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Correccin del Diseo Curricular - Primer Ciclo
Prcticas del lenguaje
J unio de 2009

2. Organizar las clases en Primer Ciclo

Algunos criterios para organizar las clases
Formar a los alumnos como practicantes de la cultura escrita es muy diferente a ensear lengua.
Requiere organizar las clases de una manera distinta a la que la escuela ha construido
histricamente. Como las prcticas sociales del lenguaje son diversas, es necesario brindar
oportunidades para que todos los alumnos participen en diversidad de situaciones; situaciones
en las que tengan oportunidades de leer o escuchar leer y discutir sobre lo ledo, colocarse en
posicin de entender lo que el autor quiso decir, discrepar con su posicin, dejarse llevar por los
efectos que el lenguaje les provoca, debatir con otros y preparar los argumentos para el debate,
opinar sobre lo ledo y sobre los problemas de dominio pblico o que afectan a la comunidad
escolar, escribir para dar a conocer el propio punto de vista ante un conflicto, para crear y
recrear mundos de ficcin, para exponer lo que se ha comprendido sobre un tema o para
conservar memoria, revisar y corregir sus propios escritos, opinar y aconsejar sobre las
producciones de otros, en fin, oportunidad de ejercer las prcticas del lenguaje.
Adems, se requiere que estas situaciones se sostengan en el tiempo, que se les otorgue la
continuidad necesaria para que los alumnos puedan aproximarse a los contenidos y transformar
sus conocimientos progresivamente, cada vez de manera ms cercana a los saberes que la
escuela se propone comunicar. Para descubrir la musicalidad del lenguaje en la poesa, por
ejemplo, no alcanza con escuchar un poema. Hay que escuchar muchos as como reparar en
otros textos literarios donde se reencuentra lo musical - fragmentos de cuentos o juegos del
lenguaje-. Para comprender que una misma historia puede ser relatada de maneras muy
diferentes es necesario haber ledo muchos cuentos y varias versiones de la misma historia; es
necesario pensar que algo parecido sucede con una noticia publicada por distintos diarios. Para
preocuparse genuinamente por el lxico y las frmulas de cortesa que se usan para escribir una
solicitud muy formal, se requiere escribir diversas solicitudes a lo largo del ciclo, con distintos
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propsitos y destinatarios y en diversas circunstancias, de tal modo que cada situacin
constituya un desafo diferente para pensar las diversas respuestas ante problemas similares.
Continuidad no significa repeticin. No es la misma situacin sino una variacin que propone
algo diferente mientras mantiene algo constante una situacin de lectura o escritura de otra
versin, otro subgnero, con otros propsitos u otros destinatarios-, es un desafo que permite
hacer progresar a los nios porque los enfrenta con otros conocimientos.
Organizar diversas situaciones con continuidad supone tambin programar la simultaneidad. Si
en el aula se desarrolla un proyecto relativamente prolongado por ejemplo, preparar una
antologa de poemas para los nios ms pequeos-, el docente prev dedicar tambin un mdulo
semanal a continuar con la lectura de cuentos y otro mdulo a mantener en funcionamiento la
biblioteca del aula seleccionar y prestar libros, recomendar-. La realizacin de la antologa no
es excluyente, su preparacin ocupa determinado tiempo semanal y, simultneamente, el
docente propone otros espacios donde se lee y escribe.
Por ltimo, el orden en que se presentan las situaciones no puede ser prescripto pero tampoco es
azaroso. Por ejemplo, para recomendar un libro entre otros, es indispensable que se conozcan
muchos libros y haber escuchado o haber ledo otras recomendaciones, de lo contrario la
prctica de recomendar no tendra sentido para los alumnos.
En sntesis, es necesario organizar el ao y el ciclo escolar de tal manera que los alumnos
puedan participar en la mayor diversidad posible de situaciones, mantener su continuidad,
programar situaciones simultneas que se desarrollan en un mismo perodo del ao y prever el
orden en que sern presentadas.

Situaciones de enseanza
Para ensear las prcticas sociales de lectura, escritura y oralidad es necesario que los nios
tengan oportunidades de ejercerlas con diversos propsitos y distintas perspectivas. Ciertas
condiciones didcticas favorecen el desempeo de los nios en el aula como escritores, lectores
y hablantes genuinos: la circulacin de los materiales escritos, la mediacin sistemtica del
docente como lector y escritor, las oportunidades de compartir la lectura y comentar sobre lo
ledo, la participacin en proyectos que como la preparacin de una antologa de poemas para
los ms pequeos- permiten que las situaciones de lectura y escritura se orienten por un
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propsito genuino seleccionar los poemas, en el caso de la antologa- y a un destinatario real
los nios ms pequeos.
Modalidades de organizacin de la clase en Prcticas del Lenguaje
Las situaciones de enseanza pueden organizarse de diversa manera, de acuerdo a varios
criterios: la necesidad o no de presentarlas como una secuencia necesaria de situaciones, su
frecuencia y duracin, el predominio o equilibrio de propsitos, la necesidad o no de obtener
un producto que contextualice el sentido de las prcticas desarrolladas.
Hablamos de secuencia cuando un conjunto de situaciones requiere ser presentado con un orden
necesario, es decir, no se pueden intercambiar. Por ejemplo, no se puede elegir un poema para
recitar ante el pblico si antes no se ensay y si antes no se leyeron muchos poemas para elegir
uno. Leer diversidad de poemas es siempre previo a elegir uno. No se puede escribir una nueva
versin de Caperucita Roja si antes no se leyeron varias versiones. Cuando un conjunto de
situaciones requiere de un orden indispensable, hablamos de secuencia.
Los proyectos son un tipo particular de secuencia que desarrollan situaciones de interpretacin
y produccin que intentan replicar, bajo condicione didcticas, una prctica lo ms prxima
posible a una prctica social. Los proyectos se vinculan con la elaboracin de un producto
tangible: exponer lo investigado o realizar un fascculo, grabar un casete con poemas escogidos,
organizar una campaa para el cuidado de la salud o del medio ambiente, publicar en un
peridico escolar, producir folletos informativos sobre temas del mundo social o natural,
recopilar los cuentos preferidos en una antologa. Por eso, las situaciones secuenciadas que los
constituyen son prcticas altamente contextualizadas, que equilibran propsitos didcticos con
propsitos comunicativos. Es decir, el docente, como en cualquier situacin, tiene claros
propsitos didcticos que orientan su intervencin, pero a la vez, los nios pueden reconocer
propsitos comunicativos claros que le dan sentido inmediato a las tareas propuestas. Los
proyectos pueden extenderse por perodos relativamente prolongados uno o dos meses y hasta
todo un cuatrimestre-, trabajando en ellos con una frecuencia cotidiana o semanal.
Otras secuencias, es decir, un conjunto de situaciones requiere ser presentado con un orden
necesario, se profundiza sobre una prctica en particular por ejemplo, el resumen, la
exposicin oral- o un contenido discursivo o lingstico que ya ha sido analizado de manera
contextualizada. Pueden ser presentadas sin la necesidad de llegar a un producto tangible. Tales
secuencias pueden funcionar independientemente o en el interior de un proyecto. Un ejemplo
de las primeras puede ser realizar una serie de situaciones para informarse sobre un tema de
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inters y actualidad, sin por ello elaborar ningn producto. Un ejemplo de las segundas, puede
presentarse cuando en el transcurso de un proyecto se abre una serie de situaciones para
focalizar sobre algn saber especfico y luego volver inmediatamente a utilizar tal saber en el
proyecto en curso. En ambos casos, se mantienen tanto propsitos didcticos como
comunicativos, pero los segundos tienen menor relevancia que en los proyectos. El maestro
pone en primer plano el saber sobre el discurso y sobre la lengua para luego volver sobre su uso
en el contexto de las prcticas.
Un tipo de secuencia que cobra cada vez mayor importancia a medida que avanza la escolaridad
son las que focalizan sobre contenidos propios de la reflexin sobre el lenguaje, una vez que han
sido inicialmente identificados en prcticas contextualizadas. Se trata, en este caso, de
secuencias de sistematizacin. En este caso, claramente, hay un predominio de propsitos
didcticos por sobre los propsitos comunicativos, inclusive, el propsito comunicativo puede
desaparecer. En Primer Ciclo, por lo general, las situaciones de sistematizacin se desprenden
de un proyecto. Son situaciones que buscan sistematizar algunos contenidos lingsticos y
discursivos que aparecen reiteradamente como respuesta a problemas que se plantean a
propsito de las prcticas [VER 3.5. La reflexin sobre el lenguaje en el Primer Ciclo].
En general, las secuencias son ms breves que los proyectos y su frecuencia puede ocupar varios
das seguidos o varios das en semanas sucesivas.
Mientras se desarrolla el proyecto, como se dijo, el docente destina algunas horas semanales a la
realizacin de otras actividades. Las actividades permanentes, a diferencia de los proyectos,
no se articulan en torno a un producto tangible; en el caso de la lectura, por ejemplo, se realiza
la lectura semanal de cuentos tradicionales; la lectura de una novela por captulos, o de artculos
del diario. Las actividades permanentes de escritura se vinculan con diversos propsitos como
registrar la informacin que se va recogiendo sobre un tema de otras reas, organizar y guardar
memoria de la accin cotidiana a travs del cuaderno de clase, elaborar agendas, distribuir tareas
rotativas, etctera. Las actividades permanentes no requieren de una secuencia tan necesaria
como los otros tipos de modalidades. Pueden desarrollarse por perodos prolongados o a lo largo
de todo el ao e, inclusive, interrumpirse y retomarse a intervalos, pues al no necesitar tanta
coordinacin entre saberes construidos entre una y otra situacin, no se corren tantos riesgos de
prdida de sentido.
Por ltimo, comunicar las prcticas del lenguaje tambin puede dar lugar a situaciones
ocasionales o espontneas -en el sentido de no planificadas-, surgidas de la cotidianeidad de la
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clase, es decir, oportunidades para leer o escribir algo que se presenta sin previo aviso, pero que
el docente considera que tienen sentido para los alumnos y se coordinan con propsitos
didcticos relevantes.
El desarrollo simultneo de distinto tipo de situaciones permite que los nios lean y
escriban a diario: todos los das, hay algo para leer; todos los das, hay algo para escribir.

Ahora bien, las secuencias y proyecto en el mbito de la lectura literaria, del estudio o de la
formacin ciudadana y otros tipos de modalidades organizativas, se constituyen combinando y
alternando una serie de situaciones que permiten desarrollar los contenidos consignados: los
nios escuchan leer al maestro, los nios leen por s mismos, los nios dictan al maestro, los
nios copian con sentido, los nios escriben por s mismos, los nios narran o exponen
oralmente ante un auditorio. Dentro de cada mbito, se hace referencia a esta lista de
situaciones -que se explicitan a continuacin- y luego se analizan especficamente en relacin
con los nios que estn en proceso de aprender a leer y a escribir por s solos (VER 3.4.1 y
3.4.2) Es importante advertir que aqu se consideran las situaciones que predominantemente se
desarrollan en cada caso aunque, usualmente, se combinen de maneras muy variadas. Por
ejemplo, es posible que en una situacin donde los nios leen por s mismos, se generen
momentos donde el docente se detenga a leer un pasaje.
2.1 Los nios escuchan leer al maestro
Cuando los nios escuchan leer al maestro acceden a textos pertenecientes a diversos gneros,
temticas, autores y tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto,
pueden progresar como lectores porque interactan con un adulto experimentado que ejerce
prcticas de lectura -diferentes de acuerdo con lo que est leyendo, con el auditorio y con el
propsito que lo orienta- y les permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades
de la lengua escrita. A lo largo de toda la escolaridad, la lectura del docente abre a los nios el
mundo que esconden los textos; les permite disfrutar de buenas lecturas y, en algunos casos,
acceder a obras ms extensas y complejas. Luego de la lectura se pueden habilitar espacios de
intercambio sobre lo ledo. Si el maestro lee cuentos o poemas, los espacios de comentario y de
opinin buscan conformar una posicin esttica y personal, que no exige haber entendido cada
palabra de la obra leda. Si se leen textos informativos, la lectura y los intercambios posteriores
facilitan el avance de los nios hacia la comprensin de los conceptos que transmite el texto.
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Del mismo modo, puede leer artculos periodsticos, promover la discusin entre
interpretaciones diversas y ayudar a entender la posicin del autor de la nota.
2.2 Los nios leen por s mismos
Las situaciones de lectura directa plantean a los nios el desafo de leer por s mismos poniendo
en accin sus conocimientos previos para enfrentar y resolver problemas relativos a la
comprensin de lo escrito, con intervencin activa del docente. Estas situaciones varan a lo
largo del ciclo, a medida que los nios van logrando leer de manera convencional, pero se
planifican desde los primeros das concibiendo a los nios como lectores plenos. El maestro
entrega los textos a los nios y los enfrenta con problemas donde son ellos quienes tienen que
ubicar dnde dice algo que saben que est escrito o piensan que est escrito, tienen que
determinar si dice o no dice algo, tienen que decidir cul es cul entre varios enunciados
posibles o hipotetizar qu dice en un fragmento con sentido (una palabra, una frase) que es
previsible para ellos.
Son situaciones de lectura por s mismo:
- Explorar los textos para obtener una idea global de su contenido: para clasificarlos en la
biblioteca (si son cuentos, enciclopedias de animales, atlas, libros de texto...); para descubrir si
tienen o no la informacin necesaria para estudiar un tema; si se trata de revistas, para saber si
tienen secciones de historietas; si fuesen diarios, para obtener una idea general de las noticias
del da En todos los casos, la exploracin en manos de los nios y con apoyo del docente
permite construir criterios para orientar las bsquedas.
- Explorar determinados materiales un libro, una pgina de un libro, un sector de una
pgina- cuyo contenido se conoce globalmente, para encontrar respuesta a un interrogante
especfico. Por ejemplo, explorar el ndice de una enciclopedia para saber si se encontrar all
informacin sobre las araas; si se empez a estudiar el tema, revisar el captulo de las araas
buscando informacin sobre su alimentacin; explorar la receta de un pastel para saber si entre
los ingredientes dice pasas o realizar bsquedas especficas ante textos ms complejos, por
ejemplo, tratando de ver en un cuento de cuntas maneras diferentes el narrador se refiere a un
personaje.
- Releer textos que ya se saben de memoria (canciones, rondas, fragmentos de cuentos
con frases que se repiten, etctera) o textos que se conocen mucho (cuentos que el docente ha
ledo varias veces o pginas de animales cuya organizacin cmo nacen, dnde viven- ya se
tiene presente por lecturas anteriores). Se trata, para los ms inexpertos, de poner en
correspondencia la extensin y las partes de las escrituras con los enunciados que ya saben que
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estn escritos y ajustar la lectura progresivamente para que no sobre ni falte nada. Para los nios
de Primer Ciclo que ya saben leer se trata de volver a un texto conocido para localizar
puntualmente cierta informacin o algn fragmento especfico, de concentrarse en las palabras
de determinado personaje, de recoger de varios cuentos diversas frmulas de inicio y cierre, de
poner en relacin diversas partes del texto por ejemplo, la caracterizacin de un personaje con
su forma de actuar posterior-.
- Leer y releer por s mismo para profundizar en un tema que se conoce pero sobre el que
se requiere una mayor comprensin.
- Leer para compartir con otros. Existen situaciones de lectura que por su sentido social y
personal son oportunas para desarrollar prcticas de lectura en voz alta: leer poemas escogidos o
cuentos a otros nios, las glosas de un acto escolar, los resultados de una experiencia o
participar en encuentros de teatro ledo. La lectura en voz alta no es una instancia de
comprobacin de los avances lectores de los nios. Por el contrario, se trata de situaciones que
requieren organizar un conjunto de actividades: la seleccin de textos oportunos para leer ante
un auditorio, la lectura previa y, muy especialmente, los ensayos necesarios que permitan lograr
los efectos buscados. An los nios que recin se aproximan a la lectura pueden hacerse cargo
de leer las intervenciones de un ttere en una representacin, o de participar en una lectura
potica, si los ensayos han sido suficientes.

2.3 Los nios dictan al maestro
La situacin de dictado al maestro es una manera particular de escribir en la cual los nios,
posicionados como dictantes, delegan en el docente el acto de materializar la escritura,
centrndose especialmente en la composicin del texto. Tanto para los nios que estn tratando
de comprender la naturaleza del sistema como para aquellos que ya escriben
convencionalmente, el dictado al maestro permite abordar textos de variada extensin y
complejidad: una solicitud de libros a una editorial, una recomendacin de un texto o
espectculo, una nota de enciclopedia, un cuento creado entre todos...
Cuando los nios dictan al maestro, participan en una situacin donde el docente muestra el acto
de escritura y comparte los problemas que enfrenta todo escritor: decidir quin es el destinatario
y explicitar propsitos; planificar qu se va a escribir -qu contenido, en qu orden, as como
con qu recursos-; releer para controlar lo que se escribe; hacer consultas durante la produccin
recurriendo a distintas fuentes para asegurarse que el texto diga lo previsto y de la manera en
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que lo hacen los textos de circulacin social; revisar lo escrito y someterlo a consideracin de
otros; pasarlo en limpio...
En muchas ocasiones y de manera progresiva algunas partes del texto pueden ser dictadas al
maestro y otras producidas directamente por los nios, solos o en parejas. Los nios pueden
intercalar producciones propias completando la lista de elementos para una experiencia, dando
un cierre personal a una invitacin, expandiendo la descripcin de un ambiente de un cuento...
El dictado al maestro se mantiene a lo largo del ciclo y de la escolaridad, cada vez que un texto
supone nuevos desafos para los nios como escritores.
2.4 Los nios copian con sentido
Las situaciones de copia en el aula resultan pertinentes cuando los nios pueden recuperar el
sentido de lo que estn copiando, por ejemplo, cuando guardan memoria del prstamo de libros,
agendan datos personales de los compaeros, fichan libros de la biblioteca, registran en los
cuadernos un recordatorio o un comentario construido grupalmente en el pizarrn. En las etapas
iniciales de la alfabetizacin, el docente ayuda a los nios a construir gradualmente una
estrategia de copia para lograr reproducir una escritura, es decir, para no repetir un mismo
fragmento o no saltear ni cambiar el orden. Saber copiar algunos nombres posibilita contar con
una fuente de informacin sobre el sistema de escritura.
La toma de notas (cuando se trabaja un tema de estudio) o la elaboracin de repertorios de
inicios o finales de cuentos (cuando se rene material para enriquecer una produccin propia)
son situaciones de copia con sentido que exigen a los nios decidir, por ejemplo, desde dnde
hasta dnde corresponde copiar segn los propsitos de la escritura.
2.5 Los nios escriben por s mismos
Desde el inicio de la escolaridad los nios escriben por s mismos en el marco de situaciones
que les permitirn apropiarse del sistema de escritura y del lenguaje que se escribe. Cuando los
nios escriben directamente no lo hacen solos. El docente garantiza la posibilidad de consultar
fuentes escritas y de recurrir a informantes. Al inicio del ciclo, al desarrollarse diversos temas,
se puede proponer la escritura directa de textos despejados, tales como listas de personajes de
un cuento, de ingredientes de una comida-, rtulos y epgrafes. En tal caso, los nios ya saben
qu deben poner y tienen que resolver progresivamente cuntas marcas o letras poner, cules y
en qu orden. Para ello se apoyan en sus conocimientos sobre el sistema de escritura y aprenden
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a recurrir a las fuentes de informacin disponibles en el aula, a la ayuda del docente y de los
compaeros.
Pero tambin, desde el inicio, se propone la produccin de textos extensos aunque todava no
logren una escritura completa. A lo largo de todo el ciclo, al plantearse la escritura, es
conveniente establecer acuerdos previos acerca de qu escribir, para qu y quin es el
destinatario del texto, y distribuir el tiempo para que sea posible planificar, escribir y revisar, tal
como hacen los escritores fuera de la escuela.
Los nios pueden renarrar un cuento conocido, escribir un cuento con un personaje
prototpico, una nota de enciclopedia, un folleto, una invitacin, un recordatorio Estas
escrituras afrontan el desafo de cuidar la coherencia del escrito, desafo que no exigen
los textos despejados -donde la coherencia se puede lograr por simple yuxtaposicin de
elementos equivalentes-. Mientras avanzan en la produccin, los nios tienen que
pensar con ayuda del maestro- si ya han presentado al protagonista, en qu momento
darn la palabra a alguno de los personajes, si necesitan agregar alguna escena que no
puede faltar

2.6 Los nios narran o exponen oralmente ante un auditorio
Estas situaciones aluden a la comunicacin oral entre un hablante -individual o pequeo
grupo- y un auditorio. Es necesario aprender a narrar o exponer as como a escuchar
todo el relato o la exposicin. El docente narra y expone habitualmente y sus
intervenciones resultan un aporte enriquecedor para las narraciones y exposiciones de
los nios. Ellos narran cuando cuentan un cuento, relatan una pelcula o programa de
TV o cuando comunican un hecho vivido o escuchado. Exponen sobre un tema
investigado, el resultado de una experiencia realizada, las conclusiones parciales
mientras se est investigando acerca de un hecho o una bsqueda bibliogrfica...
El relato o la exposicin deben ser progresivamente autosuficientes. Cuando se prev la
intervencin de los nios ante un auditorio otros compaeros, las familias- el docente propone
algn tipo de preparacin o ensayo donde los nios puedan considerar aspectos como los
siguientes: qu saben o qu necesitan saber los oyentes, en qu momento mostrar o sealar las
imgenes o cuadros que sirven de apoyatura, cmo captar el inters del auditorio -ya sea porque
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el tema es interesante, porque la narracin genera emociones que atrapan al lector, o bien
porque la informacin es necesaria para los que la escuchan-.

La alternancia de las situaciones
Las distintas situaciones se distribuyen y alternan a lo largo del ao y del ciclo. Se
requiere tomar decisiones conjuntas entre los maestros del ciclo sobre las diversidades
que merecen ser consideradas as como sobre su necesaria continuidad.
En este apartado se intenta ejemplificar cmo se organizan y se distribuyen las
diferentes situaciones didcticas, tomando como referencia dos hipotticos grupos
escolares bien diferentes:
- Un grupo de primer ao donde la mayora de nios no asisti al J ardn de Infantes.
- Un grupo de tercer ao donde los nios han cursado una escolaridad sin interrupciones
en un contexto rico en oportunidades para involucrarse en una amplia gama de situaciones de
lectura y escritura, en interaccin sistemtica y continua con materiales para leer y en un
ambiente cooperativo que preserva el sentido social e individual de las prcticas.

En todas las aulas de Primer Ciclo, siempre hay tiempo para leer, siempre hay docentes y nios
leyendo, mirando los libros. El maestro siempre lee: para que los nios escuchen leer Literatura,
para compartir informaciones interesantes, para estudiar, para debatir un tema. A veces es una
situacin nica, a veces realiza una secuencia de lecturas, por ejemplo, sobre un tema o
siguiendo a un autor. En un principio, los espacios de lectura del docente con el grupo de primer
ao son breves y las opiniones giran en trminos de me gust, es lindo, tiene dibujitos?.
Al sostener la situacin durante el ao, variando los ttulos y las modalidades de intercambio,
los nios amplan sus gustos y posibilidades de interpretacin y comienzan a interesarse por lo
que los libros dicen y a sostener la escucha por tiempos ms prolongados. Para que esto suceda,
tienen que escuchar leer, al menos, semanalmente. Progresivamente, adems de escuchar leer,
pueden llevar materiales para leer en sus casas porque las lecturas semanales no alcanzan. Por
perodos, las lecturas se incrementan al leer, por ejemplo, una novela en captulos en diferentes
das de la semana, o al estudiar un tema intensamente. Al frecuentar la lectura, los nios
empiezan a manifestar preferencias por ciertas obras y autores, por buscar ciertos temas en
libros para nios ms grandes (porque los de los chiquitos no dicen mucho), esperan con
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ansiedad la devolucin de algunos ejemplares muy codiciados (aunque ya los hayan ledo varias
veces).
El contacto con diversidad de materiales de lectura brinda oportunidades para ejercer prcticas
similares a las que desarrolla cualquier lector: explorar y elegir lo que se va a leer, hojear,
saltear pginas, mirar solo las ilustraciones, cambiar de libro, releer, observar y describir
imgenes, escuchar y dar recomendaciones. En todos los grupos, el docente genera encuentros
relativamente libres y distendidos de los nios con los libros y otros materiales de lectura:
selecciona y ofrece un conjunto de materiales cuya cantidad sea acorde al nmero de alumnos
presentes; los nombra y los dispone sobre una o varias mesas; invita a los nios a seleccionar un
libro para explorar y leer individualmente; les propone compartir en parejas los efectos que la
obra produjo; abre un espacio de intercambio sobre los textos explorados o ledos y organiza
con los nios el reordenamiento del material de la biblioteca una vez finalizado el encuentro.
Para muchos nios de primer ao estas situaciones de exploracin son novedosas y significan
una oportunidad especial que acontece en el mbito escolar. Para los nios de segundo y tercer
ao, que ya han frecuentado muchos libros, estas situaciones son el espacio donde poder elegir
qu leer de acuerdo a sus gustos y en interaccin con otros lectores. La experiencia de explorar
materiales no es igual para todos. Para los de primero, que estn comenzando a comprender qu
son los libros y qu hay en ellos, el maestro organiza mesas para explorar y leer con mucha
frecuencia -quincenal o semanal- y, cuando ya estn familiarizados, las va distanciando. Para los
ms grandes, en cambio, mantiene la propuesta con una frecuencia menor y muchas veces,
propone explorar material especfico sobre un tema determinado: enciclopedias de animales,
atlas, textos de autores argentinos, etctera.