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Interpretar no compreender:

um estudo preliminar sobre a interpretao de texto



Vilson J. Leffa
Universidade Catlica de Pelotas



Este texto parte da constatao de que interpretao de
texto um conceito mal compreendido por muitos pesquisado-
res, produtores de material didtico e professores de lngua por-
tuguesa. Percebe-se uma confuso elementar entre interpretao
e compreenso, muitas vezes apresentadas como sinnimas. No
raro encontrar nos materiais distribudos aos professores frases
e expresses como Interpretar compreender, Dicas para
compreender e interpretar textos, dando a entender que os dois
verbos fundem-se num mesmo e nico significado. tambm
interessante notar que quando traduzimos o sintagma interpre-
tao de texto para a lngua inglesa temos a expresso reading
comprehension (compreenso leitora), mais uma vez fazendo
desaparecer a diferena entre uma e outra e at justificando a
confuso como uma idiossincrasia da lngua portuguesa; inter-
pretao e compreenso seriam duas formas lingusticas distintas
para um mesmo conceito.
Quando refletimos sobre os dois termos, no entanto, logo
sentimos que eles no so intercambiveis; h uma diferena
irreconcilivel entre eles, no permitindo que se use indiscrimi-
nadamente um no lugar do outro sem comprometer a comunica-
o. Posso dizer, por exemplo, que sei interpretar um texto, mas
fica estranho afirmar que sei compreender um texto. Do mesmo
modo, posso afirmar com naturalidade que ningum me com-
preende, mas so rarssimas as situaes em que caberia uma
frase como ningum me interpreta. Pode ser apenas um pro-
blema de preferncia colocacional (cada termo aceita a compa-
nhia de algumas palavras e rejeita a companhia de outras) ou
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pode ser um problema mais srio, de natureza conceitual, mos-
trando no apenas diferena, mas oposio entre dois termos que
se excluem mutuamente na sua essncia.
O que se prope neste estudo preliminar refletir sobre
essa diferena e tentar ver at que ponto isso se reflete na relao
bvia que existe entre compreenso, interpretao e interpreta-
o de texto. Constri-se essa proposta em trs partes: na primei-
ra, tenta-se conceituar compreenso; na segunda, em contrapon-
to, busca-se explicar como a interpretao construda sobre o
alicerce da compreenso; e finalmente, na terceira, com base na
diferena, prope-se de que modo a interpretao de texto pode
ser conduzida com o aluno. Tem-se a ambio de que a proposta
possa ser til e necessria ao professor, no s contribuindo para
a compreenso do problema, de modo a saber o que ensina, mas
tambm sugerindo estratgias de mobilizao junto ao aluno, de
modo a obter melhores resultados.
COMPREENSO
A base conceitual da interpretao de texto a compreen-
so. A etimologia, ainda que no seja um recurso confivel para
estabelecer o significado das palavras, pode ser til aqui, para
mostrar a diferena entre compreender e interpretar. Compre-
ender vem de duas palavras latinas: cum, que significa jun-
to e prehendere que significa pegar. Compreender , por-
tanto, pegar junto. Essa ideia de juntar bvia em uma das
principais acepes do verbo compreender: ser composto de dois
ou mais elementos, ou seja, abarcar, envolver, abranger, incluir.
Vejamos alguns exemplos para ilustrar essa acepo:
O ensino da lngua compreende o estudo da fala e da escri-
ta.
A gramtica tradicional compreende o estudo da fonologia,
da morfologia, da sintaxe e da semntica.
A leitura compreende o contato do leitor com vrios textos.
A outra acepo de compreender entender, perceber, al-
canar com a inteligncia. Essa a acepo que est mais prxi-
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ma do tema abordado aqui. A ideia de pegar junto tambm
cabe nessa acepo: o leitor no pega o texto sozinho; quando ele
comea a ler, tudo vem junto. O leitor, numa das pontas, o lei-
tor e suas circunstncias, mas o texto, na outra ponta, tambm o
texto e suas circunstncias. Ou seja, existem ao redor do leitor e
ao redor do texto, contextos que os envolvem, formando cama-
das de significao que viabilizam a compreenso. Nem o leitor
nem o texto esto isolados dos contextos que os envolvem. O
leitor sozinho uma impossibilidade terica. O texto sozinho no
tem sentido; apenas um amontoado de rabiscos no papel ou
uma grande sequncia de minsculos pixels na tela do monitor.
Leitor e texto s existem quando se encontram no momento da
leitura. Antes ou depois desse momento, so apenas potenciali-
dades. Conforme Rosenblatt,
Cada leitura uma transao que ocorre entre o leitor e o
texto em um determinado momento e lugar. (...) O sentido
no est pronto nem dentro do texto nem dentro do leitor,
mas surge durante a transao. (ROSENBLATT, 2004, p.
1369)

Comeando com o leitor, vejamos brevemente alguns dos
elementos caractersticos de seu contexto, elementos que ele pre-
cisa mobilizar para que a compreenso acontea. Partindo da
literatura da rea (ex.: KLEIMAN, 1999), o que se percebe que
esses elementos formam determinados conhecimentos, incluin-
do, entre outros, o cultural, o lingustico, o textual e o conheci-
mento de mundo (KOCH & TRAVAGLIA, 1990). Em outras pa-
lavras, o leitor no pode chegar sozinho ao texto; traz com ele o
seu mundo, sua experincia de vida, as competncias que j
acumulou. A leitura uma espcie de doao recproca: o senti-
do no simplesmente dado ao leitor; trocado por algo que ele
deve trazer. Se o leitor chegar ao texto de mos vazias, nada leva.
Neste trabalho, prope-se que a compreenso envolve quatro
competncias: (1) traduo do cdigo, (2) montagem do quebra-
cabea, (3) evocao do saber construdo e (4) planejamento das
estratgias. Vejamos brevemente cada uma dessas competncias.
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Traduo do cdigo. Todo artefato cultural seja um livro,
uma imagem ou um vdeo est acondicionado num determina-
do cdigo, que precisa ser adquirido pelo leitor para alcanar a
compreenso. Esse processo de aquisio tem sido tradicional-
mente definido como alfabetizao, que, no caso do texto escrito,
o desenvolvimento da competncia em transpor o contedo
armazenado no cdigo impresso, com base no sistema grfico da
lngua, para o cdigo da fala, com base no sistema sonoro. O
desenvolvimento se d medida que o cdigo da escrita, ainda
desconhecido pelo alfabetizando, vai pouco a pouco sendo do-
minado, de modo a possibilitar a traduo para o cdigo que ele
conhece. Isso acontece no s em relao escrita, mas tambm
com imagens, vdeos ou qualquer outro objeto cultural capaz de
armazenar sentido, incluindo esculturas, roupas, moblia, ali-
mentos, etc. A contribuio do leitor neste caso vir para o ato
da leitura munido de um cdigo de chegada para o qual o conte-
do do cdigo de partida possa ser traduzido. s vezes, como no
caso de uma lngua estrangeira desconhecida, o leitor no possui
esse cdigo de chegada e a compreenso no possvel.
Montagem do quebra-cabea. O objeto a ser lido sempre
composto de partes que se encaixam umas nas outras, formando
um todo coerente, embora com interstcios maiores e menores
entre as peas, que devem ser preenchidos pelo leitor. O objeto
de leitura ao mesmo tempo uma rede, com suas aberturas, e
um quebra-cabea, com peas que se distribuem dentro de uma
composio possvel, aceitando a vizinhana de algumas e rejei-
tando a companhia de outras. A montagem comea no nvel da
frase, envolvendo restries semnticas, de ordem lexical, e res-
tries sintticas, com suas regras de concordncia, regncia e
sequenciamentos possveis. O conhecido exemplo de Chomsky
(1957), Ideias verdes incolores dormem furiosamente, uma
frase que infringe as restries semnticas, mas ainda vivel em
termos puramente sintticos, o que no acontece, por exemplo,
em Dormem incolores verdes furiosamente ideias, em que se
rompe tambm o sequenciamento natural das palavras, infrin-
gindo as restries sintticas, pelo menos na lngua portuguesa.
No uso normal da lngua, cabe ao leitor estabelecer as relaes
adequadas entre as peas do quebra-cabea, s vezes deslocadas
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pelo autor para produzir determinados efeitos. Para compreen-
der a primeira orao do hino nacional brasileiro, por exemplo,
necessrio que o leitor recupere suas restries sintticas, sem o
que a orao no ser compreendida. Assim, onde est escrito:

Ouviram do Ipiranga as margens plcidas
De um povo heroico o brado retumbante...

o leitor dever ler:

As margens plcidas do Ipiranga ouviram o brado retumbante
de um povo heroico...

Em outras palavras, e nos termos da gramtica tradicional,
ter que encaixar o verbo (ouviram) com o sujeito (as margens
plcidas) e o objeto do mesmo verbo (o brado retumbante). Sem
essas conexes, a compreenso no acontece.
Do mesmo modo que as oraes formam frases e perodos,
esses perodos formam tambm blocos maiores, que precisam ser
encaixados em outros blocos ainda maiores que compem o obje-
to de leitura. O que dito numa frase, pargrafo, seo ou cap-
tulo precisa ser conectado com o que dito em outros segmentos,
incluindo ttulo, subttulos, figuras, quadros, tabelas, etc. A cone-
xo entre os diferentes tipos de segmento feita por diferentes
tipos de relaes, incluindo, entre outras, relaes de subordina-
o, causa e efeito, oposio, comparao, concesso, etc. Essas
conexes devem ser feitas no s na leitura do texto escrito, mas
tambm na leitura de outros objetos. No caso da relao por su-
bordinao, por exemplo, podemos identificar a centralidade do
substantivo sobre o adjunto no sintagma nominal, da orao
principal sobre a subordinada no perodo composto, da ideia
principal sobre as ideias secundrias no pargrafo, da regio
central sobre a periferia na imagem, do protagonista sobre os
coadjuvantes no filme, entre tantos outros. H uma hierarquia
nessas relaes de subordinao, criando conexes que o leitor
precisa identificar para compreender o objeto.
A montagem das peas do quebra-cabea em blocos cada
vez maiores acaba extrapolando o prprio objeto, criando tam-
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bm conexes com outros objetos, no s da mesma natureza,
mas tambm de naturezas diferentes. A intertextualidade no se
restringe apenas ao texto impresso; existe tambm entre literatu-
ra e cinema, poesia e escultura, msica e pintura e todas as com-
binaes que se possam imaginar.
Evocao do saber construdo. O leitor no uma entidade
vazia; ele tem uma experincia de vida preservada em sua me-
mria, que precisa ser acionada quando inicia a leitura. Compre-
ender, portanto, mais do que conectar segmentos dentro do
objeto de leitura; tambm conectar esses segmentos, arquivados
l no objeto, com segmentos arquivados na memria do leitor.
Devido s lacunas que se abrem no texto, e precisam ser
completadas, a compreenso s possvel se o leitor j conhece o
assunto ou o contedo ideolgico especfico abordado pelo texto:
o tema. Um texto filosfico sobre fenomenologia, por exemplo,
s compreensvel para o leitor que conhece fenomenologia. Se
ele no trouxer esse conhecimento, no tem como estabelecer a
conexo com os dados do texto; so dados que se perdem porque
encontram uma memria vazia, sem possibilidade de encaixe, e
consequentemente sem possibilidade de compreenso.
Alm do tema, o leitor precisa tambm conhecer o recipi-
ente que o armazena, em seus diferentes gneros (ex.: carta, rela-
trio, romance, suspense), suportes (ex.: impresso, digital) e
segmentos (ex.: narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo,
dialgico). Para entender uma carta, por exemplo, necessrio
conhecer suas condies de produo, que pressupem, entre
outros aspectos, um remetente, um destinatrio, o contexto em
que foi escrita e a ao que pretende executar.
Planejamento estratgico. Alm do domnio bsico do cdigo
(conhecimento lingustico), da montagem do quebra-cabea (co-
nhecimento composicional) e da evocao do saber construdo
(conhecimento de mundo), o leitor precisa tambm gerenciar a
leitura, estabelecendo objetivos, selecionando as tcnicas ade-
quadas ao objetivo (ex.: scanning, skimming) e avaliando at
que ponto os objetivos esto sendo atingidos. O leitor, por exem-
plo, pode estabelecer como objetivo encontrar um telefone celu-
lar que deseja comprar. A tcnica selecionada ser basicamente o
scanning, dependendo do suporte disponvel: num jornal im-
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presso poder buscar a pgina dos anncios classificados e fazer
um rastreamento do texto; num catlogo buscar as pginas que
mostram o produto desejado; na internet poder usar uma m-
quina de busca ou indexador, digitando o item que procura. Em-
bora o scanning seja uma estratgia que envolve um tipo de lei-
tura extremamente simples, de fcil compreenso, j que o leitor
sabe o que procura, mesmo assim, ainda pode apresentar pro-
blemas inesperados de compreenso, talvez algum termo desco-
nhecido, que o leitor avalia como importante e que tenta resolver
acionando mais uma busca. Atingido o objetivo, no momento em
que est satisfeito com o que buscou, a leitura se encerra.
Um aspecto importante do planejamento estratgico o
monitoramento feito pelo leitor do que est sendo lido e as me-
didas que so tomadas para corrigir as falhas de compreenso
quando elas ocorrem. Algumas das medidas que podem ser to-
madas pelo leitor incluem, por exemplo: ignorar momentanea-
mente a falha e ir adiante, esperando que o problema acabe se
resolvendo; reler o segmento com mais ateno, buscando algum
elemento novo que tenha escapado na primeira leitura; tentar
fazer, com suas prprias palavras, uma parfrase do que leu;
buscar informaes complementares em outras fontes, como
dicionrios, enciclopdias, resenhas de filmes, vdeos explicati-
vos de como fazer, livros didticos, etc. O leitor sente que precisa
criar em sua mente um conhecimento novo, uma espcie de n-
cora que possibilite fazer a conexo com o que est sendo lido.
A compreenso, na acepo que se tenta definir aqui, no
uma ao consciente executada pelo leitor sobre um determinado
objeto de leitura; uma experincia que se vive abaixo da super-
fcie da conscincia, pela sua complexidade e pela rapidez com
que acontece. A compreenso no s se desdobra em vrios n-
veis, do processamento do cdigo ao conhecimento de mundo,
mas precisa tambm processar todos esses nveis de modo ins-
tantneo. A conscincia humana, dentro dos limites impostos
pela ateno, no tem condies de apreender todos esses ele-
mentos no momento em que eles acontecem. Da a natureza
necessariamente inconsciente da compreenso.
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Interpretao
Etimologicamente a palavra interpretar vem do latim
interpes, que se referia pessoa que examinava as entranhas
de um animal para prever o futuro. Do ponto de vista da leitura,
h um pressuposto interessante aqui: o significado daquilo que
lido no est na cabea do interpres, do adivinho, mas contido no
objeto. O interpres no pode atribuir um significado, no pode
tirar algo de dentro de si para depositar no objeto; pode apenas
extrair o significado que j est dentro do animal. Uma atribui-
o de sentido seria no s uma impostura, mas seria tambm
negar ao interpres a capacidade de leitura; ele no inventa e nem
cria, ele apenas reproduz o que supostamente preexiste na sua
frente. Em suma, para o interpres, o significado emerge do pr-
prio objeto em direo ao leitor.
Essa ideia de extrao de significado permanece at hoje,
quando se trata de ler o futuro nos objetos. Dizemos, por exem-
plo, que as cartas no mentem jamais; ou seja, a verdade est
nas cartas e no em quem as l. Isso serve tambm para os bzios
ou a bola de cristal. Variam os objetos e os nomes que se do a
esses leitores do futuro (cartomante, pitonisa, quiromante, joga-
dor de bzios, etc.), mas a leitura que todos fazem sempre a
mesma. Nenhum adivinho, nenhum intrprete pode atribuir um
significado ao objeto que ele usa para sua leitura, seja a mo,
uma concha, uma carta ou uma bola de cristal.
Quem interpreta normalmente atua como se estivesse a
desvendar os sentidos contidos no texto. A crena de que o
sentido imanente ao objeto faz parte do exerccio de quase
toda atividade de interpretao. (COSTA, 2008, p. 11)
Quem interpreta faz uma leitura de mo nica, recebendo
passivamente as informaes, sem voz para interagir ou dialogar
com o texto. alimentado diretamente pelo que l, semelhana
de um paciente entubado no hospital, que se sustenta pela sonda,
sem oportunidade de apreciar ou mesmo deglutir o alimento.
Conforme Orlandi,
...enquanto intrprete, o leitor apenas reproduz o que j est
l produzido. De certa forma podemos dizer que ele no l,
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lido, uma vez que apenas reflete sua posio de leitor
na leitura que produz. (ORLANDI, 2001, p. 116).
De acordo com nosso senso comum, intrprete a pessoa
que se coloca entre duas outras, de lnguas diferentes para que,
conhecendo ambas, possa traduzir as palavras de um interlocu-
tor para a lngua do outro. Essa ideia de traduzir e de explicar
tem sido e continua sendo bastante comum em vrios segmentos
da atividade humana; o que se v que a interpretao acontece
no s entre uma lngua e outra, mas tambm entre falantes da
mesma lngua. Na antiguidade, tnhamos o Hermes, aquele deus
alado da mitologia grega, que transmitia e interpretava as men-
sagens divinas para os seres humanos e que, como sabemos deu
origem hermenutica, que a arte e a cincia de interpretar a
bblia. A hermenutica parte do princpio de que as pessoas s
deveriam ler a bblia atravs de intrpretes, para que no lessem,
principalmente certas passagens, de modo errado. A educao de
um intrprete para a leitura do texto sagrado era, e continua
sendo, um processo longo e demorado, com anos de formao,
muitas vezes em templos retirados, longe do convvio da socie-
dade. A sacralidade do texto no uma caracterstica exclusiva
do texto religioso. Muitos outros textos, incluindo os das reas
profissionais, possuem tambm essa sacralidade hermtica, que
pressupe um intrprete para sua compreenso. O texto jurdico,
por exemplo, apresentado como se estivesse muito alm da
compreenso do cidado comum e, por isso, precisa ser interpre-
tado por algum, geralmente um advogado ou juiz, passando
por anos de preparao, exames da ordem e mesmo por concur-
sos, que finalmente o qualificam para interpretar a lei. O texto
sacralizado, quer de natureza religiosa ou jurdica, no pode cair
nas mos de pessoas desqualificadas, que no seriam competen-
tes para fazer uma leitura adequada.
A imagem do interpres abrindo as vsceras do animal pode
parecer um pouco forte, mas serve para dar uma ideia bastante
til do que interpretao; essa ideia de desviscerao, de retirar
as entranhas, de extrair o contedo do texto.
Interpretar no compreender


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Interpretao de texto
A interpretao de texto como atividade pedaggica parte
do pressuposto de que o objeto de leitura (texto, imagem, filme,
etc.) est alm da competncia leitora do aluno e, por isso, preci-
sa ser desvelado a ele pelo professor, um colega, uma apostila ou
mesmo algum algoritmo computacional. H vrias maneiras de
se produzir esse desvelamento, dentre os quais selecionamos
trs: a interpretao como parfrase, como rplica e como proce-
dimento dialtico.
A interpretao como parfrase tem sido usada no s pa-
ra a explicao de diferentes textos (religioso, jurdico, literrio,
etc.), mas tambm para outros modos de produo (charges,
msicas, filmes, etc.). O Quadro 1 expe a frequncia com que
so citados textos que fazem uma interpretao de seis tipos
diferentes de obras de arte: poema, filme, quadro, conto, msica
e crnica. O levantamento foi feito em dezembro de 2010 e mos-
tra que a ideia de explicar um texto por meio de outro texto faz
parte do mundo em que vivemos, indo muito alm da sala de
aula.

Obra e autor Tipo %
No Meio do Caminho (Drummond)
O Bicho (Manuel Bandeira)
A Origem (Christopher Nolan)
O Grito (Edvard Munch)
Disciplina do Amor (Lygia Fagundes
Telles)
E Agora Jos? (Drummond)
ndios (Renato Russo)
Alegria, Alegria (Caetano Veloso)
Eu Sei Mas No Devia (Marina Colasan-
ti)
Avatar (James Cameron)
Poema
Poema
Filme
Quadro
Conto
Poema
Msica
Msica
Crnica
Filme
20%
16%
12%
11%
10%
9%
8%
6%
5%
3%
Quadro 1: Levantamento informal das obras mais parafraseadas na
internet em lngua portuguesa, com percentual de participao, entre as
dez mais citadas.
No h espao aqui para analisar em detalhes como so
feitas essas parfrases, s vezes privilegiando um determinado
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aspecto, s vezes outros (ex.: predominncia da forma sobre o
contedo ou do contedo sobre a forma), mas pode-se adiantar
que o resultado histrico dessas anlises tantas vezes repetidas
o consenso na interpretao. Todos acabam dizendo a mesma
coisa e qualquer divergncia normalmente vista como erro de
interpretao. Veja-se, a ttulo de ilustrao, um pequeno exem-
plo com base na primeira estrofe do Soneto de Fidelidade de
Vincius de Moraes. Diz o poeta:

De tudo, ao meu amor serei atento
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.

O Quadro 2 mostra duas interpretaes que foram feitas
sobre essa mesma estrofe. A questo fundamental nesse segmen-
to identificar qual o objeto do encantamento do poeta. Para a
interpretao da esquerda, o objeto o amor, visto como um
sentimento de natureza abstrata; j para a interpretao da direi-
ta, o objeto do encantamento no o amor, mas uma pessoa que
ocupa fisicamente um determinado lugar no espao e no tempo.
Apenas uma dessas interpretaes a correta, como veremos
mais adiante.

No primeiro conjunto de ver-
sos, percebemos uma declarao
explcita ao Amor, isto , aten-
o total ao sentimento amoro-
so... (SNIOR, 2009).
Na primeira estrofe o poe-
ta fala sobre a fidelidade
pessoa amada (ANNI-
MO, 2010).
Quadro 2: Duas interpretaes da primeira estrofe do poema de Vin-
cius, Soneto de Fidelidade.

A interpretao como parfrase, ao reproduzir a obra ori-
ginal, corre sempre o risco de mutil-la ou desfigur-la. Mutila
quando tenta resumir algo que originalmente j foi reduzido
sua essncia e do qual nada se pode tirar; conhecer uma obra
apenas pela sua ficha de leitura, como acontece com alguns alu-
Interpretar no compreender


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nos em relao aos clssicos, pode ser considerado, a meu ver,
uma tragdia pedaggica. Ao tentar manter a essncia da obra, o
resumo tira-lhe justamente essa essncia, ficando apenas nos
detalhes que pouco interessam, como o enredo, nome dos prota-
gonistas, localizao no espao e tempo. Por outro lado, desfigu-
ra quando tenta explicar tudo que o leitor deve encontrar na
obra, produzindo uma parfrase s vezes mais extensa do que a
obra original, como acontece na anlise de alguns poemas.
A interpretao como rplica no procura explicar o texto
diretamente para o leitor, como a parfrase, mas indiretamente,
criando uma pretensa interlocuo com o autor, rebatendo e
contestando o que foi originalmente proposto. Nesse caso, o in-
trprete fala diretamente para o autor do texto original, mas indi-
retamente dirige-se ao leitor ou a outro pblico, s vezes consti-
tudo como plateia invisvel. comum nos tribunais, quando um
advogado contesta o que outro disse, dirigindo-se a ele, mas na
verdade visando o jri. Acontece tambm nas assembleias polti-
cas, em que um parlamentar contesta as afirmaes do colega,
como se rebatesse a ele, quando na verdade est falando ao seu
eleitorado. No contexto pedaggico, a interpretao como rplica
mais rara, mas tambm pode acontecer. Escolhemos aqui como
exemplo a interpretao feita por uma aluna, citada por Leonam
& Badar (2008), do conhecido poema de Cames, Amor fogo
que arde sem se ver, transcrito a seguir:
Amor fogo que arde sem se ver,
ferida que di e no se sente,
um contentamento descontente,
dor que desatina sem doer.
Veja-se abaixo como a intrprete constri sua interpretao
do poema, pretensamente dirigindo-se a Cames, com o uso de
uma retrica funcionalmente interpessoal, mas obviamente vi-
sando no o autor do poema, mas o leitor de sua interpretao:
Ah! Cames, se vivesses hoje em dia,
tomavas uns antipirticos,
uns quantos analgsicos
e Prozac para a depresso.
Compravas um computador,
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consultavas a Internet
e descobririas que essas dores que sentias,
esses calores que te abrasavam,
essas mudanas de humor repentinas,
esses desatinos sem nexo,
no eram feridas de amor,
mas somente falta de sexo!
(LEONAM & BADAR, 2008)
No mundo contemporneo de blogs, depoimentos em re-
des sociais e principalmente a formao de comunidades de inte-
resses mtuos bem especficos, com a interlocuo direta entre
autores e leitores, o uso da interpretao como rplica talvez seja
uma possibilidade a ser explorada. A probabilidade de envolvi-
mento do aluno, tantas vezes criticado por sua apatia, pode au-
mentar com as oportunidades de participao proporcionadas
pelas redes sociais.
Alm da parfrase e da rplica, a interpretao pode tam-
bm ser trabalhada como um procedimento pedaggico de indu-
o ao conhecimento, feito por meio de perguntas, tanto abertas
como fechadas, a que estamos dando aqui o nome de interpreta-
o como procedimento dialtico. Enquanto que na interpretao
como rplica, a interlocuo se d com o autor, na interpretao
como procedimento dialtico, semelhana da maiutica socrti-
ca, as perguntas so dirigidas ao leitor, que tentar buscar as
respostas dentro de si, tentando resolver paulatinamente as con-
tradies que possam surgir no sequenciamento dessas pergun-
tas. Vejamos, a ttulo de ilustrao, um exemplo bem singelo de
interpretao dialtica, retomando o soneto de Vincius de Mora-
es e comeando com uma pergunta de escolha simples:
De tudo, ao meu amor serei atento
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.

Na estrofe acima, a palavra dele refere-se
a uma mulher.
a um homem.
a um sentimento.
Interpretar no compreender


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Considerando que o aluno conhea Vincius de Moraes e
seria at aconselhvel que lesse sobre o autor antes de ler o poe-
ma ao ler a primeira opo, surge a primeira perturbao: no
pode ser uma mulher porque a palavra dele s aceita como
antecedente um substantivo masculino; a opo descartada j
no nvel do cdigo lingustico. O aluno pode at desejar que o
poeta tivesse usado dela, seria to mais fcil de interpretar,
mas obrigado a procurar outra resposta. Parte ento para a
segunda opo: dele refere-se a um homem. Aqui no h pro-
blema no nvel do cdigo lingustico, pela concordncia de gne-
ro entre dele e homem, mas surge um conflito com os dados
que o aluno tem armazenado em sua memria: estranho que
Vincius de Moraes esteja apaixonado por um homem; a conexo
no faz sentido. O quebra-cabea ainda no est montado e o
aluno parte para a terceira opo: dele refere-se a um senti-
mento. Estrategicamente, volta ao poema e faz um rastreamento
do texto buscando um termo que denote um sentimento at en-
contrar a palavra amor. Finalmente, as peas do quebra-cabea
se encaixam: o poeta no est apaixonado nem por um homem,
nem por uma mulher; est apaixonado pelo amor. A parfrase da
esquerda no Quadro 2 a que est correta.
Continuando nossa proposta de interpretao dialtica,
poderamos lembrar ao aluno que na literatura o como se diz
to ou mais importante do que aquilo que se diz. Assim, mostra-
ramos que essencialmente o que o poeta diz que vai prestar
ateno no amor e que nada h de especial nisso; o interesse est
em mostrar a intensidade com que diz e os recursos que usa para
isso, principalmente a inverso sinttica das duas oraes e o uso
repetido de locues adverbiais de intensidade. A primeira ora-
o, na ordem natural da lngua portuguesa, seria apenas Serei
atento ao meu amor antes de tudo..., que o poeta reescreveu
como De tudo, ao meu amor serei atento antes..., trazendo as
palavras amor e tudo para o primeiro plano e dando assim
um destaque maior. Tambm, na segunda orao, a ordem dire-
ta, natural na lngua portuguesa, seria meu pensamento mais se
encante dele, mas o poeta preferiu a ordem indireta: dele se
encante mais meu pensamento. Em outras palavras, o mesmo
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destaque que foi dado antes para a palavra amor agora dado
palavra dele; como essas duas palavras remetem ao mesmo
referente, o resultado da dupla inverso que o destaque tam-
bm dado duas vezes. Alm dessas inverses, a repetio das
locues adverbiais no segundo verso (e com tal zelo, e sempre,
e tanto), precedidas da conjuno aditiva e, repetida trs ve-
zes, eleva ainda mais a intensidade do sentimento.
A interpretao dialtica, como est sendo proposta aqui,
propicia uma aprendizagem mais colaborativa do que o uso mo-
nolgico da parfrase. Enquanto na parfrase, o intrprete substi-
tui o texto, na dialtica o intrprete se coloca entre o texto e o
aluno, propiciando uma construo coletiva da compreenso,
evolvendo o texto, o intrprete e o aluno. H tambm uma inter-
veno planejada com as quatro competncias da compreenso:
(1) ajuda na traduo do cdigo, (2) na montagem do quebra-
cabea, (3) na evocao do saber construdo e (4) no planejamen-
to estratgico. A existncia da ajuda faz a diferena entre com-
preenso e interpretao: se o leitor construir a compreenso
autonomamente, sem ajuda, ser compreenso; se houver ajuda,
temos interpretao.
Essa interveno, na medida em que conduz o aluno para
uma determinada direo, entra em xeque com algumas propos-
tas tradicionais que pregam uma abertura maior na interpretao
de uma obra artstica pelo aluno (ex.: MENDONA, 2003). O que
se prope aqui que interpretao e compreenso so realidades
diferentes, sendo uma mais fechada, a interpretao, e a outra
mais aberta, a compreenso. Sugere-se, cautelosamente, que abrir
a interpretao fechar a compreenso, sonegando ao aluno os
caminhos necessrios para penetrar no texto, deixando-o perdido
do lado de fora.
Em suma, v-se a interpretao como uma atividade cons-
ciente, que, ao mesmo tempo em que alimenta a compreenso,
sugerindo possveis conexes, tambm se alimenta, cresce e se
desenvolve a partir dela, explorando as conexes que j existem,
pelo menos como potencialidade. A compreenso, por outro
lado, vista como uma camada subterrnea, invisvel e impreg-
nada de conexes possveis. Usando uma metfora, podemos
dizer que a compreenso, embora esteja situada abaixo do nvel
Interpretar no compreender


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da conscincia, rene a fora, a energia e a fertilidade do hmus
que faz brotar a atividade consciente da interpretao.
CONCLUSO
Compreender e interpretar so dois conceitos que se apro-
ximam em alguns aspectos e se distanciam em outros. Enquanto
alguns autores destacam a semelhana entre os dois, a ponto de
muitas vezes confundir um com o outro, sem perceber a diferen-
a, este trabalho procurou destacar as diferenas, partindo das
semelhanas. Tem-se como pressuposto que a distino neces-
sria para um trabalho didtico produtivo.
Procurou-se mostrar que compreender relacionar. Essas
relaes precisam ser estabelecidas em vrias direes, locais e
globais, dentro do objeto de leitura e fora dele, dentro do leitor e
fora dele. V-se um texto, uma imagem, uma msica, um vdeo e
qualquer outro objeto de leitura, como um quebra-cabea que
precisa ser montado em suas partes para se chegar compreen-
so em sua totalidade.
Interpretar, por outro lado, explicar para o leitor de que
modo cada quebra-cabea pode ser montado. Dos inmeros pro-
cedimentos possveis, destacamos trs para nossa anlise: inter-
pretao como parfrase, como rplica e como dialtica. Mostra-
mos que a parfrase o procedimento mais direto e objetivo: o
trabalho do intrprete produzir outra verso do mesmo objeto
de leitura, com a finalidade de explicar ao leitor/aprendiz de que
modo esse objeto deve ser compreendido. O perigo maior da
interpretao como parfrase a possibilidade que ela oferece de
mutilar e desfigurar o objeto de leitura. J a interpretao como
rplica tem a seu favor a possibilidade de interlocuo entre au-
tores e leitores por meio de comunidades de interesse. Finalmen-
te, a interpretao como procedimento dialtico a que parece
oferecer maior possibilidade de retorno no desenvolvimento da
compreenso do objeto de leitura pelo aluno, na medida em que
permite uma penetrao nesse objeto, que desmontado e re-
composto em cada um de seus elementos, mostrando de que
modo ele se constri.
Vilson J. Leffa


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