UNIVERSIDADE SO JUDAS TADEU

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU

MESTRADO EM EDUCAO FSICA




CORPOREIDADE E EDUCAO FSICA:
HISTRIAS QUE NO SE CONTAM NA ESCOLA!



Alessandra Andrea Monteiro





So Paulo, 2009

CORPOREIDADE E EDUCAO FSICA:
HISTRIAS QUE NO SE CONTAM NA ESCOLA!


Alessandra Andrea Monteiro




Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do
Programa de ps-graduao em Educao Fsica da
Universidade So Judas Tadeu como requisito parcial
para obteno do ttulo de Mestre em Educao Fsica.
rea de concentrao: Atividade Fsica, Esporte e
Sade.
Linha de Pesquisa: Bases psicolgicas e pedaggicas
da Educao Fsica e do Esporte.
Orientadora: Prof. Dr. Vilma Len Nista-Piccolo
Co-orientador: Prof. Dr. Wagner Wey Moreira














So Paulo, 2009






































Monteiro, Alessandra Andrea
Corporeidade e educao fsica: histrias que no se contam na escola! /
Alessandra Andrea Monteiro. - So Paulo, 2009.
xx f. : tab. ; 30 cm

Orientador: Vilma Len Nista-Piccolo
Dissertao (mestrado) Universidade So Judas Tadeu, So Paulo, 2009.

1. Educao fsica - Estudo e ensino. 2. Imagem corporal. I. Nista-Piccolo,
Vilma Len. II. Universidade So Judas Tadeu, Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Educao Fsica III. Ttulo



CDD 796
Ficha catalogrfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878


AGRADECIMENTOS

Neste momento se encerra mais uma etapa de minha vida, e muitas pessoas
foram imprescindveis para que isso acontecesse. Pode ser difcil lembrar todos os
nomes que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao desse trabalho e
que merecem ser homenageados, mas sinceramente agradeo a todos que tornaram
realidade meu sonho. Muito obrigada!
Aos meus queridos orientadores, Prof. Dr Vilma Len Nista-Piccolo e Prof. Dr.
Wagner Wey Moreira, pelos momentos de discusso e orientao que me fizeram
crescer, pela competncia, pelo exemplo a seguir, pela pacincia, pelo apoio e carinho
demonstrados durante todo o tempo. Hoje so mais do que professores, so meus
grandes amigos. No conseguiria sem vocs, obrigada!
Aos meus pais, Nilton e Lourdes, aos meus irmos, Patricia, Graziela e Nilton,
pelo apoio e amor que sempre me deram, tornando meus dias mais felizes.
Ao pequeno Arthur que chegou e j encheu de alegria a minha vida!
direo, coordenao pedaggica, professores e alunos da EMEF Hiplito
Jose da Costa, com quem tenho a honra de trabalhar e que contriburam sobremaneira
para a realizao desse trabalho. Sem vocs esse trabalho no seria possvel! Em
especial Diretora Ftima, que sempre me apoiou e confiou em meu trabalho! Muito
obrigada!
amiga Lidia, pela competente reviso do trabalho.
Aos professores da USJT por toda a dedicao e compromisso que dedicam
Educao Fsica e pela ajuda sempre disponvel.
Aos meus amigos do curso de mestrado que sofreram vrias vezes com meus
momentos de ansiedade insana.
Aos meus amigos, Amir, Telma e Jaime, pelos momentos de pacincia, afeto e
compreenso, alm dos ensinamentos para a vida.
Aos meus amigos e colegas da UNIFIG, dos cursos de Educao Fsica e
Pedagogia.
Aos amigos do GEPEFE, pelos momentos de aprendizagem e cumplicidade.

Agradeo a todos que compartilharam dos momentos, bons ou difceis, da
construo desse trabalho! Obrigada!







































Corporeidade voltar a viver novamente a vida, na
perspectiva de um ser unitrio e no dual, num mundo de valores
existenciais e no apenas racionais, ou, quando muito, simblicos.
Corporeidade voltar os sentidos para sentir a vida; o olhar
o belo e respeitar o no to belo; cheirar o odor agradvel e
batalhar para no haver podrido; escutar palavras de incentivo,
carinho, de odes ao encontro, e ao mesmo tempo buscar silenciar,
ou pelo menos no gritar,nos momentos da exacerbao da
racionalidade e do confronto; tocar tudo com o cuidado e a
maneira como gostaria de ser tocado; saborear temperos bem
preparados, discernindo seus componentes sem a preocupao
de isol-los, remetendo essa experincia a outras no sentido de
tornar a vida mais saborosa e da transformar sabor em saber.
Corporeidade buscar transcendncia, em todas as formas
e possibilidades, tanto individualmente quanto coletivamente. Ser
mais sempre viver a corporeidade, sempre ir ao encontro do
outro, do mundo e de si mesmo.
Corporeidade sinal de presentidade no mundo. o sopro
que virou verbo e encarnou-se. a presena concreta da vida,
fazendo histria e cultura e ao mesmo tempo sendo modificada
por essa histria e por essa cultura.
Corporeidade sou eu. Corporeidade voc. Corporeidade
somos ns, seres humanos carentes, por isso mesmo dotados de
movimento para a superao de nossas carncias. Corporeidade
somos ns na ntima relao com o mundo, pois um sem o outro
inconcebvel.

(MOREIRA)













RESUMO


No mundo atual o corpo tem sido discutido e tratado sob as mais diferentes
perspectivas, incluindo-se nesse contexto a perspectiva da corporeidade. Nesse
sentido, a corporeidade uma tentativa de superar as antigas e dominantes
interpretaes, desde a dicotomia platnica e cartesiana at a viso de corpo como
mquina ou como simples objeto. Quando pensamos e discutimos sobre escola e sobre
Educao Fsica escolar, possvel identificarmos diferentes concepes de corpo, que
influenciam no somente a prtica pedaggica dos professores, mas tambm e,
principalmente, a concepo de corpo dos alunos. Portanto, fundamental investigar as
relaes construdas na instituio escolar, desde os alunos at a equipe tcnica
responsvel pela escola. Este trabalho se caracteriza por um estudo de caso descritivo,
de carter qualitativo e tem por objetivo desvelar como a escola contribui para a
construo da concepo de corpo dos alunos. Para a realizao da pesquisa, optou-se
pela tcnica do Discurso do Sujeito Coletivo (LEFVRE; LEFVRE, 2003) que prope a
construo de um discurso nico, na primeira pessoa do singular, a partir de
depoimentos semelhantes. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram
entrevistas semi-estruturadas com professores, equipe tcnica e coordenao
pedaggica, questionrios com questes abertas para o corpo discente do 4 ano do
Ciclo II, observao das aulas dos professores-participantes, pesquisa bibliogrfica,
leitura e anlise dos documentos oficiais da escola (Projeto Pedaggico e Planejamento
de Educao Fsica). O trabalho est estruturado em cinco captulos. No primeiro
captulo, intitulado Corpo no paradigma cartesiano: no tempo, na escola e na Educao
Fsica escolar, procurou-se situar as diferentes concepes de corpo ao longo da
histria. O segundo captulo, intitulado A Pesquisa, foi destinado aos procedimentos
metodolgicos. No terceiro captulo, intitulado Anlise dos dados, demonstrou-se a
anlise dos dados e as discusses provocadas por tais anlises. O quarto e ltimo
captulo, intitulado A busca de um novo paradigma da corporeidade: reflexes finais
dedicado discusso da corporeidade como uma nova possibilidade de entendimento
para os fenmenos discutidos anteriormente. Os resultados encontrados com a
construo dos DSC permitem considerar o conceito de corpo em uma diversidade de
concepes, desde a que apresenta o corpo como simples matria at a mais
abrangente, que discute corpo em vrias dimenses, entre elas a biolgica, a
emocional, a espiritual, entre outras. Tambm preciso ressaltar a necessidade de
superao dessa concepo dominante (platnica) na busca de diferentes
possibilidades pedaggicas que considerem o corpo em suas mltiplas dimenses.

Palavras-chave: Corporeidade, Educao Fsica, Escola




ABSTRACT

Nowadays the body has been discussed and treated under the most varied
perspectives, including in these contexts the corporeality perspective. In this sense,
corporeality is an attempt to overcome the old dominant interpretations, from the platonic
and Cartesian dichotomy to the idea of the body as a machine or even an ordinary
object. When we think and discuss about school and Physical Education in the school,
its possible to identify different conceptions of body, influencing not only the teachers
pedagogic practice, but also and, mainly, the conception of the students body.
Therefore, its fundamental to investigate the relationships built in the school, starting
with the students and the staff responsible for the school. This study is characterized by
a descriptive case study, of qualitative character and has as goal unveiling how the
school contributes to the body construction concept for the students. To develop the
research the option was the collective being speech technique (LEFVRE; LEFVRE, 2003),
which proposes the construction of only one speech, in the first person singular, from
similar testimonies. The instruments used to collect information were semi-structured
interviews with teachers, staff and pedagogical coordinators, questionnaires with open
questions to the students on the eighth year of elementary school, observation of the
participant teachers classes, bibliographic research, reading and analysis of the school
official documents (Pedagogical Project and Physical Education planning).The study is
structured in five chapters. The first one, named Body in the Cartesian Paradigm: in the
time, in the school and in the school Physical Education, was an attempt of situating the
different concepts of body along the history. The second chapter named The research,
was aimed at methodological procedures. In the third chapter, named Information
Analysis, the analysis of information and the issues raised by such discussions were
shown. The last chapter named The search for a new corporeity paradigma:final
reflextions of understanding the phenomenons discussed previously. The results found
on the construction of the DSC allow considering the concept of body in a diversity of
conceptions, since the one that represents the body as simple matter until the most
comprehensive, which debates the body in several dimensions, including the biological,
emotional and spiritual, among others. It's also important to stress the need for
overcoming this dominant (platonic)conception in the search for different pedagogical
possibilites that consider the body in its multiple dimensions.

Keywords: Corporeity, Physical Education, School








LISTA DE QUADROS

Quadro 01. Aes pedaggicas para Ciclo I

63
Quadro 02. Aes pedaggicas para Ciclo II

64
Quadro 03. Manifestaes da cultura corporal

65
Quadro 04. Objetivos gerais da Educao Fsica para
o Ensino Fundamental

66
Quadro 05. Instrumento de Anlise do Discurso (IAD)
relativo s respostas para a questo 01 (professores)

72
Quadro 06. Quadro-sntese para a questo 01
(professores)

77
Quadro 07. Instrumento de Anlise do Discurso (IAD)
relativo s respostas para a questo 02 (professores)

86
Quadro 08. Quadro-sntese para a questo 02
(professores)

93
Quadro 09. Instrumento de Anlise do Discurso (IAD)
relativo s respostas para a questo 01 (alunos)

100
Quadro 10. Quadro-sntese para a questo 01: O que
corpo para voc? (alunos)


105
Quadro 11. Instrumento de Anlise do Discurso (IAD)
relativo s respostas para a questo 02 (alunos)

109
Quadro 12. Quadro-sntese para a questo 02
(alunos)

113
Quadro 13. Cronograma de atividades 153





LISTA DE TABELAS

Tabela 01. Contato e entrevistas/questionrios com professores,
equipe tcnica e alunos

48
Tabela 02. Corpo docente da EMEF Hiplito Jose da Costa

68
Tabela 03. Quantidade de alunos por ciclo de ensino

69
Tabela 04. Frequncia e percentual das Ideias Centrais para a
questo 01 (professores)

79
Tabela 05. Frequncia e percentual das Ideias Centrais para a
questo 02 (professores)

96
Tabela 06. Frequncia e percentual das Ideias Centrais para a
questo 01 (alunos)

107
Tabela 07. Frequncia e percentual das Ideias Centrais para a
questo 02 (alunos)

115
Tabela 08. Instalaes da EMEF Hiplito Jose da Costa 154













SUMRIO

1. 1. Introduo
03
1.1 O problema 03
1.2 Objetivos 04
1.2.1 Objetivos Gerais 04
1.2.2 Objetivos Especficos 04
2. Corpo e o paradigma cartesiano: tempo, escola e
Educao Fsica escolar
06
2.1 Na Grcia e em Roma 07
2.2 Na Idade Mdia 12
2.3 No Renascimento 16
2.4 No Sculo das Luzes e na Revoluo Industrial 22
2.5 Educao e escola no Brasil
30
2.6 Educao Fsica no Brasil
39
3. A Pesquisa 44
3.1 Da Metodologia 44
3.1.1. Do Discurso do Sujeito Coletivo
49
3.1.2. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados 51
3.1.3 Observao 51
3.1.4 Entrevista 53
3.1.5 Questionrio
57
3.1.6 Anlise dos documentos oficiais da escola 58
3.1.6.1 Projeto Pedaggico da EMEF Hiplito Jose da
Costa
60
3.1.6.2 Planejamento de Educao Fsica 64

3.2 A escola 64
4. Anlise dos dados 72
5. A busca de um novo paradigma da corporeidade 118
6. Reflexes finais 137
7. Referncias Bibliogrficas 139
8. Apndices 147

3
1. INTRODUO

1.1 O problema
A questo inicial que permeia essa pesquisa, em nvel de mestrado,
consequncia de minha prtica profissional escolar iniciada no ano de 1995, logo aps
o trmino do curso da graduao. Nessa poca eu ainda no tinha conscincia das
dimenses expressas na relao Educao Fsica/corpo, principalmente no que
concerne ao ambiente escolar.
No ano de 2002 ingressei na Prefeitura Municipal de So Paulo como Professora
Titular e foi a partir desse novo espao em minha profisso que me deparei com novas
possibilidades de trabalho. Havia uma srie de desafios a serem vencidos, entre eles, o
de desenvolver propostas diferenciadas nas aulas de Educao Fsica, ao menos para
mim. Ainda assim, no considerava que tudo que fazia na escola pudesse influenciar a
concepo de corpo dos alunos, fator que, at ento, no se mostrava como um
problema.
A Educao Fsica sempre esteve presente em minha vida, desde a pr-escola,
quando as aulas consistiam em brincadeiras e eram ministradas pela prpria professora
da sala, at o Ensino Mdio, poca em que os treinamentos das modalidades
esportivas davam o tom das aulas. Durante esse perodo tive oportunidade de conhecer
vrios professores, com diferentes propostas de ensino e diferentes concepes de
corpo. Atualmente, impossvel no reconhecer a importncia que cada um deles teve
nessa trajetria, o quanto influenciaram em minhas escolhas e at mesmo em minhas
prprias concepes de corpo.
Minhas inquietaes resvalavam questes sobre o corpo, mas que s foram
consolidadas em forma de pesquisa a partir das discusses promovidas durante as
aulas da disciplina Educao Fsica como rea de conhecimento, no curso de
Mestrado, nas quais buscava compreender como as diferentes concepes de corpo
influenciaram a humanidade ao longo dos tempos. Os debates gerados consistiam em
identificar como essas concepes conduziram a vida das pessoas, independentemente
da poca. A partir disso, os questionamentos afloraram, fazendo-me perceber o quanto
eles estavam presentes em minha vida, fundamentando a minha prtica pedaggica.
4
Assim, a questo problematizadora desse trabalho se pauta em investigar como a
escola contribui para a construo da concepo de corpo dos alunos. E, aps esse
primeiro questionamento, surgiram outras: qual a concepo de corpo que os
professores tm, e como essa concepo se relaciona com as prticas pedaggicas
oferecidas por eles? Como os professores possibilitam aos seus alunos a oportunidade
de vivncia das diferentes manifestaes corporais em suas aulas? Qual a concepo
de corpo dos alunos?
A ideia desse trabalho, portanto, compreender como se d a contribuio da
escola para a construo da concepo de corpo dos alunos. Para isso, fundamental
conhecer a viso de corpo de seus professores, estabelecendo relaes entre essas
concepes e suas prticas pedaggicas.
A escola e a Educao Fsica fundamentam-se em prticas construdas atravs
dos tempos e que mantm estreita relao com as diferentes concepes de corpo
construdas ao longo da histria da humanidade.
Com vistas a responder aos questionamentos levantados, realizou-se uma
pesquisa, caracterizada como estudo de caso com enfoque descritivo, de abordagem
qualitativa. Os participantes envolvidos foram professores, coordenadores pedaggicos,
direo, assistentes de direo e alunos de uma escola municipal da cidade de So
Paulo, escolhida por ser o meu local de prtica docente. Para a realizao da coleta de
dados foram feitas entrevistas e aplicados questionrios, alm da observao e de um
caderno de campo para registro das prticas pedaggicas.
Para anlise dos dados foram utilizadas tcnicas fundamentadas em Yin (2005)
e Lefvre e Lefvre (2003).

1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo geral
Pretende-se verificar e discutir como essa escola, por meio de seu projeto
pedaggico, da viso que seus coordenadores, diretores e professores expressam em
suas atividades, contribui para a construo da concepo de corpo de seus alunos.

1.2.2. Objetivos especficos
5
I. Conhecer a concepo de corpo dos professores que ministram aulas
para alunos matriculados no 4 ano do Ciclo II (antiga 8 srie do Ensino Fundamental
II) da escola citada acima.
II. Estabelecer relaes entre as concepes de corpo desses professores e
suas prticas pedaggicas e verificar como esses professores oportunizam as
diferentes manifestaes corporais dos alunos durante suas aulas.
III. Conhecer a concepo de corpo dos alunos matriculados no 4 ano do
Ciclo II.
IV. Apresentar o conceito da corporeidade como uma nova possibilidade de
interveno pedaggica.
















6
2. CORPO E O PARADIGMA CARTESIANO: TEMPO, ESCOLA E
EDUCAO FSICA ESCOLAR

Desde o sculo passado, vrios pesquisadores como Merleau-Ponty, Foucault,
Mauss, tm estudado aspectos que envolvem o corpo e as prticas corporais nas
diferentes perspectivas. O estudo sobre o corpo est presente em vrias cincias,
interpretado pelos pesquisadores sob mtodos e epistemologias que variam em funo
das sensaes, das tcnicas ou das expresses (CORBIN; COURTINE; VIGARELLO,
2008), pois as diferentes concepes de corpo esto diretamente relacionadas s
diferentes correntes filosficas de cada poca. Essa heterogeneidade deve ser
expressada quando nos propomos a contar a histria do corpo. Segundo Daolio (2007)
e Carmo Junior (2005) o corpo, alm de ser definido ao longo do tempo de vrias
maneiras, tambm foi campo de atuao de diferentes ideologias, apresentando-o
como instrumento para realizao de tarefas nobres, ou simplesmente sendo colocado
em segundo plano.
Por fazer parte da histria em todos os campos, podemos identificar que o
conceito de corpo tem sido discutido por vrios pensadores, como Plato, Descartes,
Merleau-Ponty, entre outros. Historicamente, o corpo foi vivido e definido sob diferentes
ticas, sendo valorizado algumas vezes, mas em outras, no. J foi apresentado como
ameaa forma de poder da poca, como morada do pecado ou simplesmente como
um instrumento para o trabalho. Na sociedade contempornea h uma grande
valorizao da dimenso esttica do corpo, contribuindo para que ele seja considerado
como mquina: uma mquina defeituosa, que necessita de reparo, constantemente
submetido a diferentes tipos de experincias (NOVAES, 2003). Essa supervalorizao
da aparncia tem contribudo para o surgimento de problemas tais como distrbios
alimentares, realizao de intervenes cirrgicas, utilizao de medicamentos para
perder peso ou aumentar a massa muscular etc (LUDORF, 2009).
Apesar de compreender que o homem, desde a Pr-Histria, j tinha uma
concepo de corpo, pautada em uma relao holstica com a natureza, este estudo se
inicia lanando o olhar sobre a antiguidade grega, pois nessa poca que surgiram os
preceitos que orientam a sociedade ocidental moderna. Vem desse perodo, por
7
exemplo, a viso dualista de homem, separando-o em corpo e alma, alm da
valorizao do pensamento em relao intuio, da razo em relao ao sentimento e
do universal em relao ao individual (GONALVES, 2007).

2.1 Na Grcia e em Roma
Para que se compreenda a concepo de corpo predominante na Grcia antiga
e, posteriormente, na Roma antiga, preciso destacar as caractersticas do
pensamento grego que considerava o corpo como um problema.
Os gregos acreditavam que corpo e alma no eram realidades separadas, mas
ao contrrio, realidades que se complementavam. Inclusive, segundo o autor, para
Plato, o pensamento era uma atividade que coordenava corpo e alma, integrados.
Aquele era compreendido como um veculo e priso desta, numa relao de
subordinao. Por isso, os gregos valorizavam os processos educacionais que
proporcionassem perfeio e beleza, tanto para o corpo quanto para a alma. Eles
acreditavam que, exercitando o corpo, promoviam benefcios tambm para a alma, pois
essa prtica proporcionava equilbrio entre a coragem e a filosofia, alm de desenvolver
o esprito e a moral (CAMBI, 1999).
Entre as cidades gregas, duas tiveram papel de destaque, colaborando para a
construo de modelos polticos, sociais e culturais: Atenas e Esparta. Essa valorizava
a formao militar, que tinha como objetivo preparar os jovens para a guerra atravs do
desenvolvimento da fora, da coragem e da obedincia. Era comum a poltica da
eugenia, com a proposta de fortalecimento das mulheres para que elas gerassem filhos
fortes e sadios, alm do abandono das crianas fracas ou deficientes. Os meninos
espartanos eram retirados de suas famlias aos sete anos de idade e recebiam do
Estado uma educao que, at os 12 anos, era predominantemente ldica (ARANHA,
2006). aprendizagem da leitura e da escrita pouco valor era dado, j que o mais
importante era a formao do guerreiro. Atenas pode ser considerada um modelo
democrtico, em que as prticas educativas contribuam para uma formao integral,
valorizando a formao intelectual e sua contribuio para a vida em sociedade.
Entre os sculos VI e V a.C. surge um novo ideal de educao denominado
Paidia, que pode ser explicado como a formao do homem em vrias esferas,
8
considerando-o um ser racional e atribuindo-lhe identidade cultural e histrica. A
educao das crianas tinha incio aos sete anos, quando as meninas permaneciam
junto s mes e os meninos eram destinados educao musical, ginstica e ao
aprendizado da leitura e da escrita. Os meninos estavam sempre acompanhados pelos
paidagogos, escravos que os controlavam e guiavam (CAMBI, 1999). A partir dos treze
anos, apenas os filhos de famlias ricas continuavam os estudos, j que os mais pobres
eram estimulados a aprender um ofcio.
nesse perodo que surgem algumas das teorias filosficas que discutem a
origem do homem, a concepo de mundo e, consequentemente, a concepo de
corpo e sua relao com a alma. No incio, essas concepes apresentavam
caractersticas da viso de mundo presente na Pr-Histria, ou seja, uma viso holstica
do homem e da natureza, em que corpo e alma eram considerados complementares e o
homem ainda estava em harmonia com o universo. Entre os principais filsofos da
poca podemos citar Plato (427 347 a.C.) e Aristteles (384-322 a.C.), que
discutiram essas questes sob diferentes ticas.
Plato foi mestre de Aristteles e pregava que o homem era dividido em corpo e
alma e que estava em contato com duas realidades distintas, a inteligvel e a sensvel
(GALLO, 2006). Apesar de ser atleta, foi muito influenciado por Scrates (470-399 a.C.),
de quem foi discpulo. Scrates considerava os cuidados com a alma mais importantes
do que os cuidados com o corpo. A relao de Plato com seu mestre determinou sua
concepo de corpo e alma. Ele afirmava que apesar do homem pertencer a essas
duas realidades, era necessrio libertar-se do corpo e ligar-se alma que era eterna,
superior ao corpo e perfeita. Essa concepo dualista de homem percorreu a histria e,
apoiando-se no pensamento cartesiano, ainda est presente na sociedade
contempornea.
Aristteles, ao contrrio de Plato, no considerava o corpo como algo
essencialmente ruim, como o crcere da alma, j que na constituio da natureza
humana, a alma est presente como a forma, e o corpo, como a matria
(GONALVES, 2007, p. 43), formando, dessa forma, uma unidade. Apesar de
considerar o corpo como algo importante para a vida, Aristteles dispensava grande
importncia ao pensamento, reconhecendo o homem como ser pensante e poltico,
9
porm, ao contrrio de Plato, entendia que o mundo sensvel no estava separado do
mundo inteligvel.
Na era clssica grega, aos homens considerados intelectuais era permitido o
cio, enquanto o trabalho fsico era responsabilidade de grupos menos favorecidos, tais
como servos ou operrios. Dessa forma, possvel compreender como se estabeleciam
as relaes de poder na civilizao grega, uma vez que a classe aristocrtica quem
detinha o conhecimento para governar as cidades e, aos que possuam apenas fora
fsica, cabiam a obedincia e a servido.
Scrates, Plato e Aristteles, apesar de no compartilharem das mesmas
concepes sobre homem e mundo, tinham em comum a crena nas dicotomias: corpo
e alma, corpo e mente. Apesar da cultura grega experimentar outras maneiras de
expresso do corpo, como por exemplo, o corpo em sua totalidade nas artes e nos
esportes, foi a dicotomia presente entre seus pensadores que passou pela histria,
atingindo desde Santo Agostinho e So Tomas de Aquino (perspectiva crist) at
Descartes (filosofia renascentista). a dicotomia platnica que fornece os princpios
norteadores de nossa sociedade contempornea.
J os romanos entediam que as prticas corporais tinham como objetivo principal
a preparao dos homens para a guerra (BRAUNSTEIN; PPIN, 1999), pois os
exerccios fsicos visavam o desenvolvimento da fora para fins militares. Podemos
considerar os romanos um povo guerreiro e que reforava uma relao dicotmica entre
corpo e alma. Divergiam dos gregos, tambm, do ponto de vista da educao, de quem
consideravam o sistema educacional imoral. Os romanos privilegiavam a educao
transmitida pela famlia, de preferncia feita pelos pais. Apenas no sculo II da nossa
era que os romanos comeam a compartilhar de certos valores gregos, entre eles, a
prtica dos exerccios fsicos com outros objetivos alm da preparao para fins
militares.
As civilizaes grega e romana so denominadas de clssicas e a elas so
atribudas muitas das caractersticas da civilizao ocidental, entre elas podemos citar a
organizao do Estado, a identidade da famlia, a escola como instituio e os modelos
socioeducativos (CAMBI, 1999).
10
A civilizao grega se desenvolveu a partir do segundo milnio antes de Cristo,
organizada em diferentes povos que no formavam uma unidade poltica, ao contrrio,
formavam as chamadas cidades-estado, organizadas em classes, baseadas na
escravido e que privilegiavam os debates pblicos em relao aos interesses comuns,
surgindo a partir da uma nova interpretao das leis, que deixam de ser determinaes
divinas e adquirem um status humano, sujeito s modificaes e discusses (ARANHA,
2006). A educao grega estava pautada na formao integral do homem, corpo e
esprito, mas com uma grande valorizao da figura do guerreiro. Um ponto importante
da educao grega era o esporte, que contribua para a construo da beleza do corpo
e, consequentemente, da perfeio do corpo e da purificao do esprito (RUBIO,
2002). Portanto, para os gregos, a verdadeira educao, a que permitia a formao
integral do homem (Paideia), no existia sem a Educao Fsica, que juntamente com
as artes e com a msica era considerada um dos pilares da educao grega.
importante destacar que essa educao, antes do surgimento da escrita, era exercida
pela famlia do jovem, e apenas com o surgimento das cidades-estado que nascem as
primeiras escolas e, mesmo assim, destinadas aos filhos dos nobres, ou ainda aos
filhos de comerciantes ricos. desse perodo a expresso cio digno, fazendo
referncia ao ato de ocupar-se com as tarefas nobres, como pensar, governar e
guerrear (ARANHA, 2006).
Da civilizao grega surgem dois modelos de educao: Atenas e Esparta, cada
uma com caractersticas completamente diferentes. Apenas para ilustrar, basta dizer
que a democracia como conhecemos hoje, tem sua origem na cidade de Atenas e, que
a prtica militarizada da Educao Fsica at alguns anos atrs, tem suas razes na
cidade de Esparta.
Com a prtica democrtica de Atenas surge a figura do cidado, mas com
restries, j que os escravos, que no eram homens livres, no eram considerados
cidados. A educao, por um bom tempo, foi atribuio da famlia, mas no final do
sculo VI a.C. surgem as primeiras escolas atenienses, freqentadas por jovens do
sexo masculino, normalmente acompanhado por um escravo que os gregos chamavam
de paidagogo (aquele que conduz a criana). Um ponto interessante da educao
grega, principalmente da ateniense, era o pouco valor atribudo escrita, normalmente
11
inferiorizada em relao s prticas fsicas. O ensino elementar completava-se aos
treze anos, quando as crianas mais pobres procuravam desenvolver algum ofcio e as
crianas abastadas continuavam seus estudos; a partir dos dezesseis anos a educao
assume um carter cvico, preparando os jovens gregos para a guerra. nessa cidade
que surge a primeira instituio grega dedicada aos estudos cientficos e filosficos, a
Academia de Plato.
Esparta foi uma cidade-estado militarista, aristocrtica e conservadora, tanto que
ainda era uma das poucas cidades-estado gregas que valorizavam as artes da guerra.
Inicialmente, a educao praticada em Esparta valorizava a msica e os esportes, mas
com o tempo, a formao militar tornou-se a preocupao e objetivo central das prticas
educacionais espartanas. Tal era a importncia atribuda a essas prticas, que com o
tempo, os homens livres foram transformados em guerreiros para atender aos anseios
de conquista dos seus governantes. Surgem os primeiros cuidados exagerados com o
corpo, incluindo-se nesse contexto a eugenia como uma prtica que pretendia a
purificao e o aperfeioamento da espcie; tambm era comum o abandono de
crianas deficientes ou consideradas frgeis demais. A educao espartana era
responsabilidade do estado e, logo aos sete anos as crianas eram separadas em
grupos organizados conforme a idade para receberem educao pblica e obrigatria
(ARANHA, 2006). A educao espartana tinha como objetivo a formao de guerreiros
e, para isso, utilizavam inclusive as privaes fsicas e as alteraes climticas como
instrumento de suas prticas educacionais. Alm das atividades fsicas, a educao
valorizava certos princpios tais como, a obedincia aos mais velhos, o respeito e
obedincia ao Estado e a aceitao de castigos fsicos.
A civilizao romana adotou para si muitos dos valores gregos, menos a
importncia atribuda educao. Para os romanos a educao era responsabilidade
da famlia e no do Estado. Apenas com o surgimento do Imprio a educao tomou
outros rumos. Nesse sentido os romanos desenvolveram o que conhecemos como
humanitas, concepo de educao que valorizava a formao do indivduo virtuoso,
moral, poltico e literrio (ARANHA, 2006). A grande preocupao dos romanos, em
relao educao, era, entre outras, incutirem em seus sditos a educao moral que
exaltava a coragem militar, a obedincia aos chefes, o sacrifcio pessoal em funo da
12
ptria; com isso havia a garantia de manuteno do status quo da sociedade da poca.
Os romanos tambm no se preocupavam com a originalidade de seu legado, ao
contrrio, eram pragmticos, preocupavam-se em melhorar as prticas aprendidas e
aplic-las vida cotidiana, s necessidades sociais.
Entre os grandes pensadores romanos destaca-se Ccero (106-43 a.C.), que
valorizava a fundamentao filosfica do discurso, sendo que suas ideias no foram
influentes apenas na Antiguidade, estendendo-se at o Renascimento (ARANHA,
2006). Outro importante pensador romano foi Quintiliano (nascido na Espanha), que se
distanciou da filosofia, dando preferncia aos aspectos tcnicos da educao, fugindo
da esfera da teoria e fazendo observaes e indicaes prticas. Entre suas
observaes ressaltamos a recomendao de alternar trabalho e recreao, afirmando
que dessa maneira a atividade escolar seria mais prazerosa (ARANHA, 2006).
2.2. Na Idade Mdia
A Idade Mdia tem incio com o fim do Imprio Romano (476 d.C) e trmino ao
final do sculo XV, com a queda de Constantinopla (ARANHA, 2006). Para
compreendermos a concepo de corpo desse perodo preciso entender os contextos
social, histrico e cultural, que influenciaram sobremaneira o modo de vida e de pensar
das pessoas durante todo esse perodo.
Desde a expanso territorial romana, todos os povos que no compartilhavam de
seus ideais e costumes eram considerados brbaros, entre eles o povo germano, que
com suas invases contribuiu para a desestruturao do imprio romano. A partir da
comea a surgir um novo sistema poltico, baseado em tradies germnicas e
romanas, a sociedade feudal, caracterizada pelo trabalho agrrio e pela aglomerao
de pequenos grupos ao redor dos castelos dos senhores feudais. Desaparecem as
escolas, o comrcio modifica-se, a circulao de moedas quase desaparece e o
sistema de troca de mercadorias prevalece; acaba a escravido e surge o trabalho dos
servos, dependentes dos senhores feudais. Nessa sociedade a quantidade de terras
determinava a classe social e, normalmente, a nobreza e o clero eram os proprietrios
de grandes extenses, determinando riqueza, poder e liberdade, uma vez que os
servos prestavam servios obrigatrios aos senhores feudais e tinham poucas
oportunidades de abandonar os feudos. Um dos maiores senhores feudais era a Igreja
13
Catlica, que viu seu poder aumentar a partir do sculo XII, quando as doaes
ofertadas pela nobreza aumentaram, tambm em funo da prosperidade do sistema
feudal. Os nobres acreditavam que quanto maiores e melhores as doaes, melhor
seria o seu tratamento aps a morte.
Segundo Cambi (1999, p. 153) o perodo medieval foi a poca em que se formou
a Europa crist, foi o tempo da Igreja e do cristianismo,
[...] uma longa e complexa poca de profundas transformaes, geogrficas,
sociais, polticas, mas tambm econmicas e culturais que, embora agregadas
em torno da mensagem crist posta como cimento espiritual de toda esta
poca, manifesta alguns efeitos que tero uma longa durao e estaro no
centro tambm da poca moderna, constituindo at sua estrutura fundamental.
O pensamento dominante da poca estava pautado na filosofia aristotlica e na
teologia e tica crists (CAPRA, 2006), contribuindo para que a cincia praticada no
perodo tivesse como objetivo principal a compreenso das foras da natureza e no
simplesmente o domnio desta pelo homem. Pode-se dizer que foi um perodo marcado
pela existncia conflituosa entre vises de mundo e de homem, entre o sagrado e o
mundano, corpo e esprito, bem e mal. Essa poca foi fortemente influenciada pelo
Cristianismo, j que a Igreja era considerada a representante de Deus na Terra. A Igreja
determinava a cultura, os costumes, os mitos e as tradies, dominando, inclusive, o
corpo do homem, considerado o maior responsvel por todos os pecados. O corpo
estava diretamente associado sexualidade, o que era motivo de preocupao para a
Igreja. Sendo assim, a Igreja determinava diversos castigos corporais aos homens, pois
acreditava que atravs desses flagelos a alma ganharia o cu (BRAUNSTEIN; PPIN,
1999). Sua influncia tambm se estendia ao sistema educacional e s escolas, local
onde o corpo deveria ser disciplinado a qualquer preo (BRAUNSTEIN; PPIN, 1999),
mesmo que isso significasse castigos fsicos s crianas indisciplinadas. Uma vez que o
corpo era visto como o recipiente da alma, ele deveria resistir s tentaes, mesmo
que, para isso, tivesse de ser submetido ao flagelo. Era atravs do corpo que se dava a
seduo do pecado, fazendo com que o homem transgredisse os preceitos religiosos e
se afastasse da perfeio divina.
Para o cristianismo o corpo era considerado algo impuro, relacionado culpa, ao
pecado e local das intenes do demnio, devendo ser purificado com castigos fsicos e
14
disciplinado de tal maneira que se tornasse digno de armazenar a alma, que era tida
como pura. Os cristos entendiam que o corpo no era apenas razo, mas tambm
sentimentos, entretanto, a dicotomia corpo e alma continuava presente, reforando a
ideia de que o corpo a parte impura do ser humano e a alma a entidade mais
importante. Tambm as manifestaes corporais em relao sexualidade geravam
conflitos, j que, apesar de naturais, desafiavam as imposies da Igreja, que
aceitavam as prticas sexuais desde que se submetessem s regras da Instituio.
Portanto, mais uma dicotomia se fortalecia: a castidade pregada pela Igreja de um lado
e os prazeres carnais, vivenciados pela populao, de outro; no havia dvidas de que
o ser humano era formado por carne e alma.
Nesse perodo era compreensvel que a populao obedecesse e seguisse, sem
questionar, as normas e ordens da Igreja, uma vez que quase todos os eventos da
poca estavam sob o domnio daquela Instituio. Alm de controlar a vida pblica, a
Igreja tambm se colocava como representante de Deus na terra (CAMBI, 1999) e,
consequentemente, como a detentora do direito de dizer quem subiria aos cus aps a
morte e quem deveria ser punido em virtude de comportamentos inadequados.
Os principais pensadores do perodo medieval foram Santo Agostinho (354-430)
e So Toms de Aquino (1225-1274). O primeiro acreditava que Deus permitia o
conhecimento das verdades atravs da racionalidade e que o corpo era algo profano,
pecaminoso e que deveria ser purificado, inclusive com castigos fsicos se necessrio.
Uma de suas grandes contribuies foi estabelecer a relao entre a filosofia clssica e
o Cristianismo, sendo decisivo na formao e desenvolvimento da filosofia crist nesse
perodo. Mais uma vez, o corpo ocupa uma posio inferior alma, concebida como a
parte mais importante do ser humano. Podemos dizer que o perodo medieval foi
marcado pelo dilema existente entre f e razo. Por outro lado, So Toms de Aquino,
a partir de uma nova interpretao da filosofia aristotlica, prope que f e razo no
devem se contrapor, tornando o pensamento de Aristteles aceitvel e compatvel com
os preceitos do cristianismo. Para ele o corpo no era fonte de pecado, muito menos o
motivo de degradao do homem, ao contrrio, tinha participao fundamental no
processo de construo do conhecimento. Logo
O homem, para So Toms, uma unidade substancial de alma e corpo. o
homem que, como unidade, possui dois princpios: o corpo e a alma. Temos em
15
So Toms, a afirmao mais veemente da unio corpo e alma, estando o
corpo presente na prpria constituio da pessoa. (GONALVES, 2007, p. 46)

Apesar das diferenas sociais aumentarem cada vez mais, quase no existiam
rebelies originrias dos servos, uma vez que eles acreditavam que a hierarquia de
riqueza e poder era determinada pelos desejos de Deus, alm do que temiam ser
perseguidos pelos nobres e castigados por Deus. Por ser um grande senhor feudal, a
Igreja no apoiava as manifestaes camponesas e, tambm detinha em suas
propriedades a exclusividade da escrita, no permitindo que tal conhecimento se
expandisse s outras classes sociais. A partir dessa constatao podemos entender a
influncia da Igreja no sistema educativo da poca, que alm de religioso tambm era
poltico, j que muitos chefes brbaros para contar com o apoio dessa instituio
converteram-se ao cristianismo (ARANHA, 2006).
Inicialmente, a educao era ministrada com base nas tradies do antigo
imprio romano, uma vez que eram necessrias pessoas instrudas para garantir a
continuidade da organizao administrativa. Com o tempo esse sistema foi
desaparecendo e comearam a surgir e a se fortalecer as escolas crists, que
fundamentavam o ensino a partir dos dogmas religiosos.
No final do sculo VIII, o imperador Carlos Magno trouxe para a corte vrios
intelectuais, com o objetivo de reformar a vida eclesistica e o sistema de ensino
(ARANHA, 2006). O contedo ensinado nas escolas era o que se conhecia por sete
artes liberais, o trivium (gramtica, retrica e dialtica) e quadrivium (geometria,
aritmtica, astronomia e msica), sendo que as ltimas eram destinadas aos filhos dos
nobres, caracterizando dessa forma uma educao privilegiada para poucos, j que
grande parte da populao medieval no tinha acesso aos livros e era analfabeta.
Com o fim da Idade Mdia e as necessidades emergentes impostas por uma
nova sociedade, o corpo deixa de ser algo sagrado, e sua manipulao e controle
deixam de ser proibidos, alis, o controle desse corpo passa a ser extremamente
necessrio para que a burguesia (classe social emergente) possa atingir seus objetivos.
Tem incio a mudana de um sistema scio-econmico-cultural, o feudalismo,
(fundamentado em valores religiosos) para um sistema econmico fundamentado em
prticas e valores racionais, o capitalismo (CAVALCANTI, 2005).
16
2.3 No Renascimento
Compreendido entre meados do sculo XV e meados do sculo XVII, o
Renascimento pode ser considerado um dos fatores que representa o surgimento da
Modernidade. Uma de suas caractersticas mais marcantes foi o Humanismo,
movimento intelectual que considerava o homem como centro de toda a reflexo,
valorizando o esprito humano e reforando a confiana na razo e no esprito crtico. A
preocupao humana est fortemente direcionada para as questes terrenas e para a
retomada dos prazeres (negados pelo teocentrismo predominante na Idade Mdia); o
homem passa a se perceber como dominador da natureza (mudana possibilitada pelo
fim do feudalismo e surgimento do capitalismo) e dono da verdade. Tambm um
perodo marcado por grandes criaes artsticas que revelam a valorizao das formas
corporais, a busca pela beleza e pela perfeio; tambm possvel identificar o
aumento do interesse pelo corpo, estudado inclusive pela medicina atravs da
dissecao de cadveres (ARANHA, 2006).
A Era Moderna teve seu incio no sculo XVI, com a queda de Constantinopla, e
seu trmino com a Revoluo Francesa, em 1789, quando da tomada da Bastilha,
smbolo da opresso do Estado, pelos revoltosos. Entre as principais caractersticas da
poca, podemos citar o individualismo, o controle da natureza, a burguesia como classe
dominante, a economia de mercado e o capitalismo (CAMBI, 1999). nesse cenrio
que se desenvolve a chamada Revoluo Cientfica (sculos XVI e XVII), marcada pela
concepo heliocntrica proposta por Nicolau Coprnico (1473-1543), alm das
produes de filsofos, artistas e cientistas, entre eles Leonardo Da Vinci (1452-1519),
Bacon (1561-1626), Galileu (1564-1642) e Descartes (1596-1650). Alguns desses
homens mostraram-se contrrios s ideias pregadas pela Igreja, utilizando a dissecao
de cadveres para estudo do corpo (prtica condenada pela Instituio uma vez que,
embora sendo considerado fonte de todo o pecado, o corpo humano representa o
homem feito imagem e semelhana de Deus, no devendo, portanto, ser violado), o
que contribuiu imensamente para a compreenso da dimenso fsica dele (FIORENTIN,
2006). Definitivamente, corpo e alma so entendidos e definidos como duas realidades
distintas, e o corpo passa a ser objeto de estudo da cincia, contribuindo para o avano
dos estudos da fsica e da qumica.
17
A concepo heliocntrica proposta por Coprnico, que, em oposio teoria
geocntrica de Ptolomeu, sugeriu que a Terra no era o centro do universo, mas, sim,
apenas um planeta que girava ao redor do Sol, levou mudana do lugar de destaque
destinado ao homem, deixando de ser a figura principal da obra de Deus. Essa teoria,
apenas sugerida a ttulo de hiptese por Coprnico (uma vez que ele tinha conscincia
do quanto essa ideia era contrria aos dogmas religiosos da poca) s foi proposta por
ele no ano de sua morte, em 1543. Foi Galileu Galilei quem, atravs da observao dos
fenmenos astronmicos, provou que a hiptese heliocntrica era uma teoria cientfica
vlida (CAPRA, 2006). Tambm foi Galileu quem props a combinao da linguagem
matemtica com a experimentao cientfica para formular as leis que regem a
natureza, sendo por isso considerado o pai da cincia moderna. Segundo o mesmo
autor, essas duas caractersticas presentes na obra de Galileu, abordagem emprica e
descrio matemtica da natureza, tornaram-se predominantes nas cincias praticadas
no sculo XVII e perduram at hoje, sendo utilizadas como critrios de validao de
pesquisas e teorias cientficas.
No campo das experimentaes, o nome mais relevante o de Francis Bacon
que, ao contestar o pensamento tradicional, provocou mudanas significativas na forma
de fazer cincia e em seus objetivos. A cincia que anteriormente objetivava a
convivncia harmnica e a compreenso da natureza passa a produzir conhecimento
para subjugar e controlar a natureza, colocando-a a servio do homem. Segundo Capra
(2006), a partir desse momento que o mundo comea a ser compreendido como uma
mquina que deve trabalhar para favorecer o homem. O que anteriormente poderia ser
chamado de atitude ecolgica desaparece, dando lugar s aes que privilegiavam a
cincia e a tecnologia, aes antiecolgicas. O homem comea a se interessar pelas
pesquisas cientficas e, atravs das experincias demonstra a realidade como ela ,
com a viso positivista, o mundo fsico, observvel, mensurvel tornou-se a nica
realidade (GONALVES, 2007, p. 20).
No campo da filosofia a figura mais importante da poca Ren Descartes,
considerado o primeiro filsofo moderno, que rompeu com as doutrinas medievais e
props a racionalizao do conhecimento e a oposio aos dogmas catlicos. Apesar
de parecer que essa ruptura aconteceu de maneira tranqila, os sculos XVI e XVII
18
foram marcados pelas disputas entre a burguesia e os representantes da Igreja, pelo
antropocentrismo e pela reao violenta da Igreja, conhecida como Contra-Reforma,
que utilizava a Santa Inquisio como forma de amedrontamento, principalmente em
Portugal e na Espanha. Toda a filosofia cartesiana estava pautada na dualidade
presente, na proposio de uma nova concepo de homem e de mundo contrria aos
interesses da Igreja que, mesmo no tendo a fora de perodos anteriores, ainda se
fazia temer, a tal ponto que, em 1545, com o Conclio de Trento, realizou a retomada
dos valores e dogmas medievais, entre eles a supremacia papal e os princpios da f
(ARANHA, 2006).
Apesar de tantos avanos e mudanas, a dualidade corpo e alma, predominante
desde Plato, permanecia presente, s que agora com outros entendimentos e
implicaes. Descartes foi o grande representante dessa dualidade, agora corpo e
mente, e se tornou referncia no sculo XVII, permanecendo influente at os dias de
hoje. Para ele, o corpo humano era uma mquina totalmente desvinculada da mente. A
filosofia cartesiana no compartilhava com o pensamento antigo, em que, embora corpo
e alma fossem entidades distintas, um no existia sem o outro. Pode-se dizer que
Descartes deu continuidade teoria proposta por Bacon, sendo fundamental na
organizao e desenvolvimento da civilizao ocidental (CAPRA, 2006).
Para Descartes, o primeiro princpio de sua filosofia era penso, logo existo
(Cogito, ergo sum), afirmando que a existncia humana se d pela presena do
pensamento e no da presena do corpo no mundo (JAPIASS; MARCONDES, 2006).
Presume-se da que a essncia da natureza humana est no pensamento. Esse modo
de pensar tem continuidade na filosofia de Immanuel Kant (1724-1804).
Outro princpio que orientava a linha filosfica de Descartes era a dvida, j que
ele duvidava de tudo que existia, com exceo de sua prpria existncia como
pensador. Tudo podia ser submetido dvida, inclusive o corpo. O mtodo cartesiano,
ainda hoje, orienta algumas prticas e pesquisas cientficas em nossa civilizao
ocidental. Sua filosofia e sua viso de mundo, muito influenciadas pela matemtica,
considerada sinnimo de cincia, foram descritas em seu mais famoso livro, Discurso
do Mtodo. Segundo Capra (2006), o objetivo primeiro do livro no era discutir filosofia,
mas desenvolver um mtodo de introduo cincia, uma sistematizao para chegar
19
verdade cientfica. Tal mtodo era analtico e propunha a decomposio dos
pensamentos e dos problemas em suas partes, para depois organiz-las de forma
lgica, permitindo a compreenso do todo. Provavelmente, a maior contribuio de
Descartes cincia foi seu mtodo analtico de raciocnio, nos levando a considerar os
fenmenos complexos passveis de compreenso, desde que pudessem ser reduzidos
em suas partes menores. Essa sistematizao tambm levou fragmentao das
disciplinas acadmicas e atitude generalizada de reducionismo na cincia (CAPRA,
2006). a partir dessa proposio de cincia que surgem afirmaes como o crebro
o rgo mais importante e a inteligncia est no crebro, alm da valorizao do
trabalho intelectual em detrimento do trabalho braal, e a distino entre cientistas,
filsofos e operrios (OLIVIER, 1995). Assim, o Humanismo desenvolvido durante o
Renascimento tornou-se uma nova forma de olhar o mundo, que pode ser transformado
pela ao do homem (GONALVES, 2007).
Na histria da civilizao ocidental, o Renascimento um momento de luta
contra a autoridade imposta e contra os dogmas religiosos, colocando o homem no
centro das decises e, consequentemente, responsabilizando-o por seu prprio destino.
A partir da, o homem considera a razo como

[...] nico instrumento vlido de conhecimento, distanciando-se de seu corpo,
visualizando-o como um objeto que deve ser disciplinado e controlado.
Fragmentado em inmeras cincias, o corpo passou a ser um objeto submetido
ao controle e manipulao cientfica. (GONALVES, 2007, p. 20).

Ocorre nessa poca um avano das cincias mdicas, transformando o corpo em
objeto de estudo, dissecando-o e entendendo-o apenas como matria. Recomenda-se
uma srie de cuidados a esse corpo, entre eles dieta e exerccios fsicos, para que o
crebro, rgo responsvel pelo pensamento (essncia da natureza humana), seja
adequadamente armazenado e protegido. Como todos os corpos so considerados
iguais, o que caracterizava a individualidade humana era a capacidade de pensar
(OLIVIER, 1995). Como consequncia da teoria cartesiana, fatos psicolgicos e
fisiolgicos so estudados separadamente at hoje, sendo que essa separao visvel
20
tambm na rea da Educao Fsica, fazendo-se perceber em diferentes campos de
atuao, inclusive na prtica pedaggica dos professores (GONALVES, 2007).
A Revoluo Cientfica se completa com o trabalho de Isaac Newton (1642-
1727), que tambm torna realidade a teoria cartesiana. Newton desenvolveu a
mecnica clssica, aplicando as leis matemticas no somente aos corpos presentes
na Terra, mas tambm ao movimento dos astros. Seu trabalho proporcionou
humanidade a teoria matemtica que se tornaria a base do pensamento cientfico at o
sculo XX (CAPRA, 2006). Sua teoria unificou as duas concepes de cincia
anteriores a ele, o empirismo proposto por Bacon e o mtodo racional apresentado por
Descartes.
O Renascimento foi o perodo de redescoberta do corpo, de valorizao da
liberdade do homem, mas tambm foi o perodo em que o dualismo presente nos dias
de hoje se firmou com maior propriedade. Nessa poca, surge a comparao do corpo
humano com a mquina (NOVAES, 2003). Com a Modernidade, o corpo passa a ser
tratado, exclusivamente, a partir de uma perspectiva fsica e biolgica, libertando-o de
princpios teolgicos.
Com a ascenso da burguesia, a sociedade sofre uma nova transformao
poltica e econmica, pois os antigos servos dos senhores feudais comearam a se
dedicar ao comrcio e, inevitavelmente, os conflitos aconteceram. Essa nova figura, a
do burgus, vem disputar o poder e a riqueza junto aos nobres e ao clero. Em funo
desse novo panorama, surgiram as chamadas escolas seculares, que ofereciam uma
educao voltada para as necessidades prticas da realidade burguesa. Os contedos
do trivium e do quadrivium foram substitudos pelas chamadas artes reais, histria,
geografia e cincias naturais. Com o tempo, houve uma diviso entre os prprios
burgueses, j que alguns preferencialmente os que exerciam atividades bancrias
comearam a se aproximar da nobreza e a desprezar o trabalho comercial dos outros.
Consequentemente, esses burgueses tambm optavam pela educao que os nobres
recebiam, deixando para os comerciantes o ensino profissionalizante.
Apesar de muitos historiadores situarem o incio da Modernidade no sculo XVI,
com a queda de Constantinopla, tomaremos como referncia o perodo marcado por
profundas mudanas ocorridas em todos os campos da sociedade, entre eles cincia,
21
religio, poltica, economia e educao. As principais caractersticas desse perodo
foram o racionalismo, o antropocentrismo e o individualismo; alm disso, segundo
Cambi (1999) uma srie de revolues marca a Idade Moderna, entre elas podemos
citar:
a) Revoluo geogrfica: deslocamento do eixo da histria do Oriente para o
Ocidente, alm das relaes estabelecidas entre diferentes culturas e etnias.
b) Revoluo econmica: fim do modelo feudal e nascimento do sistema
capitalista, independente de valores ticos, de solidariedade e de justia.
c) Revoluo poltica: surgimento do Estado Moderno, centralizado e
controlado por uma nica pessoa em todos os seus segmentos; porm, com o auxlio
de instituies especficas como o exrcito e a escola. Eram caractersticas do Estado
Moderno: territrio definido, soberania, exrcito permanente e idioma comum.
d) Revoluo social: surgimento e afirmao de uma nova classe social, a
burguesia, promovendo o progresso econmico das cidades e uma nova concepo de
mundo, a racionalista.
e) Revoluo ideolgica: o homem passa a valorizar mais a razo do que a
f para orientar suas decises; os homens tornaram-se mais confiantes em si mesmo e,
consequentemente, mudavam tambm sua maneira de pensar e ver o mundo.
Todas essas mudanas contriburam para um processo de conformao social,
em que o controle e a represso dos indivduos passaram a ser objetivo principal do
governo, que naquele momento estava centralizado nas mos dos reis. Tal processo
ficava a cargo de uma srie de instituies tais como, prises, hospitais, exrcito,
manicmios e a escola, que ocupou papel vital no desenvolvimento dessa sociedade
(CAMBI, 1999). Esse processo tambm atingiu a relao do povo e da nobreza com a
Igreja, que passou a ser duramente criticada e, no sculo XVI, acontece o movimento
conhecido como Reforma Protestante, liderado por Martinho Lutero (1483-1546) e Joo
Calvino (1509-1564), tendo sido considerada a maior crise pela qual j passou a Igreja
Catlica. A resposta da Igreja veio com a Contra-Reforma e a atuao incisiva da
Inquisio, principalmente na Espanha e em Portugal.
Durante a Reforma, Lutero tentou oferecer escola para todos, mas sempre com
uma proposta dualista, para a classe trabalhadora uma educao simples, primria e
22
para os privilegiados o ensino mdio e superior. A educao tornou-se importante
instrumento de divulgao dos interesses da Reforma, j que oferecia condies de
leitura e interpretao da Bblia.
As principais estratgias da Contra Reforma, na tentativa de combater o
Protestantismo, foram a criao de ordens religiosas e o Conclio de Trento. Entre as
ordens religiosas, importante citar a Ordem dos Jesutas, no s por sua influncia na
escola tradicional europeia, como principalmente, na formao do homem brasileiro.
Entre as principais atitudes dos jesutas esto a criao de escolas religiosas e a
catequizao dos chamados povos selvagens, oriundos das terras recm-descobertas.
As escolas da poca tinham estrutura diferenciada das escolas da Idade Mdia,
j que no misturavam adultos e crianas e, tambm tinham uma grande preocupao
com a hierarquia, mantida com disciplina e, s vezes, com castigos corporais
(ARANHA, 2006). As prticas educativas que recebiam severas crticas dos humanistas
visavam a formao moral do indivduo e, para isso, no abandonaram algumas
prticas do perodo anterior, como o ensino do trivium e do quadrivium e o ensino do
latim. Crescia o interesse da pequena nobreza e da burguesia pela educao de seus
filhos, o que levou a um aumento de escolas que tinham o dever de preparar as
crianas para a liderana, para a administrao poltica e dos negcios; porm, a
educao para os menos abastados continuava a ser a profissionalizante. As escolas
que seguiam a linha luterana, baseada no humanismo da poca, ofereciam em seus
currculos jogos, exerccios fsicos, msica, literatura, Histria e Matemtica.

2.4. No Sculo das Luzes e na Revoluo Industrial
Foi durante a primeira metade do sculo XVIII, especialmente na Frana, na
Alemanha e na Inglaterra, que se desenvolveu o movimento conhecido como
Iluminismo, caracterizado pela defesa da cincia e da racionalidade crtica e pelo
posicionamento contrrio aos dogmas religiosos, f e superstio. Nesse perodo
tambm ocorreu uma srie de transformaes polticas, sociais e econmicas,
estimuladas pelos confrontos entre a antiga aristocracia e a burguesia emergente, uma
vez que, at ento, a burguesia ocupava uma posio inferior na estrutura aristocrtica,
cujos privilgios eram destinados aos nobres e ao clero (ARANHA, 2006). O Iluminismo
23
no pode ser considerado simplesmente um movimento filosfico e, sim, uma ao que
atingiu as dimenses literria, artstica e poltica da poca. Seus adeptos consideravam
que a razo e o saber deveriam se estender a todos os cidados, garantindo-lhes a
possibilidade de emancipao. Muitos pensadores iluministas criticavam as condies
de vida da populao, lutavam por melhor qualidade de vida e posicionavam-se contra
as injustias. Nessa poca, os princpios da teoria newtoniana foram aplicados s
cincias da natureza e s cincias humanas (CAPRA, 2006).
Entre os vrios nomes importantes desse sculo, podemos citar Locke (1632-
1704), Rousseau (1712-1778) e Kant (1724-1804).
John Locke foi muito influenciado por Descartes e Newton e suas ideias
tornaram-se a base para os valores do Iluminismo, alm disso, contribuiu
significativamente para o desenvolvimento do pensamento econmico e poltico, uma
vez que defendeu alguns ideais tais como o direito propriedade, o individualismo e a
poltica de mercados livres. Tambm dele a teoria que afirma que todo conhecimento
humano tem origem nas sensaes e que todos os homens so iguais ao nascer,
dependendo exclusivamente do meio ambiente para o seu desenvolvimento (CAPRA,
2006).
Jean-Jacques Rosseau, em suas obras, apresenta o homem como um ser
corpreo e, ao mesmo tempo, espiritual, racional e com capacidade de deciso. Para
ele, [...] as paixes, enraizadas nas necessidades corporais, em seu estado natural ou
modificadas pelas circunstncias, esto na base de todo ato humano, impulsionando a
razo. (GONALVES, 2007, p. 53). Segundo Rousseau, o homem no somente
influencia o meio, como tambm influenciado por ele.
Immanuel Kant pode ser considerado um dos pensadores que mais
influenciaram a filosofia contempornea e sua obra pode ser organizada em duas fases:
pr-crtica (1755-1780) e crtica (a partir de 1781). Na fase pr-crtica, sua filosofia est
fundamentada na metafsica (parte central da filosofia). Na fase crtica, seu pensamento
pode ser caracterizado por quatro questes:
a) O que podemos saber?
b) O que devemos fazer?
c) O que temos o direito de esperar?
24
d) O que o homem?
Kant era contrrio s teorias que apresentavam os sentidos como fonte de todo o
conhecimento, propondo que eles apenas nos mostravam a existncia das coisas. A
explicao para essa existncia era elaborada pela conscincia racional (SIMES,
1998). Podemos centralizar suas ideias em duas questes: o conhecimento e a moral.
As leis morais que emergem da perspectiva kantiana so motivadas por dois
imperativos: condicionante e categrico. O sujeito que age de acordo com o imperativo
condicionante, inclina suas aes para os frutos que tais procedimentos podem render.
Por outro lado, o imperativo categrico impulsiona o sujeito a agir de acordo com sua
natureza para Kant essencialmente boa. Nessa perspectiva, suas aes no
dependem de benefcios futuros. Essas leis morais influenciaram de modo substancial
os intelectuais da poca, determinando assim caractersticas que se tornaram
fundamentais no Iluminismo, tais como liberdade econmica, antropocentrismo e
predomnio da razo.
Entre essas caractersticas, talvez uma das mais importantes tenha sido o
otimismo em relao razo, inclusive para reorganizar o mundo humano, porm,
diferentemente do Renascimento, a frase que expressa o pensamento iluminista pode
ser Sou, logo penso (GUEDES, 1995). Tal sentimento de valorizao da razo j se
fazia presente no perodo anterior, quando o homem se posicionou contra o
teocentrismo medieval e contra o princpio da autoridade, mas foi no Sculo das Luzes
que o homem se percebe confiante, autnomo e senhor de seu prprio destino e, em
relao natureza, no basta apenas a contemplao, preciso conhecimento para
domin-la (ARANHA, 2007).
Foi a partir do movimento iluminista que surgiu sutilmente a concepo de
autonomia do corpo, mas uma autonomia que podia ser controlada pela sociedade
capitalista, que pretendia disciplinar e controlar o corpo (OLIVIER, 1995). Essa
autonomia controlada era exercida principalmente pela escola, que reproduzia a
concepo de mundo da classe dominante e objetivava uma adequao ao trabalho
das fbricas e o profissionalismo para as classes privilegiadas (OLIVIER, 1995).
A Revoluo Industrial tem seu incio nos lares da Inglaterra (com o trabalho
familiar caracterizando-se como pequenas fbricas), em meados do sculo XVIII,
25
espalhando-se pelo mundo a partir do sculo XIX. Tal movimento s aconteceu por
conta da interao de uma srie de fatores, entre eles o liberalismo econmico e a
construo de grandes ferrovias, contribuindo para o processo de mecanizao das
indstrias. No incio, a produo era artesanal e, muitas vezes, sob a responsabilidade
de uma nica pessoa. Com a revoluo, os trabalhadores perdem a antiga referncia e
passam a responder a um patro, agora so considerados empregados ou operrios e,
nessa qualidade, no tm mais direito nem aos meios de produo e nem aos lucros. A
partir desse momento, a burguesia (originada na Idade Mdia) reivindica para si o poder
poltico, j que o econmico lhe pertencia (ARANHA, 2007). Tem incio uma srie de
revolues pelo mundo, como por exemplo, a Independncia dos Estados Unidos
(1776) e a Revoluo Francesa (1789-1799), com objetivos de emancipao e contra
os privilgios herdados pela nobreza.
Com o advento da Revoluo Industrial, o corpo passou a ser disciplinado,
treinado para o trabalho nas fbricas; servindo como um instrumento da burguesia, que
tinha por objetivo a produo do capital (FOUCAULT, 2008). A nova concepo de
corpo estava pautada nos princpios do taylorismo
1
e do fordismo
2
, que pressupunham
um corpo forte, dcil e habilidoso para as funes especializadas das fbricas
(TRUONG; LE GOFF, 2006). Surge um corpo utilitrio e massacrado por exaustivas
jornadas de trabalho (s vezes, chegavam a catorze horas dirias), mas que deveria ser
suficientemente forte e resistente para que os objetivos mercantilistas dos patres
pudessem ser alcanados. O corpo passa a ser reconhecido como instrumento para
produo de capital. Pode-se dizer que [...] o corpo torna-se mais do que nunca um
produto movido pelo social, por estar envolto em um sistema que o determina atravs
do trabalho. Assim, ele moldado para servir ao regime capitalista de produo.

1
Processo criado por Frederick Winslow Taylor, baseado na racionalizao da produo em srie, no qual o
processo de produo passava a ser subdividido em pequenos segmentos, que eliminavam todo o tipo de
movimentos suprfluos, poupando assim tempo e acelerando o ritmo. Taylor foi o fundador da moderna
administrao de empresas. http://educacao.uol.com.br/biografias/klick/0,5387,2053-biografia-9,00.jhtm.
Acessado em 10.07.2009, s 14h15min.
2
Princpio de administrao industrial criado por Henry Ford e que se constituiu primariamente na linha de
montagem, que consistia em distribuir as vrias etapas de fabricao do automvel em uma esteira rolante e
cada empregado deveria acoplar um componente padronizado. A idia era evitar hesitaes e perda de tempo.
http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u270.jhtm. Acessado em 10.07.2009, s 14h.
26
(FIORENTIN, 2006, p. 30). As instituies sociais da poca, em especial a escola,
tambm contribuam para a formao diferenciada de corpos: para a classe dominante,
um estudo voltado para o profissionalismo, para a classe trabalhadora, um estudo que
viabilizasse o trabalho mecanizado nas linhas de produo; ou seja, a concepo de
mundo e os interesses da classe dominante eram reproduzidos por essas instituies
sociais (FIORENTIN, 2006).
Durante o sculo XIX, enquanto a burguesia se fortalecia, em funo de um
sistema econmico que trabalhava apenas em benefcio dessa classe, o proletariado
lutava por melhores condies de trabalho e de vida. O trabalho nas fbricas era
exaustivo e, como dito anteriormente, com jornadas extenuantes. Alm disso, as
condies de vida dos operrios eram precrias, habitando na maioria das vezes
cortios. Nesse perodo, considerado por alguns historiadores como Idade
Contempornea, revela-se uma nova concepo de mundo e de homem
(BRAUNSTEIN; PPIN, 1999), valorizando-o como ser racional, senhor de seus atos e
de suas ideias. nesse perodo que se firma o ideal de corpo disseminado pela escola,
um corpo dicotomizado, manipulado e fragmentado, um corpo que consome produtos e
servios e, consequentemente, passa a ser tambm um corpo-objeto, corpo-produto e
um corpo-consumidor.
Em meio a todas essas questes, nasceu um dos maiores filsofos de todos os
tempos, Karl Marx (1818-1883), cujas ideias influenciaram diferentes reas, tais como
Filosofia, Histria, Sociologia, Cincia Poltica, Economia, Psicologia e Antropologia.
Sua principal obra, O Capital (1867), uma anlise da sociedade capitalista e,
fundamentalmente, um estudo sobre economia poltica. uma crtica radical ao
capitalismo.
Marx no escreveu diretamente sobre corpo e corporeidade, mas, ao discutir as
desigualdades sociais, tambm revelou a desigualdade existente entre os corpos.
Criticava a explorao do corpo e seu uso como instrumento para a produo do
capital, alm disso, se opunha ao pensamento mecanicista ao analisar e questionar o
sistema capitalista atravs da tica do materialismo histrico. Essa corrente de
pensamento afirma que [...] as relaes sociais so determinadas pela satisfao das
necessidades da vida humana, no sendo apenas uma forma, dentre outras, da
27
atividade humana, mas a condio fundamental de toda a histria (JAPIASS;
MARCONDES, 2006, p. 179). O pensamento marxista, tambm conhecido como
marxismo (materialismo histrico) tem a inteno de analisar o capitalismo e revelar sua
natureza de dominao e explorao dos operrios (proletariado). Contudo, sua obra
no se limitou ao campo da teoria, pois formulou princpios para a construo do
socialismo, modelo de sociedade que visava a derrocada da sociedade capitalista e a
implantao de uma sociedade sem classes.
O pensamento marxista prope uma mudana na forma de ver o homem e o
mundo, uma vez que, at o sculo XIX, o pensamento era fundamentalmente
metafsico. Para Marx, o homem [...] se configura a partir das condies materiais e
concretas de sua existncia. (GONALVES, 2007, p. 58). Anteriormente a Marx, tudo o
que era relacionado ao corpo (trabalho braal, por exemplo) era inferiorizado em
relao razo, ao intelecto, e com o marxismo, discute-se uma nova realidade, na
qual o homem se comunica com o mundo atravs de todos os sentidos e no apenas
pelo pensamento. Sendo assim, a atividade produtiva contribui para humanizar o corpo
do homem, uma vez que todos os seus sentidos esto envolvidos em tal atividade.
nesse perodo, com o advento do sistema capitalista, que surge o conceito de mais-
valia, em que o trabalhador vendia seu corpo e sua fora de trabalho em troca de
salrio, caracterizando sua fora fsica como mercadoria. A partir dessa perspectiva, o
que importa o resultado de seu trabalho, o produto final da linha de produo, e seu
corpo passa a ser tratado como objeto que pode ser vendido, trocado. Ao se posicionar
contra esse sistema, Marx denuncia uma sociedade que tem por objetivo fabricar
corpos saudveis, fortes e adestrados, capazes de participar de todas as fases de
produo com eficincia. O filsofo tinha uma concepo de homem diferente do que
at ento era predominante. Apesar de no discutir explicitamente o conceito de corpo,
Marx considerava o homem em sua totalidade, como parte integrante do mundo e,
consequentemente, contribuiu para a compreenso do conceito da corporeidade, to
presente e atual na sociedade contempornea, pois
Com Marx, a dimenso da corporalidade do homem pensada em toda sua
concreticidade. O homem objetiva-se no mundo exterior por meio de todos os
seus sentidos no apenas em pensamento, mas por intermdio de todos os
sentidos que o homem se afirma no mundo objetivo. Para Marx, no trabalho
28
criador, evidencia-se a unidade entre conscincia e corpo, sendo o trabalho
manual ao mesmo tempo, trabalho ou atividade da conscincia. O corpo do
homem um corpo que se torna humano por sua atividade produtiva. Seus
sentidos so sentidos humanos, pois seus objetos so objetos humanos,
criados pelo homem e a ele destinados. (GONALVES, 2007, p. 60).

nesse momento histrico que surgem as ideias que fundamentam a sociedade
capitalista e a concepo de corpo utilitrio, desenvolvido para resistir s desgastantes
jornadas de trabalho. O homem percebe que o corpo pode ser disciplinado, controlado
e utilizado para a transformao e controle do mundo. Nesse momento histrico os
corpos so treinados para realizarem os trabalhos nas fbricas eficientemente,
modelados para servir ao regime capitalista (FOUCAULT, 2008).
O sculo XVIII, segundo Cambi (1999) marca a passagem do mundo moderno
para o mundo contemporneo. No mbito poltico surgem novos modelos de sociedade,
de classes e de governo. No mbito cultural surge o Iluminismo, caracterizado por
ideais de reforma e liberdade, avanando at os sculos XIX e XX. Nesse contexto no
fazia mais sentido uma escola fundamentada em preceitos religiosos ou aristocrticos,
ela deveria ser laica e livre (ARANHA, 2006). Ainda segundo a autora, tal contexto
sugeria a defesa de alguns pontos importantes, mas que nem sempre foram colocados
em prtica:
a) Educao sob a responsabilidade do Estado.
b) Obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar.
c) Recusa do universalismo jesutico.
d) nfase nas lnguas vernculas.
e) Orientao prtica direcionada para as cincias, tcnicas e ofcios.
Dessa maneira, ficou atribuda educao a tarefa [...] de recuperar todos os
cidados para a produtividade social, de construir em cada homem a conscincia do
cidado, de promover uma emancipao (sobretudo intelectual) [...] (CAMBI, 1999, p.
326). A partir da se construiu a ideia de que a educao era condio fundamental para
as mudanas sociais, j que seria a maneira mais rpida e eficaz de incutir na
sociedade comportamentos homogneos e que contribuam para o bom
desenvolvimento da mesma.
29
Alm de ser o perodo do Iluminismo, essa tambm a poca marcada pela
Revoluo Industrial, pelo contraste entre a riqueza e a pobreza e pela explorao da
classe trabalhadora, inclusive de mo de obra infantil e feminina (ARANHA, 2006).
Surgem os movimentos sindicais que, segundo Destro (1995), eram organizados por
socialistas, anarquistas e marxistas, objetivando a organizao da classe operria, e a
ideia de uma educao que estimulasse a conscincia poltica. Porm, os sindicatos s
tinham fora nos centros urbanos, pois os trabalhadores das reas rurais no se
consideravam proletariado, mas sim pobres, que no precisavam do apoio dos
sindicatos. Esse posicionamento desigual entre trabalhadores da cidade e do campo
enfraquecia o movimento e era til classe dominante, pois oferecia uma educao
que estimulava a docilidade e ao mesmo tempo o conformismo.
Com o desenvolvimento crescente, as cidades precisavam cada vez mais de
mo-de-obra especializada, gerando a necessidade de alfabetizao dos operrios e da
criao de escolas profissionalizantes. Dessa forma, escolas e professores tornaram-se
fundamentais para os pases em processo de industrializao que precisavam da
educao para as camadas mais populares. Esse processo aconteceu atravs de
escolas de educao bsica e escolas tcnicas, que tinham como objetivo eliminar o
analfabetismo e preparar os indivduos para o trabalho e melhor utilizao das
mquinas. Foi a partir dessa situao que surgiram as primeiras propostas de
escolarizao popular: educao proposta pelo governo que objetivava a domesticao
e o conformismo da classe operria.
No Brasil o processo de industrializao aconteceu tardiamente, no sculo XX,
provocando grandes problemas sociais como desemprego, falta de moradia, aumento
da pobreza, problemas de sade. A partir da metade do sculo XX tem incio uma forte
preocupao da educao ser direcionada para a criticidade, o questionamento e a
reflexo, mas este movimento foi combatido e praticamente abolido na dcada de 1960
com a tomada do governo pelos militares (DESTRO, 1995).




30
2.5 Educao e escola no Brasil
De acordo com Saviani (2008), com a chegada dos portugueses que o Brasil
entra para o chamado mundo ocidental e cristo, atravs de trs movimentos
fundamentais e articulados entre si: a colonizao, a catequese e a educao.
A colonizao significava a expanso dos domnios burgueses, uma vez que as
colnias alm de fornecer produtos importantes para o comrcio tambm significavam
um aumento do consumo e do lucro para os comerciantes que viviam na Europa. A
partir de 1530, tem incio o sistema de capitanias hereditrias e a economia colonial se
desenvolve a custa do trabalho escravo, inicialmente com os ndios e depois com os
negros advindos da frica. Ao visualizar esse contexto no difcil compreendermos
porque a educao no era parte das preocupaes dos colonizadores. Porm,
Portugal envia para a colnia jesutas que tm como obrigao converter o povo nativo
(considerado selvagem) ao cristianismo e garantir que os colonos continuem a praticar
a f catlica.
No sculo XVII, enquanto na Europa a Revoluo Industrial prosperava e
modificava o sistema econmico, o Brasil ainda apresentava o modelo econmico de
colnia, baseado na explorao de mo-de-obra escrava para o cultivo da cana-de-
acar e enviando sua produo para Portugal. A populao do pas era formada por
ndios, europeus portugueses, negros e filhos de europeus descendentes do
cruzamento de raas. Segundo Olinda (2003), para entendermos o processo
educacional do perodo preciso organiz-lo em duas fases:
a) 1 fase (1549-1759): da implantao do ensino religioso expulso dos
jesutas.
b) 2 fase (1759-1808): do perodo sob a influncia do Marqus de Pombal
vinda da Famlia Real para o Brasil.
O ensino jesutico tinha como objetivo a conquista de novos seguidores da
doutrina crist e, ao mesmo tempo, a divulgao da cultura europeia. Esse processo
marca o incio da educao no Brasil. O modelo educativo utilizado pelos jesutas
utilizava quaisquer artifcios para impressionar os indgenas, desde msica at aulas na
lngua nativa (OLINDA, 2003). Foi com essa proposta de catecismo que se propagaram
os ideais de f e obedincia doutrina catlica e ao governo portugus. Aos poucos, a
31
cultura indgena foi desaparecendo, dando lugar aos costumes europeus, organizados
conforme o desejo dos jesutas. Os jesutas que receberam essa tarefa da coroa
portuguesa (com o apoio do Papa) formavam um grupo conhecido como Companhia de
Jesus, que manteve o conservadorismo do ensino europeu anterior ao Renascimento,
privilegiando o estudo dos clssicos, do latim e da religio (ARANHA, 2006). Os
ensinamentos jesuticos se estenderam pelo pas, alcanando todas as capitanias
hereditrias, com as chamadas misses, que objetivavam a converso religiosa, a
educao e o trabalho; com elas era possvel a instaurao de outro desejo dos padres:
os colgios de jesutas. O ensino jesutico estava organizado em duas diferentes
escolas, uma para instruo primria, com objetivos de leitura para filhos nascidos da
mistura entre portugueses e indgenas; e outra, para a educao mdia, oferecida aos
brancos, com ideais literrios e dogmticos. Os colgios dirigidos pela Companhia de
Jesus desenvolviam uma prtica educativa que oferecia um ensino inicial, conhecido
por primeiras letras (doutrinao crist, contar, ler, escrever e falar portugus e
espanhol) e, em seguida, o Ratio Studiorum, que correspondia ao que conhecemos
hoje como ensino fundamental, ensino mdio e ensino superior (VILLALTA, 2002).
H de se notar um fato interessante, em quaisquer dessas escolas, a criana
negra no era aceita, mesmo que fosse livre; tal fato s se modificou na metade do
sculo.
No ano de 1759 os jesutas so expulsos pelo Marqus de Pombal, primeiro-
ministro portugus que se posiciona contra as transformaes ocorridas na Europa e
apoia o despotismo esclarecido de Dom Jos I (ARANHA, 2006). No Brasil, a classe
dominante era formada pelos senhores de engenho, proprietrios de terra e que
utilizavam trabalho escravo na prtica agrcola (ARANHA, 2006).
Inicialmente, a desorganizao educacional promovida por Pombal foi prejudicial
colnia, pois no foi oferecida outra estrutura para substituir a da Companhia de
Jesus; inclusive, no perodo, vrios livros e manuscritos importantes foram destrudos, e
os ndios, objeto do ensino jesutico, abandonaram as misses (ARANHA, 2006). No
ano de 1772, foi institudo o ensino pblico oficial, com a nomeao de professores,
elaborao de planos de estudo, realizao de inspees e mudanas no currculo,
aproximando-o daquele praticado na metrpole, um currculo recheado de
32
modernidades e contrrio aos dogmas religiosos. As publicaes iluministas tambm
chegam ao Brasil, principalmente atravs dos jovens estudantes que buscavam na
metrpole alternativas ao estudo religioso. So esses mesmos jovens que trazem ao
Brasil ideais polticos e sociais contrrios ao estilo de vida colonial.
No sculo XVII a economia ainda era predominantemente agrcola e a sociedade
escravagista e agrcola. Nessa realidade social, as mulheres no participam da rotina
de estudos, exatamente como os negros. A cultura e a educao europias prevaleciam
nas escolas coloniais, desprezando a cultura local e tratando os nativos como seres
que, atravs da educao, seriam aperfeioados, domesticados, j que tambm eram
temidos. Nesse perodo tambm existiam locais para o ensino de ofcios
(profissionalizantes), dedicados s classes menos abastadas, j que os trabalhos
manuais eram considerados desqualificados pela sociedade. Dessa maneira, tal ensino
no era realizado em escolas, mas em locais conhecidos como escolas-oficinas, em
que os jesutas preparavam os artesos para a execuo de ofcios considerados mais
necessrios (ARANHA, 2006). Com o desenvolvimento das cidades, aumentou a
procura por artesos que realizassem os mais diferentes trabalhos, desde a reparao
de equipamentos at a fabricao de produtos para construo de edifcios.
No sculo XVIII, o Brasil ainda se submetia poltica portuguesa de opresso, a
sociedade escravagista ainda era predominante, era um pas eminentemente rural,
etnicamente diversificado e no-escolarizado (OLINDA, 2003). Esse cenrio permitiu a
formao de uma elite que valorizava a burocracia, a intelectualidade e as profisses
liberais e que, obviamente, exigia um ensino clssico, pautado na retrica e na
literatura. Em 1808, com a vinda da famlia real para o Brasil (em funo da invaso de
Portugal pela Frana), tem incio a formao do Estado imperial e, embora a
dependncia brasileira do governo britnico fosse ntida, comea a se desenhar o
cenrio para a autonomia da sociedade brasileira. Nesse mesmo ano, D. Joo cria
instituies que deviam formar homens capazes de atuar no sistema administrativo e
poltico da nova sede do Imprio Portugus. Desta forma, a coroa portuguesa
estabelecia no Brasil cursos superiores que atendiam aos interesses da nobreza,
criando a Academia da Marinha (1808), a Academia Real Militar (1810), Academia
Mdico-Cirrgica da Bahia (1808) e Academia Mdico-Cirrgica do Rio de Janeiro
33
(1809). Contudo, no houve a preocupao de instalar universidades em terras
brasileiras, o que obrigava os nobres brasileiros desejosos de uma carreira que no
fosse militar ou da rea mdica, a procurar as universidades europias, especialmente
a Universidade de Coimbra. Mais uma vez o ensino pblico elementar ficava relegado
ao segundo plano (MURASSE, 2006; NASCIMENTO et al., 2006).
Embora a economia brasileira, predominantemente agrria, tenha se modificado
na segunda metade do sculo XIX, a educao continuava a figurar como necessidade
secundria. Aps a Declarao da Independncia, um fato importante para a educao
foi a implantao de uma Assembleia Constituinte, em maio de 1823, composta por
homens que defendiam interesses comuns e opostos s intenes de D. Pedro I; entre
esses interesses estava a constituio de um sistema nacional de ensino pblico, que
infelizmente nunca aconteceu, j que a Assembleia foi dissolvida em novembro de 1823
(MURASSE, 2006). Da constituio proposta pela Assembleia restaram o princpio de
liberdade de ensino e a inteno de propor ensino primrio a todos, sem, no entanto,
estabelecer como isso deveria acontecer (ARANHA, 2006; MURASSE, 2006). No ano
de 1827, foi regulamentada a legislao que determinava a criao de escolas de
primeiras letras em todos os lugares mais populosos, desde vilas at cidades.
Infelizmente, j nessa poca, o ensino era tratado com descaso pelo governo, o que
tornou a lei inexeqvel.
Fato contrrio ocorria quando se tratava do ensino superior, pois mesmo no
contando com universidades (as primeiras surgem no sculo XX), a importncia
atribuda a essa formao era clara, j que a mesma, destinada aos nobres colonos,
[...] reforava o carter elitista e aristocrtico da educao brasileira, que
privilegiava o acesso aos nobres, aos proprietrios de terras e a uma camada
intermediria, surgida da ampliao dos quadros administrativos e
burocrticos. (ARANHA, 2006, p. 226).

Nas ltimas dcadas do sculo XIX, verifica-se uma preocupao da elite
brasileira com o novo panorama poltico, econmico e social que comea a se
estabelecer: avano industrial, fortalecimento da burguesia, poltica imigratria, abolio
da escravido e, finalmente, queda da monarquia e proclamao da Repblica. Duas
regulamentaes contriburam para a construo desse cenrio, a Lei Eusbio de
34
Queiroz (1850) que proibiu o trfico de escravos africanos e a Lei do Ventre Livre
(1871), que decretava livres todos os filhos de escravos nascidos a partir daquela data.
Com essas regulamentaes, a mudana do trabalho escravo para o trabalho livre se
acentuou, j que houve um aumento da imigrao de outros continentes para o Brasil,
contribuindo para a reestruturao social e poltica do pas (MURASSE, 2006). Nessa
mesma poca, a elite brasileira comea a se preocupar em oferecer aos trabalhadores
algum tipo de formao; nesse contexto, o Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro foi
fundado em 1856, com o intuito de oferecer ensino profissional a todos que
desejassem, inclusive aos imigrantes.
Foram muitas as contradies sociais e polticas que marcaram o final do Imprio
e que contriburam, de uma maneira ou de outra, para a instituio do sistema
educativo em nosso pas. Porm, a elite da poca ainda era suficientemente forte para
garantir a manuteno do status quo, atravs de uma educao classista (reservada
elite), racista (no era destinada aos negros) e de gnero (a mulher era excluda desse
sistema) (ARANHA, 2006).
A Primeira Repblica comea no ano de 1889, com a queda da monarquia e
termina com a Revoluo de 1930. Esse perodo tambm ficou conhecido como
Repblica Velha ou Repblica do Caf, j que os governantes eram fortemente
influenciados pelo contexto poltico e econmico dos estados de So Paulo e Minas
Gerais; tal situao caracterizava o que conhecemos por oligarquia (sistema poltico em
que o governo exercido por poucas pessoas, pertencentes mesma famlia, partido
poltico ou classe social). Nesse perodo prevalecia a poltica do caf-com-leite, em que
os polticos de So Paulo e de Minas Gerais alternavam-se no poder (ARANHA, 2006).
Tambm foi nesse momento poltico que surgiu o movimento anarquista, composto por
intelectuais brasileiros, espanhois, portugueses e italianos. O anarquismo questionava
os valores tradicionais da sociedade e considerava a educao como ato fundamental
para uma mudana de comportamento, que resultaria na mudana das relaes sociais
e econmicas e no nascimento de uma sociedade igualitria, fraterna e democrtica
(MARTINS, 2006).
Entre as dcadas de 1920 e 1930 teve incio uma srie de movimentos de
contestao, inclusive alguns contavam com a simpatia da burguesia, que desejava
35
uma mudana poltica e econmica. No ano de 1929, acontece a quebra da Bolsa de
Nova York, afetando a economia mundial e modificando o mercado interno brasileiro, j
que reduzia as exportaes, promovendo uma mudana de comportamento entre os
comerciantes e industriais brasileiros. Com a Revoluo de 1930, grupos de diferentes
tendncias ideolgicas se reuniam em torno de um inimigo comum: a aristocracia
rural. Segundo Aranha (2006), Getlio Vargas aproveitou-se do momento e tomou o
poder, instaurando um governo que perduraria at 1945, com caractersticas
autoritrias e influenciadas pelos movimentos nazista e fascista.
Entre as aes da poltica republicana possvel identificarmos a implantao de
uma educao escolarizada, com normas, procedimentos e mtodos prprios, com
instalaes adequadas para a manuteno da ordem e da disciplina. Essa educao
acontecia em prdios enormes, construes notveis que tinham a inteno de provar o
interesse do governo pelo ensino pblico. Porm, ainda era uma educao dualista, j
que a continuidade dos estudos era permitido apenas aos jovens da elite, e para a
classe trabalhadora/operria era destinado o ensino elementar e profissionalizante.
Entre as vrias aes do movimento anarquista, surgido na Primeira Repblica,
podemos citar a organizao das primeiras greves operrias, a organizao de grupos
de defesas dos trabalhadores, a formao de partidos polticos, entre outras. Alm
disso, os anarquistas rejeitavam os sistemas pblicos de educao (considerados
preconceituosos e comprometidos com os interesses da elite). Para eles, o ideal de
educao era racional, libertrio e laico, uma vez que se posicionavam contra quaisquer
dogmatismos.
Os anarquistas fundaram escolas em quase todos os estados brasileiros e
disseminavam um ensino baseado nos princpios do movimento. As escolas
anarquistas, conhecidas como escolas modernas ou escolas nacionalistas, introduziram
a coeduo e misturaram crianas de diferentes classes sociais (ARANHA, 2006). O
ensino oferecido por eles se opunha pedagogia autoritria e opressora do Estado, que
segundo os anarquistas objetivava subjugar as pessoas para faz-las obedecer e
pensar conforme os dogmas sociais que, obviamente, atendiam aos interesses da
classe dominante. Por causa disso, muitas vezes as escolas foram acusadas de
politizar os trabalhadores, sendo fechadas pela polcia, j que incitavam os
36
trabalhadores a perturbar a ordem e a questionar a organizao social vigente
(ARANHA, 2006). Essas escolas praticavam uma pedagogia pautadas nas ideias de
Francisco Ferrer Y Guardia (1849-1909) e propunham uma educao racional e
harmoniosa, que segundo Martins (2006), formaria uma pessoa fsica e moralmente
equilibrada.
Aps a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), forma-se a nova burguesia urbana
em funo da industrializao e da urbanizao das cidades. Com essa nova classe
social, ressurgem as aspiraes por uma educao acadmica e elitista, j que esse
segmento social desprezava a formao tcnica (ARANHA, 2006), destinada aos
operrios, que necessitavam de uma formao mnima para exercer seus trabalhos nas
fbricas. Nesse incio de sculo surgem as primeiras discusses tericas sobre as
diferentes propostas pedaggicas, a tradicional, a escolanovista e a libertria. Nessa
discusso, diferentes grupos ideolgicos (liberais, conservadores, anarquistas e
integralistas) se enfrentavam, e no meio de todo esse cenrio estava o governo,
estruturando as reformas educacionais, que nem sempre atendiam aos ideais de
democracia e igualdade pregada por diferentes segmentos sociais. No ano de 1932, em
meio aos conflitos, ocorre a publicao de um documento chamado Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova, que defendia a educao como dever do Estado, laica,
pblica, nacional e gratuita para todos, posicionando-se contrariamente educao
como privilgios de alguns (CARVALHO, 2006).
Em relao formao da classe operria, ainda persistiam as escolas
profissionalizantes, que visavam a preparao para o trabalho nas linhas de montagem
e, que pretendiam evitar nas classes pobres a ociosidade e desordem pblica,
provocadas provavelmente por anarquistas.
No ano de 1945 tem incio o perodo conhecido como Repblica Populista, que
termina com o golpe militar de 1964. Nessa poca surgiram vrias divergncias em
relao ao modelo educacional que o Brasil deveria seguir, pois de um lado estavam os
religiosos catlicos e de outro os escolanovistas. Portanto, o que acontecia era uma
retomada do poder pela ala conservadora da educao, que favorecia uma classe de
privilegiados e que defendia uma educao elitista. Esses acontecimentos provocaram
um atraso na democratizao da educao (ARANHA, 2006).
37
Aps o golpe militar de 1964 (queda do governo de Joo Goulart), a educao
brasileira viveu anos difceis, sob a batuta da ditadura, da censura e da perseguio
queles que se posicionavam contra o governo. A poltica adotada favorecia a
concentrao de renda nas mos de uma pequena parcela da populao, o uso do
capital estrangeiro, impondo ao proletariado o arrocho salarial (ARANHA, 2006). um
perodo marcado pelo uso da fora para a manuteno do poder. Segundo Carvalho
(2006, p. 09)


[...] estudantes, intelectuais e artistas promoveram grandes movimentos de
anlise e crtica, destacando a questo do analfabetismo; da enorme distncia
cada vez mais crescente entre a classe trabalhadora e as elites empresariais;
da elitizao do ensino pblico.
Na rea da educao surgiram alguns projetos de alfabetizao de adultos e
movimentos que clamavam por uma poltica nacional de educao. margem desses
movimentos, o governo elabora a lei n 5692/71, que determina a reorganizao do
ensino primrio em oito anos (1 a 8 srie), e o 2 grau torna-se profissionalizante. O
principal objetivo desse currculo reestruturado formar o cidado nacionalista, que
vive na ordem e que produz para o progresso. (CARVALHO, 2006, p. 10). Um dos
reflexos mais severos da ditadura militar sobre a educao foi a reorganizao das
representaes estudantis, consideradas resistncias subversivas e proibidas de
praticarem qualquer ao de cunho poltico. A ditadura militar tambm tinha como
grande objetivo educar os jovens para uma poltica adequada, ensinada nas
disciplinas de Educao Moral e Cvica (escolas de 1 grau), Organizao Social e
Poltica Brasileira (escolas de 2 grau) e Estudos de Problemas Brasileiros (ensino
superior) (ARANHA, 2006).
Com o tempo, as aes do governo institucionalizaram-se atravs dos Atos
Institucionais, sendo que em dezembro de 1968, com a publicao do Ato Institucional
n 05, o governo acaba com todas as garantias individuais, pblicas ou privadas e
garante ao Presidente da Repblica autoridade dos poderes executivo e legislativo. Em
seguida, com o Decreto-lei n 477, publicado em fevereiro de 1969, ocorre a proibio
de qualquer manifestao poltica por parte de professores, funcionrios de escolas e
38
alunos (ARANHA, 2006). Esse processo, alm de marginalizar o sistema educacional
pblico, privilegiava a rede privada de ensino, contribuindo para sua hegemonia
(CARVALHO, 2006). Em 1978 acontece uma importante greve geral, organizada pelo
sindicato dos metalrgicos do ABCD paulista e que mobiliza professores de vrios
estados na luta pela recuperao de perdas salariais. Segundo a autora, alm de
reivindicar reposio das perdas salariais, os professores lutavam pela regulamentao
da profisso e por melhores condies de trabalho. Para que isso acontecesse, era
necessrio a recuperao da escola pblica, maltratada e desprezada durante os anos,
j que seu nico pblico era formado por uma parcela da populao que no tinha a
devida ateno de seus governantes; ateno voltada apenas para a classe dominante,
para aqueles que poderiam perpetuar as prticas polticas da poca.
No incio dos anos 80, com o enfraquecimento do regime militar tem incio o
processo de democratizao e a reivindicao de retorno ao Estado de direito. Toda a
sociedade civil posicionava-se de maneira mais veemente contra a arbitrariedade do
governo e no ano de 1985 assume o primeiro governo civil ps-ditadura. A questo que
envolvia a educao pblica volta tona das discusses no momento em que se
iniciam os trabalhos da Constituinte de 1987/1988, que em seu texto final voltava a
garantir os direitos individuais, polticos e os direitos sociais, como educao e sade.
Para Aranha (2006), na Constituio de 1988, entre vrios pontos que tratam da
educao, alguns chamam a ateno: oferta de ensino gratuito pelos estabelecimentos
oficiais, ensino fundamental obrigatrio e gratuito, extenso do ensino obrigatrio e
gratuito ao ensino mdio, atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a
seis anos, valorizao dos profissionais do ensino, com planos de carreira para o
magistrio pblico e autonomia universitria.
Com a aprovao da nova Constituio, faltava elaborar a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), que s foi aprovada em dezembro de 1996, com a
publicao da lei n 9394.
Dessa forma, o que se pode ver que, ao longo de nossa histria, a educao e
a escola sempre foram seletivas, privilgio de uma classe abastada. Percebemos
tambm, que, infelizmente, o cenrio atual ainda permanece o mesmo, j que o ensino
pblico, gratuito e laico ainda est longe de se tornar uma realidade. Tambm
39
importante lembrar que as mulheres quase sempre estiveram margem do processo
educativo, pois a elas cabia apenas a formao para as tarefas domsticas, algo que
elas aprendiam em casa, com as mes. Foi apenas no sculo XX, com as escolas
modernas, que surgiram as primeiras polticas de coeducao. No podemos negar que
existem vrias tentativas para a mudana desse quadro, mas enquanto a escola for um
lugar para a prtica do assistencialismo e da propaganda poltica, a universalizao do
ensino ainda permanecer um sonho.

2.6 Educao Fsica no Brasil
A Educao Fsica na escola no pode ser dissociada das rotinas dirias que
envolvem essa instituio e, partindo desse pressuposto, ela s faz sentido se estiver
inserida nos projetos pedaggicos como todos os outros componentes curriculares.
Para isso, importante a participao efetiva do professor no momento de construo
de tal documento (LOVISOLO, 2002), j que no projeto pedaggico que ficaro
explcitos os objetivos da prtica da Educao Fsica na escola, alm de serem
apontados os valores que permearo tais prticas, marcando a Educao Fsica na
escola.
Nesse trabalho, no ser discutida a adequao ou no do termo Educao
Fsica como definio da rea, uma vez que ele j est culturalmente aceito e envolve
discusses epistemolgicas bastante acaloradas. Porm, vale a lembrana de que esse
termo deriva da racionalidade cartesiana, que dicotomizou o corpo atingindo,
consequentemente, os processos que envolvem o mesmo, como a educao. Destarte,
podemos afirmar que a civilizao ocidental, com sua cultura pautada no racionalismo
cartesiano, pratica dois tipos de educao, a mental/intelectual e a fsica/corporal.
Arriscamo-nos a falar de um terceiro tipo de educao, fundamentada nos pensamentos
de Kant: a educao moral.
Historicamente, a Educao Fsica sempre foi uma rea de conhecimento que
suscitou questionamentos, sendo especulada sobre diferentes ticas, entre elas, a
questo da dualidade: Educao Fsica como cincia, com princpios biolgicos e
Educao Fsica como prtica pedaggica, com princpios pedaggicos. Tambm pode
ser entendida a partir de trs perspectivas distintas: pode ser considerada um
40
componente curricular presente na Educao Bsica; uma profisso caracterizada por
cursos de graduao em Instituies de Ensino Superior; e uma rea na qual os
estudos cientficos so desenvolvidos.
Para analisar como se d a relao da Educao Fsica com o corpo na escola
preciso compreender a construo da Educao Fsica escolar contempornea, a
partir de diferentes paradigmas, resultando em diferentes prticas pedaggicas
(COLETIVO DE AUTORES, 1992). J so muitas as publicaes, de todas as ordens,
que tratam da histria da rea no Brasil, praticamente encerrando a necessidade de
insistir em tal discusso. Numa anlise interpretativa dos textos que tratam dos
aspectos histricos dessa rea, possvel perceber que a Educao Fsica atende s
necessidades especficas da poca. Contudo, visando compreender as interpretaes
do corpo feitas pela rea, atualmente, fundamental reconstituir historicamente,
tomando como ponto de partida os movimentos ginsticos europeus e sua influncia
sobre a Educao Fsica brasileira nas primeiras dcadas do sculo XX.
A Educao Fsica no Brasil tem origem nas prticas ginsticas europias do
final do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Nessa poca, as prticas pedaggicas eram
orientadas conforme o pensamento de Rosseau, que pregava, entre outras ideias, os
benefcios da prtica de atividades fsicas e suas contribuies para a desejada
formao integral. A partir disso, as ginsticas conquistam praticantes por toda a
Europa que disseminam a prtica por vrias regies do mundo. Alm das ginsticas,
outras prticas corporais, tais como jogos, dana e equitao chegam s escolas
europeias e atingem a sociedade burguesa (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Como j
sabemos, para o contexto histrico que envolvia a Europa naquele perodo, os
exerccios tinham um papel todo especial, sendo utilizado para a formao de cidados
fortes e saudveis, prontos para o trabalho nas fbricas. Vem dessa poca a relao da
Educao Fsica com os hbitos de higiene, pois era preciso cuidar do corpo, uma vez
que ele era a fonte de lucro. Ento, nada mais adequado do que alm de tomar banho e
escovar dentes, praticar exerccios fsicos para garantir a sade.
Nas escolas, a Educao Fsica era responsabilidade de instrutores fsicos
militares, que entre outras obrigaes, deveriam formar o fsico e o carter dos alunos.
O fato de a cincia dominar o mundo europeu naquele perodo tambm contribuiu para
41
o carter relevante da Educao Fsica na poca, j que suas prticas ginsticas
normalmente eram fundamentadas em critrios cientficos. Pode-se dizer que a partir
desse momento a Educao Fsica sempre serviu como instrumento de manipulao
(GUIMARES et al., 2001).
No Brasil, no incio do sculo, a Educao Fsica esteve intimamente
relacionada com as instituies militares e com a prtica da medicina, adotando um
carter higienista, criando a partir desse vnculo a construo de sua identidade como
rea de conhecimento com suas especficas finalidades (GUIMARES et al., 2001). A
influncia europeia tambm foi determinante na rea escolar, pois servia muito bem aos
interesses do governo ditador da poca. Nas escolas, ela era considerada uma
atividade predominantemente prtica e, de acordo com o Coletivo de Autores (1992),
esse fato contribuiu para que as prticas escolares se assemelhassem muito s
prticas desenvolvidas nas instituies militares. A partir desse momento, a Educao
Fsica assume seu carter treinador e adestrador, voltada para uma educao
higienista, biolgica e militarizada, que atende aos interesses da burguesia e do
governo militar, entre os quais podemos apontar o desenvolvimento de um fsico forte e
saudvel (para a defesa da ptria e, mais uma vez, para o trabalho nas fbricas).
Tambm foi um instrumento utilizado pelos chamados mdicos higienistas, que
enxergavam na prtica de atividades fsicas uma possibilidade de eugenia, j que
corpos mais fortes e mais saudveis gerariam filhos melhores, mais saudveis. Para
isso, Educao Fsica foi associada a educao sexual, com objetivos claros de
convencer homens e mulheres de que eles eram responsveis pela manuteno da
pureza e qualidade da raa branca. Contudo, esse discurso logo cedeu espao
concepo higinica, que visava principalmente preveno de doenas (CASTELLANI
FILHO, 2006). Somente em 1937 que a Educao Fsica foi includa no currculo
escolar, mas apenas como prtica educativa obrigatria e no como disciplina
curricular.
Com o final da ditadura, surgem novas propostas que concorrem por um lugar
nas escolas. Entre essas propostas destacam-se o Mtodo Natural Austraco e o
Mtodo da Educao Fsica Desportiva Generalizada, sendo que esse ltimo foi
determinante na insero do esporte como prtica predominante nas aulas de
42
Educao Fsica. O termo ginstica ainda era amplamente utilizado para tratar das
aulas de prticas corporais, mas o termo Educao Fsica (utilizado atualmente)
comeou a ganhar fora, amparado mais uma vez pela racionalidade cientfica que
acompanhava o termo (SOARES, 1996). As aulas eram planejadas e organizadas
segundo padres de treinamento e segundo os princpios da Fisiologia do Esforo, sem
se preocupar com quaisquer aspectos pedaggicos. A Educao Fsica assume um
carter tecnicista, reforado pela Lei n 5.692 (1971), que a considera uma atividade
prtica, com objetivos de desempenho tcnico e fsico dos alunos.
Na dcada de 1970, o governo militar investe na Educao Fsica como
instrumento para o desenvolvimento do nacionalismo, da formao de um exrcito forte
e para a desarticulao da oposio. Esse perodo marca a ascenso do esporte,
principalmente o de alto rendimento e, como consequncia, a Educao Fsica escolar
se torna mais do que nunca uma prtica esportiva, voltando seus objetivos para a
aptido fsica e iniciao esportiva (BETTI, 1991), com a prtica se limitando
simplesmente a uma repetio mecnica dos gestos esportivos (DARIDO; SANCHES
NETO, 2005).
Essa situao dura at o final da dcada de 1970 e comeo da dcada de 1980,
quando surgem tendncias renovadoras na Educao Fsica, contribuindo para sua
perda da especificidade, principalmente em funo da Psicomotricidade, proposta por
Jean Le Boulch, que propunha o uso do movimento como meio de formao. Do ponto
de vista da Psicomotricidade, a Educao Fsica deixa de ser simplesmente uma
atividade na escola para servir de instrumento aos outros componentes curriculares, um
meio para aprender Cincias, Lngua Portuguesa, Matemtica, etc. Segundo Soares
(1996), a Educao Fsica passa a ter carter genrico: para que serve? Outras
tendncias renovadoras surgiram depois para tentar responder a essa pergunta...
Esses movimentos renovadores estavam caracterizados por princpios filosficos
mais humanistas, que se contrapunham prtica racional e cartesiana vigente. Essa
postura diferenciada em relao ao paradigma cartesiano fez com que a Educao
Fsica sofresse uma profunda crise de identidade, tanto nos pressupostos que
fundamentavam a prtica esportiva quanto no discurso. A Educao Fsica passa a se
preocupar tambm com o desenvolvimento do aluno (no s no aspecto cognitivo),
43
estendendo seus domnios para as sries iniciais e para o ensino infantil. Tais
mudanas nos propsitos da rea tiveram incio com a implantao dos cursos de ps-
graduao e com o retorno dos professores que tinham viajado ao exterior para
estudar. Um aumento no nmero de publicaes e a realizao de mais eventos e
congressos especficos tambm foram fatores que contriburam para o surgimento de
questionamentos sobre os aspectos estritamente biolgicos da rea. Algumas dessas
tendncias renovadoras permanecem ainda presentes, influenciando a prtica dos
professores at os dias de hoje, e outras no deram continuidade s pesquisas e no
foram to influentes na prtica. Dentre aquelas cujas influncias ainda permanecem
podemos citar a Desenvolvimentista, a Construtivista, a Psicomotricidade, a Crtico-
Superadora, a Crtico-Emancipatria e a Cultural (DARIDO; SANCHES NETO, 2005).
Desde o surgimento das tendncias pedaggicas muito tem sido produzido
buscando criar um dilogo entre a cincia e sua aplicao prtica. No caso desse
trabalho, o dilogo que se busca entre a escola e o trato dado ao corpo sujeito,
principalmente no que concerne ao universo da Educao Fsica.
















44
3. A PESQUISA

3.1 Da Metodologia
Para responder aos questionamentos que geraram este trabalho, a pesquisa no
poderia se pautar no mtodo clssico, quantitativo e positivista, pois esses
questionamentos no podiam simplesmente ser quantificados ou categorizados; era
preciso compreender toda a complexidade do assunto, todas as relaes estabelecidas
entre os diferentes sujeitos e nveis sociais investigados. Portanto, a opo
metodolgica mais adequada foi a pesquisa de natureza qualitativa, caracterizando-se o
trabalho como estudo de caso, com enfoque interpretativo.
Quando pensamos na rea da Educao Fsica, conseguimos elencar com certa
facilidade uma srie de pesquisas, realizadas preferencialmente atravs da perspectiva
das Cincias Naturais, caracterizada por mensurao de variveis, testes, hipteses e
estatsticas e que contriburam para a construo do modelo biolgico do ser humano.
Esse paradigma de pesquisa foi predominante em nossa rea at cerca de vinte anos
atrs, quando seus profissionais comearam a buscar respostas para assuntos
especficos da Educao Fsica em outras reas, pertencentes basicamente s
Cincias Humanas. Foi em cincias como Antropologia, Sociologia, Filosofia, Psicologia
e Histria que encontramos alternativas proposio biolgica para os conceitos de
corpo, sade, Educao Fsica, Educao Fsica escolar, etc. (SILVA; VELOZO;
RODRIGUES Jr., 2008).
A utilizao das abordagens qualitativas em nossa rea relativamente recente,
apesar de contriburem h mais tempo em outras reas das Cincias Humanas
(THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007). Esse tipo de pesquisa, frequentemente,
recebe diversos nomes, tais como etnogrfica, naturalista, interpretativa,
fenomenolgica, entre outros e algumas de suas caractersticas bsicas so a
observao e entrevistas em ambiente natural como fonte direta da coleta de dados;
registro detalhado das situaes cotidianas em observao, interpretao e anlise dos
dados coletados de forma descritiva; pesquisador como instrumento principal da coleta
e anlise dos dados. Alm disso, a pesquisa qualitativa se contrape ao paradigma
positivista e quantitativo, pois busca a compreenso dos fenmenos em ambiente
45
natural em vez de recri-los em condies consideradas ideais, prioriza a interpretao
dos dados e no simplesmente sua mensurao e no se preocupa em generalizar
seus resultados.
Quando se opta por uma ou outra abordagem de pesquisa, vale lembrar que
essa escolha aponta para a forma do pesquisador de perceber o mundo, ou seja,
representa suas convices pessoais e acadmicas.
Lefvre e Lefvre (2003) argumentam que, quando desejamos compreender,
investigar o pensamento ou o sentimento de uma determinada coletividade sobre um
certo tema, a proposta das pesquisas quantitativas inadequada, j que no possvel
reduzir o pensamento coletivo escolha de respostas previamente elaboradas de forma
a no permitir a livre expresso dos sujeitos envolvidos. Entretanto, segundo os
mesmos autores, no so todas as abordagens qualitativas que atendem s
necessidades desses questionamentos, pois preciso considerar que esse
pensamento coletivo ir expressar-se atravs de um ou mais discursos. Dessa forma, a
tcnica escolhida foi a denominada Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), que procura
atender discursividade, caracterstica prpria e indissocivel do pensamento coletivo,
buscando preserv-la em todos os momentos da pesquisa (LEFVRE; LEFVRE,
2003, p. 11). Tal proposta compreende que o pensamento coletivo pode ser o resultado
de um conjunto de discursos sobre um determinado assunto e consiste em organizar e
tabular os dados qualitativos obtidos atravs de entrevistas, artigos, questionrios com
questes abertas etc. A construo do discurso do sujeito coletivo uma maneira de
fazer com que determinado grupo fale diretamente sobre o assunto em questo.
Segundo Yin (2005), o estudo de caso utilizado quando o pesquisador busca a
compreenso de fenmenos sociais complexos inseridos em seu contexto real,
objetivando a preservao das caractersticas significativas dos acontecimentos reais.
Alm disso, o pesquisador utiliza o estudo de caso quando pretende encontrar
respostas para questes do tipo como e porqu. Ainda segundo esse autor, o estudo
de caso apresenta a vantagem de conseguir trabalhar com diferentes evidncias, entre
elas, entrevistas, observaes, anlises de documentos etc. Para Thomas, Nelson e
Silverman (2007) uma forma de pesquisa descritiva utilizada em outras reas, tais
como Antropologia, Sociologia, Psicologia e Medicina, alm das Cincias da Sade,
46
Cincias do Esporte e Educao Fsica. Essa tcnica normalmente realizada com
poucos participantes, para que haja a possibilidade de coletar muitas informaes, j
que se supe que esse caso seja representativo de muitos outros.
Para que o estudo de caso seja realizado com sucesso e apresente resultados
significativos preciso que o pesquisador apresente algumas habilidades essenciais,
como, por exemplo, elaborar boas perguntas e interpretar as respostas e ser um bom
ouvinte, ser flexvel, imparcial e sensvel. Essas qualidades, quando existentes,
garantem a interao entre as questes tericas que esto sendo estudadas e os
dados que esto sendo coletados (YIN, 2005, p. 83). Contudo, a opo pela
investigao no formato de um estudo de caso ainda gera algumas (para no dizer
muitas) desconfianas no mundo acadmico, tais como facilidade na manipulao dos
dados pelo pesquisador, no fornecimento de sustentao para generalizaes de seus
resultados, demora na sua realizao.
Essa pesquisa foi caracterizada pelo estudo de caso do tipo interpretativo, pois
alm de objetivar a descrio detalhada das relaes entre corpo, escola e Educao
Fsica, tambm pretende interpretar os dados na tentativa de classificar e conceituar as
informaes e talvez teorizar acerca dos fenmenos (THOMAS; NELSON;
SILVERMAN, 2007).
Os participantes da pesquisa foram os alunos de uma turma do 4 ano do Ciclo II
(antiga 8 srie), os professores que exercem a docncia nessa turma e os professores
que compem a equipe tcnica (direo e coordenao pedaggica) da EMEF Hiplito
Jos da Costa.
A escolha pelos alunos do 4 ano do Ciclo II justifica-se pelas vivncias escolares
e diferentes situaes de que foram protagonistas ao longo do Ensino Fundamental.
Alm disso, durante a vida escolar, o contato com diferentes professores e as diferentes
vivncias corporais experimentadas em todas as reas do conhecimento, permitem ao
aluno a construo de sua concepo de corpo e de corporeidade. Em relao aos
professores e equipe tcnica, justifica-se a escolha por seu envolvimento direto em todo
o processo educacional, sendo determinantes no processo de desenvolvimento dessas
concepes.
47
Foram selecionados para participar da pesquisa oito professores (Educao
Fsica, Matemtica, Cincias, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Ingls e Artes),
trs professoras que compem a direo da unidade escolar, uma professora que
responde pela coordenao pedaggica do Ciclo II e trinta e trs alunos regularmente
matriculados em uma turma do 4 ano do Ciclo II. Desse total (quarenta e cinco
participantes), duas professoras declinaram do convite, um componente da equipe
tcnica no assinou o TCLE e catorze alunos no trouxeram o TCLE assinado pelos
pais ou responsveis, totalizando vinte e oito sujeitos. Essa amostra pode ser
caracterizada como no-probabilstica intencional, pois segundo Marconi e Lakatos
(1996), quando a inteno do pesquisador investigar e compreender a opinio de um
determinado grupo sobre certo fenmeno esse o tipo de amostra mais comumente
utilizado. Essa pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso e, segundo Thomas,
Nelson e Silverman (2007), a seleo dos participantes para esse tipo de estudo
depender do problema que o pesquisador se prope a investigar.
Como critrios de incluso foram utilizados:
a) Para o grupo de professores:
1. Exercer a docncia para as salas do 4 ano do Ciclo II.
2. Ministrar suas aulas no perodo matutino e no perodo vespertino.
3. No estar em licena-mdica ou licena-gestante.

b) Para o grupo de alunos:
1. Ser aluno regularmente matriculado no 4 ano do Ciclo II.

c) Para a coordenao pedaggica e equipe de direo:
1. No estar em licena-mdica ou licena-gestante.

Os participantes que no atenderam aos critrios de incluso apresentados
foram excludos, naturalmente, com os que recusaram o convite para participar e
aqueles que no assinaram ou no entregaram os TCLE.


48
Tabela 01. Contato e entrevistas/questionrios com professores, equipe tcnica e alunos
PARTICIPANTES TOTAL
ENTREVISTAS
REALIZADAS
QUESTIONRIOS
RESPONDIDOS
Professores 08 06
Equipe Tcnica 04 03
Alunos 33 19

Inicialmente, foi apresentada direo da escola a proposta de pesquisa, com os
documentos (Anexos 1, 2 e 3), solicitando autorizao para a sua realizao e
explicando a relevncia do estudo para toda comunidade escolar e no apenas para o
corpo docente e equipe tcnica da unidade escolar. O fato da pesquisadora ser
professora da escola h trs anos contribuiu positivamente para o processo da coleta
de dados, visto que j existia uma relao slida de confiana entre ela e os sujeitos
envolvidos no estudo.
Aps a obteno de autorizao para realizao da pesquisa, foi elaborado um
cronograma (Anexo 04) para a entrega dos Termos de Consentimento e Livre
Esclarecimento (TCLE) aos sujeitos, visando realizao das entrevistas com os
professores e equipe tcnica, a observao das aulas e a aplicao do questionrio
com os alunos da 8 srie C (sala escolhida de forma aleatria).
Foi realizada uma reunio com todos os professores que ministram aulas para a
8 srie escolhida. O projeto de pesquisa foi apresentado nesse encontro e foram
discutidos os instrumentos que seriam utilizados com corpo docente, direo,
coordenao pedaggica e alunos. Os professores mostraram-se entusiasmados e
interessados pela pesquisa, colocando-se disposio para quaisquer necessidades.
Os TCLE foram entregues nessa mesma reunio, ocasio em que duas professoras
recusaram-se a participar do estudo, alegando falta de tempo para a entrevista e
indisposio de ter algum assistindo s suas aulas. Ambas mantiveram sua recusa
mesmo aps ter sido explicado que as prticas pedaggicas observadas no seriam
analisadas e que a identidade dos sujeitos seria preservada.



49
3.1.1 Do Discurso do Sujeito Coletivo
A tcnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) foi proposta por Fernando
Lefvre e Ana Maria Cavalcanti Lefvre em 2000 e tem como pressuposto fundamental
reunir contedos de depoimentos semelhantes no formato de discursos nicos,
escritos/falados na primeira pessoa do singular. Essa proposta pretende retirar de cada
depoimento individual ideias centrais e/ou ancoragens e expresses-chave, permitindo
a construo de vrios discursos na primeira pessoa do singular, que fala em nome de
uma determinada coletividade sobre um determinado assunto (LEFVRE; LEFVRE,
2003). Pode-se dizer que uma tcnica de pesquisa qualitativa proposta para fazer um
determinado grupo/coletividade falar como se fosse uma nica pessoa.
Os conceitos apresentados no pargrafo anterior so considerados figuras
metodolgicas e so utilizados para coleta e anlise dos dados, alm da construo do
DSC. A seguir uma breve explicao do que vem a ser cada figura metodolgica, assim
denominada pelos autores citados:
1. Ideias centrais (IC): so a descrio do sentido de um discurso de maneira
fidedigna. Um mesmo discurso pode ter mais de uma ideia central.
2. Ancoragem (AC): expresso de valores do autor do discurso. Surge na
fala do indivduo como uma afirmao qualquer. Em todo discurso existem as ideias
centrais, mas nem sempre as ancoragens esto presentes e, nem sempre so fceis de
identificar. Em nosso estudo no utilizamos essa figura metodolgica.
3. Expresses-chave (ECH): representam o contedo das ideias centrais,
revelam a essncia dos depoimentos. So pedaos, trechos ou transcries literais dos
discursos [...] que revelam a essncia do depoimento. (LEFVRE; LEFVRE, 2003, p.
17). So formadas pelas transcries literais dos depoimentos.
4. Discurso do Sujeito Coletivo (DSC): discurso-sntese redigido na primeira
pessoa do singular, composto pelas expresses-chave que tm a mesma ideia central.
A proposta do Discurso do Sujeito Coletivo representa um rompimento com a
forma tradicional de pesquisa qualitativa em que se elencam categorias baseadas em
palavras ou conceitos que expressem o verdadeiro sentido das respostas obtidas
atravs de perguntas abertas. Segundo os mesmos autores, o DSC uma estratgia
que no anula os discursos presentes nos depoimentos colhidos e que permite ao
50
pesquisador reconstruir uma representao social sobre determinados fenmenos,
utilizando quantos discursos forem necessrios. Na elaborao do DSC, as expresses-
chave e as ideias centrais no devem ser consideradas separadamente, devem
apresentar uma interao fundamental para identificao e descrio do sentido de um
ou mais discursos. A construo do DSC tem incio com o exame e identificao das
ECH e IC dos discursos, tentando agrup-los em conjuntos semelhantes de
informaes. Para chegar a esse ponto, s vezes o pesquisador precisa reiniciar sua
anlise das IC, reclassificando-as. Tal fato denominado interao dialtica entre ideias
centrais e expresses-chave (LEFVRE; LEFVRE, 2003).
Como pede a metodologia escolhida, foram utilizadas questes abertas na
elaborao do questionrio, j que o pensamento deve ser considerado essencialmente
discursivo, e essas questes so as que tm maiores possibilidades de permitir que os
sujeitos representativos de uma determinada coletividade se expressem livremente,
produzindo um ou vrios discursos. Nisso diferem delas as questes fechadas, j que
as respostas encontradas a partir destas seriam a representao de um pensamento
pr-determinado.
Com o fim de identificar o pensamento presente atravs das ECH e das IC
correspondentes, o pesquisador deve realizar a leitura de cada depoimento no formato
de um discurso, selecionando os trechos que considere mais relevantes e separando-os
daqueles que no tm utilidade. Os trechos identificados como teis so o que os
autores chamam de expresses-chave. A seguir o pesquisador deve nomear esse
conjunto de expresses-chave a partir de um significado nico; essa breve descrio
ideia central do discurso. Feito isso o pesquisador deve iniciar a construo de um
discurso comum, o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), a partir das ECH semelhantes,
representando o pensamento coletivo na primeira pessoa do singular. Entre as figuras
metodolgicas utilizadas por essa estratgia de pesquisa, o DSC a principal e,
portanto, os cuidados devem ser redobrados no momento de sua elaborao.
A construo do DSC se d em uma estrutura narrativa, como se algum
estivesse falando por uma determinada coletividade. Para isso, preciso que o
pesquisador siga uma sequncia do tipo comeo, meio e fim, ou do mais geral para o
mais particular, e que as diferentes partes dos discursos sejam ligadas por conectivos,
51
tais como ento, logo, enfim, assim etc. Tambm pode ser necessria a interferncia do
pesquisador no prprio texto, retirando palavras repetidas e/ou marcas que possam
identificar situaes particulares etc. Esse processo denominado
desparticularizao.
Essa proposta rompe com o mtodo tradicional de pesquisa quantitativa (pois
respeita a discursividade do pensamento) e com a pesquisa qualitativa tradicional (que
elabora generalizaes a respeito dos discursos dos sujeitos, ou seja, os discursos no
se resumem a uma nica categoria). Dessa forma, o que se pretende
[...] reconstruir, com pedaos de discursos individuais, como em um quebra-
cabea, tantos discursos-sntese quanto se julgue necessrios, para expressar
uma dada figura, ou seja, um dado pensar ou representao social sobre um
fenmeno. (LEFVRE; LEFVRE, 2003, p. 19).

3.1.2 Os instrumentos utilizados para a coleta de dados
Diante da metodologia selecionada, os instrumentos aplicados para a coleta de
dados foram os que seguem.
a) Observao das aulas dos professores participantes.
b) Entrevista semi-estruturada com os professores e equipe tcnica (direo
e coordenao pedaggica) da unidade escolar.
c) Questionrio com duas questes abertas aplicado para os alunos de uma
sala de 8 srie escolhida de forma aleatria.
d) Pesquisa bibliogrfica e leitura e anlise dos documentos oficiais da
escola (Projeto Pedaggico e o planejamento de Educao Fsica).

3.1.3 Observao
Conforme apontado anteriormente, essa pesquisa foi caracterizada como um
estudo de caso, e como tal permite ao pesquisador o uso de diferentes instrumentos
para sua coleta de dados. A observao um deles, pois, segundo Laville e Dionne
(1999), para coletar dados a respeito de fenmenos humanos, o pesquisador pode se
apropriar de diferentes instrumentos, como por exemplo, a observao do prprio
fenmeno. Fundamentando este estudo em Yin (2005), podemos caracterizar nossa
observao como participante, uma vez que a pesquisadora tem participao real no
52
grupo pesquisado. Esse tipo de observao tem origem na Antropologia e na Sociologia
e comumente utilizada em pesquisas qualitativas que requerem a observao das
aes dos sujeitos em seus ambientes naturais, uma vez que, segundo Ludke e Andre
(1986), o pesquisador tem como objetivo apreender o significado atribudo realidade e
s suas aes.
Como instrumento para coleta de dados, a observao estudada por diferentes
autores, sendo que todos concordam que para ser considerada vlida e fidedigna
preciso respeitar certos critrios e seguir determinadas exigncias, preciso
planejamento sobre o que observar e como observar. Para a realizao da observao
participante necessrio que o pesquisador saiba: fazer uso dos sentidos
(principalmente ouvir e ver); o qu e quando perguntar; desenvolver uma rotina de
trabalho (posto que as situaes observadas podem se mostrar repetitivas). Alm do
fenmeno em si, importante a observao do local em que se realiza a pesquisa, tal
como estrutura da instituio, a distribuio de mveis, adequao do espao ao
trabalho institucional etc. Essa observao detalhada da instituio permite ao
pesquisador a compreenso diferenciada do contexto que envolve o fenmeno
estudado.
A observao participante, modalidade que caracteriza esse trabalho, foi
utilizada inicialmente em estudos antropolgicos sobre grupos culturais e sociais
distintos (YIN, 2005) e proporciona algumas vantagens e desvantagens ao pesquisador,
visto que ele est inserido de forma significativa no grupo estudado. Uma das
vantagens poder participar de eventos que, de certa maneira, no permitiriam o
acesso de outros pesquisadores, como por exemplo, aulas, reunies pedaggicas,
discusses da construo do Projeto Pedaggico da unidade escolar, entre outros.
Alm disso, como o pesquisador um participante ativo do grupo, sua percepo da
realidade observada tambm diferente, pois acontecimentos que para outros no
seriam pertinentes, para ele tm um significado completamente diferente, como por
exemplo, as relaes construdas entre funcionrios (agentes de limpeza, inspetores,
auxiliares de perodo) e alunos, que se diferenciam das relaes entre professores e
alunos, muitas vezes baseadas muito mais no medo, do que no respeito. Em relao s
desvantagens, talvez a mais significativa seja a possibilidade do pesquisador envolver-
53
se demasiadamente com o grupo e/ou fenmeno observado, de maneira que
comprometa sua anlise, levando-o a uma viso distorcida dessa realidade e,
consequentemente, tornando tendenciosos os resultados encontrados.
Para que isso no acontecesse o estabelecimento de uma rotina de observao
mostrou-se primordial. Todas as aulas foram observadas na mesma semana (conforme
cronograma apresentado no anexo D), a pesquisadora sempre entrou na sala de aula
junto com o professor participante, sem conversar com os alunos, sentando-se ao fundo
da sala e sem interferir na rotina diria de cada professor. Com o intuito de interferir o
menos possvel na rotina de aula, optou-se por efetuar os registros das observaes em
um caderno de campo, sem filmagem do ambiente ou dos alunos e professores, at
mesmo porque, isso no foi acordado inicialmente.
As observaes foram realizadas com a mesma turma (4 ano do Ciclo II que
tambm participou da pesquisa) e o objeto de interesse dessas observaes eram as
reaes dos professores s diferentes manifestaes corporais dos alunos durante as
aulas.

3.1.4 Entrevista
No desenvolvimento dessa pesquisa, a expresso oral do pensamento dos
sujeitos era de fundamental importncia e sua coleta se deu atravs de entrevistas
realizadas com os professores-sujeitos, com a direo e coordenao pedaggica da
unidade escolar.
Yin (2005) relata que a entrevista um dos mais importantes instrumentos de
coleta de dados para os estudos de caso, visto que permite ao pesquisador a
elaborao e conduo dessa entrevista como se fosse uma conversa, contribuindo
para a espontaneidade nas respostas do entrevistado. Porm, cabe ressaltar que essa
conversa informal deve seguir dois preceitos bsicos para no invalidar o instrumento:
seguir uma linha de investigao proposta no protocolo de estudo e no elaborar
questes tendenciosas que possam levar o entrevistado a responder o que o
pesquisador quer ouvir. Thomas, Nelson e Silverman (2007) afirmam que a entrevista
o instrumento para coleta de dados mais utilizado pelas pesquisas qualitativas e
apontam que o formato dessa entrevista pode variar em funo da organizao das
54
questes. Portanto, possvel classificarmos as entrevistas em no-estruturadas, semi-
estruturadas e estruturadas.
1. Entrevistas no-estruturadas: normalmente, o pesquisador sabe quais so
os tpicos do estudo que precisam ser abordados, mas no existe um roteiro pr-
estabelecido para a formulao das questes. O pesquisador formula as perguntas
conforme o entrevistado se manifesta.
2. Entrevistas semi-estruturadas: o pesquisador elabora um roteiro para
auxili-lo na obteno dos dados. So elaboradas perguntas que garantam que todos
os pontos importantes do estudo sejam abordados. Frequentemente, o pesquisador faz
as mesmas perguntas aos entrevistados, mas as palavras exatas e o tipo de questes
de acompanhamento podem variar consideravelmente (THOMAS; NELSON;
SILVERMAN, 2007, p. 301).
3. Entrevistas estruturadas: o pesquisador precisa garantir que faa as
mesmas perguntas a todos os entrevistados; para isso, as perguntas seguem um roteiro
previamente elaborado.
A opo escolhida para este trabalho foi a entrevista semi-estruturada, pois a
relao entre a pesquisadora e os entrevistados permitia que esse momento fosse
desenvolvido realmente como uma conversa, favorecendo a coleta dos dados e
melhorando o ambiente em que foram realizadas tanto as entrevistas quanto as
observaes. Em relao a esse ponto importante lembrar que, para o bom
desenvolvimento de uma entrevista, segundo Thomas, Nelson e Silverman (2007),
preciso que o entrevistador tome certos cuidados como, por exemplo, formular
perguntas compreensveis, prestar ateno s mensagens verbais e/ou no verbais do
entrevistado, no parecer crtico ao entrevistado (principalmente quando suas opinies
divergirem das dele). Em geral, a entrevista uma fonte de evidncias importante para
os estudos de caso, j que frequentemente tratam de questes humanas; em funo
disso, esto sujeitas a alguns problemas, entre os quais podemos citar a falta de
motivao do entrevistado, a pouca compreenso das perguntas e, consequentemente,
a pouca capacidade para elaborar respostas (YIN, 2005). Para a elaborao da
entrevista foram utilizadas questes abertas que permitissem aos professores a livre
55
expresso de seus pensamentos (ponto fundamental em nosso trabalho), apesar da
anlise de seus dados ser mais demorada e difcil.
As entrevistas foram realizadas sempre em horrio coletivo de estudo (entre 12h
e 13h30), conforme acordado com a direo da unidade escolar. Foi reservada uma
sala de aula para esse momento e todos os funcionrios da escola receberam
orientao para no entrar no local durante as entrevistas. As conversas transcorreram
em um clima de informalidade, uma vez que a professora-pesquisadora faz parte do
corpo docente h bastante tempo, o que contribuiu sobremaneira para a realizao
dessa etapa da coleta de dados.
Para a realizao das entrevistas, optou-se por sua aplicao individual,
facilitando a livre expresso dos entrevistados sobre as questes do estudo. Foram
realizadas durante o perodo de 30 de maro 2009 a 04 de maio de 2009, sempre no
horrio de estudo coletivo, denominado de Jornada Especial Integral de Formao
(JEIF). Esse horrio de estudo acontece de segunda a quinta-feira, entre 12h e
13h30min, totalizando 8 horas/aula por semana. Apesar de ser um momento de
discusso coletiva, em que todos os professores optantes por essa jornada (JEIF)
devem estar presentes, a direo e a coordenao pedaggica autorizaram os
professores envolvidos no processo da pesquisa a se dedicarem entrevista nesse
horrio, de acordo com o cronograma apresentado no Anexo D.
Em funo dos objetivos do estudo e da proposta de anlise dos dados, as
entrevistas foram gravadas em um aparelho digital, pois segundo Thomas, Nelson e
Silverman (2007), o uso de um gravador permite preservar na ntegra a parte verbal da
entrevista para anlise posterior. O aparelho utilizado para a gravao das entrevistas
foi um MP4, da marca Philips, sendo que logo aps elas foram transcritas e
imediatamente apagadas, conforme previamente acordado com os participantes. Vale
lembrar que, embora todos os entrevistados tenham assinado o Termo de
Consentimento e Livre Esclarecimento (Anexo 2) antes das entrevistas, foi reiterado
que os dados de cada participante seriam mantidos em sigilo, garantindo-lhes
anonimato e que as gravaes seriam apagadas aps as transcries. Conforme
exposto acima, as entrevistas transcorreram num clima de informalidade e
56
espontaneidade, oriundas do relacionamento e confiana prvios existentes entre
pesquisadora e entrevistados.
As duas questes elaboradas foram as mesmas para todos os sujeitos:
1. O que corpo para voc?
2. Qual a funo da Educao Fsica na escola?
Aps a elaborao da primeira pergunta, o entrevistado teve o tempo que
precisou para organizar suas ideias e apresentar suas consideraes sobre o assunto.
Em nenhum momento houve a interrupo da entrevista por quaisquer que fossem os
motivos, o que contribuiu significativamente para a conduo dos encontros. Logo aps
os professores responderem a primeira questo, foi feita a segunda, oferecendo aos
entrevistados o mesmo tempo para organizao de seus pensamentos. Ao trmino das
entrevistas, sempre houve o cuidado de solicitar-se aos professores que no contassem
aos outros sujeitos o teor da conversa, para que isso no interferisse nas entrevistas
futuras.
A transcrio e a organizao dos discursos seguiram a ordem em que as
entrevistas foram realizadas e os sujeitos no foram identificados nominalmente,
apenas pela letra S seguida de um nmero (S1, S2 etc), que os particulariza.
Posteriormente, foram seguidos os procedimentos propostos na literatura para a
elaborao das Expresses-Chave (ECH) e Ideias Centrais (IC) e, consequentemente,
para a construo do DSC. Segundo Lefvre e Lefvre (2003), o primeiro passo para a
tabulao dos dados consiste em analisar as questes isoladamente, copiando na
ntegra o contedo de todas as respostas referentes questo analisada. O segundo
passo a identificao das expresses-chave de cada ideia central, ou de cada
ancoragem (quando houver), devendo ser identificadas atravs de diferentes recursos
grficos. O terceiro passo a identificao das IC, e das AC (quando houver), a partir
das ECH, organizando-as nas colunas correspondentes. Nessa pesquisa no
trabalhamos com a figura metodolgica ancoragem, apenas com as Ideias Centrais,
identificadas por letras maisculas (A, B, C etc) para organizao das informaes.
Para a realizao das entrevistas foram selecionados doze participantes, sendo
oito professores e quatro integrantes da equipe tcnica (direo e coordenao
57
pedaggica). Desse total, trs participantes no foram entrevistados, totalizando nove
entrevistados.
As questes utilizadas durante a entrevista foram:
1. O que corpo para voc?
2. Para que serve a Educao Fsica na escola?

3.1.5 Questionrio
O questionrio tem essencialmente a mesma funo da entrevista, com a
diferena de que aquele respondido por escrito. Normalmente, utilizado quando o
nmero de sujeitos grande, o que inviabiliza a realizao das entrevistas. Nessa
pesquisa o questionrio foi aplicado aos alunos e utilizado junto a outros instrumentos,
j que a coleta de dados era muito abrangente. A utilizao desse instrumento implica
alguns cuidados na sua elaborao, pois ele deve transformar toda essa investigao
em perguntas objetivas e de fcil compreenso. Durante a elaborao das questes, o
pesquisador deve evitar perguntas que permitam dupla interpretao, questes longas
e no deve incluir em uma mesma pergunta dois questionamentos. As perguntas
podem ser classificadas em abertas ou fechadas (THOMAS; NELSON; SILVERMAN,
2007):
a) Questes abertas: permitem ao entrevistado liberdade para expressar
sentimentos e ideias. Esse tipo de pergunta dificulta o trabalho do pesquisador e o
processo de tabulao dos dados, pois sua anlise difcil e demorada.
b) Questes fechadas: requerem uma resposta especfica e, frequentemente,
apresentam escalas, classificaes ou categorias. Esse tipo de pergunta facilita o
trabalho do pesquisador e a tabulao dos dados, pois as respostas so objetivas.
O questionrio aqui utilizado foi construdo com questes abertas, pois a busca
era pela livre expresso do pensamento dos participantes a respeito dos itens do
assunto proposto.
As questes apresentadas aos alunos nesse instrumento foram as mesmas
utilizadas nas entrevistas com os professores e equipe tcnica:
1. O que corpo para voc?
2. Para que serve Educao Fsica na escola?
58
Como um dos objetivos da pesquisa foi conhecer a concepo de corpo dos
alunos e como a escola contribuiu para a construo dessa concepo, optou-se por
apresentar as mesmas questes utilizadas com os professores, na tentativa de
estabelecer relaes entre as ideias dos professores e as ideias dos alunos.
Os questionrios dos alunos foram-lhes entregues em dia de aula, mais
precisamente, num dia em que teriam duas aulas seguidas de Educao Fsica, sendo
que o professor da disciplina gentilmente cedeu o espao para a aplicao de tal
instrumento. Os alunos foram orientados a no recorrer a nenhum tipo de literatura e
tambm a no conversarem com os outros alunos, pois o objetivo do questionrio era
possibilitar a livre expresso do pensamento de cada um. Mais uma vez, foi reiterado o
carter sigiloso das informaes e a garantia de no identificarem-se nominalmente os
respondentes. Os questionrios foram analisados da mesma maneira que as
entrevistas, ou seja, a partir da tcnica do Discurso do Sujeito Coletivo, uma vez que os
alunos so sujeitos atuantes de uma determinada coletividade. A transcrio e a
organizao dos DSC elaborados a partir dos questionrios seguiram a ordem em que
foram entregues pelos alunos, sendo que esses no foram identificados nominalmente,
apenas pela letra S seguida de um nmero (S1, S2 etc), que os particulariza.

3.1.6 Anlise dos documentos oficiais da escola
Antes da fase da coleta dos dados, foi realizado o levantamento bibliogrfico
sobre as questes que orientam este estudo, visto que o referencial terico que
fundamenta a pesquisa est presente em todo o processo. Essa inquirio bibliogrfica
indispensvel em qualquer tipo de pesquisa, visto que grande parte das informaes
necessrias construo do estudo encontra-se em documentos escritos, sejam eles
livros, artigos etc. Alm disso, a justificativa da relevncia de qualquer estudo est
pautada na construo de um quadro referencial terico, que auxilia o pesquisador no
desenvolvimento das questes, no mtodo do delineamento e na anlise dos dados
(THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007). A pesquisa bibliogrfica pode ser definida
como aquela que se realiza a partir de fontes escritas j disponveis, que podem ser
resultados de pesquisas anteriores ou no. Na construo desse quadro referencial
terico preciso que o pesquisador tome cuidado com o uso de fontes secundrias,
59
visto que em alguns momentos podem surgir informaes conflitantes ou at mesmo
equivocadas em relao s fontes primrias em funo de interpretaes inadequadas
destas por aquelas. Portanto, compreende-se como essencialmente necessria a
consulta e anlise de fontes primrias para a compreenso das questes de nossa
pesquisa.
Inicialmente, a reviso bibliogrfica foi realizada para compreender as
concepes de corpo ao longo da histria e entender como se d a relao entre
concepes de corpo e corporeidade nos dias atuais. Em seguida, foi feito um
levantamento sobre a instituio escolar e sobre Educao Fsica, tentando mais uma
vez estabelecer relaes entre elas, nas questes de corpo e corporeidade.
Tambm se mostrou necessria a leitura e a interpretao de documentos da
unidade escolar, entre eles o planejamento de Educao Fsica e o Projeto Pedaggico.
Esse procedimento pode ser compreendido como uma pesquisa documental, j que os
contedos dos textos nunca foram objeto de anlises anteriores. Segundo Ludke e
Andre (1986) a anlise documental importante para as pesquisas qualitativas porque
complementa informaes obtidas atravs de outras fontes de dados. Tal anlise foi
necessria visto que nesses documentos que encontramos, em carter oficial, a viso
de mundo, de aluno e de Educao Fsica da escola. O projeto pedaggico da U.E. foi
reestruturado no incio deste ano, pois o que norteava as prticas pedaggicas dos
professores foi construdo em 2008 e no contemplava as exigncias da Secretaria
Municipal de Educao (SME), tais como histrico da unidade escolar, caracterizao
da comunidade e do entorno escolar. Em funo disso, a coordenao pedaggica
elaborou o novo documento e o apresentou ao corpo docente da unidade escolar para
discusso e aprovao. Destarte, no incio do ano existiam dois Projetos Pedaggicos,
um construdo em 2008 (desatualizado e fora de uso) e um construdo em 2009, que
atendia s exigncias de SME (utilizado como documento para anlise). Quanto ao
planejamento de Educao Fsica, foi realizado pelos professores da unidade em
conformidade com o documento oficial da Secretaria Municipal de Educao,
denominado Orientaes Curriculares: proposio de expectativas de aprendizagem
(2007).

60
3.1.6.1 Projeto Pedaggico da EMEF Hiplito Jose da Costa
A EMEF Hiplito Jose da Costa funciona atualmente em trs turnos dirios,
distribudos da seguinte forma:
a) Primeiro turno: Das 7h s 12h (Ciclo I e Ciclo II). As classes esto assim
organizadas:
1 turma do 4 ano do Ensino Fundamental Ciclo I (PIC)
6 turmas do 1 ano do Ensino Fundamental Ciclo II
5 turmas do 2 ano do Ensino Fundamental Ciclo II
3 turmas do 3 ano do Ensino Fundamental Ciclo II
4 turmas do 4 ano do Ensino Fundamental Ciclo II.

b) Segundo turno: Das 13h30min s 18h30min (Ciclo I). As classes esto
assim organizadas:
5 turmas do 1 ano do Ensino Fundamental Ciclo I
4 turmas do 2 ano do Ensino Fundamental Ciclo I
4 turmas do 3 ano do Ensino Fundamental Ciclo I
1 turma do 3 ano do Ensino Fundamental Ciclo I (PIC)
5 turmas do 4 ano do Ensino Fundamental Ciclo I.
c) Terceiro turno: Das 19h s 23h (Educao de Jovens e Adultos Ciclo I e
Ciclo II). As classes esto assim organizadas:
2 turmas da 1 etapa do Ciclo I
3 turmas da 2 etapa do Ciclo I
4 turmas da 3 etapa do Ciclo II
6 turmas da 4 etapa do Ciclo II.

O Projeto Pedaggico a realizao de um plano de ao, a partir de ideais de
educao, o instrumento capaz de articular todas as pessoas da comunidade escolar,
permitindo que todos sejam ouvidos em relao aos problemas que permeiam a rotina
da escola, desde as questes relacionadas aprendizagem at as questes de mbito
organizacional. nesse documento que esto presentes as concepes de educao,
61
que nunca podem ser consideradas neutras, uma vez que tm como objetivo a
formao de cidados crticos e autnomos.
As escolas municipais de So Paulo tm suas prticas pedaggicas norteadas
por medidas legais que favorecem o trabalho coletivo dos professores. Uma dessas
medidas legais a Lei 11.229/92, do ano de 1992, que legitimou o trabalho coletivo,
caracterizando-o como um princpio de valorizao do magistrio e da qualidade de
ensino. Atualmente, os professores da rede municipal optam por duas diferentes
jornadas de trabalho: Jornada Bsica Docente (JBD) e Jornada Especial Integral de
Formao (JEIF), sendo que apenas os professores que optam pela segunda jornada
podem participar dos encontros de trabalho coletivo; aos demais professores fica a
possibilidade de se encaixarem em projetos isolados da unidade escolar.
Segundo o Projeto Pedaggico (PP) da escola, a escola deve ser vista como um
instrumento da sociedade que, de um lado, reflita suas caractersticas polticas, sociais,
econmicas e culturais e, por outro lado, se afirme como espao destinado ao
crescimento intelectual, cultural, tico e profissional de seus alunos. fundamental
considerar a unidade e a integridade que caracterizam o processo educativo: o que se
ensina, como se ensina e como se d o processo de aquisio do conhecimento em
uma metodologia de construo do saber. As propostas pedaggicas da EMEF Hiplito
Jose da Costa esto em consonncia com as disposies da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN), bem como com o Plano Nacional de Educao. Entre
essas propostas, podemos citar dois tpicos que tratam, direta e/ou indiretamente da
Educao Fsica: desenvolver a cidadania crtica e autnoma, contribuindo para a
melhora da auto-estima atravs das representaes e possibilidades presentes nas
prticas dos professores; promover, atravs das experincias corporais e da prtica de
atividades fsicas, a construo da histria pessoal, familiar e social do educando,
possibilitando o bem-estar fsico, mental, social e afetivo do cidado, de maneira que os
sentimentos, a criatividade, o ldico e a corporeidade facilitem a reflexo sobre o direito
livre opo, considerando o esporte como fenmeno social e defendendo o
compromisso da solidariedade e do respeito pelo outro.
Alfabetizar os alunos at o 2 ano do Ciclo I do Ensino Fundamental um dos
principais objetivos da atual gesto municipal e para isso foi necessria a
62
reestruturao do programa Ler e Escrever. O programa, considerado prioridade para
alcanar esse objetivo, foi reorganizado a partir da portaria 5.403/07 SME, que aponta
a importncia dos demais anos e turmas do Ciclo I e do Ciclo II envolverem-se nele,
permitindo que o trabalho de leitura e escrita avance para alm dos anos iniciais,
abrangendo todas as reas de conhecimento, inclusive a Educao Fsica.
Tambm esto presentes no documento as preocupaes do corpo docente com
problemas que afetam a comunidade, tais como violncia domstica, gravidez na
adolescncia e o consumo de lcool, alm das preocupaes com problemas de
aprendizagem e de indisciplina. Nesse sentido, tambm parte constituinte do PP as
normas disciplinares, apresentadas aos alunos e pais/responsveis logo no incio do
ano letivo na primeira reunio de pais e mestres, sendo que os pais devem assinar um
documento informativo sobre todas as regras e normas da unidade escolar.
Para a rea da Educao Fsica escolar, o projeto pedaggico considerado
importante instrumento para a elaborao das prticas educativas dos professores
(COLETIVO DE AUTORES, 1992; DALIO, 2000; SOARES; TAFFAREL; ESCOBAR,
2001), pois na sua construo que o planejamento do componente curricular ir se
pautar, inclusive permitindo a reflexo sobre possveis intervenes pedaggicas em
conjunto com outras reas do conhecimento.
Seguindo a mesma linha de pensamento, o Coletivo de Autores (1992) prope
que cada professor deve definir o seu prprio projeto pedaggico, visto que ele que
orientar as prticas e as aes em cada aula, desde os contedos contemplados at o
desenvolvimento de valores, alm de explicitar a concepo de sociedade e de homem
do educador. Porm, no se deve esquecer que qualquer proposta pedaggica deve
estar em consonncia com o Projeto Pedaggico da escola, uma vez que esse
documento que nortear todas as aes pedaggicas de todos os componentes
curriculares, entre eles a Educao Fsica. Daolio (1995) em sua pesquisa, encontra
uma grande quantidade de planejamentos de Educao Fsica para escola que no
consideram o local de insero da escola, para escolha das prticas corporais a serem
oferecidas nas aula. O autor aponta, inclusive, que, muitas vezes, as escolas no
conhecem as pessoas da comunidade e deixam isso claro no projeto pedaggico. No
documento da EMEF Hiplito Jose da Costa, o perfil do aluno e da comunidade esto
63
bem traados, mas isso no garante que as prticas corporais sejam adequadas aos
alunos atendidos pela unidade e no garante, principalmente, o exerccio do conceito
de corporeidade, citado de maneira categrica no PP.
Para evidenciar a pouca relevncia que dada Educao Fsica no Projeto
Pedaggico da U.E., basta observar-se a proposta de aes para o Ciclo I e para o
Ciclo II (Quadro 01 e Quadro 02) dos grupos de formao (JEIF), em que no se
contempla em nenhum momento esse componente curricular.

Quadro 01. Aes pedaggicas para Ciclo I
COMPONENTE
CURRICULAR
AES PROJETO PEDAGGICO
Lngua Portuguesa Elaborao e organizao do projeto.
Coleta e anlise dos nveis de aprendizagem.
Anlise e reflexo sobre linguagem, produo
escrita e produo oral.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes
Curriculares.
Avaliao em Lngua Portuguesa.
Matemtica Elaborao e organizao do projeto.
Coleta e anlise dos nveis de aprendizagem.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes
Curriculares.
A finalidade da Matemtica.
Avaliao em Matemtica
Cincias Elaborao e organizao do projeto.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes
Curriculares.
Avaliao em Cincias.
Histria Elaborao e organizao do projeto.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes
Curriculares.
Avaliao em Histria.
Geografia Elaborao e organizao do projeto.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes
Curriculares.
Avaliao em Geografia.
Educao Fsica No contemplado no Projeto Pedaggico.
Artes No contemplado no Projeto Pedaggico.
Fonte: Projeto Pedaggico 2009
64
Quadro 02. Aes pedaggicas para Ciclo II
COMPONENTE
CURRICULAR
AES DO PROJETO PEDAGGICO
Lngua Portuguesa Organizao e elaborao do projeto.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes
Curriculares.
Elaborao de sondagens para diagnstico de
leitura e escrita.
Trabalho com jornal: diferentes gneros literrios.
Matemtica Organizao e elaborao do projeto.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes
Curriculares.
Sequncias didticas sugeridas na formao de
coordenadores pedaggicos.
Avaliao em Matemtica.
Cincias Organizao e elaborao do projeto.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes
Curriculares.
Avaliao em Cincias.
Histria Organizao e elaborao do projeto.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes
Curriculares.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes Curriculares
para Educao tnico-racial.
Geografia Organizao e elaborao do projeto.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes
Curriculares.
Leitura e reflexo sobre as Orientaes Curriculares
para Educao tnico-racial.
Educao Fsica No contemplado no Projeto Pedaggico.
Artes No contemplado no Projeto Pedaggico.
Fonte: Projeto Pedaggico 2009

3.1.6.2 Planejamento de Educao Fsica
O planejamento de Educao Fsica da unidade escolar elaborado pelos dois
professores titulares da escola e est pautado em dois documentos principais:
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e o caderno de Orientaes
Curriculares: proposio de expectativas de aprendizagem (SO PAULO, 2007).
A proposta das expectativas curriculares foi elaborada com os professores da
rede municipal e aborda contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. Para a
65
proposio dessas expectativas foram definidos alguns critrios: relevncia social e
cultural; relevncia para a formao intelectual dos alunos e potencialidade para a
construo de habilidades comuns; acessibilidade e adequao aos interesses de cada
faixa etria; potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e
contextualizaes; abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar; leitura e
escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento; perspectiva de uso
das tecnologias disponveis. Alm disso, prope que as escolas elaborem seus projetos
pedaggicos a partir da realidade em que esto inseridas, escolhendo um tema
relevante para sua comunidade e tornando-o eixo de discusso para todos os
componentes curriculares, inclusive para a Educao Fsica. Partindo desses
pressupostos, as expectativas de aprendizagem para EF contemplam as manifestaes
corporais produzidas e transmitidas de gerao em gerao, isto , a cultura corporal;
entre essas manifestaes corporais podemos citar os jogos e as brincadeiras,
esportes, ginsticas, lutas, danas (Quadro 03).

Quadro 03. Manifestaes da cultura corporal
JOGOS E BRINCADEIRAS Amarelinha, brincadeiras de corda, jogos pr-
desportivos, brincadeiras de pega-pega, jogos e
brincadeiras de rua, jogos populares,
brincadeiras de roda.
ESPORTES Esportes coletivos, esportes individuais, esportes
com bastes, esportes sobre rodas.
LUTAS Jud, capoeira, carat.
GINSTICAS Ginstica artstica, ginstica rtmica, ginstica
natural, ginstica acrobtica.
DANAS Danas regionais, danas urbanas, danas eruditas.
Fonte: So Paulo (2007)

Talvez o maior avano propiciado pelo documento da Secretaria Municipal de
Educao (SME) seja a compreenso da Educao Fsica como um espao para
anlise, discusso, vivncia, ressignificao e ampliao dos saberes referentes
cultura corporal contribuindo para a mudana de paradigma da EF escolar: de uma
viso biolgica, que prioriza a eficincia dos movimentos, para uma viso de
66
compreenso dos movimentos como forma de expresso intencional, uma maneira de
compreender o mundo.
De acordo com os argumentos apresentados, segue abaixo o Quadro 04
(adaptado do original contido no planejamento da U.E.), que contm os objetivos gerais
da EF para o ensino fundamental, os quais foram propostos pela Secretaria Municipal
de Educao (SME). No documento, esto presentes as expectativas de aprendizagem
por ano de cada ciclo (I e II) e para cada manifestao corporal, os objetivos gerais para
cada ciclo do ensino, os critrios utilizados para a seleo das expectativas de
aprendizagem, as propostas de atividades para cada diferente manifestao corporal e
a sntese do processo de avaliao.

Quadro 04. Objetivos gerais da Educao Fsica para o Ensino Fundamental
Vivenciar e interpretar as manifestaes
corporais presentes no universo cultural.
Ampliar a percepo sobre e si e sobre o
outro, possibilitando uma gestualidade
autnoma, solidria e criativa.
Compreender as prticas da cultura
corporal como forma de expresses dos
grupos sociais.
Respeitar e valorizar a diversidade das
formas de expresso corporal.
Valorizar e compreender as
manifestaes da cultura corporal.
Perceber ao outro, a si e ao mundo,
participando da construo da identidade
corporal.
Contemplar as manifestaes da cultura
corporal e atribuir-lhes valor esttico.
Incentivar a manifestao de opinies
divergentes, reconhecendo o dilogo
como instrumento para a democracia.
Ampliar e aprimorar estratgias de
comunicao gestual.
Interessar-se pela pesquisa,
aprofundando a leitura da gestualidade.
Validar as aulas de EF e a escola como
espaos de participao coletiva.
Construir conhecimentos sobre cultura
corporal a partir dos conhecimentos e
informaes obtidos.
Estimular a criticidade a respeito das
prticas corporais estereotipadas.
Compreender a cultura corporal
enquanto manifestao histrica, social e
poltica de um determinado grupo.
Perceber que as manifestaes corporais
so expresses da individualidade.
Analisar, interpretar e criticar os padres
de esttica e consumo divulgados pela
mdia, reconhecendo sua influncia na
formao de identidades.
Participar das atividades propostas,
resolvendo conflitos por meio do dilogo
e respeitando as diferenas individuais.
Compreender, criar e adaptar a forma e o
contedo das manifestaes corporais.
Compreender a diversidade da cultura
corporal como patrimnio cultural da
Planejar e sistematizar prticas
corporais, preservando seu sentido
67
humanidade. ldico.
Adotar atitudes de solidariedade e
cooperao durante as vivncias
corporais, estabelecendo relaes
equilibradas com os outros.
Relacionar as transformaes histrias e
sociais com as imagens construdas a
respeito do corpo, entendendo-as como
processo de construo cultural.
Argumentar de forma coerente sobre a
imagem do corpo enquanto smbolo da
sociedade contempornea.
Identificar e adotar postura crtica frente
s prticas discursivas sobre a cultura
corpora.
Fonte: Planejamento de Educao Fsica (2009) da EMEF Hiplito Jose da Costa

3.2 A escola
A Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Hiplito Jose da Costa, est
situada Rua Augusto Rodrigues, n 272, no bairro de Jardim Fontlis, telefone 2995-
6693, endereo eletrnico emefhjcosta@prefeitura.sp.gov.br. Anteriormente, a escola
era denominada Escola Municipal de Primeiro Grau (EMPG) do Jardim Fontlis, tendo
seu nome alterado pelo Decreto n 24.519, de data de 03 de setembro de 1987. A data
de incio do funcionamento sob a nova denominao 06 de novembro de 1987.
O bairro recebeu esse nome em funo de uma antiga mina (Fonte Fontlis) de
gua que abasteceu a regio a partir do ano de 1932. Na dcada de 1980, a mina foi
soterrada por causa das constantes eroses, provocadas pelo grande nmero de
invases ocorridas no bairro. A partir dessa poca, o bairro recebia gua da SABESP
atravs de um caminho pipa, at que no ano de 1983, foi implantada a rede de gua.
O corpo docente da unidade formado por 75 professores organizados por seus
componentes curriculares conforme Tabela 02:










68
Tabela 02. Corpo docente da EMEF Hiplito Jose da Costa
COMPONENTE
CURRICULAR
NMERO DE
PROFESSORES
READAPTADOS/LICENA
MDICA/AFASTAMENTO/DESIGNAES
Educao Fsica 5 2
Cincias 7 1
Educao
Artstica
2
Ingls 3
Histria 5 1
Geografia 7 2
Matemtica 12 3
Portugus 7 1
Ensino
Fundamental I
27 6

Alm dos professores, a escola conta com vinte e seis funcionrios, classificados
em Auxiliar Tcnico de Educao (ATEI e ATEII), uma diretora (responsvel pela
unidade escolar), duas assistentes de direo e duas coordenadoras pedaggicas (uma
responsvel pelo Ciclo I e outra responsvel pelo Ciclo II). A parte de limpeza da escola
responsabilidade de uma empresa terceirizada, que disponibiliza para a escola dez
funcionrios por turno de atendimento.
A estrutura da escola est organizada de maneira a atender satisfatoriamente os
alunos da comunidade, inclusive os portadores de necessidades especiais, quaisquer
que sejam elas. Para isso a unidade escolar conta com duas salas de atendimento
diferenciado:
a) Sala de Apoio Pedaggico (SAP): tem como objetivo o atendimento a
alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem, desde que esses no sejam
portadores de necessidades especiais. O atendimento realizado fora do horrio
regular de aulas. A professora responsvel pela sala trabalha com cinco turmas em
horrios diferenciados, atendendo todos os alunos desde o 1 ano do Ciclo I at o 4
ano do Ciclo II. As turmas so organizadas em funo da srie em que os alunos esto
matriculados.
b) Sala de Apoio e Acompanhamento Incluso (SAAI): destinada ao
atendimento educacional em carter complementar, suplementar ou exclusivo aos
69
alunos que apresentem algum tipo de deficincia. Alm do atendimento aos alunos da
unidade, tambm oferecido atendimento s crianas originrias de outras regies e
encaminhadas pelas coordenadorias de ensino. A professora responsvel atende no
mximo oito crianas por grupo, sem que haja preocupao de agrup-las sob qualquer
critrio; em alguns casos o atendimento individual, sendo determinado pela
necessidade e gravidade da deficincia. O ponto primordial para esse atendimento a
disposio e disponibilidade dos pais e/ou responsveis levarem seus filhos escola.
Alm das salas de atendimento diferenciado a escola trabalha com duas turmas
de Programa Intensivo do Ciclo I (PIC) para 3 e 4 anos do Ciclo I. Essas turmas so
organizadas com alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem, mas que no
tenham diagnstico de deficincias fsicas ou mentais e que tambm no apresentem
histrico de indisciplina.
A escola est estruturada conforme a tabela apresentada nos apndices
(Apndice 01).
Atualmente, a escola atende a um total de 1.832 alunos, organizados por ciclos (I
e II) e Educao de Jovens e Adultos (Tabela 03).

Tabela 03. Quantidade de alunos por ciclo de ensino
NVEL DE ENSINO QUANTIDADE DE ALUNOS ATENDIDOS
CICLO I 655
CICLO II 603
EJA 574

Com raras excees, o corpo discente da escola constitudo por crianas
advindas de famlias numerosas e de baixo poder aquisitivo, caracterizadas por
carncia cultural, e tambm por poucas opes de lazer. Grande parte da
comunidade no tem acesso incluso digital, sendo que a maioria tem a TV e rdio
como nicas fontes de informao.
As crianas, quase que na totalidade, realizam tarefas domsticas,
responsabilizando-se por irmos menores e guarda de chave da moradia; muitas vezes
as crianas menores ficam sob a responsabilidade de irmos um pouco mais velhos,
caracterizando uma situao de desamparo familiar. Porm, so alunos interessados
70
por novos conhecimentos, curiosos, colaboradores, falantes, solidrios, participativos e
desinibidos. Apresentam caractersticas de baixa auto-estima e, em alguns casos,
transferem para a vida escolar a violncia que vivenciam em suas casas.
A expectativa dessas crianas em relao escola, que ela seja um local
agradvel, com ambiente alegre, onde as pessoas sejam amigas; que a escola
proporcione atividades diferenciadas e relacionadas com seus interesses.
Nos ltimos anos a escola tem ampliado a incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais, fato este que tem exigido inmeras transformaes tanto no
acesso como no cuidado para com os educandos. Tais modificaes foram descritas
anteriormente.
Na Educao de Jovens e Adultos (EJA), a clientela formada em grande parte
por alunos que por motivos diversos, no conseguiram concluir seus estudos na sua
fase prpria. Boa parte so alunos advindos do ensino regular, sendo que nesse nvel
fizeram parte das estatsticas de evaso ou de reteno. A maior parte desses alunos
trabalha com atividades informais, sem registro em carteira; porm, no difcil
constatar que uma grande parte dos jovens (menores de idade) est desempregada e
prefere cursar o ensino noturno.
Os alunos do EJA esperam que a escola possa suprir a lacuna deixada pelo
tempo em que ficaram sem escolaridade, tanto nos aspectos de aprendizagem quanto
nos aspectos das relaes sociais e realizao pessoal. Valorizam os professores,
funcionrios e aproveitam ao mximo todas as atividades desenvolvidas, principalmente
das atividades esportivas, j que a Educao Fsica no oferecida no horrio regular
de aulas, contribuindo para que a maioria no participe das atividades oferecidas em
horrios alternativos.
A comunidade escolar possui alguns lderes comunitrios que por diversas
vezes utilizam a escola como parceira em seus projetos, entre eles o Escola da Famlia
e a Biblioteca do bairro. Durante os finais de semana a escola fica aberta durante o dia,
sob a responsabilidade de um lder comunitrio, que responde pelo bom uso e
manuteno das instalaes e equipamentos da EMEF. A quadra utilizada por alunos,
ex-alunos e outras pessoas da comunidade, desde que cadastradas na Sociedade
Amigos do Bairro. A biblioteca tambm fica aberta aos sbados e domingos para a
71
realizao de emprstimos e devoluo de livros. Mais uma vez a regra estar
cadastrado na Sociedade Amigos do Bairro.
A regio do Jardim Fontlis conta apenas com alguns locais utilizados para os
eventos sociais. Alm da EMEF, os moradores utilizam o Centro Comunitrio Jardim
Fontlis, a EMEI (Escola Municipal de Educao Infantil) Margareth de Ftima Marques
de Azevedo, o Posto de Sade, a Sociedade Amigos do Bairro do Jardim Fontlis e a
Capela Nossa Senhora Aparecida. Entre essas instituies, destacam-se aquelas que
atuam assistencialmente, distribuindo cestas bsicas, leite, ajudando na tarefa de
procurar e encontrar empregos e realizando pequenos cursos e oficinas (principalmente
para jovens e mulheres).
Alm da EMEF Hiplito Jose da Costa, o bairro recebeu no incio do ano uma
nova escola da rede municipal, a EMEF Jardim Fontlis, que foi criada justamente para
atender a demanda do bairro, uma vez que a lista de espera da EMEF Hiplito Jose da
Costa no seria contemplada em pouco tempo. Com a construo da nova escola,
houve a reduo de turnos na escola, extinguiu o turno intermedirio (11h s 15h) e foi
implantado o horrio pedaggico (citado anteriormente).















72
4. ANLISE DOS DADOS

Para a apresentao e compreenso dos resultados optou-se por apresentar as
Expresses-chaves (ECH) e suas Ideias Centrais (IC) correspondentes s questes
norteadoras das entrevistas e dos questionrios em forma de quadros (Quadros 05, 07,
09 e 11) para cada categoria de participantes (professores e alunos). Em seguida, para
cada questo sero apresentados os respectivos quadros-sntese (06, 08, 10 e 12) de
Ideias Centrais e os respectivos Discursos do Sujeito Coletivo, construdos a partir da
identificao das IC. Feito isso, os contedos de cada Discurso do Sujeito Coletivo
(DSC) sero relacionados com o referencial terico que fundamenta a pesquisa, com o
Projeto Pedaggico da escola e com o Planejamento de Educao Fsica que orienta a
prtica do componente curricular nessa unidade escolar. Tambm sero apontadas
questes relativas s prticas pedaggicas dos professores no que concerne questo
norteadora da pesquisa.
Para cada questo tambm sero apresentadas as tabelas (04, 05, 06 e 07) que
contm as freqncias e os percentuais de cada Ideia Central para cada questo, tanto
para professores quanto para alunos.
Cada sujeito foi representado pelo smbolo S seguido de um nmero para
identificao, sempre preservando o anonimato conforme acordado previamente,
inclusive no TCLE.

Quadro 05. Instrumento de Anlise do Discurso (IAD) relativo s respostas para a questo 01 O que
corpo para voc? (professores)
SUJEITO
EXPRESSES-CHAVE IDEIAS CENTRAIS
S1
Pra mim uma mquina formada a por
rgos diferentes, ossos, msculos, rgos
gerenciados por um centro que o crebro
(A), e que atravs dele ns podemos nos
expressar de diversas formas, n! A gente
consegue expressar s vezes nossas
emoes atravs do corpo, so os nossos
movimentos... (B)...hum... que mais? Perdi
A uma mquina
formada por diferentes
rgos controlados pelo
crebro.

B movimento, uma
forma de expressar as
nossas emoes.
73
um pouco o fio da meada... emoes,
habilidades. uma forma da gente... utiliza
ele tambm pra gente se comunicar muitas
vezes (B)! uma mquina muito integrada,
onde tudo trabalha em conjunto, tudo
controlado pelo crebro, tudo tem que
funcionar direitinho, quando uma pea no
est bem a outra acaba sendo influenciada,
seja ela psicologicamente ou fisicamente
mesmo falando (A)! Difcil, difcil essa
resposta...Tem tantas variaes a! Acho
que no contexto geral acho que isso! Eu
no saberia no momento assim expandir
muito isso, apesar de saber que pode ser
bastante coisa ainda! Mas acho que num
contexto geral corpo pra mim isso... uma
estrutura que sustenta a gente e que a
gente utiliza at de forma pouco
desenvolvida... Tudo isso que eu falei, essa
parte principalmente de expresso
corporal, n? s vezes a gente expressa
muito... pelo corpo... de diferentes formas
(B)! Ento acho que num contexto geral
isso! Eu no saberia mais detalhar assim
especificamente.


S2
Corpo na minha opinio a matria. o
lugar onde fica o esprito e a mente (C) e a
gente usa o corpo pra se expressar... (B).
Corpo isso, matria! a matria que
cuida e protege a alma... e protege a parte
principal da gente que o crebro (C)!
C Corpo matria, o
lugar onde fica o esprito e
a mente.

B movimento, uma
forma de expressar as
74
Tambm d pra se expressar atravs dele,
mas isso tambm parte do crebro, n (B)?
nossas emoes.

S3
O corpo serve para voc se expressar
atravs dele, expresso, a forma de
expresso que voc usa (B)! No s
corpo fsico, a matria que guarda a
alma, a mente... (C)! Pra mim corpo isso!
No aquilo que voc est enxergando, e
sim a forma como voc se expressa (B)!
B movimento, uma
forma de expressar as
nossas emoes.

C Corpo matria, o
lugar onde fica o esprito e
a mente.
S4
Corpo no s o corpo fsico. Pra mim
bem mais do que isso a! Envolve desde a
parte psicolgica, enfim, um complexo
que repercute no corpo, mas corpo em si,
ele no se resume s ao fsico (D). Eu vejo
alm disso, como por exemplo, no espao,
de certa forma ele no est s! Eu acredito
que ele complexo, o fsico sozinho no
funciona, no sentido psicolgico...Eu acho
que ele muito complexo, ele vai alm do
fsico (D).
D Corpo algo alm do
fsico, envolve o
psicolgico, muito
complexo.


S5
Corpo na minha opinio a mquina que
armazena todo o ser, controlada pela
mente... (A), que no adianta uma mente
sem o corpo, eu preciso do meu corpo e da
minha mente, eu no consigo viver nem s
de mente e nem s de corpo! Mas eu acho
que o corpo... cultuar o corpo, trabalhar o
corpo, estar em constante preocupao
com o corpo, algo que deve ser feito
porque eu preciso desse corpo, dessa
mquina! No adianta voc dizer que tem
A uma mquina
formada por diferentes
rgos controlados pelo
crebro.

75
uma mente maravilhosa... eu tenho um
corpo maravilhoso com uma mente
maravilhosa (A)! Eu preciso desse corpo e
acho que voc deve cultu-lo sim, acho
que voc deve estar preocupado com o
que voc se alimenta, como voc se
alimenta, como voc cuida do seu corpo,
como voc trata do seu corpo... e no
mundo que a gente vive, eu acho que os
nossos alunos no aprenderam a cuidar do
corpo, eles no tm aquela adorao por
esse corpo! Porque o corpo envelhece, o
corpo muda... eu no tenho o corpo que eu
tinha com quinze, dezesseis anos... voc
percebe isso depois que voc faz trinta
anos! Eu me choquei quando eu fiz trinta e
quando eu fiz quarenta, porque eu sempre
fui magrinha, bonitinha, agora eu to
envelhecendo e to mudando! Mudando as
formas, elas vo ficando frgeis, voc no
tem mais a mesma resistncia, da massa...
e isso choca! Eu me choquei quando eu vi
que fiz quarenta anos... Falei: gente, que
horror! Estou ficando velha! Voc acha que
seu corpo no vai mudar, e ele muda
muito! Ainda que eu no mudei tanto, eu
tenho quarenta e quatro anos e no tenho
flacidez, nada, mas voc faz uma
alimentao jovem! Voc cansa de falar pra
eles: no vivam tomando refrigerante,
refrigerante uma das causas da celulite,
76
da estria, por causa da eliminao de gua
do corpo, tudo... No adianta, o corpo... eu
acho que os nossos jovens, eles cuidam da
aparncia fsica, mas no cuidam do corpo
enquanto mquina (A).
S6
Corpo movimento, forma de expresso,
estarmos assim... podendo nos relacionar
com as pessoas, mostrar s pessoas a
forma de estar feliz, de estar triste (B)! So
expresses que a cada vez diferente...
podemos nos orientar. Ento no h
necessidade de uma fala pra que eu possa
atravs do meu corpo me expressar (B)!
B movimento, uma
forma de expressar as
nossas emoes.



S7
Nossa! Nunca me fizeram essa pergunta...
difcil de responder! Corpo uma mquina,
mas uma mquina que deve pensar, uma
mquina com sentimento, uma mquina
que como outra mquina ela precisa de
ajuda, que precisar ser controlada... pelo
crebro (A). Numa mquina voc precisa
trocar peas, no corpo voc precisa estar
reestruturando, refazendo, repensando
coisas que voc j tinha l atrs como
certo, como garantia de que aquilo era
verdade! Corpo isso!
A uma mquina
formada por diferentes
rgos controlados pelo
crebro.

S8
Ai que delcia falar sobre isso! Corpo
tudo! Corpo pra mim movimento, so as
vrias maneiras de se expressar: voz,
olhar... abraos, beijos, tudo voc faz
atravs do corpo (B)! E como a gente
precisa de uma educao emocional pra
B movimento, uma
forma de expressar as
nossas emoes.

77
melhorar esse corpo! atravs dele que
nossos alunos se expressam!
S9
O corpo pra mim um conjunto de rgos,
uma mquina... que trabalha totalmente
relacionado entre si, porque o organismo
precisa desempenhar vrias funes, ento
os rgos esto assim... controlados pelo
crebro e intrinsecamente ligados... (A).
Uma vez que eles comandam as atividades
hormonais do nosso organismo, e essas
atividades precisam ser controladas 24
horas por dia ininterruptamente! O corpo
alm dos rgos dividido em partes, e
essas partes so determinantes para o
nosso dia a dia. O que mais eu posso
falar? No podemos esquecer que entre as
partes do corpo a mente a mais
importante, afinal a gente existe porque
pensa e para pensar! Alm disso, ela que
controla todo o corpo, todos os rgos! Se
a mente no est legal o corpo vai padecer,
por isso o rgo mais importante (A)!
A uma mquina
formada por diferentes
rgos controlados pelo
crebro.



Quadro 06. Quadro-sntese para a questo 01: O que corpo para voc? (professores)
A Mquina
controlada pelo
crebro.
B Movimento,
forma de
expressar as
emoes.
C matria, o
lugar onde fica o
esprito e a mente.
D algo muito
complexo, alm
do fsico.

De acordo com o quadro 06, seguem os DSC construdos a partir das Ideias
Centrais para a pergunta: O que corpo para voc?

78
DSC1: IC-A Mquina controlada pelo crebro (S1, S5, S7, S9).
Pra mim uma mquina formada a por rgos diferentes, ossos, msculos,
rgos gerenciados por um centro que o crebro. uma mquina muito integrada,
onde tudo trabalha em conjunto, tudo controlado pelo crebro, tudo tem que funcionar
direitinho, quando uma pea no est bem a outra acaba sendo influenciada, seja ela
psicologicamente ou fisicamente mesmo falando. (...) Na minha opinio a mquina
que armazena todo o ser, controlada pela mente... eu preciso desse corpo, dessa
mquina! No adianta voc dizer que tem uma mente maravilhosa... eu tenho um corpo
maravilhoso com uma mente maravilhosa (...) uma mquina, mas uma mquina que
deve pensar, uma mquina com sentimento, uma mquina que como outra mquina ela
precisa de ajuda, que precisar ser controlada... pelo crebro. O corpo pra mim um
conjunto de rgos, uma mquina... que trabalha totalmente relacionado entre si,
porque o organismo precisa desempenhar vrias funes, ento os rgos esto
assim... controlados pelo crebro e intrinsecamente ligados... No podemos esquecer
que entre as partes do corpo a mente a mais importante, afinal a gente existe porque
pensa e para pensar! Alm disso, ela que controla todo o corpo, todos os rgos! Se
a mente no est legal o corpo vai padecer, por isso o rgo mais importante.

DSC2: IC-B Movimento, forma de expressar as emoes (S1, S2, S3, S6,
S8).
A gente consegue expressar s vezes nossas emoes atravs do corpo, so os
nossos movimentos... (...) Utiliza ele tambm pra gente se comunicar muitas vezes.
Tudo isso que eu falei, essa parte principalmente de expresso corporal, n? s vezes
a gente expressa muito... pelo corpo... de diferentes formas. A gente usa o corpo pra se
expressar, (...) mas isso tambm parte do crebro, n? O corpo serve para voc se
expressar atravs dele (...) a forma de expresso que voc usa. Pra mim corpo isso!
No aquilo que voc est enxergando, e sim a forma como voc se expressa. Corpo
movimento, forma de expresso, estarmos assim... podendo nos relacionar com as
pessoas, mostrar s pessoas a forma de estar feliz, de estar triste. Ento no h
necessidade de uma fala pra que eu possa atravs do meu corpo me expressar. Corpo
79
tudo! Corpo pra mim movimento, so as vrias maneiras de se expressar: voz,
olhar... abraos, beijos, tudo voc faz atravs do corpo.

DSC3: IC-C Corpo matria, o lugar onde fica o esprito e a mente (S2,
S3).
Corpo na minha opinio a matria. o lugar onde fica o esprito e a mente. a
matria que cuida e protege a alma... e protege a parte principal da gente que o
crebro. No s corpo fsico, a matria que guarda a alma, a mente.

DSC4: IC-D algo muito complexo, alm do fsico (S4).
Corpo no s o corpo fsico. Pra mim bem mais do que isso a! Envolve
desde a parte psicolgica, enfim, um complexo que repercute no corpo, mas corpo em
si, ele no se resume s ao fsico. Eu acredito que ele complexo, o fsico sozinho no
funciona, no sentido psicolgico... Eu acho que ele muito complexo, ele vai alm do
fsico.

Tabela 04. Frequncia e percentual das Ideias Centrais para a questo 01 O que corpo para voc?
(professores)
IDEIA CENTRAL FREQUNCIA PERCENTUAL
A Mquina controlada pelo crebro 04 44%
B Movimento, forma de expressar as
emoes
05 55%
C Corpo matria, o lugar onde fica o
esprito e a mente
02 22%
D algo muito complexo, alm do fsico 01 11%

Em toda a histria da humanidade diferentes concepes de corpo surgiram,
todas com grande influncia em seus respectivos perodos histricos. Nos DSC
apresentados acima e construdos a partir das respostas dos professores para a
questo 01 O que corpo para voc? possvel identificarmos algumas dessas
perspectivas.
80
A Ideia Central A (o corpo uma mquina controlada pelo crebro), presente em
quase metade (44%) das respostas dos professores, nos possibilita algumas reflexes
a partir da concepo de corpo pautada nas ideias de Plato e Descartes: um corpo
que existe para produzir, compartimentado em vrias partes com funes pr-
determinadas, cujo rgo principal o crebro. No DSC1 possvel verificar que, ainda
hoje, acredita-se que o que justifica a existncia humana o pensamento. Tal
proposio, que se acreditava superada, ainda pode ser encontrada nas mais diferentes
esferas da sociedade, entre elas a escola. No poderia ser diferente, visto que tal
instituio organiza-se a partir da ideia de que a verdade, o conhecimento, s podem
ser alcanados se eles forem fragmentados em vrias partes, assim como o corpo. Tal
pensamento sugere a ideia de que o corpo continua a ser entendido como algo que
incomoda, algo que no tem relao com o processo educativo, tratando-se apenas de
uma mquina que protege e transporta a mente, a qual seria a grande responsvel por
todas as aes educativas, na escola ou fora dela. O DSC construdo a partir dessa
Ideia Central nos mostra a atualidade de uma concepo proposta na Antiguidade
Grega e depois na Idade Mdia; concepes que se complementaram e que formaram
a base de muitas instituies de nossa sociedade contempornea, inclusive a escola.
O referencial terico utilizado nessa pesquisa (CAMBI, 1999; CAPRA, 2006;
CARMO JUNIOR, 2005; GONALVES, 2007; GUEDES, 1995; LOURO, 2000;
LUDORF, 2009) nos mostra que tal ideia, corpo como mquina, resistiu s vrias
mudanas de concepo de corpo, ao surgimento de diferentes paradigmas ao longo
da histria, chegando aos tempos atuais com certa fora, pois o que se espera hoje da
escola simplesmente a produo do conhecimento e, tal conhecimento mais
facilmente produzido, quanto mais compartimentada e direcionada aos aspectos
cognitivos forem as propostas pedaggicas oferecidas pela escola. Ainda hoje
possvel identificar-se, inclusive nos currculos e nos projetos pedaggicos a
supervalorizao da mente, relacionando a aquisio de conhecimentos apenas a esse
rgo. Nota-se nesse DSC1 que ao corpo foi relegado lugar secundrio na construo e
apropriao dos saberes, reafirmando a ideia de Plato de que o conhecimento
acontece pelo mundo das ideias, separando o mundo inteligvel do mundo sensvel. Na
unidade escolar que serviu como local da pesquisa, tambm no diferente. Durante a
81
leitura e anlise do Projeto Pedaggico fica clara a preocupao com as questes
mentais do conhecimento, pois as principais metas para o ano de 2009 relacionam-se
ao Programa Ler e Escrever, que prope aes para a formao dos professores e
coordenadores pedaggicos da rede atravs da Coordenadoria de Educao e do
Departamento de Orientaes Tcnicas (DOT). quando em relao corporeidade dos
alunos no encontramos mais do que uma frase, que faz breve meno s experincias
motoras, corporais e prticas de atividades fsicas e apontando o esporte como nico
tema a ser trabalhado pela Educao Fsica.
Como componente curricular, a Educao Fsica deve ser inserida no PP da
unidade escolar, mas, infelizmente, no que diz respeito ao programa Ler e Escrever,
no h apontamentos significativos; at mesmo porque no h envolvimento efetivo dos
professores na elaborao do documento oficial, o que h so participaes pontuais
nas reunies do incio do ano letivo, em que os professores repensam seus
planejamentos e propem alteraes para o ano que se inicia. Em paralelo, o PP
elaborado pela coordenao pedaggica que, talvez por falta de tempo, j que os
prazos definidos para entrega dos documentos oficiais da escola, pela Secretaria
Municipal de Educao e pela Coordenadoria de Educao no permitem que a
coordenao pedaggica se rena com os professores para discutir, refletir e elaborar
um documento que realmente contemple e expresse os ideais de educao do corpo
docente. Dessa maneira, a nica participao dos professores em relao construo
do Projeto Pedaggico a entrega dos planejamentos para composio de um captulo
do documento. A participao da comunidade escolar, tambm prevista no regimento
interno da escola, se resume aprovao do PP em reunio de conselho escolar,
momento em que algumas questes so discutidas e se ainda houver tempo hbil,
inseridas no PP.
Tal fato nos leva a questionar at que ponto o discurso da corporeidade
realmente chegou s escolas. Segundo Nbrega (2005, p. 610)
Pensar o lugar do corpo na educao em geral e na escola em particular
inicialmente compreender que o corpo no um instrumento das prticas
educativas, portanto as produes humanas so possveis pelo fato de sermos
corpo. Ler, escrever, contar, narrar, danar, jogar so produes do sujeito
humano que corpo. Desse modo precisamos avanar para alm do aspecto
82
da instrumentalidade. O desafio est em considerar que o corpo no
instrumento para as aulas de educao fsica ou de artes, ou ainda um conjunto
de rgos, sistemas ou o objeto de programas de promoo de sade ou lazer.
[...] Embora possamos nos referir a experincias significativas nesse campo, h
muitos desafios a serem superados, principalmente no que se refere
superao da instrumentalidade e compreenso da corporeidade como
princpio epistemolgico capaz de ressignificar nossas paisagens cognitivas e
alterar metas sociais e educativas.

A Ideia Central B (movimento, forma de expressar as emoes), presente em
mais da metade (55%) das respostas dos professores, nos apresenta uma primeira
possibilidade de corporeidade. No DSC2 possvel identificarem-se reflexes que
apontam para a relao do corpo com outros corpos e com o mundo, nos remetendo s
ideias de Merleau-Ponty (2006) no que tange s diferentes formas de comunicao e
expresso entre o corpo que somos e o mundo em que vivemos. Nesse sentido
compreende-se que a linguagem oral e a linguagem escrita, inicialmente consideradas
as nicas responsveis pela comunicao entre as pessoas, possam ser subjugadas
pela linguagem corporal, pois atravs das diferentes manifestaes corporais o corpo
se comunica e se expressa. Tal forma de comunicao (linguagem corporal) tem se
caracterizado como fundamental nas relaes humanas, ocorrendo atravs de signos
especficos, que variam em funo das necessidades e interesses de grupos sociais e
em determinadas situaes (MATTHIESEN et al., 2008). Entre essas relaes podemos
apontar a relao entre professores e alunos, muitas vezes conturbada por no
sabermos justamente lidar com os diferentes cdigos. Os professores precisam prestar
ateno s diversas manifestaes corporais e atribuir-lhes o devido significado e
importncia na estreita e difcil relao com os alunos.
O movimento humano, muito antes do surgimento da comunicao pelas
palavras e pela escrita, j era utilizado para expresso de sentimentos, ideias, desejos,
etc. Destarte
Pensando nas particularidades da Educao Fsica e do Esporte, diramos que
o corpo como linguagem pode ser compreendido, ou melhor, lido, a partir de um
corpo que: sente e que, portanto, passvel de registrar e evidenciar as
sensaes nele presentes; se expressa, e que, portanto, reala as marcas,
gestos e posturas particulares de cada ser; se movimenta, a partir de um rol de
83
possibilidades prprias que demonstram um pouco de si ou padronizadas em
gestos especficos, como o caso dos Esportes. Em outras palavras diramos
que a Educao Fsica e o Esporte poderiam se ocupar da leitura do corpo em
diferentes instncias, preocupando-se com o que ele tem, de fato, a dizer ao
sujeito e ao outro. (MATTHIESEN et al., 2008, p. 134-135);

Os professores precisam entender o movimento humano como uma forma de
identificar dificuldades, desejos e ansiedades que possam contribuir para a superao
de um dilogo estritamente acadmico, de um dilogo que ignora a sensibilidade como
componente fundamental do corpo humano.
No momento em que a Ideia Central C (corpo matria, o lugar onde fica o
esprito e a mente), presente em 22% das respostas dos professores, foi identificada,
imediatamente nos remeteu aos preceitos religiosos que fundamentaram o conceito de
corpo da Idade Mdia (corpo como morada da alma) e concepo de corpo presente
no Renascimento (que reforava a confiana na razo e no esprito crtico,
considerando o homem como centro de toda reflexo).
Ainda hoje s atribumos valor cientfico quilo que mora nos domnios da razo,
retomando o princpio fundamental da filosofia cartesiana penso, logo existo. Na
prtica da Educao Fsica escolar possvel verificar essa supervalorizao da mente
em detrimento do que corpreo. Muitas so as vezes em que a Educao Fsica se
coloca a servio de outras disciplinas, como por exemplo Matemtica e Lngua
Portuguesa, objetivando as tarefas de alfabetizao e de desenvolvimento do raciocnio
lgico. Quantas vezes no propomos jogos matemticos como contedo especfico da
Educao Fsica? Quantas vezes no propomos atividades para contemplar
solicitaes dos professores das sries iniciais, que acreditam que essa seja nossa
nica tarefa? Tal situao justifica-se atravs dos argumentos utilizados por professores
de tais componentes curriculares de que a Educao Fsica deixa os alunos mais
relaxados (afirmao presente em respostas questo 02 Para que serve a Educao
Fsica na escola?) e atentos aos contedos explicados em aula.
No podemos ignorar que, atualmente, existe um movimento de retomada dos
valores pregados pelo cristianismo na Idade Mdia, o que por si s justifica a
compreenso do corpo enquanto morada do esprito. As pessoas tm se mostrado
84
descrentes e infelizes com as circunstncias de vida que permeiam nossa sociedade e,
em funo dessa descrena, tm procurado explicaes para essas situaes na
religiosidade, que por muitas vezes, aponta o corpo como centro de todos os pecados.
Logo, compreensvel que o entendimento de corpo como morada do esprito
reaparea com certa fora nos discursos dos professores, confirmando a crena
popular no que sagrado, naquilo que no se consegue explicar com preciso.
Segundo Martins (2003, p. 27)
A busca por uma relao com o sagrado parece constituir o ser humano e, por
isso, independe de valores culturais. Esta busca constitui a necessidade do
devir, de criao de si. Neste ato de religamento com o transcendente, figura a
religio. No a concepo de religio como um conjunto de dogmas ou
doutrinas, de proibies ou de permisses e deveres, mas como possibilidade
de restabelecer o contato com o eterno e o invisvel.

A Ideia Central D (corpo algo muito complexo, alm do fsico), presente em
11% das respostas dos professores, apresenta a dificuldade que muitas pessoas tm
quando solicitadas a refletir sobre o corpo. Como dito anteriormente, apesar do corpo
aparecer frequentemente no discurso popular e no discurso acadmico, no to
simples conceitu-lo. Atualmente no se pode afirmar que existe uma concepo de
corpo dominante em relao s outras; o que existe um conjunto de ideias
compartilhadas pelas pessoas. Sendo assim, no nos difcil perceber que para
algumas delas o significado do corpo ainda no est bem definido, justificando dessa
maneira o DSC4, construdo a partir da IC-D.
Aps a leitura dos DSC apresentados fundamental apontar algumas situaes
presenciadas durante as observaes das aulas dos professores-sujeitos.
A primeira situao que merece ser apontada e discutida aquela em que os
professores pedem aos alunos que ocupem os lugares marcados, conforme o mapa
das salas construdo no incio do ano letivo. Tal solicitao nos mostra as relaes entre
poder, saber e corpo, discutidas por Foucault (2008). interessante notar que durante
as aulas, a necessidade de controlar os corpos dos alunos parece passar despercebida,
uma vez que contradiz a ideia (IC-B) de corpo presente na maioria (55%) das respostas
para a questo 01 O que corpo para voc?.
85
Outra situao interessante de se ressaltar a importncia atribuda aos
aspectos eminentemente cognitivos (ideia expressada pela IC-A) durante as aulas. Os
professores afirmam que o fundamental que os alunos prestem ateno s
explicaes, no importando como estejam se sentindo. importante prestar ateno
nas aulas, nem que para isso ele precise ficar em p (no caso de um aluno obeso que
disse professora que no cabia direito na cadeira e por isso estava desatento). Em
parte das observaes realizadas percebeu-se a preocupao dos professores em
vigiar os alunos, controlar suas aes. Tal atitude, s se mostra eficaz para o controle
dos alunos quando os professores esto presentes, pois sempre que precisam se
ausentar por algum motivo os alunos saem desse estado esttico, inerte e
experimentam situaes coibidas pela presena do professor (conversas, passeios pela
sala, brincadeiras e at dana).
Existe, ainda, uma outra atitude comum a quase todos os professores
entrevistados, qual seja, a de adotarem uma postura de represso das diferentes
manifestaes corporais dos alunos durante suas aulas. No decorrer da observao
das aulas surgiram vrias situaes, que possibilitaram afirmar que, apesar da maioria
dos professores, afirmar em seus discursos que corpo movimento, que existem
diferentes maneiras para a comunicao, para a expresso, no isso que se verifica
na prtica diria. Todos os professores, de um jeito ou de outro, se incomodaram com
os alunos que no se mantinham quietos, nos lugares; alguns se incomodaram com o
simples movimento de olhar para a mesa ao lado... Outros foram mais diretos em suas
ordens, como por exemplo, Levantem a cabea, cruzem os braos e olhem para mim,
Olhem para a frente, coloquem as pernas embaixo das carteiras, Moo, vira para
frente! Qual o seu problema? No consegue ficar parado por um minuto? No posso
virar as costas que vocs comeam a bagunar, que falta de educao! Fiquem
quietos, olhem para sua lio!. Mais uma vez percebe-se que o discurso sobre
corporeidade, uma corporeidade cultuada e cultivada (SANTIN, 2007), no passa
realmente disso, de um discurso pronto para impressionar. As intenes de uma
corporeidade cultivada no ultrapassam o campo das ideias, no alcanando o lugar
que seria ideal: a escola! preciso concordar com Strazzacappa (2001, p. 69) quando
ela afirma que
86
O indivduo age no mundo atravs de seu corpo, mais especificamente atravs
do movimento. o movimento corporal que possibilita s pessoas se
comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos.
No entanto, h um preconceito contra o movimento.

Quadro 07. Instrumento de Anlise do Discurso (IAD) relativo s respostas para a questo 02 Para que
serve Educao Fsica na escola? (professores)
SUJEITO
EXPRESSES-CHAVE IDEIAS CENTRAIS
S1
Acho que Educao Fsica na escola
serve justamente pra gente trabalhar,
auxiliar as crianas no s no
desenvolvimento motor, n, toda essa
parte que todo mundo fala, que a gente
j t cansado de saber, mas tambm
pra ajudar que a criana descubra isso
tambm, que ela pode utilizar o corpo
pra expressar uma srie de outras
coisas, seja l na parte de
representao teatral ou dana, ou seja,
ela vai expressar alguma coisa, vai
expor alguma coisa atravs de
movimento! Sei l, ela pode expressar
angstias que ela tem, em cima de uma
representao qualquer, utilizando o
corpo (A). Acho que pra
complementar, a Educao Fsica na
escola acho que na realidade ela serve
pra complementar, desenvolver
algumas coisas fisicamente falando,
mas ela tem um contexto muito grande
nesse desenvolvimento... ... de
interiorizao da pessoa, ela tem que
descobrir ela mesma para que possa
A Serve pra trabalhar com
os alunos alm do
desenvolvimento motor, serve
pra que a criana descubra
diferentes maneiras de se
expressar atravs do corpo.

B para as crianas
aprenderem regras, noes de
respeito, de comportamento
em sociedade e para aprender
regras, alm dos esportes.
87
expandir seus horizontes... ter uma
facilidade cada vez maior de se
expressar, de repente no consegue se
expressar com palavras, mas com gesto
ela consegue expressar tudo aquilo que
ela tem, de vontade de colocar pra fora
(A)! Acho que isso! No contexto geral,
pra mim acho que isso, no s a
parte fsica, ela tem outras coisas
importantes que a gente tem conseguir
trabalhar tambm na criana. Tem toda
essa parte de sociabilizao, de
aprender as regras, essas coisas que a
gente sempre acostumou ouvir e falar
na Educao Fsica, mas a alm da
parte esportiva (B), n? Botar regras e
uma srie de outras coisas, mas eu
acho que essa parte a gente at
desenvolve pouco, ou por falta de
material ou por falta de conhecimento
tambm mais especfico de algumas
partes dessa rea de expresso
corporal, essas coisas como dana,
teatro, sei l... essas coisas que a gente
no tem tanta vivncia, mas que pra
crianada eu acho que tem um valor
extremamente grande! Porque como ele
sente, uma forma dele talvez
expressar muitas coisas, que ele passa
ou que ele tem dentro dele, e que no
sabe como pr pra fora s vezes em
88
palavras, de repente num teatro, numa
mmica, numa dana ele consegue
passar algum tipo de mensagem ou sei
l, qualquer coisa do gnero... (A). Acho
que isso!
S2
A Educao Fsica na escola serve pra
criana e para o adolescente terem
noes de como ele se movimenta (A),
e de como ele se relaciona tambm,
porque atravs do esporte ele pratica as
relaes entre os colegas, o respeito...
(B). Eu acredito que a Educao Fsica
muito importante para o
desenvolvimento deles tambm, para o
crescimento, pra tudo (A)! At como
aptido, eles podem atravs do esporte
ter uma profisso. Essa a minha
opinio!
A Serve pra trabalhar com
os alunos alm do
desenvolvimento motor, serve
pra que a criana descubra
diferentes maneiras de se
expressar atravs do corpo.

B - para as crianas
aprenderem regras, noes de
respeito, de comportamento
em sociedade e para aprender
regras esportivas.

S3
Educao Fsica na escola? Pra voc
trabalhar principalmente a mente, o
equilbrio da mente... a localizao, tudo
que se relaciona ao espao fsico... (C).
Acho que eu no sei! Mas tudo bem!
Tudo que se relaciona ao espao,
localizao, no sentido assim, n... Que
mais? Equilbrio, n? Acho que se
relaciona tudo mente, ao pensamento,
n? Como eu falei l no incio... ao
equilbrio! Como posso dizer? o
equilbrio da mente e do corpo (C)!
Pronto! Ponto final!
C Para ensinar que corpo e
mente tm que trabalhar
juntos, j que tudo se
relaciona ao pensamento.
89
S4
Bem, pra mim eu acredito no seguinte:
eles precisam se desenvolver
fisicamente e psicologicamente, como
eu acho e j havia dito pra voc que eu
no acho que o corpo limitado, a
Educao Fsica no s pra exercitar
a memria e o fsico, ambos
trabalhando... ou seja, cabea com o
corpo (C)! Pra mim saudvel, haja
visto que sade no s corporal, em
todos os sentidos. E vocs, na rea da
Educao Fsica, vocs no se limitam
a simplesmente jogos, a atividades
fsicas... vocs do a teoria, do a
prtica, uma coisa acoplada na outra, e
ambas fazendo parte do currculo. Ou
seja, pra mim, Educao Fsica
essencial na escola, porque como vai
desenvolver a mente se o corpo
tambm no acompanha? E vice-versa!
Como que a gente trabalha s as
outras matrias, o intelecto dos alunos e
o fsico no... haja visto que os dois no
esto desvinculados (D)! No sei se
contemplei a sua pergunta.
C Para ensinar que corpo e
mente tm que trabalhar
juntos, j que tudo se
relaciona ao pensamento.

D No s jogos e
brincadeiras, mais do que
prtica, est integrada ao
currculo, trabalha o fsico e o
intelecto do aluno.
S5
Trabalhar o corpo e a mente para que
eles vivam em harmonia (C)! Os nossos
alunos no tm harmonia do corpo e da
mente!
C Para ensinar que corpo e
mente tm que trabalhar
juntos, j que tudo se
relaciona ao pensamento.
S6
A Educao Fsica tem como objetivo
... demonstrar vrias expresses no
A Serve pra trabalhar com
os alunos alm do
90
caso do aluno. Ento o aluno, ele
consegue muitas vezes, o tipo de
relacionamento que ele tem na
Educao Fsica, ele consegue
expressar de formas diferentes (A).
Ento por isso que a Educao Fsica
to gratificante pra ele, porque no
uma obrigatoriedade do escrito, ele se
expressa de formas diferentes. Ento na
Educao Fsica ele tem um objetivo de
trabalhar as diversas formas, ento ele
tem como se expressar (A)! A forma a
importncia maior na Educao Fsica,
justamente a mobilidade da expresso
e das formas diferentes... o aluno se
expressa de maneira diferente na
Educao Fsica (A)!
desenvolvimento motor, serve
pra que a criana descubra
diferentes maneiras de se
expressar atravs do corpo.


S7
A funo da Educao Fsica na escola
reunir tudo isso, porque quando o
aluno est interagindo com o outro, a
sim que ns vamos conhecer e vamos
ter que colocar em prtica tudo aquilo,
todas as teorias e tudo aquilo que ele
aprendeu tanto em casa quanto com
outros professores. Ento ele vai
colocar em prtica e vai estar juntando
os meus limites com os dele, sabendo o
que eu devo fazer e o que ele deve
fazer, porque deve fazer, o respeito
tanto com os colegas como com o
professor, com a quadra (B), que o
B para as crianas
aprenderem regras, noes de
respeito, de comportamento
em sociedade e para aprender
regras, alm dos esportes.

C Para ensinar que corpo e
mente tm que trabalhar
juntos, j que tudo se
relaciona ao pensamento.



91
lugar que ele est usando como meio
para aprender essa Educao Fsica,
que o nome j fala: fsico! Vai mexer
com a parte fsica, mas
automaticamente vai mexer com a parte
mental, no existe, no pode ser
desvinculada uma coisa da outra: corpo
e mente so uma coisa s (C)! E uma
vez aprendido, uma vez sabido, pro
resto da vida! Os alunos aprendem que
corpo e mente esto em um lugar s...
precisam aprender a usar os dois
juntos! para isso que a Educao
Fsica serve: para ensinar os alunos que
mente e corpo devem trabalhar juntos,
devem ser utilizados como uma pea s
(C)!
S8
A funo da Educao Fsica na escola
educar, entre aspas, t? Educar esse
corpo... ainda nesse modelo de
educao que a gente tem... eu ainda
acredito que a Educao Fsica e as
Artes so as que mais chegam
prximas de uma manifestao mais
pura de expresso dos alunos! isso
a! Educao Fsica tem a funo de
educar corporalmente os alunos e
contribuir para que eles se expressem
de vrias outras maneiras (E).
E para educar
corporalmente os alunos,
contribuindo para as
diferentes formas de
expresso.
S9
Olha, a Educao Fsica eu acho que
uma rea... no, uma disciplina
F uma disciplina
importante porque ajuda os
92
extremamente importante por isso! Faz
com que os alunos, eles descubram,
desde os pequenininhos at os maiores,
as partes do seu corpo! Os seus
membros, a utilidade dos movimentos,
da sustentao, do equilbrio, da
sexualidade! Ajuda a deixar os alunos
mais relaxados, faz com que eles
prestem mais ateno nas aulas,
desenvolve as atividades motoras, as
atividades psquicas, a ateno...(F)
Ajuda os alunos, no meu ponto de vista,
a trabalhar em grupo, ensina o que o
respeito! Uma coisa muito importante
que a Educao Fsica trabalha o
respeito, pelo prximo, respeito pelas
regras, respeitar a sua vez (B).
Desenvolve alm da rea motora, como
eu j falei, desenvolve a rea intelectual
(C), chama a ateno dos alunos,
mostrando que eles so capazes de
desenvolver certas coisas que eles
achavam que no eram capazes...
Ajuda em todas as reas, todas as
reas esto ligadas Educao Fsica,
eu acho, porque complicado voc falar
de corpo sem pensar em Educao
Fsica! Ela lida com isso! Uma coisa que
me chama bastante a ateno que a
Educao Fsica no s prtica, ela
tem prtica e teoria juntas! Enfim, ajuda
alunos a descobrirem as
partes do corpo, os
movimentos, deixa os alunos
mais relaxados e faz com que
prestem mais ateno nas
outras aulas.

B para as crianas
aprenderem regras, noes de
respeito, de comportamento
em sociedade e para aprender
regras, alm dos esportes.

C Para ensinar que corpo e
mente tm que trabalhar
juntos, j que tudo se
relaciona ao pensamento.

D No s jogos e
brincadeiras, mais do que
prtica, est integrada ao
currculo, trabalha o fsico e o
intelecto do aluno.
93
bastante (D)... eles adoram Educao
Fsica, inclusive a gente at atrela a
disciplina com a Educao Fsica, talvez
por eles estarem em rea livre, eles
podem se soltar, eles podem
desenvolver essa parte motora, ento
eles ficam mais vontade! Por isso que
eles amam a Educao Fsica!


Quadro 08. Quadro-sntese para a questo 02: Para que serve Educao Fsica na escola? (professores)
A Trabalha alm do
desenvolvimento motor,
trabalha as formas de
expresso.

B As crianas aprendem
regras, a se comportar, a
respeitar.
C- Ensinar que corpo e
mente tm que trabalhar
juntos, tudo est
relacionado ao
pensamento.
D No s jogos e
brincadeiras, est
integrada ao currculo,
desenvolve os aspectos
motores e intelectuais.
E para educar
corporalmente os alunos.

F - Disciplina importante
porque deixa os alunos
relaxados e concentrados
nas aulas.


De acordo com o quadro 08, seguem os DSC construdos a partir da Ideias
Centrais para a pergunta: Para que serve Educao Fsica na escola?

DS01: IC-A Trabalha alm do desenvolvimento motor, trabalha as formas
de expresso (S1, S2, S6).
Acho que Educao Fsica na escola serve justamente pra gente trabalhar,
auxiliar as crianas no s no desenvolvimento motor, n, toda essa parte que todo
mundo fala, que a gente j t cansado de saber, mas tambm pra ajudar que a criana
descubra isso tambm, que ela pode utilizar o corpo pra expressar uma srie de outras
coisas, seja l na parte de representao teatral ou dana, ou seja, ela vai expressar
alguma coisa, vai expor alguma coisa atravs de movimento! Sei l, ela pode expressar
angstias que ela tem, em cima de uma representao qualquer, utilizando o corpo.
94
ter uma facilidade cada vez maior de se expressar, de repente no consegue se
expressar com palavras, mas com gesto ela consegue expressar tudo aquilo que ela
tem, de vontade de colocar pra fora. (...) essas coisas como dana, teatro, sei l...
essas coisas que a gente no tem tanta vivncia, mas que pra crianada eu acho que
tem um valor extremamente grande! Porque como ele sente, uma forma dele talvez
expressar muitas coisas, que ele passa ou que ele tem dentro dele, e que no sabe
como pr pra fora s vezes em palavras, de repente num teatro, numa mmica, numa
dana ele consegue passar algum tipo de mensagem ou sei l, qualquer coisa do
gnero... A Educao Fsica na escola serve pra criana e para o adolescente terem
noes de como ele se movimenta, (...) demonstrar vrias expresses no caso do
aluno. Ento o aluno, ele consegue muitas vezes, o tipo de relacionamento que ele tem
na Educao Fsica, ele consegue expressar de formas diferentes. Ento por isso que a
Educao Fsica to gratificante pra ele, porque no uma obrigatoriedade do escrito,
ele se expressa de formas diferentes. Ento na Educao Fsica ele tem um objetivo de
trabalhar as diversas formas, ento ele tem como se expressar. A forma a
importncia maior na Educao Fsica, justamente a mobilidade da expresso e das
formas diferentes... o aluno se expressa de maneira diferente na Educao Fsica.

DSC2: IC-B As crianas aprendem regras, a se comportar, a respeitar (S1,
S2, S7, S9).
Tem toda essa parte de sociabilizao, de aprender as regras, essas coisas que
a gente sempre acostumou ouvir e falar na Educao Fsica, mas a alm da parte
esportiva, de como ele se relaciona tambm, porque atravs do esporte ele pratica as
relaes entre os colegas, o respeito. A funo da Educao Fsica na escola reunir
tudo isso, porque quando o aluno est interagindo com o outro, a sim que ns vamos
conhecer e vamos ter que colocar em prtica tudo aquilo, todas as teorias e tudo aquilo
que ele aprendeu tanto em casa quanto com outros professores. Ento ele vai colocar
em prtica e vai estar juntando os meus limites com os dele, sabendo o que eu devo
fazer e o que ele deve fazer, porque deve fazer, o respeito tanto com os colegas como
com o professor, com a quadra. Ajuda os alunos, no meu ponto de vista, a trabalhar em
95
grupo, ensina o que o respeito! Uma coisa muito importante que a Educao Fsica
trabalha o respeito, pelo prximo, respeito pelas regras, respeitar a sua vez.

DSC3: IC-C Ensinar que corpo e mente tm que trabalhar juntos, tudo est
relacionado ao pensamento (S3, S4, S5, S7, S9).
Pra voc trabalhar principalmente a mente, o equilbrio da mente... a localizao,
tudo que se relaciona ao espao fsico... Acho que se relaciona tudo mente, ao
pensamento, n? Como eu falei l no incio... ao equilbrio! Como posso dizer? o
equilbrio da mente e do corpo. (...) pra mim eu acredito no seguinte: eles precisam se
desenvolver fisicamente e psicologicamente, como eu acho e j havia dito pra voc que
eu no acho que o corpo limitado, a Educao Fsica no s pra exercitar a
memria e o fsico, ambos trabalhando... ou seja, cabea com o corpo. Trabalhar o
corpo e a mente para que eles vivam em harmonia para aprender essa Educao
Fsica, que o nome j fala: fsico! Vai mexer com a parte fsica, mas automaticamente
vai mexer com a parte mental, no existe, no pode ser desvinculada uma coisa da
outra: corpo e mente so uma coisa s. Os alunos aprendem que corpo e mente esto
em um lugar s... precisam aprender a usar os dois juntos! para isso que a Educao
Fsica serve: para ensinar os alunos que mente e corpo devem trabalhar juntos, devem
ser utilizados como uma pea s Desenvolve alm da rea motora, como eu j falei,
desenvolve a rea intelectual.

DSC4: IC-D No s jogos e brincadeiras, est integrada ao currculo,
desenvolve os aspectos motores e intelectuais (S4, S9).
(...) Na rea da Educao Fsica, vocs no se limitam a simplesmente jogos, a
atividades fsicas... vocs do a teoria, do a prtica, uma coisa acoplada na outra, e
ambas fazendo parte do currculo. Ou seja, pra mim, Educao Fsica essencial na
escola, porque como vai desenvolver a mente se o corpo tambm no acompanha? E
vice-versa! Como que a gente trabalha s as outras matrias, o intelecto dos alunos e
o fsico no... haja visto que os dois no esto desvinculados. Desenvolve alm da rea
motora, como eu j falei, desenvolve a rea intelectual.

96
DSC5: IC-E para educar corporalmente os alunos (S8).
A funo da Educao Fsica na escola educar, entre aspas, t? Educar esse
corpo... ainda nesse modelo de educao que a gente tem... eu ainda acredito que a
Educao Fsica e as Artes so as que mais chegam prximas de uma manifestao
mais pura de expresso dos alunos! isso a! Educao Fsica tem a funo de educar
corporalmente os alunos e contribuir para que eles se expressem de vrias outras
maneiras.

DSC6: IC-F Disciplina importante porque deixa os alunos relaxados e
concentrados nas aulas (S9).
Olha, a Educao Fsica eu acho que uma rea... no, uma disciplina
extremamente importante por isso! Faz com que os alunos, eles descubram, desde os
pequenininhos at os maiores, as partes do seu corpo! Os seus membros, a utilidade
dos movimentos, da sustentao, do equilbrio, da sexualidade! Ajuda a deixar os
alunos mais relaxados, faz com que eles prestem mais ateno nas aulas, desenvolve
as atividades motoras, as atividades psquicas, a ateno.

Tabela 05. Frequncia e percentual das Ideias Centrais para a questo 02 Para que serve a Educao
Fsica na escola? (professores)
IDEIA CENTRAL FREQUNCIA PERCENTUAL
A - Trabalha alm do desenvolvimento motor,
trabalha as formas de expresso
3 33%
B - As crianas aprendem regras, a se
comportar, a respeitar
4 44%
C Ensinar que corpo e mente tm que trabalhar
juntos, tudo est relacionado ao pensamento
5 55%
D No s jogos e brincadeiras, est integrada
ao currculo, desenvolve os aspectos motores e
intelectuais
2 22%
E para educar corporalmente os alunos 1 11%
F - Disciplina importante porque deixa os alunos
relaxados e concentrados nas aulas
1 11%
97


Em relao questo 02 Para que serve Educao Fsica na escola?, a partir
dos DSC construdos, realizou-se a reflexo de maneira a contemplar todos os
discursos de uma s vez, sem a necessidade de pontuar e discutir cada Ideia Central,
uma vez que todas convergem em direo de uma Educao Fsica ora renovadora ora
tradicional. Uma Educao Fsica que em certos momentos contempla a corporeidade
em seu sentido mais amplo e, em outros, se presta ao papel subserviente de satisfazer
a outras disciplinas, responsabilizando-se pelo adestramento comportamental, corporal
e, porque no dizer, emocional dos alunos, uma vez que as relaes de dependncia
tambm so freqentes. comum presenciarmos situaes em que os alunos s
aceitam opinies, informaes de alguns professores e de outros no!
Em relao prtica da Educao Fsica na escola os professores pontuam a
necessidade de ir alm do desenvolvimento motor, mostrando a compreenso de que a
Educao Fsica deve superar a prtica descontextualizada. Nesse sentido apontam a
necessidade urgente de uma participao realmente efetiva da Educao Fsica na
construo do Projeto Pedaggico das escolas. Tal afirmao resultado da
constatao da ausncia quase total do componente no texto do documento, fato que
o reflexo da pouca participao dos professores nesse momento fundamental da rotina
escolar.
Como componente curricular, a Educao Fsica responsvel pela formao
crtica e autnoma dos alunos e, s por isso, seus professores j deveriam participar
dos momentos de discusso e construo do PP, constituindo esses momentos como
parte de suas obrigaes enquanto educador. Para Freire (1992), os contedos do jogo
e da brincadeira devem ser considerados no projeto pedaggico, uma vez que a escola
considerada local privilegiado para o uso do ldico nas aes educativas; para tanto,
a Educao Fsica precisa desenvolver uma proposta pedaggica que resgate o valor
dos jogos e das brincadeiras a partir das vivncias prvias dos alunos. Tal proposio,
infelizmente no aparece no documento oficial da escola, tornando o componente da
Educao Fsica, pelo menos no papel, menos importante do que os demais
componentes curriculares. importante ressaltar que no PP dessa unidade escolar o
98
nico tema que surge como conhecimento a ser trabalhado pela Educao Fsica o
esporte, inclusive caracterizado como fenmeno social capaz de formar alunos crticos,
solidrios e autnomos, atravs de uma prtica que valorize a corporeidade, o ldico e
a reflexo. Nesse sentido podemos afirmar que ainda precisamos (professores, alunos,
comunidade escolar) avanar no sentido de compreender quais so os conhecimentos
da EF na escola, uma vez que o esporte ainda predomina como tema historicamente
determinado para a rea.
Como possvel afirmar a Educao Fsica como componente curricular
fundamental s prticas educativas, se no documento maior para a escola ela no
contemplada? Como justificar a presena e a importncia da Educao Fsica na escola
para os outros professores, para a comunidade escolar e at mesmo para os alunos, se
no Projeto Pedaggico ela no recebe o mesmo tratamento das outras disciplinas?
Como dito anteriormente, no se deve isentar os professores de responsabilidade a
respeito disso. O que preciso um envolvimento maior por parte dos nossos pares,
no apenas garantindo que as atividades propostas em um planejamento efetivamente
se realizem, mas contribuindo com ideias e propostas para a construo de uma escola
que contemple a corporeidade no seu sentido mais amplo! Precisamos superar a fase
de reclamar que a escola no tem material, que a escola no valoriza a Educao
Fsica, e precisamos passar a fase de colocar a mo na massa, nos responsabilizando
no s pela estagnao e pela impotncia (que muitas vezes nos abate), mas pelos
avanos e conquistas da rea!
Para entendermos a prtica atual da Educao Fsica escolar preciso ressaltar
que tal prtica ainda sente os efeitos de quando era considerada atividade curricular,
sem quaisquer comprometimentos pedaggicos ou sociais. Ainda hoje possvel
perceber que os objetivos daquela poca esto presentes em certas prticas,
principalmente quando outros professores apontam a Educao Fsica como um
momento de relaxamento para os alunos, um momento em que eles podem se soltar,
ou simplesmente como a disciplina que se responsabiliza pelas prticas esportivas,
desde a organizao de treinamentos e campeonatos escolares, at a deteco de
talentos. Para alterar esse estado de coisas, os professores de Educao Fsica devem
se mobilizar contra esse iderio que permanece o mesmo desde as dcadas de 1970 e
99
1980, quando os professores no eram considerados mais do que tcnicos esportivos.
preciso que saibamos para que serve a Educao Fsica escolar e deixemos de
justificar nossa presena na escola, esclarecendo a comunidade escolar que essa rea
to importante quanto as demais reas de conhecimento. preciso repensar a
concepo de Educao Fsica e seus objetivos historicamente construdos, propondo a
transformao da prtica pedaggica atual. Enquanto componente curricular a
Educao Fsica deve introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento,
no simplesmente como um mero reprodutor das prticas corporais propostas, mas
como um cidado crtico e autnomo. Para isso, a Educao Fsica deve
[...] levar o aluno a descobrir motivos e sentidos nas prticas corporais,
favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas para com elas, levar
aprendizagem de comportamentos adequados sua prtica, levar ao
conhecimento, compreenso e anlise de seu intelecto os dados cientficos e
filosficos relacionados cultura corporal de movimento, dirigir sua vontade e
sua emoo para a prtica e apreciao do corpo em movimento. (BETTI;
ZULIANI, 2002)

Muitos professores ainda interpretam a Educao Fsica atual como a Educao
Fsica vivenciada por eles na poca em que eram alunos. Alm disso, como j fora dito,
algumas prticas pedaggicas da rea no mudaram em sua essncia. Muitos so os
professores que se dizem renovadores, mas quando questionados e quando tm suas
aulas observadas, fica evidente que tais prticas esto mais prximas de uma
perspectiva conservadora, utilitarista e disciplinadora, do que da chamada e desejada
Educao Fsica renovadora. possvel identificar nos discursos dos professores,
construdos para a questo do papel da Educao Fsica escolar, o sentido de
disciplinar corporalmente o corpo, alm da obrigatoriedade de ensinar valores e
atitudes, como se tal responsabilidade no devesse ser compartilhada com toda a
escola e com os outros professores. Ao responsabilizar a Educao Fsica pelo
ensinamento de valores, pela educao corporal e pelo relaxamento necessrio aos
alunos, fica claro que o corpo docente desconhece qual o contedo de nossa rea,
quais so as nossas responsabilidades e quais so as nossas contribuies para a vida
escolar dos alunos. Apesar de alguns professores apontarem a Educao Fsica como
fundamental, evidente que isso a coloca em segundo plano, como coadjuvante dos
100
demais componentes curriculares, sem papel definido na estrutura escolar. Inclusive,
surgem as proposies de que alm de desenvolver a parte motora do corpo, as aulas
de Educao Fsica contribuem para o desenvolvimento intelectual dos alunos, pois j
que esto mais calmos e mais relaxados, mais fcil prestar ateno nas outras aulas
e aprender o contedo ensinado.
Apesar de tais reflexes transitarem no cotidiano escolar com certa freqncia e
aceitao, espera-se que os professores de Educao Fsica tenham um novo olhar
para o seu aluno, buscando interpretar toda sua potencialidade expressada
corporalmente (MOREIRA; NISTA-PICCOLO, 2009, p. 22). Ainda
O professor de Educao Fsica , portanto, o responsvel [...] pelo
desenvolvimento desse potencial humano, em suas diferentes dimenses e
manifestaes. Na medida em que ele oferece, em suas aulas na escola,
amplas possibilidades de expresso motora, propiciar melhor explorao das
capacidades de seus alunos, assim como favorecendo que este aluno
compreenda-se como ser em movimento, em expresso, num mundo tambm
em movimento. (MOREIRA; NISTA-PICCOLO, 2009, p. 26)

Finalmente, no podemos esquecer o papel do professor de Educao Fsica
enquanto agente ativo do processo educacional, devendo, portanto, se fazer presente
em todos os momentos coletivos de discusso e reflexo acerca das rotinas escolares,
cumprindo suas tarefas e assumindo suas responsabilidades perante o corpo docente e
o corpo discente.

Quadro 09. Instrumento de Anlise do Discurso (IAD) relativo s respostas para a questo 01 O que
corpo para voc? (alunos)
SUJEITO EXPRESSES-CHAVE IDEIAS CENTRAIS
S1
O corpo uma mquina de entrada para o
mundo, que para funcionar direito precisa
de trabalhadores, e os trabalhadores
como se fossem nossos rgos, o corao,
os pulmes, e se algum deles parar a
mquina para de funcionar (A). Ou seja,
ns morremos!
A Corpo uma
mquina.
101
S2
Corpo pra mim somos ns, todos ns
somos um corpo. Sem o corpo a gente no
iria existir. Existe o corpo humano, o corpo
animal, etc. O corpo uma matria, pois
contm massa (B). Alguns objetos tambm
podem ser chamados de corpo.
B Corpo matria.
S3
O corpo a mquina mais inteligente j
inventada (A).
A Corpo uma
mquina.
S4
O corpo para mim uma coisa com tantas
coisas, mas com poucas explicaes. No
tem muito o que falar porque todos sabem
que o corpo tudo que uma pessoa tem,
sem ele ns no somos ningum, sem ele
ns no iria existir. O corpo o movimento
para todos, sabedoria e inteligncia
tambm movimento (C). Ns temos
nossas belas pernas para andar e correr,
nossas belas mos para pegar e sentir as
coisas, nossos olhos para ver e apreciar,
nossa boca para falar e gritar, nosso nariz
para respirar, nossos ouvidos para escutar
e nossa mente para pensar, nossos
sentimentos! Ns somos a melhor mquina
que j puderam inventar em todo o mundo
(A).
C Corpo movimento.

A Corpo uma
mquina.
S5
Corpo para mim locomoo, movimento
(C). tudo que eu preciso para viver e ser
uma pessoa saudvel. meu esqueleto
que d sustentao para o meu corpo. E
para que ele funcione bem tenho: corao,
pulmes, vasos sanguneos. Enfim, so
C Corpo movimento.

A Corpo uma
mquina.


102
esses rgos que fazem meu corpo
funcionar corretamente. O corpo a
mquina mais perfeita que j foi vista.
Ningum at hoje com toda tecnologia que
existe conseguiu criar uma mquina to
perfeita quanto o nosso corpo (A).



S6
O corpo pode ser entendido como uma
poro de substncia limitada por uma
matria (B).
B Corpo matria.
S7
O corpo para mim uma matria que
contm um monte de substncias diversas
(B). Podemos pensar que o corpo um
copo de vidro que todo cuidado pouco
para esse copo se quebrar e que os
caquinhos de vidro so os nossos ossos e
que a gua as molculas e o sangue.
Agora j pensou se o copo cai no cho e
trinca, mas no chega a quebrar? Eu penso
que podemos quebrar uma parte do nosso
corpo, como um brao, uma perna, sei l,
mas depois de um tempo podemos
consertar o brao, mas e o copo? A j fica
meio ruim de explicar, por isso que temos
que tomar cuidado com o corpo, pois ele
nos ajuda em tudo. Pois assim como o
copo pode ou no trincar, uma pessoa
pode ou no andar.
B Corpo matria.
S8
Corpo o organismo material ou fsico do
homem (B). O corpo pode ter aplicaes
teis ao ser humano (D).
B Corpo matria.

D Corpo pode ter
utilidades.
103
S9
Corpo um pedao de matria (B) e que
pode ter aplicaes teis ao ser humano
(D).
B Corpo matria.

D Corpo pode ter
utilidades.
S10
O corpo para mim pode ser entendido
como uma poro limitada de matria (B).
Nossos msculos e ossos com suas
articulaes formam alavancas que
permitem andar, levantar objetos e
mastigar alimentos.
B Corpo matria.

S11
uma mquina que pode armazenar
emoes, sentimentos, alegria, felicidade
(A). uma mquina que voc comanda,
que pode expressar seus sentimentos, que
pode conter informaes, que sente dores
e alegrias. uma coisa rara, ningum
igual a de ningum, e foi feita por um
mestre: Deus!
A Corpo uma
mquina.

S12
O corpo uma substncia que pode ser
encontrada em vrias formas, como uma
rvore, um animal (B). Ele me ajuda de
vrias formas, ele anda, ele enxerga, ele
ouve e muitas outras coisas.
B Corpo matria
S13
Corpo para mim, s vezes um objeto e s
vezes no entendo como um corpo pode
ter vida por dentro e por fora (B).
B Corpo matria
S14
O corpo para mim uma mquina que tem
vida (A) que s acaba quando o corpo no
sustenta mais a prpria idade. O corpo que
d a vida para o corao, as clulas,
crebro e os rgos do nosso corpo. O
A Corpo uma
mquina.
D Corpo pode ter
utilidades.
104
corpo tambm serve para as novas
tecnologias, para estudos da nossa vida
(D). Hoje em dia, tudo mais fcil para ns
com o nosso corpo.
S15
a substncia fsica que cada homem ou
animal pode ser (B), tambm qualquer
objeto material caracterizado por suas
propriedades fsicas. O corpo pode ter
aplicaes teis ao ser humano (D).
B Corpo matria.

D Corpo pode ter
utilidades.
S16
Para mim o corpo do ser humano o maior
computador j inventado no mundo, que se
voc no cuidar dele pode causar srios
problemas, ou ento levar morte (A). Mas
se voc cuidar dele, como comer alimentos
saudveis, praticar esportes, a sim voc
vai ser mais saudvel e assim evitar as
srias doenas que ocorrem pelo mundo,
principalmente nos obesos.
A Corpo uma
mquina.
S17
Para mim corpo uma mquina que no
tem no mercado, uma mquina que sua
fonte de energia a base de alimentos.
Quando no cuidamos de nosso corpo, de
nossa sade, essa mquina fica com
defeitos e muitas vezes defeitos graves (A).
por isso que devemos cuidar de nosso
corpo com alimentao, exerccios fsicos,
etc.
A Corpo uma
mquina.
S18
O corpo muito importante para mim como
tambm para as outras pessoas. Eu acho
que o corpo muito sensvel, tem que
cuidar muito bem (E) e tambm o corpo
E Corpo algo muito
sensvel, importante e que
precisa ser bem cuidado.
105
um monte de expectativas que se no
cuidar como o corpo vai se exercitar?
muito importante fazer exerccios para que
o corpo fique mais forte e se alimente muito
para que no fique fraco e sim para ficar
forte e muito exercitado. Eu irei deixar o
meu corpo exercitado e bonito porque eu
fiz exerccios. Eu acho tambm que tem
muitas pessoas que acham que o corpo
no precisa de mdicos, o corpo tem que
ter cuidados por causa dos vrios tipos de
doenas e eu nunca vou deixar de ir ao
mdico quanto estiver doente. O corpo
muito cuidado e muito bem exercitado. Eu
vou tomar muito cuidado com o meu corpo.
S19
O corpo para mim fundamental para
todos ns, porque sem um corpo ns no
temos vida (F). A vida importante para
todos ns. Sem corpo ns no temos
braos, pernas, dedos, olhos, boca, lngua,
nariz, orelha, cabea e crebro.
F Corpo vida.

Quadro 10. Quadro-sntese para a questo 01: O que corpo para voc? (alunos)
A Corpo mquina B Corpo matria C Corpo movimento
D Corpo pode ter
utilidades
E algo sensvel,
importante e que precisa de
cuidados
F Corpo vida


De acordo com o quadro 10, seguem os DSC construdos a partir da Ideias
Centrais para a pergunta O que corpo para voc?
DSC1: IC-A Corpo mquina (S1, S3, S4, S5, S11, S14, S16, S17).
106
O corpo uma mquina de entrada para o mundo, que para funcionar direito
precisa de trabalhadores, e os trabalhadores como se fossem nossos rgos, o
corao, os pulmes, e se algum deles parar a mquina para de funcionar. O corpo a
mquina mais inteligente j inventada, (...) ns somos a melhor mquina que j
puderam inventar em todo o mundo. O corpo a mquina mais perfeita que j foi vista.
Ningum at hoje com toda tecnologia que existe conseguiu criar uma mquina to
perfeita quanto o nosso corpo (...) que pode armazenar emoes, sentimentos, alegria,
felicidade. O corpo para mim uma mquina que tem vida. Para mim o corpo do ser
humano o maior computador j inventado no mundo, que se voc no cuidar dele
pode causar srios problemas, ou ento levar morte. Para mim corpo uma mquina
que no tem no mercado, uma mquina que sua fonte de energia a base de
alimentos. Quando no cuidamos de nosso corpo, de nossa sade, essa mquina fica
com defeitos e muitas vezes defeitos graves.

DSC2: IC-B Corpo matria (S2, S6, S7, S8, S9, S10, S12, S13, S15).
O corpo uma matria, pois contm massa. O corpo pode ser entendido como
uma poro de substncia limitada por uma matria (...) que contm um monte de
substncias diversas. Corpo o organismo material ou fsico do homem, (...) um
pedao de matria. O corpo para mim pode ser entendido como uma poro limitada de
matria. O corpo uma substncia que pode ser encontrada em vrias formas, como
uma rvore, um animal. Corpo para mim, s vezes um objeto e s vezes no entendo
como um corpo pode ter vida por dentro e por fora. a substncia fsica que cada
homem ou animal pode ser.

DSC3: IC-C Corpo movimento (S4, S5).
O corpo o movimento para todos, sabedoria e inteligncia tambm
movimento. Corpo para mim locomoo, movimento.

DSC4: IC-D O corpo pode ter utilidades (S8, S9, S14, S15).
O corpo pode ter aplicaes teis ao ser humano. (...) tambm serve para as
novas tecnologias, para estudos da nossa vida.
107

DSC5: IC-E algo sensvel, importante e que precisa de cuidados (S18).
O corpo muito importante para mim como tambm para as outras pessoas. Eu
acho que o corpo muito sensvel, tem que cuidar muito bem.

DSC6: IC-F Corpo vida (S19)
O corpo para mim fundamental para todos ns, porque sem um corpo ns no
temos vida.

Tabela 06. Frequncia e percentual das Ideias Centrais para a questo 01 O que corpo para voc?
(alunos)
IDEIA CENTRAL FREQUNCIA PERCENTUAL
A Corpo mquina 8 42%
B - Corpo matria 9 47%
C Corpo movimento 2 10%
D O corpo pode ter utilidades 4 21%
E algo sensvel, importante e que precisa
de cuidados
1 5%
F Corpo vida 1 5%


Durante a construo dos DSC referentes s respostas dos alunos para a
questo 01 O que corpo para voc?, percebeu-se uma enorme semelhana (para
no dizer exatido) de ideias entre algumas respostas formuladas pelos alunos e as
respostas dadas pelos professores. Tal fato nos leva questo norteadora dessa
pesquisa: Como a escola contribui para a formao da concepo de corpo dos alunos?
possvel identificar nos discursos dos alunos as mesmas Ideias Centrais que
permeiam os discursos dos professores? Aps a leitura e anlise das Expresses-
Chave e das Ideias Centrais presentes nas respostas dos alunos, possvel concluir-se
que sim.
As Ideias Centrais que aparecem nas respostas dos dois grupos de sujeitos so:
corpo mquina (IC-A e IC-A), corpo matria (IC-C e IC-B), corpo movimento (IC-B
108
e IC-C). A partir dessas figuras metodolgicas foi possvel constatar que a escola, a
partir das relaes estabelecidas entre o corpo docente (considera-se aqui a
participao das professoras que compem a equipe tcnica, j que todas tambm
foram professoras) e os alunos, realmente contribui para a construo de corpo dos
alunos. Tal contribuio se d pela reproduo das crenas, concepes e valores
transmitidos pelos professores. Muitas vezes tal transmisso se d de maneira
involuntria, mas existem casos em que a concepo de corpo discutida abertamente,
principalmente quando o corpo tratado como contedo de algum componente
curricular.
As Ideias Centrais A (corpo mquina) e B (corpo matria), presentes em 42%
e 47% das respostas, respectivamente, so as mais frequentes nos discursos dos
alunos, nos levando a questionar como tal assunto abordado nos diferentes
componentes curriculares. Muito provavelmente, o contedo definido e tratado a partir
do paradigma cartesiano, presente em todas as esferas da sociedade, inclusive nos
mais diferentes domnios escolares, dentre eles a construo do currculo, do projeto
pedaggico e da elaborao dos planos de aula (normalmente estruturados em
comeo, meio e fim). Como acreditar em outra perspectiva, se o que os alunos
vivenciam na escola a reproduo do paradigma cartesiano? Impossvel! Por mais
que os discursos dos professores (no momento das entrevistas) apontem para uma
tentativa de superao dessa concepo e avancem no sentido do paradigma da
corporeidade, na prtica desses professores isso no se verifica. Isso influencia o
entendimento que os alunos tm a respeito de seus prprios corpos, ou seja, que so
mquinas, controladas por alguma pea-chave, e que tm mltiplas utilidades (IC-D,
presente em 21% das respostas dos alunos).
Nos DSC construdos a partir das respostas dos alunos tambm possvel
identificar a imagem de corporeidade cultuada e cultivada apresentada por Santin
(2007), na Ideia Central C (corpo e movimento, presente em 10% das respostas) e na
Ideia Central E (corpo algo sensvel, importante e que precisa de cuidados, presente
em 5% das respostas). Tal conceito apresentado como uma possibilidade de
superao da realidade vivida pelos alunos, uma realidade em que a corporeidade
vivenciada a corporeidade disciplinada,
109
[...] a consequncia imediata da compreenso do corpo como parte secundria
do ser humano, ou seja, a parte que deve ser sacrificada em funo dos ideais
verdadeiramente humanos da humanidade, seja em relao aos indivduos,
seja em relao coletividade. Para que esses ideais superiores pudessem ser
realizados foi estabelecido que os corpos deviam ser submissos e
disciplinados. (SANTIN, 2007, p. 64)

Quadro 11. Instrumento de Anlise do Discurso (IAD) relativo s respostas para a questo 02 Pra que
serve Educao Fsica na escola? (alunos)
SUJEITO EXPRESSES-CHAVE IDEIAIS CENTRAIS
S1
Educao Fsica na escola para ns
fazermos atividades fsicas (A),
aprender mais sobre esportes (B) e
fazer atividades fsicas.
A para fazer atividades
fsicas.

B Para ensinar e praticar
esportes.
S2
Porque fazer atividade fsica
fundamental para a sade (A). Uma
pessoa que faz atividades fsicas tem
riscos menores de doenas cardacas,
uma pessoa mais saudvel de que uma
que no faz. A Educao Fsica na
escola incentiva a gente a fazer esporte,
a estudar o esporte (B), etc. Hoje em
dia, todos os alunos de todas as
escolas tm aulas de Educao Fsica.
A para fazer atividades
fsicas.

B Para ensinar e praticar
esportes.
S3
Para educar as crianas quando estiver
em um campeonato (B) que pode
decidir sua vida.
B Para ensinar e praticar
esportes.

S4
Educao Fsica na escola muito
bom, muito bom mesmo porque todo o
corpo precisa de Educao Fsica.
muito bom pra sade da pessoa (C),
para os ossos e muito mais. Quem faz
C Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
saudveis.

B Para ensinar e praticar
110
Educao Fsica pratica esportes e com
tudo que tem a ver com isso, tem uma
sade pura pra dar e vender (B)! bom
demais!
esportes.

S5
Para mim importante porque quando
estamos em casa no de costume
fazer exerccios fsicos e praticar alguns
esportes, na maioria das vezes ficamos
fazendo lio, jogando e comendo sem
parar, e com isso acabamos se
tornando jovens sedentrios e com
problemas de sade. E quando estamos
na escola diferente, estudamos o
corpo humano, fazemos exerccios
fsicos (A) e aprendemos a se tornar
pessoas saudveis e a ter hbitos
alimentares mais educados (C).
Aprendemos tambm a saber que
nossa sade algo muito importante e
que temos que cuidar dela com
sabedoria, mantendo ela sempre em
primeiro lugar.
A para fazer atividades
fsicas.


C Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
saudveis.
S6
Educao Fsica um esporte para os
alunos (B) e importante para a escola
tambm.
B Para ensinar e praticar
esportes.

S7
Para orientar os alunos a ter uma vida
mais saudvel e para que os alunos
possam dar mais valor a sua prpria
sade (C)!
C Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
saudveis.
S8
Para muitas coisas. A Educao Fsica
muito importante para a sade, para
C - Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
111
manter a boa forma, para o
desenvolvimento (C), etc.
saudveis.
S9
Educao Fsica na escola serve para
melhorar nossa sade, para melhorar
nosso desenvolvimento, nossa
capacidade de pensar, para ficar em
forma, etc (C).
C - Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
saudveis.
S10
Para incentivar os alunos a fazerem
atividades fsicas (A).
A para fazer atividades
fsicas.
S11
Educao Fsica na escola para
influenciar o aluno no esporte (B), para
ajud-lo na sade (C), a praticar
exerccio (A), a dar um auxlio pro aluno
no que esporte (B), incentivar a
sade, ensinar tica e honestidade e
alm de tudo formar um timo ser
humano (D).
B Para ensinar e praticar
esportes.

C - Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
saudveis.

A para fazer atividades
fsicas.

D Ensinar valores e
atitudes.
S12
Educao Fsica na escola para
incentivar as pessoas a fazer atividades
fsicas (A) e uma educao alimentar,
tambm para melhorar o
desenvolvimento do nosso corpo (C).
A para fazer atividades
fsicas.

C - Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
saudveis.
S13
Educao Fsica na escola para
incentivar os alunos a ir pra escola e
aprender e praticar exerccios fsicos (A)
e esporte (B). Serve para tornar a gente
B Para ensinar e praticar
esportes.

D Ensinar valores e
112
pessoas melhores (D). atitudes.
S14
A Educao Fsica na escola para
incrementar mais sade na nossa vida e
aprender mais sobre a sade que faz
bem (C).
C - Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
saudveis.
S15
Educao Fsica na escola para um
desenvolvimento melhor, e tambm
muito importante para a sade de todos,
tanto dos alunos quanto dos
professores de Educao Fsica (C).
para muitas outras coisas, como por
exemplo um aluno que joga bola na
escola daqui uns anos ele pode ser
jogador de futebol ou uma aluna que
joga vlei hoje daqui uns anos pode ser
jogadora de vlei (B).
C - Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
saudveis.

B Para ensinar e praticar
esportes.
S16
Para orientar os alunos como praticar o
esporte, explicar como importante (B)
e conhecer os pontos do corpo e no
deixar de cuidar do corpo e da sade
(C).
B Para ensinar e praticar
esportes.

C - Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
saudveis.
S17
Educao Fsica na escola serve para
incentivar o exerccio fsico para os
alunos (A), fazendo com que se
movimentem, para melhorar a sade e
evitar o sedentarismo (C).
A para fazer atividades
fsicas.

C - Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
saudveis.
S18
A Educao Fsica muito importante,
ela pode exercitar a gente (A) e ao
mesmo tempo criar vrios tipos de
A para fazer atividades
fsicas.
113
imaginao, como quando eu estou
jogando basquete vou pensar que estou
jogando e muitas pessoas esto me
vendo jogar. Eu acho Educao Fsica
muito legal. Eu acho que as pessoas
que no gostam de Educao Fsica
deveriam gostar porque muito
importante.
S19
Para ensinar os alunos atividades
fsicas (A), mas no s para os alunos.
Para incentivar as outras pessoas a
praticar Educao Fsica. importante
para a sade e para o corpo (C).
A para fazer atividades
fsicas.

C - Para melhorar a sade
e ensinar a ter hbitos
saudveis.

Quadro 12. Quadro-sntese para a questo 02: Para que serve Educao Fsica na escola? (alunos)
A Para fazer
atividades fsicas
B Para ensinar e
praticar esportes
C Para
melhorar a sade
D - Ensinar valores e
atitudes.


De acordo com o quadro 12, seguem os DSC construdos a partir da Ideias
Centrais para a pergunta Para que serve Educao Fsica na escola?

DSC1: IC-A Para fazer atividades fsicas (S1, S2, S5, S10, S11, S12, S17,
S18, S19).
Educao Fsica na escola para ns fazermos atividades fsicas. Porque fazer
atividade fsica fundamental para a sade. Para incentivar os alunos a fazerem
atividades fsicas, a praticar exerccio. Educao Fsica na escola para incentivar as
pessoas a fazer atividades fsicas, (...) serve para incentivar o exerccio fsico para os
alunos. A Educao Fsica muito importante, ela pode exercitar a gente.

114
DSC2: IC-B Para ensinar e praticar esportes (S1, S2, S3, S4, S6, S11, S13,
S15, S16).
para aprender mais sobre esportes. A Educao Fsica na escola incentiva a
gente a fazer esporte, a estudar o esporte (...) para educar as crianas quando estiver
em um campeonato. Quem faz Educao Fsica pratica esportes e com tudo que tem a
ver com isso, tem uma sade pura pra dar e vender. Educao Fsica um esporte
para os alunos. Educao Fsica na escola para influenciar o aluno no esporte, a dar
um auxlio pro aluno no que esporte, (...) por exemplo um aluno que joga bola na
escola daqui uns anos ele pode ser jogador de futebol ou uma aluna que joga vlei hoje
daqui uns anos pode ser jogadora de vlei. Para orientar os alunos como praticar o
esporte. Para orientar os alunos como praticar o esporte, explicar como importante.

DSC3: IC-C Para melhorar a sade (S4, S5, S7, S8, S9, S11, S12, S14, S15,
S16, S17, S19).
muito bom mesmo porque todo o corpo precisa de Educao Fsica. muito
bom pra sade da pessoa e aprendemos a se tornar pessoas saudveis e a ter hbitos
alimentares mais educados. Para orientar os alunos a ter uma vida mais saudvel e
para que os alunos possam dar mais valor a sua prpria sade. A Educao Fsica
muito importante para a sade, para manter a boa forma, para o desenvolvimento, para
ajud-lo na sade, uma educao alimentar, tambm para melhorar o desenvolvimento
do nosso corpo. A Educao Fsica na escola para incrementar mais sade na nossa
vida e aprender mais sobre a sade que faz bem. Educao Fsica na escola para um
desenvolvimento melhor, e tambm muito importante para a sade de todos, tanto
dos alunos quanto dos professores de Educao Fsica. (...) conhecer os pontos do
corpo e no deixar de cuidar do corpo e da sade para melhorar a sade e evitar o
sedentarismo. importante para a sade e para o corpo.

DSC4: IC-D Ensinar valores e atitudes (S11, S13).
para ensinar tica e honestidade e alm de tudo formar um timo ser humano.
Serve para tornar a gente pessoas melhores.

115
Tabela 07. Frequncia e percentual das Ideias Centrais para a questo 02 Para que serve a Educao
Fsica na escola? (alunos)
IDEIA CENTRAL FREQUNCIA PERCENTUAL
A Para fazer atividades fsicas 9 47%
B Para ensinar e praticar esportes 9 47%
C Para melhorar a sade 12 63%
D Ensinar valores e atitudes 2 10%


Em relao questo 02 Para que serve Educao Fsica na escola?, foi
possvel identificar quatro Ideias Centrais (para fazer atividades fsicas, para ensinar e
praticar esportes, para melhorar a sade e para ensinar valores e atitudes). Entre elas,
apenas uma Ideia Central est presente tambm nos DSC construdos a partir das
respostas dos professores para a mesma pergunta (IC-D: ensinar valores e atitudes),
presente em apenas 10% dos discursos dos alunos. Ao refletir sobre essa Ideia Central,
muitas inquietaes surgiram, tais como: Qual o conceito de tica para os alunos? Em
que momento das aulas de Educao Fsica se ensina o que ser honesto? Com as
regras do jogo? Com a participao em campeonatos escolares? Em situaes de
desentendimento com os colegas ou com os prprios professores? Muitas tambm
foram as respostas a essas dvidas, mas em nenhum momento possvel concluir
satisfatoriamente a respeito dessa afirmaofeita pelos alunos.
Em contrapartida, as Ideias Centrais que nos remetem funo utilitarista,
biologista e esportivista da Educao Fsica so as que predominam nos discursos dos
alunos. A IC-A (para fazer atividades fsicas) est presente em 47% das respostas, a
IC-B (para ensinar e praticar esportes) est presente em 47% das respostas e a IC-C
(para melhorar a sade) est presente em 63% das respostas. Mais uma vez possvel
apontar a influncia direta da prtica dos professores, nesse caso especificamente, dos
professores de Educao Fsica, sobre a ideia que os alunos tm a respeito da
importncia do componente curricular na escola. Atravs dos DSC tambm possvel
afirmar, que no entendimento dos alunos, a responsabilidade maior da Educao Fsica
escolar a preocupao com a sade, j que na escola que eles tm a possibilidade
de praticar algum tipo de exerccio fsico ou atividade fsica, voltados principalmente
116
para a manuteno ou melhoria da sade. Tambm apontam como responsabilidade do
professor de Educao Fsica o ensino dos esportes, os treinamentos esportivos e a
preparao para a participao em campeonatos escolares. Isso nos mostra o quanto
nossa prtica pedaggica est equivocada, est fundamentada em uma viso dualista
de homem. Segundo Gonalves (2007) essa concepo pode ser caracterizada por
uma Educao Fsica preocupada com a repetio mecnica dos movimentos, sem a
devida contextualizao, cabendo ao aluno a tarefa de repetir os movimentos
demonstrados pelo professor sem refletir sobre eles. Nesse sentido o que se observa
a supervalorizao de um determinado tema, no caso, o esporte, em detrimento de
outros, cerceando aos alunos o direito de vivenciar outras manifestaes da cultura
corporal de movimento. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998, p. 30)
A concepo de cultura corporal de movimento amplia a contribuio da
Educao Fsica escolar para o pleno exerccio da cidadania, na medida em
que, tomando seus contedos e as capacidades que se prope a desenvolver
como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso e a
participao no processo de aprendizagem. Favorece, com isso, a modificao
do histrico da rea [...].

Apesar dos PCN (BRASIL, 1998) serem o documento oficial que norteia as
prticas educacionais, o que se verifica na prtica realmente o esporte como
contedo predominante, tanto nos anos iniciais (Ciclos I e II do Ensino Fundamental),
quanto nos anos finais (Ciclos III e IV do Ensino Fundamental). Outra questo
importante a ser levantada a partir dessa prtica esportivista e predominante nas
escolas, a separao e seleo dos alunos em habilidosos e no-habilidosos,
configurando-se novamente em um ponto que se ope aos preceitos do documento,
que afirmam que as aulas de Educao Fsica so para todos e no para poucos. Alm
disso, existem as dimenses de contedo (atitudes, conceitos e procedimentos) que
devem ser observadas e valorizadas, desde o momento de elaborao do planejamento
e dos planos de aula, at a efetiva implementao das atividades. Contudo,
importante ressaltar que
O esporte deve ser oferecido sim, uma vez que um tema que provoca prazer
e fascnio nos alunos. preciso ficar claro que o esporte de que falamos
117
aquele que oferece aos alunos oportunidades de incluso; que permite ao aluno
se colocar, expor suas habilidades e dificuldades e que sejam momentos de
apoio necessrio para ajud-los a encontrar solues. (MOREIRA; PEREIRA;
LOPES, 2009, p. 174-175).

Vale lembrar que a Educao Fsica deve proporcionar aos alunos vivncias das
mais diferentes manifestaes corporais, desde o esporte (como j foi discutido) at as
prticas mais contemporneas, como por exemplo, as atividades circenses. Quanto
maior for o leque de possibilidades oferecido pelos professores, maiores so as
chances de valorizao das aulas por parte dos alunos, no apenas no que tange aos
momentos de recreao, de lazer ou de prtica esportiva, mas no que diz respeito
valorizao da Educao Fsica enquanto componente curricular, com um leque prprio
de conhecimentos e que no precisa se colocar a servio de outras reas para justificar
sua presena na escola.


















118
5. A BUSCA DE UM NOVO PARADIGMA DA CORPOREIDADE

Desde a transio da Idade Moderna para a Idade Contempornea o mundo tem
presenciado a supremacia do paradigma mecanicista, aplicado natureza, sociedade,
aos homens e orientando todas as nossas aes. Como dito anteriormente, esse
paradigma influenciou a forma de fazer cincia, as ideias de grandes filsofos de nosso
tempo e, inclusive, toda a estrutura organizacional do sistema educativo. Porm, o que
marca essa transio uma nova concepo de homem e de mundo, a qual redunda
numa nova concepo de corpo, ultrapassando a viso negativa pautada na dicotomia
de Plato e de Descartes.
Nos sculos XIX e XX surgiram estudiosos que se propuseram a estudar o corpo,
superando as perspectivas anteriores de corpo como mquina, como simples
instrumento de trabalho e dicotmico. A partir desse momento, pode-se dizer que
surgem as primeiras tentativas de recuperar a ideia de um corpo uno, sem a separao
entre sensibilidade e racionalidade. Surgem, talvez, as primeiras interpretaes do
fenmeno da corporeidade. Entre esses estudiosos, podemos citar Friedrich Wilhelm
Nietzsche (1844-1900), Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) e Michel Foucault (1926-
1984).
Nietzsche pode ser considerado um dos filsofos mais importantes do sculo
XIX, influenciando o pensamento contemporneo, sobretudo na Alemanha e na Frana.
Sua obra teve incio com reflexes sobre a cultura grega e sobre como o pensamento
ocidental foi influenciado por ela. Para ele, o ato de pensar era uma atividade corporal
e, em seus escritos, surge a proposta de retomar o status filosfico do corpo de uma
poca anterior a Scrates (GALLO, 2006). Para retratar o pensamento da poca, criou
dois termos, apolneo (referente a Apolo, deus da beleza e da harmonia) e dionisaco
(referente a Dioniso, deus do vinho e do prazer). Seu pensamento se desenvolveu no
sentido de criticar duramente os costumes tradicionais do ocidente, desde a prtica
burguesa at o cristianismo, j que considerava tais valores contrrios natureza
humana. Dessa forma, ele considerava que a filosofia deveria ter como objetivo libertar
o homem desse tradicionalismo decadente. Entre suas principais obras esto O
119
nascimento da tragdia (1872), A filosofia na poca da tragdia grega (1873) e Assim
falou Zaratustra (1883-1885).
Merleau-Ponty nos proporcionou, atravs de seus escritos, uma nova maneira de
compreender o corpo e o fenmeno da corporeidade, sendo fortemente influenciado
pela fenomenologia de Husserl e Heidegger. Ele situa o fenmeno da corporeidade nas
questes que envolvem a existncia humana (GUEDES, 1995), apontando para a
questo da unidade do corpo com o meio ambiente em que est inserido, e no apenas
consigo mesmo. Nesse sentido, contrape-se dicotomia cartesiana, compreendendo o
corpo como algo nico, prprio, vivido, como uma estrutura em que as diferentes
dimenses interagem sem oposio, considerando-o como um modo de ser no mundo.
Foucault foi um dos mais importantes pensadores contemporneos. Em seus
trabalhos fez anlises epistemolgicas sobre as cincias humanas e desenvolveu
crticas concepo tradicional de sujeito. Em quase todas as suas obras refletiu sobre
a formao do homem contemporneo e sobre as questes da corporeidade, discutindo
as relaes entre saber, poder e corpo. Tambm indicava que o poder tinha como
endereo certo os corpos dos indivduos, pois o corpo s se torna fora til se ao
mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso (FOUCAULT, 2008, p. 28). Entre suas
obras podemos citar Arqueologia do Saber (1969), A ordem do discurso (1971) e Vigiar
e Punir (1975).
Falar sobre corporeidade, antes de mais nada, um desafio, pois os valores e
significados atribudos ao corpo ao longo dos tempos se modificaram vrias vezes,
alm do que, tal exerccio parece simples (SANTIN, 2007). Mesmo parecendo ser um
exerccio simples, a definio da palavra corporeidade no fcil para um grande
nmero de pessoas, afinal de contas, o termo em si muito complexo. Ainda segundo
Santin, o termo utilizado com tanta freqncia e facilidade pelo meio acadmico, que
a impresso que nos dada, de que no h dvidas quanto ao seu significado.
Pensar corporeidade, discutir corporeidade , antes de mais nada, uma tentativa de
superar o paradigma cartesiano, de restabelecer a relao entre o sensvel e o
inteligvel como dimenses indissociveis (JOO; BRITTO, 2004).
Segundo Moreira et al. (2006, p. 138),

120
[...] o que consagra a corporeidade o esplendor que reside nela, formada em
sua complexidade de relaes consigo mesma, com os outros e com o mundo,
relaes essas, dentre outras, de prazer/desprazer, alegria/dor,
medo/confiana, todas elas vividas de corpo inteiro.

Ao discutirmos corporeidade, adotaremos o seguinte conceito de corpo ativo:
O conceito de corpo ativo... [...] o da corporeidade vivida, em que o ser pensa
o mundo, o outro e a si mesmo na tentativa de conceber essas relaes, na
tentativa de reaprender a ver a vida e o mundo... [...] O corpo ativo busca, em
sua existencialidade, olhar os objetos, sabendo que isso demanda habit-los e
assim aprender ou incorporar as coisas nas mais diversas perspectivas.
(MOREIRA et al., 2006, p. 139).

Para refletirmos sobre corporeidade preciso entender, razoavelmente, a
concepo holstica de corpo e de mundo, que prope que corpo e mundo so
dinmicos e mutveis, necessitando dessa forma da construo de outros tipos de
relaes, e no somente as que objetivam o desenvolvimento de poder, domnio e de
acmulo do capital. Apesar desse modo de compreender o mundo ser considerado
novidade no mundo ocidental, ele permeia as civilizaes orientais por sculos,
propondo a concepo de ser humano como um todo, corpo, mente e esprito. Alm
disso, tambm considera as relaes desse corpo com todas as coisas que existem no
universo (CAPRA, 2006). A partir desse pensamento, podemos propor o corpo em uma
concepo mais abrangente, a partir da integrao das dimenses fsica, social,
econmica, cultural, espiritual, cognitiva, poltica e emocional, de maneira a
estabelecer-se a relao do homem com o meio em que est inserido, com os outros e
com ele mesmo (FIORENTIN, 2006).
Quando pensamos em corporeidade, devemos considerar outras teorias, entre
elas a complexidade e a fenomenologia (citada anteriormente). Em relao
complexidade preciso lembrar que o paradigma dominante no ocidente o cartesiano,
sendo assim, o que essa teoria prope a superao de uma viso simplista e
reducionista (proposta por Descartes), atravs da compreenso do carter indissocivel
entre corpo, afetividade, mente e o social (JOO; BRITTO, 2004). Segundo esses
mesmos autores, a complexidade nos permite compreender o homem como um ser
121
complexo, constitudo pelas dimenses fsica, emocional-afetiva, mental-espiritual e
scio-histrico-cultural. Tais dimenses esto enraizadas na totalidade do corpo e
constituem a corporeidade. Para Santin (2007), a corporeidade se apresenta em
diferentes contextos, porm, para ele, o mais importante no conceitu-la, mas
constru-la, viv-la!
Historicamente, o corpo sempre foi marcado (fisicamente) pelos fatos e pelos
contextos em que a Educao Fsica esteve envolvida. Neles, se revelavam as
situaes de poder, as ideologias da poca, quem eram os corpos dominantes e quem
eram os dominados. Ainda hoje o corpo do aluno carrega marcas, lgico que com
outros sentidos. Por meio das expresses corporais dos nossos alunos, e de como se
colocam perante as situaes no mundo, conseguimos identificar o gentil, o agressivo,
o habilidoso, o extrovertido, o tmido, o galanteador e at o bajulador. nesse corpo
que a Educao Fsica tambm deixa suas marcas!
O corpo que ao longo da histria foi alvo de todo tipo de investigao, traz para a
Educao Fsica esse emaranhado de entendimentos e, muitas vezes, para no dizer
quase na totalidade, o que predomina o entendimento do corpo como mquina (Ideia
Central A presente em 44% das respostas dos professores e, Ideia Central A presente
em 42% das respostas dos alunos) ou como matria (Ideia Central C presente em 22%
das respostas dos professores e, Ideia Central B presente em 47% das respostas dos
alunos). Como mquina, espera-se que o corpo apresente sempre os melhores
resultados, no apresente problemas/defeitos que no possam ser resolvidos e que
possa ser desligado a qualquer hora. Essa metfora nos serve para exemplificar o
comportamento esperado por muitos professores em relao aos seus alunos:
execuo perfeita dos movimentos (prtica pautada na tendncia desenvolvimentista
dos anos 1980, j que atualmente existem outros vieses para o seu entendimento), sem
reclamao de dores ou de cansao, iniciando ou terminando os movimentos nos
momentos determinados pelos professores. Com essa prtica, o que se pretende
treinar o corpo, adestr-lo para a eficincia. Quando refletimos sobre a compreenso de
corpo como matria, tambm somos levados a relacionar tal concepo com as prticas
tradicionais e higienistas da Educao Fsica, que buscam a manuteno da estrutura
corporal que, ora transporta e protege a alma e, ora transporta e protege a mente.
122
Nessa situao, mais do que nunca, est presente o carter utilitarista e alienante da
Educao Fsica, reforando o paradigma cartesiano de corpo que os alunos trazem
para a escola, e que essa deveria ter como uma de suas responsabilidades superar tal
proposio a partir de prtica pedaggicas que valorizem o corpo enquanto sujeito, que
o considerem corpo ativo (MOREIRA, 2006). Tratando da questo fora dos domnios da
Educao Fsica encontramos professores que no entendem como os alunos podem
estar cansados se esto a apenas cinco horas sentados, lendo e escrevendo! Em uma
das observaes realizadas em vrios momentos o professor disse aos alunos Deixem
de ser vagabundos! S estudam e ainda reclamam! Nem aula de Educao Fsica pra
vocs estarem cansados! Alis, professora, se esto cansados, tem alguma coisa
errada na sua aula!!!! Eles no tm que ficar mais fortes? Mais dispostos? A partir
dessa afirmao possvel identificar a Ideia Central B (para ensinar e praticar
esportes, 47% das respostas dos alunos) e a Ideia Central C ( para melhorar a sade,
63% das respostas dos alunos) nas respostas dos alunos para a questo 02 (Para que
serve Educao Fsica na escola?), apesar dessas ideias no terem sido identificadas
no discurso dos professores. Por mais que estejamos vivendo o sculo XXI, tentando
retomar um modo de vida que considere o homem em suas mltiplas dimenses e em
sua relao com o mundo e com tudo que o cerca, ainda encontramos de forma muito
arraigada a ideia de que corpo e mente so coisas diferentes e independentes.
Nesse sentido interessante apresentar a Ideia Central A (mquina controlada
pelo crebro) do DSC dos professores, identificada em 44% das respostas. Tal ideia
refora o entendimento do corpo como algo que deve produzir sob qualquer custo, no
deve apresentar defeitos; uma mquina controlada por algo superior, que define os
tipos de trabalhos e as qualidades das pessoas, dos nossos alunos. Os professores
afirmam que, na escola, essa obrigao (produo de corpos fortes e hbeis) do
professor de Educao Fsica, j que se espera que a rea d conta de preparar os
alunos para os esportes e para o comportamento ideal de aprendizagem: corpos fortes,
descansados e relaxados. Para aqueles que julgamos inadequados s tarefas mentais
sobra apenas o trabalho braal, sobram as prticas esportivas, muitas vezes
associadas a disciplina em sala de aula. Quantas vezes em reunies de conselho de
classe escutamos de nossos colegas: Os que so ruins na sala de aula so excelentes
123
na quadra, so outros alunos! Quantas vezes no ouvimos nossos alunos justificando
sua falta de interesse pelas atividades escolares: Para que estudar se eu vou ser
ajudante de pedreiro ou pedreiro como meu pai? S preciso saber fazer contas! Sem
perceber reforamos uma antiga ideia: aos intelectuais, o cio, aos operrios, o trabalho
fsico!
A Educao Fsica como componente curricular segue uma srie de normas e
regulamentos determinados pela escola para o seu bom funcionamento, tais como
horrio de incio e de trmino das aulas, horrio dos intervalos, e normas que ditam
quais so as condutas adequadas ao ambiente escolar. Normalmente, essas regras de
conduta dizem respeito ao comportamento, j que o que incomoda na escola so os
movimentos das crianas, mesmo que aconteam no recreio. No difcil escutarmos
algum dizer s crianas que o recreio para tomar lanche, descansar e esperar o sinal
para o retorno s salas de aula. O que a escola faz apropriar-se da corporeidade dos
alunos e adequ-la s suas rotinas. A escola se apropria dessa corporeidade com o
intuito de disciplin-la, de control-la e, muitas vezes, coloc-la a servio das classes
dominantes. Mais uma vez o discurso produzido muito bonito, mas a prtica escolar
evidencia outra escolha do corpo docente: uma escolha pela ausncia de movimentos,
pela anulao do corpo, para no dizer, pelo aprisionamento do corpo, garantindo
dessa forma o comportamento esperado, o comportamento servil e produtivo.
Essas consideraes nos remetem s ideias de Foucault, quando este discute as
relaes de poder estabelecidas das diferentes maneiras, quando reflete sobre a
questo dos corpos excludos, disciplinados. O que temos feito nas escolas alm de
disciplinar os alunos? Temos fingido nos preocupar com sua formao crtica e
autnoma, ao mesmo tempo, em que os treinamos para obedecer a um sistema que os
condena reproduo de modos de vida que s interessam a outros! Ao mesmo tempo
em que pregamos o discurso da corporeidade, da importncia das diversas formas de
expresso, entre elas o movimento, nos preocupamos em controlar cada minuto do
aluno na instituio escolar. Nos preocupamos em determinar quando ele pode beber
gua, quando pode ir ao banheiro, se pode participar ou no das aulas de Educao
Fsica. Determinamos at se ele pode participar do recreio com as outras crianas!
124
O que acontece muitas vezes o professor de Educao Fsica se apropriar
dessas regras, que nada mais so do que controle corporal (mais uma vez o exerccio
do poder que se faz sobre o controle do corpo), e aplic-las em sua prtica diria.
comum presenciarmos aulas em que o professor espera que a turma se cale, fique
parada e no atrapalhe a explicao e o desenvolvimento dos exerccios. Nesses
momentos no possvel falarmos, pensarmos ou vivermos a corporeidade, pois
nessas aulas o controle corporal absoluto, indicando uma viso racional, mecnica e
dualista de corpo, que aspira a todo custo a manuteno da ordem e do poder, [...] de
uma corporeidade submissa, disciplinada, desprezada, por vezes at abjeta. (SANTIN,
2007, p. 54). Em uma das observaes realizadas, a seguinte frase foi ouvida mais de
uma vez: Enquanto vocs no pararem, no ficarem quietos, eu no explico a
atividade! Eu no tenho pressa! Posso ficar quarenta e cinco minutos aqui sem fazer
nada! Como esperar que professores que tm essa postura permitam a vivncia da
corporeidade em suas mltiplas possibilidades? E esses mesmos professores
expressam em seus discursos a importncia do movimento como uma das vrias
possibilidades de expresso dos alunos (Ideia Central B, presente em 55% das
respostas dos professores para a questo 01)!
A Educao Fsica tem a falsa pretenso de ensinar a seus alunos o que
corpo, como ele funciona, para que serve cada sistema fisiolgico, mas se esquece de
que esse no um conhecimento que possa ser ensinado simplesmente. Qualquer
pessoa pode falar dos aspectos biolgicos do corpo, mas nem todos conseguem
explicar ou sentir o que corporeidade. Nesse aspecto, o professor de Educao Fsica
pode se considerar um privilegiado, pois em suas aulas podem ocorrer novas
possibilidades de experimentao de movimentos, de novos desafios corporais e de
novas relaes construdas entre os alunos o mundo e entre eles prprios. A Educao
Fsica possibilita a vivncia de atividades que podem contribuir para a experincia da
corporeidade, que no ambiente escolar fica realmente restrita ao espao da Educao
Fsica, seja desenvolvida na quadra, no ptio ou na prpria sala de aula. Santin (2007,
p. 55) apresenta um questionamento interessante a esse respeito:


125
Est na hora de perguntar: que compreenso de corporeidade deveria orientar
os exerccios da Educao Fsica e fundamentar as nossas atividades
esportivas? De que maneira seria possvel estabelecer uma imagem de
corporeidade capaz de cultivar corpos humanos?

A compreenso de mundo, de homem e de corpo que permeia as aulas de
Educao Fsica no a mesma que contempla a corporeidade, mas aquela que
privilegia o corpo como mecanismo fisiolgico, passvel de ser aprendido atravs das
cincias. O corpo que os professores conhecem aquele apresentado nas aulas de
Anatomia, disposto nas mesas para estudo dos sistemas. Como o professor pode
entender a corporeidade se o que fundamenta seu entendimento de corpo uma pea
sem vida em cima de um balco? Nesse ponto a Educao Fsica muito influenciada
pela viso mdica do corpo humano, uma viso que o retrata como uma mquina, em
perfeito funcionamento, devido a reaes qumicas e fisiolgicas. Contrapondo-se a
esse pensamento, Santin (2007, p.57), escreve:
Pode-se aceitar que o universo seja uma grande mquina cujo funcionamento
possa ser descrito pela linguagem matemtica, mas que a dinmica dos seres
vivos e, de modo muito particular, os mistrios da vida humana possam ser
tratados da mesma maneira, torna-se muito difcil de ser admitido, caso se
queira preservar o fator humano.

A Medicina sempre lidou com os corpos humanos, vivos ou mortos, sem se
preocupar em compreender a corporeidade dos sujeitos. A Medicina classifica corpos
em saudveis e doentes, no consegue enxergar o corpo alm dos limites hospitalares
ou laboratoriais, o que importa a esses profissionais como os avanos da bioqumica
podem recuperar esses corpos. A corporeidade fica limitada ao aspecto da sade e da
doena, nunca no contexto social ou cultural, que so fatores determinantes na relao
do corpo com o mundo, com o outro e com a prpria doena.
Ao contrrio da Medicina, no h na Educao Fsica a classificao de saudvel
ou de doente, o que h uma atitude generalizada dos professores, classificando os
corpos em habilidosos e no habilidosos, com ateno voltada ao rendimento esportivo
que aquele corpo propicia, prtica que se tornou comum nas escolas com a realizao
de treinamentos esportivos e com a participao dos alunos em campeonatos
126
escolares. A participao nas aulas de Educao Fsica deve possibilitar aos alunos as
sensaes de prazer, mas isso s acontece quando o professor permite aos alunos
explorarem seus potenciais pelas mltiplas possibilidades de movimento que existem
em qualquer elemento da cultura corporal. Dessa maneira, mesmo que por pouco
tempo, o aluno experimenta sensaes que normalmente ele desconhece. Essa
sensao de prazer em movimentar-se, em sentir-se parte do mundo que habita, j
um passo para o exerccio pleno da corporeidade, e para que isso possa acontecer
necessrio que o professor tambm tenha prazer em participar desse momento. O
aluno percebe quando o professor gosta do que est fazendo ou quando ele o faz por
obrigao. possvel trabalhar a Educao Fsica em outra perspectiva que no a
biolgica, cartesiana, positivista? Acredita-se que sim, uma vez que as propostas para
tal prtica existem, basta que os professores se desprendam de antigos paradigmas,
dispondo-se a entender a escola e a Educao Fsica como agentes promotores de
corporeidade e no como um simples espao para repetio de prticas antiquadas e
fadadas ao fracasso! Basta que os professores assumam seu papel fundamental nesse
novo paradigma que se apresenta s propostas pedaggicas: a corporeidade!
Essas propostas renovadoras so uma tentativa de trazer para o ambiente
escolar os resultados das discusses que permeiam o mundo acadmico e que,
infelizmente, no alcanam o pblico final: os professores que atuam nas escolas,
principalmente nas escolas pblicas, local onde est a maioria dos alunos oprimidos
corporalmente. Sabe-se da pouca importncia destinada Educao Fsica, mas por
que ser que tantos alunos gostam de participar das aulas? O que ela oferece de
diferente? Quais so as possibilidades de expresso que os alunos encontram por meio
dessa prtica? Ser que apenas a ideia de que Educao Fsica para a promoo de
sade (Ideia Central C, 63% das respostas dos alunos) motivo para a relao de afeto
construda entre a rea da Educao Fsica e os alunos? Acredito que no! preciso
compreender melhor como se d essa relao e, quase certamente, identificaremos
aspectos que nos mostrem uma diferente possibilidade pedaggica, a corporeidade!
Uma possibilidade que considere todos os sujeitos envolvidos no processo educacional,
desde o professor (agente fundamental), o ambiente em que as aulas se desenvolvem,
at os alunos, normalmente considerados em uma corporeidade disciplinadora.
127
O que se espera da Educao Fsica escolar que ela promova atividades que
permitam a compreenso de um corpo que aprenda conhecimentos integrados por
diferentes atitudes, por diferentes sensaes. O aluno s aprende quando lhe
permitido sentir, agir e pensar... quando lhe permitido viver a sua corporeidade!
preciso entender que professores e alunos so corpos presentes em todos os
momentos da vida e no apenas durante o tempo que passam na escola. preciso dar
a esses corpos um lugar de destaque no processo educativo: o papel central!
O professor de Educao Fsica escolar precisa estar preparado para superar a
concepo dualista, tecnicista e alienante que os alunos e, s vezes ele prprio, tm
sobre o corpo. Dessa forma, permitir aos alunos pensar, questionar, criticar e
ressignificar os padres impostos pela sociedade. Padres que so contrrios aos
valores educacionais que pretendemos compartilhar e que, infelizmente, esto
impregnados em nossa prtica pedaggica. Partindo desses pressupostos, a Educao
Fsica tem papel fundamental no processo de emancipao e de construo da
cidadania dos alunos. Processo que envolve a contestao aos modelos de controle do
corpo e, conseqentemente, a libertao desse corpo. Modelos que se no pregamos
na escola, muito menos contestamos, como por exemplo a supervalorizao dos corpos
magros, sarados, no que eles no sejam belos, mas at que ponto precisamos ser
como as atrizes da televiso para sermos felizes? At que ponto vale a pena a busca
desesperada por um corpo considerado perfeito, sem gordura, musculoso, sarado? So
questes a serem discutidas no apenas pela Educao Fsica, mas por todos os
professores da escola! Questes que mostram como so os professores em relao
aos corpos que so! Questes que determinaro como sero nossos alunos no futuro
em relao aos corpos que so!
Ao descrevermos o corpo na escola, imediatamente o relacionamos com as
aulas de Educao Fsica, mas, essa relao muito mais ampla, alcanando todos os
nveis de ensino e toda a organizao educacional, desde a maneira como a escola
est estruturada at os seus diferentes componentes curriculares. O currculo escolar
refora a ideia de um corpo fragmentado em vrias partes, objeto de estudo de
diferentes reas que, inclusive na escola, no conseguem dialogar e compreender os
corpos presentes nesse ambiente como sujeitos de todo o processo educativo. No
128
currculo, as questes pertinentes ao corpo, quando aparecem, aparecem sob a tica
cartesiana, contribuindo para legitimar os paradigmas que cercam o assunto, tornando-
os muitas vezes, inquestionveis. Nesse sentido, tal documento tambm refora as
prticas disciplinadoras da escola, que procuram domesticar os corpos dos alunos. E
por que no dos professores tambm? Em uma das observaes realizadas, uma das
falas mais fortes foi Moo, vira para frente! Qual o seu problema? No consegue
ficar parado por um minuto? No posso virar as costas que vocs comeam a
bagunar, que falta de educao! Fiquem quietos, olhem para sua lio! Essa a ideia
de escola, de comportamento adequado, de manifestaes corporais que os
professores (e por muitas vezes me percebi adotando a mesma postura) comungam.
Uma escola que cerceia, que privilegia os alunos que no atrapalham (no os mais
inteligentes ou os mais capazes, mas os mais quietos, aqueles que podem passar
despercebidos). Muitas vezes ouvimos em reunies de pais Nossa, me! s vezes eu
nem percebo que seu filho est na sala... ele nem conversa! Parabns pela educao!
Educao ou adestramento? Educao ou simples desprezo pela presena do outro?
Tudo na escola contribui para uma educao dicotmica, que desconsidera o
corpo como parte integrante do processo educacional. Desde a distribuio das
carteiras e cadeiras, da quantidade de horas que os alunos ficam nas salas de aula sem
poder se movimentar, exceto pelos raros momentos em que quebram as regras e so
imediatamente reprimidos, at os contedos propostos pelas diferentes disciplinas, que
no so capazes de estabelecer relaes com a realidade fora da sala de aula.
Infelizmente, a escola no ensina para a vida, mas para um mundo sem significados
para os alunos; um mundo em que o conhecimento no compartilhado, apenas
transmitido. Esse mundo no interessante para o aluno, no prope desafios para que
os alunos possam venc-los, nem do ponto de vista que privilegia os aspectos
cognitivos, muito menos do ponto de vista dos aspectos motores.
A educao proposta pela escola institui regras morais que no permitem as
diferentes manifestaes do corpo, regras que reafirmam as diferenas sociais, que
tentam reafirmar o pensamento cartesiano e a compreenso do corpo humano como
mquina, como matria. A forma como a escola controla os corpos dos alunos um
reflexo das relaes do ser humano com o mundo, perpetuando prticas que valorizam
129
excessivamente os aspectos cognitivos e menosprezam as questes relacionadas ao
corpo. A escola pretende mais do que disciplinar o corpo, pretende anul-lo. O que
vemos na escola atual, so professores (independentemente da rea de conhecimento)
tentando disciplinar o corpo de maneira rgida e organizada, atravs da exigncia de
comportamentos mecnicos e homogneos, tornando os alunos submissos a valores
pr-estabelecidos e no discutidos. Dessa forma, a disciplina pode ser considerada
condio fundamental para o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a Ideia
Central B (presente em 44% das respostas dos professores para a questo 02)
bastante esclarecedora em relao ao papel da Educao Fsica na escola. Ainda hoje
as questes relacionadas disciplina, ao comportamento social, so atribudas quase
que exclusivamente ao professor de Educao Fsica, uma vez que os demais
professores no tm tempo para tratar disso em suas aulas. Cabe Educao Fsica,
alm de ensinar os esportes, a rdua tarefa de disciplinar os alunos, de adequ-los s
normas e regras escolares.
Para Foucault (2008), nossa realidade social est baseada na disciplina,
incessantemente exercitada sobre o corpo em suas mais diferentes formas, desde a
manipulao e controle pelos rgos pblicos at a estimulao para que ele se torne
produtivo, e como tal, sirva aos interesses polticos vigentes. A escola um desses
rgos que visam o controle, a disciplina e o adestramento do corpo, tornando-o dcil e
obediente, caso contrrio ele ser punido; nem sempre a punio um castigo fsico,
mas ela sempre ser a representao do poder. Tal afirmao est implcita em uma
srie de prticas sociais e, confirma-se com a sabedoria popular, como por exemplo, o
ditado Manda quem pode, obedece quem tem juzo, revelando o delicado mecanismo
de obedincia, opresso e punio implicitamente expresso em nosso cotidiano. Essa
situao de adestramento dos alunos que encontramos nas escolas vai ao encontro do
pensamento de Santin (2007, p. 64)





130
A exaltao da racionalidade, como valor supremo do homem, no se
fundamentou em seu modo de ser, mas em necessidades e interesses
vinculados ao estabelecimento de uma ordem social e cultural. [...] se a
racionalidade tem valor superior e o corpo tem um valor subalterno, significa
que esse deve ficar submisso e dependente da razo. Significa que se os
homens que usufruem uma racionalidade mais desenvolvida e cultivada so
superiores aos demais, os outros devem-lhe submisso e obedincia. A
submisso e a obedincia s acontecem atravs de regras disciplinares, cujas
bases so definidas pelos princpios da racionalidade.

Que corpo somos? Que corpo apresentamos e vivemos com nossos alunos?
Normalmente um corpo sem rosto, sem histria, funcional e produtivo, um corpo que
se mostra igual em qualquer segmento social, sob quaisquer condies. Segundo Pinto
(2004), a palavra corpo to comum no contexto atual, que parece que todas as
pessoas compreendem facilmente seu sentido, parece que tal discusso
desnecessria, uma vez que esse corpo est inserido em todas as prticas sociais.
Pensando e trabalhando dessa forma, mostramos que compreendemos o corpo apenas
em sua dimenso fsica, desprezando sua relao com os outros e com o mundo, sua
intencionalidade sempre presente. Essa concepo fragmentada desconsidera o corpo
que somos, desconsidera a complexidade das relaes entre esse corpo e tudo que
est em torno dele, tentando justificar e simplificar sua existncia (MOREIRA, 1992).
Nesse sentido, evidencia-se a afirmao de que apenas a linguagem oral e escrita
vlida para a construo dos processos de interao social, quando isso facilmente
percebido como falso. A corporeidade, como modo de ser e estar no mundo s
possvel atravs das diferentes formas de linguagem, entre elas a chamada linguagem
corporal. Quem nunca ouviu a expresso o corpo fala!? Porm, qualquer forma de
linguagem no verbal pouco valorizada, no sendo digna de ateno e confiana e,
muito menos, compreendida como possibilidade de aprendizagem! Se recorrermos
Histria, descobriremos que antes da linguagem verbal o homem j se comunicava e se
relacionava com os outros e com o mundo atravs de outras formas de expresso,
entre elas podemos citar as danas, as pinturas e os rituais. Era atravs do movimento
que essas relaes se estabeleciam e ainda hoje se estabelecem! Porm, o movimento,
responsvel por tudo isso, alvo de preconceitos!
131
Na escola, o movimento fica restrito s aulas de Educao Fsica e hora dos
intervalos e, mesmo assim, sob o controle rgido de professores e inspetores, j que
movimento na escola, segundo Strazzacappa (2001), sinal de indisciplina. Os alunos
considerados bons e exemplares so aqueles, que segundo a autora, no se
movimentam, se sentam nas primeiras carteiras e fazem tudo o que lhes mandado
sem questionamentos. Algumas prticas do incio do sculo que visavam a manuteno
da ordem e da disciplina ainda hoje so utilizadas em algumas escolas, s vezes em
outros contextos. Como por exemplo, podemos citar a formao das filas por ordem de
tamanho, que permite ao professor o controle de seus alunos durante deslocamentos
pela instituio.
Apesar de muitas escolas no utilizarem essas prticas, outras formas de
controle do corpo foram criadas para manter a disciplina e a ordem. O movimento,
como dito anteriormente, est restrito Educao Fsica e ao recreio, transformando-se
em mercadoria para barganha. Se os alunos se comportam bem, no atrapalham as
aulas e fazem suas tarefas, podem participar das aulas de Educao Fsica e de
atividades ldicas na hora do recreio; caso contrrio, so excludos dessas prticas at
se enquadrarem no modelo ideal de comportamento. Essas atitudes evidenciam que o
movimento sinnimo de prazer e a imobilidade, de desconforto. (STRAZZACAPPA,
2001, p. 70). preciso pensar no movimento como uma possibilidade para a
construo da escola enquanto espao adequado e agradvel para o processo de
ensino e aprendizagem. Para isso, os professores de todas as reas do conhecimento
(inclusive a Educao Fsica) precisam compreender que os corpos so parte
fundamental do processo educativo, pois segundo Strazzacappa (2001, p. 79)
Toda educao educao do corpo. A ausncia de uma atividade corporal
tambm uma forma de educao: a educao para o no-movimento
educao para a represso. Em ambas as situaes, a educao do corpo est
acontecendo. O que diferencia uma atitude da outra o tipo de indivduo que
estaremos formando. Cabe agora a cada um de ns fazer a reflexo.

Entre todas as instituies sociais, a que sofreu menos mudanas ao longo dos
tempos foi a escola, j que algumas regras que vigoravam no passado, ainda valem
atualmente! Por insistir em certas prticas, no nos difcil compreender porque ainda
132
predomina na escola a viso dicotomizada e mecanicista de corpo, uma viso que
valoriza o homem apenas como ser intelectual e que pretende um controle absoluto do
corpo. Assim, a escola impossibilita a vivncia plena da corporeidade, impedindo os
alunos de explorarem todas as suas possibilidades de ser e estar no mundo. Para que
isso no acontea preciso que a escola receba o aluno como um ser uno e indivisvel,
determinando a ele (corpo) lugar de destaque no processo de ensino e aprendizagem;
um lugar que v alm das carteiras marcadas, do lugar na fila! imprescindvel que o
processo educativo e todas as questes que fundamentam esse fenmeno se
construam a partir do corpo, deixando de trat-lo apenas como mediador do processo.
Cabe escola proporcionar aos alunos diferentes modos de conhecer e viver o corpo,
desde questes relacionadas aparncia, sexualidade at as discusses sobre
esporte, lazer, sade, esttica, etc.
Quando se discute a questo da corporeidade na escola outro ponto importante
a ser pensado o currculo escolar, desde a sua concepo at a aplicao diria com
os alunos. Na rotina escolar o currculo entendido como um documento em que esto
expressos no apenas os contedos que sero ensinados, mas tambm os mtodos
utilizados para isso e as formas de avaliao que confirmaro sua eficincia ou no.
Porm, preciso enxergar o currculo em outra dimenso, preciso entender que esse
documento expressa tambm a cultura e as crenas da sociedade em que a escola
est inserida; ele expressa que tipo de pessoa a escola quer formar. Na elaborao do
currculo esto declaradas as relaes de poder que organizam e garantem o bom
funcionamento social e o corpo, ameaa constante ao sistema, tambm deve ser
controlado por esse currculo. Infelizmente, o que caracteriza a maior parte dos
currculos escolares a fragmentao do conhecimento em diferentes reas de
conhecimento, que quase nunca se relacionam e, com certeza, desprezam o corpo
enquanto agente ativo do processo educativo. O conhecimento oferecido a partir da
perspectiva cartesiana, sem que haja a possibilidade de estabelecer relao das partes
ensinadas com a realidade vivida pelos alunos. Caso isso acontea, podemos entender
que o currculo comea a ser pensado e elaborado a partir de uma concepo sistmica
de mundo, que compreende o corpo e o mundo como mutveis e dinmicos; que
compreende o ser humano em sua totalidade e em suas relaes com todas as coisas
133
do universo (CAPRA, 2006). Quando se discute o currculo escolar, preciso
considerar o corpo a partir do conceito de corporeidade, compreendendo-o como sujeito
fundamental de toda a rotina escolar. No podemos esquecer que o currculo est
entrelaado com o Projeto Pedaggico da escola, o que pressupe uma ao integrada
dos dois no ambiente escolar. Por muitas vezes, essa ao integrada impede que os
alunos vivenciem a escola como um lugar em que, efetivamente, se privilegia a
corporeidade dos nossos alunos. Apesar dos professores afirmarem que a Educao
Fsica est integrada ao currculo escolar (Ideia Central D, presente em 22% das
respostas para a questo 02), muitos sequer discutem a elaborao dos documentos
escolares (currculo e Projeto Pedaggico) com o professor de Educao Fsica. No
so raros os casos em que os professores da rea so orientados a ficar com os alunos
enquanto a reunio de elaborao desses documentos acontece. E, infelizmente, no
so muitos os professores que fazem questo de participar dessa atividade. No caso da
unidade escolar investigada, a Educao Fsica muito valorizada na rotina diria, mas,
quando se trata de documentar tal importncia, de estreitar as relaes com os projetos
oficiais, como por exemplo o Ler e Escrever (norteador do Projeto Pedaggico), fica
evidente a falta de conhecimento de como fazer isso! evidente a falta de
conhecimento a respeito da Educao Fsica na escola! E, mais uma vez, nos
mostramos acomodados e conformados com essa situao de desprestgio da
Educao Fsica escolar. preciso que os professores retomem o movimento de
valorizao da rea, preciso sair desse estado de inrcia em que nos encontramos!
preciso trabalhar srio para ficarmos em p de igualdade com os outros professores,
para que nos respeitem como a qualquer outro dentro da escola! Para que nos ouam
na hora de elaborar projetos, currculos. Precisamos ir alm das festas juninas ou do dia
das mes!
A concepo que predomina no ambiente escolar apenas refora a dicotomia
corpo e mente, j que no contribui para que os alunos reconheam seus corpos como
um agente funcional do processo educacional. Parece-nos que para os professores e,
infelizmente, para muitos alunos, o corpo apenas o transporte para a parte que
realmente interessa escola: a mente. Segundo Louro (2000), os alunos deixam seus
corpos do lado de fora da escola, uma vez que percebem o quanto sua presena mbil
134
inconveniente para toda a escola. Somos um corpo presente em todos os lugares,
dentro e fora da escola, nas aulas de Educao Fsica e nas outras aulas, em todo o
processo de construo do conhecimento, atravs das diferentes relaes
estabelecidas com os outros e com o mundo.
A educao no apenas rejeita a presena do corpo, como suspeita desse corpo
em vrios sentidos, j que ele traz para dentro da instituio uma histria que muitas
vezes pensada como insignificante no momento em que os professores tentam
ensinar alguma coisa considerada importante para a vida escolar! Entre essas
coisas que devem ser ensinadas, talvez a mais importante para nossa sociedade seja
a disciplina, comportamento ensinado e desejado pela elite, j que por meio de uma
disciplina se mantm o status quo da sociedade capitalista atual! A disciplina desejada
e ensinada na escola nem sempre conquistada somente com palavras, s vezes
basta um olhar mais severo para que a pessoa compreenda exatamente o que o outro
deseja...
O cotidiano escolar, ao tentar controlar, educar e disciplinar o corpo nos remete
s prticas da Idade Antiga, da Idade Mdia, quando a ideia de um corpo educado,
disciplinado, obediente aos bons costumes, imperava no apenas no ambiente
escolar, mas em toda sociedade, e era plenamente aceito pelo imaginrio social, que
no poupava esforos para enquadrar o corpo dentro dos padres aceitveis, dentro
do que conhecemos por bons costumes. Tais prticas ainda se encontram presentes
nas instituies escolares, de maneira mais discreta, mas ainda presentes. Como por
exemplo, podemos citar situaes simples: alunos que no podem ir ao banheiro nem
beber gua quando necessitam ( preciso esperar o horrio certo), que no podem
repetir a merenda no recreio, que no podem participar das atividades de Educao
Fsica (j que no se comportaram bem em outras aulas).
Em relao s aulas de Educao Fsica comum ouvirmos de professores,
funcionrios, diretores, coordenadores pedaggicos, entre outros, que essas aulas
devem ser o momento de relaxamento do aluno, quando ele pode se soltar e
experimentar movimentos, sensaes e emoes que no lhes permitido em outros
momentos da rotina escolar. Tambm comum ouvirmos que a Educao Fsica a
grande aliada na tarefa de disciplinar os alunos, j que nas aulas eles aprendem a se
135
comportar ou pior, quando no se adequam s regras disciplinares da escola o castigo
maior a privao das atividades de Educao Fsica. Tal prtica tambm nos permite
acreditar que o nico momento agradvel para os alunos na escola so as aulas de
Educao Fsica, enquanto todo o resto, por mais importante e significativo que seja,
no passam de momentos desagradveis, pelos quais os alunos passam por obrigao!
Nesse sentido podemos refletir sobre uma corporeidade disciplinadora, em que se
acredita que o corpo ocupa um lugar secundrio em todo o processo educativo,
devendo inclusive ser sacrificado para que o conhecimento seja alcanado!
Historicamente, a Educao Fsica foi muito competente na realizao de tal
tarefa, desde a formao de guerreiros na antiguidade grega at a produo de corpos
fortes e dceis no perodo da Revoluo Industrial. Ainda hoje possvel perceber a
enorme importncia dada a formao de corpos fortes, hbeis, saudveis e produtivos...
com outros objetivos ou no! Hoje comum ouvirmos que o lugar ideal para a formao
de atletas so as quadras das escolas. Mas at que ponto isso funo dos
professores de Educao Fsica? Quando eles se faro ouvir para mostrar que
Educao Fsica escolar muito mais do que uma fbrica de corpos para o esporte?
Quando os professores de Educao Fsica percebero que suas aulas so o espao
ideal para o exerccio da corporeidade? Espera-se que seja breve!
Apesar de Merleau-Ponty no discutir questes relacionadas Educao Fsica,
suas reflexes sobre corpo e corporeidade so de extrema importncia para a rea,
contribuindo sobremaneira para a construo de uma nova prtica pautada em uma
viso de corpo e de movimento integrados a todas as dimenses humanas, no apenas
a fsica. Para ele, o homem aprende um movimento quando o incorpora ao seu mundo.
preciso que a escola ultrapasse o limite do discurso sobre a corporeidade, e
que contribua para a compreenso dos professores sobre seus prprios corpos, sobre
os corpos dos alunos, avanando na ideia de que eles no tm um corpo... mas que
so um corpo!
Ser que algum dia isso ser possvel? Chegar o dia em que o corpo no mais
ser visto como uma simples mquina? Como uma simples coisa formada por
matria? Chegar o dia em que haver respeito entre as pessoas, compreendendo-se
como sujeitos na construo de uma vida melhor? Ser que algum dia
136
compreenderemos que somos um corpo? Acredito que sim, pois compartilho da ideia
exposta por Gallo (2006, p. 28):
Penso que o conceito de corpo ativo, assim como sua materializao
cotidiana,deve ser uma forma de resistncia. Resistncia cultura do
hiperconsumo; resistncia ao imprio do efmero; resistncia imposio de
uma esttica pasteurizada; resistncia ao narcisismo sem limites; resistncia ao
controle generalizado. Corpo ativo como uma espcie de cuidado consigo
mesmo, uma ao sobre si mesmo que nos faa a um s tempo mais saudveis
e mais conscientes de nossas possibilidades, de nossos entornos, de nossos
limites. Corpo ativo como uma forma de ser-no-mundo, como o exerccio de
uma vida autnoma, crtica e criativa.
Em suma, o conceito de corpo ativo implica uma atitude tica para consigo
mesmo e para com os outros e o mundo [...] uma forma de fazer-se melhor a
cada dia, fazendo com isso que o mundo tambm seja um lugar melhor para
viver.






















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6. REFLEXES FINAIS

A concepo de corpo e de corporeidade que domina a sociedade
contempornea disciplinadora e controladora, pois preciso atender aos objetivos de
uma classe dominante, desde o uso do corpo como fora de trabalho barata at como
objeto de um mercado lucrativo. fundamental que essa concepo seja superada e,
para isso, na escola que as mudanas devem comear.
Dessa forma, para a discusso e compreenso do conceito de corporeidade no
ambiente escolar, preciso refletir sobre questes apontadas anteriormente. Entre elas
pode-se citar a completa ausncia do componente da Educao Fsica no projeto
pedaggico, o planejamento das aulas pautado em uma viso mecnica e dualista de
corpo, que desconsidera o fenmeno da corporeidade, e at a maneira inadequada
como os chamados contedos relacionados ao corpo so apresentados aos alunos
pelos diversos componentes curriculares.
Em relao ao projeto pedaggico no se pode esquecer que alm de ser o
documento norteador de todas as prticas pedaggicas, ele construdo a partir de um
currculo estabelecido previamente e que, na maioria das vezes, est caracterizado pela
fragmentao das diferentes reas do conhecimento. Nesse documento deveriam estar
presentes todos os componentes curriculares da escola, mas na unidade escolar em
que a pesquisa foi realizada no o que acontece com as reas da Educao Fsica e
das Artes, principalmente no que concerne s aes formadoras dos professores.
Todas as outras reas esto contempladas em um tpico chamado de capacitao dos
profissionais da educao, porm no existem aes direcionadas aos professores de
Educao Fsica que, ao menos, deveriam ser inseridos no projeto maior da rede
municipal e que norteia todas as aes, o Ler e Escrever.
No se pode responsabilizar apenas a esfera governamental por tais fatos,
preciso atribuir responsabilidade tambm aos professores, uma vez que no propem
aes para a mudana do quadro. Entenda-se por aes desde a simples participao
na elaborao do projeto pedaggico da escola at a escolha de diferentes temas a
serem trabalhados nas aulas, bem como o uso de novas estratgias para reconquistar
os alunos. Entre esses diferentes temas e estratgias, o fenmeno da corporeidade
138
surge como possibilidade s inquietaes e problemas que muitos professores
enfrentam em suas rotinas dirias, desde a falta de motivao dos alunos at a seleo
de novos contedos e vivncias.
A Educao Fsica, como rea de conhecimento deveria ter seu planejamento
elaborado, com aes orientadas no sentido de proporcionar diferentes vivncias, nas
quais a questo da corporeidade poderia ser estimulada, tanto pelos alunos, quanto
pelos professores.
Infelizmente no se verifica a to proclamada autonomia, pois mais uma vez, os
professores firmam suas prticas e se sentem mais seguros quando escolhem para
suas aulas vivncias tradicionais, desde os jogos e brincadeiras at as modalidades
esportivas, mas sempre com a inteno de disciplinar os alunos, a obedecer regras.
preciso contextualizar os conhecimentos que pretendemos ensinar, preciso
oferecer aos alunos vivncias que tenham significado em suas vidas, contribuindo
dessa forma para que eles descubram, compreendam e vivam plenamente sua
corporeidade.
As aulas de Educao Fsica precisam deixar de ser um simples espao de
repetio de movimentos, para ser a oportunidade de ultrapassar o paradigma
cartesiano buscando vivncias em que a corporeidade do sujeito seja respeitada.
Atravs de novas prticas, de discusses sobre as diversas concepes de corpo e de
vivncias que avancem alm das prticas esportivas tradicionais ou da simples
recreao que as aulas de Educao Fsica alcanaro essa meta. Porm, isso s
acontecer quando as discusses que permeiam o mundo acadmico sobre corpo e
corporeidade alcanarem a escola e toda a comunidade que a cerca, pois o que se
discute na Universidade muitas vezes no chega s escolas e muito menos aos
professores da educao bsica.
preciso estabelecer uma relao verdadeira de parceria entre os
conhecimentos disseminados nas Universidades com a aplicao deles nas escolas,
em que ambos os lados assumam suas responsabilidades e compartilhem
experincias, colaborando dessa maneira para a valorizao da Educao Fsica
escolar, para a recuperao do ensino pblico e para o surgimento de um novo
constructo como possibilidade pedaggica: a corporeidade.
139
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147






Termo de autorizao e responsabilidade da escola para realizao da pesquisa

Corpo, Escola e Educao Fsica: a histria que no se conta

Eu, Maria de Ftima Ribeiro da Costa, nascida em 25/07/1961, portadora do RG
n 13.002.490-1, responsvel legal e diretora da EMEF Hiplito Jose da Costa,
localizada Rua Augusto Rodrigues, 272 Jardim Fontlis, telefone 11- 2995-6693, e-
mail emefhjcosta@prefeitura.sp.gov.br, abaixo assinado, autorizo a realizao da
pesquisa acima identificada, nessa unidade escolar, como tambm me comprometo a
viabilizar as condies para organizao e execuo da referida pesquisa sob a
responsabilidade da pesquisadora e professora Alessandra Andrea Monteiro, aluna do
curso de Mestrado em Educao Fsica do Programa de Ps-Graduao da
Universidade So Judas Tadeu, orientada pela Prof Dr Vilma Len Nista-Piccolo e pelo
Prof. Dr. Wagner Wey Moreira.
Assinado este Termo de Autorizao estou ciente de que:
1. O objetivo desta pesquisa verificar e compreender como a escola
contribui para a construo da concepo de corpo dos alunos, conhecer a concepo
de corpo dos alunos, estabelecer relaes entre as concepes de corpo e as prticas
pedaggicas dos professores do 4 ano do Ciclo II e verificar como todos os
professores dessa turma oportunizam as diferentes manifestaes corporais dos alunos
em suas aulas.
2. Durante a pesquisa sero utilizados como instrumentos para coleta de
dados: anlise do Projeto Poltico Pedaggico, observao das aulas dos professores
participantes da pesquisa, entrevistas com esses professores e questionrios para os
alunos matriculados no 4 ano do Ciclo II.
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAO
JAAN/ TREMEMB
EMEF HIPLITO JOS DA COSTA
148
3. Para o desenvolvimento da pesquisa sero realizadas entrevistas com os
professores participantes na unidade escolar em que esto lotados, no sendo
necessria o deslocamento dos entrevistados a quaisquer outros locais.
4. Para os alunos matriculados no 4 ano do Ciclo II sero aplicados
questionrios com uma nica pergunta.
5. Todos os integrantes que concordarem em participar da pesquisa
assinaro o Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento. No caso dos alunos
menores de idade, os pais ou responsveis assinaro o documento.
6. A pesquisa e os instrumentos utilizados no devem gerar prejuzos fsicos,
emocionais ou de ordem financeira para os participantes.
7. Todos os dados pessoais dos participantes sero mantidos em sigilo e as
entrevistas gravadas em aparelho MP4 sero apagadas aps a transcrio.


So Paulo, _____ de ___________________ de ________

_________________________________________________________
Prof Alessandra Andrea Monteiro
Pesquisadora responsvel pelo estudo


_________________________________________________________
Prof Dr Vilma Len Nista-Piccolo
Orientadora do estudo e coordenadora do curso de Mestrado em Educao
Fsica da Universidade So Judas Tadeu


_______________________________________________
Assinatura da Direo


149


TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO (coordenadores e
professores)

Corpo, Escola e Educao Fsica: a histria que no se conta

1. Identificao do pesquisador e da pesquisa
Prof Mestranda Alessandra Andrea Monteiro
Prof. Orientadora: Prof. Dr. Vilma Len Nista-Piccolo
Prof. Co-Orientador: Prof. Dr. Wagner Wey Moreira
Telefones para contato: 11-24091467 e 11-91081748
Email: alemontbr@gmail.com

2. Informaes aos participantes
2.1 O objetivo dessa pesquisa verificar e compreender como a escola contribui
para a construo da concepo de corpo dos alunos, compreender a concepo de
corpo dos alunos matriculados no 4 ano do Ciclo II, observar a prtica pedaggica dos
professores dessas turmas e analisar os procedimentos metodolgicos em suas aulas.
2.2 Para o desenvolvimento da pesquisa sero realizadas entrevistas com os
participantes na unidade escolar em que esto lotados, no sendo necessrio o
deslocamento dos entrevistados a quaisquer outros locais.
2.3 Alm da entrevista ser utilizado um caderno de campo para registro de suas
atividades cotidianas, com a garantia de que os participantes no sero identificados
em nenhum momento.
2.4 Todos os participantes tm liberdade para desistirem de sua participao na
pesquisa a qualquer momento.
2.5 Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
150
2.6 A identidade dos sujeitos no ser divulgada e todas as informaes
obtidas atravs dos registros em caderno de campo e das entrevistas sero mantidas
em sigilo, sendo utilizadas somente para a elaborao da dissertao e de artigos
cientficos relacionados ao assunto.
2.7 Pressupe-se que no haver prejuzos fsicos e/ou emocionais para as
pessoas participantes da pesquisa, nem tampouco, gastos de ordem financeira na
participao nessa pesquisa.
2.8 Todos os participantes podero entrar em contato com o Comit de tica em
Pesquisa (COEP) da Universidade So Judas Tadeu para apresentar recursos ou
reclamaes em relao pesquisa atravs do telefone 11- 27991944.
2.9 Todos os participantes podero entrar em contato com a pesquisadora
atravs dos telefones e endereo eletrnico disponibilizados acima.
2.10 Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi elaborado em duas
vias, permanecendo uma via em poder do participante e outra com a pesquisadora.



_________________________________________________________
Prof Alessandra Andrea Monteiro
Pesquisadora responsvel pelo estudo



_________________________________________________________
Prof Dr Vilma Len Nista-Piccolo
Orientadora do estudo e coordenadora do curso de Mestrado em Educao
Fsica da Universidade So Judas Tadeu





____________________________________________________________________________
Professor Titular de Ensino Fundamental II


151


TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO
(pais ou responsveis legais dos alunos)

Corpo, Escola e Educao Fsica: a histria que no se conta

1. Identificao do pesquisador e da pesquisa
Prof Mestranda Alessandra Andrea Monteiro
Prof. Orientadora: Prof. Dr. Vilma Len Nista-Piccolo
Prof. Co-Orientador: Prof. Dr. Wagner Wey Moreira
Telefones para contato: 11-24091467 e 11-91081748
Email: alemontbr@gmail.com
Eu, ______________________________________________________,
nascido(a) em _____/_____/_______, portador(a) do RG n _______________,
responsvel legal pelo menor _______________________________________, autorizo
sua participao no projeto de pesquisa acima citado nas dependncias da EMEF
Hiplito Jose da Costa, sob responsabilidade da Prof Alessandra Andrea Monteiro,
aluna do curso de Mestrado em Educao Fsica do Programa de Ps-Graduao da
Universidade So Judas Tadeu, orientada pela Prof Dr Vilma Len Nista-Piccolo e pelo
Prof. Dr. Wagner Wey Moreira.
Assinado este Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento estou ciente de
que:
1. O objetivo dessa pesquisa verificar e compreender como a escola contribui
para a construo da concepo de corpo dos alunos, conhecer a concepo de corpo
dos alunos matriculados no 4 ano do Ciclo II, observar a prtica pedaggica dos
professores dessas turmas e analisar os procedimentos metodolgicos em suas aulas.
2. Para o desenvolvimento da pesquisa sero realizadas entrevistas com os
professores participantes na unidade escolar em que esto lotados, no sendo
necessrio o deslocamento dos entrevistados a quaisquer outros locais.
152
3. Alm da entrevista ser utilizado um caderno de campo para registro de suas
atividades cotidianas, com a garantia de que os participantes no sero identificados
em nenhum momento.
4. Para os alunos matriculados no 4 ano do Ciclo II sero aplicados
questionrios com uma nica pergunta: O que corpo para voc?
5. Todos os participantes tm liberdade para desistirem de sua participao na
pesquisa a qualquer momento.
6. A identidade dos sujeitos no ser divulgada e as informaes obtidas atravs
dos registros em caderno de campo e das entrevistas sero mantidas em sigilo, sendo
utilizadas somente para a elaborao da dissertao e de artigos cientficos
relacionados ao assunto.
7. Pressupe-se que no haver prejuzos fsicos e/ou emocionais para os
participantes da pesquisa, nem tampouco, gastos de ordem financeira na participao
nessa pesquisa.
8. Todos os participantes podero entrar em contato com o Comit de tica em
Pesquisa (COEP) da Universidade So Judas Tadeu para apresentar recursos ou
reclamaes em relao pesquisa atravs do telefone 11- 27991944.
9. Todos os participantes podero entrar em contato com a pesquisadora
atravs dos telefones e endereo eletrnico disponibilizados acima.
10. Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi elaborado em duas
vias, permanecendo uma via em poder do participante e outra com a pesquisadora.
_________________________________________________________
Prof Alessandra Andrea Monteiro
Pesquisadora responsvel pelo estudo
_________________________________________________________
Prof Dr Vilma Len Nista-Piccolo
Orientadora do estudo e coordenadora do curso de Mestrado em Educao Fsica
da Universidade So Judas Tadeu

___________________________________________________________________
Assinatura do pai ou responsvel legal



153
Quadro 13. Cronograma de atividades
DATA INSTRUMENTO PARTICIPANTE
23/03/09 Entrega dos TCLE para direo.
24/03/09 Entrega dos TCLE para professores e
coordenao pedaggica.

25/03/09 Entrega dos TCLE para os alunos
30/03/09 Entrevista Sujeito 01
31/03/09 Entrevista Sujeito 02
01/04/09 Entrevista Sujeito 03
02/04/09 Entrevista Sujeito 04
06/04/09 Entrevista Sujeito 05
07/04/09 Entrevista Sujeito 06
08/04/09 Entrevista Sujeito 07
27/04/09 Questionrios Sujeitos 1 a 19
28/04 Entrevista Sujeito 08
04/05/09 Entrevista Sujeito 09
12/05/09 Observao de aulas Sujeitos 01 e 02
18/05/09 Observao de aulas Sujeitos 03 e 04
19/05/09 Observao de aulas Sujeito 07
25/05/09 Observao de aulas Sujeito 10











154
Tabela 08. Instalaes da EMEF Hiplito Jose da Costa
INSTALAES QUANTIDADE
Almoxarifado 1
rea de servio 1
Sala de arquivo 1
Cozinha 1
Depsito de alimentos 1
Estacionamento 1
Galpo 1
Laboratrio de informtica 1
Quadra coberta 1
Rampa de acesso para
deficiente
1
Refeitrio 1
Sala de aula adaptada 1
Sala de aula prpria 19
Sala de coordenao
pedaggica
1
Sala de direo 1
Sala de leitura 1
Sala de professores 1
Sala de reunies 1
Sanitrio funcionrio feminino 2
Sanitrio funcionrio
masculino
2
Sanitrio aluno feminino 2
Sanitrio aluno masculino 2
Sanitrio para deficientes 2
Secretaria 1


155