indiscrte. Ne leur montrez la sagesse
que
par intervalle et avec un visage riant. Menez-les par k
raison le plus que vous pourrez. Ne prenez jamaig^
sans une extrme ncessit, un air austre,
imprieux,
qui les fait tremBler :
Vous leur fermeriez le cur et leur teriez la confiance,
gaus lesquelles il n'y a nul fruit esprer de l'diication.
Faites-
vous aimer d'eux ; qu'il soient libres avec vous, qu'ils ne cr*i6-
gnent point de vous laisser voir leurs dfauts.

Telle est, intellectuellement et moralement,
Taimable
discipline rve par Fnelon. 11 est vident que l'imagi-
nation de notre auteur le conduit un peu luin et l'gar.
Fnelon voit toutes choses en beau. Dans l'ducation
telle que la rve ce trop facile pdagogue, nulle difft*
culte, rien de laborieux, aucune pine :
m. Tous mtaux
y
sont or; toutes fleon
y
sont roses.
L'enfant est presque dispens de faire effort
: on ne lui
fera pas rpter la leon qu'il a entendue,
de peur de
le gner. Il faut qu'il apprenne tout en se jouant.
S'il
a des dfauts, il ne faut les lui dire qu*avec prcaution,
de crainte de Taffliger. Fnelon est dcidment trop
fl
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
omplaisant, trop clin. A force d'carter tout ce qui
esi rebutant, il en arrive exclure tout ce qui est
laborieux. 11 tombe dans une mivrerie nave, quand
ii demande que les livres de son lve soient bien
relis, dors mme sur les tranches, avec de belles
images .
Les fables et l'histoire.

Le got trs prononc
e Fnelon pour les tudes agrables le dtermine
mettre au premier rang des occupations inlellec-
iiielles de l'enfant les fables et l'histoire, parce que lef
fcits plaisent par-dessus tout l'imagination enfan-
De. C'est de l'histoire sainte qu'il veut surtout qu'on
^'occupe, en
y
choisissant toujours ce qui donne les
smages les plus riantes et les plus magnifiques. Il
iemande d'ailleurs avec raison que le matre anime
on rcit de tons vifs et familiers, qu'il fasse parler tous
les personnages. Par l on retiendra l'attention des
Biants sans la contraindre : car, encore une fois, dit-il
il laut bien se garder de leur faire jamais une loi d'-
4>oter ni de retenir ces histoires...
L'ducation morale et religieuse.

Contraire-
ment ce que pensera plus tard Rousseau, Fnelon de-
saiide que l'on prsente de bonne heure aux enfants
lies vrits morales et religieuses, et cela sous des for-
mes sensibles, par des images empruntes l'exp-
Tence. Il ne faut pas craindre de leur parler de Dieu
s^ime d'un vieillard vnrable, barbe blanche, etc.
C qu'il peut
y
avoir de superstitieux dans ces concep-
3ons, appropries l'imagination enfantine, sera
torrig plus tard par la raison. Remarquons d'ailleurs
5e Fnelon ne veut pas d'une religion outre, li craint
-X>ates les exagrations, mme celle de la pit. Ce
i^ul demande, c'est une dvotion mesure, un chr-i?-
iuissme raisonnable. Il se dfie des faux miracle>.

Accoutumez les filles, dit-il, n'admettre pas Icgre-


aiesttt certaines histoires sans autorit, et ne s'atta-
ther pas de certaines dvotions qu'un zle indiscret
uFoduit.
Mais reut-lrii. sans e vouloir, Fnelon
TNELOf
iA-i
i
prpre-t-il lui-mme les voies la superstition quli
combat, lorsque, pour faire entrer dans l'esprit dt
i'enfant les premiers principes religieux, il lui pr-
sente Dieu sous des formes sensibles et lui parle d'ua
paradis oi tout est or et pierreries.
tudes propres aux femmes.

Jusqu'ici
noof
n'avons relev dans l'uvre de Fnelon, que des
pr-
ceptes gnraux, qui sont l'adresse des
garooi
comme des filles. Mais, dans la dernire partie de soti
livre, Fnelon traite spcialement des travaux
partica-
liers aux femmes, des qualits qui leur conviennent
en propre, de leurs devoirs et du genre d'instructkc
dont elles ont besoin pour les remplir.
Personne n'a mieux connu que Fnelon les dfautsqae
l'ignorance engendre chez la femme: l'ennui, le dsuvre-
ment, l'impuissance s'appliquer aux choses solides d
srieuses, la frivolit, la mollesse, l'imagination
errane^
la curiosit indiscrte qui s'attache aux petites choses^
la lgret et le bavardage, la langueur romanesque,
el,
ce qui est remarquable chez un ami de madame Guy<m..
la manie thologique : Les femmes se mlent
trof
souvent de dcider sur la religion.
Que propose Fnelon pour conjurer ces fcheuset
tendances? Il faut bien avouer que l'instruction
dont il
combine le plan est encore insuffisante, et qu'elle a^
rpond gure l'idal que nous concevons aujourd'hui,
Retenez les jeunes filles, dit-il, dans les bornes commune, 1
apprenez-leur qu'il doit
y
avoir pour leur sexe une pudeur sot
la science presque aussi dlicate que celle qu'inspire l'horreor
du vice.
N'est-ce pas dclarer que la science n'est pas faite
poar
les femmes et qu'elle rpugne leur nature dlicate
t
Quand Fnelon nous dit que la jeune fille doit ap-
prendre lire et crire correctement (et notez
qu'il a*
s'agit que des jeunes filles de la noblesse ou de la riche
bourgeoisie); quand il ajoute : qu'elle apprenne atan
la r/rammaire.
on peut juger, la purilit de ces prit
144 HfSTOIRE DE LA PEDAGOGIE
criptions, que Pnelon n'exige pas grand chose <ie la
femme en fait de science. Et cependant, tel qu il est,
programme d'tudes dpassait, au temps de Fnelon
les usages reus et constituait un vritable progrs.
C'tait poser un principe excellent, dont il et falla
mieux analyser les consquences, que demander aux
femmes de connatre tout ce qu'il est ncessaire qu'elles
sachent pour lever leurs enfants. Il faut aussi louei
Pnelon pour avoir recommand aux jeunes filles le
lecture des auteurs profanes. Lui qui s'en tait nourri,
qui n'tait pour ainsi dire qu'un Grec devenu chrtien,
qui possdait assez Homre pour crire le Tlmaque^
ne pouvait, sans se djuger, dconseiller des tudes d'ot
!l avait tir tant de plaisir et de profit. De mme il recon-
nat l'utilit derhistoire, ancienne ou moderne. Il aimei
la posie et l'loquence, condition qu'on en carte cf
qui pourrait tre dangereux pour la puret des murs.
Ce que l'on comprend moins, c'est qu'il condamne aussi
svrement qu'il le fait la musique, qui donne lieu
des divertissements empoisonns.
Mais ces dfaut
,
cette dfiance d'une trop haute cul-
ture iiitellecluelle ne doit pas nous empcher d'admirei
Vducation des filles. Sachons gr Fenelon d avoii
rsist en partie aux prjugs d'un temps o la jeune
fille tait voue par son sexe une ignorance presqu*
absolue; d'avoir dclar qu'il voulait suivre la voie
contraire celle de la crainte et d'une culture super-
ficielle des esprits : d'avoir enfin crit un livre, dont
nuadame de Maintenon elle-mme na pas recueilli
toutes les inspirations librales, et dont on peut dire
enfin que presque tout ce qu'il contient est excellent, et
qu'il n'est dfectueux que par ce qui
y
manque.
Madame de Lambert (1647-1733).

Fneion.
comme ducateur des fmmes, a fait cole. De Roliiii
madame de Genlis combien de pdagogues s'inspi-
reront de lui 1 Mais au premier rang de ses lves il faut
compter madame de Lambert. Dans ses Avis son filt
1701) et
surtout dans ses Avis sa fille (1728) ele
a
FNELOlf
JA%
repris la Iradilion de Fnelon, avec plus de largeur
et de libert d'esprit. Aussi discrte que lui l'gar
des uvres d'imagination dont elle craint
que la lecture
ne mette du faux dans l'esprit, plus rigoureuse mm#
que lui pour Racine dont elle semble vitei de pro
noncer le nom, dispose interdire sa fille le spec-
tacle, les reprsentations passionnes, la musique, la
posie, tout cela tant du train de la volupt, sur le
reste madame de Lambert se porte en avant et dpasse
le matre. (M. Grard) Elle reproche Molire d'avoir
rejet les femmes dans le dsuvrement, le jeu et le
plaisir. Elle aime l'histoire, surtout l'histoire de France
qu'il n'est pas permis d'ignorer . Enfin, sans entrer
dans le dtail de ses revendications, elle plaide avec
force la cause de l'instruction des femmes : elle est dj
du dix-huitime sicle.
ducation du duc de Bourgogne.

Fnelon,
par une rencontre singulire, n'a appliqu ses ides
pdagogiques qu'aprs les avoir exposes dans un trait
thorique. L'ducation du duc de
Bourgogne lui permit
de mettre l'preuve les rgles tabUes dan'-^V ducation
des
filles.
Rien de plus intressant pour l'historien de la
pdagogie que l'tude de celte ducation princire, o
Fnelon mit tout son esprit et tout son cur, et, qui par
ses rsultats la fois brillants et insuffisants,
dvoile.
les qualits et les dfauts de sa pdagogie.
Rsultats heureux.

Le duc de Bourgogne, avec
son intelligence vive, et aussi avec son caractre fou-
gueux, indocile, avec ses
emportements de
passion
tait bien l'lve qui convenait au pdagogue des ins
tructions indirectes. Il et t imprudent d'endoctrinef
par de lourdes leons didactiques un esprit aussi imp
tiieux. A force de souplesse et d'industrie, Fnelon russif
a captiver l'attention du prince, et lui insinuer habile-
ment des
connaissances qu'il et
probablement rejetes,
si elles lui avaient t prsentes sous forme doctorale
et pdantesque.
Je n'aijamais vu d'enfant, dit Fnelon,
ntendre
e si bonne heure les choses les plus Bnes de
1^6
HISTOIRE DE LA l'DAviOGIE
la posie et de l'loquence. Sans doute l'heureiice
nature du prince contribua pour une large part ces rr^.
sultats: mais l'art de Fnelon
y
fut aussi pour quelqui
those
Leons morales : les Fables.

Comment ensei-
gner la morale un enfant violent et passionn? F-
nelon ne songea pas lui adresser de beaux sermons :
il lui prsenta sous forme de Fables les prceptes
moraux qu'il voulait lui inculquer. Les Fables deFnelon
n'ont certes pas toutes une grande valeur littraire :
mais, pour les apprcier justement, il faut considrer
que leur mrite tait surtout dans l'a propos. Compo-
ses au jour le jour, elles s'adaptaient aux circonstances.
de la vie du jeune prince, elles taient remplies d'allu-
sions ses dfauts et ses qualits, et elles lui appar-
iaient, au moment favorable, sous le voile d'une fiction
aimable, l'loge ou la critique qu'il mritait : On
pourrait, dit le cardinal deBausset, suivre la chronologie
de la composition de ces pices, en les comparant au
progrs que l'ge et l'instruction devaient amener dans
l'ducation du prince. Les apologues, mme avec leurs
moralits trs gnrales, auront toujours leur prix et
leur porte dans l'ducation des enfants : que dire de
fables dont la moralit toute particulire s'adressait
exclusivement l'lve qui les inspirait lui-mme, soit
parun travers qu'il laissait entrevoir, soit par une vertu
naissante qui s'tait manifeste dans sa conduite? C'est
ainsi que la fable de Fantasque prsentait au jeune duc
le
tableau de ses emportements et lui apprenait se
corriger
;
celle de VAbeille et la Mouche lui raj pelait
que les qualits les plus clatantes ne servent de rien
sans la modration. Un jour, dans un accs dcolre, le
prince s'oublia jusqu' dire Fnelon qui le rpri-
mandait : Non, non. Monsieur, je sais gui je suis, et
qtii vous tes! Le lendemain, sans doute pour rpondre
cette explosion de fatuit princire, Fnelon lui fit lire
la fable intitule : Bacchus et le Faune :
Comme
Bacchus ne pouvait souffrir un rieur malin ton jour?
FE^LON 147
prt se moquer de ses expressions, si elles n'laienl
pures et lgantes, il lui dit d'un ton fier et important :
Comment oses-tu te moquer du fils de Jupiter? Le
Faune rpondit sans s'mouvoir : H ! comment le lg
de Jupiter ose-t-il commettre quelque faute?
Certaines fables, d'un ton plus lev que les autres, ne
visent pas seulement corriger les dfauts de l'enfance :
elles prparent le prince l'exercice du gouvernement.
Ainsi la fable des Abeilles lui dcouvrait les beauts d'un
tat laborieux et o l'ordre rgne; le Nil et le Gange lui
enseignait l'amour du peuple, la compassion pour
l'humanit vexe et souffrante. Enfin de chacune de
ces fables ^e dgageait, sous les dehors aimables d'uu
jeu d'esprit, une leon srieuse, et plus d'une fois, en les
lisant, le prince prouva, sans doute, un saisissement de
plaisir ou de honte, selon qu'ilse reconnaissait lui-mme
dans l'loge ou dans le blme adress aux personnages
imaginaires des fables.
Leons d*iiistoire : les Dialogues des morts.

Ce II est pas seulement dans l'ducation morale, c est
aussi dans l'ducation intellectuelle que Fnelon a
recours l'artifice. L'ingnieux prcepteur a employ
toutes les formes de la fiction pour mieux envelopper et
mieux dominer l'esprit de son lve : les fables pour
l'enseignement de la morale, les dialogues pour l'tude
de l'histoire, l'pope enfin, dans le Telmaque, pour
l'ducation politique de l'hritier du trne de France.
Les Dialogues des morts mettent en scne des hom-
mes
de tous pays et de toutes conditions, Charles-Quint
et un moine de Saint-Just, Aristote et Descartes, Lo-
nard de Vinci et Poussin, Csar et Alexandre. L'his-
toire proprement dite, la littrature, la philosophie, les
arts, taient le sujet de ces conversations, composes,
comme les Fables, divers intervalles, selon les progrs
et les besoins du duc de Bourgogne. C'taient ies ta
bieaux attrayants qui venaient de temps en temps s'in
trodaire dans les cadres de l'tude didactique de l'his-
toire universelle. Il ne faut les prendre que pour ce qu'ila
I
t48 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
veulent tre, pour le complment agrable d'un ensei-
gnement rgulier et suivi. Fnelon savait mieux
que
personne que l'histoire est intressante par elle-mme,
t qu'il suffit, pourenfaireaimerl'tude, de la prsenter
avec clart, avec vivacit, avec chaleur, aux imagina-
tions enfantines.
Varit des moyens disciplinaires.

L'duca-
tion du duc de Bourgogne est la mise en uvre des
principes de Fnelon sur la ncessit d'employer, non
une autorit qui commande schement, mais une dou-
ceur qui s'insinue. Pas de sermons, pas de leons, mais
des moyens indirects d'instruction morale. Le duc de
Bourgogne tait irascible. Au lieu de lui lire le trait
de Snque Sur la colre, voici ce qu'imaginait Fnelon:
Un matin, il fait venir dans ses appartements un ouvrier
menuisier, auquel il a fait la leon. Le prince passe,
s'arrte et considre les outils. Passez votre chemin,
Monseigneur, s'crie l'ouvrier, qui se dresse de l'air le
plus menaant, car je ne rponds pas de moi : quand
je suis en fu reur, je casse bras et jambes ceux que je
rencontre I On devine la conclusion de l'histoire, et
comment, par cette mthode exprimentale, Fnelon
put essayer d'apprendre au prince se dfier de la
colre et de ses effets.
Quand les moyens indirects ne suffisaient pas, Fne-
lon en employait d'autres. C'est ainsi qu'il faisait de
frquents appels l'amour-propre de son lve: il lui
remontrait ce qu'il devait son nom, aux esprances
de la France. Il lui faisait signer des engagements
d'honneur de se bien conduire :
Je promets, foi de
prince, M. l'abb de Fnelon, de lui obir, et, si j'y
manque, je me soumets toute sorte de punitions et de
dsho nneur Fait Versailles, ce 29 novembre 1689. Si-
gn : Louis.

D'autres fois Fnelon s'adressait son
cur, et le dominait par la tendresse et par la bont.
C'est dans ces moments d'effusion que le prince lui di-
sait : Je laisse derrire la porte le duc de Bourgogne
et je ne suis plus avec vous que le petit Louis. D'au-
FNELO
[
4
'}
trs foie enfin, Fnelon avait recours aux
punitions les
plus dures : il le squestrait, il lui retirait
ses livres il
lui interdisait toute conversation.
L'instruction diversifie.

Tour tour solennel
et tendre, tour tour doux et svre dans sa discipline
morale, Fnelon n'tait pas moins vari dans ses pro
cds d'instruction. Sa proccupation dominante tait
de diversifier les tudes : le mot est de lui. Si un sujet
d'tude dplaisait son lve, Fnelon passait un au-
tre. Quoique le succs de son prceptorat semble lui
avoir donn raison, il est permis de penser que, comme
rgle gnrale, le prcepte de Fnelon est contestable, et
qu'il ne faudrait pas son exemple, abuser de l'amuse-
ment, de la diversit agrable. Fnelon a trop souvent
purilis les tudes, force de vouloir les agrmenter.
Rsultats de Tducation du duc de Bourgo-
gne.

Ce semble un paradoxe de dire que Fnelon
russit trop bien dans son apostolat pdagogique : et
c'est cependant la vrit. Sous sa main, la plus habile
main qui fut jamais, dit Saint-Simon, le prince devint
en tout l'image de son matre, dvot au point de ne pas
vouloir assister un bal royal, parce que cette fte
mondaine concidait avec la fte religieuse de l'Epipha-
nie, plutt moine que roi, dpourvu de tout esprit d'i-
nitiative et de libert, irrsolu, enfoui dans ses lectures
pieuses et dans ses prires mystiques, un autre Tl-
maque enfin qui ne pouvait se passer de son Mentor.
Fnelon avait accapar, absorb la volont de son
lve. Il avait oubli que le but de l'ducation est de
former, non une ple copie, une image du matre, mais
an homme indpendant et libre, capable de se suffire
lui-mme.
Le Tlmaque.

Compos de 1694 1698, le T-


lmaque tait destin
au duc de Bourgogne
;
mais ce-
lui-ci ne devait le lire,
et ne le lut, en effet, qu'aprs son
mariage. Par cette pope en prose, par ce roman imit
d'Homre, Fnelon prtendait continuer l'ducation
morale de son lve. Mais ici les sermons abondent ;
150
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Je souhaiterais,
disait Boileau, que M. de Cambrai
et fait son Mentor un peu moins prdicateur, et que la
morale
ft rpandue dans son ouvrage un peu plus im-
perceptiblement et avec plus d'art. Du moins, ce sont
d e beaux et bons sermons, dirigs contre le luxe, contre
l'esprit de conqute, contre les consqueaces du pou-
voir absalu,
contre l'ambition et la guerre. Louis XIY
avait
probablement lu le Tlmaque, il avait compris
les allusions caches dans la description de la Rpu-
blique de Salente, quand il disait de Fneion qu'il tait
le plus chimrique esprit de son royaume. Outre des
leons
morales l'adresse des princes, le Tlmaque
contient en effet des vues hardies de politique. Notons,
par exemple, l'ide d'une instruction publique, bien
nouvelle
pour le temps :
Les enfants
appartiennent moins leurs parents qu' la
Rpublique, et doivent tre levs par l'tat. 11 faut tablir des
coles
publiques o l'on enseigne la crainte de Dieu, l'amour de
la patrie, le respect des lois
Bossuet et Fneion.

Il s'en faut que Bossuet,
comme
prcepteur du Dauphin, ait eu le mme succs
que Fneion. Rien ne manqua pourtant l'ducation
du fils de Louis XIV, et la Lettre au pape Innocent XI
(1679),
o Bossuet expose son rglement d'tudes, t-
moigne de hautes aptitudes pdagogiques. Un travail
assidu, pas de congs, le jeu ml l'tude : Il faut
qu'un enfant joue, qu'Use rjouisse; l'mulation exci-
te par la prsence d'autres enfants qui venaient con-
courir avec le prince; une lecture approfondie des au-
teurs latins, expliqus, non par fragments, comme chez
les jsuites, mais dans l'intgrit de leur texte
;
une
certaine largeur d'esprit, puisque l'tude des comiques
latins, et de Trence en particulier, tait expressment
recommande; un commerce familier avec les Grecs et
les Latins, avec le divin Homre surtout; la gram-
maire apprise en franais; l'histoire, la matresse de
la
vie humaine, tudie avec ardeur, et expose d'abor<i
FENELON iZi
dans ses faits particuliers, dans des leons que le Dauphi^i
rdigeait, puis dans ses lois gnrales, dont le Discoms
sur l'histoire universelle nous a transmis l'esprit
;
la
gographie apprise en jouant et comme en faisant
voyage; la philosophie, les sciences enfa enseignes
avec clat : avec un tel programme, et sous un tel ma-
tre, il semble que le Dauphin aurait d tre un lve
dlire, il resta un lve mdiocre, absorb, selon le
mot de Saint-Simon, dans sa graisse et dans ses t-
nbres.
A coup sr, il faut reconnatre que, malgr ses excel-
lentes intentions, Bossuet fut en partie responsable de
l'insuffisance, ou pour mieux dire, de la nullit de ces
rsultats. Il ne sut pas condescendre, comme dit Mon-
taigne, aux allures puriles de son lve. Il le prit de
trop haut nvec lui. L'austre gnie de Bossuet, dit
M. Henri M irtin, ne savait pas se faire petit avec les pe-
tits. Bossjet manquait de flexibilit et de souplesse,
prcisment des qualits qui caractrisent Fnelon. Bos-
suet, en pdagogie comme en toutes choses, c'est la
grandeur, le ton noble et sublime: Fnlon prcepteur,
c'est l'adresse, c'est la grce insinuante. Ce qui do-
mine chez l'un, c'est l'autorit, la majest un peufroide;
ce qui fait le charme de l'autre, c'est l'habilet, c'est 1
douceur persuasive, la tendresse pntrante.
Pour tre juste, il faut cependant ajouter
q
ue Bossuet
n'eut pas tous les torts. Dans cette ducation manque
le grand coupable fut l'lve, avec sa nature ingrate
et rebelle. Monseigneur a beaucoup d'esprit, disait
un courtisan, mais il a Vesprit cach. Pour qui n'est
pas courtisan, avoir l'esprit cach ou n'en avoir pas
du tout, cela ne revient-il pas au mme?
Porte et limites de Pducation. Il semble
que, dans une page de Vducation des
filles, Fneloa
ait trac d'avance et par une sorte de divination le paral-
lle des deux ducations du Dauphin et du duc de Bour-
gogne. Comment ne pas reconnatre le portrait anticip
du futurlve de ^nelon dans ce passage crit ds 1680'
152 HISTOIRE DE La PEDAGOGIE
Il faut avouer que, de toutes le peines de rducation, au
-
eune n'est comparable celle d''ever des enfants qui manquent
de sensibilit. Les naturels vifs et sensibles sont capables de ter-
ribles garements : les passions et la prsomptioD les entra-
nent I Mais, aussi, ils ont de grandes ressources, et revienneni
ouvent de loin : l'instruction est en eux un germe cach qui
pousse et qui fructifie quelquefois, quand resprience vient au
cours de la science et que les passions s'attidissent; au moins
n sait
par o on peut les rendre attentifs et rveiller leur
uriosit; on a de quoi les intresser et les piquer d'honneur,
au lieu qu'on n'a aucune prise sur les naturels indolents. ..
D'autre part, tout ce qui suit s'applique merveille
au Dauphin, l'lve indocile de Bossuet :
...Toutes les penses de ceux-ci sont de distractions
;
ils ne
sont jamais o ils doivent tre; on ne peut mme les tou-
eher jusqu' vif par les corrections
;
ils coutent tout et ne
sentent rien. Cette indolence rend l'enfant ngl'gpnt, le dgote
de tout ce qu'il fait. C'est alors que la meilleure ducation
coivrt risque d'chouer... Beaucoup de gens, qui n'approfondissent
gure, concluent de ce mauvais succs que c'est la nature qui
fait tout pour former des hommes de mrite et que l'ducation
n'y peut rien : au lieu qu'il faudrait seulement conclure qu'il
y
a des naturels semblables aux terres ingrates sur lesquelles 1
culture fait peu (t).
Il est impossible de mieux dire, et Fnelon a admi-
rablement rsum la leon qui doit tre tire des deux
grandes ducations princires du dix-septime sicle.
Si les pitres rsultats des efforts de Bossuet doivent
inspirer quelque modestie l'ducateur et lui prouver
que sur un sol ingrat le meilleur grain ne lve pas,
en revanche, la brillante ducation du duc de Bour-
gogne, qui dveloppa presque toutes les vertus dans
une me o la nature semblait avoir jet les germes de
tous les vices, n'est-elle pas de nature relever la con-
fiance des pdagogues et leur montrer tout ce que
peut l'art d'un matre insinuant et habile ?
(1)
ducation des filles ch.
LEON IX
LES PHILOSOPHES DU DIX-SEPTIEME SIECLE
DESCARTES, MALEBRANCUE, LOCKE
Descartes, Malebranche, Locke.

Descartes (1596-1650).

Le Discours de la Mthode.

Critique de l'ducalion ordi-
naire.

Grands principes de la pdagogie moderne.

P-
dagogie objective et subjective.
Malebranche (1638-1715).

L'iDstruction sensible cofadamne,



Influence du milieo
matriel,

Locke (1632-1704).

Les Penses sur Vducation


(1693).

ducation physique : principe de l'endurcissement.

Paradoxes hyginiques.

ducation morale plus importante


que l'instruction.

L'honneur, principe de discipline morale.
Condamnation des chtiments corporels.

ducation in-
tellectuelle.
tudes utilitaires.

Programme d'tudes.

tudes attrayantes.

Faut-il apprendre un mtier?

Mai-
sons de travail.

Locke et Rousseau.
Descartes, Malebranche. Locke.

Un spiritua-
liste, Descartes, un idaliste, Malebranche, unsensualiste,
Locke, tels sont les philosophes du dix-septime sicle
qui se rattachent l'histoire de la pdagogie. Et encore
les deux premiers ne lui appartiennent que de loin,
pour avoir expos quelques principes gnraux. Locke
est le seul qui ait abord de front les questions d'duca-
tion dans un trait spcial, de*^nu un livre classique
de la pdagogie anglaise.
Descartes (1596-1650).

Descartes, le pre de
la
philosophie moderne, ne figure gnralement pas
dans les tableaux dresss parles historiens de lapda
gogie. et cependant, notre se^s, il n'est pas de peu
seur qui ait exerc une influence plus dcisive sur les de s.
lines de l'ducation. L'auteur u Discours de la
mthode
a'a pas, proDrement oarler. de systme pdagogiq
ue :
154 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
il n'a jamais directement trait des choses de l'duca-
tion; mais par ses principes pliilosophiques il a chang
la direction de l'esprit huroain, il a introduit dans
l'tude des vrits connues, comme dans la rechercha
des vrits nouvelles, une mthode, un got de la clart
et de la prcision dont l'enseignement a profit da
ns
toutes ses parties.
On trouve mainteDant, dit Rollin, dan les discours de la
chaire et du barreau, dans les traits de sciences, un ordre, une
exactitude, une justesse, une solidit qui n'taient pas autre-
fois si communs. Plusieurs croient, et ce n'est pas sans fonde-
ment, qu'on doit cette manire de penser et d'crire au progrs
extraordinaire qu'on a fait depuis un sicle dan l'tude de le
philosophie (1).

Le
Discours de la mthode (1637). Tout systme
de philosophie contient en germe une pdagogie sp-
ciale. Par cela seul que les philosophes dfinissent
chacun sa manire la nature et la destine de l'homme,
ils entendent diversement les mthodes et le but de
l'ducation. Quelques-uns seulement ont pris la peine de
dduire de leurs principes les consquences qui s'y
trouvaient enveloppes. Mais tous, qu'ils le veuilleiU ou
non, sont des pdagogues.
Tel est le cas de Descartes. En crivant, dans la pre-
mire partie du Discours de la mthode, ses Considra-^
lions touchant les scienceSy Descartes a crit un cha-
pitre de pdagogie pratique, et par les rgles gnrales
de sa logique il a prpar TtaWissement dune nou-
velle thorie de l'ducation.
Critique de rducation ordinaire.

Descartes
a racont longuement l'ducation qu'il avait reue chez
les jsuites, au collge de la Flche, et ce rcit lui a
fourni l'occasion, soit de critiquer les mthodes en
usage, soit d'indiquer ses vues personnelles et ses pr-
frences pdagogiques.
(1)
Rollin, Trait des tudes, t. rV, p. 335.
LES PHILOSOPHES DU DIX-SEPTIME SICLE i5a
J'ai t nourri aux lettres ds moD enfance... Mais sitt
que j'eus achev tout ce cours d'tudes, au bout duquel on a
coutume d'tre reu au rang des doctes, je me trouvai embar-
rass de tant de doutes et d'erreurs, qu'il me semblait n'avoir
fait autre profit en tchant de m'instruire, sinon que j'ayais
dcouvert de plus
en
plus mon ignorance.
En d'autres termes, Descartes constatait que ses tudes,
quoique poursuivies avec ardeur pendant huit ans dan
une des plus clbres coles de l'Europe, ne lui avaient
pas fait acqurir une connaissance claire et assure de
tout ce qui est utile la vie. C'tait condamner ren-
seignement strile et l'instruction formaliste des j-
suites. Passant en revue les diverses parties de l'en-
seignement, Descartes remarque d'abord qu'on avait
tort d'abuser de la lecture des livres anciens : car con-
verser avec les hommes des autres sicles, c'est quasi
le mme que de voyager : et lorsqu'on emploie trop
de temps voyager, on devient tranger en son pays.
Puis il se plaint qu'on ne lui ait pas fait connatre
le vrai usage des mathmatiques, dont on ne lui a
montr l'application qu'aux arts mcaniques. Il con-
damne presque la rhtorique et la potique, l'loquence
et la posie tant des dons de l'esprit plutt que de#
fruits de l'tude. Les langues anciennes, et en ceci il s^
trompe gravement, ne lui paraissent utiles que pour
l'intelligence des auteurs
;
il n'admet pas que l'tude
du latin ou du grec puisse concourir au dveloppe-
ment de l'esprit.
De ces
rflexions se dgage, semble-t-il, l'ide
d'une instruction
plus solide, plus positive, plus direc-
tement utile
la vie, que celle qui avait t mise
la mode par
les jsuites. Descartes n'en exclut d'ail-
leurs pas les
tudes ordinaires: l'loquence, qui a de
forces et des
b-auts incomparables; la posie, qui a
des dlicatesses
et des douceurs trs ravissantes
;

U
lecture des livres anciens, qui est une conversatioD
tudie avec
les plus honntes gens des sicles pas-
ss ; riiistoire
qui forme le jugement; les fables
156 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
dont
la gentillesse rveille l'esprit : mais il vo!-
drait donner tous ces exercices un tour plus pra-
tique, un caractre plus utilitaire une application plus
positive.
Grands principes de la pdagogie moderne

Sans le vouloir, sans songer autre chose qu' moi


diOer la fausse direction de l'esprit dans la recherch
de la vrit scientifique. Descartes a pos quelques-uns
des grands principes de la pdagogie moderne.
C'est d'abord l'gale aptitude des esprits connatre
et
comprendre : Le bon sens, dit Descartes, est la
^chose du monde la mieux partage... La puissance de
bien
juger.de distinguer le vrai d'avec le faux, est natu-
rellement gale en tous les hommes. Qu'est-ce dire,
sinon que tous les hommes ont droit l'instruction ?
Que sont en un sens les innombrables coles primaires
rpandues sur la surface du monde civilis, sinon l'ap-
plication et le commentaire vivant des ides de Des-
cartes sur la rpartition gale du bon sens et de la
raison parmi les hommes ?
Mais, ajoute Descartes, ce n'est pas assez d'avoir
l'esprit bon : le principal est de l'appliquer bien.

En
d'autres termes, la nature ne se suffit pas elle-
mme; elle a besoin d'tre conduite et dirige. La m-
thode est la chose essentielle : elle a une importance
souveraine. Le succs dpendra moins des qualits
naturelles, l'imagination, la mmoire, la promptitude
de la pense, que des rgles de direction intellectuelle
imposes l'esprit. L'ducation a plus de part encore
que la nature dans la formation et le dveloppement des
esprits justes et droits.
Un autre principe cartsien, c'est la substitution du
libre examen, de la conviction
rflchie, aux croyances
aveugles fondes sur l'autorit. En promulguant la
fameuse rgle de sa mthode : Le premier prcepte
est de ne recevoir jamais aucune chose pour vraie,
que je ne la connusse videmment tre telle... et de ne
comprendre rien de
pi us en mes jugements aue
ce qui se
lES PHILOSOPHES DU DIX-SEPTIME SICLE 457
prsenterait si clairement et si distinctement mon
esprit, que je n'eusse aucune occasion de le mettre en
doute; Descartes n'a pas seulement rform la science
et rvolutionn la philosophie : il a banni de l'cole la
vieille routine, les procds mcaniques, les exercices
de pure mmoire
;
il a fait appel aux mthodes ration-
nelles qui excitent l'intelligence, qui veillent des ides
claires et distinctes, qui provoquent le jugement et la
rflexion. Sans doute il nestpas question de faire de
tous les enfants autant de petits Descartes, se dpouil-
lant des croyances reues, pour se construire nouveau
des convictions personnelles : mais la rgle de l'vi-
dence, applique avec mesure et discrtion, n'en est
pas moins un excellent prcepte pdagogique, dont ne
s'carteront jamais ceux qui veulent faire de l'enfant
autre chose qu'une machine.
Pdagogie objective et subjective.

C'est ici
le lieu de faire ressortir deux tendances diverses, gale-
ment lgitimes, que nous retrouverons, avec des exag-
rations qui en compromettent les rsultats, chez les
pdagogues modernes. Les uns veulent surtout former
l'esprit : les autres tiennent avant tout munir
l'intelligence d'une provision de connaissances posi-
tives. Les uns en quelque sorte rvent l'instruction
par le dedans, par le dveloppement des qualits
intrieures de prcision et de justesse : les autres ne
sont proccups que de l'instruction par le dehors, par
une rudition tendue, par une accumulation de con-
naissances. Les uns en un mot font, si je puis dire, del
DdaROffie subiective* 'es autres de la odaffoffie obier-
cive.JtJacon est ae ces dierniers. ce qui proccupe avan
tout le grand logicien anglais, c'est l'tendue des ob-
servations, des expriences : Raisonner sans rien savoir
de ce sur quoi l'on raisonne, c'est, dit-il, comme si on
voulait peser ou mesurer le vent. Descartes, qui n'a
jamais nglig l'tude des faits, les estime cependant
moins comme des matriaux accumuler dans l'esprit
que comme des instruments pour former l'esprit lui-
158 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
mme. Il aurait rpudi ces pdagogues de nos jours, qui
semblent croire que tout est dit quand on a fait passer
devant rintelligence de l'enfant une interminable srie
de leons de choses, sans avoir eu souci de dvelopper
cette intelligence elle-mme.
Malebranche (1678-1715). Il ne faut pas attendre
une grande sagesse pdagogique du mystique rveur,
de l'idaliste dtermin qui a imagin la vision en
Dieu. Malebranche n'a d'ailleurs touch qu'en passant
aux choses de l'ducation. Membre d'un corps ensei-
gnant, l'Oratoire, il n'a pas enseign
,
et l'effort de son
esprit s'est dpens dans la recherche de la vrit
mtaphysique. Il est intressant nanmoins d'arrter
nn moment ce visionnaire qui traverse la terre les yeux
fixs sur le ciel, et de lui demander ce qu'il pense del
question toute pratique de l'ducation.
L'instruction sensible condamne.

Male-
branche nous rpondra, avec ses prjugs de mtaphy
sicien idaliste, que la premire chose faire est
de
nourrir l'enfant de vrits abstraites. Pour lui les mes
n'ont pas d'ge en quelque sorte, et l'enfant est dj
capable de contemplation idale. Qu'on renonce donc
l'instruction sensible qui est cause que les enfants
laissent l les penses mtaphysiques pour s'appliquer
aux sensations. Objecterons-nous que l'enfant ne
parat pas fort propre la mditation des vrits
abstraites? C'est moins la faute de la nature, rpliauera
Malebranche, que des habitudes mauvaises qu'on lui
donne. Il
y
a moyen de remdier cette incapacit'
ordinaire de Tentant :
81 on tenait les enfants sans crainte, sans dsirs et sans
esprance
;
si on ne leur faisait point souffrir de douleur
; si on
|38 loignait autant qu'il se peut de leurs petits plaisirs, on
pourrait leur apprendre, ds qu'ils sauraient parler, les choses
Jes plus difficiles et les plus abstraites, ou tout au moins les
mathmatiques sensibles, la mcanique.
Malebranche espre-t-il djnc qu'on pourra gnpprirner
dans la v^e de l'enfant le plaisir et li douleur, et trioro-
LES PHILOSOPHES DU DIX-SEPTIME SICLE 159
pher des tendances que Tducation ordinaire a dve-
loppes ?
Comme un homme ambitieux qui viendrait de perdre son
bien et son honneur ne serait point en tat de rsoudre ce
questions de mtaphysique ou des quations d'algbre, ainsi ie
enfants, dans le cerveau desquels une pomme et des drage
font des impressions aussi profondes que lesC charges etles gran-
deurs en fout dans celui d un homme de quarante ans, ne sont
pas en tat d'couter les vrits abstraites qu on leur enseigne.
Il faut en consquence dclarer la guerre aux sens, et
exclure, par exemple, toute espce de rcompense sen-
sible. Seulement, par une contradiction singulire, Male-
branche m.iintienl les punitions matrielles dans l'du-
cation de Tenfant. Il ne conserve de sensible que le fouet!
Influence du milieu matriel.

Une autre con-
tradiction plus digne de remarque, c'est que, mal-
gr son idalisme, Malebranche croit l'influence des
conditions physiques dans le dveloppement de l'me.
Il ne va pas jusqu' dire avec les matrialistes de
notre temps : L'homme e>t ce qu'il mange
;
mais il
accorde ufie certaine part d'action la nourriture. Il
parle gaiement d vin et de

ces esprits libertins qui ne
se soumettent pas volontiers aux ordres de la volont.
Lui-mme ne se mettait jamais au travail sans avoir bu
du caf. L'me n'est pas ses yeux une force absolu-
ment indpendante et isole, qui se dveloppe par un
travail intrieur : Nous tenons, dit-il, toutes choses
et avons des rapports tout ce qui nous environne.
Locke (1632-1704).

Locke est avant tout un psycho-


logue, un matre accompli dans l'art d'analyser l'ori-
gine des ides et les lments de l'esprit. Il est le che(
de cette cole de psychologie empirique qui raihe
autour de son drapeau Condillac en France, Herbar
en Allemagne, et, en Angleterre, Hume, les cossais et
la plupart des philosophes modernes. Mais de la psy-
chologie la pdagogie la transition est aise, et Locke
n'a pas eu grand effort faire pour devenir un matre de
^'ducation, aprs avoir t un philosophe
cansomnoe
460 HISTOIRE DE lA PDAGOGIE
Quelques Penses sur Tducation (1693).
Le
livre qu'il publia vers la fin de sa vie sous ce titre
modeste : Quelques Penses sur l'ducation, tait le
rsum d'une longue exprience. colier studieux au
coUge de Westminster, il conut ds son jeune ge.
Comme Descrtes au collge de la Flche, un vif senti-
ment de rpugnance pour l'enseignement classique de-
pure forme, pour les tudes verbales oii il s'tait pour-
tant distingu. tudiant modle l'universit d'Oxford,
il
y
devint un pariait humaniste, malgr les tendances
de son esprit pratique et positif que soUicitaient dj
les sciences naturelles et les recherches de physique
ou de mdecine. Reu bachelier es arts en 1656, matre
es arts en 1658, il passa sans transition du banc de
l'lve la chaire du professeur; il fut successivement
lecteur ou rptiteur de grec, ce qui ne devait pas l'em-
pcher plus tard d'liminer presque compltement
l'hellnisme de son plar. d'ducation librale; censeur
de rhtorique, enfm censeur de philosophie morale.
Lorsqu'en 1666 il rompit avec sa vie scolaire pour se
mler d'afaires politiques et diplomatiques, il emporta
du moins de son studieux -sjour Oxford le germe de
la plupart de ses ides pdagogiques. Il rechercha l'oc-
casion de les appliquer dans des ducations particu-
lires, dont il fut l'inspirateur et le conseiller, sinon le
directeur officiel. Dans les familles amies et hospi-
talires qu'il frquentait, par exemple celle des Shaftes-
bury, il observa de prs les enfants; t c'est en les
tudiant, en suivant d'un il sagace les progrs de leur
temprament et de leur ftme, qu'il acheva d'acqurir
cette exprience pdagogi((ue dont les J'enses sur i-
ducation portent la trace a chaque page. C'est d'une de
ces collaborations de Locte l'ducation desenfants
de ses amis qu'est sorti le livre des Penses. Vers
1684 et 1685, il avait adress son ami Clarke une
srie de lettres qui, retouches et lgrement modifies,
sont devenues un ouvrage classique, simple et fami*
lier de style, un peu dcousu peut-tre et o les redites
LES PHILOSOPHES DU DIX-SEPTIME SICLE 161
abondent, mais dont le fonds est excellent et les ides
aussi remarquables en gnral par leur originalit que
par leur justesse. Traduites en franais ds 1695 par
P.
Geste, rimprimes plusieurs fois du vivant de leur
auteur, les Penses sur l'ducation ont eu un succs
universel
;
elles ont exerc une influence incontestable
Bur les crits pdagogiques de Rousseau et d'Helvtius;
lies ont mrit l'loge enthousiaste de Leibnitz, qui les
mettait au-dessus de ['Essai sur Ventendement. Je
suis persuad, disait rcemment M Marion, dans. son
intressante tude sur Locke, que si l'on donnait au-
jourd'hui chez nous une dition spare du livre des
Penses, le succs en serait considrable
(1).

Analyse des Penses sur Tducation.

Sans
prtendre donner ici une analyse dtaille du livre de
Locke, qui mrite d'tre lu en entier, et qui tour tour
approfondit ou aborde presque toutes les questions
pdagogiques, nous essayerons de faire saisir les prin-
cipes essentiels qui s'en dgagent :
1
dans l'ducation
physique, le principe de Vendurcissement
;
2
dans
l'ducation intellectuelle, l'utilit pratique
;
3
dans
l'ducation morale, le principe de l'honneur, institu
comme rgle du gouvernement libre de l'homme par
lui-mme.
ducation physique : le principe de l'endur-
cissement.

L'idal de l'ducation, c'est, d'aprs
Locke, une me saine dans un corps sain. Mdecin,
'!omme Rabelais, l'auteur des Penses sur l'ducation
avait une comptence spciale dans les questions d'du-
cation physique. Mais l'esprit de paradoxe et une ten-
dance excessive l'endurcissement du corps ont gt
sur ce point les rflexions du philosophe anglais. Il a
lui-mme rsum ses prescriptions dans les lignes sui-
vantes :
t
Tout 86 rduit, dit-il, un petit nombre de rgles faciles
irbserver : beaucoup d'air, d'exercice, de sommeil; un rgime
(i) J. Locktt sa vie et son uvre, l^aris, 1878
^2
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
simple, pas ae vin ni de liqueurs fortes
;
peu ou m6m pas an
tout de mdecines
j
des vtem(;ats qui ne soient ni trop troit,
ni trop chauds; enfin et surtout l'iia litude de tenir la tte et lei
pieds froids, de baifiter souvent les pieds dana l'eau froide et
de les exposer l'humidit
(1).
Mais il faut entrer dans quelques dtails et examiner
de prs quelques-unes de ces ides.
Locke est le premier pdagogue qui ait dissert
avec suite et mthode sur la nourriture, sur les vte-
ments, sur le sommeil de l'enfant. C'est lui qni a
pos ce
principe repris par Rousseau : Laissons la
nature le soin de
former le corps comme elle croit
devoir le faire.
Par suite, pas de vtements troits
;
ta vie en plein air, au soleil; des enfants levs comme
des paysans,
aguerris au chaud et au froid, jouant tte
nue, pieds nus. Dans l'alimentation, Locke interdit !e
sucre, le vin, les pices, la viande, jusqu' trois ou
quatre ans.
Quant aux fruits, que les enfants aiment
souvent d'un got dsordonn, ce qui ne doit pas sur-
prendre, dit-il plaisamment, puisque c'est pour un
fruit que nos premiers parents ont perdu le paradis,

il fait un choix singulier : il autorise les fraises, les


groseilles, les pommes et les poires
;
il interdit les
pches, les prunes, les raisins. Pour excuser ce prjug
de Locke contre le raisin, il faut se rappeler qu'il vivait
en
Angleterre, dans un pays ot la vigne crot difficile
ment, et dont un Italien disait: Le seul fruit mr que
j'aie vu en
Angleterre, ce sont des pommes cuites au
four.
Pour les repas, Locke estime qu'il n'importe pas
de les fixer toujours une mme heure. Fnelon plus
judicieusement exige au contraire qu'on rgle absolu-
ment l'heure des repas. Mais ce n'est pas le seul point
oii la sagesse de Locke soit en dfaut. Que dire de cetta
fantaisie hyginique qui consiste donnera l'enfant

des chaussures si minces qu'elles laissent passer Teau


quand les pieds seront en contact avec elle?
(1)
/'l'Tises, etc., traductiOT) G. Ciimpayre,
p.
57.
LES PHILOSOPHES DU DlX-SEPTlME SICLE 163
li est certain que Locke traite les enfants avec une
rigueur inoue, d'autant plus surprenante chez lui
qu'il avait un temprament souffreteux, dlioat, dont il
ne triompha qu' force de prcaution et de mnage-
ment. Je ne sais pas si les consquences du' rgime
qu'il propose, appliqu la lettre, ne seraient pas dsaS'
treuses. Madame de Svign tait plus dans le vrai quand
elle crivait : Si votre fils est bien fort, l'ducation
rustaude est la bonne, mais s'il est dlicat, je pense qu'en
voulant le faire robuste, on le fait mort. Le corps
dit Locke, s'habitue tout. Il faut lui rpondre pai
l'anecdocte de Pierre le Grand qui s'avisa un jour
dit-on, qu'il conviendrait que tous les marins prissent
l'habitude de boire de l'eau sale. Aussitt il promulgua
un dit qui ordonnait que tous les apprentis marins ne
boiraient dsormais qi.e de l'eau de mer. Les enfants
moururent tous et l'exprience en resta l.
Toutefois, et sans souscrire aux paradoxes de Locke
qui n'ont trouv d'autre approbateur que Roussear;
il faut reconnatre que dans l'ensemble
de ses prescrip-
tions sur l'ducation physique, l'auteur des Penses
mrite nos loges, pouravoir recommand un traitement
viril, un rgime sobre, pour avoir hmin les conven-
tions la mode et s'tre rapproch de la nature, pour
avoir condamn les raffinements de la mollesse et s'tre
inspir des murs simples et viriles de l'Angleterre
ducation morale

Dans la pense de Locke,
l'ducation morale a le pas sur l'instruction propre-
ment dite :
Ce qu'un gentleman doit souhaitera aon fila, outre la fortune
qu'il lui laisse, c'est :
1
la vertu; 2 la prudence;
3
les bonnes
manires
;
4
l'instruction.
La vertu et la prudence, c'est--dire les qualits
morales et les qualits pratiques sont donc au premier
rang. L'instruction, dit encore Locke, n'est que la
moindre partie de l'ducation. Dans le livre des
Penses, o les rptitions abondent, il n'y a rien qui soit
l6i HISTOIRE DE LA PEDAGOGIE
plus frquemment rpt que l'loge de la vertu.
Sans doute on peut penser que Locke, comme de
notre temps M. Herbert Spencer, nourrit des pr-
jugs 1 gard de l'instruction, qu'il ne se rend pas
assez compte de l'influence moralisatrice exerce sur
le cur et sur la volont par les lumires de l'esprit
;
mais, cela dit, il faut savoir gr Locke d'avoir pro*
*.est contre les pdagogues qui croient avoir tout faif
quand ils ont orn la mmoire et dvelopp l'intelli-
gence.
La grande affaire de l'ducation, c'est coup sr
de constituer les bonnes habitudes morales, de cultiver
les sentiments nobles, de former enfin des caractres
vertueux.
L'honneur, principe de discipline morale.

Mais aprs avoir mis en son rang, qui est le premier, l'du-
cation morale, il reste se demander quels seront les
principes et les moyens de cette ducation. Sera-ce la
maxime de l'intrt, comme le veut Rousseau ? Faudra-
t-ilquel'en'ant, avant d'agir,sedemandequoi cela est-
il bon? Cui bonum ? Non : utilitaire dans l'instruction
etdans l'ducation intellectuelle, comme nous le verrons
tout l'heure, Locke ne l'est pas dans l'ducation morale.
Sera-ce la crainte, sera-ce l'autorit du matre et des
parents, fonde sur les punitions, sur le sentiment servile
de la terreur? Encore moins. Locke rprouve la disci-
pline rpressive etn'est point port aux chtiments. Sera-
ce raiection, l'amour des parents, l'ensemble des sen-
timents tendres? Locke n'en parle gure. Trop peu
sensible lui-mme, il ne semble pas songer tout ce
qu'on peut obtenir de la sensibilit de l'enfant.
Locke, qui peut-tre a tort de traiter trop tt
l'enfant en homme, qui ne se rend pas compte suf-
fisamment de tout ce qu'il
y
a de faiblesse dans la
nature enfantine, Locke fait appel ds e dbut au sen-
timent de l'honneur et la crainte de la honte,
c'est--dire des motions qui, je le crains, par leur
noblesse mme, sont un peu au-dessus des facults de
LES l'HILOSOPHES DU DIX-SEPTIME SICLE 165
l'enfant. Lhonneur, qui n'est, vrai dire, qu'un autre
mot pour dire le devoir, et comme la traduction mon-
daine de la vertu, l'honneur peut tre assurment le
guide d'une conscience adulte et dj forme. Maia
n'est-il pas chimrique d'esprer que l'enfant, ds ses
premires annes, sera sensible l'estime et au mpris
de ceux qui l'entourent? S'il tait possible d'inspirer
l'enfant le souci de &a rputation,
je reconnais avec
Locke que l'on pourrait dsormais faire de lui tout
ce qu'on voudrait et lui apprendre aimer toutes les
formes de la vertu. Mais la question est de savoir si
l'on peut
y
russir; et j'en doute, malgr les assurances
de Locke.
Kant a dit trs justement :
C'est peine perdue que de parler devoir aux enfauts. Ils ne la
voient en dfinitive que comme une chose dont la transgression
est suivie de la trule... Aussi ne doit-on pas chercher mettre
en jeu chez les enfants le sentiment de la honte, mais attendre
pour cela le temps de la jeunesse. Il ne peut en effet trouver
place en eux que quand l'ide de l'honneur a dj pris racine.
>
Locke est dupe d'une mme illusion, et quand iJ
attend de l'enfant assez d'nergie morale pour que le
sentiment de l'honneur suffise aie gouverner, et quand
il compte sur ses forces intellectuelles au point de
vouloir raisonner
avec lui ds qu'il sait parler.
Pour former de bonnes habitudes chez l'enfant et le
prparer la vertu, ce n'est pas trop de toutes les res-
jources que la nature et l'art mettent la disposition
de
l'ducateur : la sensibiht, sous ses diverses formes,
les
calculs de l'intrt, les lumires de l'intelligence. C'est peu
peu seulement, et avec le progrs de l'ge, qu'un prin-
cipe lev comme le sentiment de l'honneur ou le senti-
ment du devoir pourra merger du miheu des volonts
mobiles de l'enlnt et s'imposer ses actions comme la
loi souveraine. La pdagogie morale de Locke est cer-
tainement fautive en ce qu'elle ne s'adresse pas assez
au cui-, la puissance d'aime?, qui est dj si grande
Mit) aiSTOlRE DE LA PDAGOGIE
chez l'enfant. J'ajoute que, dans sa hte d'man-
ciper l'enfant, de Je traiter en crature raisonnable, de
dvelopper en lui les principes du self-government,
Locke a eu tort de proscrire presque absolument la
peur du chtiment. Il est bon de respecter la libert et
la dignit de l'homme dans l'enfant, mais il ne faut pas
que ce respect dgnre en superstition
;
et il n'est pa^
sr que, pour prparer des volonts fermes et robustes,
il soit ncessaire de les avoir affranchies de bonne
ueure de toute crainte et de toute contrainte.
Condamnation des chtiments corporels.

Locke n'a pas a-ssez largi, cela est incontestable, les
bases de sa thorie de discipline morale; mais s'il est
rest incomplet dans la partie positive de sa tche, s'il
n"a pas conseill tout ce qu'il faut faire, il a mieux
russi dans la partie ngative, celle qui consi.>te limi-
ner tout ce qu'il faut ne pas faire. Les chapitres
consacrs aux chtiments en gnral, et en parti-
culier aux chtiments corporels, comptent parmi les
meilleurs des Penses. Rollin, Rousseau, les ont sou-
vent copis. Il est vrai que Locke lui-mme en a em-
prunt l'initiative Montaigne : la douceur svre ,
qui est la rgle pdagogique de l'auteur des Essais, esi
aussi la rgle de Locke. C'est d'aprs elle que Locke a
port sur le fouet le jugement dfinitif du bon sens ;
Le fouet eit une diAcipIine iervile qui rend Le caractr^^
ervile.
11 n'a sacrifi aux ides de son temps que sui*
ri point : lorsqu'il admet une exception l'inter-
diction absolue des verges et tolre l'usage du fouet
dans les cas extrmes, pour dompter la rsistance opi-
nitre et rebelle de l'enfant. C'tait encore trop sans
aucun doute; mais, pour rendre justice la hardiesse
des vues de Locke, il faut considrer combien la cou-
tume tait puissante alors, combien elle l'est encore
aujourd'hui en Angleterre, dans un pays o les chefs
LES PHILOSOl'HES DU DIX-SErTIME SICLE 167
d'institution se croient obligs d'avertir le public, t^ans
les rclames publies par les journaux, que rinterdic-
tion des chtiments corporels compte parmi les avan-
tages de leurs maisons. On a peine concevoir la
persvrance avec laquelle
les instituteurs anglais con-
servent le vieil et dgradant usage de la correction par
le fouet... Une chose plus tonnante, c'est que les
coliers paraissent
y
tenir autant que les matres.
En 4818,

raconte un des anciens lvesdu collge de
la Chartreuse,

notre principal, le docteur Russell,
qui avait des ides lui, voulut abolir le chtiment
corporel et
y
substituer une amende. Tout le monde
regimba contrecette innovation. Le foueJ nous semblait
trs concilia ble avec la dignit d'un gentleman; mais
l'amende, fi donc ! L'cole se souleva au cri de: A bas
l'amende! vive le fouet! La rvolte triompha et le
fouet fut solennellement restaur. Alors nous en emes

cur-joie. Le lendemain du jour oh l'amende fut

abolie, nou trouvmes, en entrant en classe, une


superbe fort de verges, et les deux heures de la
leon furent consciencieusement employes en faire
usage
(1).

ducation intellectuelle.

En ce qui^louche l'-
ducation intellectuelle, Locke appartient manifestement
la famille, rare de son temps, mais de plus en plus
nombreuse aujourd'hui, des pdagogues utilitaires. Il
veut former, non des hommes de lettres ou de sciences,
mais des hommes pratiques, arms pour le combat de
la vie, pourvus de toutes les connaissances dont ils au-
ront besoin pour rgler leurs comptes, pour diriger leur
fortune, pour satisfaire aux exigences de leur profes-
sion, enfin pour remplir leurs devoirs d'hommes et de
citoyens. Il crit enfin pour un peuple de commerants
et d'industriels.
tudes utilitaires.

Un mrite incontestable de
(f) Demogeot etMontucci, dt TEnseigmment ttcQndaire en ti-
gkterre,
p. 41.
168 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Locke, c est d'avoir ragi contre l'instruction de pure
forme, qui substitue Tacquisilion d'un savoir positif
t rel une culture de luxe, pour ainsi dire, l'apprentis-
>a ge d'une rhtorique superficielle et d'un verbiage l-
gant. Locke ddaigne et condamne les ludes qui ne
ten dent pas directement la prparation de la vie.
Sans doute il est all un peu loin dans sa raction con-
tre
le formalisme alors la mode et dans sa prdileo-
Uon pour le ralisme. Il oublie trop que les vieilles tu-
des classiques, si elles ne sont pas utiles, au sens positif
du mot, si elles ne satisfont pas aux besoins ordinaires
de l'existence, ont cependant une utilit plus haute, en
ce sens qu'elles peuvent devenir, entre des mains ha-
biles et discrtes, un excellent instrument de discipline
intellecLuelJe et les ducatrices de l'esprit. Mais Locke
parlait des fanatiques et des pdants, pour qui le
latin et le grec taient le tout de l'instruction, et quL
dtournant les lettres de leur vraie destination, faisaient
tort de la connaissance des langues mortes le but uni-
que, et non, comme il convient, un des moyens de
l'instruction. Ge n'est pas que Locke soit un utilitaire
aveugle, un positiviste brutal, qui songe liminer ab-
solument Its tudes dsintresses. Seulement, il veut
qu'on les mette leur rang, qu'on ne leur sacrifie pas,
en les investissant d'une sorte de privilge exclusif,
d'autres enseignements, plus essentiels, plus immdia-
tement utiles.
Programme d'tudes.

Ds que l'enfant sait lire


et crire, il faut lui apprendre dessiner. Trs ddai-
gneux de la peinture et des arts en gnral, dont son
esprit un peu froid n'a pas assez compris la douce et
profond influence sur l'me des enfants, Locke, en re-
vanohe, recommande le dessin, parce que le dessin
peut tre pratiquement utile, et ii le met presque sur
le mme rang que la lecture et l'criture.
Une fois ces lments acquis, l'enfant doit tre exerc
dans sa langue maternelle, d'abord par des lectures,
plus tard par des exercices dcomposition, petits rcits^
LES ptllLOSOPHES DU DIX-SEPTlME SICLE 169
lettres familires, etc. L'tude d'une langue vivante
(c'est le franais que Locke propose ses compatriotes)
suivra immdiatement; et c'est seulement
quand l'en-
/an*" -a possdera, qu'on le mettra au latin. Sauf Tomis-
%ion des sciences, le plan de Locke se rapproche singu-
lirement de celui qui depuis deux ans a t adopt pour
nos lyces.
Quant au latin, qui succde la langue vivante,
Locke veut qu'on l'apprenne surtout par l'usage, par
la conversation, si l'on peut trouver un matre qui le
parle couramment, sinon par la lecture des auteurs.
Le moins de grammaire possible, pas de rcitations,
pas de compositions latines, ni en vers ni en prose,
mais, le plus tt que l'on pourra, des lectures dans
des textes latins faciles, voil les recommandations
trop peu coutes de Locke. Il ne s'agit plus d'ap-
prendre le latin pour l'crire en perfection : le seul but
vraiment dsirable est de comprendre les auteurs qui
ont crit dans cette langue. Les partisans obstins des
vers et des discours latins ne liront pas sans chagrin les
vives protestations de Locke contre des exercices dont
on a trop abus, et qui imposent l'enfant le supjtiice
d'crire, dans une langue qu'il manie difficilement, sur
des sujets qu'il connat peine. Quant au grec, Locke
le proscrit absolument : non qu'il mconnaisse la beaut
d'une langue dont les chefs-d'uvre sont, dit-il, la
source originelle de notre littrature et de notre science;
mais il en rserve la connaissance aux rudits, aux let-
trs, aux savants de profession, et il l'exclut de l'ensei-
gnement secondaire, qui ne doit tre que l'cole de la
vie. Ainsi allge, l'instruction classique pourra plus
aisment accueillir les tudes \Taiment utiles et d'une
porte pratique: la gographie, que Locke met au pre-
mier rang, parce qu'elle est un exercice de la mmoire
et des yeux; l'arithmtique, qui est d'un usage si
gnra) dans toutes les affaires de la vie qu'il n'y a
presque rien que l'on puisse faire sans son concours;
puis ce qu'il appelle un peu ambitieusement l'astro*
10
170
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Domie, et qui n'est au fond que la cosmographie l-
mentaire; les parties de la gomtrie qui sont nces-
saires pour un homme d'affaires; la chronologie et
l'histoire,- la plus agrable et la plis instructive des
tudes;
la morale, le droit, et la lgi^^lation usuelle,
qui ne figure pas encore dans nos programmes franais
;
enfin la philosophie naturelle, c'est--dire les sciences
physiques ;
et, pour couronner le tout, un mtier
manuel et la tenue des livres.
tudes
attrayantes.

Un autre caractre de la
discipline
intellectuelle de Locke, c'est que, utilitaire
dans son but, l'instruction qu'il organise sera attrayante
dans ses moyens. Aprs la haine du pdantisme, qui
dpense
inutilement la force de l'enfant dans des tu-
des striles, l'antipathie la plus vive de Locke est celle
que lui inspire le rigorisme d'un enseignement trop di-
dactique, o les mthodes sont rebutantes, les procds
laborieux, o le professeur n'apparat aux lves que
comme un pouvantait et un trouble-fte.
Quoiqu'il aille peut-tre un peu loin dans cette voie,
il a raison en partie de vouloir mettre en honneur les
procds engageants et les mthodes attrayantes. Sans
esprer comme lui, sans dsirer mme que l'enfant en
vienne ne pas mettre de diffrence entre l'tude et les
autres
divertissements, nous sommes dispos croire
qu'il
y
a quelque chose faire pour lui adoucir les pre-
mires difficults de la science, pour le sduire et le cap-
tiver sans le contraindre, pour lui viter enfin le dgot
que ne peuvent manquer d'inspirer des tudes trop s-
vrement imposes, dont on fait un sujet de tourment
et de gronderie.
C'est
particulirement
pour la lecture et les premiers
travaux
de
l'enfant que Locke recommande l'emploi
des
jeux
instructifs.
Il faut lui apprendre hre
sans
qu'il
y
voie autre chose qu'un divertissement.
A
tout ge,
l'enfant est jaloux de son indpen-
dance et avide de
plaisir. Personne avant Locke n'avait
ausii
nettement
reconnu le besoin d'activit et de
LES PHILOSOPHES DU DIX-SEPTIME SICLE 17!
libert qui est naturel l'enfant, ni aussi fortement
insist sur la ncessit de respecter son humeur ind-
pendante et ses gots personnels. Ici encore le pda-
gogue anjj;lais du dix-septime sicle se rencontre avec
son illustre successeur du dix-neuvime. M. Herbert
Spencer l'a dmontr avec force: l'esprit ne s'approprie
bien que les connaissances qui lui procurent du plaisir
et une excitation agrable. Or, il
y
a plaisir et excita-
lion agrable partout o il
y
a dveloppement d'une ac-
tivit normale, correspondant un got instinctif et
proportionne aux forces naturelles
;
et il n'y a d'ins-
IruAion vritable qu'au prix d'un dploiement rel
d'activit.
Faut-il apprendre par cur?

A cette question :
Faut-il apprendre par cur? Locke rpond rsolument
par la ngative. La conclusion est absolue et fausse
;
mais les prmisses qu'il invoque pour la justifier sont,
s'il est possible, plus fausses encore. Locke part de cette
ide psychologique que la mmoire n'est pas suscep-
tible de progrs. Il apporte dans la question ses pr-
jugs sensualistes, sa conception particulire de l'me,
qui ne serait qu'une table rase, une capacit vide et
inerte, et non un ensemble d'nergies, de forces vivantes
que l'exercice fortifie. Il ne croit pas que les facults,
quelles qu'elles soient, puissent grandir et se dve-
lopper : pour une bonne raison, d'aprs lui, c'est que
les facults n'exislent pas.
Mais laissons-lui la parole lui-mme :
Je ais bien qu on prtend qu'il faut obliger les enfant
apprendre des leons par cur, afin d'exercer et de dve-
lopper leur mmoire
;
mais je voudrais que cela ft dit avec au
tant d'autorit et de raison qu'on met d'assurance l'affirmer
et que cette pratique ft justifie par des observations exactes
plutt que par un^ vieil usage. 11 est vident en etfel que la
force de la mmoire est due une constitution heureuse et uod
des progrs obtenus par l'habitude et l'exercice,
l' eat vrai
que l'esprit f-st apte reteuir les choses auxquelles il appli-
que son attention, et que, pour ue pas les laisser chapper, i]
doit les imprimer s<:uvent nouveai dans ?on souvenir par de
172 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE,
frquentes rflexions; mais c'est toujours proportion de
Ja
force naturelle de sa mmoire. Uue empreinte ne persiste pas
aussi longtemps sur la cire et sur le plomb que sur le cuivre ou
sur l'acier. Sans doute une impression durera plus longtemps
que toute autre, si elle est frquemment renouvele, mais chaque
nouvel acte de rflexion qui se porte sur cette impression est
ui-mme une nouvelle impression, et c'est le nombre de cet
Impressions qu'il faut considrer, si l'on veut savoir combien
de temps l'esprit pourra la retenir. Mais, en faisant apprendre
par cur des pa^es de latin, on ne dispose pas plus la mmajre
retenir autre cbose que, en gravant une pense sur une lama
de plomb, on ne rendrait ce mtal plus capable de retenir d-
lidemont d'autres empreintes
(1).

Si Locke avait raison, c'est l'ducation tout entier
qui deviendrait impossible : car pour toutes les facults
l'ducation suppose l'existence d'un germe naturel que
l'exercice fconde et dveloppe.
Il faut apprendre un mtier.

Locke, comme
Rousseau, mais pour d'autres raisons que lui, veut
que son lve apprenne un mtier :
Je n'hsite pas le dire, je voudrais que mon gentilhomme
apprt un mtier, oui, un mtier manuel; je voudrais mm
qu'il en st deux ou trois, mais un particulirement.

Rousseau dira de mme :
Souvenez-vous que ce n'est point un talent que je vous de
mande; c'est un mtier, un vrai mtier, un art purement m-
canique, oti les mains travaillent plus que la tte.
Mais Locke, en faisant apprendre son gentleman la
menuiserie ou l'agriculture, voulait surtout que ce tra
vail physique offrt l'esprit un divertissement, une
occasion de relche et de repos, et procurt au corps
un exercice utile. Rousseau est dirig par de tout autres
ides. Ce qu'il veut d'abord, c'est que, par l'apprentis-
sage d'^an mtier, Emile se mette r<&bri du besoin le
jour o une crise rvolutionnaire lui terait la richesse.
En second lieu, Rousseau obit des proccupation
(1)
Penses sur l'ducation, p. 280, 281.
LES PHILOSOPHES
DU DIX-SEPTIME
SICLE 175
sociales, oa
pourrait mme dire
socialistes.
Le travl
est ses ycux
un devoir strict
auquel
personne ne peut
se soustraire:
Riche ou pauvre, tout citoyen oisif esi
un fripon.
Maisons de travail.

Quoique Locke
se soit pres-
que exclusivement proccup des tudes classiques et
de l'ducation du gentleman, il n'est pourtant
pas rest
compltement tranger aux questions d'instruction
pri-
nr.aire. En 1697 il adressait au gouvernement
anglais
un remarquable rapport sur la ncessit d'organiser
des maisons de travail [woi^king schools), pour lesea-
fants pauvres. Tous les enfants gs de plus de troi?
ans et de moins de quatorze ans devaient tre runis
dans des asiles, oij ils auraient trouv travail et nourri-
ture. Par l Locke songeait surtout combattre l'iai-
moralitet le pauprisme. Ilvoulait remdier laparess
et au vagabondage de l'enfant, allger la surveillance
de
la mre, absorbe par son travail; il voulait aussi for-
mer, par des habitudes d'ordre et de discipline, des
hommes sobres et des ouvriers laborieux. En d'autres
termes, il tentait une uvre de regnration sociale, ^
le pdagogue
des gentlemen devenait l'ducateur de*
pauvres.
Locke et Rousseau.

Nous retrouverons dan*
XEmile l'inspiration frquente de celui que Roussea
appelait le sage Locke. Peut-tre mme ad mireroas-
nous plus encore les qualits pratiques, le bon cens
judicieux du pdagogue anglais, quand nous aurons
fait connaissance avec les chimres de son imitateur
franais. Avec Locke, nous avons affaire, non a ua
auteur qui veut briller, mais un homme de sens et de
jugement qui raconte ses opinions, qui n'a d'autre pr-
tention que de s'entendre avec lui-mme et d'tre com-
pris par les autres. Pour apprcier les Penses leur
juste valeur, il ne faudrait les lire qu'aprs avoir relu
Vmile qui leur doit tant. Oui, au sortir d'une lecture
de Rousseau, aprs le brillant blouissement et presque
U
vertige
"
orocure ^on lecteur un crivainiie
<0.
174 HISTOIRE DF LA F'DAGOGIE
gnie dont rimaginalion se monte sans cesse, dont \v
passion s'emporte, et qui mle tant de hautes vriti
desparadoxes
impatientants et des dclamations bruyan
tes, c'est pour l'esprit comme un repos et une 'ii>*'
ce d-
tente de se mettre l'tude de Locke, et de trouver une
Denre toujours gale, un style simple et calme, un au-
teur toujours matre de lui-mme, toujours correct,
malgr quelques erreu^-s, nn livre enfin, rempli non d'-
clairs et de fume, Uiai? d'cTie lumire agrable
et
pUTd
LEON X
L^^mrCATION DES FE>1MES AU DIX-SEPTIEME SlCLJK.
JACQUELINE PASCAL ET M^ DE MAINTENON.
L'ducation des femmes au dix-septime sicle.

iMa(]ame du
Svign.

L'abb Fleury.

'iucation des couvents. Port-
Royal et ie Rglement de Jacqueline Pascal.

Impression g-
nrale.

Rigueur et amour.

Caractre gnral de Saint-
Cyr.

Deux priodes dans l'institution de Saint-Cyr.

Reprsentations dramatiques.

Rforme de 169:.'. Rle
personnel d- madame de Maintenon.

Ses crits pdagogi-
ques.

Organisation intrieure de Saint-Cyr.
Dfiance de
la lecture.

tude de l'histoire nglige.
Instruction
insuffisante. Travail manuel. ducation morale.
Dvo-
tion discrte.

Simplicit en toutes choses.
Fnelon et
Saint-Cyr. Jugement gnral
L'ducation des femmes au dix-septime
sicle.

L'ducation des filles de Fnelon nous a
montr jusqu'o pouvait aller, dans ses thories mme
les plus librales^ l'esprit du dix-septime sicle, en ce qui
concerne l'instruction des femmes. Mais dans la pra-
tique, sauf des exceptions brillantes, on tait loin
d'atteindre i^ime l'idal si modeste et si imparfait de
Fnelon.
Chrysale n'tait pas seul de son avis, quand il disait
dans les Femmes savantes :
Il n'est pp.3 bien Honnte, et pour beaucoup de causes,
Qu'une femme tudie et sache tant de choses.
Former aux bonnes murs l'esprit de ses enfants,
Faire aller son mnage, avoir l'il sur ses gen,
Et rgler la dpense avec conomie.
Doit tre son tude e*. sa philosophia.
176 HISTOIRE DE LA PDAGOGIl
Il est vrai que Molire n'adhrait pas lui-mme aux
prjugs dont il a plac l'expression dans la bouche de
son personnage comique, et qu'il concluait ce que la
femme
et des clarts de tout. Mais dans la ralit
des faits et dans la pratique, c'est l'opinion de Chrysale
qui triomphait. Mme dans les rangs levs, lafemme se
tenait l'cart de l'instruction et des cho-e- de l'esprit.
iVladame Racine n'avait jamais vu jouer et probablement
q'
avait jamais lu les tragdies de son mari.
Madame de Sevigne.

Il ne manquait pourtart
pas au dix-septime sicle nombre de femmes de talent
ou de gnie qui auraient pu plaider loquemment la
cause de leur sexe. Elles se contentrent de donner par
elles-mmes de bons exemples, sans s'inquiter d'tre
imites. Madame de Lafayette traduisait le latin ravir;
madame Dacier tait une humaniste de premier ordre;
madame de Svign savait les langues modernes aussi
bien que les langues anciennes. Personne n'a mieux
parl qu'elle de l'intrt de la lecture. Voici en quels
termes elle recommande les romans eux-mmes :
Je trouvais qu'un jeune homme devenait gnreux et brave
en voyant mes hros, et qu'une fille devenait honnte et sage
en lisant Clopdtre. Quelquefois il
y
en a qui prennent un peu
les choses de travers, ma elles ne feraient peut-tre gure mieux
quand elles ne savaient pas lire.
Madame de Svign faisait lire Descartes sa fille,
les tragdies de Corneille sa petite-fille Pauline :
Pour moi, disait-elle, ai j'levais ma petite-fille, je lui ferais
lire de bonnes choses, mais point trop simples : je raisonnerais
a\ee elle
(2).

L'abb Fleury.

Mais madame de Svign, ma-
dame de Grignan, n'taient que des exceptions bril-
lantes. Si l'on doutait de l'ignorance des femmes de ce
temps-l, il suffirait de relire ce piquant passage da
(1)
Lettre du 16 nov. 1689
(2)
Lettre du lerjuin 1680
l'ducation des femmes au dix-septime
sicle i77
l'abb Fleury, le collaborateur de Fnelon dans l'du-
cation du duc de Bourgogne :
a
Ce sera, sans doute, un grand paradoxe que les femmes doi
vent apprendre autre chose que leur catchisme, la
couture et
divers petits ouvrages, chanter, danser et s'habiller la mode,
faire bien la rvrence; car voil pour l'ordinaire toute leur
ducation
(1).

Fleury rve autre cho^e pour la femme : il demande
qu'elle apprenne crira correctement en franais,
qu'elle tudie la logique, l'arithmtique. Mais ne crai-
gnons pas que le libralisme d'un penseur du dix-
septime sicle puisse l'entraner trop loin. Fleury ad-
met, par exemple, que l'histoire est absolument inutile
aux femmes.
L'ducation des couvents.

C'est presque
exclusivement dans des couvents que les jeunes filles
recevaient alors un semblant d'instruction. Les congr-
gations religieuses qui se consacraient l'ducatioR
fminine taient nombreuses : citons? par exemple,
parmi les plus clbres, les Ursulines, fondes en 1537;
l'association des Angliques, tablie en Italie en 1536;
l'ordre de Sainte-lisabeth.Mais, malgr la diversit des
noms, tous ces couvents de filles se ressemblaient. Par-
tout on n'levait la femme que pour 'le ciel, ou pour la
vie dvote : les exercices de spiritualit faisaient k
seule occupation des lves, et il n'l^it -gure questior
d'tudes.
*-
Port-Royal et le Rglement de Jacqueline Pas-
cal.

Le meilleur moyen de pntrer dans la vie intime


de ces couvents du dix-septime sicle, c'est de lire le R-
glement pour les enfants, crit vers 1657 par Jacqueline
Pascal, sur Sainte-Euphmie. L'ducation des filles a
proccup les jansnistes non moins que l'ducation
des hommes: mais, il s'en faut que sous ce rapport
Port-Royal mrite les mmes loges.
(1)
Trait du choix et de la mthode des tudes^ ch. xxxvni.
-178
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Impression gnrale.

Rien de sombre
et
<ie
triste comme l'intrieur de
leur maison de filles;
rien
d'austre comme les rgles de Jacqueline Pascal
L'trange motion que cause, mme des Ricles de di<>-
tanse, le spectacle de ces enfants observant le silence ou parlant
^8, du lever au coucher, ne marchant jamais qu'entre doux
religieuses, l'une devant, l'autre derrire, pour empcher que,
ralentissant le pas sous le prtexte d'une incommodit, eilca'
aient entre elles quelque communication
;
travaillant de fa-
on n'tre jamais runies deux ou trois ensemble; passant
d'une mditation une oraison, d'une oraison une instruc-
tion
;
n'apprenant, en dehors du catchisme, que la lecture, l'cri-
ture, et, le dimanche, un peu d'arithmtique, les grandes d'une
beure jusqu' deux, les petites de deux heures deux heures et
demie
;
les mains toujours occupes pour empcher l'esprit de
s'^garer, mais sans pouvoir s'attacher leur ouvrage, qui de-
vait plaire d'autant plu? Dieu qu'elles s'y plaisaient moins
eiles-mmes; combattant toutes leurs inclinations naturelles, m-
prieaut les soins d'un corps destin servir aux vers de p-
ture
;
r,
ne faisant rien, eu un mot, que dans un esprit de mor-
tification. Qu'on se reprsente ces journes de quatorze et de
sme heures, se succdantet s'appesantissant sur la tte des pau-
vres petites surs, pendant six ou huit ans , dans cette solitude
morne, sans que rien
y
apportt le mouvement de la vie, rien
que le son de la cloche annonant le changement d'exercice ou de
pnitence : et l'on comprendra le sentiment de tristesse de F-
nelon, lorsqu'il parle des tnbres de la caverne profonde o l'on
tenait entrme et comme ensevelie la jeunesse des filles
(1).
Rigueur et amour.

La svrit du Rglement est


telle que l'diteur, un jansniste aussi, M. de Pontchar-
Irain, reconnat lui-mmequ'il sera impossible d'obtenir
de toutes les enfants un si grand silence et une vie si
tendue; il demande que les matresses s'attachent
aussi gagner leur affection et leur cur. A la rigueur,
iit-il, il faut joindre l'amour. Jacqueline Pascal ne
semble pas tre tout fait de cet avis, puisqu'elle
dclare qu'il ne faut aimer que Dieu. Cependant, mal-
gr sa rigueur habituelle, la tendresse humaine reprend
parfois ses droits dans les rgles qu'elle tablit. On sent
(1) M. Grard, Mmoire sur l'eTiseignemeatsecoodaire des filles
p.
58.
L'DUCATION DES FEMMES AL
DIX-SEPTIME SICLB
i
"^^
qu'elle les aime plus qu'elle ne le dit, ces jeunes
tlie^
qu'elle appelle de petites colombes.

D'une part, le Rglement invite les lves manger
de tout indiffremment, et commencer par ce qu'elle?
aiment le moins, par esprit de pnitence; mais, d'autre
part, Jacqueline crit : Il faut les exhorter se nour-
rir suffisamment pour ne pas se laisser affaiblir: c'est
pourquoi on prend bien garde si elles ont assez mang.
De mme, il
y
a une sollicitude touchante, presque
maternelle, dans un trait comme celui-ci : Aussitt
ogu'elles sont couches, il faut les visiter dans chaque Li
en particulier, pour voir si elles sont couches avec l&
modestie requise, et aussi pour voir si elles sont bien cou-
vertes en hiver. La mystique sur de l'asctique Pas-
cal s'attendrit par moments : On ne laisse pas nan-
moins d'en avoir piti et de s'accommoder elles le plu
qu'on peut, mais sans qu'elles aient connaissance qu'on
a cette condescendance. Nanmoins, ce qui domine
ce qui revient sans cesse, c'est l'ide que la nature hu-
maine est mauvaise, qu'on a affaire une rebelle qu'il
faut dompter et qui ne mrite pas de complaisance.
Jl est bien quesUon de rendre l'tude agrable ! Jac-
queline recommande ses lves de travailler surtout
aux choses qui rebutent le plus, parce que le travail
plaira d'autant plus Dieu qu'il leur plaira moins. Le
manifestations extrieures de l'amiti sont interdites^
et peut-tre l'amiti elle-mme : Nos lves vite-
ront toute sorte de familiarit les unes envers les
autres.

L'instruction est rduite au catchisme, l'applica-
tion des vertus chrtiennes, la lecture et l'criture.
On n'enseigne l'arithmtique que les jours de fte. Il
semble que la mmoire soit la seule facult dont Jacque-
line dsire le dveloppement :
a
Cela leur ouvre l'esprit,
tes occupe et les empche de penser mal.
N'avions-nous pas raison de dire que les femmes

Port-Royal valaient moins que les hommes 1 Quelle
distcince entre l'instruction sohde des lves de Lance-
18()
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
lot
et
de
N'icole, et l'ignorance des lves de Jacqueline
Pascal
1 Mme quand ils parlent de l'ducation des
femmes,
les hommes de Port-Royal ont des ides plus
larges que celles qui furent appliques ct d'eux.
Nicole
dclare
que les livres sont ncessaires jusque
dans les couvents
de filles, parce qu'il faut soutenir la
prire par la lecture.

Caractre
gnral d^ Saint-Cyr.

En quittant
Port-Royal pour Saint-Cyr, il semble qu'au sortir
de la
nuit profonde on aperoive un rayon de lumire. Sans
doute madame de Maintenon n'a pas encore comme
institutrice
toute la largeur de vues qui conviendrait.
Son
uvre est
loin d'tre irrprochable : mais la fonda-
tion de Saint-Cyr
'1686) n'en fut pas moins une inno-
vation
considrable.
Saint-Cyr, a-t-on dit, n'est pas un
couvent: c'est un grand tablissement consacr l'duca-
lion laque des demoiselles nobles: c'est une scularisa-
Uon hardie et intelligente de l'ducation des femmes.
Il
y
a quelque excs de louange dans ces paroles, et le
caractre
laque de Saint-Cyr est trs contestable.
M. Lavalle, un
admirateur, a pa crire : Les ins-
Iructions de
madame de Maintenon sont sans doute
rop
religieuses,
trop monacales. Convenons pourtant
que
madame de
Maintenon qui, aprs avoir fond
Saint-Cyr, en a t la directrice extra muros, qui mme
y
a profess ses
heures, est personnellement la pre-
niire institutrice laque de notre pays. Convenons aussi
que, l'origine au moins et jusqu'en 1692. les dames
charges de la
direction des tudes n'taient pas des
religieuses dans le sens absolu du mot : elles ne s'enga-
ff
aient point par des vux solennels et absolus.
Mais ce caractre
relativement laque, cette rupture
ivec
les traditions
monastiques, ne s'est pas maintenu
I Saint-Cyr
pendant toute la dure de l'institution. .
Deux
priodes dans l'institution de Saint-
Oyr.

Saint-Cyr, en cfTet, est pass, en peu d'annes,
j^r deux priodes trs diverses, et madame de Maintenon
obi successivement k'deux courants presque opposs
l'ducauion des femmes au dix-septime sicle iS\
Dans les premires anres de 1686 1692, l'esprit de
la maison est large, libral; l'ducation est brillante,
peut-tre trop
;
les exercices littraires, les reprsenta-
tions dramatiques
sont eu honneur. Saint-Gyr est une
maison un peu mondaine, plue propre former dit
femmes d'esprit que de bonnes mnagres et des fem me?
de famille. Madame de Maintenon s'aperut vite qu'elle
faisait fausse route, et, ds 1692, elle ragit, non sat>s
excs, contre les tendances auxquelles elle avait diabord
sacrifi. Elle conut une dfiance excessive des lettres,
elle retrancha tout ce qu'elle put de l'instruction, pouf
se proccuper avant tout des qualit?! morales et pra-
tiques. SaiiU-Cyr devint un couveni, avec un pea
plus de libert sans doute qu'il n'y en avait dans les
autres monastres de ce temps-l, mais enfin un cou-
vent
Reprsentations dramatiques.

C'est le succs
trop bruyant des reprsentations d'Andromaque ef
d'sfAerqui causa cette droute des intentions primitives
rlp
madame de Maintenon. Esther surtout fut le grand
vnement des premires annes de Saint-Cyr: Racine
distribuait les rles; Boileau tait professeur de dcla-
niation
;
la cour entire, le roi en tte, venait applau-
dir et fter les gentilles actrices, qui n'pargnaient rien
pour plaire leurs spectateurs. Tout cela tourn
un peu les ttes. La dissipation se glissa dans l'cole.
Les lves ne voulaient plus chanter l'glise; de peur
de se gter la voix. On marchait videmment sur une
Pente dangereuse. L'institution tait dtourne de soa
jDut. On tait en train de refaire sous une autre form
UQ autre htel de Rambouillet.
Rforme de 1692.

A l'origine, nous l'avons vu,


les dames de Saint-Louis, charges de la direction d
Saint-Gyr, ne constituaient pas un ordre monastique pro
pvement dit. Mais lorsque madame de Maintenon voulpt
rformer l'esprit gnral de la maison, elle crut nces-
saire de transformer Saint-Gyr en monastre, et eiJe
fonda l'ordre de Saint-Augustin
Oat HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Mais surtout ce qui changea, ce fut la discipline mo-
rale, ce furent les programmes d'tudes.
Madame de Maintenon a expos elle-mme, dans une
lettre mmorable
(1),
les raisons de cette rforme qui
modifia si profondment le caractre de Saint-Cyr

La peine que j'ai sur les flUes de Salnt-Cyr, disait-eue, ne
se
peut rparer que par le temps et par un changement entier dans l'-
ducation que nous leur avons donne jusqu' cette heure
;
il est
bien juste que j'en souffre, puisque j'y ai contribu plus que
personne Mon orgueil s'est rpandu sur toute la maison, et le
fond en est si grand qu'il l'emporte mme par-dessus mes bon-
nes Intentions. Dieu sait que j'ai voulu tablir la vertu & Saint-
Cyr, et j'ai bti sur le sable. N'ayant point ce qui seul peut faire
an fondement solide, j'ai voulu que les filles eussent de l'esprit,
qu'on levt leur cur, qu'on formt leur raison
;
j'ai russi
te dessein : elles ont de l'esprit et elles s'en servent contre nous;
elles ont le cur lev et sont plus fires et plus hautaines qu'il
ae conviendrait de l'tre aux plus grandes princesses
;
parler
aame selon le monde, nous avons form leur raison, et fait des
discoureuses, prsomptueuses, curieuses, hardies..., de beaux
esprits, que nous-mmes, qui les avons forms, ne pouvons
souffrir... Venons au remde, car il ne faut pas se dcourager...
Comme plusieurs petites choses fomentent l'orgueil, plusieurs pe-
tites choses le dtruiront. Nos filles ont t trop considres,
trop caresses, trop mnages; il faut les oublier dans leur
classe, leur faire garder le rglement de la journe, et leur peu
parler d'autre chose... Priez Dieu et faites prier pour qu'il change
leur cur; et qu'il leur donne toutes 1 huinilit, il ne faut pas
beaucoup en discourir avec elles. Tout Saint-Cyr se tourne
en discours : on
y
parle souvent de la simplicit, on cherche
la bien dfinir... et puis dans la pratique on se divertit
dire : par simplicit je prends la meilleure place, par simpli-
cit je vais m louer... Il faut dfaire nos filles de ce tour d'esprit
railleur que je leur ai donn... Nous avons voulu viter
es petitesses de certains couvents, et Dieu nous punit de cette
hauteur; U n'y a point de maison au monde qui ait plus besoin
d'humilit intrieure et extrieure que la ntre : sa situation
prs de la cour, i'air de faveur qu'on
y
respire, les caresses d'un
grand roi, les soins d'une personne en crdit.., tous ces piges
si dangereux nous doivent faire prendre des mesures toutes con*
tndrM celles que nous avons prises...
i) Voyez la lettre madame de
Fontaine,
matresse
gn
ral*^ de
classfcs
C20
sept. 1691^.
t DUCATION DES FEMMES 4U DIX-SEPTIME SICLE 183
Rle personnel de madame de Maintenon.

v)uelque jugement que l'on porte sur l'esprit de la direc-
tion pdagogique de Saint- Gyr, ce qu'il faut mettre horf
du
dbat, c'est le zle admirable de madame de Main
tenon, c'est son infatigable dvoment au succs de son
uvre favorite. Elle avait manifestement la vocation
d'institutrice. Pendant plus de trentans, de 1686 1717,
elle n'a cess de visiter Saint-Cyr tous les jours, parfois
six heures du matin
;
elle a crit pour les directrices
et pour les lves des avis et des rglements qui rem-
plissent plusieurs volumes. Rien de ce qui touche
ses enfants ne la laisse indiffrente. Elle se proc-
cupe de leurs repas, de leur sommeil, de leur toilette,
comme de leur caractre et de leur instruction :
Les affaires que nous traitons la cour sont des bagatelles :
celles de Saint-Cyr sont les plus importantes... Puisse cet
tablissement durer autant que la France, et la France autant
que le monde ! Rien ne m'est plus cher que mes enfants de
Saint-Cyr.
Ce n'est pas la tendresse, on le sait, qui fait le fond
de l'me de madame de Maintenon. Mais Saint-Cyr,
de
sche et froide qu'elle est d'ordinaire, elle devient ai-
mante et caressante :
N'oubliez rien pour sauver les mes de nos jeunes filles,
pour fortifier leur sant et pour conserver leur taille.
Un jour que, selon son habitude, elle tait venue
dans les cours pour s'entretenir avec les religieuses,
une
bande d'lves passa en soulevant un nuage de pous-
sire. Les religieuses, craignant que madame de Main-
tenon n'en ft incommode, '/engageaient s'loigner
:
Laissez-donc, reprit madame de Maintenon, laissez
ces chres enfants ;j*aime jusqu' leur poussire.
Par
une sorte de rciproque, les lves de Pestalozzi, con-
sults sur la question de savoir s'ils voulaient toujours
tre battus et giffls par leur vieux matre, rpondaient
affirmativement : ils aimaient jusqu' ses giffles 1
Ses crits pdagogiques.

C'est de nos jours
184 HISTOIRE DE LA
PDAGOfilE
seulement que les uvres de madame de Mamtenon
ont
t publies dans l'in'igrit de leurtexte, grce aux soins
de M. Lavalle. Povr la plus grande partie, ces longs et
intressants crits sont consacrs l'ducation et
Saint-Cyr. Ce sont d'abord les Lettres et entretiens sur
lducation des filles
(1).
Les lettres ont t crites au
jour le jour: elles sont adresses, tantt aux dames de
Saint-Cyr, tantt aux lves elles-mmes. On
y
trouve,
dit M. Lavalle, pour toutes les conditions et pour tous
les temps, les enseignements les plus solides, des
chefs-d'uvre de bon sens, de naturel et de vrit, en-
fin des instructions d'ducation qui approchent de la
[)erfection. Les Entretiens ont pour origine les con-
versations que madame de Maintenon avait pendant les
rcrations ou pendant les classes, soit avec les dames,
Boit avec les demoiseDeS qui recueillaient elles-mme
et rdigeaient les paroles de leur directrice
Aprs les Lettres et entretiens viennent les Conseils
aux demoiselles qui entrent dans le monde
(2),
lesquels
contiennent des avis gnraux, des conversations ou dia
logues, enfxn des proverbes, c'est--dire de petites com
positions dramatiques, destines la fois instruire et
amuser les demoiselles de Saint-Cyr. Tout n'est pas
admirer dans ces essais, qui le plus souvent manquent
d'imagination, eto madame de Maintenon, par imitation
deFnelon, abuse de l'instruction indirecte, de l'artice
et de l'amusement, pour insinuer quelques lieux com-
muns de morale. Voici quelques titres de ces proverbes :
Loccasion fait le larron.

Les femmes font et dfont
les maisons.

// vaut mieux laisser son enfant morveux


que de lui arracher le nez,

// n*y a pas dplus em-
barrass que celui qui tient la queue de la pole.

Trop
gratter cwt7, trop parler nuit, etc.
Citons enfin un troisime recueil, les Lettres hlstori'
ques et difiantes adresses aux dames de Saint-Cyr
(3)
(1)
Deux Tolumes, 2 dition, 1861.
(2)
Deux Yoliimes, 1857.
(3)
Deux volumes, 1R6.
L!-:DrCMION DES FEMMES AU DIX-SEPTIME SICLE
18')
Ile ces nombreux volumes, o les redites abond ent,
n est dommage qu'on n'ait pas encore extrait, dans ud
ordre mthodique, quelques centaines de pages qui con-
tiendraient la substance de l'esprit pdagogique de
madame de Maintenon.
Organisation intrieure.

Le but de la fond a
tion de Saint-Cyr tait d'assurer deux cent cinquante
filles de la noblesse pauvre, aux enfants d'officier
morts ou ruins, un asile d'ducation, o on les lve-
rait convenablement, pour les prparer tre, soit des
religieuses, si elles avaient la vocation, soit, le plus*
souvent, de bonnes mres de famille. Comme Ta re-
marqu justement M. Grard, la conception seule
d'un tablissement de cette nature, l'ide de faire
payer par la France la dette de la France, en levanl
les enfants de ceux qui lui avaient donn leur sang,
procde d'un sentiment inconnu jusque-l
(1)1

C'tait donc ds la plus tendre enfance, ds six ou
sept ans, qu'on recevait les lves Saint-Cyr, pour les
garder jusqu' l'ge du mariage, jusqu' dix-huit et
vingt ans.
Les jeunes filles taient divises en quatre classes,
les rouges, les vertes, les jaunes, les bleues. Les bleues
taient les plus grandes : elles portaient la couleur du
roi. Chaque classe tait partage en cinq ou six bandet
ou familles, de huit ou dix lves chacune.
Les dames de Saint-Cyr taient prises d'ordinaire
parmi les lves de la maison. Elles taient au nombre
de quarante, la suprieure, l'assistan'e qui supplait la
suprieure, la matresse des novices, la matresse gn-
rale des classes, les matresses des classes, etc.
Le dfaut capital de Saint-Cyr. c'est que, comme dans
les collges des jsuites, l'internat
y
est absolu, la claus-
tration complte. De cinq vingt ans lajeune fille ap-
partient entirement Saint-Cyr. Elle ne connat gure
(1)
M. Grard, Mmoire sur renseignement teromiaire des
^Us, 1882, p. o9.
186
HISTOIRE DE LA PDAGOGIB
plus ses parents. On dira peut-tre que souvent elle le
avait perdus, que parfois elle ne pouvait attendre d'eu:x
que de mauvais exemples. N'importe: la rgle gnrale,
qui espaait, jusqu' les supprimer presque,.le8 rapports
avec la famille, ne saurait obtenir notre approbation. Il
n'tait permis de voir ses parents que quatre fois l'an,
et encore ces entrevues ne devaient durer qu'une demi-
heure chaque fois, en prsence d'une matresse. Onavait
l'autorisation d'crire de tempsen temps des lettres de fa-
mille; mais, comme si elle s'tait dfie des mouvements
naturels du cur et de la libert des panchements
filiaux, madame de Maintenon avait pris soin de com-
poser elle-mme quelques modles de lettres. Plus rai-
sonnable que sensible, madame de Maintenon n'est pas
exempte d'une certaine scheresse de cu^. Il semble
qu'elle ait voulu imposer ses lves les habitudes ex-
traordinaires de sa propre famille : elle ne se rappelait
avoir
t embrasse par sa mre que deux fois, et au
front,
et encore aprs une longue sparation.
Dfiance de la lecture. Aprs les rformes de
169:2, l'instruction devint Saint-Cyr une chose secon-
daire. On apprenait lire, crire, compter : presque
rien au del. La lecture en gnral tait vue avec d-
fiance : Apprenez une jeune fille tre extrmement
sobre sur la lecture, et lui prfrer toujours le travail
des mains. Les livres profanes taient interdits : on ne
mettait aux mains des lves que des ouvrages de
pit, VIntroduction la vie dvote
y
de saint Franoii
de Sales, les Confessions de saint Augustin. Renoncer
l'esprit, c'est le mot perptuel de^ madame de
Maintenon.
Il faut lever nos bourgeoises en bourgeoises. Il n'est pag
question de leur orner l'esprit : li faut leur prcher les devoirs
de la famille, l'obissance pour le mari, le soin des enfants...
La lecture fait plus de mal que de bien aux jeunes filles... Les
livres font de beaux esprits et excitent une curiosit insa-
tiable.
tude de Thistoire nglige.

Ce qui suffirait
l'DLCATION DES PEBfHES AU DIX-SEPTIME
SI CLE
18'
juger l'esprit de Saint-Cyr, au point de vue de l'du-
cation intellectuelle c'est le peu de cas
qu'on
y
faisaU
de l'histoire. On alla jusqu' se demander
s'il neconve
nait pas d'interdire absolument l'histoire
de France.
Madame de Maintenon consent la laisser
enseigner,
mais tout juste assez pour que les lves rie brouil-
lent pas la suite de nos rois avec les princes des autres
pays, pour qu'elles ne prennent point un empereur ro-^
main pour un empereur de Chine ou du Japon, un roi
d'Espagne ou d'Angleterre pour un roi de Perse ou de
Siam. Quant l'histoire de l'antiquit, il faut la
tenir en dfiance, prcisment, qui le croirait? cause
des beaux exemples de vertu qu'elle contient.
Je crain-
drais que ces grands traits de gnrosit et d'hrosme
n'levassent trop l'esprit
nosjeunes filles et ne lesren-
disient vaines et prcieuses. N'a-t-on pas quelquis
droit d'tre surpris que madame de Maintenon s'effra
yc
la pense d'lever l'esprit de la femme? Il est
vi^a
qu'elle pensait sans doute aux exagrations romft
nesques produites parla lecture du Grand Cyrus
et
dus
autres crits de mademoiselle de Scudry. Ajoutons
en outre, pour excuser l'insuffisance du programma
de Saint-Cyr au chapitre de l'histoire, que pour lef
garons eux-mmes, dans les collges de l'Universit,
redit qui introduisit dans les classes l'enseignemo/ii
de l'histoire ne date que de 1695.
Instruction insuffisante.
Notre temps, dii
M. Lavalle, ne s'accommoderait pas de cette ducation
o l'instruction proprement dite n'tait que secondaire
et entirement sacrifie la manire de former le cur
.
Ja raison, le caractre, et oii cette ducation dans son
ensemble et ses dtails tait toute religieuse. L'erren
de madame de Maintenon est en effet de vouloir dve-
lopper les vertus morales dans des mes peine
ins-
truites, peine claires. On faisait beaucoup
de dis-
cours de morale Saint-Cyr, S'ils n'ont pas
toujours
fructifi, c'est que ce bon grain tombait dans
des iutelli-
geoces peu cultives.
488
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Not demoiselles n'ont pas faire les savantes. Les femmes
ae savent jamais qu' demi, et le peu qu'elles savent les rend
communment fires, ddaigneuses, causeuses, et dgotes des
choses solides.
Travail manuel.

Si l'ducation a i esprit tait
nglige
Saint-Cyr, en revanche on s'y proccupait
beaucoup de l'ducation manuelle. On
y
apprenait
coudre, broder, tricoter, faire de la tapisserie;
on
y
faisait tout le linge de la maison, de l'infirmerie
del chapelle, les robes et les vtements des dames et
des lves :
Mais point d'ouvrages exquis, dit madame de Maintenon, et
d'un trop grand dessin : point de ces colifichets brodcRie ou
1 petit mtier, qui sont inutiles.

Avec quelle bonne grce madame de Maintenon
prche sans cesse le travail, dont elle donnait elle-mme
exemplel Dans les carrosses du roi elle avait toujours
un ouvrage la main. A Saint-Cyr, les demoiselles ba-
layaient le dortoir, desservaient le rfectoire, net-
toyaient les classes :
Il faut les mettre tout et les faire travailler aux ouvrages
pnible, pour les rendre robustes, saines et intelligentes.

Le travail manuel est une garantie morale, une
protection contre le pch.

Le travail calme les passions, occupe l'esprit et ne loi laisse


^8
I temps de penser mal...

ducation morale.

L'institut, disait madame


e Maintenon, est fait non pour la prire, mais pour
'action. Ce qu'elle voulait surtout, c'tait prparer
ses jeunes filles la yie de mnage, la vie de fa-
mille : elle songeait former des pouses et des mres.
Ce qui me manque le plus, disait-elle, ce sont des
gendres!

De l une proccupation incessante des qualits ino>
l'DUCATlUW PES FEMMES AD DIX-StrriMB SICLE 189
raies. On ferait un beau et bon livre du recueil de toutes
fes maximes pratiques de madame de Maintenon, de ses
rflexions sur le bavardage : Il
y
a toujours du pch
dans la multitude des paroles; sur l'indolence : Que
fairedanslafamilled'unefemme indolente etdlicate?>
sur la politesse, qui consiste surtout s'occiiper des
autres
;
sur la mollesse, trop gnrale alors chez les
terames du monde : t On ne pense qu' manger et se
mettre
iaise. Les femmes passent la journe en robe
de chambre, couches dans une grande chaise, sans
aucune occupation, sans conversation
;
tout est bien,
pourvu qu'on soit en repos.
Dvotion discrte.

Ne nous imaginons pas que
ifaiiit-Cyr ait t une maison de prires, un lieu de d-
votion outre. Madame de Maintenon tient pour le
chrisiianisme raisonnable. La pit, telle qu'on la re-
commande Saint-Gyr, est une pit solide, droite et
simple, c'est--dire conforme l'tat o l'on doit vivre
et exempte de raffinements :
Les demoiselles sont trop l'glise pour des enfant,
crivait- elle madame de Briuon, la premire directrice de
l'institution... Songez, je vous en conjure, qu'il n'y a pas uo
clotre ici
(1).

Et plus tard, une fois la rforme de Saint-Gyr opre,
voici ce qu'elle crit :
Que la pit qu'on inpirera noejeunet filles toit gaie, douce
et libre; qu'elle consiste plutt dans l'innocence de leur vie, dans
la simplicit de leurs occupations, que dans les austrits, les re-
traite, les dlicatesses de la dvotion... Quand une fille sort
d'un couvent, disant que rien ne doit faire perdre vpres, on se
inoque d'elle; quand une fille instruite dira et pratiquera de
perdre vpres pour tenir compagnie son mari malade, tout le
monde l'approuvera... Quand une fille dira qu'une femme fait
mieux d'lever ses enfants et d'instruire ses domestique que de
passer la matine l'glise, on s'accommodera
trs bien de
cette religion el elle se fera aimer et respecter (i). o
(!)
Lettres historiques, t. l,
p. 48.
(2)
Lettrei hist<yrtques, t. I,
p.
89
11
l^n HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Conseils excellents, trop peu suivis peut-tre ! Madame
de Maintenon
parle ici le langage du bon sens, et Ton
c^t tout surpris de l'entendre dans la bouche del femme
politique qui non sans raison, et pour sa particip ition
la rvocation de l'dit de Nantes, passe pour une
fanatique intolrante.
Simplicit en toutes choses.

La simplicit
qu'elle recommandait pour la religion , madame de Main-
tenon la rclamait en toutes choses, dans le costume,
dans le langage .
U faut ter aux jeunes filles
dit-elle, le plus de rubans que
l'on pourra.

Une matresse de classe avait fait un beau discours
o elle exhortait ses lves faire avec le poh un
divorce ternel :

C'est bien dit, sans doute, observa madame de Maintenon,
mais qui donc sait parmi nos demoiselles ce que c'est que le
divorce ?

Fnelon et Saint-Cyp.

Michelet, parlant de Saint-


Cyr qu'il n'aime pas, disait : Sa sche directrice tait
bien plus homme que Fnelon. Le fait est que l'au-
teur de V ducation des
filles
fait une plus large part
la sensibilit et l'intelligence. Ce n'est pas madame de
Mamtunon qui a dit : Il faut autant que possible
excuser chez les jeunes filles la tendresse du cur. Ce
n'est pas Saint-Cyr qu'on a pratiqu ces maximes: Don-
nez-leur donc les histoires grecques et romaines : elles
y
verront des prodiges de eourage et de dsintresse-
ment. Ne leur laissez pas ignorer l'histoire de France,
qui a aussi sa beaut... Tout cela sert agrandir l'es-
prit et lever l'me de grands sentiments... Nan-
moins l'ouvrage de Fnelon tait en grand crdit
Saint-Cyr. 11 parut en 1 687 , et Sain t-Cyr fu t fond en 1 086.
Un grand nombre de ses prceptes
y
furent suivis;
ceux-ci par exemple : Les frquentes sorties doivent
L DUCATION DES FEMMES AU DlX-SEPTlME SICLE 19i
tre vites.

Il ne faut pas accoutumer les jeune
filles parler beaucoup.
Jugement gnral. En rsum, si l'idal propos
aux demoiselles de Saint-Cyr par madame de Maintenon
ne peut satisfaire ceux qui de nosjours conoivent
une
ducation plus la^g^ JariS 833 programmes et plus
libre dans son esprit, du moins il faut rendre justice
un institut qui fut, comme le disait sa fondatrice elle-
mme, une manire de collge, un premier
essai
d affranchissement pour l'ducation de la femme. Sans
demander madame de Maintenon ce qui n'tait pas de
son temps, inspirons-nous d'elle, en ce qui concerna
l'ducation ternelle des vertus morales, des qualits de
discrtion, de rserve, de bont, de soumission.
Quel-
que svre que cette ducation puisse paratre, dit
M. Lavalle, je crois qu' ceux qui observ^entla manire
dontlesfemmes sont aujourd'hui leves, les rsultats de
cette ducation de luxe et de plaisirs, non seulement pour
le foyer domestique, mais encore pour la socit et pour
la vie politique, l'avenir et les hommes qu'elle prpare
la France, elle inspirera damres rflexions; qu'elle
leur fera prfrer cette ducation pour ainsi dire virile
qui purifiait les murs prives et enfantait les vertus
publiques; qu'elle leur fera estimer et regretter cette
uvre de madame de Maintenon, qui a empch pendant
un gicle la corruption de la cour de gagner les pro-
vinces, qui a maintenu dans les vieux chteaux, d'o
sortait la plus grande partie de la noblesse, de solides
vartus, des murs simples et antinues, m
LEON XI
ROLI.
Sniversit de Parl.

Statuts de 1598 et de 1600.
--
Orgftp
fisation des diverses Facults.

Dcadence de l'universit de
Paris au dix-septime sicle.
Le relvement des tudes et
IBoJlin (1661-1741).

Le Trait des tudes.

Jugements divers.

Division du Trait des tudes.



Rflexions gnrales sur
lducation.

tudes du premier ge. ducation des filles.

tude du franais. Le grec et le latin.



Rollin historien.

Enseignement de l'histoire.

La philosoijhie.

Ensei-
foement scientifique.

Caractre ducatif de la pdagogie de


]Rollin.

Discipline intrieure des collges.

ducation pu-
^llque. Le fouet.

Les punitions en gnral. Conclusion.
L'universit de Paris.

L'universit de Paris,
iiepuis le treizime sicle, avait t un foyer de lumire
st an rendez-vous d'tudes. Ramus pouvait dire :
Cette
aasversit n'est pas l'universit d'une ville seulement,
sais de tout le monde universel. Mais au temps mme
de Ramus, la suite des discordes civiles, raison
'Jiassi des progrs des collges organiss par la compa-
^ie de Jsus, l'universit de Paris dclina : elle vit di-
minuer le nombre de ses lves. Elle s'obstinait d'ail-
5iears, en pleine Renaissance, suivre les rglements
ranns que le cardinal d'Estouteville lui avait im-
poss en 1452
;
elle s'attardait dans la routine et les
jnlhodes scolastiques. Une rforme tait ncessaire :
lien ri IV la ralisa en 1600.
Statuts de 1600.

Les statuts de l'Universit nou-
telie furent promulgus

par l'ordre et la volont du trs
cJrtien et trs invincible roi de France et de Navarre,
IBenri IV. C'tait \x
premire fois que l'tat interre-
Wbi dir/Mtement dans les lois de l'ducation , etqu'il oppo-
ROLLIN
193
sait son pouvoir laque l'autorit
absolue
de l'glise.
Au treizime et au quatorzime
sicle,
l'Universit
avait t rforme par les papes Innocent III et Urbain
V.
Lerformateurdei 4o2,lecardinal
d'Estoutevilie,
agissait
aussi comme lgat du pouvoir pontitical. Au contraire,
les statuts de 1600 furent l'uvre d'une
commission
nomme par le roi, et o sigaient, ct de
quelques
ecclsiastiques, des magistrats et mme de professeurs.
Organisation des diverses facults.

L'univer-
sit de Paris comprenait quatre facults : les facults
de thologie, de droit et de mdecine, qui correspon-
daient ce que nous appelons aujourd'hui l'enseigne-
ment suprieur; la facult des arts, qui tait peu
prs l'quivalent de notre enseignement
secondaire.
Il serait trop long d'numrer ici les diverses
innova-
tions introduites par le> statuts de 1600. Disons seule-
ment un mot de la facult des arts.
Dans la facult des arts, on ouvrait enfin la porte
aux auteurs classiques
;
on obissait dans une certaine
mesure aux tendances de la Renaissance.
Nanmoins,
les mthodes et l'esprit gnral n'taient gure changs.
Le catholicisme tait obligatoire. La langue franaise
restait interdite. On maintenait des exercices frquents
de rcitation et de dclamation. Les arts hbraux taient
toujours considrs comme le fondement de toutes
les sciences. L'enseignement de la philosophie se
rduisait toujours l'interprtation des textes d'Aristot^
Quant l'histoire et aux sciences en gnral, il n'e..
tait pas question.
Dcadence de l'Universit au dix-septime
sicle.

La rforme tait donc insuffisante, et le&
rsultats furent mauvais. Tandis que les collges des
jsuites attiraient en foule les lves, tandis que les
oratoriens et les jansnistes rformaient l'enseignement
secondaire, les collges de l'Universit restaient m-
diocres et obscurs. Pas de professeurs distingus, sauf
de rares exceptions; une ducation formaliste, humble-
ment imite de celle de la compagnie de Jsus
; l'alm
194 HISrOlRE DE LA PDAGOGIE
des rgles abstraites, des exercices grammaticaux, d^
devoirs crits et des compositions latines; aucune ten-
dance marcher en avant; une rsistance opinitre
l'esprit nouveau, qui se marquait, soit par l'interdiction
de la philosophie de Descartes, soit par le refus d'en-
seigner en langue franaise; en un mot, l'isolement dans
la routine immobile, et par suite la dcadence : tel esl
le rsum de l'histoire de l'universit de Paris, jusque
vers le dernier quart du dix-septime sicle.
Le relvement des tudes et Rollin (1661-1745).

Il faut arriver jusqu'au temps o Rollin enseigna,


pour constater une renaissance dans les tudes de l'Uni-
versit. Quelques professeursdistingus, son matre Her-
san, Pourchot, d'autres encore lui avaient fray la voie.
Il
y
eut alors, de 1680 1700, un vritable rajeunisse-
ment des tudes, dont Rollin a t en partie l'initiateur.
Le latin perdait un peu de terrain : on commenait
reconnatre les droits de la langue franaise et de la
littrature nationale, que venaient d'illustrer tant de
chefs-d'uvre. L'esprit des mthodes jansnistes p-
ntrait dans les collges universitaires. La philosophie
cartsienne
y
tait enseigne. On donnail un peu plus
de place l'explication des auteurs, et un peu moins
la rcitation des leons. Des ides nouvelles s'infil-
traient dans la vieille citadelle de la scolastique. On
en venait se demander si le cUbat tait bien une con-
dition indispensable pour l'enseignement. On commen*
ait comprendre que le mariage n'tait pas tout au
moins un motif d'exclusion. Enfin de vritables progrs
s'accomplissaient dans la discipline comme dans les
mthodes, et le Trait des tudes de Rollin en est le
tmoignage irrcusable.
Le Trait des tudes.

Rollin a rsum son exp-


rience pdagogique, une exprience de cinquante
annes, dans un livre qui est devenu clbre sous le titrt
de Trait des tudes, et dont l'intitul complet tait :
De la manire d'enseigner et d'tudier les beUes-lettre$
par rapporta resprit et au cur.
Les deux premiers
ROLLIN
195
folames paruren. en 1726 : les deux autref en 1728.
Le Trait des tudes n'est pas comme
Emile, qui
fut publi trente ans pins tard, une uvre de recherche
hardie et de nouveauts originales. C'est l'expos
fidle et le commentaire discret des mthodes en usage.
Bien qne ce trait appartienne par sa date au dix-hui-
time sicle, c'est la pdagogie du dix-seplime si 'cle,
ce sont les traditions de l'Universit sous le rgne de
Louis XIV, que Rollin a recueillies, et dont il a voulu tre
simplement le rapporteur. Dans la ddicace latine
qu'il adresse au Recteur de l'Universit de Paris, il
dfinit nettement ses intentions et son but :
Ma premire vue a t de mettre par crit et de fixer la m-
thode d'enseigner usite depuis longtemps parmi vous, et qui,
jusqu'ici, ne s'est transmise que de vive voix et par une espce
de tradition, d'r ger, autant que j'en suis capable, un monu-
ment durable des rgles et de la pratique que voas suivez dan
l'instruction de la jeunesse, afin de conserver daus toute sou
intgrit le got des belles-lettres, et de le mettre l'abri, s'il est
possible, des injures et des altrations du temps.

Jugements divers.

Roliin a eu de tout temps de
chauds admirateurs. Voltaire appelait le Trait un
livre

jamais utile
, et, quelles que soient i.os rser-
ves sur les lacunes, sur les vues courtes et troites de
certaines parties de la pdagogie de Rollin, il faut
souscrire ce jugement. Mais nous n'irons pas jusqu'
accepter les dclarations enthousiastes de Villemain,
qui se plaint qu'on nglige de nos jours l'tude du
Trait,
comme si l'on avait dcouvert des mthodes
iiouvelles pour former l'intelligence et le cur; et
qui ajoute :
Depuis le Trait des tudes, on na pas fait
un pas. C'est faire trop bon march de tous les etlorts
heureux tents, depuis deux sicles, par des pdagogues
autrement profonds que ne Ttait le trop timide et
trop circonspect Rollin. Quand on compare les pr-
ceptes du Traite avec les rformes que
l'e-prit de pro-
grs a accomplies, surtout avec celle> qu'il accomplira,
on est conibndu d'entendre dire M.
Nisard : Dan*
196
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
les choses d'ducation, le Trait des tudes, c'est le
livre unique, ou mieux encore, c'est le livre.
C'est compromettre Rollin que l'accabler sous des
loges aussi pompeux, et, sans cesser de rendre jus-
tice son esprit sage et judicieux, nous demandons
l'admirer avec plus de discrtion.
Division du Trait des tudes.

Avant d'ap-
peler l'attention sur les parties les plus intressantes
du Trait des tudes^ disons en quelques mots quel
est l'objet des huit livres dont il se compose.
Le Trait s'ouvre par un Discours prliminaire qui
expose les avantages de l'instruction.
Le premier livre a pour titre : Des exercices qui con-
viennent aux enfants dans Vge le plus tendre; de l'du-
cation des
filles.
Rollin avoue lui-mme qu'il ne traite
que trs superficiellement ce double sujet
,
qui est
tranger son premier plan. En effet, la premire di-
tion du Trait des tudes ne comptait que sept livres,
et c'est seulement en 1734 que Rollin crivit,
sur les
remontrances et les prires de plusieurs personnes,
ce
petit trait d'ducation purile et fminine qui parut
d'abord sous forme de supplment, et qui n'est devenu
4e premier livre de l'ouvrage que
dans les ditions
postrieures.
Les diffrents exercices propres a former la jeu-
nesse dans les tudes publiques, c'est--dire dans les
collges, tel est l'objet des six livres qui suivent :
livre II : De Vintelligence des langues, c'est--dire
l'tude du latin et du grec; livre III : De la posie;
livre IV : De la rhtorique
;
livre V : Des trois genres
d'loquence; livrrVl : De Vhistoire; livre Yll : Delaphi-
losophie.
Le livre VIl et dernier, qui a pour titre : Du gouver-
nement intrieur des classes et des collges, a un carac-
tre particulier*. Il ne s'agit plus des tudes, des
exercices intellectuels
;
il s'agit de la discipline, de l'du-
c
atfon morale. C'est de beaucoup la partie la plus ori-
g
inale et la plus intrepsintcde l'iivre
de Rollin,
qui.
HOLUN IS7
nous ouvre ici les trsors de son exprience. C'est
\ec raison qu'on a appel ce huitime livre les

M-
moires de Rollin . Ce qui en faille mrite et le charme,
c est que l'auteur s'y dcide enfin tre lui-mme. Il ne
cite plus dutanl les anciens : il parle en son nom, il
raconte ce qu'il a fa t ou a vu faire.
Rflexions gnrales sur Tducation.

Il
y

peu retenir du Discours prliminaire de Rollin. Les
rflexions gnrales ne lui russissent gure : quand il
reut se risquer philosopher, Rollin tombe aisment
dans le lieu commun. Il disserte pour tablir que l'-
tude donne l'esprit plus d'tendue et d'lvation;
que l'tude donne de la capacit pour les affaires.
Sur le but de l'ducation, Rollin, qui copie les mo-
dernes quand il ne traduit pas les anciens, se contente
de reproduire le prambule du rglement de Henri IV,
qui assignait aux tudes trois rsultats : la science, les
murs, la religion.
La flicit des royaumes et des peuples, et partant d'un tat
chrtien, dpend de la bonne ducation de la jeunesse, o l'on
a pour but de cultiver, de polir par l'tude des sciences, l'esprit
encore brut des jeunes gens, de les disposer ainsi remplir
dignement les diffrentes places qui leur sont destines, sans
quoi ils seraient inutiles la rpublique
;
enfin de leur appren-
dre le culte religieux et sincre que Dieu exige d'eux, l'attache-
ment inviolable qu'ils doivent leurs pres et mres et leur
patrie, le respect et l'obissance qu'ils sont obligs de rendre aux
princes et aux magistrats.
tudes du premier ge.

Rollin est original
quand il nous introduit dans les classes des grands
collges, o il a vcu : il l'est beaucoup moins quand il
nous parle des petits enfants qu'il n'a jamais vus de
prs. Il n'a pas connu la vie de famille, il n'a gure
frquent les coles populaires
;
et c'est travers ses
souvenirs de Quintiiien qu'il nous parle de l'enfance, r
Il
y
a donc peu de choses noter dans les quelque
pages qu'il a consacres aux tudes du premier go,
de trois eix ou sept ans.
198 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Ce qu^on
y
trouve de plus intressant peut-tre, c*eslle
mthode qu'il recommande pour apprendre lire,
le
bureau typographique Q M. du Mas. C'est une nou-
veaut, dit le sage Rollin, et ce mot de nouveaut
il est assez- ordinaire et assez naturel qu'o.. entre en
dfiance. Mais aprs examen il se prononce pour le
systme en question, qui consistait faire de l'appren-
tissage de la lecture quelque chose d'analogue au tra-
vail de l'ouvrier qui imprime. L'enfant avait devant
lui une table, et sur cette table taient placs des ca-
siers, des
logettes
,
qui contenaient inscrites sur des
cartes les lettres de l'alphabet. L'enfant devait ranger
sur la table les ditfrentes lettres, pour former les mots
qu'on lui demandait. Les raisons que donne Rollin
^our recommander cette mthode, dont il avait vu faire
d'heureuses preuves, prouvent qu'il se rendait compte
<lu besoin d'activit et du caractre de l'enfant :

Cette manire d'apprendre lire, outre plusieurs autre


avantages, en a un qui me parat fort considrable; c'est d'tre
amusante et agrable, et de n'avoir point l'air d'tude. Rien
n'est plus fatigant ni plus ennuyeux dans l'enfance que la
contention de l'esprit et le repos du corps. Ici l'enfant n'a point
l'esprit fatigu; il ne cherche point avec peine dans sa mmoire,
parce que la distinction et le titre des luges le frappent sensi-
ment. Il n'est point contraint un repos qui l'attriste, en le
tenant toujours coll l'endroit o l'on veut le faire lire. Les
yeux, les naains, les pieds, tout est en action. L'enfant cherche
ses lettres, il les tire, il les arrange, il les renverse, il les spare.
11 les remet dans leurs loges. Ce mouvement est fort de sou
got, et convient extrmement au caractre vif et remuaat de
cet ge.

Rollin en est encore croire qu'il n*y a aucun dan-
ger commencer par la lecture du latin. Cependant
\ pour les coles des pauvres et celles de la campagne
il vaut mieux, dit-il, entrer dans le sentiment de ceux
qui croient qu'il est ncessaire de commencer par )a
lecture du franais.
On peut trouver que Rollin ciarge un peu trop le
premires annes d'tudes de l'enfant : avant six ow
sept ans il doit avoir appris lire, crire, s'tre
nourri du Catchisme historique de Fleury, savoir par
cur quelques fables de La Fontaine, avoir tudi la
grammaire franaise, la gographie. Du moins Rollin
exige qu'on ne laisse passer aucune pense, aucune ex-
pressioii, qui soit au-dessus de sa porte. >
11 veut que
le matre parle peu et fasse beaucoup parler l'enfant,

ce qui est un des devoirs les plus essentiels et les


moins pratiqus. Il demande avant tout la clart do
discours : il loue l'usage des figures, des images dans
les livres de lecture. Elles sont trs propres, dit-il,
frapper l'imagination des entants et fixer leur m-
moire
;
c'est proprement l'criture des ignorants
(1).

ducation des filles.

Les mmes raisons expli-
quent l'insuffisance des vues de Rollin sur l'ducation
des femmes et la mdiocrit relative de sa pdagogie
de l'enfant. Enferm dans sa solitude et son clibat,
UoUin n'a pas dans ces sujets de clarts personnelles
(i) Rollin n'a gure fait allusion qu'une seule fois l'easeigne-
ment primaire proprement dit. Nous citons ce passage titre de
curio.<it : On a introduit Paris depuis plusieurs annes, dans
la plupart des coles des pauvres, une mthode qui est fort utile
aux coliers, et qui pargne beaucoup de peine aux matres.
L'cole est divise en plusieurs classes. J'en prends ici une seu-
lement, savoir celle des enfants qui joignent dj les syllabes; il
faut juger des autres proportion. Je suppose que le sujet de
la lecture est Dixit Dominus Domino meo : Sede a dexbns meis.
Chaque enfant prononce une syllabe, comme Di : son mule
qui est vis--vis de lui, continue la suivante, xit; et ainsi du
reste. Toute la classe est attentive : car le matre, sans avertir,
passe tout d'un coup du commencement d'un banc au milieu,
ou la fin, et il faut continuer sans interruption. Si un colier
manque.dans quelque syllabe, le matre donne sur la table un
coup de baguette sans parler, et l'mule est oblig de rpter
comme il faut la syllabe qui a t mal prononce. Si celui-ci
manque aussi, ie suivant, sur un second coup de baguette, re-
commence la mme syllabe, jusqu' ce qu'elle ait t prononce
correctement. J'ai vu"^ avec un singulier plaisir, il
y
a plus de
trente ans, cette mthode pratique
heureusement
Orlans, o
elle a pris naissance par les soins et l'industrie de M.
Garot.
ui
priijdait aux coles de cette ville.
200
HISTOIRE DE LA PEDAGOGIE
Il s'en rapporte Fuelon pour les femmes, com.ne
Quintilien pour les enfants.
L'tude du latin convient-elle une fille? Telle est
la premire question qu'il se pose
;
mais il a la sagesse
<ie la rsoudre ngativement, sauf pour les reli-
gieuses, et aussi pour les vierges et les veuves chr-
tiennes. Le sexe, dit trs nettement Rollin, ne met
pas de diffrence dans les esprits. Mais il ne pousse
pas bien loin les consquences de ce principe excel-
lent. Il se contente de demander aux femmes les
quatre rgles de l'arithmtique, l'orthographe, mais
pas trop rigoureusement : On ne doit pas leur faire
un crime de cette ignorance de l'orthographe, qui est
presque gnrale dans leur sexe
;
l'histoire ancienne,
et l'histoire de France, qu'il est honteux tout bon
Franais d'ignorer (i). Quant la lecture, Rollin est
aussi svre que- madame de Main tenon : La lecture
des comdies et des tragdies peut tre fort dangereuse
pour des jeunes filles. 11 n'autorise qu'Esther et
Athalie. La musique et la danse sont admises, mais
ans enthousiasme et avec des prcautions infinies :
Une exprience presque universelle montre que l'tude de
la musique dissipe extraordinairement.
Je ne sais pas comment la coutume de faire apprendre A
grand frais aux jeunes filles chanter et jouer des instru-
ment est devenue si commune... J'entends dire que, ds qu'elles
sont tablies dans le monde, elles n'en font plus aucun 'usage.
tude du franais.

C'est surtout l'tude des
langues anciennes qui proccupe Rollin : mais il a le
mrite, malgr sa prdilection pour les exercices latins,
d'avoir suivi l'inspiration jansniste, en ce qui concerne
l'importance accorde la langue franaise :
Il est honteux, dit-il, que nous ignorions notre propre
langue, et si nous voulons parler vrai, nous avouerons presque
tous que nous ne l'avous jamais tudie.

(1) Rollin ne l'imnose nourtairt nas aux teuppu a-ens.
HOLLiN 201
Rollin avouait qu'il avait lui-mme oeaucoup plus
d'usage de la langue latine que de la langue franaise.
Au dbut de son
Trait, qu'il n'a crit en franais que
pour se mettre la porte de ses jeunes lecteurs et de
leurs parents, il s'excuse de s'essayer dans un genre
d" crire qui est prsque nouveaupour lui. Etd'Aguesseau
lui crivait en le flicitant : Vous parlez le franais-
comme si c'tait votre langi.e naturelle. Le recteur
de l'Universit en tait encore l, en France, au com-
mencement du dix-huitime s'ide.
Sachons-lui gr par consquent d'avoir surmont
ses
propres habitudes d'esprit, pour recommander l'tude
du franais. Il veut qu'on l'apprenne non seulement
par l'usage, mais aussi par principes ,

qu'on en
approfondisse le gnie et qu'on en tudie toutes les
dlicatesses.
Rollin estime fort la grammaire, mais non jusqu'
en admettre l'abus :
Des leons suivies et longues sur une matire si sche pour-
raient leur devenir fort ennuyeuses. De courtes questions, pro-
poses rgulirement chaque jour comme par forme de conver-
sation, o on les consulterait eux-mmes, et o l'on aurait Tari
de leur faire dire ce qu'on veut leur faire apprendre, les instrui-
raient en les amusant, et, par un progrs insensible, continues
pendant plusieurs annes, leur donneraient une profonde con-
naissance de la langue.

C'est dans le Trait des tudes que l'on trouve pour
la premire fois dresse une liste d'auteurs classiques
franais. Quelques-uns sont aujourd'hui obscurs et
oublis, par exemple, les Vies particulires crites par
M. Marsolier, VHistoire de VAcadmie des inscriptions
et belles-lettres de M. de Boze : mais la plupart ont t
maintenus dans nos programmes, et les indications de
Rollin ont t observes pendant deux sicles, pour le
Discours sur l'histoire universelle de Bossuet, pour les
uvres de Boileau, de Racine, pour la Logique de
Port-Royal.
Ce sont surtout les compositions latines que Rollin
202
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
comme tous ses contemporains, proposa ses lves.
!1 a cependant dit un mot de la composition franaise,
qui porterait, d'abord, sur des fables et des rcits
historiques, puis sur des exercices de style pistolaire,
enfin sur des lieux communs, des descriptions, de courtes
arangues.
Le grec et le latin.

C'est dans l'enseignement des
langues anciennes que Rollin a surtout exerc les res-
sources de son art pdagogique. Pendant deux sicles,
dans les collges universitaires, on a obi ses conseils.
Pour le grec, il blme Ttude des thmes et rduit
l'tude de cette langue l'intelligence des auteurs. Plus
latiniste qu'hellniste, de tous les arguments qu'il donne
pour justifier l'tude du grec, le meilleur est que, depuis
ta Renaissance, on l'a toujours enseign; sans grand
succs d'ailleurs, il l'avoue :
Les parents, dit-il, sont peu disposes en faveur du grec. Us
ont, prtendent ils, appris le grec, eux aussi,dans leur jeunesse,
et ils n'en ont rien retenu : c'est le langage ordinaire qui marque
qu'on n'en a pas beaucoup oubli.
Mais le latin, qu'il ne suffit pas d'apprendre lire,
qu'il faut crire et mme parler, est l'objet de tous les
soins de Rollin, qui tmoigne sur ce point d'une exp-
rience consomme. Gomme Port-Royal, il demande
qu'on n'abuse point des thmes dans les classes inf-
rieures, et conseille l'usage des thmes oraux. Mais il
tient surtout pour la version, pour l'explication des
auteurs :

Les auteurs sont comme un dictionnaire vivant et une


grammaire parlante, o l'on apprend par l'exprience mme la
force et le vritable usage des mots, des phrases et des rgles
de la syntaxe.
Ce n'est pas le lieu d'analyser ici les parties du Trait
des ludes relatives la potique et la rhtorique, et
qui sont le code un peu vieilli aujourd'hui du vers et
de discours latins. Rollin
y
apporte une grande sagacit
ROLLIN
202
professionnelle, mais aussi un esprit troit; il
rondamne
Ja
mythologie des anciens, il exclut comme dangereux
les potes franais (sauf quelques rares exceptions); il
prtend que le vritable usage de la posie appar-
tient la religion. 11 n'a aucune ide de la salutaire
etbienfaisante influence que peuvent exercer sur l'esprit
les
beauts de la posie et de l'loquence.
Rollin historien. Rollin, comme historien, s'est
faitune rputation. Frdric II le comparait Thucydide;
Chateaubriand l'a appel emphatiquement le
Fnelon
de l'histoire. Montesquieu lui-mme a crit avec com-
plaisance :
ft
Un honnte homme a par ses ouvrages
d'histoire enchant le public : c'esi le cur qui parle au
cur :on sent une secrte satisfaction d'entendre parler
la vertu : c'est l'abeille de la France.
La critique moderne a fait justice de ces exagrations.
On ne relit plus gure aujourd'hui les treize volumes de
V Histoire ancienne, que Rollin publia de 1730 1738. Le
grand dfaut de Rollin, comme historien, c'est qu'il
manque d'rudition et d'esprit critique; il accepte avec
crdulit toutes les fables, toutes les lgendes.
Reconnaissons pourtant que, comme professeur d'his-
toire

et, vrai dire, il ne voulait tre que cela,

Rollin vaut mieux que comme historien. 11 savait
mettre dans l'exposition des faits beaucoup de simpli-
cit et d'aisance. Surtout il s'attachait faire ressortir
des vnements la leon morale : On ne doit pas
Dublier, dit un Allemand de notre temps, que Rollin n'a
jamais eu de prtentions personnelles au titre de cher-
cheur en matire historique, et qu'il avait plutt en vue
un but pdagogique. Comme il a t le premier intro-
duire l'enseignement de l'histoire dans les collges
franais (cela n'est exact que s'il s'agit des collges de
l'Universit), il a cherch remdier l'absence com-
plte de lectures^istoriques appropries la jeunesse.
C'est l un grand fait pdagogique : car il est incontes-
table que ses ouvrages sont de nature donner
n
la
jeunesse de toutes les nations un got rel pour 'lude
204 dis roi HE DE LA PDAGOGIE
de l'histoire, en mme temps qu'une vive intuition des
diffrentes poques et de la vie des peuples
(1).

Enseignement de l'histoire.

Il s'en faut
cepeur
dant que, considr simplement comme professeur
d'histoire, Rollin soit irrprochable. Sans doute, il est
bon de moraliser l'histoire, d'en faire, comme il le dit,
une cole de solide gloire et de vritable grandeur.
Mais ne compromet-on pas ncessairement l'exactitude
historique, n'est-on pas expos la puriliser, quand
on est exclusivement guid par l'ide de Tdification
morale ?
Un autre dfaut plus grave de Rollin, c'est
qu'il
omet
systmatiquement l'histoire de France et avec elle
toute l'histoire moderne. En ceci, il est en retard sur
l'Oratoire, sur Port-Royal, sur Bossuet, sur Fnelon,
sur madame de Mainteno . Il est intressant d'ailleurs
de constater que Rollin reconnat l'utilit des tudes
d'histoire nationale, mais il s'autorise, pour les carter,
de l'insuffisance de temps :
Je ne parle pas de l'histoire de France... -e ne croia pas qu'il
soit possible de trouver du temps, pendant le courg des clas-
ses, pour s'appliquer cette tude
;
mais je suis bien loign
de la considrer comme indiffrente, et je vois avec douleui
qu'elle est nglige par beaucoup de personnes qui pour-
tant elle serait fort utile, pour ne pas dire ncessaire. Quand
Je
parle ainsi, c'est moi-mme, le premier, que je fais le pra
ces, car j'avoue que je ne m'y suis point assez appliqu, et j'ai
honte d'tre en quelque sorte tranger dans ma propre patrie,
prs avoir parcouru tant d'autree pays. >
La philosophie.

- C'est l'dification morale que
Rollin cherche dans les tudes philosophiques, comme
dan? les tudes historiques. Peu comptent en ces ma-
tires, il avoue lui-mme qu'il ne s'est appliqu que
trs superficiellement l'tude de la philosophie. Il
sait
cependant le prix de la morale et de la logique, qui
rglent lef murs et perfectionnent l'esprit
;
de la phy-
(1)
Le O' Wolker, cit par M. Cadet, dans son dition de
RoUin. Paris. 1882.
ROLLIN
205
sique,
qui nous fournit une foule de
connaissances
cu-
rieuses; de la mtaphysique enfin, qui fortifie le senti-
ment religieux. La morale de l'antiquit
lui parat
digne d'attention : elle est ses yeux la
prface de la
m orale chrtienne.
Enseignement scientifique.

Rollin a donn
I
ui-mme un abrg de l'astronomie, de la
physique,
de
l'histoire naturelle. Sans doute ses essais n'ont
qu'une
mdiocre valeur. Les connaissances de Rollin sont sou-
vent inexactes; ses ides gnrales sont mesquines.
II en est encore croire que la nature entire est faite
pour l'homme. Mais il mrite pourtant quelques
loges pour avoir compris le rle que l'observation
de
l'univers sensible doit jouer dans l'ducation:
a .^'appelle physique des enfants une tude de la nature,
qui
Qe aemande presque que des yeux, et qui, par cette raison,
est
la porte de toute sorte de personoes, et mme des enfants.
Elle consiste se rendre attentif aux objets que la nature nous
prsente, les considrer avec soin, en admirer les diffrentes
lieauts; mais sans en approfondir les causes secrtes, ce qui est
du ressort de la physique des savants.
Je dis que les enfants mme? en sont capables : car ils ont
des yeux, et ils ne manquent pa de curiosit. Ils veulent sa-
voir, lia interrogent. Il ue faut que rveiller et entretenir en
eux le dsir d'apprendre et de connatre, qui est naturel tous
les hommes. Cette tude, d'ailleurs, si l'on doit l'appeler ainsi,
loin d'tre pnible et ennuyeuse, n'offre que du plaisir et de
l'agrment
;
elle peut tenir lieu de rcration, et ne doit ordi-
nairement se faire qu'en jouant. Il est inconcevable combien
les enfants pourraient apprendre de choses, si Ion savait pro-
fiter de toutes les occasions qu'eux-mmes nous en fournissent.

Caractre ducatif de la pdagogie de Rollin.

11 ne faudrait pas s'imaginer que Rollin ait eu exclu


sivement pour but de faire des latinistes et des littra-
teurs. Je sais bien qu'il a dit lui-mme que former le
got tait sa principale vue. Nanmoins, il a song
autre chose : aux qualits morales non moins qu'aux
talents de l'intelligence. Il a voulu former la fois le
cur et l'esprit. L'enseignement tout entier prend
12
206 H-STOIRE DE LA PDAGOGIE
avec lui un tour ducatif. l n'estime la science que
parce qu'elle conduit la vertu. Dans l'explication
ies auteurs on doit s'attacher la moralit de leurs
penses, au moins autant qu' leurs beauts littraires :
on doit mettre habilement en relief les maximes, les
exemples que contiennent leurs crits, afin que ces
lectures deviennent des leons de morale, non moins
que des tudes de beau langage. Pour tout dire en un
mot, Rollin appartient la tradition des jansnistes et
non celle de la compagnie de Jsus.
Christianisme de Rollin.

Rollin, bien qu'il ait
t perscut pour ses tendances jansnistes, tait un
fervent chrtien : Une probit romaine ne lui suffit
pas : il veut une vertu chrtienne. Il demande en con-
squence que l'enseignement religieux se mle toutes
les leons. Un rglement qui date de son rectorat exi-
geait que l'colier, dans chaque classe, apprt et rcitt
chaque jour une ou plusieurs maximes tires de l'cri-
ture sainte. Cet usage s'est maintenu jusqu' nos jours.
Rollin savait d'ailleurs que le meilleur moyen d'ins-
pirer la pit, c'est de prcher d'exemple et d'tre
pieux soi-mme :
Faire de vritables chrtiens, voil ce qui est la fin et le
but de l'ducation des enfants : tout le reste ne tient lieu que
de moyens... Quand un matre a reu cet esprit, il n'y a plus
rien lui dire...

L'esprit rehgieux de Rollin clate chaque page de
son hvre :
Il me reste, dit-il en concluant son avant-propos, de prier
Dieu, dans la main de qui nous sommes, nous et nos discoun,
de vouloir bnir mes bonnes intentions.

Discipline intrieure des collges.

La partie
du
Trait des tudes qui a gard le plus de saveur, et
qui sera tudie avec le plus de profit, est assurment
celle qui traite du gouvernement intrieur des classes ei
des collges. Ici, quoiqu'il ne se dshabitue point coin-
'iiemenl de sa mthode d'emprunts et d'appels l'au-
torit (les autres, quoiqu'il s'inspire
particulirement
de Locke, dont il reproduit presque textuellement les^
sages avis sur les punitions et les rcompenses, Rollin
dispose d'une longue exprience personnelle.
Nous^
lui avons reproch de ne pas connatre le petit en-
fant : en revanche, il sait merveille ce que sont les
coliers un peu plus grands, les enfants de dix h
csizeans. Et non seulement il les connat, mais il les
aime tendrement. Il leur rend ce tmoignage, que l'af-
fection seule peut expliquer, qu'il les a toujours trouvs
raisonnables.
numration des questions traites par Rollin.

Pour donner une ide de cette partie du Trait,


le
mieux est de reproduire les titres des treize articles
dont se compose le chapitre intitul : Avis gnraux
sur l'ducation de la jeunesse.
^
1.

Quel but on doit se proposer dana l'ducation.

II.
tudier le caractre des enfants pour se mettre en tat de les biea
iustruire. ll. Prendre d abord de l'autorit sur les enfants. IV.
Se faire airoer et craindre.

V. Des chtiments: 1 Inconvnient
l dangers des chtiments
;
2
Rgles observer dans les chti-
ments.

VI. Des rprimandes: 1


Sujet de rprimander
;
2
emp&
o il faut placer la rprimande;
3
Manire de faire les rpri-
mandes.

VII. Parler raison aux enfants. Les piquer d'hon-
neur. Faire usage des louanges, des rcompenses, des caresses.
-^
VIII. Accoutumer les enfants tre vrais.

IX. Accoutumei
les jeunes gens la politesse, la propret, l'exactitude.

X Pvendre l'tude aimable.

SI. Accorder du repos et de-
l rcration aux enfants.

XII. Former les jeunes gens au bien
par ses discours et par ses esemplea.

XIII. Pit, religion, xl


pour le salut des enfants.
ducation publique.

Rollin ne se prononce pas


catgoriquement sur la supriorit de l'ducation pu
blique : il U'^ose pas donner un avis formel aux parents
Mais il fait rassortir avec tant de force les avantages de-
l vie commune des collges, qu'il est bien vident qu'il
ia prfre l'ducation prive. Notons, en outre, qu'il
accepte pour son comote l maxime capitale d
208 UISOIRc; DE LA l'DAGOGIE
anciens, que les enfants apparUennenl plus . la rpu-
blique q'u leurs parents.
Le fouet.

Rollin, en fait de discipline, penche plu-


tt du ct de la douceur. H n'ose pourtant pas se
prononcer absolument contre l'ui^age da fouet. Ce qui
i'arrte surtout, ce qui lui donne des scrupules, ce qui
l'empche d'exprimer un blme qui est au fond de son
cur, mais qui n'arrive pas jusqu' ses lvres, c'est
qu'il
y
a des textes de la Bible dont l'interprtation est
favorable l'emploi des verges. 11 est intressant de
voir comment, partag entre ses sentiments de chr-
tien docile et ses instincts de douceur, le bon et
timide Rollin essaye de trouver un sens moins rigou-
reux au texte sacr, et de se convaincre lui-mme que
la Bible ne dit pas ce qu'elle semble dire. Aprs bien des
hsitations, il arrive enfin conclure que les chti-
ments corporels sont permis, mais qu'il ne faut en user
que dans les cas extrmes et dsesprs ; ce qui est
aussi la conclusion de Locke.
Les punitions en gnral.

Que de sages con-
seils, d'ailleurs, sur les punitions, sur les prcautions
qu'il faut prendre lorsqu'on punit ou qu'on rprimande l
Qu'on se garde de chtier l'enfant au moment o il
commet sa faute, parce qu'on pourrait alors l'exasp-
rer et Texciter de nouveaux manquements. Que le
matre punisse froidement et qu'il vite la colre qui
discrdite son autorit. 11 faudrait tout citer dans ce
code excellent de discipline scolaire. C'est la raison,
c'est le bon sens mme que Rollin, quand il guide
et claire le matre dans ses rapports avec l'lve.
Sans doute, la plupart de ces prceptes ne sont pas
nouveaux : mais, quand ils passent par la bouche
de Rollin, il s'y ajoute ce je ne sais quoi, que donne
l'avis le plus rebattu l'autorit de l'exprience per-
sonnelle.
Conclusion.

Nous
n'insisterons pas sur les
autres
prescriptions de Rollin. H faut lire dans le texte
ses
rflexions sur les jeux, sur les rcrations, sur les
ftOLUif
299
moj'^ens de rendre l'tude aimable, sur la ncessit
de
parler raison de
bo'^ne heure l'enfant, de lui expli-
quer pourquoi on fait ceci et cela. Il
y
a, dans cette
dernire partie du Trait des tudes, toute une
psycho-
logie de l'enfant qui ne manque ni de finesse ni de
pntration. Il
y
a surtout un code de discipline
morald
qu'on ne saurait trop recommander aux ducateurs,
tous ceux qui veulent, selon l'expression
de RoUin,
former la fois l'esprit et le cur des jeunes gens.
RoUin a travaill pour la vertu plus encore que pour
la science. Ses livres sont moins des productions litt-
raires que des uvres morales, et l'auteur lui-mme
est l'expression parfaite de ce que peut faire pour
lever la jeunesse, l'esprit chrtien associ l'esprit
universitaire
-
LEON X
LES ORIGINES CATHOLIQUES DE L'E.\SEIGNE9iNT PRI-
MAIRE. LA SALLE ET LES FI\UES DES COLES CHRE-
TIENNES.
tat de l'instruction primaire au dix-septime sicle.

Dmia
et les petites coles de Lyon.

Claude Joly, directeur des
petites coles de Paris.

Le livre de Vcole varoissiale.
La Salle (1651-1119) et les cok-s clirtiennes.

Vie et carac-
tre de La Salle.

Tendances asctiques.

Fondation de
l'institut des Frres (16S4).

Ide des Ecoles normales.

ide de l'enseignement gratuit et obligaoire.

Enseignement
professionnel.

Conduite des coles chrtiennes: ditions
uccessives.

Abus de la rglementation scolaire.



Division
de la Conduite.

Organisation intrieure des coles.

En
-
eignem ut simultan.

Ce qu'on apprenait dans les coles
chrtiennes.

Mthode d'enseignement.

La Civilit chr-
tienne.

Chtiments corporels.

Les rprimandes.

Le
pnitences.

La frule.

Lee verges.

Les rcompenses.

Espionnage mutuel.

Jugement gnraL
tat de rinstruction primaire au dis-septime
sicle.

Il n'entre pas dans notre plan de suivre au jour


le
jour les petits progrs, les lents dveloppements des
coles primaires en France : nous devons nous en
tenir aux faits essentiels et aux dates capitales.
L'glise catholique, au seizime et au dix-septim
sicle, ne s'est pas dsintresse absolument de l'ins-
truction populaire. Elle s'est employe, sans doute,
vangliser le pauvre peuple, parfois mme Im
apprendre lire et crire. Nanmoins, jusqu' l'or-
ganisation des coles chrtiennes par La Salle, nul
fffort srieux n'est tent. Qielgues fondations pieuses
LES ORIGINES CATDOLIOvjES DE L'ENSEIGNEMEK
21 i
tablissent en maint endroit des coles gratuites, de^
coles de charit, mais aucune vue d'ensemble ne dirige
ces tablissements. Des conflits d'attributions, entre
certaines confrries indpendantes, comme celle des
matres crivains, et les matres des petites coles pla-
ces sous l'autorit directe du grand chantre, entre les
curs et les coltres, c'est--dire les auxiliaires de l'-
vque chargs de la surveillance des coles, viennent
encore enrayer les bonnes volonts ind-viduelles, et
gner le faible mouvement qui se produit en faveur de-
l'enseignement populaire. Par exemple, vers 1680, le&
matres-crivaijs prtendent empcher les matres
des petites coles de donner des leons d'criture, du
moins de bailler leurs coliers aucuns exemples que
de monosyllabes : et un arrt du Parlement est nces-
saire poui' rtablir la libert, et encore sous certaines
rserves, de
'enseignemenl de l'criture.
L'instruction
chrtienne tait nglige, pour ne
pas
dire avilie, disent
des conlemporairis. Les enfants qui
frquentaient les
cole
des. pauvres taient vous au
mpris public : ils taient contraints de porter sur leur
chapeau un signe particulier. Bref, loin de progresser
l'instruction primaire tait plutt en dcadence.
Dmia et les petites coles de Lyon.

Parmt
les
hommes d'initiative qui luttrent contre ce triste ta
de
choses, et qui essayrent de dvelopper les coles ca
tholiques, il faut citer, avant La Salle, le prtre lyonnai?
Dmia qui, en 1666, fonda la congrgation des frres
Saint-Charles pour l'instruction des enfants pauvres
L'institut de La Salie ne fut organis que dix-huit ans
plus tard, en 1684. En 1668, ayant adress aux prvts
des marchands de la ville de Lyon un appel chaleureux,
ges Remontrances pour rtablissement d'coles chr-
tiennes pour l'instruction des pauvres^ Dmia obtint
une somme annuelle de deux cents hvres. En 1675, il
fut charg, par mandement exprs de l'archevque
de Lyon, de la conduite et direction des coles de
ette ville et diocse . et rdigea un rglement sco-
212 HISTOIKE
DE LA
PDAGOGIE
laire, qui fut cit comme un modle
{{).
Pour la m-
thode d'enseigner lire, de faire le catchisme,
de
corriger les enfants, et choses semblables, Dmia se
conformait d'ailleurs au livre de Vcole paroissiale^
dont nous dirons un mot tout l'heure. 11 se chargeait
lui-mme de procder l'examen de la rehgion,
capacit et bonnes murs, des personnes qui prten-
daient de tenir cole. Mais ce qui vaut mieux, il
institua, pour les prparer et les former, une sorte de
sminaire.
Quelques citations donneront une ide du zle de
Dmia pour l'tablissement des coles chrtiennes.
Cet tablissement est de telle importance et d'une si grande
utilit qu'il n'est rien dans la police qui soit plus digne du soin
et de la vigilance des magistrats, puisque de l dpendent la
paix et la tranquillit publique. Les pauvres n'ayant pas le
moyen d'lever leurs enfants, ils les laissent dans l'ignorance de
4eurs obligations... Aussi l'on voit avec un sensible dplaisir que
cette ducation des enfants du pauvre peuple est totalement
nglige, quoiqu'elle soit la plus importante de l'tat, dont Ils
font le plus grand nombre, et qu'il soit autant et mme plus
ncessaire d'entretenir pour eux des coles publique* que des
collges pour les enfants de bonnes familles...
Claude Joly.

En 1675, Claude Joly, chantre de
Notre-Dame, collateur, directeur et juge des petites
coles de la ville, faubourg et banlieue de Paris,
publia ses Avis chrtiens et moraux pour instruction
des enfants. Il
y
a peu recueillir dans cet ouvrage, oii
l'auteur oublie trop l'instruction lmentaire pour ne
parler que de l'enseignement secondaire et de l'duca-
tion des princes. Ce qui proccupe le plus Cl. Joly,
c'est de remettre en vigueur les rglements qui inter-
disent de runir les garons et les filles dan^ les coles.
La sparation des sexes a t longtemps e.'? ^-ance un
principe absolu. Dmia, dans l'article 9 de son ^-^glement,
rappelle l'ordonnance de Farchevque de Lyon qui d-
fend aux matres d'coles d'y adnr>ottre des filles, et aux
(1)
Vo^ei les Lectures pidaqofjiques. Hachette, 1883, p. K^%,
LES ORIGINES CATHOLIQUES DB L'ENSEIGNEMENT ^4^
matresses a'coles d'y admettre des garons.
Rollin
tait du mme avis. Cl. Joly, en qualit
de grand
chantre, revendiquait d'ailleurs avec pret ses droits
souverains en matire d'instruction primaire :
u Noua combattoas le pouvoir que s'attribuent MM. les curs
de Paris de tenir des coles, sous le nom et pri'itexte de charit,
sans la permission du grand chantre, . qui seul appartient ce
pouvoir : lui appartient aussi le droit de nommer aux cole
des communauts religieuses et sculires. Nous faisons voir en
outre les entreprises des crivains qui s'ingrent de montrer
l'orthographe, laquelle n appartient qu'aux bons grammairiens
c'est--dire aux malLres des petites coles ...

On voit quelles mesquines questions de prroga-
tives tait sacrifie au dix-septime sicle la grande
cause de l'instruction du peuple.
Le livre de l'cole paroissiale.

Sous ce titre,
l'cole paroissiale ou la manire de bien instruire les
enfants dans les petites coles, un prtre du diocse de
Paris avait crit, en 1655, un manuel scolaire souvent
rimprim
(1),
qui devirii le rglement gnral des
classes pendant les annes qui suivirent, et qui donne
une ide exacte de ce qu'il
y
avait d'troit, de mal
dfini dans l'instruction primaire de ce temps-l.
L'auteur de Ycole paroissiale ne fait pis grand cas
de la profession d'instituteur, qu'il co.isidre comme
un emploi sans clat, sans plaisir et sans got. Il n'at-
tend pa? de grands rsultats de l'enseignement, dont il
se contente de dire qu'il ?i'est pas compltement inutile.
Il est vrai que cet enseignement se rduit peu de
choses : lire, crire, compter. L'auteur
y
ajoute la reli-
gion et la civilit.
Remarquons surtout que le programme de l'cole
p&roissiale comprend aiissi les principes de la langue
latine. L'cole primaire de ce temps-l se confondait
encore avec le collge secondaire : on
y
enseignait les
langues anciennes, la rhtorique. Dans le caialogut
(J)Nou8 avons sous les yeux l'dition de 172t.
2j/t
HISTOIRE DE LA PEDAGOGH
des Hvres du matre, dress par l'auteur de Vcole
paroissialSy nous trouvons une grammaire grecque.
Dans les classes la lecture en latin prcde la lecture
en franais.
Il
y
aurait quelques bons conseils de pdagogie
pratique extraire de la premire partie de l'ou-
vrage, notamment sur les devoirs du matre d'cole,
fur l'efficacit de l'exemple, sur ia ncessit de con-
Datre le naturel des lves. Mais que d'affirmations
naves ou de prceptes fcheux, dans ce code des coles
de la ville de Paris, contemporain du grand sicle I
Vcole paroissiale se plaint que les coliers mangent
rop de pain :
Les enfants de Pari mangent ordinairement beaucoup de
]ain : cette nourriture leur abtit l'esprit et lea rend bien sou

Tenl, l'ge de neuf dis ans, ineptes apprendre. Omnis reple-
iio mala^ panis vero pessima.
>>
Ce qui est grave, c est que ia dlation est non seule
ment autorise, mais encourage et organise :
Le matre choisira deux des plus fidles et aviss pour pren-
dre garde au dsordre et aux immodesties de l'cole et de l'glise.
Ils criront les dlinquants et les immodestes sur un morceau de
papier ou une tablette pour les donner au matre : ces officiere
eront nomms observateurs.

La Salle (1651-1719) et les coles chrtiennes.

La lecture de VEcole paroissiale prpare mieux


comprendre l'uvre de La Salle. Si l'on avait quelque
tentation de dprcier Tinstitut des frres des coles
chrtiennes, il suffirait, pour ragir contre cette dispo-
sition, de confronter les
rformes de La Salle, quelque
insuffisflcntes qu'elles soient, avec l'tal rel des coles
de ce temps-l. Pour tre juges quitablement, les insti-.
tutions humaines doivent tre replaces dans leur cadre
et dans leur milieu. l est facile Me faire aujourd'hui
son procs la pdagogie des frres des Ecoles chr-
tiennes. Mais, considres leur heure,
et compare
LES ORIGINES CATHOLIQUES DE LENSFIGNEMENf
,j
[^
a\ec ce qui existait ou plutt avec ce qui n'exislai
pps
alors, les fondations de La Salle ont dn,i. a l'estime et
la reconnaissance des amis de 1 instrucLion. EllS
reprsentent le premier eHorl sum de i'r.^iise
catho-
lique pour organiser Tensei^neuient du peuple.
Ce
que
les jsuites ont fait en matire d'enseignement secon-
daire, avec des ressources immenses, et pour des lvei
qui les rtribuaient de leur peine, 1a Salle l'a tent
dans l'enseignement primaire, travers mille obsiaciei
et pour des lves qui ne payaient pas.
Vie et caractre de La Salle.

Nous aurons
critiquer, dans la plupart de ses principes et dans
maintdtail de sa pratique, l'institut pdagogique de La
Salle. Mais, ce qui mrite une admiraiion sans rserve,
c est le zle professionnel du fondateur de l'ordre, c'est
[initiative hardie qu'il dploya dans l'organisation
de ses coles, dans le recrutement de ses matres; c'est
8on ardeur tenace, que ne dcouragrent ni les rsis-
tances jalouses des corporations, des matres crivains,
par exemple, ni l'inexphcahle opposition du clerg lui-
mme; c'est enfin le dvoment infatigable d'une belle
vie consacre la cause de l'instruction, et qui ne fut
qu'une longue srie d'efforts et de sacrifices.
De bonne heure, La Salle avait donn des preuve! de
l'nergie de son caractre. Dbile et maladif, il lui fal-
lait lutter contre les dfaillances de son temprament.
Pour vaincre le sommeil et prolonger sa veille d'tu-
des, tantt il se mettait genoux sur des cailloux aigus,
tantt il plaait en face de lui, sur son bureau de tra-
vail, une planchette garnie de pointes de fer, o sa tte
allait se heurter, ds que la fatigue l'assoupissait et
l'inclinait en avant. Chanoine du chapitre de Reims ds
1667, ordonn prtre en 1678, il se dmit de sa pr-
bende en 1683, et, se faisant volontairement pauvre,
afin de se rapprocher de ceux dont il voulait sauver le
mes, il renona tous ses biens
patrimoniaux, &a
grand scandale de ses amis qui le traitaient de fou
Tendances asctiques
Ce n est pas d'ailleurs
26 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
l'amour dsinlress du peuple, ce n'est pas la pense
de sa rgnration morale, de son progrs
intellectuel,
qui anima et soutint les efforts de La Salie. Son but tait
avant tout religieux. Il poussait la
dvotion
jusqu'
l'asctisme. Dans son enfance, alors qu'il
vivait encore
de la vie de famille, il lui arrivait
de s'ennuyer
dans les salons de sa mre, et ses biographes
racon
tent qu'un soir, pendant qu'autour de lui on faisait de
la musique,qu'on devisait de choses mondaines, il
sejeta
dans les bras d'une de ses tantes, en lui disant :
Ma-
dame, racontei-moi donc une vie des saints. Lui-
mme fut un saint, quoique l'glise
ne l'ait jug digne
que du titre de vnrable. Ds sa jeunesse, il
passait les
nuits en prires; il se couchait sur des planches.
Toute
sa vie, il fut svre lui-mme,
svre aux autres
aussi, considrant l'abstinence et les
privations
comme
la rgle du chrtien. Ses adversaires, diffrentes
repri-
ses, lui en firent un crime. On le reprsenta
comme un
homme dur, poussant jusqu' la cruaut ses
exigences
d ascte. Pour apaiser ces colres, il retrancha
de son
institut -les pnitences et les macrations;
mais il les
maintint pour sa personne, et il continua sa vie de
souffrance volontaire. Hroques
vertus, si l'on veut :
mais qu'il soit permis d'ajouter aussi, mauvaises dis-
positions pour un instituteur de l'en lance!
Nousnousd-
Hons d'avance d'une pdagogie dont le berceau
est auss*
ombre, dont le fondateur a enferm sa vie dans un
horizon aussi troit, et qui dans ses origines
n'est clai-
re par aucun rayon de gaiet et de bonne humeur.
Fondation de l'institut.

L'institut des Frres
fut fond en 4684; mais il n'a t approuv par l'auto-
rit pontificale et par le pouvoir royal que
quarante
aDB plus tard, en 1724.
Nous ne raconterons
pas tout au Ion
g
les viciasitude
des premires annes de l'institut.
Disons seulement
que La Salle inaugura son uvre en offrant l'hospita-
kt, dans sa mainon, plusieurs instituteurs
pauvres.
Ds 1679, il ouvrait Reims une cole de garons. En
LES ORIGINES CATHOLIQUES DE L'ENSEIlf EMENT
21T
1684, il imposa ses disciples des vux de stabilit
et d'obissance : il rgla leur costume. En 4688, il
rendit Pafris pour
y
fonder des coles, et c'est l
sus-
tout que, comme il le dit lui-mme, il se vit
perscut
par les hommes dont il esprait du secours.
En dpi^
de toutes les contradictions, son entreprise prospra^
et quand il mourut, en 1720, l'institut des frres comp-
tait dj un trs grand nombre d'tablissements
d'in*
struction primaire.
Ide des coles normales.

On sait comment ?
recrutaient alors les instituteurs. A Paris, si l'on
m
croit Pourchot, le grand chantre Cl. Joiy tait
oblif
d'employer, pouf la direction des coles, des fripiers, dfls
gargotiers, des cabaretiers, des maons, des perro-
quiers, des joueurs de marionnettes... Nous n'puisouf
pas l'numration. En 1682, une institutrice, Mark
Moreau, tait envoye par Bossuet pour tenir l'cole
d la Fert-Gaucher. Le cur de l'endroit, en sa qualit
d'coltre, voulant se rendre compte de sa capacit, Ui
fit passer un examen, dont voici le dtail :
m !
Il lui demanda si elle savait lire, et elle lui rpon^t
qu'elle lisait passablement, mais pas assez bien pour enseigne!.
2
Il lui prsenta une plume pour la tailler, elle dclara m
pouvoir le faire.
3* Il lui prsenta un livre 'atin en la priant de lire, mais eQe
en fut dtourne par la sur Kemyqui dj l'avait dtourne d&
faire voir son criture
(1).

L'ignorance, souvent l'incapacit morale, tait do*
le caractre gnral des matres de cette poque. C'e^
sans la moindre prparation qu'ils entraient le pli
ouvent dans leurs fonctions. La Salle avait un
trof
grand souci de la bonne tenue de ses coles pour ao^
cepter des matres improviss. Aussi, ds 1685, il s.
vrit Reims, sous le nomde Sminaire de matres d'cole^
une vritable cole normale, o
devaient tre forme
les instituteurs des communes rurales. Dmia seul l'avail.
U)
Htoirt cTunt cok f^atuite, par V.
Pl^Ur,
p.
11.
21^
HISTOIRE DE LA FEDACOGE
prcd
dans cette voie. Plus tard, il fonda un tablis-
sement
du mme genre Paris, et, chose notable, il
annexa cette cole normale une cole prin\aire, o la
classe tait faite par les normaliens eux-mmes, sous la
direction d'un matre expriment.
Dans la troisime partie de la Conduite, La Salle a
d'ailleurs rdig avec soin les rgles de ce qu'il appelle
la formation des nouveaux matres. Voici les dfauts
qu'il reprend chez les jeunes instituteurs :
!
La dmangeaison de parler;
2"
la trop grande activit qui
dgnre en ptulance
;
3
la lgret;
4
la proccupation et
l'embarras;
5*
la duret;
6
le dpit;
7*
les acceptions de per-
sonnes
;
8
la lenteur et la ngligence
;
9
la pusillanimit el la
mollesse;
10 l'abattement et le chagrin;
11
la familiarit et
la badinerie;
12
les distractions et pertes de temps, U les
variations de l'inconstance; 14 l'air vapor; 15
uue trop
grande concentration en soi-mme;
16
le manque d'gard pour
la diffrence des caractres et des dispositions des enfants.
Ide de renseignement gratuit et obligatoire.
L'institut des frres des coles chrtiennes, disent
textuellement les statuts de l'ordre, est une socit dans
laquelle on fait prolssion de tenir les coles gratuite-
ment. La Salle ne pensait qu'aux enfants des artisans
et des pauvres, qui, disait-il, tant occups pendant tout
le jour pour gagner leur vie et celle de leurs enfants,
ne peuvent pas leur donner eux-mmes les instructions
qui leur sont ncessaires et une ducation honnte el
chrtienne. En 1694 le fondateur de l'institut et ses
douze premiers disciples allaient s'agenouiller au
pied des autels, et s'engageaient tenir ensemble et
par association des coles gratuites, quand mme ils
seraient obligs, pour le faire, de demander l'aumne
et de vivre de pain seulement.
Mais ce qui est plus remarquable encore que d'avoir
popularis l'instruction gratuite, dj ralise en maints
endroits par les coles de charit, c'est d'avoir con<;u
l'obligation de l'instruction. La Salle, qui ne croyait
pas en cela attenter la libert des pres de famille,
lES ORIGINES CATUOLIOUES DE L'ENSEIGNEMENT 219
propose
dans la Conduite un moyen pour peser sur
eur voloni
Si parmi les pauvres quelques-uns ne Teulent
point
profitei
Js
l'avantage de Tinstruction, on doit les faire
connatre
i
messieurs les curs : ceux-ci pourront les
corriger
de leui
indiffrence, en les menaant de ne plus les secourir
jusqu' ct
qu'ils envoient leurs enfants l'cole.
Enseignement professionnel*
Outre les
coles
primaires proprement dites, La Salle, qui est
vrita-
blement un initiateur, a inaugur
l'organisation
d'un
enseignement technique et professionnel.
A Saint-
Yon,
prs de Rouen, il organisa une sorte de collge
o l'on
enseignait tout ce qu'un jeune homme
peutapprendre
l'exception du latin, et dont le but tait de
prparer
aux professions commerciales,
industrielles,
adminis-
tratives.
Conduite des coles chrtiennes
; ditions
suc-
cessives.

La Salle a eu le soin de rdiger


pour son
institut un rglement trs dtaill,
sous ce titre : Con-
duite des coles. La premire dition
date de 1720; elle
parut Avignon, un an aprs la mort de
l'auteur
(1).
Deux autres ditions ont t donnes
depuis,
en 4811
et en 1870, avec quelques modifications
importantes.
Le fond n'a pas chang : mais certains
passages
relatifs
la discipline, l'emploi du fouet ont t
supprims:
Jans la vue de conformer notre ducation la douceur
de
murs actuelles, dit l'avant-propos de 1811, nous avons
supprim
ou modifi tout ce qui renferme correction afflictive, et rem-
place avantageusement (sec), d'une part, par de bons points, des
engagements et des rcompenses
;
de l'autre, par de mauvais
pomts, des privations et des pensums.
D'uQ autre ct, quelques additions ont t faites.
i\) Nous avons sons les yeux un exemplaire de cette dition
Avignou, chez J. Charles Chastan ier, imprimeur et Uljiaiie
proctie le collge des RR. PP. Jsuites,
220 HISTOIRE DE LA PDAGOGIP
L'institut des Frres a d se plier en partie aax ex>
gences des temps et retrapcher quelque chose de Tin-
flexibilit de sa rgle.
Les frres, est-il dit dans la prface de l'dition de 1870,
crite par le frre Philippe, les frres ont augment peu peu
ia Conduite primitive, mesure qu'ils oui perfectionn leur
mthode... On comprend qu'un livre de celle nature ne puisse
recevoir une forme dernire; de nouvelles expriences, les
progrs de la mthodologie, les prescriptions lgislatives, de
nouveaux besoins, etc., es^igent que de temps autre il subisse
diverses modifications.
Abus de la rglementation
.
Un trait commun
la pdagogie des jsuites et celle des frres des co-
les chrtiennes, c'est que tout est rgl d'avance avec
une extraordinaire minutie. Aucune initiative n'est
laisse aux matres. L'enseignement n'est plus qu'un r-
glement en action. Toute nouveaut est interdite.
Il a t ncessaire, dit la Prface de La Salle, de dresser cette
Conduite des coles chrtiennes, afin que tout ft conforme dans
toutes les coles et dans tous les lieux o il
y
a des frres de cet
institut, et pour que les pratiques
y
fussent toujours les mmes.
L'homme est si sujet au relchement et mme au changement
qu'il lui faut des rgles par crit, pour le retenir dans les bornes
de ion devoir, et pour l'empcher d'introduire quelque chose
de nouveau, ou de dtruire ce qui a t sagement tabli.
Gomment s'tonner aprs cela que l'enseignement
des frres soit devenu trop souvent une routine sans
.valeur ?
Division de la Conduite. La Conduite des coles
chrtiennes se divise en trois parties. La premire
traite de tous les exercices de l'cole et de ce qui s'y pra-
tique depuis l'entre des lves jusqu' leur sortie. La
seconde expose les moyens d'tablir et de maintenir
l'ordre, en un mot, la discipline. La troisime traite
des devoirs de l'inspecteur des coles, des qualits des
matres, des rgles suivre pour l'ducation des insti-
tuteurs eux-mmes. C'est, pour ainsi dire, le manuel
des coles normales de l'institut.
LES ORIGINES CATHOLIQUES DE l'eNSEIGNEMENT 221
Organisation intrieure des coles.

Ce qui
frappe tout d'abord quand on pntre dans les coles
chrtiennes, telles que La Salle les organisa, c'est le
grand silence qui
y
rgne : le silence des lves, rien
de mieux si on l'obtient; mais c'est aux matres aussi
que La Salle recommande le silence. Le frre eU un
professeur qui ne parle pas :
Il veillera particulirement sur lui-mme, pour ne parler
que trs rarement et fort bas.
Il serait peu utile que la
matre s'appliqut faire garder le silence aux coliers, s'il ne le
gardaii lui-mme.

Quand la ncessit l'obligera parler, et
il doit prendre garde que cette ncessit soit rare, il parlera
toujours sur un ton mdiocre.

On dirait que La Salle a peur d'une voix forte et sonore.
Comment donc le matre communiquera-t-il avec ses
lves, puisque la parole lui est presque interdite? La
Salle a imagin, pour remplacer le langage, tout un
systme de signes, une sorte de tlgraphie scolaire,
dont on trouvera le long dtail dans plusieurs chapi-
tres de la Conduite. Pour faire rpter les prires,
le matre joindra les mains; pour faire rpter le cat-
chisme, il fera le signe de la croix. Dans d'autres cas, il
se frappera la poitrine, il regardera fixement l'co-
lier, etc. En outre, il aura sa disposition un instru-
ment de fer nomm signal, qu'il lvera, qu'il baissera,
qu'il maniera de cent faons pour indiquer sa volont,
pour annoncer le commencement ou la fin de tel ou tel
exercice.
Que signifie cette dfiance de la parole? Et que pen-
ser de ces classes de muets o matres et lves ne
procdent que par signes? Quand un colier deman-
dera la permission de parler, il se tiendra debout sa
place, les bras croiss et les yeux modestement bais-
ss. Sans doute, pour essayer d'excuser ces pratiques,
on peut faire valoir les inconvnients d'une classe
bruyante, les avantages d'une cole silencieuse^ oii
tout se fait discrtement et sans bruit. N'y a-t-il pas
222 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
cependant dans ces bizarres prescriptions autre chose
que la recherche de l'ordre et de la bonne tenue : la
rvlation de tout un systme pdagogique, qui a peur
de la vie et de la libert, qui, sous prtexte de faire de
classes tranquilles, fait des classes mortes, qui rduit
enfin matres et lves n'tre que des machines ?
Enseignement simultan.

A ct du mal, il
faut signaler le bien. Jusqu' La Salle, le mode indivi-
duel avait t presque seul en usage dans l'enseigne-
ment lmentaire; il lui substitua le mode simultan,
c'egt--dire l'enseignement donn tous les lves en
mme temps. A cet effet, La Salle divisait chaque
classe
en trois divisions : la division des plus faibles, celle
des mdiocres et celle des plus intelligents ou des plus
capables.
Tous les coliers d'un mme ordre recevront ensemble la
mme leon. L'instituteur veillera ce que tous soient attentif,
et ce que, dans la lecture par exemple, tous lisent basse
voix ce que le lecteur lira haute voix.
Pour aider l'instituteur, La Salle lui adjoint un ou
deux des meilleurs lves de chaque division, qui de-
viennent ses rptiteurs, et qu'il appelle des inspecteurs.
Les enfants, disait La Salle, apprendront eux-mmes
d'autant mieux qu'ils auront plus enseign.
Pour tre juste, il faut cependant reconnatre, dans
certaines recommandations de La Salle, quelques vel-
lits d'appel au jugement et la raison de l'enfant:
a Le matre ne parlera pas aux coliers pendant le catchisme
comme en prchant : mais 11 les interrogera presque continuelle-
ment par plusieurs demandes et sous-demandes, afin de leur
faire comprendre ce qu'il leur enseignera.
Le frre Luccard, dans sa Vie du vnrable J.-B
de La Salle
(1),
cite ce passage plus expressif encore,
emprunt des -4ms manuscrits :
(1)
Deux voluipes. Paris, 1876.
LES ORIGINES CATHOLIQUES DE L*ENSEIGNEMENT 223
Que le matre se garde d'aider trop facilement les lve
rsoudre les questions qui leur sont proposes ; il doit, au con-
traire, les engager ne point se rebuter et ctiercher avec
ardeur ce qu'il sait qu'ils pourront trouver d'eux-mmes. Il les
persuadera qails retiendront mieux les connaissances qu'ils
aur )nt acquises par un etort personnel et persvrant.
Ce qu'on apprenait dans les coles chrtiennes.

La lecture, l'criture, l'orthographe, l'arithmtique


et le catchisme: tel est le programme de La Salle.
Pour la lecture, la Salle, d'accord en cela avec Port-
Royal, exige que l'on commence par des livres fran-
ais.
Le livre dans lequel on apprendra lire le latin est le
psautier : mais on ne mettra dans cette leon que ceux qui
sauront parfaitement lire daus le franais.
Pour l'criture, La Salle demande que l'colier n'y
soit exerc que quand il sait parfaitement lire. Il
attache d'ailleurs une extrme importance la calli-
graphie, et l'on sait que les trres sont rests matres
en cette matire. La Salle ne tarit pas en conseils sur
ce sujet : les plumes, le canif pour les tailler, l'encre,
le papier, le transparent et les brouillards, les lettres
rondes et les lettres italiennes (l'criture btarde), tout
est pass eu revue
(1).
La Conduite insiste encore
sur la manire d'apprendre bien tenir le corps,
sur la manire d apprendre bien tenir la plume et le
papier.
Il sera utile et propos pour le commenant de lui donner
un bton de la grosseur d'une plume, sur lequel il
y
ait trois
craus, deux droite et un gaucke, qui marquent les endroits
o doivent tre poss les trois doigts.

Les leons d'criture doivent tre suivies d'exercices
d'orthographe et de rdaction :
Le matre obligerales lves composer et crire eux-mmes
(t) L'usage de l'criture ronde dominait. La Salle fit prvaloii
l'usage de la btarde.
i4
HISTOIRE DE LA TEDGOGIB
ifcs promesses, des quittances, des marchs d'ouvriers, te.
31)68 obligera aussi d'crire ce qu'ils auront retenu du eat-
le, des cours qu'on leur aura laiLs
(!)
Quant rarithmtique, rduite aux quatre rgles,
il
feut louer la tendance de La Salle la faire apprendre
pir raison et non par routine. Ainsi il demande
que
le
asatre interroge l'lve, pour lui faire mieux concevoir
l retenir la rgle, ou pour s'assurer qu'il est attentif,
l
-lui donnera une entire intelligence
de ce qu'il en-
teigne; enfin,' il exigera qu' il apporte un certain noin-
lie de rgles qu'il aura inventes de lui-mme.
Les prires et les exercices religieux tiennent natu-
3llement une grande place dans les classes organises
l^ar
La Salle :
11
y
aura toujours deux ou trois coliers genoux, un de
-^que classe, qui rciteront le chapelet, tous les uns aprs les

On fera en sorte partout que les coliers entendent tous


1^ jours la sainte messe.
On fera tous les jours le catchisme pendant une demi-
t^are. m
Mthode d'enseignement.

On a souvent repro-
^i l'institut des Frres le caractre machinal de son
SBseignement. Le frre Philippe, dans l'dition de la
{mduite publie en 1870, avoue implicitement la jus-
tesse de ce reproche, quand il crit : L'enseignement
lmentaire a pris dans ces derniers temps un carac-
tre particulier dont nous devons tenir compte: se pro-
f>osant pour but principal de former le jugement de
I*ve, il donne moins d'importance qu'autrefois la
^ture de la mmoire
;
il se sert surtout de mthodes
qui exercent l'intelligence et portent l'enfant rfl-
bir, se rendre compte des faits, sortir du do-
maine des mots pour entrer dans celui des ides. Ces
ges avertissements ne trahissent-ils pas prcisment
0)
Voyes le chapitre II de la seconde parU^^
LES ORIGINES CATHOLIOUES DE L'eNSEIQNEMBNT 225
Tex.stence d'une tradition maavaise que l'on veut cor-
riger et qui tend se maintenir ? 11 n'est pas douteux,
en effet, pour qui a lu la Conduite, que le caractre
gnral de la pdagogie des coles chrtiennes, leur
dbut, tait l'exercice mcanique et routinier de la m-
moire, l'absence de vie.
La civilit chrtienne.

Sous ce titre : Les R-
gles de la biensance et de la civilit chrtiennes,
La
Salle avait compos lui-mme un livre de lecture, des-
tin aux lves dj un peu avancs, et imprim en
caractres gothiques
(1).
Ce n'tait pas seulement un
manuel de politesse, c'tait, prtend la Conduite, un
trait de morale, contenant tous les devoirs des enfants,
tant envers Dieu qu'envers leurs parents. Mais on cher-
cherait vainement dans l'ouvrage mme la justilication
de cette assertion. Il n'y est question que de dtails
purils de tenue extrieure, et de convenance mon-
daine! 11 serait d'ailleurs de mauvais got de critiquer
aujourd'hui ce livre d'un autre ge, dont la navet fait
sourire. Le but de La Salle tait louable assurment,
quoique un peu excessif. Ilest ditdans la/^?'e/ace qu' il
ny a pas une seule de nos actions qui ne doive tre
faite par des matifs purement chrtiens. De l une
infinit de prescriptions minutieuses sur les actes les
plus simples de la vie quotidienne
(2).
Voici du reste quelques chantillons de cette prten-
due morale lmentaire ;
Il n'est pas honnte de parler quand on est coucii, le lit
n'tant fait que pour se reposer.
(1 )
Nous avons sous les yeux la sixime dition de cet ouvrage:
Roueo, 1729. La Salie lavait compos vers l'anne 1703.
i2)\osQi par exemple les chapitres suivants: sur le ne
el sur la manire de se moucher et d'ternuer (ch vn)
;
sur
le dos, les paules, les bras el le coude (ch. viu); sur la manire
dont ou doit se comporter a l'gard des os, de la sauce et du
fruit (ch. VI de. la seconde partie); sur la manire de se com-
porter eu marchaul daus le.- rues, et dans les voyages, en
p.arro9-e et cheva '^h. x).

13.
226 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
n
On doit feire en sorte de ne faire aucnn bruit et de ne pas
ronfler en dormant : il ne faut pas non plus dans le lit se tourner
aouvent de ct et d'autre, comme si on
y
tait inquiet, et
comme si on ne savait de quel cM^ se mettre.
>
11 n'est pas sant, lorsqu'on est en compagnie, de quitter se
oufiers.
Il est trs incivil de badiner avec une bavette oo une
canne, et de s'en servir pour frapper la terre ou de cail-
loux, etc., etc.

Que de fautes nous commettrions tousles jours contre
la
politesse, si les rgles de La Salle taient infaillibles !
Chtiments corporels.

Les frres, depuis deux
sicles, ont singulirement adouci leur systme de
correction.
Des circonstances imprieuses^ disait le
frre Philippe en 1870, ne permettent plus que nous
tolrions dans nos classes tes peines afflictives. Dj,
en iSl I , on parlait sinon de supprimer entif*rement, au
moins de modrer l'usage des punitions corporelles.
On perfectionnait les instruments de torture. Nous
rduisons la grosse frule, dont on n'a que trop prouv
les inconvnients, un simple morceau de cuir,
long d'environ un pied, large d'un pouce, et fendu par
un bout en deux parties gales
;
encore nous esprons
de la protection divine et de la douceur de nos trs
chers et trs aims confrres qu'ils n'en feront usage
que dans une ncessit indispensable, et seulement
pour en donner un coup dans la main, sans qu'il soit
jamais permis d'en faire un autre usage.
Mais l'origine, et dans ia Conduite primitive
(1),
la
correction corporelle est largement admise et rgle-
mente avec prcision. La Salle distinguait cinq sortes
de corrections: la rprimande, les pnitences, la frule,
les verges, l'expulsion de l'cole.
Les rprimandes.

Le silence est, nous l'avons
vu, la rgle fondamentale des coles de La Salle : Il
faut parler le moins possible. Par consquent l'usage
de la correction par paroles doit tre trs rare. Il
(1)
Voyfti, dani l'dition de 1720, de la page I4 la page 189.
LES ORIGINES CATHOLIQUES DE L'ENSEIGNEMENT 227
semble mme, ajoule la Conduite, qu' il est beaucoup
mieux de ne point s'en servir du tout!
Singulier systme, en vrit, que celui d'une disci-
pline o il est presque interdit de recourir aux exhor-
tations persuasives, aux rprimandes svres, de faire
appel par la parole la raison et au sentiment de
l'enfant
;
oij par consquent il n'y a point de place
pour l'autorit morale du matre, o l'on invoque
tout de suite Vultima ratio de la contrainte et de la
violence, de la frule et du fouet i
Les pnitences.

La Salle en mme temps que
les corrections corporelles recommande les pnitences.
Il entend par l des chtiments comme ceux-ci: se
tenir genoux dans la classe; apprendre par cur
quelques pages du catchisme
;
tenir son livre de-
vant les yeux l'espace d'une demi-heure, sans jeter sa
vue dehors; rester immobile, les mains jointes, les
3'eux baisss, etc.
La frule.

Nous n'avons pas discuter ici l'em-
ploi des moyens matriels de correction. Les frres les
ont renis eux-mmes : il est seulement fcheux qu'il^^
s'inclinent devant ce qu'ils appellent
<*
des circons-
tances imprieuses, non devant des raisons de prin-
cipes. Mais il est intressant, ne serait-ce qu'au point
de vue historique, de rappeler les minutieuses prescrip-
tions du fondateur de l'ordre.
La Conduite dcrit d'abord la frule, un instru-
ment de deux morceaux de cuir cousus ensemble; elle
sera longue de dix douze pouces,
y
compris le man-
che pour la tenir
;
la paume sera en ovale et aura deux
pouces de diamtre; le dedans de la paume sera
garni, afin qu'elle ne soit pas tout fait plate, mais en
bosse par dehors. Rien n'est oubli, on le voit, et la
forme des frules est officiellement dfinie. Mais ce qui
choque plus encore, c'est la nature des fautes qui pro-
voquent l'appHca tion de la frule :
1
n'avoir pas suivi
dans la leon ou avoir badin
;
2
tre venu tard
l'cole
;
3"
n'avoir pas obi au premier signe. Il est
28 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
wai que, toujours proccup de l'crilure, Lr Salleor-
ionne de n'appliquer la frule qu' la main gauche.
5a main droite sera toujours pargne. L'enfant d'ail-
ieurs ne doit point crier pendant qu'il reoit la frule
*i] crie, il doit tre puni et corrig de nouveau.
Les verges.

Bans le code pnal de La Salle, lei
catgories des dlits chtier sont nettement dter-
aines. Les verges seront employes pour les fautes
suivantes :
1
refus d'obissance
;
2**
quand l'lve se
fe/a fait une habitude de ne pas suivre la leon ;
3"
quan 1
3 aura fait des brouilleries sur son papier au lieu d'-
'^jre; A quand il se sera battu avec ses camarades;
$^
quand il aura nglig ses prires dans l'glise
;
i* quand il aura manqu de modestie la messe ou
w. catchisme;
7**
quand il se sera absent de l'cole,
a la messe ou du catchisme.
supposer mme que le principe du fouet ft accep-
^ble, il faudrait encore blmer l'emploi abusif qu'en
%\l La Salle, pour des fautes manifestement dispro-
jiortionnes un pareil chtiment.
Je sais bien que l'auteur del Conduite demande que
c3
corrections soient rares. Mais pouvait-il tre
leout, alors qu'il ne mettait gure entre les mains de
ses instituteurs d'autres moyens de discipline ?
Pour comprendre d'ailleurs jusqu' quel point La
Ssle oubliait ce qui est d la dignit de l'enfant et le
^nsidrait comme une machine, sans aucun gard
^ir la dlicatesse de ses sentiments, sans aucun res-
^t pour sa personne il faut lire jusqu'au bout les
iranges prescriptions de ce manuel du fouet. Les pr-
cautions qu'exige La Salle font encore mieux ressortif
aconvenance de pareils chtiments ;
Lorsque le matre voudra donner la correction un colier
a'ifrc les verges, Il fera le signe ordinaire [onr faire regarder Ie&
v-Joiers
;
ensuite il montrera avec le bout du signal la sentence
fs^re
laquelle l'colier a fait faute, et puis lui montrera le lieu
#:> n a coutume
de recevoir a
correction
;
et il s'y rendra
MJ'sitt 6
ge disposera la recevoir, se tenant de
naanirt)
qu'il
LES ORIGINES CATHOLlOUbS DE L'ENSEIGNEMENT 229
oe puisse tre vu indcemment de personne. Cette pratique que
l'colier se dispose de lui-mme pour recevoir la correction,
Bans que le matre ait aucunement besoin de mettre la main
sur lui, sera trs exactement observe.
Pendant que l'colier se mettra en tat de recevoir la
correction, le matre se disposera intrieurement la faire dan
un esprit de charit et dans une pure vue de Dieu. Ensuite il
partira de sa place posment et gravement.
Et lorsqu'il sera arriv l'endroit o est l'colier (il est dit
ailleurs que cet endroit doit tre un lieu des plus carts et dea
plus obscurs de la classe, o la nudit de la victime ne puisse
tre aperue), il pourra lui dire quelques mots pour le disposer
recevoir la correction avec bumilit, soumission et dessein de
e corriger; ensuite il frappera trois coups l'ordinaire (pour
aller au del de cinq coups, il faudra un ordre particulier du frre
directeur).
Il aura gard de ne pas mettre la main sur l'cclier. Si
Tcolier n'est pas dispos, il retournera sa place sans rien dire,
et, quand il reviendra, il le corrigera de la plus forte correction
ordinaire, c'est--dire de cinq coups...
Quand le matre aura t ainsi oblig de contraindre un co-
lier recevoir la' correction, il fera en sorte quelque temps aprs
de lui faire connatre et avouer sa faute, le fera rentrer en lui-
mme, et le mettra dans une forte et sincre rsolution de ne
M laisser jamais aller une semblable rvolte.

Le moment est peut-tre mal choisi pour faire un
sermon, et pour violer la rgle qui interdit aux frres
l'usage de la rprimande.
Aprs que l'colier aura t corrig, il ira se mettre ge-
noux modestement au milieu de la classe, devant le matre, les
bras croiss, pour le remercier de l'avoir corrig, et se tournera
ensuite du ct du crucifix, pour en remercier Dieu, et lui pro
mettre en mme temps de ne plus tomber dans la faute pour la-
quelle il vient d'tre corrig : ce qu'il fera saus parler haut
;
aprs quoi le matre lui fera signe d'aller sa place.

Est-il possible de mconnatre un plus haut point
la nature humaine, de jouer plus ingnument ave
l'amour-propre de l'enfant, avec ses sentiments les plul
lgitimes, et de mler d'une faon plus rpugnante
des pratiques indiscrtes et indignes les manifestations
du sentiment religieux?
Il est absurde-
'lit Kant, d'exfsrer des
enfants que l'on punit
230 B1ST01KE DE LA PDAGOGIE
qu'ils nous remercieDl, qu'ils nous baisent les mains, tte. :
c'est vouloir en faire des tres serviies.
Pourjustifier La Salle, on a invoqu quelques citation
de ses ouvrages.
N'osez pas de coups de maa, dit-il, pour l'amour de Dieu.
Gardez-vous bien de donner aucun coup aux cufauts.
Mais il faut bien entendre la pense de l'auteur de la
Conduite : c'est ce qu'explique le passage suivant :
On ne doit se servir d'aucune correction que de celles qui
sont en usage dans les coles, et ainsi on ne doit jamais frapper
les coliers ni de la maiu ni du pied.

En d'autres termes, le matre ne doit frapper qu'avec
les instruments coasacrset d'aprs les formes officielles.
Espionnage mutuel.

11 est permis de dire, sans
rien exagrer, que la Conduite recommande l'espion-
nage mutuel :
L'inspecteur des coles aura soin de commettre un colier
des plus sages pour remarquer ceux qui font du bruil peudat
qu'ils s'assemblent, et cet colier dira ensuite au matre ce qui
se sera pass, sans que les autres s'en puissent apercevoir.

Les rcompenses.

Tandis que La Salle consacre
aux corrections plus de quarante pages de la Conduite,
le chapitre des rcompenses tient dans deux petites
pages.
Les rcompenses seront donnes de temps en
temps.
Il
y
en aura de trois sortes : rcompenses de
pit, de capacit et d'assiduit. Elles consisteront en
livres, images, figures de pltre, crucifix et vierges,
chapelets, sentences graves, etc.
Conclusion.

Nous en avons assez dit pour donner
une ide exacte de l'institut des coles chrtiennes,
dans sa forme primitive. Les dfauts en taient grands
assurment, et nous ne saurions approuver l'esprit
gnral de ces maisons d'ducation, o
il est interdit
aux lves

de badiner pendant qu'ils djeunent, de se
LES ORIGINES CATHOLIQUES DE L ENSEIGNEMENT 23*
donner quoi que ce soit l'un l'autre; oij les enfants
doivent entrer en classe si posment et si
lgrement
qu'on n'entende paslebruitdeleurs pas;
011 ilest dfendu
aux matres de se familiariser avec les lves,

de
se laisser aller rien de bas, comme serait de rire...
Mais, quelle que soit 'a diffrence qui spare ces tristes-
maisons d'cole de nclre idal moderne, de l'cole gaie,
active, anime, telle que nous la rvons aujourd'hui,
il n'en faut pas moins rendre justice aux efforts de La
Salle, lui pardonner des tendances qui taient celles
de son temps, et l'admirer pour des qualits qui
taient bien lui. La critique vraiment fconde est
celle qui s'attache surtout au bien, sans chicaner sur
le mai.
LEON Xm
ROUSSEAU ET L.'M1LE
La pdagogie du dix-huitime sicle.

Les prcurseur* de
Rousseau.

L'abb de Saint-Pierre.

Autres inspirateurs de
Rousseau,

Publication de l'Emile (1~62).

Rousseau pda-
gogue

Principes gnraux de l'Emile.

Son caractre
romanesque et utopique.

Division de l'ouvrage.

Les
deux premiers livres : ducation des corps et des sens.

Laissez faire la nature.

L'allaitement maternel.

ducation
ngative.

L'enfant a droit au bonheur.

Le troisime livre
de l'Emile.

Choix dans les choses enseigner.

L'abb
de Saint-Pierre et Rousseau.

Emile quinze ans.

duca-
tion de la sensibilit.

Le quatrime livre de l'Emile.

Gense des sentiments affectueux.

ducation morale.

ducation religieuse.

La Profession de
foi
du vicaire savoyard

Sophie et l'ducation des femmes.



Jugement gnral.

Influence de Rousseau.
La pdagogie du dix-huitime sicle.

Ce qui
frappe tout d'abord dans les caractres gnraux de la
pdagogie du dix-huitime sicle en France, c'est que
l'esprit laqu-e
y
bat fortement en brche l'esprit eccl-
siastique. Quel contraste entre les vques prcepteurs
du dix-septime sicle et les philosophes pdagogues
du dix-huitime ! Les jsuites, tout-puissants sous
Louis XIV, vont tre dcris, condamns et enfin ex-
pulss en 1762. Le premier rle dans la thorie et dans
la pratique appartiendra des laques. Rousseau va
crire VEmile. D'Alembert, Diderot seront les conseil-
lers pdagogiques de l'impratrice de Russie. Les par-
lementaires, La Chalotais, Roland, s'efforceront de
fubstituer l'action des jsuites l'action de l'tat, ou du
ROUSSEAU ET L'EMILE
233
moins d'un des pouvoirs de TEtat. Enfin
avec la Rvo-
lution l'esprit laque achvera de triompher.
D'autre part, la pdagogie du dix-huitime sicle se
distingue par ses tendances critiques et rformatrices.
Le sicle de Louis XIV est en gnral un sicle de
satisfaits : le sicle d3 Voltaire, un sicle de mcon-
tents.
De plus l'esprit philosopnique, qui rattache la thorie
de l'ducation aux lois de l'esprit humain, qui ne se
contente pas de modifier la routine par quelques am-
liorations de dtail, qui lablites principes gnraux et
rve la perfection idale, l'esprit philosophique, avec ses
qualits et avec ses dfauts, se fera jour dans VEmile et
dans quelques autres crits du mme temps.
Enfin, et ce dernier caractre n'est que la cons-
quence des autres, l'ducation te[id devenir nationale
en mme temps qu'humaine. La prparation la vie
remplace la prparation la mort. Pendant tout le
dix-huitime sicle une ide s'laborera, que les hommes
de la Rvolution mettront dans tout son jour, celle d'une
ducation publique, nationale, qui fait des citoyens, qui
travaille pour la patrie et pour la vie relle.
Prcurseurs de Rousseau.

Le plus grand v-
nement pdagogique du dix-huitime sicle, avant
l'expulsion des jsuites et les uvres de la Rvolution
franaise, est la publication de VEmile. Rousseau a
incontestablement le premier rang parmi les initiateurs
de la pdagogie franaise, et son influence s'tendra au
dehors, en Allemagne surtout. Mais, quelle que soit
l'originalit de l'auteur de VEmile, son systme n'est
pas un coup de gnie que rien n'et prpar. Il a eu
ses prcurseurs et il a profit de leurs travaux. Un b-
ndictin qui aurait pu mieux employer sa peine a crit
un livre sur les Plagiais de J.-J. Rousseau
(1).
Nous ne
songeons pas traiter Rousseau de plagiaire : il a
(!)Dom Joseph Cajet./** Plagiats de J.-J. R. de Genve sur
Tduration, 176.
234
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
certes son inspiration propre, sa hardiesse inventTe
mais, quelque novateur qu'il soit, il s'est inspir de Mon-
taigne, de Locke, et, sans parler de ces grands matres
qu'il a souvent imits, il a eu des devanciers immdiats,
dont les ides sont sur certains points conformes aux
siennes.
^;abb de
Saint-Pierre (1658-1743).

Parmi les
prcurseurs de Rousseau, il faut compter au premier
rang l'abb de
Saint-Pierre, esprit rveur, fantasque,
plutt fait pour exciter la curiosit que pour mriter
l'admiration,
et que Rousseau lui-mme appelait un
homme grands projets et petites vues. Ses projets
en effet
taient
grands, au moins par le nombre : entre
un
projet pour rendre les sermons plus utiles et
a un
projet pour
rendre les chemins plus praticables.
se placent,
dans son uvre incohrente et varie, plu-
sieurs
projets pour perfectionner l'ducation en gnral
et en
particulier
l'ducation des filles.
L'ide
dominante de l'abb de Saint-Pierre, c'est le
souci de
l'ducation morale. A mesure que nous avan-
ons vers l're de la libert, nous devons noter chez les
pdagogues
une
proccupation croissante du dvelop-
pement des vertus
morales.
L'abb de
Saint-Pierre demande l'homme quatre
qualits
essentielles : la justice, la bienfaisance, le dis-
cernement de la vertu ou le jugement, et enfin l'instruc-
tion, qui ne vient qu'au dernier rang. Mieux vaut la
vertu que la science du latin :
On ne peut pas dire que ce ne soit une oonne habitude
qu'une
grande connaissance de la langue latine, mais, pour
avoir cette grande connaissance, il est ncessaire d'y employer
un temps qui serait incomparablement mieux employ acqurir
une grande habitude l'observation de la prudence. Ceux qui
prsident l'ducation font un trs mauvais choix d'employer
dix fois trop de temps nous rendre savants dans la langue
Utlne, et d'^n employer dix fois trop peu nous donner uat
grande habitude la prudence (1).

(1)
uvres diverses, t. L p
i2.
ROUSSEAU ET L'MILE
23&
Quels sont d'ailleurs les moyens proposs par l'abb
de
Saint-Pierre ? Tout ce qu'il a imagin pour organiser
l'enseignement des vertus sociales se rduit faire lire
des histoires difiantes, faire jouer des scnes ver-
tueuses, et exercer les jeunes gens accomplir en
pleine classe des actes de vertu. Quand les leons
auront t rcites et les devoirs corrigs, le matre
dira l'lve : Failes-mei un acte de prudence, ou de
justice, ou de bienfaisance. Cela est plus facile dire
qu' raliser. La vie de collge ne fournit gure d'occa-
sions pour l'application des vertus sociales.
Mais il faut tenir compte l'abb de Saint-Pierre de
ses bonnes intentions. Il faut signaler aussi ses vues utili-
taires et pratiques. Il est le premier dans notre pays qui
se soit proccup sur ce point de l'enseignement profes-
sionnel. Les arts mcaniques, les sciences positives,
l'apprentissage des mtiers, voi ce qu'il met au-dessus
de l'tude des langues. Autour de son collge et dans
son collge mme, il
y
aura des moulins, des imprime-
ries, des instruments d'agriculture et de jardinage, etc.
N'tait-ce pas aussi une ide la fois bien nouvelle et
bien juste, que l'tablissement d'un bureau perptuel de
l'instruction publique, sorte de conseil permanent,
charg de rformer les mthodes et d'tablir autant
que possible l'uniformit dans tous les collges du
royaume?
Enfin nous louerons l'abb de Saint-Pierre d'avoir
fait ressortir avec insistance la ncessit de l'ducation
des femmes. De Fnelon l'abb de Saint-Pierre, de
1680 1730, la question a fait un grand pas. On croirait
djentendreCondorcet.lorsqu'on lit le passage suivant:
m II faut avoir pour but d'instruire los fiiles des lments de
toutes les sciences et de tous les arts qui peuvent entrer dans la
conversation ordinaire, et mme de plusieurs choses qui
regardent les diverses professions des hommes, histoire de leur
pays, gographie, lois de police, principales lois civiles, afin
qu'les puissent entendre avec plaisir ce que l^ur diront les
hommes, leur faire des questions propos, et entretenir
p
u^
236
HiyTOlKE DE LA PEDAGOGIE
facilement converaatiou avec leura maris des vnements jour
naliers de leurs emplois.
Afin d'atteindre plus vite son but, Fabb de Saint-
Pierre, devanant les sicles, demandait pour les
femmes des tablissements nationaux, des collges
d enseignement
secondaire. 11 n'hsitait pas clotrer
les jeunes tilles dans des internats, et dans des internats
ans vacances; et il suppliait l'tat d'organiser des cours
publics pour celles qui, disait-il, sont dans la socit
a moiti des l'a milles.
Autres inspirateurs de Rousseau.

Avec le dix-
huitime sicle co.mmence pour la pense moderne, en
pdagogie comme en toute chose, une re de rapports
internationaux,
d'imitation rciproque, d'action et
de reaction de peuple peuple. Le dix-septime sicle
tranais avait ignor presque ab^uiument Comnius.
Rousseau connat Locke et aussi le Suisse Crousaz(l),
qu'il traite assez mal d'ailleurs, le pdant de Crou-
saz, dit-il.
Crousaz avait eu cependant quelques bonnes ides : il
critiquait les vieilles mthodes qui font
de la connais-
sance du latin et du grec, le capital de l'ducation;
il prnait renseignement scientifique et l'ducation
morale.
Dans le Spectacle de la nalure, qui eut tant de vogue
en son temps, l'abb Pluche demandait lui aussi qu'on
abrget l'tude des langues mortes
(2)
:
M L'exprience de la pitoyable latinit qui rt^Tie dans les
collges d'Allemagne, de Flandre, de Hollande, et partout o
I on est dans la pratique de toujours parler latin, suffit pour
nous laire renoncer cette coutume qui empche un jeune
tiomme de bien parler sa propre langue.
L'abb Pluche demandait qu'on employt aux langues
(Il De l'ducation des enfants, Id^Ha^yQ, i'22 ;Pe7ises libres sur
les instructions publiques des bas collges, Amsterdam, 1727.
(2)
Spectacle de la nature, PariSj 1732, vol. YI. Entrelien sur
l'ducation.
ROUSSEAU El EMILE 237
vivantes le temps gagn sur le latin. D'autre part, il in-
sistait sur l'diication du premier
ge, et compltait
surce point son matre RoUin qui, disait-il, acritplutt
pour \di perfection que pour le dbut des ludes.

D'autres crivains encore ont pu suggrer Rousseau
quelques-unes des ides qu'il a dveloppes dans
['Emile. Avant lui La Condamine jugeait que les Fables
de La Fontaine sont au-dessus de la porte des en-
fants
(1).
Avantlui,Bonneval, trs proccup de l'duca-
tion physique, critiquait violemment l'usage du maillot
et rclamait pour l'enfant l'ducation des sens. Il
demandait en outre que, dans les premires annes,
on se bornt carter de l'imagination enfantine les
impressions mauvaises, et qu'on retardt l'initiation
aux vrits religieuses.
Nous allons retrouver dans VEmile toutes ces es-
quisses d'ides, reprises et dveloppes avec la puis-
sance et l'clat du gnie, transformes parfois en para-
doxes bruyants, mais parfois aussi devenues des v-
rits solides et dfinitives.
Publication de l'Emile
(1762).

Rousseau a pos
avec clat presque tous les problmes de l'ducation, et
il les a rsolus parfois avec sagesse, toujours avec ori-
ginalit.
Paru en 1762, au moment oi le Parlement excluait
les jsuites de France, i' Emile venait point dans ce
grand dsarroi de la routine et de la tradition, pour
ouvrir l'humanit des esprances nouvelles, et pour
annoncer l'avnement de la raison philosophique dans
l'art d'lever les hommes. Mais Rousseau, en crivant
son livre, ne songeait pas aux jsuites, dont il ne parle
gure; il travaillait, non pour l'homme prsent, mais
pour l'avenir de l'humanit
;
il composait un livre
ternellement vivant, moiti roman, moiti trait, le
plus grand monument de la pense humaine en ma-
tire d'ducation. VEmile n'est pas, en effet, une uvre
(I) Leltrt critique sur l'ducation. Paris. 1^^
238 HISTOIRE DE LA PDAfiOGll
de polmique phmre, ni un simple manuel prati
que de pdagogie, c'est un systme d'ducation gn-
rale, un trait de psychologie et de morale pdago-
gique, une analyse approfondie de la nature humaine.
Rousseau tait-il prpar devenir pda-
gogue?
Avant d'aborder l'tude de VEmile, il est
bon de se demander comment l'auteur avait t pr-
par par son caractre et par son existence devenir
pdagogue. L'histoire des lettres franaises n'offre rien
de plus extraordinaire que la vie de Jean-Jacques Rous-
seau. Tout est trange dans la destine de ce malheu
reux grand homme. Rousseau a commis de grandes
fautes, surtout dans sa jeunesse; mais, d'autres mo-
ments de sa vie, il est presque un sage, un hros de
vertus prives et de courage civique. lia travers toutes
les aventures, tous les mtiers. Tour tour ouvrier,
laquais, charlatan, prcepteur, il a log dans des gre-
niers un sou; il a connu des jours o il se plaignait
que le pain ft trop cher. A travers toutes ces misres
et ces humiliations, une me se forma, faite avant
tout de sensibilit et d'imagination.
La sensibilit de Rousseau tait extrme. L'enfant
qui, maltrait injustement, prouvait une de ces rages
violentes qu'il a si bien dcrites dans les Con/'<?5sions, et
e tordait toute une nuit sur son lit en criant : Carnifex!
<:amifexf n'tait pas coup sr un enfant ordinaire,
o
Je n'avais aucune ide des choses,que tous les sentiments
m'taient dj connus. Je n'avais rien conu, j'avais
tout senti. Une reprsentation mme mdiocre d'-4/2ire
le mettait hors de lui, et il renonait voir jouer des
tragdies de peur de tomber malade.
Le sentiment de la nature lui inspira de bonne heure
ne passion qui ne devait pas s'teindre. Son opti-
misme philosophique, sa foi la Providence ne se
dmentit jamais. D'autres sentiments gnreux et purs
remphssaient son me. L'tude de Plutarque lui avait
inspir le got des vertus rpublicaines et l'enthou-
siasme de la libert. Le mensonge lui causait une vri-
ROUSSEAU ET L EMILE 239
table horreur. Il avait un haut degr le sentiment de
lequit. Plus tard, la haine de l'injustice se joignit
dans son cur un implacable ressentiment contre les
oppresseurs du peuple. Il avait sans doute recueilli le
premier germe de cette haine, alors que, faisant pied
le voyage de Paris Lyon, il tait entr dans la cabane
d'un pauvre paysan, et
y
^vait trouv, comme en un
tableau, l'abrg mouvamt des misres populaires.
En mme temps, il lisait avec passion
;
il se nourris-
sait des potes, des historiens, des philosophes de l'an-
tiquit; il tudiait les mathmatiques et l'astronomie.
Comme on l'a dit : Celte vie de lecture et de travail,
coupe par tant d'incidents romanesques et de courses
aventureuses, avivait bien autrement l'imagination
qu'un cours rgulier d'tudes au collge du Plessis.
C'est ainsi que se forma son gnie littraire et, par
suite, son gnie pdagogique. De prparation directe
la composition de Emlle, il ne faut pas en chercher
dans la vie de Rousseau. II est vrai qu'il avait t quelque
temps prcepteur, en 1739, dans la famille de Mably,
mais il rsigna vite des fonctions o il ne russissait
pas. Un petit crit, qu'il composa en 1740, Projet pour
Cducation de M. de Ste-Marie, ne tmoigne pas encore
d'une grande originalit. D'un autre ct Rousseau, s'il
aimait observer les enfants, n'a observ, hlas ! que
les enfants des autres. Rien de triste comme cette page
des Confessions, o il raconte qu'il se mettait souvent
la fentre pour assister la sortie de l'cole, pour
couter les conversations des enfants, observateur
furtif et inaperu!
VEmile est donc moins le rsultat d'une patiente in-
duction et d'une vritable exprience, qu'une uvre
d'inspiration, une brillante improvisation du gnie.
Principes gnraux de Tmile.

Un certain
nombre de principes gnraux dominent l'ouvrage en-
tier et lui donnent un tour systmatique, un caractre
absolu.
C'est d'abord l'ide de Tinnocence, de la bont par-
240 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
faite de l'enfant. L'j'mi/e s'ouvre par cette dclaration
solennelle :
Tout est bien, sortant des mains de l'auteur des coses: tout
(;gnre entre les mains des hommes. Et ailleurs: Posons
pour maxime incontestable que les premiers mouvements de la
nature sont toujours droits: il n'y a point de perversit origi-
nelle dans le cur humain.

Sans doute, Rousseau avait raison de combattre le
pessimisme de ceux qui voient dans l'enfant un tre
foncirement mauvais et dgrad avant de natre. Mais
son tour il se trompe, quand il affirme qu'il n'y a dans
la
nature humaine aucun germe de mal.
La socit est mauvaise, corrompue, dit-il; c'est
d'elle que vient tout le mal
;
c'est de son influence per-
nicieuse qu'il faut garantir l'me de l'enfant i Mais, di-
rons-nous notre tour, la socit elle-mme, comment
B'est-elle gte et vicie? Elle n'est pas autre chose que
la collection des hommes, et si les individus sont inno-
cents, comment l'ensemble des individus peut-il tre
mauvais et pervers? Mais laissons l les contradictions
de Rousseau : ce qu'il importe de noter, c'est que de
son optimisme drivent les caractres essentiels de
l'duCiition qu'il rve pour Emile. Cette ducation sera
la fois naturelle et ngativ* :
Emile, dit M. Grard, est un enfant de la nature, lev par
a nature, d'aprs les rgles de la nature, pour la satisfaction
des besoins de la nature. Ce sophisme n'est pas seulement inscrit
comme par hasard au frontispice du hvre
;
il en est l'me, et
c'est ce qui fait que, spar du corps des rflexions et des
maximes qui lui donnent un intrt si puissant, le plan d'du-
cation de Rousseau n'est qu'une dangereuse chimre.
Tout ce que la socit a institu, Rousseau le con-
damne en bloc, comme factice et artificiel. Les co
ventiDnsen usage, il les ddaigne; il met Emile l'cole
de la nature et l'lve presque comme un sauvage.
D'autre part, l'ducation d'Emile est ngative, an
moins jusqu' d^uze ans; c'est--dire que Rousseau
ROUSSEAU ET L EMILE
24
laisse faire encore la nature. Pour ceux qui jugent la
nature mauvaise, l'ducation doit tre une uvre de
compression et de rpression. Mais la nature est bonne :
Tducation consiste donc simplement
lui laisser son
libre cours. Garantir l'enfant du choc des opinions,
lormer de bonne heure une enceinte autour de son
me, assurer contre toute inuence extrieure le libre
dveloppement de ses facults, tel est le but qu'il faut
e proposer.
Un autre principe gnral de Vmile, une autre
Trit que l'esprit paradoxal de Rousseau transforme
Yite en erreur, c'est l'ide de la distinction des ges :
Chaque ge, chaque tat de la vie a sa perfection conve-
nable et une sorte de maiuril qui lui est propre. Nous avons
souvent oui parler d'un homme fait : mais considrons un
enfant fait. Ce spectacle sera plus nouveau pour nous, et ne sera
peut-tre pas moins agrable.
On ne connat point Tenfauje: sur les fausses ides qu'o
eu a, plus on va, plus on s"6gare. Les plus sages s'artachent C6
cfn'il importe aux hommes de savoir, sans considrer ce que les
^jutants &ont en tat dapprendre. Ils cherchent toujours l'homme
dans l'enfant, sans penser ce qu'il est avant que d'tre
tiomme.
Toutest bien jusque-l, et de ces observations dcoule
une ducation progressive, se conformant exactement
dans ses exigences successives au progrs des facults.
Mais Rousseau ne s'arrte pas en chemin, et il dpasse
l'ducation progressive pour recommander une duca-
tion fragmente, en quelque sorte, qui isole les facults
pour les dvelopper Tune aprs l'autre, qui tablit une
ligne de dmarcation absolue entre les diirents ges,
qui enfin distingue dans l'me divers tages. Le tort de
Rousseau sur ce point est d'oublier que l'ducation de
Tenfant doit prparer l'ducation du jeune homme. Au
lieu de considrer les diffrents ges comme les an-
neaux distincts d'une mme chane, il les spare radi-
calement l'un de l'autre. Il n'admet pas cette merveil-
leuse unit de l'me humaine qui n'apparatt si forte
dans l'homme que parce que Dieu en a, dans l'enfant.
14
242
HISTOIRE DE LA l'DAGOGl
tiss, pour ainsi dire, et serr le lien. (M. Grardl
Caractre romanesque de Pmile.

Une der-
nire observation est ncessaire, avant d'entrer dans
l'analyse de Emile : c'est que Rousseau, ici comme
dans ses autres ouvrages, n'est pas fch de se singula-
riser, de rompre de parti pris en visire avec les ides
reues. Sans doute nous n'irons pas jusqu' dire avec
certains critiques que VEmile est plutt un jeu d'esprit
que l'expression srieuse d'une pense grave et sincre :
mais ce qu'il est impossible de ne pas accorder, c'est ce
que Rousseau avoue lui-mme dans sa Prface: On
croira moins lire un trait dducation que les rveries
d'un visionnaire.
Emile est en effet un tre imaginaire
que Rousseau place dans des conditions tranges : il ne
lui donne pas de parents, il le fait lever par un prcep-
teur la campagne, loin de toute socit. Erniie est un
personnage de roman, plus qu'un homme rel.
Division de Touvrage.

Il
y
a sans doute dans
YEmile des longueurs et des digressions qui en rendent
la lecture plus agrable et l'analyse plus difficile. Mais
l'auteur s'est astreint tout de mme un plan mtho-
dique, un ordre chronologique tout au moins. Ce sont
les diffrents ges d'Emile qui servent de principe la
division de l'ouvrage. Les deux premiers livres traitent
spcialement de l'enfant et du premier ge de la vie
jusqu' douze ans. Il n'y est question que de l'duca-
tion du corps et de l'exercice des sens. Le troisime
hvre correspond la priode de l'ducation intellec-
tuelle, de douze quinze ans. Dans le quatrime livre,
Rousseau tudie l'ducation morale, de la quinzime
la vingtime anne.
Enfin le cinquime livre, o l'esprit romanesque
s'accentue encore, est consacr l'ducation de la
femme.
Les deux premiers livres de l*mile. Il serait
inutile dechercher dans cette premire partie de V Emile
des prceptes relatifs l'ducation de l'esprit et du cur.
Housseau
a limin de parti pris des douze premires
i^oussEAU ET l'Emile 243
annes de Tenfant, tout ce qui concerne l'instruction et
la discipline morale. Emile douze ans saura courir,
sauter, apprcier les distances; mais il sera un parfait
ignorant. L'idal serait qu'il n'et rien tudi du tout,
et qu'il ne st pas distinguer sa main droite de sa main
gauche.

Le caractre exclusif de l'ducation d'Emile, pendant
cette premire priode, c*est donc la proccupation du
dveloppement physique, de l'exercice des sens.
Au milieu de beaucoup d'erreurs nous allons voir
briller d'admirables clairs de bon sens, de grandes
vrits inspires par le principe de la nature.
Laisser faire la nature.

Que veut la nature
Elle veut que l'enfant se meuve en libert, que rien ne
gne l'activit naissante de ses membres. Que fait-on,
au contraire? on l'emmaillotte, on l'emprisonne; ses
langes trop serrs le dforment : premires chane*
imposes un tre qui en aura tant d'autres porter.
Sur ce sujet, la mauvaise humeur de Rousseau ne tarit
pas. 11 prodigue les boutades souvent spirituelles, quel-
quefois ridicules :
m 11 semble, dit-il, qu'on a peur que l'enfant n'ait l'air d'tre
en vie.
L'homme nat, vit et meurt dans l'esclavage;
3a naissance, on le coud dans un maillot
;
sa mort on le cloue
dans une bire
;
tant qu'il garde la figure humaine, il est
enchan par nos institutions 1
Se nous arrtons pas ces singularits d'un langage
qui transforme en institutions la bire et le maillot. Les
protestations de Rousseau ont contribu rformer
l'usage. Mais, sur ce point mme, avec son grand prin-
cipe qu'il faut s'en rapporter la nature, parce que la
nature fait bien tout ce qu'elle fait, l'auteur de \ Emile
est prs de s'garer. Pas plus pour le corps que pour
l'me, la nature ne peut se suffire elle-mme : il lui
faut des secours et une assistance vigilante. Il faut des
attaches solides pour empcher les mouvements trop
vifs, les carts dangereux du corps; de mme que pluy
244 HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
fard il faudra une forte autorit morale pour modrer
et refrner les passions de l'me.
Allaitement maternel.

Mais il est un autre
pi)int o il est devenu bapal de louer Rousseau, et o
pes leons doivent tre acceptes sans rserve. C'est
quand il s'lve avec force contre l'usage des nourrices
mercenaires, et quand il rappelle Joquemment les
mres enix devoirs de l'allaitement. Point de mre,
point d'enfant, dit Rousseau, et il ajoute : point de mre,
point de famille! Voulez-vous rendre chacun ses
premiersdevoirs?Commencezpar lesmres : vous serez
tonn des changements que vous produirez!...
Ce
seraittomberdansdes reditesqued'exposer, aprs Rous-
seau, aprs tant d'autres, les raisons qui recommandent
Tallaitement maternel. Remarquons seulement que
Rousseau
y
tient surtout pour des motifs moraux; ce
n'est pas uniquement la sant de l'en Tant, c'est la vertu,
c'est la moralit de la famille, c'est la dignit du foyer
domestique qu'il veut dfendre et assurer. Et, en effet,
combien d'autres devoirs prpare et facilite un premier
devoir accompli !
Endurcissement du corps. Jusqu'ici, les leons
de la nature ont profit Rousseau. 11 a raison encore
quand il veut qu'Emile s'aguerrisse, s'endurcisse aux
privations
;
qu'il s'habitue de bonne heure la douleur,
qu'il sache souffrir. Mais du stocisme Rous^^eau tombe
bientt dans le cynisme. Le mpris de la douleur fait
place au mpris des convenances. Emile sera un va-nu
pieds, comme Diogne. Locke donne son lve des
souliers minces. Rousseau, renchrissant encore, sup-
prime compltement les chaussures. Il supprimerait
volontiers de mme toutes les inventions de la civilisa-
lion. Ainsi Emile, habitu marcher dans l'obscurit,
se passera de bougies : J'aime mieux Emile avec des
yeux au bout de ses doigts que dans la boutique d'un
chandelier. Tout cela donne envie de rire; mais voici
des erreurs plus graves. Rousseau ne veut pas de l'ino-
culation du vaccin; il proscrit la mdecine. miJe est
ROUSSEAU ET L'MILE 245
prvenu : il doit se bien porter ! Le mdecin ne sera
appel que s'il est en danger de mort. Rousseau dfend
encore qu'on lave le nouveau-n avec du vin, parce
que le vin est une liqueur fermente et que la nature ne
produit rien de ferment. De mme point de hochets
fabriqus de la main des hommes : une branche d'arbre,
une tte de pavot suffira. Rousseau, on le voit, force
de vouloir faire de son lve l'homme de la nature, le
rapproche
singulirement de l'homme sauvage et l'as-
simile presque la bte.
ducation
ngative.

Il est vident que le pre-
mier ge de la vie est celui o l'application de l'duca-
tion ngative est encore le moins dangereux et le
plus
acceptable. Le prcepteur d'Emile ne sera d'ordinaire
que le tmoin inactif, le spectatear inerte de l'uvre
de la nature. Si Rousseau tait all jusqu'au bout de son
systme, il aurait d supprimer le prcepteur lui-
mme, pour laisser l'enfant se dbrouiller tout seuL
Mais, si le prcepteur subsiste, ce n'est pas pour agir
directement sur Emile, ce n'est pas pour faire office de
professeur, en lui enseignant ce qu'il importe un
enfant de savoir; c'est uniquement pour le mettre sur
la voie des dcouvertes qu'il doit faire lui-mme dans
l'ample sein de la nature; c'est pour disposer, pour
combiner artificiellement et laborieusement ces scnes
compliques qui sont destines remplacer les leons
de l'ducation ordinaire. Telle est, par exemple, la
scne du bateleur : Emile doit
y
recueillir la fois des
notions de physique et de morale. Telle encore la con-
versation avec le jardinier Robert, qui lui rvle l'ide
de proprit. Le prcepteur n'e^t plus un matre, c'est
un machiniste. La vritable ducatrice, c'est la nature,
mais la nature prpare, habilement arrange pour
servir aux fins que l'on se propose d'atteindre. Rous-
seau n'admet que l'enseignement des choses :
Ne donnez votre lve aucune espce de leon verbale : il
n'en doit recevoir que de
l'exprience.

14.
t46 HISTOIRE D LA
PDAGOGIE

La plus importante, la plus utile rgle de toute ducation^


^ u'est pas de gagner du temps, c'est d'en perdre.

Le prcepteur intdmen^ra
tout au plus par quelques
paroles timides et rserves, pour aider l'enfant
/nterprter les leons de la nature :
Mettez les questions sa porte, et laissez-les-lui rsoudre
Qu'il ne sache rien parce que vous le lui aurez dit, mais parce
qu'il l'aura compris lui-mme.
Pour le corps comme pour l'esprit il faut laisser l'enfant
lui-mme.
Qu'il coure, qu'il s'batte, qu'il tombe cent fois le jour :
tant mieux, il en apprendra plus tt se relever. Le bien-tte de
'a libert rachte beaucoup de blessures.

Dans son horreur pour ce qu'il appelle la manie
enseignante et pdantesque, Rousseau va jusqu'
proscrire l'ducation des habitudes :
La seule habitude qu'on doit laisser prendre l'enfant est
de n'en contracter aucune.
L'enfant a droit au bonheur.
Rousseau n'a
cess de demander qu'on respectt l'enfance dans l'en-
fant, que Ton tnt compte de ses gots et de ses apti-
tudes. Avec quelle loquence il rclame pour lui le droit
d'tre heureux!
Aimei l'eafancs : favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable
Instinct. Qui de vous n'a pas regrett quelquefois cet ge o le
rire est toujours t^ur les lvres, et o l'me est toujours en
paix ? Pourquoi voulez-vous ter ces petits innocents la
jouissance d'un temps si court qui leur chappe, et d'un bien
i prcieux dont ils ne sauraient abuser? Pourquoi voulez-vous
remplir d'amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides,
qui ne reviendront pas plus pour eux qu'ils ne peuvent revenir
pour vous? Pres, savez-vous le moment o la mort attend vos
eufanus ? Ne /ous prparez pas des regrets en leur tant le peu
d'instants que la nature leur donne : aussitt qu'ils peuvent
sentir le plaisir d'tre, faites qu'ils en jouissent, faites qu'
quelque heure que Dieu les appelle, ils ne ip'^">'^nt point saos
Toir
Rt*'
la vie.
ROUSSEAU ET L'MILB
24T
Proscription des exercices
intellectuels.

Tous les exercices intellectuels ordinairement
employs^
Rousseau les carte de l'dacation d'Emile.
L'histoire.
il la proscrit, sous prtexte qu'Emile
ne peut com-
prendre les relations des vnements. Il
prend comme
exemple la mprise d'un enfant qui on avait
racont
l'anecdote
d'Alexandre et de son mdecin :
Je trouvais qu'il admirait plu que personne le courage si
ant d'Alexandre : mais savez-vous o il voyait ce courage
Uuiquemeat dans le fait d'avaler un breuvage de mauvais
got.
et Rousseau conclut de l que I enfant n'a pas l'esprit
assez ouvert pour comprendre l'histoire, et
qu'on ne
doit pas la lui enseigner. Le paradoxe est vident,
Faut-il, parce que Emile est expos se tromper
parfois
en jugeant, lui interdire tout jugement?
Rousseau
n'admet pas non plus l'tude des langues;
jusqu'
douze ans, Emile ne saura qu'une langue,
parce que,
jusqu'alors incapable de juger et de comprendre,
il
ne peut faire la comparaison entre les autres langues
etsalan^uematernelle. Plus tard, de douze quinze ans^
Rousseau trouvera d'autres raisons pour exclure encore
Ttude des langues anciennes. Et ce n'est pas seule-
ment l'histoire et les langues, c'est la littrature entire
que Rousseau interdit Emile. Aucun livre ne sera
mis entre ses mains, pas mme les Fables de La Fon-
taine. On sait avec quel parti pris Rousseau critique
le Corbeau et le Renard.
Education des sens.

La grande proccupation
de Rousseau, c'est d'exercer et de dvelopper les sens
de son lve. Toute la thorie des leons de choses, et
mme toutes les exagrations de ce qu'on appelle au-
jourd'hui la mthode intuitive, sont en germe dan
VEmile :
Les premires facults qui se forment et se perfectionnent
en nous sont les sens. Ce sont donc les premires qu'il faudrait
eultiver: ce sont les seules qu'on oublie ou celles qu'on nglige
\ pins.

248
HISTOIRE DE LA PDAGOGIE
Rousseau ne considre pas les sens comme tom
forms par la nature : il cherche prcisment les moyens
de les former, de les perfectionner par l'ducation :
Exercer les sens, c'est apprendre, pour ainsi dire, sentir,
car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre que comni
nous avons appris.
>
Seulement Rousseau a le tort de tout sacrifier cette
ducation sensible. Il critique avec vivacit la maxime
favorite de Locke: Il faut raisonner avec les enfants.
Rousseau retarde l'ducation du jugement et du rai-
feontiement, et dclare qu'il aimerait autant exiger
qu'un enfant et cinq pieds de hauteur que du juge-
ment huit ans.

Le troisime livre de Pmile.

De douze
quinze ans s'tend la priode que Rousseau a consacre
l'tude et au dveloppement intellectuel proprement
dit. 11 faut que le robuste animal, le chevreuil qui
s'appelle Emile, aprs douze annes d'ducation nga-
tive et temporisante, devienne en trois ans une intelli-
gence claire. D'abord l'espace est court, et Rousseau
mnage l'instruction le temps d'une main avare. De
plus Emile est bien mal prpar aux tudes 'rapides qui
vont lui tre imposes. N'ayant pas pris dans ses pre-
mires annes l'habitude de penser, ayant vcu d'une
vie toute physique, il aura bien de la peine dgourdir
en quelques mois ses facults intellectuelles.
Mais, sans insister sur les conditions fcheuses de
l'ducation intellectuelle d'Emile, voyons en quoi elle
consistera.
Choix dans les choses enseigner.

Le prin-
cipe qui guide Rousseau dans le choix des tudes
d'Emile n'est autre que le principe de l'utilit :
Il
y
a un chois dans les choses qu'on doit enseigner, ainei
que dans le temps propre les apprendre. Des connaissancei
(pli sont . notre porte, les unes sont fausses, les autres sont
niitiV^s, los autres eervent nourrir lorgneil de celui qui les a.
Le petit nombre de celles qui contribuent rellement . notr
ROUSSEAU ET L EMILE 249
Men-tre est seul digne des recherches d'un homme sage, et
par consquent d'un enfant qu'on veut rendre tel. 11 ne
s'agit
point de savoir ce qui est, mais seulement ce qui est utile.

Rousseau et Pabb de Saint-Pierre.

Parmi
les pdagogues, les uns veulent tout enseigner; les au-
tres demandent choisir, ne retenir que le ncessaire.
A la premire tendance appartient l'abb de Saint-
Pierre, qui veut que l'colier apprenne tout au col-
lge : un peu de mdecine vers sept ou huit ans
;
et
dans les autres classes, l'arithmtique et le blason, la
jurisprudence, l'allemand, l'italien, la danse, la dcla-
mation, la politique, la morale, l'astronomie, l'ana-
tomie, la chimie, sans compter le dessin et le violon, et
ringt autres choses encore. Rousseau est plus sage : il
s'eiraye d'une telle accumulation, d'un tel encombre-
ment d'tude-?, mais c'est pour cder avec excs la
tendance oppose et restreindre outre mesure la liste dei
tudes ncessaires.
tudes d'Emile.

Voici en effet quoi se bornent
les tudes d'Emile : d'abord les sciences physiques, et,
au premier rang, l'astronomie, puis la gographie, la
gographie sans cartes et par voyages :
Vous allez chercher des globes, des sphres, des cartes :
que de machines I Pourquoi toutes ces reprsentations ? Que n
commencez-vous lui montrer l'objet lui-mme!
Ici comme ailleurs Rousseau prfre ce qui vaudrai
mieux, mais qui est impossible, ce qui vaut moini
sans doute, mais qui seul est praticable.
Rousseau ne veut pas d'ailleurs que son lve, comme
l'lve de Rabelais, devienne un abme de science .
Quand je vois un homme, pris de l'amour des connais-
sances, se laisser 8d%jire leur charme et courii de l'une
autre sans savoir s'arrter, je crois voir un eufaut sur le rivag*
amassant des coquilles, commenant par s'en charger, puis, tent
par celles qu'il voit encore, en rejeter, en reprendre, jusqu' ce
que, accahl de leur multitude ci ne sachant plus que choisir,!}
finisse par tout rejeter el
rninin'np. h v'ulft.
50
HISTOIRE DE LA
PDAGOGIE
De la grammaire, des langues anciennes, i n'est pas
question dans le plan d*tndes d'Emile. Ce qui est plus
grave encore, c'est que
l'histoire est proscrite. Cette
interdiction des tudes
historiques est^ d'ailleurs con-
forme au systme : Rousseau a plac Emile la cam-
oa.jne; il Ta fait orphelin pour le mieux isoler. Lui
apprendre l'histoire, ce serait le replonger dans une
gof'if^t maudite.
Pas de livres, sauf Robinson Cruso.
-
Une des
consquences de l'ducatioi^ naturelle et ngative, c'est
la
suppression des livres. Toujours en dehors de la
mesure, Rousseau ne se contente pas de critiquer Tabus
des livres : il veut que jusqu' quinze ans Emile ne
sache pas ce que c'est qu un livre :
Je hais les livres, s'crie-t-il
;
ils n'apprennent qa'k parler
de ce qu'on ne sait pas.

Outre que cet emporte lient est passablement ridicule
chez un crivain de profession, il est vident que Rous-
seau divague quand il condamne l'emploi des livres
dans l'instruction.
Un livre cependant, un seul livre, a trouv grce
dexdini \m. Bobinson Cruso composera pendant long-
temps lui seul toute la bibliothque d'Emile. On com-
prend sans peine la complaisance de Rousseau pour un
ouvrage qui, sous forme de roman, est, comme Vmih,
un trait d'ducation naturelle. Emile et Robinson ont
l'un avec l'autre de grandes ressemblances, puisqu'ils
se suffisent eux-mmes et se passent de la socit.
Excellents prceptes de mtlioda.

Du moins,
dans la mthode gnrale qu'il recommande, Rousseau
prend sa revanche des erreurs de son plan d'tude.
Ne tenez point l'enfant des discours qu'il ne peut enten-
dre. Point de descriptions, poiut d'loquence, point de figures...
Contentez-vous de lui prsenter propos les objets... Trans-
formons nos sensations en ides, mais ne sautons pas tout d'un
coup des objets sensibles aux objets intellectuels... Procdon
toujours lentement d'ide sensible en ide sensible. En gnrai
ROUSSEAU ET L'EMILE
95!
ne substituons jamais le signe la chose que quand il noue e
Impossible de la montrer.
Je n'aime point les explications et discours
Les choseg les
^oses l je ne rpterai jamais assez que nous donnons trop de
pouvoir aux mot<5 : avec notre ducation
babillarde nous ne
faisons que des babillards.

Mais il faudrait tout citer : presque tous les
conseils
de Rousseau, en fait de mthode,
contiennent
une
part
de vrit, et n'ont besoin que d'tre attnus
pour de-
venir excellents.
Mobiles d'action exclusifs.

Une grosse
question, c'est de savoir quel mobile
l'ducation
s'adressera chez Tenfant. Ici encore Rousseau est exclu-
fif et absolu. Jusqu' douze ans. Emile aura t dirig
par la ncessit. Il aura t mis dans la
dpendance
des choses, non dans celle des hommes.
C'est par le
possible et l'impossible qu'on l'aura
conduit,
en le
traitant, non comme un tre sensible et
intelligent,
mais comme une force de la nature laquelle on
oppose
d'autres forces. A douze ans seulement, il faut
changer
de systme. Emile a acquis quelque jugement.
C'est
sur un motif intellectuel qu'on devra
maintenant
compter pour rgler sa conduite. Ce motif, c'est l'utile.
Il ne peut tre question de l'mulation dans une du-
cation solitaire. A quinze ans enfin, il sera possible
de s'adresser au cur, an sentiment, et de recom-
mander au jeune homme les actes qu'on lui propose,
non plus comme ncessaires ou utile-, mais comme
nobles, bons et gnreux. L'erreur de Housseau est de
dcouper la vie de l'homme jusqu' vingt ans en trois
parties bien tranches, en trois moments subordonns
chacun une seule rgle d'action. La vrit est qu'
tout ge il faut faire appel tous les motifs qui agis-
sent sur notre volont, qu' tout ge la^ ncessit,
l'intrt, le sentiment et enfin l'ide du devoir, ide
trop oublie ^r Rousseau, comme tout ce qui drive
de
la raison, peuvent efficacement intervenir, des
iegrs divers, ms l'duc^tiGis de ThoioEise.
t52
niSTOlRE DE LA PDAGOGIE
Emile apprend un mtier.

Emile quinze
ans
ne connatra rien de l'histoire, rien de l'humanit, rien
de l'art et de la littrature, rien de Dieu ; mais il saura
on
mtier, un
mtier manuel. Par l, il se mettra d'a-
vance l'abri du besoin, au cas o une rvolution Im
enlverait sa fortune :
Nous approchons, dit Roasseau avec une tonnante perspi-
cacit, du sicle des rvolutions. Qui peut vous rpondre de c-r
que vous deviendrez alors? Je tiens pour impossible que le
fraudes
monarchies de lEurope aient encore longtemps a
durer : touies ont brill, et tout tat qui brille est sur son
dclin.

Nous avons vu ailleurs, en tudiant des ides ana-
logues chez Locke, pour quels autres motifs Rousseau
faisait
d'Emile un apprenti nienuisier ou charpentier.
Emile quinze ans.

Rousseau se complat dans
la
contemplation de son uvre, et de temps en lem[)-^
il s'arrte dans ses analyses
et ses dductions pour tn-
cer le por