SECRETARIADEEDUCACINPBLICA

INSTITUTOESTATALDEEDUCACINBSICADEOAXACA
COORDINACINGENERALDEEDUCACINBSICAYNORMAL
DEPARTAMENTODEFORMACINYACTUALIZACINDEDOCENTES
ESCUELANORMALURBANAFEDERALDELISTMO

LICENCIATURAENEDUCACINPRIMARIA

LGEBRA SU APRENDIZAJE Y ENSEANZA.

INTEGRANTES DEL EQUIPO:

Maided de la Cruz Fuente
Daniel Lopez Santiago
Martha Leticia Moreno Cabrera
Lesli evelin Perez Santiago

GRADO:1 GRUPO:B.

MAESTRO:MiguelAngelVillalobosLopez.

CIUDADIXTEPEC,OAXACAA30JUNIODEL2014.

PROPUESTAPARAINTRODUCIRLASLITERALESENALUMNOSDE
EDUCACINPRIMARIA.
INTRODUCCIN:
En el presente trabajo pretendemos dar a conocer una propuesta para introducir las
literales a los estudiantes en las escuelas primarias, las maneras en que el alumno
encuentra como resolverlos todo lo que a continuacin expresamos estn respaldados
poralgunosautoresqueconsultamosparapoderrealizarnuestrotrabajo.
A lo largo del texto nos daremos cuenta de la importancia que este tema tiene en el
comienzo del aprendizaje de los nios en las escuelas primarias y como es que los
maestros en la actualidad no logran involucrar a sus alumnos en actividades de este tipo,
y si lo hacen pues no lo realizan de la manera ms adecuada para que sus alumnos los
entienda y no se dan cuenta de ello (ms adelante diremos la razn de esto), haciendo
uso de lo que nosotros ya conocemos y lo que consideramos seria una opcion muy
oportunaparaellogrodeestapropuestaconlosestudiantes.
DESARROLLO:
Desde que los nios estn en el nivel de la primaria, tienen la capacidad de resolver
ecuaciones sencillas, aunque estas no estn presentes en los libros de texto, en el
lenguaje algebraico habitual (en el que las cantidades desconocidas se representan
mediante letras). Una ecuacin (de primer grado) es una IGUALDAD en la que aparece
unacantidadincgnitacuyovalorsedeseaaveriguar.
En dcadas anteriores, algunos estudios (Davydov, 1962 Freudenthal, 1974) abordaron
la enseanza del lgebra en los primeros cursos de la educacin primaria siguiendo la
asuncin terica propia de la Escuela Sovitica de que el aprendizaje precede al
desarrollo. En la dcada de los ochenta, Davis (1985) y Vergnaud (1988) argumentan la
necesidad de iniciar en la educacin primaria una enseanza del lgebra que prepare a
los alumnos para abordar los aspectos epistemolgicos involucrados en la transicin de
laaritmticaallgebra.
Es evidente que una ecuacin puede expresarse en los lenguajes usuales: oralmente
("Por cunto hemos de multiplicar 5 para obtener 20?", Qu nmero hay que restar a
25paraobtener17?",...)porescritodeformagrfica,deformagrficonumrica,etc...
No cabe duda de que los alumnos de Primaria estn capacitados para resolver no slo
ecuaciones de primer grado, sino sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas e
incluso sistemas de mltiples ecuaciones con mltiples incgnitas. La cuestin
fundamental es cmo se aborda didctica y metodolgicamente este contenido. Lo
deseable es llegar a dominar el lenguaje algebraico, el ms universal de todos los
lenguajes. Lo ineludible, pues estamos hablando de enseanzaaprendizaje de la
matemtica,eselrazonamiento.

La mayor parte de los profesores y los libros de texto proponen a los alumnos la
realizacin de ejercicios consistentes en encontrar un nmero que operado con otro de un
cierto resultado, por ejemplo, 3 + __ = 5. El espacio en blanco (o la caja que suele
escribirse)sepresentacomounnicovalordesconocido,ynocomounavariable.
Como un primer acercamiento a la utilizacin de literales, pensamos que es bueno
empezar con ejercicios como 7 + X = 10 en donde los nio descubren el valor de la
incgnita, sin la necesidad de hacer ninguna operacin escrita. Por ejemplo 7 + X = 10
los estudiantes automticamente resuelven la ecuacin simplemente recordando que 7
+ 3 = 10. Es decir que se tiene que iniciar la utilizacin de literales con problemas que
sean sencillos para los alumnos y que a ellos no les resulte imposible resolverlo, para que
envezdemostrarindiferencia,muestrenintersporseguiraprendiendo.
Cuando al nio se le presentan ecuaciones como: X + Y + 5 cuando se sabe que X + Y=
25, el nio ignora las incgnitas presentadas, porque sabe que la suma de la ecuacin
dacomoresultado30.
Cuando los nios ya hayan dominado el tipo de ejercicios anteriormente mencionados,
procederemos a usar la letra considerada como un objeto concreto. La frase matemtica
3m + 7m y la frase "tres manzanas y siete manzanas" se consideran como
equivalentes. La letra m se ve como la abreviatura del nombre de un objeto particular.
Esto ocurre especialmente en problemas donde se involucran objetos concretos como
lpices, mesas, etc., y es esencial distinguir entre los objetos y las cantidades de los
mismos.(Didcticadelasmatemticasparamaestros,JuanD.Gordio,pg.444).
Despus podramos pasar a reconocer que la variable puede tener mltiples valores y no
uno solo, como comnmente se cree, utilizamos ejercicios como A+ B = 23, En donde A y
Bpuedenasumirmltiplesvaloresquecumplanconlascondicionesdelafuncin.
Finalmente, despus de tener varios acercamientos con las variables el alumnos
comienza a ver la letra como representando un rango de valores no especificados. Si
se pregunta, qu es mayor 3n o n+3? La letra n tiene que representar en cada caso un
conjunto de valores no especificados y usarse como herramienta para hacer la
comparacin sistemtica entre tales conjuntos. Si los nios prueban con un solo
nmero, por ejemplo 4, o con tres o cuatro nmeros particulares, decimos que estn
considerando la letra como nmero generalizado. Pero si consideran la relacin en
trminos de todos los nmeros, aunque pueden usar algunos ejemplos especficos
para ayudarse en la decisin, entonces decimos que estn tratan la letra como variable.
(Didcticadelasmatemticasparamaestros,JuanD.Gordio,pg.445).

Efectivamente, se trata de una situacin abierta porque algebraicamente toma la forma de

la ecuacin de una recta: x + y = 40. Como sabemos, cada punto de la recta es una
solucin diferente. Tericamente habra infinitas soluciones que hacen cierta la ecuacin.
En nuestro caso, al solucionarla con los valores concretos asociados a los diferentes
billetes y monedas, imponemos restricciones a la ecuacin y el nmero de soluciones
posibles es ya finito, aunque elevado si se consideran soluciones con cntimos (nmeros
decimales).
Algunos alumnos encuentran rpidamente una primera solucin, casi siempre equitativa,
el par (20,20). Parece como si resolvieran la cuestin como un problema de suma (simple
combinacin) a partir del recuerdo de hechos numricos bsicos (20 + 20 = 40). Pronto
algn alumno descubre que nio y nia no deben tener necesariamente la misma cantidad
de dinero. A partir de ese momento, comienzan a solucionar el problema como posibles
descomposiciones del nmero 40 en dos nmeros naturales (22,18) (30,10) (10 30)
etc... No tardan mucho en descubrir que hay muchsimas soluciones no enteras: (19.5,
20.5)(2.8,37.2)(2.75,37.25)etc...
La descomposicin numrica del nmero 40 en dos sumandos implica asignar una
cantidad, x, cualquiera (x <= 40) a uno de ellos y averiguar luego la otra cantidad, y, de
manera que y = 40 x. As, pues, cuando los/as nios hacen descomposicin numrica
estn encontrando soluciones concretas de una ecuacin, aunque los/as maestros/as de
Primariacasinuncaseamosconscientesdeello.

Formas ms complejas de expresar relaciones numricas, corresponden problemas con

ecuaciones ms complicadas que no obstante los/as alumnos/as resuelven de manera
prealgebraico:

En este caso, la ecuacin implcita en el problema que hay que resolver, es x + 1 = y 1,

que equivale a x y = 2, o a y x = 2. Dicho de otro modo, cualquier solucin en que la
nia tenga 2 menos que el nio ser correcta...(Incluso a algunos adultos nos sorprende
que una diferencia de 2 unidades entre los elementos de dos conjuntos se convierta en
igualdad cuando se pasa una unidad de un conjunto a otro y, sin embargo, eso es lo que
ocurre cuando, sin ir ms lejos, pedimos a un/a alumno/a que descomponga el nmero 10
con 10 lpices, por ejemplo en dos grupos pasando, cada vez, un lpiz de un grupo a
otro:De(4,6)sepasaa(5,5)...).
CONCLUSIN:
En conclusin nosotros como estudiantes debemos de estar conscientes que desde que
iniciamos la primaria hemos venido conociendo que se le debe de dar mucha
importancia en cuanto a los mtodos que los maestros utilizan para ensear matemticas,
de tal manera que no sea tan tedioso y que los nios estn deseosos de aprender mas y
masdeestamateria.
Al concluir con este trabajo nos hemos dado cuenta que durante la primaria se ve el tema
de las literales, solo que algunos docentes no se dan cuenta de esto, o por lo menos la
enseanza de literales no est implcita en los ejercicios aritmticos que realizan
comnmente, sin embargo esto le permite a los estudiantes tener un aprendizaje ms
oportuno, y que los nios ya tengan nociones de las literales cuando lo trabajen en otros
niveles superiores y que ellos encuentren sus propios mtodos resolver cada ejercicio
partiendodesurealidadnoseledebedeponerlmitesalalumno.