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HISTORIA DE LA EDUCACI N. VOL XII-XIII (1993-94) PP.
17-74
DEL ESPACIO ESCOLAR
Y LA ESCUELA COMO LUGAR:
PROPUESTAS Y CUESTIONES*
ANTONI O VIAO FRAGO
Universidad de Murcia
Pero no sabis donde esta el Instituto?
exclam sorprendido. Cada vez me con-
venzo ms de que sois los hombres ms fe-
lices de la tierra.
Por qu? pregunt mi padre.
Porque una de las mayores desgracias que
pueden aquejar al hombre es saber prctica-
mente donde est y para qu sirve el Instituto.
Sabes la calle del Matadero?
No he de saber, si la he recorrido ciento
de veces!
Pues en esa calle vers un edificio majes-
tuoso, blanco, que lleva el nmero trece y que
tiene una entrada regia. En el frontis y con
letras salientes y doradas leers una inscrip-
cin que dice: Instituto General y Tcnico de
Perceoilla.
Ya s a qu edificio te refieres. En ms de
una ocasin me haba fijado en l; pero sin la-
vantar los ojos a leer esa inscripcin que di-
ce. Yo supona que era un cinematgrafo o
un teatrucho, porque siempre encontr all
multitud de chiquillos, barquilleros y frute-
ras que gritaban a rabiar.
Memorias del bachiller Aiscrim (1924).
Vamos a construir una escuela en forma de
pentgono. Es para que recuerden y apren-
dan lo que es la democracia.
La casa de t de la luna de agosto.
Fragmento del discurso del coronel de las
fuerzas de ocupacin estadounidenses a los
vecinos de la aldea de Toubriki en la isla de
Okinawa.
C
UALQUIER actividad humana precisa un espacio y un tiempo determinados.
As sucede con la de ensear y aprender, con la educacin. De aqu que s-
ta, la educacin, posea una dimensin espacial y de aqu que, asimismo, el
espacio sea, junto con el tiempo, un elemento bsico, constitutivo, de la actividad
educativa.
Este trabajo forma parte de un proyecto ms amplio de investigacin sobre El espacio y el tiem-
po escolares en su perspectiva histrica (PS93-0177) financiado por la Direccin General de
Investigacin Cientfica y Tcnica (DGICYT).
18 ANTONI O VI AO FRAGO
La ocupacin del espacio, su utilizacin, supone su constitucin como lugar.
El salto cualitativo desde el espacio al lugar, es, pues, una construccin. El es-
pacio se proyecta o imagina, el lugar se construye. Se construye desde el fluir de
la vida y a partir del espacio como soporte; el espacio, por tanto, est siempre
disponible y dispuesto para convertirse en lugar, para ser construido
1
. El proble-
ma, el primer problema, se plantea cuando se carece de espacio o de tiempo. Hay
muchas maneras de impedir o prohibir, an sin hacerlo de forma expresa. Basta
con ocupar todos los espacios o tiempos. Un proyecto totalitario sera aquel en el
que los individuos, aislados o en grupo, no disponen de espacios o de tiempos. De
espacios a los que dar sentido haciendo de ellos un lugar. Sera aquel en el que al-
guien ocupa todos los espacios o tiempos posibles, aquel en el que no quedan ni
resquicios ni intervalos.
La escuela pues, en cuanto institucin, ocupa un espacio y un lugar. Un espa-
cio proyectado o no para dicho uso pero dado, que est ah, y un lugar por el he-
cho de ser un espacio ocupado y utilizado. Por ello, su anlisis y comprensin,
desde esta perspectiva, requieren algunas consideraciones previas sobre las rela-
ciones entre el espacio y la actividad humana, la escuela como lugar y la dimen-
sin espacial de los establecimientos docentes.
Espacio y lugar: la dimensin espacial de la actividad humana
Creemos a veces que nos conocemos en el tiempo, cuando en realidad slo se
conocen una serie de fijaciones en espacios de la estabilidad del ser, de un ser que
no quiere transcurrir, que en el mismo pasado va en busca del tiempo perdido, que
quiere 'suspender' el vuelo del tiempo. En sus mil alvolos, el espacio conserva tiem-
po comprimido. El espacio sirve para eso (....)
.... La memoria no registra la duracin concreta .... Es por el espacio, es en el es-
pacio donde encontramos esos bellos fsiles de duracin concretados por largas
estancias Localizar un recuerdo en el tiempo es slo una preocupacin del bi-
grafo y corresponde nicamente a una especie de historia externa, una historia pa-
ra uso exterior, para comunicar a los otros.... Para el conocimiento de la intimi-
dad es ms urgente que la determinacin de las fechas la localizacin de nuestra
intimidad en los espacios
2
.
Son muchas las influencias y entrecruzamientos entre el espacio y el tiempo. Pero,
al menos en relacin con el pasado, no captamos la duracin en s misma; pode-
mos medirla, segmentarla, pero carecemos de memoria acerca de ella. Lo que re-
cordamos son espacios que llevan dentro de s, comprimido, un tiempo. En este
sentido, la nocin del tiempo, de la duracin, nos llega a travs del recuerdo de
espacios diversos o de fijaciones diferentes de un mismo espacio. De espacios ma-
teriales, visualizables. El conocimiento de s mismo, la historia interior, la memo-
ria, en suma, es un depsito de imgenes. De imgenes de espacios que, para no-
1
Antonio Fernndez Alba, Sobre la naturaleza que construye la arquitectura (geometra del re-
cuerdo y proyecto del lugar), Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1984, pp. 14-15.
2
Gastn Bachelard, La potica del espacio. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2
a
ed., 1975,
pp. 38-40.
DEL ESPACIO ESCOLAR Y LA ESCUELA COMO LUGAR 19
sotros, fueron alguna vez, durante algn tiempo, lugares. Lugares en los que algo
nuestro qued, all, y que por tanto nos pertenecen; que son ya nuestra historia.
Esta toma de posesin del espacio vivido es un elemento determinante en la
conformacin de la personalidad y mentalidad de los individuos y de los grupos.
Por ello el espacio no es un medio objetivo dado de una vez por todas, sino una
realidad psicolgica viva
3
. En cierto sentido el espacio objetivo por llamarle de
algn modo no existe. Y si existe, no cuenta salvo como posibilidad y como
lmite. Lo que cuenta es el territorio, una nocin subjetiva o, si se prefiere,
objetivo/subjetiva de ndole individual o grupal y de extensin variable. Una ex-
tensin que va desde los lmites fsicos del propio cuerpo o de determinadas par-
tes del mismo hasta el espacio mental de los proyectos, all hasta donde llega el
pensamiento que preludia la accin y el desplazamiento
4
.
El territorio y el lugar son, pues, dos realidades grupal e individualmente cons-
truidas. Son, tanto en uno como en otro caso, una construccin social. De ah que
el espacio no sea jams neutro, sino que recoja, en su configuracin como terri-
torio y lugar, signos, smbolos y huellas de la condicin y relaciones sociales de y
entre quines lo habitan. El espacio comunica; muestra, a quien sabe leer, el em-
pleo que el ser humano hace del mismo. Un empleo que vara en cada cultura; que
es un producto cultural especfico que atae no slo a las relaciones inter-
personales distancias, territorio personal, contactos, comunicacin, conflictos de
poder, sino tambin a la liturgia y ritos sociales, a la simbologa de las disposi-
ciones de los objetos y de los cuerpos ubicacin y posturas, a su jerarqua y
relaciones
5
.
Todas estas cuestiones pueden ser referidas al mbito de la escuela como lu-
gar, a su configuracin arquitectnica y a la ordenacin espacial de personas y ob-
jetos, de usos y funciones que tiene lugar en dicho mbito. Pero tambin indican
ya algunos de los aspectos que hacen de la escuela un espacio peculiar y relevan-
te. En especial si se tiene en cuenta que en ella se permanece durante aquellos aos
en los que se forman las estructuras mentales bsicas de los nios, adolescentes y
jvenes. Unas estructuras mentales conformadas por un espacio que, como todos,
socializa y educa, pero que, a diferencia de otros, sita y ordena con esta finali-
dad especfica a todo y a todos cuantos en l se hallan.
3
Georges Mesmin, Uenfant, Varchitecture et V espace, Casterman, Tournai, 1973, p. 16.
4
Antoine S. Bailly, La percepcin del espacio urbano. Conceptos, mtodos de estudio y su utiliza-
cin en la investigacin urbanstica. Instituto de Estudios de Administracin Local, Madrid, 1979, pp.
109-110. Precisamente, porque el espacio es una realidad psicolgica viva es por lo que son posibles
la psicologa ambiental y el estudio de las dimensiones emocionales y afectivas del ambiente (Jos Antonio
Corraliza, La experiencia del ambiente. Percepcin y significado construido, Tecnos, Madrid, 1987, don-
de, aparte una buena exposicin o sntesis terica, se evala, desde esta perspectiva, el campus univer-
sitario de Cantoblanco).
5
El texto clsico al respecto, que acu el trmino proxemia para referirse al estudio de esta di-
mensin social del espacio, sigue siendo La dimensin oculta de Edward T. Hall (Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1972). Como complemento pueden verse, por ejemplo, el libro de Bailly citado
en la nota anterior y los de Robert Sommer, Espacio y comportamiento individual, Instituto de Estudios
de Administracin Local, Madrid, 1974, y Dominique Picard, Del cdigo al deseo. El cuerpo en la re-
lacin social, Paids, Buenos Aires, 1986. En cuanto a las peculiaridades del conflicto territorial y com-
bates rituales en funcin del sexo, remito a Walter J. Ong, La lucha por la vida. Contestacin, sexua-
lidad y conciencia, Aguilar, Madrid, 1982, en especial pp. 41-108.
El espacio como territorio y lugar introduce adems, en palabras de Bachelard,
la dialctica de lo interno y lo externo lo que es escuela y lo que queda fuera,
por ejemplo, pero tambin en relacin con el aula u otros espacios escolares, lo
cerrado y lo abierto estructuras cortantes o hermticas frente a estructuras de
transicin o porosas y lo pequeo y lo grande la escuela/hogar frente a la es-
cuela/cuartel
6
. A estas dicotomas podra agregarse otra ms lo curvo y lo rec-
tilneo que afecta, como se ver, no slo a la esttica y a la percepcin del espa-
cio por sus usuarios, sino tambin a las diferentes concepciones que se tengan so-
bre las funciones o tareas bsicas a satisfacer mediante una u otra ordenacin es-
pacial. Incluso podra aadrsele una trada no menos importante lo propio, lo
ajeno, lo comn que guarda una estrecha conexin con la distribucin, pose-
sin, usos y relaciones que los miembros de la institucin escolar mantienen en-
tre s y con los objetos que en ella se hallan. Es a la luz de estas dicotomas y tr-
ada como hay que leer las pginas que siguen.
La escuela como lugar
Estudio es ayuntamiento de Maestros, e de Escolares, que es fecho en algn
logar, con voluntad, e con entendimiento de aprender los saberes, deca la Partida
segunda en la ley I del ttulo XXXI
7
. La nocin de lugar, la ubicacin en un es-
pacio determinado configurado con tal fin, es ya, en esta definicin de mediados
del siglo XIII, uno de los elementos caractersticos de la institucin escolar. Pero
qu tipo de lugar? Qu rasgos definen a la escuela como lugar? Es posible una
tipologa histrica que d cuenta de la diversidad que oculta dicho trmino?
8
.
Dos son al menos, en este punto, las perspectivas posibles. Una va desde el no-
madismo y la itinerancia a la fijacin y estabilidad. Otra, desde la ausencia de es-
pecificidad propia a su delimitacin y establecimiento.
All donde se aprende y se ensea siempre es lugar, se crea un lugar. Pero di-
cho lugar puede variar en el tiempo para los alumnos o el maestro. Lo primero no
es usual, salvo para perodos temporales dilatados, el turismo educativo o cir-
cunstancias excepcionales. O bien porque se consideren como desplazamientos los
que se producen, dentro de un complejo educativo ms amplio, entre varios edi-
ficios escolares ms o menos prximos como ya es habitual en la enseanza uni-
versitaria. Lo segundo el profesor o maestro itinerante no ha sido algo tan
excepcional. La escuela peripattica carece de un lugar especfico. Mejor dicho, en
ella los lugares varan en funcin de los objetivos, usuarios y materias. No es que
cualquier lugar sea vlido, sino que hay espacios el hogar, el agora, las calles, el
jardn, la naturaleza, el museo, la fbrica que en un determinado momento son
6
Gastn Bachelard, La potica del espacio, op. cit., p. 31.
7
Esta cita y otra posterior del ttulo XXXI de la Partida Segunda se han tomado de la edicin de
Los cdigos espaoles concordados y anotados, Madrid, Imprenta La Publicidad, 1848, t. II, p. 555, si
bien se han contrastado con la edicin de Salamanca, Andrea Portonarijs, 1565.
8
No son habituales, entre nosotros, los estudios de la escuela como lugar. No obstante, conta-
mos con buenos ejemplos (Jaume Trilla, Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la es-
cuela, Laertes, Barcelona, 1985) que no han tenido continuacin.
ms adecuados que otros o que se aconsejan como lugares de enseanza a fin,
casi siempre, de abrir al exterior la institucin escolar. En este punto habra, pues,
que distinguir al menos cuatro modalidades:
a) La escuela peripattica de Protgoras y sus discpulos frente a, por ejemplo,
la Academia de Platn o el Liceo aristotlico.
b) La enseanza preceptoral y a domicilio, tanto para los niveles elementales
o medios como para los universitarios o de cualquier otra materia
9
.
c) Las propuestas de abrir la escuela a la vida, a lo que acaece y est fuera, no
ya para que entre en ella, sino para hacer de ella escuela, para llevar a cabo la ac-
tividad educativa fuera del recinto especficamente destinado a tal fin, en medio
de la realidad abierta, varia e inagotable
10
.
d) La dura realidad de los maestros itinerantes en las zonas rurales de pobla-
cin dispersa, desplazndose bien por temporadas de uno a otro lugar
11
, bien por
las casas de las aldeas
12
.
La tipologa anterior, no exhaustiva, permite otras clasificaciones segn el ele-
mento de referencia. Si la movilidad del maestro tiene lugar, por ejemplo, en to-
dos los supuestos descritos, no sucede as con la del alumno. Por otra parte, el lu-
gar educativo puede ser en unos casos el hogar de este ltimo (y aqu el modelo
preceptoral coincidira p arado jas del destino con el del referido maestro de
aldea) y, en otros, locales utilizados de modo temporal o no como escuela el ma-
estro cortijero, edificios claramente adscritos a otra finalidad y funcin mu-
seos, fbricas, comercios, imprentas o espacios no edificados. Y en este ltimo
caso, podramos distinguir, incluso, entre espacios urbanos calles, plazas, jar-
dines y no urbanos montes, valles, ros, playas. Y dentro de los urbanos,
a su vez, entre la enseanza itinerante un recorrido por la ciudad, la enseanza
ocasional, al modo que cabe imaginar haran los sofistas, hoy aqu y maana all,
sin un lugar fijo, pero con varias posibilidades recurrentes en un espacio delimi-
tado como el agora o la calle principal de la polis, o la enseanza estable al aire
libre, tal y como suceda en las calles y prticos del foro de la antigua Roma
13
.
9
Cuando se menciona este modelo casi siempre vienen a la mente el ayo, la institutriz y el pre-
ceptor. Pero tambin hay otros supuestos, por ejemplo, el de los profesores a domicilio tal y como re-
lata la Condesa de Campo Alange en Mi niez y su mundo (1906-1917) (Revista de Occidente, Madrid,
1956) profesores de baile flamenco y de primeras letras y profesora de ingls y castellano o como
refiere Gabriel Maura y Gamazo en Recuerdos de mi vida (Aguilar, Madrid, s.a.): desde octubre de
1896 hasta junio de 1901 curs por libre, desde su casa, la carrera de leyes con un slo profesor, el ca-
tedrtico y despus ministro de Instruccin Pblica, Elias Tormo. No tuvo, pues, que frecuentar, se-
gn sus palabras, los indecentes claustros ni las destartaladas aulas del antiguo Noviciado de la
Compaa, donde se alojaba por entonces la Facultad de Derecho de la Central (pp. 29-30).
10
Francisco Giner de los Ros, El edificio de la escuela, en Obras completas, Espasa Calpe, Madrid,
1927, t. XVI, p. 148.
11
Tal es el caso referido por Luis Bello en su Viaje por las escuelas de Espaa (Compaa Ibero-ame-
ricana de Publicaciones,, Madrid, 1929, t. IV, pp. 362-364) en relacin con los enseaores o maes-
tros cortijeros que halla en su camino de Baza a Guadix.
12
Maestro de aldea llama Juan Martnez Ortiz a quien hacia 1894 recorra, enseando las pri-
meras letras, las casas de Las Pedrizas, una aldea-cortijo de Corral-Rubio en la provincia de Albacete
(Una vida. Infancia y juventud, Albacete, 1952, p. 28).
13
Para ms detalles vase el artculo de Len Esteban y Ramn Lpez Martn incluido en este
mismo nmero.
22 ANTONIO VIAO FRAGO
FIGURA 1. TARJETA POSTAL
El anlisis histrico o actual ofrece una amplia diversidad de modalidades. Las
fotografas que, a modo de ilustracin, se incluyen, por ejemplo, en La educacin
en el mundo actual de John Vaizey dan fe de esta diversidad
14
, y el irnico co-
mentario de un comparativista de la educacin en ciernes, escrito, en 1902, en la
tarjeta dirigida a una seorita de Palma de Mallorca (figura n 1) no es sino un
reflejo de la misma. Pero dicho anlisis muestra tambin una clara tendencia a la
asignacin de un espacio determinado como lugar para la enseanza. Un lugar es-
table y fijo. Tal tendencia ha sido reforzada en el tiempo, por otra paralela: aque-
lla que concibe la escuela no slo como un espacio determinado y rotulado como
tal, sino adems, como un espacio con naturaleza propia. En otras palabras, la ins-
titucin escolar y la enseanza slo merecen tal nombre cuando se ubican o lle-
van a cabo en un lugar especfico. Y con ello quiero decir en un lugar especifica-
John Vaizey, La educacin en el mundo actual, Guadarrama, Madrid, 1967.
mente pensado, diseado, construido y utilizado nica y exclusivamente con tal
fin. El reverso de esta tendencia a la especificidad e institucionalizacin, a la iden-
tificacin como tal espacio especfico, seran, en expresin de Jaume Trilla, las di-
ferentes propuestas e intentos de negacin de la escuela como lugar
15
. Propuestas
e intentos, desde la ciudad educativa de Edgar Faure a la desescolarizacin de
Ivan Illich, que solo son pensables otra paradoja frente a la slida realidad de
ambas tendencias: la que lleva hacia el sedentarismo y la que postula la especifici-
dad institucional de la escuela como lugar.
Dichas tendencias no deben ser en todo caso confundidas. La escuela anclada
en un espacio, la escuela estable, no ha implicado ni implica siempre mucho me-
nos antes que ahora un lugar especficamente construido con tal fin. Muy al con-
trario, lo habitual ha sido recurrir a edificios y locales no pensados en su origen
como escuela pero que, por diversas vas, se destinaban total o parcialmente a la
enseanza.
Parece razonable creer que esta modalidad la de los llamados locales habili-
tados o provisionales en la fase de aplicacin de la ley general de educacin de 1970
slo es referible a la enseanza primaria. Desde que, a mediados del siglo XIX, las
estadsticas escolares incluyen informacin sobre los locales donde se ubican las
escuelas es conocida y cuantificable esta situacin. El alquiler de locales para es-
cuelas ha supuesto hasta fechas recientes un elevado coste para las arcas de algu-
nos municipios. Es conocido, asimismo, el texto de las actas de la asamblea de ins-
pectores de enseanza primaria, convocada en 1910 por el ministro de Instruccin
Pblica, el Conde de Romanones, incluido por ste en sus memorias. Segn di-
chas actas ms de diez mil escuelas de un total aproximado de 25.000 se ha-
llaban en locales alquilados. Muchos de ellos anexos o colindantes con espacios
destinados a otros usos pblicos tales como crceles, hospitales, cementerios, ma-
taderos, cuadras, salones de baile o cafs cuya proximidad los inspectores consi-
deraban inadecuada
16
. Si la escuela el local escolar era un asunto municipal
nada debe extraar que se ubicara junto a otros locales destinados a otras tareas o
temas de competencia municipal. Las crceles entre ellas. As lo relata Luis Bello,
al inicio de su Viaje por las escuelas de Espaa, cuando visita la primera escuela,
su escuela, a seis leguas de la corte: arriba el ayuntamiento y abajo, puerta con
puerta, dos cuartos oscuros y hmedos, la escuela y el calabozo
17
. Y as lo descri-
be Dolores Ibarruri, en su autobiografa, al recordar, con imgenes directas, cla-
ras, su escuela de prvulos en Gallara: debajo de la escuela, en el entresuelo, di-
ce, se hallaba la perrera o crcel pueblerina, y a travs de las viejas y apoli-
lladas tablas, que servan a unos de suelo y a otros de techo, vean a los hom-
bres que la justicia encerraba
18
.
Sin embargo no es slo en el mbito de la enseanza primaria donde esta rea-
lidad puede constatarse. Como mostr en un trabajo anterior, la gnesis y esta-
blecimiento de los Institutos de segunda enseanza y Escuelas Normales slo fue
posible, en la Espaa del segundo tercio del siglo XIX, gracias a la utilizacin con
Jaume Trilla, Ensayos sobre la escuela..., op. cit., pp. 35-52.
Conde Romanones, Notas de una vida, Renacimiento, Madrid, s.a., t. II, pp. 88-90.
Luis Bello, Viaje por las escuelas de Espaa, El Magisterio Espaol, Madrid, 1926,1.1, pp. 20-21.
Dolores Ibarruri, El nico camino, Ediciones en lenguas extranjeras, Mosc, 1963, p. 62.
tal fin de un buen nmero de edificios casi en su totalidad conventos proce-
dentes de la desamortizacin eclesistica iniciada en 1836 o de universidades y co-
legios extinguidos, algunos de los cuales a su vez se haban erigido sobre antiguos
colegios o edificios de los jesutas tras su expulsin en 1767. Dado que durante el
siglo XIX slo se construyeron tres Institutos de nueva planta Vitoria, Bilbao
y Pamplona y que habra que esperar a la II Repblica para que se apreciara un
incremento en el nmero de estos establecimientos, no es desacertado afirmar que
la mayor parte de los Institutos y Escuelas Normales han funcionado hasta fechas
recientes en edificios de arquitectura conventual y religiosa. No en edificios ex-
presamente construidos con tal fin
19
.
La utilizacin de un edificio o local destinado o no en principio a la enseanza
no debe confundirse tampoco con el grado de dependencia o independencia del mis-
mo en relacin con otros. Existe, desde luego, una clara relacin entre la construc-
cin especfica, propia, y la independencia espacial. Si un edificio escolar debe ser
identificado arquitectnicamente como tal es, en parte, porque la institucin esco-
lar cobra autonoma respecto de otras instituciones o poderes en relacin con las
cuales guardaba antes una estrecha dependencia. Y viceversa. Pero, repito, aunque
sta sea la tendencia o evolucin general, histricamente pueden sealarse tambin
ejemplos de edificios escolares construidos para ser dedicados a esta finalidad y ubi-
cados como anexos o dependencias de otros ms amplios en los que se integran.
Hecha esta observacin conviene resaltar, sin embargo, el inters que ofrece la
geografa histrica del emplazamiento de la escuela como lugar y el anlisis de su
evolucin desde la dependencia del templo Egipto, Sumeria, escuelas cate-
dralicias y parroquiales, el gimnasio poca y mundo helensticos, el pa-
lacio escuelas palatinas o los poderes locales escuelas municipales, por
ejemplo, a la independencia respecto de cualquier otro edificio y poder; a la ubi-
cacin autnoma, separada, aislada en un espacio especfico y propio. Dicho an-
lisis requiere, adems, observar la relacin entre lugares y edificios. Importa, por
ejemplo, conocer si la escuela se hallaba integrada fsicamente en el edificio de la
institucin que la acoga, o si se destinaba para ella un local anexo o un edificio
prximo. La visualizacin planos, grabados, fotografas permite tambin apre-
ciar el carcter de esa relacin. Basta situarse frente a la catedral de Chartres, to-
dopoderosa, bella, y compararla con el minsculo edificio, prximo y anexo a la
vez, situado junto a uno de sus laterales, donde una inscripcin nos recuerda que
estuvo ubicada la conocida escuela catedralicia del mismo nombre. Basta, asimis-
mo, contemplar algunos planos que muestren las diversas posibilidades existen-
tes, para apreciar la significativa diferencia entre la escuela municipal que ocupa-
ba una dependencia residual en el edificio del ayuntamiento o fuera de l, y aque-
lla en la que, como suceda en algunos de los proyectos de alcalda y escuelas cons-
truidos en Francia durante la III Repblica, ambas escuelas, la de nios y la de ni-
as, sobresalan a ambos lados, en altura y amplitud, en comparacin con la al-
calda que quedaba, a menor altura, en el centro
20
.
19
Antonio Viao Frago, Poltica y educacin en los orgenes de la Espaa contempornea. Examen
especial de sus relaciones en la enseanza secundaria, Siglo XXI, Madrid, 1982, pp. 421-427.
20
Lire, crire et compter: 2.000 ans d'alphabtisation, I.N.R.P., Muse National de l'Education,
Rouen, 1981, p. 58, donde se recogen el plano de fachada de la alcalda y escuelas de nios y nias de
Vieuvicq, fechado hacia 1880.
La aceptacin de la necesidad de un espacio y un edificio propios, especifica-
mente elegido y construido para escuela, ha sido histricamente el resultado de la
confluencia de diversas fuerzas o tendencias. Unas ms amplias, de ndole social,
como la especializacin o segmentacin de las diversas tareas o funciones sociales
y la autonoma, entre s, de las mismas. Y otras ms especficas del mbito educa-
tivo, como la profesionalizacin del trabajo docente. Al igual que para ser profe-
sor o maestro no serva cualquiera, tampoco cualquier edificio o local serva para
escuela. El edificio escolar deba ser configurado de un modo definido y propio,
independiente de cualquier otro, en un espacio tambin adecuado a tal fin. Ello
implicaba su aislamiento o separacin. Tambin su identificacin arquitectnica
como tal. Unos signos propios. Y, en el fondo, replantear las relaciones entre lo
interno y lo externo, lo que quedaba fuera. El edificio escolar se destacaba, as, fren-
te a los dems, sobre todo frente a otros edificios pblicos, civiles o religiosos. Pero
tambin frente al hogar, un lugar con el que la escuela guardar siempre una rela-
cin ambivalente, de acercamiento y rechazo. Ni ngn prrafo refleja mejor esta
relacin que aqul en el que Pedro Chico, en la segunda dcada del siglo XX, re-
clamaba ese carcter aut nomo y propio incluso para la decoracin escolar:
... la decoracin escolar ha de tener un carcter definido y propio. No es igual la
ornamentacin de un teatro, que la de un templo, una estacin de ferrocarril, un
caf o una sala de conferencias o de conciertos: cada lugar exige siempre su deco-
racin diferente y adecuada.
As, la escuela de nios, aunque debe tener siempre un cierto aspecto de hogar,
un cierto calor de hogar, exige igualmente su disposicin, su personalidad, y hay
de hecho o debe haber un tipo nuevo y diferente de ornamentacin, con nombre
de ornamentacin escolar,..., con un sello inconfundible, pues la escuela en la vi-
da tiene tambin su neto temperamento diferencial
21
.
La dimensin espacial de los establecimientos docentes
y la dimensin educativa del espacio escolar
En cuanto lugar situado en un espacio, la escuela posee una determinada di-
mensin espacial. Puede ser analizada desde esta perspectiva. Pero tambin por ello,
a la vez, el espacio escolar educa, posee una dimensin educativa. El arquitecto
es un educador dice Mesmin. Su enseanza se transmite a travs de las formas
que l ha concebido y que constituyen el entorno del nio desde su ms tierna
edad
22
. Todo educador, por tanto, si quiere serlo, ha de ser arquitecto. De hecho
lo es siempre, tanto si decide modificar el espacio escolar como si lo deja tal y co-
mo le viene dado. El espacio no es neutro. Siempre educa. De aqu el inters que
posee el anlisis conjunto de ambos aspectos el espacio y la educacin, a fin
de tener en consideracin sus implicaciones recprocas.
Para analizar la dimensin espacial de los centros docentes nada parece ms ade-
cuado, si el anlisis se pretende total, que seguir el ejemplo de esas muecas rusas
21
Pedro Chico, Decoracin escolar, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Madrid, 2
a
ed. re-
novada, 1928, p. 11.
22
Georges Mesmin, Uenfant, Varchitecture et Vespace, op. cit., pp. 17 y 105.
que esconden a su vez, dentro de s, otra similar pero ms reducida. Primero ha-
br que considerar su ubicacin o emplazamiento en relacin con otros espacios
y lugares, despus el solar o territorio ocupado y la distribucin, en el mismo, de
las zonas edificadas y no edificadas y seguir as, progresivamente, desde estas l-
timas hasta el aula pasando por el edificio en su conjunto y su distribucin inter-
na en diversos espacios y usos. Entre un espacio y otro ser necesario conside-
rar adems las reas de transicin porches, pasillos, zonas de espera. Este se-
r el esquema que seguir en los epgrafes siguientes, dejando a un lado ese lti-
mo reducto definido por el mobiliario y, de un modo especial, el banco, la mesa,
la silla o el pupitre. Pero antes es preciso analizar la proyeccin espacial del esta-
blecimiento docente y las relaciones con su entorno; es decir, su rea de captacin
e influencia, aquella que determina las caractersticas y procedencia geogrfica, y
por tanto social, de sus alumnos.
La extensin de esta rea de captacin depende del nivel educativo y tipo de en-
seanza mxima en los centros universitarios y mnima en los de educacin in-
fantil, del medio fsico, de la red viaria o de comunicaciones, del prestigio del cen-
tro docente y de la edad, sexo y nivel socioeconmico de los alumnos
23
. Son pre-
cisamente esta variedad de posibilidades, as como su evolucin en el tiempo, para
cada establecimiento docente, y sus relaciones con las caractersticas, organizacin
y funcionamiento del mismo, las que realzan el valor de estudios tales como:
El efectuado por W.E. Mardsen sobre la localidad inglesa de Bootle a fines
de la dcada de 1890, que refleja los efectos, en este punto, de las diferentes pol-
ticas de admisin, seguidas por las dos escuelas del Consejo Escolar y las tres pa-
rroquiales o voluntarias que existan en dicha localidad en la poca indicada, as
como de los cambios en la red viaria o del mayor o menor prestigio social de ca-
da una de ellas
24
.
Para el mbito universitario, por ejemplo, los de Richard L. Kagan sobre el
origen geogrfico de los estudiantes de las universidades de Castilla en los siglos
XVI y XVII, que muestra el carcter local y regional de la gran mayora de ellas
con excepcin de las de Alcal, Valladolid y Salamanca
25
, y Federico Sanz Diaz
sobre los licenciados por la Universidad de Valladolid desde 1837 a 1886, que le
lleva a calificar a esta ltima, en dichos aos, de universidad local y regional, la
Universidad de Castilla la Vieja
26
.
El que llev a cabo sobre la procedencia geogrfica, segn la localidad de na-
cimiento, de los alumnos graduados del Seminario de San Fulgencio de Murcia des-
de 1792 a 1807. Dicho estudio mostraba la importancia de factores especficos
23
Como ha indicado W.E. Mardsen, el rea ms compacta espacialmente, fsicamente plana y
densamente poblada, el grupo de edad ms joven, la escuela de ms bajo prestigio y el distrito con me-
jor dotacin escolar, ofrecen el rea de captacin ms pequea (Aproximacions interdisciplinars a
la historia de l'educaci urbana a Anglaterra, Full Informatiu, Societat d'Histria de l'Educaci deis
Pasos de Llengua Catalana, n 7-8, 1988-90, pp. 5-19 (cita en p. 10).
24
Ibidem, pp. 14-15.
25
Richard L. Kagan, Universidad y sociedad en la Espaa moderna, Tecnos, Madrid, 1981, pp.
223-226 y 246-257. Sobre esta misma cuestin, en relacin con la Universidad de Alcal, vase el ms
reciente y riguroso artculo de Benot Pellestrandi, The University of Alcal de Henares from 1568
to 1618: Students and Graduates, History of Universities, n IX, 1990, pp. 119-165.
26
Federico Sanz Diaz, El alumnado de la Universidad de Valladolid en el siglo XIX (1837-1886),
Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid, 1978, pp. 115-137.
la extensin territorial del Obispado, as como de otros usuales la proxi-
midad y competencia de la Universidad de Orihuela o de ndole personal la
procedencia nortea de algn obispo. No menos importancia tena observar co-
mo tras una serie de procesos inquisitoriales a diversos profesores y alumnos, y
en una fase de claro repliegue ideolgico y acadmico, el rea de captacin del
Seminario se reduca drsticamente en los ltimos aos del perodo analizado en
comparacin con los primeros
27
.
La escuela es espacio y lugar. Algo fsico, material, pero tambin una cons-
truccin cultural que genera flujos energticos. La idea de la escuela como cons-
truccin cultural es asimismo expresada por Agustn Escolano en el artculo in-
cluido en este nmero. La idea, complementaria, de que la escuela en cuanto lu-
gar construido es a la vez materia organizada y energa que fluye, se descompone
y recompone, es una adaptacin de la expuesta por FernndezGaliano de un mo-
do ms general en relacin con la arquitectura
28
. Con ella quiero decir, una vez
ms, que el espacio educa. Y que ello tiene lugar de diversos modos e implica va-
rias cuestiones.
Ante todo, como tambin indica Agustn Escolano, la ordenacin del espacio,
su configuracin como lugar, constituye un elemento significativo del curriculum
con independencia de que quines lo habitan sean o no conscientes de ello.
Dicha ordenacin supone, como se ver, una determinada distribucin y asigna-
cin, entre varias posibles, de funciones y usos a unos espacios tambin determi-
nados. Hay ordenaciones del espacio, configuraciones del mismo, adecuadas o ina-
decuadas, segn el modelo de organizacin educativa, mtodo de enseanza o cli-
ma institucional que se pretenda. Incluso segn la imagen que se quiera ofrecer:
de ah la importancia de los folletos y blocs de propaganda de los centros docen-
tes con fotografas seleccionadas.
Pero es que, adems, todo espacio es un lugar percibido. La percepcin es un
proceso cultural. Por ello no percibimos espacios sino lugares, es decir, espacios
elaborados, construidos. Espacios con significados y representaciones de espacios.
Representaciones de espacios que se visualizan o contemplan, que se rememoran
o recuerdan, pero que siempre llevan consigo una interpretacin determinada. Una
interpretacin que es el resultado no slo de la percepcin de la disposicin ma-
terial de dichos espacios, sino tambin de su dimensin simblica. Nunca mejor
que en este caso puede hablarse del valor didctico del smbolo, un aspecto ms
de la dimensin educativa del espacio
29
.
En los epgrafes que siguen analizar esta dimensin educativa, siguiendo el es-
quema ya sealado
30
. Pero antes establecer mi posicin sobre una cuestin bsi-
2 7
Antonio Viao Frago, El Colegio-Seminario de San Fulgencio: ILustracin, Liberalismo e
Inquisicin, reas, n 6, 1986, pp. 18-48.
28
Luis Fernndez-Galiano, El fuego y la memoria. Sobre arquitectura y energa, Alianza, Madrid,
1991, pp. 24-29.
29
Tomo esta expresin del ttulo de un libro de Federico Gmez Rodrguez de Castro {El valor
didctico del smbolo, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, Direccin General de Enseanza
Media y Profesional, 1970).
30
Una cuestin no considerada en este trabajo es la posible influencia de un determinado siste-
ma o mtodo pedaggico en el pensamiento y obra de un tambin determinado arquitecto. Resulta
paradjico, por ejemplo, que los dos arquitectos que mejor representan en nuestro siglo las concep-
ca, de fondo, en relacin con la caracterizacin de la escuela como espacio y la in-
teraccin entre las dimensiones espacial y educativa de ambos elementos.
Ante qu tipo de espacio o lugar estamos? Cmo calificarlo?.
Una determinada lectura de Foucault sobre todo de Vigilar y castigar cali-
fica a la escuela de espacio cerrado junto a otras instituciones disciplinarias, de do-
minacin y control, tales como los cuarteles, hospitales o crceles. Su modelo pre-
cedente o de referencia seran los conventos
31
. Con independencia de su mayor o
menor adecuacin a cada caso concreto es obvio, por ejemplo, que en los inter-
nados una caracterizacin de este tipo sera ms adecuada, esta concepcin del es-
pacio escolar, por s sola, es insuficiente. Olvida las diversas funciones que ste cum-
ple o debe cumplir. El mismo Foucault en el ojo del poder, en una entrevista efec-
tuada por Jean-Pierre Barou, hablaba ya de la triple funcin productiva, simblica
y disciplinaria del trabajo
32
. Esta triple funcin puede tambin asignarse al espacio
escolar, y aadirse adems la de vigilancia o control. El problema se suscita cuando
se advierte que no siempre existe una concordancia entre tales funciones. Que son
posibles y que de hecho surgen contradicciones entre las mismas. Por ejemplo, en-
tre la funcin productivo-educativa o de enseanza y la disciplinaria o entre ambas
y la de vigilancia y control. As, mientras esta ltima exige transparencia y visibili-
dad, las dos anteriores tienden a dividir y segmentar tiempos, materias o conteni-
dos, personas y espacios. El espacio escolar deviene, as, en su despliegue interno,
un espacio segmentado en el que el ocultamiento y el cierre pugnan con la visibili-
dad, la apertura y la transparencia. La racionalizacin burocrtica divisin del tiem-
po y del trabajo escolares y la gestin racional del espacio colectivo e individual
hacen de la escuela un lugar donde cobran especial importancia la ubicacin y po-
sicin, desplazamiento y encuentro de los cuerpos, as como lo ritual y lo simbli-
co. En una institucin segmentada, parcelada, la vigilancia y el control la coordi-
nacin slo son posibles mediante la comunicacin, la existencia de rganos co-
legiados, la visibilidad espacial, los elementos simblicos unificadores o la ritualiza-
cin de las principales actividades que en ella acontecen.
En cuanto a su ordenacin interna, la escuela es, pues, un espacio segmentado
y acotado. Este ltimo adjetivo pienso que refleja tambin de un modo ms ade-
cuado la realidad del espacio escolar en su relacin con otros lugares y espacios.
La escuela es un espacio ocupado, acotado
33
, dando a este trmino el primer sig-
nificado que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua atribuye al verbo
ciones solar e ignea de la arquitectura, Le Corbusier y Frank Lloyd Wright, Luis Fernndez-Galiano,
El fuego y la memoria..., op. cit., pp. 44-49, fueran educados, en su infancia, con arreglo a los mto-
dos de Froebel. Sobre esta influencia en Le Corbusier, vanse las observaciones de Marc Solitaire, La
maternelle de Le Corbusier et le jardn d'enfants de Jeanneret, en Le jeune enfant et Varchitecte. Les
lieux de la petite enfance, Syros/Alternatives, Pars, 1991, pp. 75-79, y, en relacin con Wright, el su-
gerente artculo de Purificacin Lahoz Abad, El mtodo froebeliano de espacio-escuela. Su introduc-
cin en Espaa, Historia de la Educacin, n 10, 1991, pp. 107-133, cuya lectura constituye un com-
plemento perfecto de los trabajos incluidos en este volumen.
31
Una caracterizacin reciente de este tipo sera, por ejemplo, la efectuada por Michel Bouill en
L'cole, histoire d'une utopie? XVIIe-dbut XXe sicle, Rivages, Marseille, p. 49.
32
Michel Foucault, El ojo del poder, en Jeremas Bentham, El panptico, la Piqueta, Madrid,
1979, pp. 9-26 (referencia en p. 23).
33
Tomo esta expresin, adaptndola, del ttulo del libro coordinado por Horacio Capel, Los es-
pacios acotados. Geografa y dominacin social (PPU, Barcelona, 1990).
acotar: reservar el uso y aprovechamiento de un terreno manifestndolo por me-
dio de cotas puestas en sus lindes o de otra manera legal. La escuela sera, as, un
espacio acotado, ms o menos poroso, en el que el anlisis de su construccin co-
mo lugar slo es posible a partir de la consideracin histrica de aquellas capas o
elementos envolventes que lo configuran y definen.
El emplazamiento: urbanismo y educacin.
Para la escuela dependiente o anexa el emplazamiento no constitua un pro-
blema. Se ubicaba dentro o junto al edificio templo, gimnasio, palacio, ayunta-
miento- que albergaba la institucin al servicio de la cual la escuela era creada. A
lo ms que se llegaba era a aconsejar, como haca la Partida segunda (ttulo XX-
XI, ley 2
a
) que la villa donde se estableciera un Estudio General fuera de buen
ayre, e de fermosas salidas a fin de que los maestros y escolares vivieran sanos y
pudieran folgar, e recibir plazer en la tarde, quando se levantaren cansados del
estudio. Adems, deba ser ahondada de pan, e de vino, e de buenas posadas
en las que pudieran morar, e pasar su tiempo sin gran costa. Las universidades
se establecan, por lo general, en edificios cntricos y no lejos de catedrales e igle-
sias. Las dimensiones de las ciudades y villas aseguraban un hospedaje cercano.
El emplazamiento, como problema a resolver, surge con la confluencia de dos
hechos: uno, ya sealado, sera la necesidad de que la institucin escolar se ubica-
ra en un edificio propio, construido con tal fin; el otro sera el crecimiento de las
ciudades y los intentos de regularlo mediante la planificacin urbanstica.
Por ello, aunque suelen citarse, como precedente, los prrafos de Luis Vives
en De disciplinis (1531) en los que aboga por un lugar salubre con abundancia de
alimentos sanos, apartado de toda concurrencia, pero no en sitio despoblado,
lejos de la corte y de la vecindad de mujeres mozas, de los caminos pblicos y
sitios fronterizos
34
, el hecho es que habr que esperar al siglo XIX para hallar
en Espaa referencias, en los manuales de pedagoga o en escritos sobre cuestio-
nes educativas, a las condiciones que deba reunir el espacio acotado para ubicar
en l una escuela. Una de las primeras alusiones, sino la primera, sera la efectua-
da por Montesino en el Curso de educacin que imparti en el Seminario Central
o Escuela Normal de Maestros de Madrid desde 1839 a 1849. En su opinin la es-
cuela deba estar situada en un lugar tan retirado y tranquilo como lo permitieran
las circunstancias, sin distar mucho de la poblacin
35
. Pero es sobre todo, tras la
publicacin de la Instruccin tcnico-higinica relativa a la construccin de escue-
las de 28 de abril de 1905, cuando esta cuestin, as como las relativas al edificio
y campo escolares, recibirn una mayor atencin en dichos textos
36
. Los dos cri-
34
Luis Vives, De las disciplinas, en Obras completas, Aguilar, Madrid, 1948, pp. 550-552.
35
Pablo Montesino, Curso de educacin. Mtodos de enseanza y pedagoga, Cent ro de
Publicaciones, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1988, p. 173. Edicin, estudio preliminar
y notas de Anastasio Martnez Navarro.
36
El hecho de que hubiera que esperar en Espaa a 1905 para que se reglamentaran estas cuestio-
nes explica el menor inters, con excepciones, que los tratados de pedagoga del XIX muestran por ellas.
No hay que olvidar que, por ejemplo, en Francia y Blgica existan ya desde 1850 y 1852, respectiva-
mente, reglamentaciones especficas sobre el emplazamiento y construccin de los edificios escolares.
terios bsicos que condicionan la eleccin del emplazamiento sern, en todos los
autores, de orden higinico y moral. Solo en ocasiones, ms tarde y no siempre,
se aaden otros tales como los desplazamientos de los alumnos, la misma tarea edu-
cativa y las dimensiones del establecimiento docente
37
.
En primer lugar la higiene: un sitio elevado, seco, bien aireado y con sol cons-
tituye el ideal. Lo que hay que evitar son, pues, los lugares hmedos, sombros y
no aireados (terrenos pantanosos, calles estrechas). Pero la higiene es tanto fsica
como moral. La relacin de lugares de proximidad perniciosa constituye, por ello,
todo un repertorio donde se entremezclan moralidad y salud: tabernas, cemente-
rios, hospitales, cuarteles, estercoleros, espectculos, cloacas, prisiones, plazas de
toros, casas de juego, burdeles, etc. Junto a la higiene moral y fsica tambin pre-
ocupaban la seguridad de los nios el trnsito de carruajes y, como decan las
Notas sobre construccin escolar, publicadas por el Museo Pedaggico Nacional,
la misin social y educadora de la escuela y su atractivo.
Conforme las ciudades crecan y el modelo organizativo de la escuela gradua-
da iba amplindose y afianzndose se plantearon, junto a los anteriores, otros cri-
terios complementarios que implicaban, en ocasiones, soluciones contrapuestas.
As, por ejemplo, mientras que la Instruccin tcnico-higinica de 1905 aconseja-
ba el emplazamiento en pleno campo, aunque resulte algo alejado del centro de
la poblacin, por las ventajas que suponan el ejercicio fsico y la pureza del ai-
re, y las Notas sobre construccin escolar del Museo Pedaggico Nacional prefe-
ran ubicar la escuela en las afueras de la poblacin, haba quines Julin Lpez
y Candeal, Mariano Cardedera o Francisco Ballesteros se inclinaban, en aplica-
cin del criterio de comodidad, por los terrenos cntricos de las poblaciones
38
. El
primero incluso propona, en las localidades con ms de un establecimiento do-
cente, su divisin en distritos uno para cada escuela situando cada una de s-
tas en el centro de los mismos. Esta propuesta, condicionada en su resolucin por
la opcin que se tomara en el dilema entre edificios escolares de grandes o pequeas
dimensiones, no hacia sino recoger, en el mbito pedaggico, una clara tendencia
a la planificacin y ordenacin urbana, promovida con diversos propsitos y des-
37
Esta afirmacin y la sntesis que seguidamente se realiza se basan en los siguientes textos: Laureano
Figuerola, Manual completo de enseanza simultanea, mutua y mixta, o instrucciones para la funda-
cin y direccin de escuelas primarias, elementales y superiores, Madrid, 1842,2
a
ed., pp. 29-30; Mariano
Cardedera, Principios de educacin y mtodos de enseanza, Madrid, 1877, 5
a
ed., p. 301; Joaqun de
Avendao y Mariano Cardedera, Curso elemental de pedagoga, Hernando, Madrid, 1885, 5
a
ed., p.
263; Jos M
a
Santos, Curso completo de pedagoga, Hernando, Madrid, 1880, 3
a
ed., p. 189; Julin Lpez
y Candeal, Coleccin de disertaciones pedaggicas de utilidad para los profesores de todas las ramas y
para cuantos han de ocuparse de la educacin de la infancia, Madrid, 1884, 2
a
ed., pp. 338-339 (este au-
tor recurre asimismo a criterios estticos); Francisco Ballesteros Mrquez, Pedagoga. Educacin y di-
dctica pedaggica, Mlaga, 1909,5
a
ed., pp. 537-538; Manuel Fernndez y Fernndez-Navamuel, Ciencia
de la educacin. Tercera parte. Organizacin didctica y pedaggica, Madrid, 1912, 4
a
ed., pp. 36-38;
y Pedro de Alcntara Garca, Compendio de pedagoga terico-prctica, Madrid, Perlado, Pez y
Compaa, 1913, 5
a
ed., pp. 496-497. Se han consultado, asimismo, la citada Instruccin tcnico-higi-
nica de 1905 y las Notas sobre construccin escolar publicadas por el Museo Pedaggico Nacional,
incluida como apndice en Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes: Planos modelos de escue-
las graduadas con presupuestos reducidos, Madrid, 1912, pp. 58-68.
38
Julin Lpez y Candeal, Coleccin de disertaciones pedaggicas..., op. cit., pp. 339-340, Mariano
Cardedera, Principios de educacin y mtodos de enseanza, op. cit., p. 301, y Francisco Ballesteros
Mrquez, Pedagoga. Educacin y didctica pedaggica, op. cit., p. 538.
de distintos orgenes, en la que los establecimientos docentes aparecan no como
espacios residuales en cuanto a su produccin social sino como espacios acotados
y regulados en cuanto a su emplazamiento, extensin y adscripcin futura a uno
u otro tipo de enseanza. Una tendencia en la que esta cuestin, la del emplaza-
miento, no era sino un aspecto ms de un plan urbanstico determinado, a consi-
derar junto al de otros espacios de uso pblico. Por ello, la Real Orden de 31 de
marzo de 1923, elaborada por la recin creada Oficina Tcnica para Construccin
de Escuelas, que estableca unas nuevas instrucciones higinicas y pedaggicas, aun-
que mantena el criterio favorable a la ubicacin de las escuelas en los barrios ex-
tremos, adverta tambin que si se optaba porque no estuvieran muy lejos de la
vivienda de los nios, se eligieran lugares inmediatos a plazas, jardines o calles
anchas y espaciosas. A favor del emplazamiento en el exterior escuelas al aire
libre jugaban tres factores: el educativo alejamiento de los ruidos, ambiente
propicio al estudio, fcil acceso a la naturaleza, el higinico y el econmico
menor precio de los terrenos. En su contra, los problemas del transporte o
desplazamiento y la no integracin en el medio urbano. Un dilema, como puede
apreciarse, que afectaba, y afecta, a cualquier tipo de establecimiento docente y que
est asimismo detrs de los debates que en su da surgieron en torno a las venta-
jas o desventajas de los campus universitarios ubicados en reas alejadas y aco-
tadas con tal fin
39
.
El origen o precedente inmediato de esta relacin entre planificacin urbana y
educacin se halla ya en los primeros intentos de llevar a la prctica, sobre un asen-
tamiento concreto, los proyectos ms o menos utpicos de reforma social o de cre-
acin de una nueva sociedad. As, por ejemplo, en la figura n 2 puede apreciarse
la ubicacin de la guardera infantil (B) y del conjunto escolar con teatro (C) pre-
vista y llevada a cabo en el familisterio construido para sus obreros por un in-
dustrial de Guisa, Juan Bautista Godn, a inspiracin del falansterio de Fourier,
ya en la Francia del Segundo Imperio (1851-1870). Como ha indicado Leonardo
Benvolo, de quien procede esta referencia, estos modelos de ordenacin urbana
constituan la anttesis de la ciudad liberal al desplazar el acento desde la libertad
individual a la organizacin colectiva: nacen son sus palabras de la protesta
por las condiciones inaceptables de la ciudad existente y tratan por vez primera
de romper sus vnculos recurriendo al anlisis y la programacin racional
40
. El
mismo autor nos ofrece otros planos de pueblos obreros (Saltaire, 1851) o mode-
los de diseos urbanos el de un tratado de urbanismo francs de 1928 en los
que se delimitan la ubicacin y espacios de los centros de enseanza primaria y
secundaria en el primer caso y universitaria en el segundo
41
.
39
Sobre esta cuestin, en su perspectiva histrica general y en relacin con un caso concreto, v-
ase el buen estudio de Josefina Gmez Mendoza y otros, Ghettos universitarios. El campus de la
Universidad Autnoma de Madrid, Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid, Madrid, 1987.
Asimismo, para el anlisis de otro caso concreto, remito a las pginas que redact sobre la ubicacin
del campus de la Universidad de Murcia en Juan Monreal (dir.), Libro blanco sobre la Universidad de
Murcia, Secretariado de Publicaciones e Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Murcia,
1979, pp. 171-185.
4 0
Leonardo Benvolo, Diseo de la ciudad-5. El arte y la ciudad contempornea, Gustavo Gili,
Mxico, 1978, pp. 29-34 (cita en p. 29).
41
Ibdem, pp. 46 y 52, respectivamente.
FIGURA 2. PLAN GENERAL DEL FAMILISTERIO DE GUISA
Sin embargo, no toda ordenacin urbana implicaba esta perspectiva. La lectu-
ra, por ejemplo, de la Teora general de la urbanizacin, del ingeniero de caminos
Ildefonso Cerda, y de su aplicacin a Barcelona, publicada en 1867, muestra un
urbanismo exclusivamente preocupado por la red viaria, los transportes, la plani-
ficacin de las manzanas y la mejora de las condiciones del habitat familiar
42
. Un
urbanismo en parte similar, por lo dicho, y en parte diferente, muy diferente, se-
ra el de El futuro Madrid, obra del destacado periodista y poltico progresista,
vinculado a la Institucin Libre de Enseanza, ngel Fernndez de los Ros, pu-
blicada solo un ao despus, en 1868
43
. Su urbanismo, como el de Ildefonso Cerda
y Arturo Soria, se preocupaba por los aspectos indicados. Pero posea, como ha
sealado Bonet Correa, un doble carcter social y global que no se aprecia en la
obra de Cerda
44
. Muestra de este carcter sera, entre otros aspectos, la atencin
que presta en su proyecto de reforma a los lugares y edificios destinados a fines
42
Ildefonso Cerda, Teora general de la urbanizacin y aplicacin de sus principios y directrices a
la reforma y ensanche de Barcelona^ Madrid, 1867, 2 t. (edicin facsmil, Instituto de Estudios Fiscales,
Madrid, 1968, 3 vols.).
43
ngel Fernndez de los Ros, El futuro Madrid, paseos mentales por la capital de Espaa, tal
cual es y tal cual debe dejarla transformada la revolucin^ Madrid, 1868 (edicin facsmil, Los Libros
de La Frontera, Barcelona, 1975).
4 4
Antonio Bonet Correa, ngel Fernndez de los Ros hombre de la generacin del 68, en
ngel Fernndez de los Ros, El futuro Madrid^ 1975, op. cit., pp. XIII-IVC (referencias en pp.
XLIV-XLVIII).
asociativos, culturales, cientficos y educativos, en especial a las salas de conferencias
y bibliotecas populares y a las escuelas infantiles, primarias, profesionales y de adul-
tos
45
. Muestra, asimismo, de esa ordenacin urbana racional sera la propuesta, que
en dicho libro se efecta, de remodelacin de la divisin parroquial y estableci-
miento, en las parroquias subsistentes, de diversos servicios pblicos, entre los que
incluye escuelas de primera enseanza y de adultos y salas de conferencias
46
.
La idea de imponer, mediante el planeamiento urbano, limitaciones a la pro-
piedad individual y, entre ellas, la determinacin completa de todas las zonas o
distritos que la ciudad deba tener y, por tanto, de los espacios libres y del des-
tino de los edificios segn la zona en que se hallen, era todava destacada, en 1928,
como una de las caractersticas de toda ciudad lineal
47
. Y en la publicidad o pro-
paganda que se haca de la Ciudad Lineal madrilea, en 1911, entre las ventajas y
servicios disponibles se inclua ya un epgrafe especial sobre los centros de ense-
anza, dos de ellos creados por la Sociedad de Cultura a la que pertenecan la ma-
yora de los vecinos de la misma
48
. La planificacin del emplazamiento de los edi-
ficios escolares sera consecuencia, en el siglo XX, tanto de la introduccin de la
escuela graduada
49
como de la poltica de construcciones escolares
50
, y, en las lti-
mas dcadas, de las concentraciones o comarcalizaciones escolares y la legislacin
urbanstica, aspecto en relacin con el cual la figura n 3, ofrece un ejemplo de plan
parcial llevado a cabo desde instancias oficiales en la Espaa de los aos 50
51
.
Edificios y campos escolares o la dialctica de lo abierto y lo cerrado
... si la escuela necesita una gran ext ensi n de t er r eno, es por que no const a sl o
de la clase, si no que debe t ener anejo un campo. N o mer ament e un j ard n o un
huer t o, el ement o i nt eresant si mo, ya para ciertas enseanzas, ya par a educar la fan-
45
ngel Fernndez de los Ros, El futuro Madrid, op. cit., pp. 99-100, 133 y 227.
46
Ibidem, pp. 73-85.
47
La reintegracin al campo y la ciudad lineal. Informe presentado por la Compaa Madrilea
de Urbanizacin, fundadora y constructora de la Ciudad Lineal madrilea, a la informacin pblica
abierta por la Junta de Reintegracin al Campo de Barcelona, Madrid, 1918, pp. 15 y 51.
48
Datos acerca de la Ciudad Lineal, Madrid, 1911, pp. 21-22.
49
Este sera el caso, por ejemplo, de la Murcia de principios del siglo, con sus cuatro escuelas ubi-
cadas casi en el centro de cada uno de los lados Norte, Sur, Este y Oeste de la ciudad.
50
Vase, a ttulo de ejemplo, el Pa general de distribuci d'edificis escolars aprobado en 1917
por el Ayuntamiento de Barcelona y recogido en Ajuntament de Barcelona, Les construccions escolars
de Barcelona, Barcelona, 1921, 2
a
ed., pp. 171-183 con el plano anexo.
51
Sobre dicha legalidad, sus lagunas y su defectuosa aplicacin o inaplicacin, durante la ltima
dcada de los 70, justo en los aos de desarrollo de la ley general de educacin, remito, desde una pers-
pectiva general, a Antonio Viao, El planeamiento urbanstico-docente: un anlisis de sus necesida-
des y problemas, Revista de Educacin, n 264, 1980, pp. 69-80, y, como un caso paradigmtico, a
Juan Rosa Glvez, Urbanismo y educacin. El proceso de implantacin de la Educacin General Bsica
en Alcantarilla (1970-1985), Tesis doctoral, Facultad de Filosofa, Psicologa y Ciencias de la Educacin,
Murcia, 1991. En cuanto al perodo inmediato precedente, y desde una perspectiva legal o de propuesta
ms que de anlisis de la realidad, vase Rodolfo Garca-Pablos, Necesidad de establecer una doctri-
na de urbanismo escolar, en Ministerio de Educacin Nacional. Direccin General de Enseanza
Primaria, Construcciones escolares, Madrid, 1962, pp. 153-170. La realidad, por desgracia, guardara es-
casa relacin con lo que en este artculo se propona.
FIGURA 3. PLAN PARCIAL DEL POLGONO MINERO ARRAYANES DE LINARES. EL GRUPO ESCO-
LAR UN EDIFICIO PARA NIOS Y OTRO PARA NIAS SE UBICA EN LA PARTE SUPERIOR CENTRAL
( RODOLFO GARCA PABLOS, NECESIDAD DE ESTABLECER UNA DOCTRINA DE URBANISMO ESCOLAR,
MI NI STERI O DE EDUCACI N Y CI ENCI A, DI RECCI N GENERAL DE ENSEANZA PRIMARIA,
CONSTRUCCIONES ESCOLARES, MADRI D, 1960, p. 160).
tasa; ni menos un patio, estanque de aire corrompido e inmvil.... El campo esco-
lar es a la vez todo eso, pero infinito ms que todo eso. Por mucho que se reduz-
can las condiciones de una escuela, por modestas que sean sus exigencias, jams
debe renunciar a este elemento, tan importante, por lo menos, como la clase mis-
ma, y cuya necesidad es a la vez higinica y pedaggica
52
.
Este prrafo de Giner de los Ros, publicado en 1884, junto a otros de Cossio
53
o de las Notas sobre construccin escolar del Museo Pedaggico Nacional, de 1911,
hay que entenderlo como un intento de acercarse, en la prctica, al ideal que pa-
ra estos dos pedagogos representaba la frase de Rousseau que el mismo Cossio
citaba: La mejor escuela es la sombra de un rbol
54
. La mejor escuela estaba al
aire libre, en la naturaleza, no entre las paredes de un edificio. Pero, aceptada la
necesidad de este ltimo, el campo escolar significaba la presencia de la natura-
leza en la institucin docente. No slo haba que salir a ella, al exterior, sino tam-
bin incorporarla. El campo escolar junto con el museo y los objetos y datos tra-
dos desde fuera, recogidos en las visitas y excursiones, materializaba dicha in-
corporacin.
52
Francisco Giner de los Ros, Campos escolares, en Obras completas, t. XII, Espasa Calpe,
Madrid, 1933, 2
a
ed., pp. 193-236 (cita en pp. 208-209).
53
Manuel B. Cossio, El maestro, la escuela y el material de enseanza, La Lectura, Madrid, s.a.,
(conferencia dada en 1905 en Bilbao), pp. 30-31.
54
Ibidem, p. 28.
Esta posicin, apreciable tambin, por ejemplo, en la pedagoga froebeliana de
los jardines de la infancia
55
, implicaba la revalorizacin de los espacios no edifi-
cados y la necesidad de prever su distribucin segn funciones y usos: educacin
fsica, juegos, prcticas de jardinera y agricultura, esparcimiento o recreo, zonas
de transicin, proteccin y acceso porches o patios cubiertos, as como su or-
denacin o disposicin en relacin con el edificio principal, el exterior y otras zo-
nas edificadas. Pero no haba sido ello habitual hasta entonces ni lo sera en lo su-
cesivo. En general, por razones econmicas o por la escasez de espacios disponi-
bles, pero tambin por razones de control y vigilancia o derivadas del recurso a
modelos arquitectnicos que respondan bien a la idea de cierre o clausura, bien
a las de solidez y ostentacin.
En el juego o relacin entre zonas edificadas y no edificadas, eran casi siempre
las primeras, sobre todo la fachada y edificio principales, las que determinaban la
disposicin del conjunto. Francisco Ballesteros, por ejemplo, aconsejaba empla-
zar el edificio a la entrada del campo escolar, pero separado de la calle o lugar de
trnsito por una zona que puede destinarse a jardn o huerto
56
. Trataba, as, de
evitar ruidos, peligros y distracciones. En definitiva, no cerrar pero s aislar. Esta
concepcin y diseo, que hoy se acepta como usual para todo tipo de estableci-
mientos docentes, no ha sido sin embargo habitual en el pasado. La arquitectura
escolar por lo general ha combinado la clausura o cierre con la estentrea osten-
tacin de un edificio slido cuyas paredes constituan la frontera con el exterior
o que se hallaba separado del mismo por una zona ms o menos amplia del cam-
po escolar y un muro o verja que sealaba los lmites del espacio acotado. Veamos
algunas posibilidades:
a) Gran edificio en el medio urbano, con fachada en la calle, como los colegios
Rollin y Clermont en 1849 Liceo Louis-le-Grand de Pars (figuras n 4 y 5):
patios interiores cerrados e invisibles desde el exterior, a modo de claustros; fa-
chadas imponentes, majestuosas, slidas; estructura simtrica con grandes alas rec-
tilneas. O bien, en nuestro pas las Escuelas Pas de Zaragoza, Matar y San
Fernando de Madrid o el Colegio Salesiano de Utrera (figuras n 6, 7, 8 y 9).
b) Edificios, tambin majestuosos y slidos, separados del exterior por un mu-
ro o verja y un mayor o menor espacio de terreno: Colegio jesuta de La Fleche
(Francia), la Universidad de Deusto, el Colegio de Jess-Mara de San Gervasio, las
Escuelas Pas de Sarria, el Colegio de Nuestra Seora de la Bonanova de los Hermanos
de las Escuelas Cristianas de Barcelona o el Instituto de segunda enseanza de
Valladolid construido en los aos 1903 a 1907 (figuras n 10, 11, 12, 13, 14 y 15).
c) Edificios con fachada en la calle, de dimensiones y arquitectura ms modesta,
pero accesibles desde una calle perpendicular que permite su contemplacin to-
tal: las Escuelas Pas de Moya, con su iglesia anexa o anexas a la iglesia (figu-
ra n 16).
d) Edificios accesibles desde un patio interior al que se entra por una zona de
transicin, en este caso porticada, que marca los lmites con el exterior: Instituto
de segunda enseanza de Bilbao (figura n 17).
55
Purificacin Lahoz Abad, El modelo froebeliano de espacio-escuela. Su introduccin en Espaa,
op. cit.
56
Francisco Ballesteros Mrquez, Pedagoga. Educacin y didctica pedaggica, op. cit., p. 534.
FIGURA 4. COLEGIO ROLLIN (PARS)
FIGURA 5. COLEGIO CLERMONT EN 1849 LICEO LOUIS-LE-GRAND (PARS). LITOGRAFA DE
BENOIST QUE REPRESENTA SU ESTADO HACIA 1860 (ALEXIS LAUD Y EMILE GLAY, UCOLE PRIMAIRE
EN FRANGE, LA CIT FRANCAISE, PARS, 1934, T. I, P. 105).
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FIGURA 6. ESCUELAS PAS DE ZARAGOZA. TARJETA POSTAL (HACIA 1940).
FIGURA 7. ESCUELAS PAS DE MATAR. (RAMN SALAS OLIVEROS, MATAR I L'ENSENYAMENT,
CAIXA D'ESTALVIS I MONT DE PIETAT DE MATAR, MATAR, 1964).
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FIGURA 8. ESCUELAS PAS DE SAN FERNANDO DE MADRID. TARJETA POSTAL.
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FIGURA 9. COLEGIO SALESIANO DE NUESTRA SEORA DEL CARMEN DE UTRERA. FOLLETO
PROPAGANDSTICO, S. A.
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FIGURA 10. COLEGIO JESUTA DE LA FECHE. FRAGMENTO DE UN DIBUJO COLOREADO DE 1695
(ALEXIS LAUD Y EMILE GLAY, L'COLE PRIMARIRE EN FRANCE, OP. CIT., P. 102).
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FIGURA 11. UNIVERSIDAD JESUTA DE DEUSTO. TARJETA POSTAL (HACIA 1900).
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FIGURA 12. COLEGIO DE JESS-MARA DE SAN GERVASIO (BARCELONA). TARJETA POSTAL.
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FIGURA 13. ESCUELAS PAS DE SARRIA (BARCELONA). TARJETA POSTAL.
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FIGURA 14. COLEGIO DE NUESTRA SEORA DE LA BONANOVA DE LOS HERMANOS DE LAS
ESCUELAS CRISTIANAS (BARCELONA). TARJETA POSTAL.
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FIGURA 15. INSTITUTO DE SEGUNDA ENSEANZA DE VALLADOLID. TARJETA POSTAL (HACIA 1904).
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FIGURA 16. ESCUELAS PAS DE MOYA. TARJETA POSTAL.
FIGURA 17. INSTITUTO DE SEGUNDA ENSEANZA BILBAO. TARJETA POSTAL.
e) Edificios en los que alguna de sus fachadas puede dar o no directamente al
exterior, pero a los que se accede desde una amplia zona ajardinada y que, ade-
ms, disponen, a ambos lados, de sendas alas que acogen y rodean al que intenta
penetrar en ellos: grupo escolar Pere Vila i Codina de Barcelona (figura n 18).
En este juego de relaciones entre lo interno y lo externo, lo cerrado y lo abier-
to, dos seran, en sntesis, los modelos simplificados. Uno, en forma de U, en el
que predomina la fachada, el sentido del espectculo y la ostentacin. Busca im-
presionar al que lo contempla y oculta su interior. Un interior en el que se pene-
tra sin transicin, directamente desde el exterior. Otro, en forma de U invertida,
anttesis del anterior, al que se accede a travs de un patio o jardn y que acoge y
proteje a la vez al visitante, recibindolo entre sus dos alas a modo de brazos.
El doble juego dialctico dentro-fuera y apertura-cierre no termina ah. Se ha-
lla siempre presente en la arquitectura y vida escolares. Por ejemplo, en la relacin
entre los diferentes espacios edificados. Cmo conectar y a la vez diferenciar los
edificios destinados a las enseanzas preescolar y primaria era ya en el siglo XIX,
y sigue sindolo, una cuestin nunca fcil de resolver
57
. Pero tambin puede apre-
ciarse, por ejemplo, en la disposicin de los distintos espacios de un mismo edifi-
cio cuestin que trato en el epgrafe siguiente. De un modo u otro, la exis-
tencia o no de zonas de transicin reas porticadas, patios cubiertos, corredo-
res al aire libre marca la diferencia entre unos diseos rgidos o bruscos y otros
flexibles y suaves. La sala de visitas de la que las figuras 19, 20 y 21 ofrecen di-
versas modalidades, como zona de transicin, constitua el nexo con el exterior.
Por ello en los folletos y blocs de fotografas ocupaba siempre el primer lugar tras
la fachada o la entrada principal. Como deca Joaqun Belda, en relacin con el co-
legio de jesuitas de Orihuela, en el que haba estudiado el bachillerato,
El saln de visitas era para nosotros los colegiales la estancia ms simptica de la
casa: ella era para el alumno el medio de ponerse en comunicacin con la familia
y con la calle, y no bajbamos una vez a ella en los das sealados de visitas que
no fuera para recibir una alegra, o pasar un rato de expansin
58
.
En cuanto al edificio, por ltimo, varias son las cuestiones a analizar: la acomo-
dacin a los terrenos, sus dimensiones, el diseo o forma bsica, el coste y materia-
les a emplear y los elementos simblicos y referenciales incorporados o percibidos
consciente o inconscientemente en el mismo. De todos ellos dejar a un lado los dos
primeros y tratar, no con detalle pero s de modo conjunto, los otros tres
59
.
57
Giner de los Ros optaba, en 1884, por la ubicacin de cada unidad escolar en pabellones se-
parados cuando la extensin del terreno lo permitiera, y en cuanto a los locales de prvulos, re-
conoca la necesidad de su aislamiento e independencia, pero tambin la de su comunicacin fcil
con los dems (Francisco Giner de los Ros, Grupos escolares, Obras completas, Espasa-Calpe, Madrid,
1933, t. XII, pp. 153-154).
58
Joaqun Belda, Las bodas de oro de mi colegio, Hispania, Madrid, 1923, p. 52.
59
En cuanto a los dos primeros aspectos, sobre todo en relacin con el debate acerca de la capa-
cidad y dimensiones ptimas de los establecimientos docentes, remito al lector a las pginas 42-46, en-
tre otras, de mi libro Innovacin pedaggica y racionalidad cientfica. La escuela graduada pblica en
Espaa (1898-1936), Akal, Madrid, 1990. No est de ms recordar, sin embargo, que los edificios es-
colares son edificios construidos por adultos para, en muchos casos, nios o adolescentes. Si alguien
ha tenido la experiencia de volver, tras muchos aos, a la escuela o colegio donde estudi o la casa
en la que pas su infancia, tendr la sensacin algo agobiante de que todo es ms reducido y es-
trecho de lo que recordaba. A la inversa, puede uno imaginarse sin dificultad la sensacin de extravo,
Uno de los textos que encabezan este artculo procede de un film, La casa de
t de la luna de agosto. Es, pues, una ficcin. Pero se trata de una ficcin que po-
dra haber sido realidad. Si no es cierta, est bien ideada: nada mejor para que los
nios y aldeanos de un poblado de una pequea isla del Pacfico recordaran y apren-
dieran lo que era la democracia, que la escuela a construir tuviera forma de pen-
tgono. En especial si era el ejrcito de Estados Unidos quien iba a encargarse de
su construccin. La idea puede parecer un tanto burda, pero ya no lo parece tan-
to cuando en una revista de arquitectura, en 1941, el arquitecto del jardn infantil
de la sagrada familia de Tenerife (figura n 22) escriba, en relacin con este edi-
ficio, lo siguiente:
Campea en el centro la capilla, a cuya planta de cruz latina corresponde el exte-
rior con una nave, destacada del resto tanto por su altura como por la animada
complicacin de su silueta, combinada con la torre en sentido barroco, que con-
trasta con la alegre simplicidad del resto
60
.
La importancia de lo religioso-catlico destaca en el diseo adoptado. La ubi-
cacin de la capilla en el centro puede apreciarse tambin en otro edificio escolar
de la poca: el Instituto de enseanza media de Lorca, con dos brazos simtricos
que parten del espacio central, en forma de cruz latina, que ocupa la capilla ha-
cia finales de los 70 convertida en anfiteatro y saln de actos. La ubicacin axial
de la capilla, la planta en cruz latina y el mayor tamao de la nave central o del
campanario e iglesia son elementos que tambin pueden encontrarse en algunos
colegios de rdenes o congregaciones religiosas construidos en los aos finales del
siglo XIX y primeras dcadas del XX, junto con el recurso a patios claustrales y
formas neogticas o arquitectnicas de edificios religiosos que producan, en el in-
terior, efectos tan curiosos como el que se aprecia en la figura n 23. Dicho estilo
y formas eran, a la vez, referencia y smbolo. Referencia, por mimesis, a una rea-
lidad y mbito no escolares, y smbolo, por representacin, de la preeminencia y
ubicuidad de dichas realidad y mbito. Una realidad y un mbito, en este caso el
religioso-catlico, que deba ser el eje e impregnar toda la vida escolar. Eso era lo
que quera indicarse y eso era lo que deba percibirse y combinarse, adems, con
temor y soledad que en un nio pueden producir los edificios de grandes dimensiones, los largos co-
rredores o los altos techos. Es precisamente con tal sensacin con la que se jug en De tal palo tal as-
tilla, una de las mejores pelculas de Stan Laurel y Oliver Hardy. En ella, ambos, vestidos de nios,
tenan que desenvolverse en una casa con un mobiliario y objetos de dimensiones descomunales. Una
casa por supuesto, construida y amueblada al efecto. Slo as se pudo mostrar al espectador como dos
adultos eran reducidos de tamao, hasta semejar nios, mediante el simple recurso de incrementar las
dimensiones de las dependencias y objetos que les rodeaban.
60
Jos Enrique Marrero Regalado, Jardn Infantil de la Sagrada Familia en Tenerife, Revista
Nacional de Arquitectura, ao 1, n 2, 1941, s.p. Esta situacin axial o destacada de las capillas, pro-
ducto tpico de una mentalidad religiosa de ndole pblica, externa, de ostentacin e imposicin, con-
trasta con la que se puso en boga en muchos colegios e instituciones, tras el Concilio Vaticano II. A
la nueva mentalidad religiosa intimista y privada correspondan lugares casi similares a otros por su
apariencia externa, recogidos y de decoracin simple o austera. No menos significativa sera la deci-
sin de la comisin creada en 1869 para elegir los proyectos de escuelas a construir, en favor de aque-
llos en los que la biblioteca constitua el eje o centro del edificio vase, en la seccin de documen-
tacin e informacin de este mismo nmero, la recopilacin de textos sobre las construcciones y edi-
ficios escolares en el sexenio democrtico (1868-1874).
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FIGURA 18. ESCUELA PERE VILA I CODINA (BARCELONA). EN AJUNTAMENT DE BARCELONA, LES
CONSTRUCCIONS ESCOLARS DE BARCELONA, 2.
A
ED., BARCELONA, 1921, PLANO ENTRE PP. 192 Y 193.
FIGURA 19. COLEGIO MARIANISTA DE NUESTRA SEORA DEL PILAR (MADRID). RECIBIDOR GENERAL.
FOLLETO PROPAGANDSTICO (1914).
FIGURA 20. COLEGIO MARIANISTA DE NUESTRA SEORA DEL PILAR (MADRID). RECIBIDORES PAR-
TICULARES. FOLLETO PROPAGANDSTICO (1914).
FIGURA 21. REAL COLEGIO DE SAN ANTONIO ABAD DE MADRID -
SITAS. FOLLETO PROPAGANDSTICO (1914).
-ESCOLAPIOS. SALN DE VI-
FIGURA 22. JARDN INFANTIL DE LA SAGRADA FAMILIA EN TENERIFE (1941).
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FIGURA 23. COLEGIO MARIANISTA DE NUESTRA SEORA DEL PILAR (MADRID). LAVABOS. TARJETA
POSTAL
las exigencias funcionales
61
. Como ha expresado Manuel Revuelta en relacin con
el edificio estilsticamente eclctico de la Universidad de Deust o, construido en
l sanos 1883 a 1888,
En las formas arquitectnicas y decorativas... se adivina fcilmente un conteni-
do espiritual y pedaggico. Es un edificio monumental y funcional, simblico y
pragmtico, que rezuma mensaje y al mismo tiempo permite desarrollar cmoda-
mente las funciones de la vida diaria. Su magnificencia parece reflejar la pujanza
de la Compaa, que retorna tras las persecuciones
62
.
La construccin de los primeros grupos escolares o escuelas graduadas en la
Espaa de las primeras dcadas del siglo XX se realiz a partir de supuestos y con-
diciones muy diferentes. En cuanto al estilo se pas muy pront o de un moder-
nismo inicial algo ms compacto que el que predominaba, por ejemplo, en las
escuelas construidas en Bruselas donde se recurra ms al hierro que a la piedra y
el ladrillo al neoclasicismo, el regionalismo eclecticista y, ya en los aos 30, el
racionalismo
63
. Las composiciones u ornamentacin neogticas o neomudjares,
una reminiscencia decimonnica, fueron excepcionales y aisladas. La razn es ob-
via. En primer lugar estaban el precio del suelo y las limitaciones que imponan
los terrenos que podan adquirirse. Despus las presupuestarias o econmicas en
relacin con las necesidades existentes
64
. Y, en tercer lugar, la conviccin, repeti-
61
Los talleres de los centros de formacin profesional suelen ofrecer una situacin en parte si-
milar y en parte diferente. Su arquitectura recuerda, imita, un determinado diseo fabril, pero por lo
general se ubican en espacios no visibles desde el exterior o como apndices del edificio principal don-
de se hallan las aulas.
La percepcin de los elementos preeminentes por los alumnos puede apreciarse, por ejemplo, cuan-
do se les pide que dibujen su colegio, o aquello que consideran ms importante del mismo. En un tra-
bajo realizado en el curso 1986-87, por un alumno de 5
o
de Pedagoga de la Universidad de Murcia,
Juan Martnez Carrillo, sobre el edificio del colegio de las Escuelas Pas de Albacete, se recurri a es-
te procedimiento: los elementos religiosos campanario, iglesia, capilla, crucifijo solan aparecer con
ms asiduidad y destacar, por su tamao, en los dibujos realizados por muchos de los alumnos de edu-
cacin general bsica.
62
Manuel Revuelta Gonzlez, S.J., La Compaa de Jess en la Espaa contempornea. Tomo II:
Expansin en tiempos recios (1884-1906), Sal Terrae, Mensajero y Universidad Pontificia Comillas, 1991,
p. 412. Tanto en ste como en el primer tomo, publicado en 1984, pueden hallarse referencias ms o
menos extensas a las caractersticas, estilo y diseo de los edificios acondicionados o construidos con
fines docentes por la Compaa de Jess. Por ejemplo tomo I, p. 836, en relacin con el edificio
del colegio de Chamartn, construido entre 1882 y 1886 y hoy desaparecido: se dispona en forma de
H con dos largos pabellones paralelos, unidos en el centro por la capilla. Un estudio de la arquitectu-
ra y espacio escolares de dichos colegios, as como de los de otras rdenes o congregaciones religio-
sas est todava por hacer.
63
Sobre esta evolucin vase, desde una perspectiva general, el captulo sobre arquitectura de Carlos
Sambricio y Rivera-Echegaray, incluido en Carlos Sambricio, Francisco Prtela y Federico Torralba,
Historia del arte hispnico. VI. El siglo XX, Alhambra, Madrid, 1980, pp. 1-47, y, en cuanto a la ar-
quitecura escolar, el trabajo de Purificacin Lahoz incluido en este mismo nmero. La referencia a
Bruselas procede del recuerdo de una exposicin sobre edificios escolares modernistas construidos en
dicha ciudad a principios del siglo XX, que tuve la oportunidad de visitar hace ya bastantes aos.
64
Se solicita al Arquitecto Municipal haga este proyecto de forma sumamente econmica, para
que pueda servir para construir edificios en diferentes puntos de la ciudad deca el Ayuntamiento de
Valladolid a su arquitecto municipal al encargarle, en 1926, un modelo de edificio escolar (Tomado de
Mara Antonia Virgili Blanquet, Desarrollo urbanstico y arquitectnico de Valladolid (1851-1936),
Ayuntamiento de Valladolid, Valladolid, 1979, p. 277).
da una y otra vez, de que los edificios escolares deban ser econmicos y senci-
llos, modestos, slidos y elegantes pero sin lujos, ostentaciones o adornos inti-
les
65
. Que, eso s, no deban escatimarse fondos para cumplir las prescripciones hi-
ginicas o pedaggicas o las exigencias tcnicas en cuanto a la solidez y duracin,
pero que no deban ser monumentales o pretenciosos. Todava, en 1934, Ballesteros
y Sinz seguan quejndose de los edificios suntuosos, de grandes proporciones
y de mucho precio, pero no adaptados a las necesidades de la enseanza:
As, mientras la educacin actual se funda en el contacto del nio con el medio na-
tural, los edificios escolares lo encierran en un gran palacio incomunicado con el ex-
terior; cuando la enseanza tiene como instrumento ms poderoso la actividad ma-
nual, en los grupos escolares slo se construyen los locales precisos para las clases
donde ha de realizarse una labor intelectualista; cuando toda la obra educativa ha de
basarse en la colaboracin de la escuela y la familia, las construcciones ms recien-
tes carecen de salones amplios donde puedan reunirse los padres de los alumnos
66
.
Fuera porque se hiciera de la necesidad virtud, fuera por profundos motivos
educativos, el hecho es que ambos inspectores aconsejaban que el nio se de-
senvolviera en un ambiente de austeridad que no despertara en l sentimien-
tos de orgullo o de vanidad ni estableciera un contraste violento entre el medio
familiar y el escolar, entre lo exterior y lo interior
67
. Esta ltima advertencia se
refera, como es obvio, a las escuelas primarias pblicas y a los nios y nias de
las clases populares que a ellas acudan. La anterior poda referirse a la generali-
dad de los alumnos y alumnas. Pero en este punto, ms realista y prctico era lo
que Mariano Cardedera haba dicho, muchos aos antes:
En la escuela todo ha de ser modesto. Slo en los pueblos ricos y en los estableci-
mientos particulares pagados espontneamente por las familias y sin gravamen algu-
no de los fondos pblicos, pueden exagerarse las comodidades y la ornamentacin
68
.
Disposicin y distribucin interna de los edificios escolares
Con el trnsito de la escuela/aula a la escuela/colegio la disposicin y distri-
bucin interna de los espacios en los edificios escolares deviene una cuestin ca-
65
As se indica, por ejemplo, en las Notas sobre construccin escolar elaboradas por el Museo
Pedaggico Nacional en 1911, en el Informe que la Subcomisin de Enseanza redact en 1902 para
el Ayuntamiento de Madrid recogido en Manuel Fernndez y Fernndez Navamuel, Ciencias de la
educacin, op. cit., t. III, pp. 50-56 (referencia en p. 52) en las Bases del concurso de proyectos de
edificios escolares, elaborado en 1910 por la Comissi de Reforma, Tresorera y Obres extraordina-
ries del Ayuntamiento de Barcelona (Ajuntament de Barcelona, Les construccions escolars de Barcelona,
op. cit., pp. 138-141, referencia en p. 138) y en Rufino Blanco y Snchez, Organizacin escolar. Primera
parte, Madrid, Hernando, 1927, p. 24.
66
Antonio Ballesteros y Fernando Sinz, Organizacin escolar, Publicaciones de la Revista de
Pedagoga, Madrid, 1934, p. 38. El libro de Leopoldo Casero Snchez, La Escuela Nacional en Barcelona.
El problema de las construcciones escolares, Barcelona, 1924, constituye, por ejemplo, una clara crti-
ca de la monumentalidad y elevado coste de los primeros edificios escolares construidos por el
Ayuntamiento de Barcelona, en relacin con las necesidades existentes y el plan de construcciones es-
colares aprobado por dicho ayuntamiento en 1917.
67
Antonio Ballesteros y Fernando Sinz, Organizacin escolar, op. cit., p. 40.
68
Mariano Cardedera, Principios de educacin y mtodos de enseanza, op. cit., p. 300.
da vez ms importante. Refleja no slo qu funciones o actividades se consideran
relevantes hasta el punto de que deba reservrseles un lugar propio, sino tambin
el papel desempeado por cada una de ellas y las relaciones entre s, incluyendo
por supuesto, entre estos lugares, las aulas de clase. Disposicin y distribucin,
adems, se complementan. Esta ltima permite reconocer, en la realidad o a par-
tir de un plano, el valor o papel atribuido, por ejemplo, a los espacios de encuen-
tro, la vivienda del maestro o profesor, el despacho de la direccin, el gimnasio,
la sala de alumnos o las duchas. Primero, por su misma existencia o inexistencia.
Despus, por su ubicacin en el edificio y su proximidad o lejana de otros espa-
cios. Pero la disposicin general revela el orden del conjunto, algo que la distri-
bucin parcelada no deja ver.
En cuanto a dicha disposicin parece claro el predominio general de lo recti-
lneo sobre lo redondo o curvilneo, as como de los rectngulos y cuadrados so-
bre los crculos, espirales o elipses
69
. Una primera razn, tambin obvia, es que
tales disposiciones, las adoptadas, favorecen la visibilidad y, por tanto, el control
y la vigilancia. Son ms lineales, ms ordenadas o claras. Sin embargo, es curioso
que cuando, a principios del siglo XX, se debatan en Espaa las caractersticas ar-
quitectnicas de los edificios de las nuevas escuelas graduadas, se defendiera por
algunos de los promotores de esta modalidad de organizacin escolar, como es
sabido, el sistema panptico o radial propuesto por Bentham, un siglo antes, pa-
ra los edificios de prisiones y profusamente utilizado con tal fin
70
. La rotonda cen-
tral, con superficies acristaladas en los muros, permita ver lo que suceda en el pa-
sillo central y las entradas y salidas de las aulas. Como deca Francisco Ballesteros,
que tambin se inclinaba por esta disposicin, el orden radiado o panptico fa-
cilitaba la unidad en la direccin y vigilancia
71
. La palabra clave era aqu uni-
dad. Una unidad que se materializaba en el director cuyo despacho se ubicaba
en el espacio central o de comunicacin entre las cuatro clases del modelo que pro-
pona (figura n 24). Tal unidad era consecuencia de los dos primeros principios
caractersticos del panptico, tal y como haban sido descritos por Bentham pa-
ra las crceles: la presencia universal y constante del gobernador del estableci-
miento y la conviccin de todos sus miembros de que viven y obran ince-
santemente bajo la inspeccin perfecta de un hombre interesado en toda su con-
ducta
72
. Solo que en el caso de la escuela graduada no haba carceleros y reclu-
sos, sino directores y maestros. Y estos tendan a realizar su tarea en el espacio
69
La prctica totalidad de los diseos recogidos en Pasquale Carbonara, Edificiper Vistruzione.
Scuole mteme, elementan, medie, universitarie, Antonio Vallardi, Milano, 1947, ofrecen un predo-
minio total de las lneas rectas.
Sobre los distintos tipos de disposiciones, a partir de dos modelos generales el lineal y el con-
centrado o compacto y sus variaciones, vase Luis Vzquez de Castro, Tipos de escuelas y escue-
las tipo, en Ministerio de Educacin y Ciencia. Direccin General de Enseanza Primaria,
Construcciones escolares, op. cit., pp. 219-229: es la mejor y ms completa sntesis sobre el particular
que conozco.
70
Remito, sobre esta cuestin, a mi trabajo Innovacin pedaggica y racionalidad cientfica..., op.
cit., pp. 31-32 y 139, donde se exponen la propuesta de edificio ideal, efectuada por Rufino Blanco, y
la intermedia, que l mismo presenta, en la que el semicrculo o rotonda central es sustituido por un
aula rectangular.
71
Francisco Ballesteros y Mrquez, Pedagoga. Educacin y didctica pedaggica, op. cit., p. 547.
72
Jeremas Bentham, El panptico, op. cit., p. 75.
invisible desde el exterior del aula. En coordinacin y bajo una determinada
direccin, pero de modo autnomo e independiente. Nada tiene por ello de ex-
trao que, como dijera Rufino Blanco en 1927, el sistema panptico no fuera acep-
tado por los maestros que haban ejercido en escuelas construidas con arreglo al
mismo
73
. La idea del todopoderoso y omnipresente vigilante central era aqu in-
viable. Slo tendra aplicacin en el aula de disposicin semicircular o con gradas
para clases numerosas. Slo en este caso era necesario ver con claridad y tambin,
no se olvide, ser visto.
Por ello, la disposicin usual sera la lineal simple o semirrectangular, en for-
ma de L, U y U invertida (con o sin, en ambos casos, un brazo central ms corto
que los laterales) o T tambin invertida: ejemplos de los primeros se ofrecen en la
figura n 25 que recoge los tipos fundamentales de disposicin general en las es-
cuelas suizas de principios de siglo, y del ltimo, con ligeras adaptaciones, en la
figura n 26, que reproduce la planta baja del colegio de las Escuelas Pas de Albacete.
Otros modelos rectilneos en forma cuadrangular han sido ms inusuales. Son uti-
lizados, entre otros casos, cuando se pretende dejar un espacio central como pa-
tio cubierto o jardn. A l se aproximan, por ejemplo, la escuela-modelo de jardn
de la infancia de Madrid
74
o algunos de los edificios escolares construidos en la II
Repblica. Mucho ms inusuales y recientes son las construcciones curvilneas, re-
dondas, elpticas o con ondulaciones. De este ltimo tipo sera, por ejemplo, el que
se reproduce en la figura n 27: un grupo escolar para 2.000 alumnos proyectado
por la Sociedad General de Edificacin Urbana S.A. dentro de un plan general de
construccin de escuelas elaborado en 1932 para Valencia que ignoro si lleg a re-
alizarse. Y mucho ms raras an son las escuelas o colegios desgajados en peque-
os mdulos de uno o dos espacios, aislados entre s, ubicados en un espacio ms
amplio, por lo general ajardinado, y conectados por caminos o porches, tal y co-
mo por ejemplo sucede en la figura n 28
75
. Como ha sealado Georges Mesmin,
los pasillos han de ser rectos, no curvos, pues en tal caso no se podra vigilar. Esta
es la razn funcional de tal disposicin
76
.
Un aspecto intermedio entre la disposicin u orden general y la distribucin
de cada espacio y actividad especfica, es la existencia de una o varias plantas y,
en este ltimo caso, la distribucin entre ellas de las distintas actividades. Unas
veces a partir de razones funcionales obvias las aulas de prvulos suelen ubi-
carse en la I
a
planta y otras de consideraciones interiorizadas acerca del carc-
ter de tales actividades. Un ejemplo, entre otros posibles, sera el del colegio de
las Escuelas Pas de Albacete, cuyo edificio fue construido en 1919 y ampliado
en 1957
77
. En la planta baja (figura n 26) se sitan los servicios administrativos y
73
Rufino Blanco y Snchez, Organizacin escolar. Primera parte
y
op. cit., p. 52.
74
Reproducido en Purificacin Lahoz Abad, El modelo froebeliano de espacio-escuela, Su in-
troduccin en Espaa, op. cit., p. 128 y, con ms detalle, en Pedro de Alcntara Garca, Manual te-
rico-prdctico de educacin de prvulos segn el mtodo de los jardines de la infancia de F. Froebel,
Hernando, Madrid, 2
a
ed. reformada y aumentada, 1883, pp. 298-300 y lmina 33 anexa.
75
De este tipo sera, en Espaa, el centro piloto de educacin general bsica construido en el jar-
dn de El Palmeral de Elche en los aos 70. Pero, como puede apreciarse, ste no era un centro nor-
mal sino experimental. Y slo como experiencia poda admitirse.
76
Georges Mesmin, Uenfant, Varchitecture, et l'espace\ op. cit., p. 117.
77
Tanto sta como otras referencias a este colegio proceden del trabajo de Juan Martnez Carrillo
al que se alude en la nota 61.
ema de un PLANO para Escuela Graduada,
por el orden panptico
r
Galera cubierta
Patio
de
recreo
r
Jardn
Clase tem
DESPACHO
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FIGURA 24. PLANO PROPUESTO
PARA UNA ESCUELA GRADUADA
SEGN EL ORDEN PANPTICO
POR FRANCISCO BALLESTEROS
MRQUEZ, PEDAGOGA,
EDUCACIN Y DIDCTICA,
OP. CIT., P. 548.
de direccin, el gimnasio, la sala de reuniones y las aulas de preescolar y psico-
motricidad. En el primer piso se hallan la mayora de las aulas, la biblioteca y los
laboratorios. Y en el segundo la residencia de la comunidad religiosa, la capilla,
una sala para actividades religiosas, un antiguo dormitorio de internos y tres au-
las. Esta ltima sera la zona ms tranquila, la menos frecuentada y, a la vez, la ms
alejada del suelo. Y ello en un doble sentido, fsico y mental.
La distribucin interna de los espacios, usos y funciones requiere un anli-
sis general y permite, a su vez, anlisis especficos de cada uno de los mismos.
Como tendencias generales pueden indicarse la fragmentacin y diferenciacin
un espacio para cada actividad, el incremento de los espacios exigidos y la
creciente reglamentacin y normalizacin de la arquitectura y edificios escola-
res en torno a unos tipos, criterios y mdulos establecidos. Analizar este pro-
ceso, en su evolucin, aplicacin y limitaciones, distinguiendo entre la teora pe-
daggica, la legalidad y la realidad, es un trabajo por realizar. Tambin parece
necesaria una tipologa, en cada poca y lugar, de los modelos propuestos, de
: " : . ' " ' " . : . : " " " ; ' : : " ; ' . ' , , ' , ' .
Fg. a
Eeole de Si-Jeap, Gettve
Fig 3
Ecoe de PuHy, V&u
flitn fms
M i
Fig. 4
Eeole Mnehaldenstrasse, Zurich Ecoic de Rorschach, St-GaH
r y u r*^
Fg, 6
Eeole du Letteo, Zurieh
: Fg, J
Eeole Heigberg, Wmtmhur, Zurfcfi
FIGURA 25. TI POS DE PLANOS FUNDAMENTALES DE ESCUELAS SUIZAS ( HENRY BAUDIN, LES NOU-
VELLES CONSTRUCTIONS SCOLAIRES EN SISSE, GENVE, 1917, P. 20) .
los aprobados y de los efectivamente construidos, as como de sus modificacio-
nes y usos posteriores
78
.
78
En relacin con Espaa el artculo de Purificacin Lahoz incluido en este nmero muestra las
posibilidades de este tipo de estudios. Asimismo, sobre la progresiva devaluacin, por dificultades fi-
nancieras, de los modelos-tipo durante el perodo inicial de aplicacin de la ley general de educacin,
desde 1971 a 1975, remito a mi trabajo La educacin general bsica entre la realidad y el mito, Revista
de Educacin, nmero extraordinario sobre La ley General de Educacin veinte aos despus, 1992,
pp. 47-71. Para Francia, vanse los trabajos de Bernard Toulier (L'architecture scolaire au XlXe si-
cle: De l'usage des modeles pour l'dification des coles primaires) y Christine Granier y Jean-Claude
Marquis (Un enquete en cours: la maison d'cole au XlXe sicle) incluidos en Histoire de
VEducacion, n 17, 1982, pp. 1-29 y 31-46, respectivamente. En relacin con Portugal, el libro Muitos
anos de escolas. Vol. I-I
a
parte. Edificios para o ensino infantil e primario at 1941, editado por la
Direcco-Geral dos Equipamentos Educativos del Ministerio da Educaô e Cultura en 1985, y, con
Inglaterra, los libros de Malcom Seaborne, The English School: Its Architecture and Organisation,
1370-1870, Routledge & Kegan Paul, London, 1971 y Malcom Seaborne y Roy Lowe, The English
School: Its Architecture and Organisation, 1870-1970, Routledge & Kegan Paul, London, 1977.
54
ANTONIO VIAO FRAGO
Cok?* mcmUim k Mcwek.
FIGURA 26.
PLANO DEL SOLAR
Y PLANTA BAJA DEL COLEGIO
DE LAS ESCUELAS PAS
DE ALBACETE
En cuanto al anlisis especfico de la gnesis, evolucin, ubicacin, caracte-
rsticas y tipologa de espacios especficos slo har una breve referencia a ti-
ulo de jemplofa tres de" ellos: el despacho de la direccin, los espacios de en-
cuentro y las aulas - n o a su distribucin interna del espacio, cuestin que tra-
tar en el siguiente epgrafe, sino a la compartimentacion, conexin o relaciones
A) La ubicacin del despacho de la direccin refleja la evolucin seguida en la
concepcin de esta figura y de sus funciones; es decir, la relacin que por lo ge-
neral existe entre la estructura de roles y la estructura o disposicin espacial del
centro docente. As, al emplazamiento de la direccin en un lugar central, desde
el que vigilar a los maestros, como se propona en las primeras escuelas gradua-
das, corresponda una visin del director que conservaba con los maestros el mis-
mo tipo de relacin que el maestro tena antes, en el sistema mutuo, con los mo-
nitores y, en el simultneo o mixto, con los maestros auxiliares; solo que, en el nue-
SOCBUO aemu xcafiaaon ,muu s
'Sr-mW-îmWii
FIGURA 27. PLANO DE LA PLANTA BAJA DE UN PROYECTO DE GRUPO ESCOLAR PARA 2.000 ALUM-
NOS (SOCIEDAD GENERAL DE EDIFICACIN URBANA, S. A., PLAN GENERAL DE INSTRUCCIN PBLICA.
VALENCIA. MEMORIA, S. L., S. I., S. A. PERO 1932)
y ' ' * " ~i r
FIGURA 28. PROYECTO DE GRUPO ESCOLAR CON PABELLONES EN TAVANNES. PLANO DE LA PLAN-
TA BAJA (HENRY BAUDIN, LES NOUVELLES CONSTRUCTIONS SCOLAIRES EN SUISSE, OP. CIT., P. 27).
vo modelo, ya no en la misma aula sino en aulas diferentes
79
. Si el director, ade-
ms, deba entrar e intervenir en las clases, nada mejor que estuviera en un lugar
prxi mo a ellas. Una vez sustituida esta concepcin inicial por otra en la que el
director se vea, entre otros roles, como el representante del centro hacia el exte-
rior y el responsable de los servicios generales administrativos y pedaggicos, la
sala o despacho de direccin tender a ubicarse, con el tiempo, en el lugar en que
es hoy habitual: cerca de la entrada del edificio, a derecha o izquierda, con una pe-
quea antesala a modo de proteccin o separacin, que impide el acceso directo
desde el pasillo o vestbulo, y no muy lejos de la secretaria y servicios de admi-
nistracin. A la autonoma e independencia profesoral mayor cuanto ms ele-
vado es el nivel educativo corresponde una direccin alejada, distanciada. Que
est ah, cerca, pero lejos. Lo suficiente para no ingerirse directamente en el aula
donde se trabaja.
Ot ras veces, dentro de esta ubicacin usual cerca de la puerta de entrada y
salida, pero no al lado se adoptan soluciones que realzan, entre las funciones de
la direccin, las de control y vigilancia. Tambin aqu nos sirve de ejemplo el co-
legio de las Escuelas Pas de Albacete: el despacho del director, directamente ac-
cesible desde el pasillo se ubica justo en la interseccin de los dos largos pasillos
o ejes de circulacin principales del centro (figura n 26). Con solo asomarse y sa-
lir del mismo puede verse, en un instante, t odo lo que en ellos sucede.
B) La fragmentacin de profesores y alumnos en cursos o grados realza el pa-
pel y significado de los lugares comunes o de encuentro. Y, entre ellos, de la ga-
lera o vestbulo junto a la entrada. Tant o Rufino Blanco como Ballesteros y Sinz,
entre otros autores, indican la necesidad de un lugar que sirva de sala de espera,
distribucin y reunin
80
. Pero su sentido, simbologa y uso varan de uno a otro.
As, para ngel Llorca, director del grupo escolar Cervantes de Madrid, ste era
el espacio comn previo a la separacin. De ah su importancia:
Al entrar... los nios se han reunido en la galera del piso bajo con los maestros,
y all han permanecido durante ocho o diez minutos cambiando impresiones. Se
les ha querido habituar, en lo posible, a conversar en voz baja, a formar parte de
grandes grupos sin molestarse, a respetar los muebles y las plantas y a sentirse uni-
dad: desaparecen las secciones; all est la escuela. Todos nios y maestros, y las
muchachas, y hasta los visitantes, cuando los hay, constituyen la escuela
81
.
Otras eran, sin embargo, las funciones asignadas a este espacio por Julin Lpez
y Candeal en la escuela/aula:
La Escuela debe ser un verdadero templo donde penetren los nios con el mis-
mo respeto con que los fieles lo verifican en la casa del Seor; y dejaran aquellos
79
Antonio Viao, Innovacin pedaggica y racionalidad cientfica..., op. cit., pp. 22-23 y 62-76.
80
Rufino Blanco y Snchez. Organizacin escolar. Primera parte, op. cit., p. 28, que se limita a
transcribir lo dicho al respecto en las Instrucciones tcnico-higinicas de 1905, y Antonio Ballesteros
y Fernando Sinz, Organizacin escolar, op. cit., p. 48.
81
ngel Llorca, El grupo escolar Cervantes. Madrid (1933 a 1934), Madrid, 1934, p. 11 (recogi-
do parcialmente en Escuelas de Espaa, marzo 1935, pp. 123-128 cita en p. 124).
de formarse tan ventajosa idea del saln de la clase, desde el momento en que se
les permitiese entrar en l sin ningn prembulo y en ... confuso desorden ...; por
eso se hace preciso que antes de llegar a la Escuela o saln de clase, haya una an-
tesala donde se renan los nios, donde se despojen de las capas, gorras y dems
accesorios indumentarios, y donde se efecte la revista de limpieza, etc; a fin de
que al pasar desde este local a la Escuela, lo verifiquen con el mayor orden y com-
postura, formndose siempre la idea de que no puede penetrarse de cualquier mo-
do, sino siempre con el mayor respeto, en el santuario de la ciencia
82
.
C) Cmo disponer las aulas en su conjunto? Que relacin o conexin pue-
de o debe haber entre ellas?. Responder a estas preguntas condiciona, desde lue-
go, la disposicin del espacio interior del aula y la distribucin en el mismo de las
personas y objetos. No es igual una relacin abierta o flexible que otra cerrada o
rgida. La decisin de conjunto que se tome permite o dificulta una u otra orga-
nizacin interna. Una vez ms he ah la dialctica del lmite y la frontera, lo abier-
to y lo cerrado, lo poroso y lo compacto, lo que est dentro y lo que est fuera.
La solucin tradicional es conocida: el aula es un compartimento por lo general
rectangular, cerrado, en el que la nica apertura permitida al ojo exterior y por
razones de vigilancia, iluminacin o higiene es la mirilla acristalada en la puer-
ta o el ventanal exterior
83
.
La fragmentacin organizativa y la autonoma del profesor han favorecido el
aislamiento. Y de un modo tan intenso que se han impuesto no slo, como se vio,
a los intentos de configurar un controlador central omnipresente, sino tambin,
salvo a ttulo experimental o de innovacin, a los de romper con dicho aislamien-
to creando espacios abiertos y flexibles que permitan formar grupos de diferentes
tamaos, heterogneos, mviles y no dispuestos siempre con arreglo al tradicio-
nal modelo de enseanza frontal. Esta idea ha propiciado diseos de salas de cla-
se con formas cuadradas, hexagonales o redondeadas, sin tarima, un mobiliario li-
gero y rincones o alvolos a modo de pequeas piezas anexas y separaciones m-
viles biombos, puertas correderas, etc. que facilitan la disposicin del conjunto
tanto para el trabajo individual como para el gran grupo, pasando por toda la ga-
ma de posibilidades intermedias (figuras n 29, 30, 31, 32, 33, 34 y 35). Slo por
una vez en nuestra historia educativa, se ha intentado combinar una propuesta de
innovacin escolar de esta ndole con nuevos diseos arquitectnicos. Las
Orientaciones pedaggicas, aprobadas por O. M. de 2 de diciembre de 1970, pre-
82
Julin Lpez y Candeal, Coleccin de disertaciones pedaggicas..., op. cit., pp. 344-345.
83
Un dilema similar por razones no siempre idnticas se plantea con los excusados o retre-
tes. Mariano Cardedera recomendaba poner a cada gabinete una puerta que se vuelva por s misma,
sin cerradura por dentro y cortada por arriba y por debajo, a fin de que desde fuera se vean la cabeza
y los pies del que est dentro (Principios de educacin y mtodos de enseanza, op. cit. pp. 302-303);
mientras, en las ya citadas Notas sobre construccin escolar del Museo Pedaggico Nacional, se deca
que el respeto a la dignidad personal y la necesidad de cultivar esta idea y este sentimiento en el ni-
o exigan que cada dependencia se hallara aislada de las dems por tabiques altos y tuviera su
puerta entera, que deber cerrarse por dentro. Esta diferencia de criterio entre dos textos, el prime-
ro de mediados del siglo XIX y el segundo de 1911, puede ser interpretada como una muestra de la
evolucin desde un criterio controlador a otro ms liberal, pero tambin puede indicar la difusin de
la idea de intimidad o privacidad apreciable asimismo en la configuracin y distribucin de espacios
en las viviendas familiares (Witold Rybczynski, La casa. Historia de una idea, Nerea, Madrid, 1989).
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SUfZA
FIGURA 29. TIPOS DE CLASE
USUALES EN ESTADOS UNIDOS,
ALEMANIA Y SUIZA
(F. NAVARRO BORRAS,
PROBLEMAS ARQUITECTNICOS
DE UN PLAN DE CONSTRUCCIONES
ESCOLARES, EN MINISTERIO
DE EDUCACI N Y CIENCIA,
DI RECCI N GENERAL
DE ENSEANZA PRIMARIA,
CONSTRUCCIONES ESCOLARES,
OP. CIT., p. 46).
vean la formacin de tales agrupaciones flexibles, heterogneas y de tamao va-
riable. Es ms, ese era su modelo de organizacin de la enseanza
84
. La respuesta
arquitectnica a dicha propuesta fue la O.M. de 4 de febrero de 1971, que esta-
bleca el programa de necesidades para la construccin de colegios de educacin
general bsica. Este programa abandonaba, como modalidad nica, la estructura
del aula con un grupo homogneo dispuesto en filas e hileras frente al profesor
con su tarima, mesa y pizarra. Haca posible la diversificacin de espacios flexi-
bles para grupos no estticos de diferentes dimensiones. Sucesivas e inmediatas r-
denes ministeriales, aprobadas en 1973 y 1975, terminaron con dicha posibilidad
84
Sobre el proceso de elaboracin de las Orientaciones Pedaggicas de 1970, vase lo escrito por
un destacado protagonista del mismo, Arturo de la Orden Hoz: Innovacin pedaggica en la Reforma
educativa de 1970, en Julio Ruiz Berrio (ed.), La educacin en la Espaa contempornea. Cuestiones
histricas, Madrid, Ediciones S.M. y Sociedad Espaola de Pedagoga, 1985, pp. 279-288.
1 1 ZIZ1 L1X:3 LTIIT
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FIGURA 30. AULA DE CLASE
CONOCIDA EN HOLANDA
COMO TIPO GRONI NGA
(F. NAVARRO BORRAS,
PROBLEMAS ARQUITECTNICOS
DE UN PLAN DE CONSTRUCCIONES
ESCOLARES, OP. CIT., P. 44) .
por razones sobre todo financieras
85
. Pero la realidad ya se haba encargado de po-
ner las cosas en su sitio. All donde se construyeron edificios de acuerdo con tal
85
Antonio Viao Frago, La educacin general bsica entre la realidad y el mito, Revista de
Educacin, nmero extraordinario sobre La Ley General de Educacin veinte aos despus, 1992,
pp. 47-71. Nada refleja mejor el espritu e ideales de esta poca y en este tema, as como el desfase con
lo despus acaecido, que la lectura de los artculos del monogrfico sobre construcciones escolares, de
la Revista de Educacin, n 233-234, de 1974, en especial los de M
a
Teresa Unzurrunzaga y Arturo de
la Orden, y de dos libros editados por el mismo Ministerio de Educacin y Ciencia, el de Jean Ader,
La escuela de opciones mltiples. Sus incidencias sobre las construcciones escolares, Servicio de Publicaciones
del Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1977 y Estudios sobre construcciones escolares, Servicio
de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1978, que inclua la traduccin de dos
libros editados por la O.C.D.E. en 1975, La construction scolaire et Vinnovation dans Venseignement de
Eric Pearson y Ucole et la construction industrialise de Guy Oddie. La eleccin de estos tres libros
para su traduccin y edicin no fue producto del azar, sino que reflejaba las tendencias de determina-
dos grupos de altos funcionarios y arquitectos del Ministerio de Educacin y Ciencia en aquellos aos.
ANTONIO VIAO FRAGO
tte&ns tfe piante pentagonal
distribvMas tn t<ittit> eW fo-
cal, tambin pentagonal i y fe
m&yot titutf par debi-
da ventilacin * ifominaon),
dt> barriada $n M?t.
{Arquitecto? B de df,
Ouc y M. Pa Mt t 0 t )
FIGURA 31. AULAS DE CLASE DE
FORMA PENTAGONAL
(F. NAVARRO BORRAS,
PROBLEMAS
ARQUITECTNICOS DE UN PLAN
DE CONSTRUCCIONES
ESCOLARES OP. CIT., P. 43).
programa se sigui haciendo un uso tradicional de los espacios construidos o, tras
repetidas quejas sobre la disfuncionalidad del diseo, se cerraron los de comuni-
cacin y apertura. Slo en el mbito de la educacin preescolar y al amparo del
llamado mtodo de los rincones, u otros similares, han subsistido experiencias
de este tipo.
El espacio del aula o las relaciones entre los mtodos pedaggicos
y la disposicin espacial de personas y objetos.
En una entrevista realizada en 1982 a Antonio Fernndez Alba, por la revista
Cuadernos de Pedagoga, ste arquitecto indicaba cmo, generalmente, un mo-
delo arquitectnico configura una pedagoga, y cmo, asimismo, los conteni-
Zl > *
i P 1
it&
FIGURA 32. GRUPO ESCOLAR PRNCIPE DE ASTURIAS DE MADRID. UNA CLASE (MINISTERIO DE
INSTRUCCIN PBLICA Y BELLAS ARTES, LA ENSEANZA PRIMARIA EN MADRID. 1924, MADRID, 1925).
FIGURA 33. COLEGIO DE JESS-MARA DE SAN GERVASIO. AULA DE CLASE. TARJETA POSTAL.
62
ANTONIO VIAO FRAGO
FIGURA 34. PROPUESTA DE DISTRIBUCIN DEL ESPACIO DE UN AULA DE PRVULOS SEGN EL M-
TODO DE RINCONES.
dos pedaggicos... son los que dan una cualidad al espacio
86
. Las pginas ante-
riores confirman, sin duda, ambas afirmaciones. Pero es en el mbito del aula, el
ncleo por excelencia de la actividad instructiva, donde el anlisis histrico mues-
tra esa relacin entre la disposicin en el espacio de las personas y objetos que en
ella se hallan y el sistema o mtodo de enseanza seguido.
El aula de clase puede ser tambin analizada, en su perspectiva espacial y ar-
quitectnica, desde el punto de vista higinico-pedaggico. El nfasis puesto, se-
gn los momentos y lugares, en aspectos tales como la aireacin, la iluminacin, el
soleamiento o la calefaccin, por ejemplo, los cambios de criterio al respecto, el con-
traste entre la teora, la legalidad y la realidad o la relacin de todo ello con el dis-
curso mdico y psicopedaggico proporcionan material suficiente al historiador
87
.
86
Antonio Fernndez Alba, Entrevista. La miseria del espacio escolar, Cuadernos de Pedagoga,
n 86, 1982, pp. 21-24 (cita en p. 22).
87
El discurso mdico-higinico sobre el aula y edificio escolar queda fuera de este trabajo. A ttu-
lo de ejemplo y referencia general remito a las ponencias y comunicaciones de la seccin tercera del Congreso
Espaol de Higiene Escolar\ Barcelona, 1913, pp. 255-324, y, como estudio concreto, al realizado por la
Inspeccin mdico-escolar de Barcelona en relacin con las escuelas nacionales de la ciudad desde el pun-
to de vista higinico-sanitario, incluido en Inspeccin mdico-escolar de Barcelona, Barcelona, 1920, pp.
35-62, donde pueden verse sus caractersticas higinicas y los planos, comentados, de algunas de ellas.
DEL ESPACIO ESCOLAR Y LA ESCUELA COMO LUGAR
63
l i f l l i l :
P H
wmm
1 : 1 1 1 1 1 ? ;
l i l l l
111
FIGURA 35. EJEMPLO DE DISPOSICIN FLEXIBLE DEL ESPACIO ESCOLAR. TOMADO DE IANUS N 10
1967, p. 53. ' ' '
En este epgrafe dejar a un lado estas cuestiones y me centrar en esas relacio-
nes e interaccin entre la disposicin de las personas y objetos sobre todo del
mobiliario en el aula y la metodologa y procesos educativos. Tampoco pre-
tendo pasar revista a todas las organizaciones del espacio educativo que han exis-
tido. Ni siquiera a las principales. Me limitar a mostrar la difusin, influencias
y variaciones del modelo de la enseanza mutua en su aplicacin a la educacin
preescolar en la primera mitad del siglo XIX. Con ello, y con diversas alusiones
a algunas de las rupturas del modelo de la enseanza simultnea, intento mostrar
cuales son los dilemas que estn detrs de las propuestas y prcticas de planifi-
cacin y ordenacin del espacio escolar por antonomasia; es decir, de lo que aca-
ece en el aula.
Cuando hace ya bastantes aos vi, por primera vez, los grabados del Manual
para los maestros de las escuelas de prvulos de Pablo Montesino, que representan
el local o sala de clase de tales escuelas (figura n 36), dos preguntas me vinieron
a la mente. Era dicha aula habitual en su poca el libro fue publicado en 1840
o se trataba slo de una propuesta terica? En este ltimo caso, como pareca ms
probable, de dnde haba sido tomado, cul era su modelo, y que influencias o
efectividad real haba tenido?. Cuando algn tiempo despus lleg a mis manos el
Manuel des salles d'asile de Jean-Denis-Marie Cochin en su tercera edicin de 1845,
FIGURA 36. AULA DE CLASE SEGN EL MANUAL PARA LAS ESCUELAS DE PRVULOS DE PABLO
MONTESI NO (1840).
pero publicado en 1833
88
, pude ver, no sin cierta sorpresa, que la sala de clase que
reflejaban los grabados que asimismo acompaaban el texto (figuras n 37 y 38)
sala de clase adoptada, tambin, en otros establecimientos de este tipo como las
escuelas maternales de las Hijas de la Caridad San Vicente de Paul (figura n 39)
89

guardaba ciertas similitudes con la propuesta por Montesino. La sorpresa proce-
da del hecho de que tal antecedente Cochin haba abierto su establecimiento
docente para prvulos en Pars en 1828 no casaba en principio con la conocida
influencia de la pedagoga y educacin inglesas en Montesino, una influencia que
proceda de sus lecturas y conocimiento de ambas durante su exilio en Inglaterra
desde 1823 a 1834. Es ms, cuando en el primer captulo de su Manual trata el ori-
gen de las escuelas de prvulos, todas sus referencias (Owen, Lord Brougham,
Buchanan, Wilderspin) son inglesas. Cochin ni siquiera es nombrado. La lectura
de la Notice sur M. Cochin que precede a su Manuel y del apndice sobre el
origen histrico de las salas de asilo me dio la pista: all se encontraban las mismas
referencias inglesas que en Montesino y all se mencionaba un viaje a Londres de
Cochin, en 1827, costeado por un comit de damas presidido por la marquesa de
88
En 1834 sera proclamado por la Academia francesa el mejor libro del ao F. Buisson (dir.),
Nouveau dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire, Pars, Hachette, 1911, p. 288. En su
primera edicin, de 1833, su ttulo era Manuel des fon date urs et directeurs des salles, d'asile.
89
Nuevo manual de las clases maternales, llamadas salas de asilo, para el uso de las Hijas de la
Caridad de San Vicente de Paul, Madrid, Imprenta de Tejado, 1858.
' " ' " " " ? " " " " " "
FIGURA 37. AULA DE CLASE SEGN EL MANUEL DES SALLES D'ASILE DE J.-D.-M. COCHN (1833).
EJERCICIOS EN LA GRADA.
f ^' / / / / / / > , / / / , y .
FIGURA 38. AULA DE CLASE SEGN EL MANUEL DES SALLES D'ASILE DE J.-D.-M. COCHN (1833).
EJERCICIOS DE ESCRITURA.
FIGURA 39.
PROYECTO DE CLASE MATERNAL PARA 200 NIOS (NUEVO MANUAL DE LAS CLASES MATERNALES LLA-
MADAS SALAS DE ASILO, MADRID, 1858).
Pastoret, con el fin de visitar las escuelas e infant schools existentes y crear un
establecimiento similar en Pars.
Siguiendo esta pista me dirig al libro sobre Wilderspin, publicado en 1982 por
Phillip McCann y Francis A. Young
90
. En l pude ver, efectivamente, que el co-
lumpio giratorio propuesto como juego infantil y recogido en el primer grabado
del Manual de Montesino, figuraba asimismo en el grabado del libro sobre
Wilderspin que representaba la Drygate Infant School de Glasgow. Sin embargo,
ninguna de las dos salas de clase reproducidas en dicho libro las de la Bristol y la
Walthamstow infant schools pareca guardar relacin alguna con los modelos de
Cochin y Montesino; eran tambin dos amplias salas ms estrecha la ltima, pe-
ro no se parecan ni en su disposicin ni en su organizacin a las de ambos autores.
90
Phillip McCann y Francis A. Young, Samuel Wilderspin and the Infant School Movement, Croom
Helm, London, 1982.
Tuve que esperar a la aparicin en 1989 del libro de David Hamilton, Towards
a Theory ofSchooling
91
, para ver cmo las representaciones de las salas de clase all
recogidas, que procedan de sendos libros de Wilderspin y Stow, el primero pu-
blicado en 1840 y el segundo en 1836
92
, venan a coincidir, an con ms exactitud
que las del Manuel de Cochin, con las reproducidas en el Manual de Montesino
(figuras n 40 y 41). Como ambos libros, el de Wilderspin y el de Stow, reprodu-
can, a su vez, salas de clase de infant schools preexistentes, deduje que esa era la
fuente original de los modelos propuestos y aplicados en Francia y Espaa
93
.
Dos eran los rasgos ms caractersticos de la organizacin pedaggica y espa-
cial de este tipo de aulas. El primero de ellos era la reserva en una misma sala de
un espacio para la enseanza mutua los bancos con su disposicin en una o dos
fila paralelas y de otro para la simultnea las gradas situadas al fondo. Este
sistema o mtodo aplicaba, pues, la enseanza mutua con sus monitores, porque
as, al dirigirse a las clases populares o pobres, poda escolarizar un alto nmero
de nios y nias en un local amplio con bajo coste
94
. Pero, incorporaba a la vez,
en la misma sala de clase, el mtodo de enseanza simultnea practicado por los
Hermanos de las Escuelas Cristianas en Francia
95
. Lo incorporaba, adems,
reforzndolo gracias, como ha indicado Frderic Dajez, al efecto panptico del
anfiteatro
96
.
91
David Hamilton, Towards a Theory of Schooling, The Falmer Press, London, 1989. Dos art-
culos de este libro, Orgenes de los trminos 'clase' y 'curriculum' y De la instruccin simultnea
y el nacimiento de la clase en el aula, han sido traducidos y publicados en los n 295 y 296, respecti-
vamente, de la Revista de Educacin, ambos dedicados, de modo monogrfico, a la historia del curri-
culum. De los dos artculos, el segundo incluye los grabados de los libros de Wilderspin y Stow que
figuran en este trabajo.
92
Samuel Wilderspin, A System for the Education ofthe Young, London, Hodson, 1840, y David
Stow, The Training System, Glasgow, McPhun, 1836 y London, Logmans, 1850, 8
a
edicin ampliada.
93
El de Cochin fue llevado a cabo en un establecimiento docente con dos aulas de enseanza pri-
maria y una sala de asilo para nios de 2 a 6 aos, y el de Montesino en la escuela de prvulos de Virio
creada en 1838 (vase el plano de las dos salas de clase con sus gradas en el Archivo General del Ministerio
de Educacin y Ciencia de Alcal de Henares, legajo 6.242, Jardines de la Infancia, como anexo al in-
forme efectuado sobre estas escuelas en 1851 por Francisco Merino Ballesteros, publicados ambos por
Carmen Sanchidrin Blanco, Fuentes y documentos para la historia de la Educacin Infantil, Historia
de la Educacin, n 10, 1991, pp. 330-343).
94
Nada tiene de extrao, por ello, que el barn de Grando incluyera un captulo sobre las salas
de asilo entre las instituciones relativas a la educacin de los pobres, en su libro De la hienfaisance
publique (Bruxelles, 1839, t. I, pp. 244-259) junto a los orfanatos, hospicios, casas de expsitos y es-
cuelas elementales y profesionales para los pobres.
95
Sobre las distintas concepciones de la expresin enseanza simultnea y su introduccin y
difusin en Gran Bretaa durante el siglo XIX, vase el ya citado artculo de David Hamilton, De la
instruccin simultnea y el nacimiento de la clase en el aula (nota 91).
96
Frderic Dajez, Une technologie ducative de la petite enfance: le mthode des salles d'asile
(1827-1860), Historiae Infantiae, n 1,1984, pp. 35-44 (cita enp. 38). De este mismo autor vase Gense
de la socialisation scolaire de la petite enfance aux XlX sicle, Les Dossiers de VEducation, n 5,1984,
pp. 31-37. En cuanto a su tesis doctoral sobre las salas de asilo en Francia no tengo noticias de que ha-
ya sido publicada. La reglamentacin legal de este tipo de centros puede verse en Jean-Nol Luc, La
petite enfance a Vcole, XlX-XXe sicles, Econmica, Pars, 1982, y su difusin hacia 1837 en barn
de Grando, De la hienfaisance publique, op. cit., pp. 245-250: en 1837 funcionaban en Francia 328
salas de asilo que acogan a 28.080 nios, una cifra nada despreciable si se compara con las 192 escue-
las de prvulos (109 pblicas y 83 privadas) que existan en Espaa en 1855 y si se tiene en cuenta que
la primera de ellas la escuela de Virio en Madrid sera creada en 1838.
FIGURA 40. AULA DE CLASE DE UNA INFANT SCHOOL (SAMUEL WILDERSPIN, A SYSTEM FOR THE
EDUCATIN OF THE YOUNG, HODSON, LONDON, 1840)
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FIGURA 41. AULA DE CLASE DE UNA INFANT SCHOOL (DAVID STOW, THE TRAINING SYSTEM,
Me PHUN, GLASGOW, 1836)
El segundo rasgo era la minuciosa regulacin de las actividades y movimien-
tos que converta a cada grupo de nios y nias, con su monitor al frente, en dis-
ciplinados pelotones que maniobraban al oir determinadas rdenes de mando, o
el sonido de chascas, castauelas, claquetas o silbatos
97
. Con el fin de evitar la
inmovilidad cada ejercicio deba tener una duracin muy limitada, de tal suerte que
la descomposicin de cada movimiento en una sucesin de unidades simples a re-
alizar en cada mandato reducan el movimiento a una sucesin rpida de cortas
secuencias de inmovilidad y a una gimnasia natural que suprima las vacilacio-
nes y tiempos muertos
98
. Esta movilidad y ejercicios satisfacan las necesidades
del nio y le distraan. Con este mtodo, deca el barn de Grando el nio se
someter sin advertirlo; ser cautivado sin sentirse forzado
99
.
En sntesis, este mtodo y su correlativa organizacin de las personas y obje-
tos en la sala de clase no era sino un dispositivo mecnico, con toda la precisin
de un reloj, aplicado a seres vivos en un espacio cerrado y reducido. Por ello cuan-
do Marie Pape-Carpantier en su conocido libro sobre las escuelas maternales, pu-
blicado en 1848, inclua en sus pginas finales el Mecanismo o distribucin del
tiempo en las escuelas de prvulos de Mme. Millet, estaba empleando el trmino
correcto: mecanismo
100
. No era, sin embargo, una mquina que imitaba o susti-
tua a un ser vivo el robot o autmata, la enseanza programada, sino un en-
granaje integrado por objetos y seres vivos que imitaban a las mquinas. Unas m-
quinas cuyos agentes motores eran los maestros y sus ayudantes, as como los mo-
nitores. Era lo que Fernndez Galiano ha llamado una organizacin maquinal del
movimiento orgnico en la que lo orgnico... remeda o emula lo mecnico
101
,
un proceso de mecanizacin de los hbitos humanos, de la vida social y de
reduccin de los hombres a mquinas, similar al de otras operaciones de inge-
niera social construccin de las pirmides, galeras romanas, falange macedni-
ca anteriores a la era de la fsica mecnica y el maqumismo
103
. Un tipo de ope-
raciones que, planteadas a una escala ms amplia la de la educacin de las cla-
ses trabajadoras y populares en la primera fase de la industrializacin, consti-
97
La expresin chascas es la utilizada (p. 12) en el antes citado Nuevo manual de las clases
maternales de las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paul (nota 88). Este segundo rasgo se halla
ms acentuado en el mtodo de las salas de asilo que en los de las infant schools y escuelas de pr-
vulos de Montesino. Ot ro aspecto diferenciador es que en las salas de asilo eran maestras las que se
hacan cargo de ellas, mientras que, como es sabido, Montesino propona que fueran maestros ayuda-
dos por maestras o alguna mujer de su familia quienes estuvieran al frente de dichas escuelas.
98
Frderic Dajez, Une technologie ducative de la petite enfance: le methode des salles d'asile
(1827-1860), op. cit., pp. 40-41. La expresin gimnasia natural es del barn de Grando, De la bien-
faisance publique, op. cit., p. 255.
99
Barn de Grando, De la bienfaisance publique, op. cit., p. 255.
100 Mara Carpantier, Enseanza practica de las escuelas de prvulos, o primeras lecciones de los
nios, con algunas canciones y juegos para su recreo, Madrid, Hernando, 1860, pp. 216-224. Este libro,
publicado en Francia en 1848, era como deca el Nouveau dictionnaire de Buisson (op. cit., p. 1.491)
un verdadero Manual de salas de asilo. En cuanto a Eugnie Millet no est de ms recordar que viaj
tambin a Inglaterra en 1827 para estudiar el sistema de las infant schools por encargo del comit
de damas citado y a propuesta de Cochin, que a su vuelta public un folleto con el ttulo Observations
sur le systme des coles d'Angleterre pour la premiare enfance tablies en France sous le nom des sa-
lles d'asile, Pars, 1828, y que en 1830 fue nombrada inspectora general de las salas de asilo.
101
Luis Fernndez Galiano, El fuego y la memoria..., op. cit., pp. 128-161 (cita en p. 142).
102
Lewis Mumford, Tcnica y civilizacin, Alianza, Madrid, 1971, pp. 56-57.
tuan un intento de introducir orden y previsin, certidumbre y racionalidad, re-
gulacin y uniformidad, en una situacin social en la que los elementos de con-
trol del viejo orden social haban sido socavados y era necesario crear otros nue-
vos. De ah las llamadas del barn de Grando, y tantos otros reformistas socia-
les de la primera mitad del siglo XIX, a extender la escolarizacin una deter-
minada escolarizacin de la primera infancia y hacer obligatoria la educacin,
por l llamada popular, de las clases trabajadoras. Un nuevo orden estaba emer-
giendo y una nueva escuela era necesaria.
El problema era que la mecanizacin de los procesos educativos, an siendo
algo diferente, como he indicado, a los autmatas enseantes o enseanza pro-
gramada, comparta con esta ltima una concepcin ciberntica del ser humano y,
en consecuencia, un mismo efecto: el mtodo, si se segua correctamente deba ser
eficaz y producir resultados por s mismo, gracias a su mecanismo o naturaleza y
no a la habilidad o cualidades de quien lo aplicaba o de aquellos a quines se apli-
caba. Interpona, adems, a los auxiliares y monitores entre el maestro y el alum-
no. Las llamadas a la necesidad de una atencin individual y la sustitucin pro-
gresiva en la segunda mitad del siglo XIX en Espaa a lo largo del siglo XX
del aula/clase por el aula/colegio, con la consiguiente distribucin de los alumnos
en cursos o clases homogneas y la reduccin del nmero de alumnos por aula,
convirtiendo a los auxiliares en maestros, determinaron, entre otras razones, la de-
saparicin del mtodo de enseanza monitorial o mutua en la educacin elemen-
tal, y de paso en la de prvulos
103
, as como el recurso mayoritario al mtodo si-
multneo con leves residuos del individual, cada vez ms apoyado por las tendencias
de la paidologa y el movimiento de la escuela nueva, y al mutuo, entendido aho-
ra como trabajo cooperativo en pequeos grupos.
Todo lo anterior se refiere a las enseanzas preescolar y elemental. En las en-
seanzas secundaria y universitaria ha seguido vigente, en general, el modelo de
aula/clase con su tarima, a modo de pulpito, desde la que el profesor imparta doc-
trina, y sus bancos o pupitres en filas e hileras con una disposicin fija, incluso en
ocasiones anclados en el suelo. En una disposicin de este tipo pueden en todo ca-
so analizarse los modos de preguntar y dirigirse a los alumnos, o los de distribuirlos
103
Sobre las razones del xito y fracaso de la enseanza mutua, remito a Stefan Hopmann, El
movimiento de enseanza mutua y el desarrollo de la administracin curricular: enfoque compara-
do, Revista de Educacin, n 295, 1991, pp. 291-316. En cuanto a las bases psicopedaggicas y or-
ganizativas de este sistema, vanse los trabajos de David Hogan, The Market Revolution and
Disciplinary Power: Joseph Lancaster and the Psychology of the Early Classroom System, History
ofEducation Quarterly, n 29-3, 1989, pp. 381-417, y Pierre Lesage, L'enseignement mutuel, en
Gastn Mialaret y Jean Vial (dir.), Histoire mondiale de Veducation. 3. De 1815 a 1945, P.U.F., Pars,
1981, pp. 241-250.
La relacin directa maestro-alumno en el mtodo simultneo fue tambin, al parecer, una de las
razones principales en favor de su implantacin frente al sistema monitorial o de enseanza mutua
en Grecia durante la segunda mitad del siglo XIX. Al menos as se deduce del trabajo de Hlne
Kalaphati, Les btiments scolaires de l'enseignement primaire en Grce (1828-1929), en Historicit
de Venfance et de lajeunesse, Secrtariat General a la Jeunesse, Athnes, 1986, pp. 175-181. Este bre-
ve artculo proporciona informacin general de inters sobre la evolucin de la arquitectura escolar
en Grecia. Sus planteamientos iniciales son correctos, pero no distingue suficientemente entre textos
o propuestas de manuales o tratados de pedagoga y textos legales sobre construccin de edificios es-
colares, el primero de los cuales un Real Decreto de 17 de mayo de 1894 fue elaborado por un
ingeniero.
y situarlos en el aula
104
. Pero hay que estar atentos tambin a la persistencia o emer-
gencia de otras disposiciones espaciales en disciplinas especficas, laboratorios, cla-
ses prcticas o seminarios con pequeos grupos, o bien al recurso, sobre todo con
la masificacin universitaria, al aula en forma de anfiteatro.
En las enseanzas primaria y de prvulos la ruptura del modelo de explicacin
simultnea y de la disposicin en bancos surgi, ya desde finales del siglo XIX y
principios del XX, con la difusin del pupitre unipersonal, la necesidad de aten-
cin individual que implicaba o bien el desplazamiento de los alumnos a la me-
sa del maestro o bien de ste por entre los pupitres y la organizacin de activi-
dades en pequeos grupos, por no aludir a tendencias ms recientes como las ya
indicadas sobre la introduccin de espacios adaptables y la ruptura de la idea de
la clase como espacio cerrado (figura n 35). Para Pauline Kergomard, por ejem-
plo, del asilo-almacn a la escuela maternal mediaba un mundo
105
. Por ello,
y de acuerdo con el decreto de 2 de agosto de 1881 y la Instruccin de 12 de ju-
lio de 1882, que establecan el nuevo rgimen y sistema de las escuelas materna-
les, propona una distribucin del tiempo muy diferente a las de Eugnie Millet y
Pape-Carpantier antes referidas, as como la graduacin en dos aulas de pequeos
y mayores y una nueva organizacin del espacio del aula. A la vez, someta a cr-
tica la disciplina militar y artificiosa de las salas de asilo y el mecanismo y la
enseanza colectiva en nombre de la iniciativa individual del nio, de su espon-
taneidad y del respeto a su personalidad intelectual y moral. Era ste un progra-
ma o sistema el de las escuelas maternales para la escolarizacin de los nios
y nias de las clases populares u obreras? No responda al deseo, ya en parte re-
alidad, de extender la educacin preescolar a otros grupos y clases sociales?. Por
otra parte, la configuracin de la clase en funcin del trabajo en grupos reducidos
ha dado lugar, con el tiempo, a nuevas disposiciones con un mobiliario ad hoc
(figuras n 32,33 y 35), que en ocasiones planteaban problemas al utilizarse al mo-
do tradicional (figura n 42), o bien a la asignacin a cada actividad bsica ex-
presin verbal, expresin corporal, expresin artstica, naturaleza, dramatizacin
de un rincn o espacio especfico, distribuyndose los alumnos de modo simult-
neo entre ellos (figura n 34)
106
.
Tras toda esta serie de opciones y posibilidades est la cuestin que en rela-
cin con otros espacios y lugares se plantean Frangoise Paul-Lvy y Marin Segaud
en su introduccin a Anthropologie de Vespace. Ambas autoras toman como pre-
texto una frase de Georges Perec en Espces d'espaces: Cuando en una habita-
cin dada se cambia de lugar la cama puede decirse que se cambia de habitacin
o qu cambia?
107
. Cambiar la cama es solo un cambio en la habitacin, se pre-
104
As lo he efectuado, por ejemplo, en relacin con las alumnas que accedan a las aulas de los
Institutos de bachillerato en las primeras dcadas del siglo XX en Espacios masculinos, espacios fe-
meninos. El acceso de la mujer al bachillerato, Mujer y educacin en Espaa, 1868-1975, VI Coloquio
de Historia de la Educacin, Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de
Santiago, Santiago, 1990, pp. 567-577.
105
Pauline Kergomard, La educacin maternal en la escuela, Madrid, Daniel Jorro, 1906, 2 vols.,
t. I, p. 290 (I
a
edicin francesa de 1886).
106 Vase, por ejemplo, una reciente y clara explicacin de este mtodo y su mobiliario especfi-
co en Esperanza Seco, Educacin infantil: diseo curricular de aula, Cincel, Madrid, 1990.
107
Georges Perec, Especes d'espaces, Galile, s.l., 1992, p. 36 (I
a
ed. 1974).
FIGURA 42. GRUPO ESCOLAR CERVANTES DE MADRID. UNA CLASE (MINISTERIO DE INSTRUCCIN
PBLICA Y BELLAS ARTES, LA ENSEANZA PRIMARIA EN MADRID, 1924, MADRID, 1925).
guntan, o cambiar de habitacin?. Ms todava, dicen, qu es una habitacin?.
Cambiar el lugar de una habitacin es un cambio en la casa o cambiar de casa?;
y qu es una casa?. Cambiar de lugar una plaza es un cambio en la ciudad o cam-
biar de ciudad?; y, una vez ms, qu es una ciudad?
108
. Cambiar de lugar los ob-
jetos y usuarios de un aula es slo un cambio en el aula o nos sita ante otra au-
la?. Cambiar la disposicin de los espacios de un edificio o recinto escolar es un
cambio en el edificio o en el recinto o implica que nos hallamos ante un edificio
o recinto diferentes?. En tal caso qu es un aula, qu es una escuela, qu es el es-
pacio escolar? el continente o el contenido, los lmites fsicos o el lugar construido?.
A modo de respuesta.
Las primeras pginas de las Cartas sobre la educacin de la condesa de Genlis
la carta IX donde la baronesa de Almane cuenta a la vizcondesa de Limours el
plan de educacin de sus hijos en la quinta a la que han decidido irse a vivir, lejos
de Pars, en el campo contiene una detallada descripcin de una vivienda o man-
sin-escuela. De las paredes de los vestbulos, pasillos y habitaciones cuelgan ta-
pices, cuadros y otros objetos con temas histricos y geogrficos, clsicos, mito-
lgicos y religiosos (personajes, escenas, disposiciones cronolgicas, mapas, ex-
108 Franôise Paul-Lvy y Marin Segaud, Anthropologie de Vespace, Centre Georges Pompidou,
Centre de Cration Industrielle, Pars, 1983, p. 19.
plicaciones al dorso, etc.). Asimismo, la casa posee un gabinete de estudio con
una biblioteca, una coleccin de minerales y otras cosas curiosas y un jardinci-
to anexo de plantas usuales. En dicha mansin-escuela la baronesa dispona ca-
da da itinerarios didcticos por usar la terminologa actual segn un deter-
minado orden expositivo
109
.
Lo que sorprende en la lectura de estas pginas se halla, sin embargo, al final,
cuando se describen los jardines, unos jardines con csped, calles y rboles. De acuer-
do con el gusto esttico de la poca la baronesa confiesa su desagrado por los jar-
dines abruptos, con desniveles. Se inclina por la simplicidad neoclsica, regular,
horizontal y difana. Pero, he aqu que al allanar los terrenos ha decidido conser-
var tres montrmelas..., no para el placer de los ojos, sino para que trepen por
ellas mis hijos, porque soy de sentir que esta suerte de ejercicio los divierte y los
fortifica, o sea, para su educacin fsica
110
.
En un orden racional dispuesto con una finalidad esttica, otro orden funcio-
nal tambin racional, por lo tanto impone una configuracin diferente del es-
pacio. La educacin ilustrada, metdica, lleva dentro de s, en germen, entremez-
clados, aspectos el juego, la educacin fsica que rompen la arquitectura or-
denada del jardn neoclsico y abren los ojos, y con ellos la mente y el cuerpo, a
la sensibilidad romntica y al espacio natural y salvaje, no regulado.
La acotacin de espacios especficos lugares construidos para las actividades
de enseanza y aprendizaje y su distribucin y ordenacin interna no son sino una
faceta ms de esa entropa negativa (negentropa) que es la educacin. Aquello que
quiere transmitirse, ensearse o aprender ha de estar ms o menos delimitado, aco-
tado, pero tambin ordenado y secuenciado. Lo mismo sucede con el contexto or-
denado y construido para ensear y aprender. Su disposicin, funciones y usos
no se dejan al azar. Ello supondra reforzar la tendencia general y creciente hacia
la mxima entropa y con ella el horror al vaco, la inseguridad y la incertidum-
bre. Lo imprevisible, aleatorio e inestable, desplazaran a lo probable, seguro o pre-
visible. Por ello el ser humano prepara y dispone, ordena y arregla. El problema
se plantea cuando estas precisin y regularidad, normalizacin y racionalizacin,
se llevan a cabo mediante dispositivos y engranajes mecnicos u organizaciones
maquinales de seres vivos. Cuando se olvida que se opera no con materiales inor-
gnicos sino con seres humanos. Entonces, curiosamente, la alta eficacia del me-
canismo diseado se revela altamente ineficaz. El lugar construido deviene un sis-
tema cerrado, no flexible ni adaptable, en el que las necesidades de apropiacin te-
rritorial del ser humano y de configuracin de espacios personales y ajenos, co-
munes y compartidos, resultan inviables. Al estructurar o modificar la relacin
entre lo interno y lo externo al medio escolar las fronteras, lo que queda den-
tro y lo que queda fuera, o su espacio interno entre las diversas zonas edifi-
cadas y no edificadas, entre los espacios interiores, al abrir o cerrar, al disponer
de una manera u otra las separaciones y los lmites, las transiciones y comunica-
ciones, las personas y los objetos, estamos modificando la naturaleza del lugar.
Estamos cambiando no slo los lmites, las personas o los objetos, sino tambin
109
Condesa de Genlis, Adela y Teodoro, o cartas sobre la educacin, Madrid, Imprenta Real, 1792,
2
a
edicin aumentada y corregida, 1.1, pp. 35-42 (la I
a
edicin francesa es de 1782).
110
Ibidem,p. 42.
el mismo lugar. Por ello, es necesario dejar esas montrmelas a las que se refe-
ra la baronesa de Almane, abrir el espacio escolar y construirlo como lugar de un
modo tal que no restrinja la diversidad de usos o su adaptacin a circunstancias
diferentes. Ello significa hacer del maestro o profesor un arquitecto, es decir, un
pedagogo, y de la educacin un proceso de configuracin de espacios. De espa-
cios personales y sociales, y de lugares. Al fin y al cabo el espacio, como la ener-
ga, en cuanto energa, ni se crea ni se destruye, slo se transforma. La cuestin fi-
nal es si se transforma en un espacio fro, mecnico o en un espacio caliente y vi-
vo. En un espacio dominado por la necesidad del orden implacable y el punto de
vista fijo, o en un espacio que, teniendo en cuenta lo aleatorio y el punto de vista
mvil, sea antes posibilidad que lmite. En un espacio, en suma, para la educacin,
un mbito que no pertenece al mundo de la mecnica, sino al de la biologa, al de
los seres vivos.
Reproducciones fotogrficas: Mara Manzanera.

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HISTORIA DE LA EDUCACI N. VOL XII-XIII (1993-94) PP.

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