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Este documento é uma monografia que analisa a contribuição da música na educação especial. A monografia discute as marcas históricas no conceito de educação especial e como a música pode ser usada como meio de expressão e recurso didático no ensino especial. O autor argumenta que atividades musicais podem ajudar no desenvolvimento dos alunos, melhorar a aprendizagem e facilitar a integração social.
Este documento é uma monografia que analisa a contribuição da música na educação especial. A monografia discute as marcas históricas no conceito de educação especial e como a música pode ser usada como meio de expressão e recurso didático no ensino especial. O autor argumenta que atividades musicais podem ajudar no desenvolvimento dos alunos, melhorar a aprendizagem e facilitar a integração social.
Este documento é uma monografia que analisa a contribuição da música na educação especial. A monografia discute as marcas históricas no conceito de educação especial e como a música pode ser usada como meio de expressão e recurso didático no ensino especial. O autor argumenta que atividades musicais podem ajudar no desenvolvimento dos alunos, melhorar a aprendizagem e facilitar a integração social.
NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA - NEAD PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAO PEDAGGICA DE DOCENTES NA REA DE LICENCIATURA EM ARTE
JOSIANE LOPES RIBEIRO DONATONE
A CONTRIBUIO DA MSICA NA EDUCAO ESPECIAL
Fortaleza-CE 2011 2
JOSIANE LOPES RIBEIRO DONATONE
A CONTRIBUIO DA MSICA NA EDUCAO ESPECIAL
Monografia apresentada ao Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes na rea de Licenciatura em Arte e Educao, da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza, como requisito necessrio ao trabalho monogrfico. Orientador: Prof. Esp. Nertan Dias Silva Maia
Fortaleza-CE 2011 3
JOSIANE LOPES RIBEIRO DONATONE
A CONTRIBUIO DA MSICA NA EDUCAO ESPECIAL
Banca Examinadora:
______________________________________________ Orientador: Prof. Esp. Nertan Dias Silva Maia
_______________________________________________ Coordenador do Curso Prof. Esp. Nertan Dias Silva Maia
Data de aprovao: ______ /_______________ /________ Conceito obtido: ______________________
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DEDICATRIA
Dedico esta monografia a todas as pessoas que diretamente ou indiretamente nos ajudaram e apoiaram em todos os nossos trabalhos.
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AGRADECIMENTOS
A DEUS...
Que o nico dono da sabedoria, que nos fez compreender a importncia da educao na vida do homem e que sempre nos ajudou a superar os momentos difceis dessa jornada. Por estar ao nosso lado em toda nossa caminhada, amparando nos momentos mais difceis. Quando a alegria surgia voc estava presente e quando as lgrimas se espalhavam sobre nossa face voc trazia a esperana. Obrigado por no ter esquecido de ns mesmo quando esquecemos do Senhor. E nesta nova caminhada o Senhor nos proteja e nos d graas para que possamos realizar nossa profisso dignamente, fazendo dela um veculo de amor e perseverana.
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Depende de ns Quem j foi ou ainda criana Que acredita ou tem esperana Quem faz tudo para um mundo melhor... Depende de ns Se esse mundo ainda tem jeito Apesar do que o homem tem feito Se a vida sobreviver... (Cano de Ivan Lins e Vitor Martins) 7
RESUMO
Busca-se neste trabalho analisar as contribuies da msica na Educao Especial, como facilitadora do processo de aprendizagem, como instrumento para tornar a escola um lugar mais alegre e receptivo, e tambm ampliando o conhecimento musical do aluno, afinal a msica um bem cultural e seu conhecimento no deve ser privilgio de poucos. Desde cedo, a criana demonstra interesse por ritmos e sons musicais. Com o passar do tempo, a criana experimenta sons que pode produzir com a boca e capaz de perceber e reproduzir sons repetitivos, acompanhando-os com movimentos corporais. Essa movimentao desempenha papel importante em todos os meios de comunicao e expresso que se utilizam do ritmo, tais como a msica, a linguagem verbal e a dana. Som, ritmo e melodia so elementos bsicos, essenciais da msica e que podem na plenitude da expresso musical, despertar e reforar a sensibilidade do aluno, provocar nele reaes de cordialidade e entusiasmo, prender sua ateno e estimular sua vontade. Ao se envolverem em atividades musicais, os alunos melhoram sua acuidade auditiva, aprimoram e ampliam a coordenao viso-motora, suas capacidades compreenso, interpretao e raciocnio, descobrem sua relao com o meio em que vivem, desenvolvem a expresso corporal e oral. Quanto mais elas tm oportunidade de comparar as aes executadas e as sensaes obtidas atravs da msica, mais a sua inteligncia e o seu conhecimento vo se desenvolvendo. Em uma escola onde muitos tm um histrico de frustraes escolares e sociais - devido s duas dificuldades, o trabalho com artes e msica vem sendo de fundamental importncia para o seu desenvolvimento. Para tanto, esta monografia relata as marcas histricas no conceito da Educao Especial, bem como a importncia da msica como meio de expresso e recurso didtico no Ensino Especial. Sendo assim, conclui-se que as atividades com msica contriburam para o desenvolvimento no convvio dos alunos no meio social, abrangendo os aspectos comportamentais assim como complementando os aspectos didticos.
INTRODUO.................................................................................................................................... 09 MARCAS HISTRICAS NO CONCEITO DA EDUCAO ESPECIAL....................................... 11 MSICA COMO MEIO DE EXPRESSO E RECURSO DIDTICO NO ENSINO ESPECIAL..................................................................................................................... 19 2.1. Consideraes................................................................................................................................ 22 2.2. O que Msica? ........................................................................................................................... 24 2.2.1. Os Elementos da Msica............................................................................................................. 30 2.3. A Msica na Educao como Processo......................................................................................... 33 2.3.1. A Msica no Desenvolvimento Psico-Fsico.............................................................................. 36 2.4. A Msica e a Aprendizagem.......................................................................................................... 37 3. SITUAO DE APRENDIZAGEM............................................................................................... 39 3.1. Aprendizagem Motora................................................................................................................... 44 3.2. Aprendizagem apreciativa............................................................................................................. 45 3.3. Aprendizagem conceitual.............................................................................................................. 48 3.4. A Linguagem Musical e a Formao do Educando....................................................................... 51 3.5. Por que a Educao Musical na Escola........................................................................................ 53 4. MSICA COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO ESPECIAL............................................ 57 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................................... 62 REFERNCIAS..................................................................................................................................... 63
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INTRODUO
O ser humano interage com as pessoas e o ambiente valendo-se da fala, da escrita e da linguagem musical. Os estmulos sonoros do ambiente que nos cerca so intensos e a criana, desde seus primeiros anos de vida, j reage a eles mediante balbucios, gritos e movimentos corporais: o modo de ela se manifestar diante dos sons; ela os ouve, capta a sua direo e identifica as vozes das pessoas. Ela penetra progressivamente no mundo dos sons e, quanto mais adequados forem os estmulos sonoros, melhor ela captar o ambiente que a rodeia. A educao musical tambm suscita na criana um grande prazer, j que se reveste de um acentuado carter ldico e, portanto, desafiador. Tanto a criana chamada normal como aquela com deficincia intelectual podem ser seduzidos pela msica, que se torna assim um valioso recurso para a aprendizagem em geral. Para tanto, procuramos enfocar com o presente trabalho, a importncia da msica na vida da criana. Ento por que no se utilizar desta como meio de expresso, no Ensino Especial? A partir desta questo, procurou-se desenvolver a temtica sempre aludindo aos aspectos mais relevantes da msica como elementos da motivao, concentrao, socializao entre outros, bem como fator teraputico atravs da msica, que tem como objetivo minimizar as dificuldades e facilitar a integrao da criana no meio social. Diante dessas reflexes, este trabalho se prope a refletir sobre a importncia da msica na Educao especial, com o objetivo de ampliar a possibilidade de ocorrncia do processo ensino aprendizagem por meio da msica para os alunos da Educao Especial. Para isso, este trabalho ser dividido em dois captulos. No primeiro captulo estaremos abordando as marcas histricas no conceito da Educao Especial; j o segundo captulo discute a Msica como meio de expresso e recurso didtico no Ensino Especial. Com esses estudos estaremos enfatizando a Msica como um recurso especial que pode ser utilizado em qualquer modalidade de ensino, porm na Educao Especial que a mesma se destaca, pois o som, o ritmo, a tonalidade musical permitem s crianas experimentar sensaes aprazveis que consequentemente geram aprendizagem. A referida pesquisa demonstra atravs dos estudos bibliogrficos o quanto a Msica est associada ao desenvolvimento motor e psicolgico, e em se tratando de educandos com necessidades educacionais especiais, todos os gneros musicais quando apropriados ao nvel 10
de aprendizagem so excelentes fontes de prazer e conhecimento, pois de maneira ldica a mensagem atinge a cognio e faz com que o ouvinte entenda que aprender pode ser gostoso. A msica rodeia-nos. Os sons esto constantemente a interagir com o ser humano. Dessa forma a msica pode ser utilizada para melhorar comportamentos, fomentar a criatividade, comunicao, socializao, aliviar a dor, promover um bem-estar fsico e psquico, ajudar ao auto-conhecimento, auto-reflexo para que assim o indivduo reconstrua a sua identidade e consiga mais facilmente superar as barreiras que a sua patologia impe. Qualquer que seja o mtodo e o objetivo esttico, o material sonoro a ser usado pela msica tradicionalmente dividido de acordo com trs elementos organizacionais: melodia, harmonia e ritmo. No entanto, quando nos referimos aos aspectos do som nos deparamos com uma lista mais abrangente de componentes: altura, timbre, intensidade e durao. Eles se combinam para criar outros aspctos como: estrutura, textura e estilo, bem como a localizao espacial (ou o movimento de sons no espao), o gesto e a dana. Na base da msica, dois elementos so fundamentais: O som e o tempo. Tudo na msica funo destes dois elementos. comum na anlise musical fazer uma analogia entre os sons percebidos e uma figura tridimensional. A sinestesia nos permite "ver" a msica como uma construo com comprimento, altura e profundidade. As crianas que desenvolvem um trabalho com a msica apresentam melhor desempenho na escola e na vida como um todo e geralmente apresentam notas mais elevadas quanto aptido escolar. A msica expressa o que no pode ser dito em palavras mas no pode permanecer em silncio.
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1. MARCOS HISTRICOS DO CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL
A Educao Inclusiva atenta a diversidade inerente espcie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prtica pedaggica coletiva, multifacetada, dinmica e flexvel requer mudanas significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formao humana dos professores e nas relaes famlia-escola. Com fora transformadora, a educao inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. O ensino inclusivo no deve ser confundido com educao especial embora o contemple. No Brasil, a Poltica Nacional de Educao Especial, na Perspectiva da Educao Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a alunos com deficincia (mental, fsica, surdos e cegos), com transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/superdotao, desde a educao infantil at educao superior. Nesse pas, o ensino especial foi, na sua origem, um sistema separado de educao das crianas com deficincia, fora do ensino regular, baseado na crena de que as necessidades das crianas com deficincia no podem ser supridas nas escolas regulares. Na perspectiva da Educao Inclusiva, outras racionalidades esto surgindo sobre a aprendizagem. Fazendo uso da concepo Vygostskyana principalmente, entende que a participao inclusiva dos alunos facilita o aprendizado para todos. Este entendimento est baseado no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de conhecimento a ser conquistada, por meio da mediao do outro, seja este o professor ou os prprios colegas. Desde a Antiguidade as pessoas portadoras de deficincia fsica e mental eram tratadas como seres amaldioados, sofrendo por isso, severos maus tratos e excluses sociais. No perodo da Idade Mdia os deficientes passaram a ser levados para abrigos pertencentes Igreja, sendo vistos como serem merecedores de piedade e esmolas. Na mesma poca, os deficientes ganharam tambm outra funo social: eram utilizados em apresentaes circenses e alguns tornaram-se animadores de festas, conhecidos por bobos da corte (FONSECA, 1987, p. 127). Ainda segundo Fonseca (1987, p. 130) do sculo XVI ao XIX, pessoas com deficincias fsicas e mentais continuavam isoladas do resto da sociedade em asilos, conventos ou albergues. Apesar do surgimento dos primeiros hospitais psiquitricos na 12
Europa durante o sculo XIX, no houve uma melhora considervel nesse quadro, pois estas instituies assemelhavam-se, a princpio, mais a prises, por no haver tratamento especializado nem programas educacionais especficos para pessoas com deficincia fsica e mental. Mas, a partir do sculo XX, os portadores de deficincias passaram a ser vistos como cidados com direitos e deveres de participao na sociedade, mas sob uma tica assistencial (FONSECA, 1987, p. 133). Nos anos 1960, pais e parentes de pessoas deficientes organizam- se e fizeram surgir as primeiras crticas segregao, ou seja, a adequao do deficiente sociedade para permitir sua integrao sociedade. A Educao Inclusiva no Brasil aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 4.024, de 1961, a qual apontava que a educao dos excepcionais devia, no que fosse possvel, enquadrar-se no sistema geral da educao do pas. J na dcada de 1970 os Estados Unidos avanam nas pesquisas sobre a incluso de pessoas com necessidades especiais para proporcionar-lhes condies melhores de vida, principalmente aos mutilados da Guerra dos Vietn. A Educao Inclusiva tem incio naquele pais via Lei 94.142, de 1975, que estabeleceu a modificao dos currculos e a criao de uma rede de informao entre escolas bibliotecas, hospitais e clnicas (FONSECA, 1987, p. 136). Nos anos 1980 e 1990, declaraes e tratados mundiais passaram a defender a incluso em larga escala. Em 1985, a Assemblia Geral das Naes Unidas lana o Programa de Ao Mundial para Pessoas Deficientes, que recomenda: Quando for pedagogicamente factvel, o ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do sistema escolar normal (FONSECA, 1987, p. 140). Em 1988, no Brasil, o interesse pelo assunto provocado pelo debate antes e depois da Constituinte. A nova Constituio, promulgada em 1988, garante em sua Seo I da Educao, atendimento educacional especializados aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988, p. 138). No ano de 1989, a Lei Federal 7.853, no item da Educao, prev oferta obrigatria e gratuita da educao Especial em estabelecimento pblicos de ensino e estabelece crime punvel com recluso de um a quatro anos e multa para os, dirigentes de ensino pblico ou particular que recusarem ou suspenderem, sem justa causa, a matricula de um aluno com deficincia. Em 1990 Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em maro na cidade de Jomtien, na Tailndia, prev que as necessidades educacionais bsicas sejam 13
oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros, ndios, presos e deficientes) pela universalizao do acesso, promoo da igualdade, ampliao dos meios e contedos da Educao Bsica e melhoria do ambiente de estudo (MAZZOLTTA, 2001, p. 31-32). Ainda no ano de 1990 o Brasil aprova o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que reitera os direitos garantidos na Constituio: atendimento educacional especializado para portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (MAZZOLTTA, 2001, p. 35). J em junho de 1994, dirigentes de mais de oitenta pases se renem na Espanha e assinam a Declarao de Salamanca, um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais. Ela proclama as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate discriminao. E determina que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingsticas (SALAMANCA, 1994, p. 07-10). No ano de 1996, a LDB, n 9.394, se ajusta legislao federal e aponta que a educao dos portadores de necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino. Em 1997, veiculao da Campanha de Sensibilizao da Sociedade para a Incluso do aluno com necessidades Educacionais Especiais. J no ano de 1999, ocorreu a produo e lanamento do programa de capacitao, pela TV sobre Educao Especial. Em 2000 aconteceu o Lanamento da produo do Livro Didtico em braille e a realizao de V Congresso Nacional de Arte-Educao na Escola para Todos (MAZZOLTTA, 2001, p. 36). Em 2001, houve a definio do programa Nacional de Apoio educao de Surdos, elaborado pelo Ministrio da Educao, atravs de sua Secretaria de Educao Especial, com representantes de Organizaes para Surdos (MAZZOLTTA, 2001, p. 40). Assim, a Educao Especial se caracterizou por aes isoladas e o atendimento se referiu mais s deficincias visuais, auditivas e, em menor quantidade, s deficincias fsicas. Podemos dizer que em relao deficincia mental houve um silncio quase absoluto. Em cada poca, as concepes de deficincia mental refletiam as expectativas sociais daquele momento histrico. Nesse contexto, a concepo de deficincia mental, de acordo com Jannuzzi (1992), passou a englobar diversos tipos de crianas que tinham em comum o fato de apresentarem comportamentos que divergiam daqueles esperados pela sociedade e conseqentemente pela escola. Sob o rtulo de deficientes mentais, encontramos alunos indisciplinados, com aprendizagem lenta, abandonados pela famlia, portadores de leses 14
orgnicas, com distrbios mentais graves, enfim toda criana considerada fora dos padres ditados pela sociedade como normais. No Brasil, a deficincia mental no era considerada como uma ameaa social nem como uma degenerescncia da espcie. Ela era atribuda aos infortnios ambientais, apesar da crena numa concepo organicista e patolgica (MENDES, 1995). Jannuzzi (1992) nos mostrou que a defesa da educao dos deficientes mentais visava economia para os cofres pblicos, pois assim evitaria a segregao destes em manicmios, asilos ou penitenciarias. Enquanto o movimento pela institucionalizao dos deficientes mentais, em vrios pases, era crescente com a criao de escolas especiais comunitrias e de classes especiais em escolas pblicas, no nosso pas havia uma despreocupao com a conceituao, identificao e classificao dos deficientes mentais. Entre a dcada de 30 e 40 observamos vrias mudanas na educao brasileira, como, por exemplo, a expanso do ensino primrio e secundrio, a fundao da Universidade de So Paulo etc. Podemos dizer que a educao do deficiente mental ainda no era considerada um problema a ser resolvido. Neste perodo a preocupao era com as reformas na educao da pessoa normal. No panorama mundial, a dcada de 50 foi marcada por discusses sobre os objetivos e qualidade dos servios educacionais especiais. Enquanto isso, no Brasil acontecia uma rpida expanso das classes e escolas especiais nas escolas pblicas e de escolas especiais comunitrias privadas e sem fins lucrativos. O nmero de estabelecimentos de ensino especial aumentou entre 1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram pblicos em escolas regulares. Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, j contava com 16 instituies por todo o pas. Criada em 1954, a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais j contava tambm com 16 instituies em 1962. Nessa poca, foi criada a Federao Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro congresso (MENDES, 1995). Nesta poca, podemos dizer que houve uma expanso de instituies privadas de carter filantrpico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da obrigatoriedade de oferecer atendimento aos deficientes na rede pblica de ensino. 15
Foi a partir dos anos 50, mais especificamente no ano de 1957, que o atendimento educacional aos indivduos que apresentavam deficincia foi assumido explicitamente pelo governo federal, em mbito nacional, com a criao de campanhas voltadas especificamente para este fim. A primeira campanha foi feita em 1957, voltada para os deficientes auditivos Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro. Esta campanha tinha por objetivo promover medidas necessrias para a educao e assistncia dos surdos, em todo o Brasil. Em seguida criada a Campanha Nacional da Educao e Reabilitao do Deficiente da Viso, em 1958. Em 1960 foi criada a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em todo territrio Nacional, a educao, treinamento, reabilitao e assistncia educacional das crianas retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo (MAZZOTTA, 1996, p. 52). Nesse perodo, junto com as discusses mais amplas sobre reforma universitria e educao popular, o estado aumenta o nmero de classes especiais, principalmente para deficientes mentais, nas escolas pblicas. Sobre isso, Ferreira (1989) e Jannuzzi (1992), esclarecem que na educao especial para indivduos que apresentam deficincia mental h uma relao diretamente proporcional entre o aumento de oportunidades de escolarizao para as classes mais populares e a implantao de classes especiais para deficincia mental leve nas escolas regulares pblicas. Ao longo da dcada de 60, ocorreu a maior expanso no nmero de escolas de ensino especial j vista no pas. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais, cerca de quatro vezes mais do que a quantidade existente no ano de 1960. Enquanto que, na dcada de 70, observamos nos pases desenvolvidos, amplas discusses e questionamentos sobre a integrao dos deficientes mentais na sociedade, no Brasil acontece neste momento a institucionalizao da Educao Especial em termos de planejamento de polticas pblicas com a criao do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), em 1973. A prtica da integrao social no cenrio mundial teve seu maior impulso a partir dos anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos deficientes. No Brasil, essa dcada 16
representou tambm um tempo marcado por muitas lutas sociais empreendidas pela populao marginalizada. As mudanas sociais, ainda que mais nas intenes do que nas aes, foram se manifestando em diversos setores e contextos e, sem dvida alguma, o envolvimento legal nestas mudanas foi de fundamental importncia. Nesse sentido, a Constituio Federal de 1988, em seu artigo 208, estabelece a integrao escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o atendimento aos indivduos que apresentam deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Podemos dizer que ficou assegurado pela Constituio Brasileira (1988) o direito de todos educao, garantindo, assim, o atendimento educacional de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais. Segundo Bueno (1994), mnimo o acesso escola de pessoas que apresentam deficincia mental, com o agravante de esse acesso servir mais a legitimao da marginalidade social do que ampliao das oportunidades educacionais para essa populao. No intuito de reforar a obrigao do pas em prover a educao, publicada, em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96. Essa lei expressa em seu contedo alguns avanos significativos. Podemos citar a extenso da oferta da educao especial na faixa etria de zero a seis anos; a idia de melhoria da qualidade dos servios educacionais para os alunos e a necessidade de o professor estar preparado e com recursos adequados de forma a compreender e atender diversidade dos alunos. Constatamos que o captulo V dessa lei trata especificamente da Educao Especial, expressando no artigo 58 que a educao especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessrio, deve haver servios de apoio especializado. interessante considerar que os servios especializados e o atendimento das necessidades especficas dos alunos garantidos pela lei esto muito longe de serem alcanados. Identificamos, no interior da escola, a carncia de recursos pedaggicos e a fragilidade da formao dos professores para lidar com essa clientela. Em lei, muitas conquistas foram alcanadas. Entretanto, precisamos garantir que essas conquistas, expressas nas leis, realmente possam ser efetivadas na prtica do cotidiano escolar, pois o governo no tem conseguido garantir a democratizao do ensino, permitindo o acesso, a permanncia e o sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola. 17
Entretanto, no podemos negar que a luta pela integrao social do indivduo que apresenta deficincia foi realmente um avano social muito importante, pois teve o mrito de inserir esse indivduo na sociedade de forma sistemtica, se comparado aos tempos de segregao. Ao revisitarmos a histria da Educao Especial at a dcada de 90, podemos perceber conquistas em relao educao dos indivduos que apresentam deficincia mental. No pouco avano ir de uma quase completa inexistncia de atendimento de qualquer tipo proposio e efetivao de polticas de integrao social. Podemos falar, tambm, de avanos e muitos retrocessos, de conquistas questionveis e de preconceitos cientificamente legitimados. Em meados da dcada de 90, no Brasil, comearam as discusses em torno do novo modelo de atendimento escolar denominado incluso escolar. Esse novo paradigma surge como uma reao contrria ao processo de integrao, e sua efetivao prtica tem gerado muitas controvrsias e discusses. Reconhecemos que trabalhar com classes heterogneas que acolhem todas as diferenas traz inmeros benefcios ao desenvolvimento das crianas deficientes e tambm as no deficientes, na medida em que estas tm a oportunidade de vivenciar a importncia do valor da troca e da cooperao nas interaes humanas. Portanto, para que as diferenas sejam respeitadas e se aprenda a viver na diversidade, necessrio uma nova concepo de escola, de aluno, de ensinar e de aprender. A efetivao de uma prtica educacional inclusiva no ser garantida por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com necessidades especiais, ou seja, apenas a presena fsica do aluno deficiente mental na classe regular no garantia de incluso, mas sim que a escola esteja preparada para dar conta de trabalhar com os alunos que chegam at ela, independentemente de suas diferenas ou caractersticas individuais. A literatura evidencia que no cotidiano da escola os alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas salas de aula regulares vivem uma situao de experincia escolar precria ficando quase sempre margem dos acontecimentos e das atividades em classe, porque muito pouco de especial realizado em relao s caractersticas de sua diferena. 18
As questes tericas do processo de incluso tm sido amplamente discutidas por estudiosos e pesquisadores da rea de Educao Especial, no entanto pouco se tem feito no sentido de sua aplicao prtica. O como incluir tem se constitudo a maior preocupao de pais, professores e estudiosos, considerando que a incluso s se efetivar se ocorrerem transformaes estruturais no sistema educacional.
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2. MSICA COMO MEIO DE EXPRESSO E RECURSO DIDTICO NO ENSINO ESPECIAL
Os princpios norteadores do Ensino Especial tem como foco de atuao os alunos que apresentam dificuldades no processo de escolarizao. Para tanto, busca-se agir no sentido de promover o seu desenvolvimento em direo autonomia nos exerccios de suas atividades, alterando-se os meios e condies disponveis para sua aprendizagem. O trabalho dos professores na Educao Especial deve ser todo orientado para a criao de instrumentos especiais que focalizem as funes e foras que gerem uma nova viso para a educao de alunos portadores de necessidades especiais, em oposio a uma viso minimalista da educao de pessoas especiais ou com dificuldades de aprendizagem (DALBEN, 1991, p. 13). O foco no limite ou o defeito que o aluno manifesta, mas as possibilidades reais que apresenta quando pode operar com instrumentos especiais, j que se adota a premissa de que a educao formal da pessoa com problemas no processo de escolarizao precisa orientar-se para a participao ativa desta na vida coletiva (DALBEN, 1991, p. 13). Dessa forma, o que se busca so as condies que oportunizem o sucesso e minimizem o fracasso do aluno especial. Portanto, os objetivos do Ensino Especial proporcionar criana e/ou jovem especial, a oportunidade de acesso ao pensamento formal, abrindo-lhe possibilidades de operar numa esfera no concreta e visando o desenvolvimento de uma atitude que o ajude interagir com seu meio, logo, preparando-o em relao a toda sua vida futura (DALBEN, 1991, p. 14). Dalben baseou-se nas palavras de Vygotsky quanto criana especial para nortear seu trabalho em Educao Especial, referindo-se s pessoas que necessitam de uma educao especial, coloca que se deve deixar que: Estudem por mais tempo, que aprendam menos que as crianas normais; que finalmente, sejam ensinadas de um modo diferente com a ajuda de mtodos e tcnicas especiais adaptadas s habilidades singulares de sua condio, mas que aprendam as mesmas coisas que todas as crianas; que recebam o mesmo preparo para a vida futura a fim de que possam, posteriormente, participar dela com o mesmo grau e em p de igualdade com todos (DALBEN, 1991, p. 14).
Assim, o desafio para o Ensino Especial, conjugar com harmonia, o aprender a aprender e o aprender a viver, como duas realidades que se encontram e se fundem constantemente ao longo de todo o processo educativo. Isso porque o conhecimento tem 20
muitas dimenses e no se aprende tendo como referncia uma nica perspectiva. Da ser fundamental considerar-se em todo o processo, a prtica social dos sujeitos nele envolvidos, pois no possvel conceber o processo de ensino/aprendizagem apenas como uma atividade intelectual. Ento, o professor deve ter em mente, que em uma sala especial, ensina-se participando, vivenciando sentimentos, procurando sanar as dificuldades proporo que elas se apresentam, e mais do que tudo, escolhendo procedimentos para atingir os objetivos determinados. Dessa forma, ensina-se no s pelas respostas dadas, mas principalmente, pelas experincias proporcionadas pela ao desencadeada (DALBEN, 1991, p. 15). Contudo, antes de se falar na importncia da utilizao da msica como recurso didtico e elemento teraputico (atravs da musicoterapia), preciso deixar claro que quando nos referimos msica, entende-se qualquer manifestao rtmico-sonora do indivduo (DALBEN, 1991, p. 13). Ento, entende-se a utilizao da msica e/ou seus elementos constitutivos como objeto intermedirio de uma relao que possibilita o desenvolvimento do aluno no processo educacional, mobilizando aspectos bio-psico-sociais com o objetivo de minimizar suas dificuldades e facilitar assim sua integrao no meio social. Uma das caractersticas fundamentais da msica de nossa contemporaneidade a presena simultnea, ainda limitadamente interativa de vrias formas de pensamento, de representao, de atuao. Nesse momento de intensas transformaes na sociedade, alimentadas pela acelerao das informaes e do conhecimento, a redefinio de papis, valores e desempenho se impe necessariamente no contexto educacional. A utilizao da msica como recurso didtico para as demais reas do conhecimento, trabalho e expresso, tem como finalidade criar no aluno especial uma percepo em relao realidade humano/social, despertando neste o interesse pelo contedo (DALBEN, 1991, p. 17).
Diante disso, toma-se fundamental a anlise das condies objetivas pelas quais os poucos profissionais que trabalham com a msica como recurso didtico no Ensino Especial esto aptos a afirmar que um dos sentidos da educao em geral, formar sujeitos capazes de se conscientizar da sua realidade e transform-la; ou seja, fazer com que o aluno pense e crie 21
possibilidades que v ao encontro do saber, que essencial formao do homem. (DALBEN, 1992, p. 15-16) As escolas no cantam mais. Esta uma constatao que qualquer um pode fazer em observao direta no dia-a-dia das atividades escolares. Sendo a msica uma forma de expressar sentimentos e emoes, pergunta-se: Porque os professores no utilizam a msica no processo pedaggica, como elemento incentivador no desenvolvimento do ensino/aprendizagem? Qual seria a razo de falta de interesse demonstrado pelo professor no tocante utilizao de outros recursos didticos que no sejam os tradicionais? O levantamento destas questes coloca-se pertinentes, tendo em vista o fato de serem muitas vezes desconhecidas por alguns ou at mesmo consideradas detalhes sem importncia a msica como recurso didtico e terapia no Ensino Especial. O universo da escola contraditrio e os rituais e rotinas presentes numa instituio formal acabam por ser tomarem fundamentais na produo de professores nem um pouco preocupados com a realidade de seus alunos e, portanto, a sua prtica educacional favorece uma situao catica na qual o ensino se apresenta atualmente (DALBEN, 1991, p. 17-18). A escola atual, ao enfatizar o que deve ser aprendido, no se preocupa tanto como "aprender a aprender". Os vrios assuntos so organizados de maneira que se relega a segundo plano a criatividade e a capacidade integradora da criana portadora de deficincia (DALBEN, 1991, p. 17-18). O que se prope aqui utilizao da msica para incentiva o pensamento e a memria, enfatizando a percepo e a concentrao do aluno. Alem desses aspectos, a msica extremamente educativa, pois se relacionada com outras disciplinas pode motivar o aluno, e tambm auxiliar os contedos curriculares (DALBEN, 1991, p.17-18). A educao pela msica prope que a msica seja o instrumento do ensino- aprendizagem, pois por meio dela, se podero unir as caractersticas universais e individuais de cada pessoa possibilitando uma verdadeira educao democrtica, atendendo os fins da educao propostos em todos os sistemas que, tm o homem como centro. Os procedimentos adotados pelo professor no processo ensino-aprendizagem, levar o aluno a ser capaz no s de dar respostas prontas como alcanar reflexes progressivamente mais complexas e elaborao criativa nas atividades aplicadas pelo professor.
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2.1. Consideraes
As diversas maneiras de vivenciar a msica na sociedade, expressa como essa sociedade se relaciona com o seu meio, com sua histria, pois a msica veicula os universos de sentidos e significados que a sociedade se insere. Academicamente, o estudo da msica tem inmeros caminhos. Segundo a pedagoga musical Maria de Lourdes Sekeff (1985) h quem pense a msica como matria de acordo com regras acsticas, a fsica e a matemtica; h quem pense formalisticamente, como Igor Stravinsky, para o qual feita a construo, estabelecida a forma, tudo pode ser dito; h quem pense antropologicamente, pela prtica de uma coletividade, como Edgar Morin, ou ideologicamente, como Shostakovitch; h quem pense a msica em termos de acordes e funes, como o fizeram os barrocos, clssicos e romnticos, ou ainda em termos de semitica, de primeiridade, secundidade, terceiridade, numa referncia direta a Peirce, pelo vis da leitura metalingstica que o discurso musical comporta. Podemos dizer que essas so algumas apreciaes acadmicas que alimentam os estudiosos da linguagem musical. Mas no preciso ser um especialista da linguagem musical para apreci-la e descobrir todas essas direes. , tambm, um dos papis da educao musical a veiculao dessas informaes que possibilitar ao ouvinte uma experincia que envolve conhecimento, expresso, sentimento, movimento e, sobretudo, desenvolvimento coletivo e individual. Com as facilidades da tecnologia ao nosso alcance, o acesso aos estilos e gneros de msica muito facilitado. Isso deveria ser um fator positivo para a apreciao musical e a educao musical. No entanto, a msica atualmente veiculada na mdia, nas escolas, nas casas, nas festas e nas Igrejas, deixa muito a desejar em relao prpria linguagem musical. Observa-se, em sua maioria, que as pessoas se deixam levar pelo elemento dinamognico da msica, o ritmo, que intencionalmente potencializado atravs do volume alto em detrimento dos outros elementos como a melodia, a harmonia, a relao dos sons, o silencio, o andamento, o timbre e a organizao desses elementos para a plena vivncia da experincia esttica. No inicio do sculo passado, o pedagogo musical Edgar Willems j apontava para a primazia que o ritmo teria na msica do sculo XX. Portanto, estamos apenas ouvindo o desenrolar de uma conseqncia natural nas relaes da msica com a sociedade. Para a educao musical o preocupante nesta situao que mesmo sabendo que hoje a nossa cultura e o nosso momento histrico tem o ritmo como primazia, ele no acontece em 23
toda sua plenitude, servindo apenas como elemento fsico para organizar dois ou trs sons, na maioria das vezes empobrecida em relao a combinaes, exatamente por ser tratar de um elemento musical de grande fora fisiolgica e tendo como uma de suas conseqncias a coletizao do ser. Segundo Mrio de Andrade, na msica, como os sons no so representao de coisa alguma, e as melodias so puras imagens sonoras de sentido prprio, o ritmo se apresenta puro, indisfarado, no desviado, contendo a sua significao em si mesmo. Da poder ele manifestar toda a sua violenta fora dinamognica sobre o indivduo e sobre as multides (1980, p14). Vimos essa situao acontecer em quase todos os atos coletivos de nossa sociedade. Um grande potencial acstico, uma massa sonora toma conta dos ambientes e atravs de nossos ouvidos, nosso ser constantemente bombardeado com esses estmulos sonoros que nos impede de penetrar no que poderamos desenvolver numa escuta esttica. Transformamo- nos, tambm, em massa (sonora, corporal) tal qual o objeto sonoro manipulado. Como educar-se musicalmente num universo to contraditrio, pois ao mesmo tempo em que a matria prima da msica o som to valorizado, posta de uma forma no musical para a comunidade? Esse contexto tem a relao com o silencio, outro elemento constituinte da linguagem musical que abordaremos para uma reflexo pedaggica. Sabemos que o silencio fundamental para o dilogo entre os sons. ele que possibilita a concretizao da linguagem musical. Em nossa paisagem sonora, para tomarmos um temo de Murray Schaffer, est constantemente ameaado, cada vez mais difcil de encontr-lo. Muitos j disseram: o silncio de ouro. Para o msico a possibilidade do som acontecer. Sem o silncio seria impossvel reconhecermos melodias e ritmos que embalam, divertem, povoam nossa realidade e nosso imaginrio, pois o silncio protege o evento musical contra o rudo. E nos tempos atuais ele se torna valioso, pois o estamos perdendo para os sons industriais, trnsito, aparelhos eletrnicos, entre outros. Na msica, tal qual na vida, o silncio, tambm, pode ser um sinal de suspenso,isto , algo que esperamos, algo pelo qual ansiamos e que ir acontecer. Culturalmente, seu significado muito amplo. Se entendermos que a cultura, de acordo com Clifford Geertz (1978) um documento de atuao, uma maneira de um povo viver, o silncio tem vrias interpretaes. E ele no apenas a ausncia do som ou algo opressivo, ou tenso que precisamos evitar. Essa concepo nos faz refm de um culto a sonorizao a que estamos atualmente submetidos: no 24
nibus, supermercados, academias, escolas, igrejas, nas caladas do comercio, shoppings, lugares em que o tempo todo nossos ouvidos so ocupados com diversos estmulos sonoros. Mas para o educador musical o silencio o articulador do som, por meio do silencio que os sons se destacam, se fazem presentes e se organizam. o silencio que nos prepara para ouvir. Um grande silencio precede a musica (FONTERRADA, 2004, p77). Qualquer educao musical deve passar por essas reflexes e trazer novos elementos para o convvio que favorea o dilogo e a escuta esttica. Metaforicamente podemos inclusive, entender que a intensificao da sonorizao em nossa vidas fruto de uma sociedade em que o no ouvir ouvindo cultuado como forma dominadora de tornar o individuo manipulvel e fragilizado diante de valores humanos em detrimento ao consumo, ao modismo e ao capital. Quebrar essas tramas e teias um dos desafios do educador musical atual, pois no quebr-las estar ausente de qualquer tentativa de transformao e compactuar com a musica anti-musical, considerando que a musica no somente um recurso de combinao de sons, mas um recurso de expresso, de comunicao, de recreao, de gratificao, de catarse. Com a msica aprendemos sobre maturao emocional, intelectual, social. A msica um recurso de crescimento que todos os indivduos tm direito. E comeamos com o som nosso de cada dia.
2.2. O que msica?
A msica uma forma de arte que se constitui basicamente em combinar sons e silncio seguindo uma pr-organizao ao longo do tempo. considerada por diversos autores como uma prtica cultural e humana. Atualmente no se conhece nenhuma civilizao ou agrupamento que no possua manifestaes musicais prprias. Embora nem sempre seja feita com esse objetivo, a msica pode ser considerada como uma forma de arte, considerada por muitos como sua principal funo. A criao, a performance, o significado e at mesmo a definio de msica variam de acordo com a cultura e o contexto social. A msica vai desde composies fortemente organizadas (e a sua recriao na performance), msica improvisada at formas aleatrias. A musica pode ser dividida em gneros e subgneros, contudo as linhas divisrias e as relaes entre gneros musicais so muitas vezes sutis, algumas vezes abertas interpretao 25
individual e ocasionalmente controversas. Dentro das "artes", a msica pode ser classificada como uma arte de representao, uma arte sublime, uma arte de espectculo. Para indivduos de muitas culturas, a msica est extremamente ligada sua vida. A msica expandiu-se ao longo dos anos, e atualmente se encontra em diversas utilidades no s como arte, mas tambm como a militar, educacional ou teraputica (musicoterapia). Alm disso, tem presena central em diversas atividades coletivas, como os rituais religiosos, festas e funerais. H evidncias de que a msica conhecida e praticada desde a pr-histria. Provavelmente a observao dos sons da natureza tenha despertado no homem, atravs do sentido auditivo, a necessidade ou vontade de uma atividade que se baseasse na organizao de sons. Embora nenhum critrio cientfico permita estabelecer seu desenvolvimento de forma precisa, a histria da msica confunde-se, com a prpria histria do desenvolvimento da inteligncia e da cultura humana. Definir a msica no tarefa fcil porque apesar de ser intuitivamente conhecida por qualquer pessoa, difcil encontrar um conceito que abarque todos os significados dessa prtica. Mais do que qualquer outra manifestao humana, a msica contm e manipula o som e o organiza no tempo. Talvez por essa razo ela esteja sempre fugindo a qualquer definio, pois ao busc-la, a msica j se modificou, j evoluiu. E esse jogo do tempo simultaneamente fsico e emocional. Como "arte do efmero", a msica no pode ser completamente conhecida e por isso to difcil enquadr-la em um conceito simples. A msica tambm pode ser definida como uma forma linguagem que se utiliza da voz, instrumentos musicais e outros artifcios, para expressar algo algum. Um dos poucos consensos que ela consiste em uma combinao de sons e de silncios, numa sequncia simultnea ou em sequncias sucessivas e simultneas que se desenvolvem ao longo do tempo. Neste sentido, engloba toda combinao de elementos sonoros destinados a serem percebidos pela audio. Isso inclui variaes nas caractersticas do som (altura, durao, intensidade e timbre) que podem ocorrer sequencialmente (ritmo e melodia) ou simultaneamente (harmonia). Ritmo, melodia e harmonia so entendidos aqui apenas em seu sentido de organizao temporal, pois a msica pode conter propositalmente harmonias ruidosas (que contm rudos ou sons externos ao tradicional) e arritmias (ausncia de ritmo formal ou desvios rtmicos). 26
E nesse ponto que o consenso deixa de existir. As perguntas que decorrem desta simples constatao encontram diferentes respostas, se encaradas do ponto de vista do criador (compositor), do executante (msico), do historiador, do filsofo, do antroplogo, do linguista ou do amador. E as perguntas so muitas: Toda combinao de sons e silncios msica? Msica arte? Ou de outra forma, a msica sempre arte? A msica existe antes de ser ouvida? O que faz com que a msica seja msica algum aspecto objetivo ou ela uma construo da conscincia e da percepo? Mesmo os adeptos da msica aleatria, responsveis pela mais recente desconstruo e reformulao da prtica musical, reconhecem que a msica se inspira sempre em uma "matria sonora", cujos dados perceptveis podem ser reagrupados para construir uma "matria musical", que obedece a um objetivo de representao prprio do compositor, mediado pela tcnica. Em qualquer forma de percepo, os estmulos vindos dos rgos dos sentidos precisam ser interpretados pela pessoa que os recebe. Assim tambm ocorre com a percepo musical, que se d principalmente pelo sentido da audio. O ouvinte no pode alcanar a totalidade dos objetivos do compositor. Por isso reinterpreta o "material musical" de acordo com seus prprios critrios, que envolvem aquilo que ele conhece, sua cultura e seu estado emocional. Da diversidade de interpretaes e tambm das diferentes funes em que a msica pode ser utilizada se conclui que a msica no pode ter uma s definio precisa, que abarque todos os seus usos e gneros. Todavia, possvel apresentar algumas definies e conceitos que fundamentam uma "histria da msica" em perptua evoluo, tanto no domnio do popular, do tradicional, do folclrico ou do erudito. O campo das definies possveis na verdade muito grande. H definies de vrios msicos (como Mozart, Beethoveen, Schnberg, Stravinsky, Varse, Gould, Jean Guillou, Boulez, Berio e Harnoncourt), bem como de musiclogos como Carl Dalhaus, Jean Molino, Jean-Jacques Nattiez, Clestin Delige, entre outros. Entretanto, quer sejam formuladas por msicos, musiclogos ou outras pessoas, elas se dividem em duas grandes classes: uma abordagem intrnseca, imanente e naturalista contra uma outra que a considera antes de tudo uma arte dos sons e se concentra na sua utilizao e percepo.
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A abordagem naturalista De acordo com a primeira abordagem, a msica existe antes de ser ouvida; ela pode mesmo ter uma existncia autnoma na natureza e pela natureza. Os adeptos desse conceito afirmam que, em si mesma, a msica no constitui arte, mas cri-la e express-la sim. Enquanto ouvir msica possa ser um lazer e aprend-la e entend-la seja fruto da disciplina, a msica em si um fenmeno natural e universal. A teoria da ressonncia natural de Mersenne e Rameau vai neste sentido, pois ao afirmar a natureza matemtica das relaes harmnicas e sua influncia na percepo auditiva da consonncia e dissonncia, ela estabelece a preponderncia do natural sobre a prtica formal. Consideram ainda que, por ser um fenmeno natural e intuitivo, os seres humanos podem executar e ouvir a msica virtualmente em suas mentes sem mesmo aprend-la ou compreend-la. Compor, improvisar e executar so formas de arte que utilizam o fenmeno msica. Sob esse ponto de vista, no h a necessidade de comunicao ou mesmo da percepo para que haja msica. Ela decorre de interaes fsicas e prescinde do humano.
A abordagem funcional, artstica e espiritual Para um outro grupo, a msica no pode funcionar a no ser que seja percebida. No h, portanto, msica se no houver uma obra musical que estabelece um dilogo entre o compositor e o ouvinte. Este dilogo funciona por intermdio de um gesto musical formante (dado pela notao) ou formalizado (por meio da interpretao). Neste grupo h quem defina msica como sendo "a arte de manifestar os afectos da alma, atravs do som" (Bona). Esta expresso informa as seguintes caractersticas: 1) msica arte: manifestao esttica, mas com especial inteno a uma mensagem emocional; 2) msica manifestao, isto , meio de comunicao, uma das formas de linguagem a ser considerada, uma forma de transmitir e recepcionar uma certa mensagem, entre indivduos considerados, ou entre a emoo e os sentidos do prprio indivduo que entona uma msica; 3) utiliza-se do som, a ideia de que o som, ainda que sem o silncio pode produzir msica, o silncio individualmente considerado no produz msica. 28
Para os adeptos dessa abordagem, a msica s existe como manifestao humana. atividade artstica por excelncia e possibilita ao compositor ou executante compartilhar suas emoes e sentimentos. Sob essa ptica, a msica no pode ser um fenmeno natural, pois decorre de um desejo humano de modificar o mundo, de torn-lo diferente do estado natural. Em cada ponta dessa cadeia, h o homem. A msica sempre concebida e recebida por um ser humano. Neste caso, a definio da msica, como em todas as artes, passa tambm pela definio de uma certa forma de comunicao entre os homens. Como no pode haver dilogo ou comunicao sem troca de signos, para essa vertente a msica um fenmeno semitico.
Definio negativa Uma vez que difcil obter um conceito sobre o que a msica, alguns tendem a defin-la pelo que no : A msica no uma linguagem normal. A msica no capaz de significar da mesma forma que as lnguas comuns. Ela no um discurso verbal, nem uma lngua, nem uma linguagem no sentido da lingustica (ou seja uma dupla articulao signo/significado), mas sim uma linguagem peculiar, cujos modos de articulao signo musical/significado musical vm sendo estudados pela Semitica da Msica. A msica no rudo. O rudo pode ser um componente da msica, assim como tambm um componente (essencial) do som. Embora a Arte dos rudos teorizasse a introduo dos sons da vida cotidiana na criao musical, o termo "rudo" tambm pode ser compreendido como desordem. E a msica uma organizao, uma composio, uma construo ou recorte deliberado (se considerarmos os elementos componentes do som musical). A oposio que normalmente se faz entre estas duas palavras pode conduzir confuso e para evit-la preciso se referir sempre ideia de organizao. Quando Varse e Schaeffer utilizam rudos de trfego na msica concreta ou algumas bandas de Rock industrial, como o Einstrzende Neubauten, utilizam sons de mquinas, devemos entender que o "rudo" selecionado, recortado da realidade e reorganizado se torna msica pela inteno do artista. A msica no totalizante. Ela no tem o mesmo sentido para todos que a ouvem. Cada indivduo usa a sua prpria emotividade, sua imaginao, suas lembranas e suas razes culturais para dar a ela um sentido que lhe parea apropriado. Podemos afirmar que certos aspectos da msica tm efeitos semelhantes em populaes muito diferentes (por 29
exemplo, a acelerao do ritmo pode ser interpretada frequentemente como manifestao de alegria), mas todos os detalhes, todas as sutilezas de uma obra ou de uma improvisao no so sempre interpretadas ou sentidas de maneira semelhante por pessoas de classes sociais ou de culturas diferentes. A msica no sua representao grfica. Uma partitura um meio eficiente de representar a maneira esperada da execuo de uma composio, mas ela s se torna msica quando executada, ouvida ou percebida. A partitura pode ter mritos grficos ou estticos independentes da execuo, mas no , por si s, msica.
Definio social Por trs da multiplicidade de definies, se encontra um verdadeiro fato social, que coloca em jogo tanto os critrios histricos, quanto os geogrficos. A msica passa tanto pelos smbolos de sua escritura (notao musical), como pelos sentidos que so atribudos a seu valor afetivo ou emocional. por isso que, no ocidente, nunca parou de se estender o fosso entre as msicas do ouvido (prximas da terra e do folclore e dotadas de uma certa espiritualidade) e as msicas do olho (marcadas pela escritura, pelo discurso). Nossos valores ocidentais privilegiam a autenticidade autoral e procuram inscrever a msica dentro de uma histria que a liga, atravs da escrita, memria de um passado idealizado. As msicas no ocidentais, como a africana apelam mais ao imaginrio, ao mito, magia e fazem a ligao entre a potencialidade espiritual e corporal. O ouvinte desta msica, bem como o da msica folclrica ou popular ocidental participa diretamente da expresso do que ouve, atravs da dana ou do canto grupal, enquanto que um ouvinte de um concerto na tradio erudita assume uma atitude contemplativa que quase impede sua participao corporal, como se s a sua mente estivesse presente ao concerto. O desenvolvimento da notao musical e a constituio artificial do sistema de temperamentos consolidou na msica, o dualismo corpo- mente tpico do racionalismo cartesiano. E de tal forma esse movimento se fortaleceu que mesmo a msica popular ocidental, ainda que menos dualista, se rendeu sistematizao, na qual se mantm at hoje.
Msica: um fenmeno social As prticas musicais no podem ser dissociadas do contexto cultural. Cada cultura possui seus prprios tipos de msica totalmente diferentes em seus estilos, abordagens e 30
concepes do que a msica e do papel que ela deve exercer na sociedade. Entre as diferenas esto: a maior propenso ao humano ou ao sagrado; a msica funcional em oposio msica como arte; a concepo teatral do Concerto contra a participao festiva da msica folclrica e muitas outras. Falar da msica de um ou outro grupo social, de uma regio do globo ou de uma poca, faz referncia a um tipo especfico de msica que pode agrupar elementos totalmente diferentes (msica tradicional, erudita, popular ou experimental). Esta diversidade estabelece um compromisso entre o msico (compositor ou intrprete) e o pblico que deve adaptar sua escuta a uma cultura que ele descobre ao mesmo tempo que percebe a obra musical. Desde o incio do sculo XX, alguns musiclogos estabeleceram uma "antropologia musical", que tende a provar que, mesmo se algum tem um certo prazer ao ouvir uma determinada obra, no pode viv-la da mesma forma que os membros das etnias aos quais elas se destinam. Nos crculos acadmicos, o termo original para estudos da msica genrica foi "musicologia comparativa", que foi renomeada em meados do sculo XX para "etnomusicologia", que apresentou-se, ainda assim, como uma definio insatisfatria.
2.2.1 Os Elementos da Msica
Segundo Pahlen (1969, p. 11), "a msica simultaneamente cincia e arte. Como cincia, submete-se a regras fsicas e matemticas; como arte, as leis estticas, a cincia traz a matria; a arte acrescenta a parte espiritual e moral". Portanto, a obra artstica nasce pela inspirao e pelo trabalho, jamais por um s desses fatores. Assim, como em todas as coisas da vida, desde os materiais at as mais elevadas do esprito, muitos modos existem de sentir, de compreender a msica (PAHLEN, 1969, p. 11). A msica fenmeno acstico para os prosaicos; problemas tcnicos de melodias, harmonia e rtmico para os profissionais; a expresso da alma, que pode nos levar ao infinito e tambm encerrar todos os nossos sentimentos, para quantos verdadeiramente a amam de todo o corao (PAHLEN, 1969, p. 18). Assim, a finalidade de uma composio pode variar o mero passatempo at um monumento sonoro para os mortos, passando por toda a gama de sentimentos humanos, ainda 31
consiste em despertar sensaes ou emoes no ouvinte. A msica deve emocionar o ouvinte; pode faz-lo por seu contedo ou a beleza de sua forma, com o tempo pode mudar especialmente a forma, pois a msica varia sua forma dentro da sociedade que a concebe, e at mesmo o material sonoro sofre importantes evolues (PAHLEN, 1969, p. 20). "O ser humano tem contanto com o mundo exterior atravs dos sentidos e o grau de desenvolvimento e aptido da percepo de cada sentido caracterstico de cada pessoa" (SANTA ROSA, 1990, p. 24). Portanto, o desenvolvimento dos sentidos acontece a partir do nascimento da criana e o papel da escola o de proporcionar situaes em que ela possa explorar e desenvolver todos os sentidos harmonicamente. interessante observar a grande influncia que a msica exerce sobre a criana. por isso que os jogos ritmados, prprios dos primeiros anos de vida, devem ser trabalhados e incentivados na escola. Para Jeandot (1993, p. 20), "ao adulto caber compreender em que medida a msica constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a criana, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial". Ainda, para a mesma autora, "msica linguagem". Logo, deve-se seguir, em relao msica, o mesmo processo de desenvolvimento que adotamos quanto linguagem falada, ou seja, deve-se expor a criana linguagem musical e dialogar com ela sobre e por meio da msica (JEANDOT, 1993, p. 20). Pode-se considerar de maior importncia estimular a criana especial atravs de atividades com msica. Contudo, o professor dever ter sempre em mente que seu trabalho dever ser criativo, despertando a motivao na criana, imaginando novas possibilidades de aprendizado e facilitando as atividades do aluno. Ainda, as crianas gostam de acompanhar a msica com movimentos do corpo, tais como palmas, sapateados, danas, volteios de cabea, mas cabe ao professor estimular o seu aluno especial, pois a partir dessa relao entre o gesto e o som que a criana especial vai se permitir explorar a descoberta dos sons e do ritmo (JEANDOT, 1993, p. 19). Segundo Santa Rosa, o ritmo est presente em diversas situaes do cotidiano e fcil identific-lo. Todo ritmo marcado pelo pulso e pelo acento. Por sua vez o pulso so os tempos ou pulsaes regulares sobre os quais se desenvolve o ritmo, costuma-se comparar o pulso s batidas do corao. Assim, os acentos do ritmo so pulsaes marcam a regularidade da msica no tempo-espao. 32
O ritmo se manifesta atravs dos sons e, na linguagem dos sons e dos ritmos, a melodia fundamental, pois atravs dela que os sons se sucedem e suas combinaes forma a harmonia. O som a sensao que nosso ouvido percebe quando atingido pelas vibraes dos corpos sonoros. A altura a qualidade que permite classificar os sons em graves e agudos e est relacionada com as vibraes do corpo sonoro. Os sons perceptveis ao ouvido humano so os que apresentam de 16 a 30 mil vibraes por segundo. J os sons musicais so os que apresentam de 32 a 40 mil vibraes por segundo (SANTA ROSA, 1990, p. 37). De acordo com Santa Rosa (1990, p. 38), "h muitas maneiras de ouvir msica. Entretanto, pelo menos trs delas poderiam ser chamadas de dominantes; ouvir com o corpo, ouvir emotivamente, ouvir intelectualmente: Ouvir com o corpo empregar no ato de escuta no apenas os ouvidos, mas a pela toda, que tambm vibra ao contato com o dado sonoro: sentir em estado bruto. misturar o pulsar do som com as batidas do corao, um quase no pensar. O budista em transe ao som de gongos e sinos, o ndio que participa da atividade musical coletiva de sua tribo, o jovem ocidental da civilizao urbana que adentra uma discoteca apontam para essa maneira de ouvir. o momento em que a msica se plasma ao corpo [...] bastante freqente, nesse estgio de escuta, que haja um impulso em direo ao ato de danar. Nesse novo gesto, a msica ouvida transformada em movimento que pode ser visto, em ritmo visual, criao de espao tridimensional, pois atravs da dana o ritmo se torna plstico. A segunda maneira de ouvir msica se d em outro plano: sai-se da sensao bruta e entra-se no campo dos sentimentos, da emotividade [...] ouvir emotivamente, no fundo, no deixa de ser ouvir mais a si mesmo do que propriamente a msica. usar da msica a fim de que ela desperte ou reforce algo j latente em ns mesmos. Se algum est triste e com, vontade de continuar deprimido, procurar uma msica que a conveno - a cultura, a histria, o hbito - qualificou de triste. E, assim, poder eventualmente saborear com maior intensidade o seu sentimento, com o auxlio da msica transformada em "clima". Se no primeiro corpo e msica eram uma s coisa, se na segunda se ouvia o mundo interior atravs da msica, na terceira ouve-se a msica intelectualmente. Ouvir msica intelectualmente dar-se conta de que ela tem, como base, estrutura e forma [...] referir-se msica a partir dessa perspectiva seria atentar para a materialidade do discurso; o que ele comporta, como seus elementos se estruturam, qual a forma alcanada nesse processo (SANTA ROSA, 1990, p. 39).
Porm, cabe ao professor ensinar os alunos a ouvir msica nas suas trs maneiras, mantendo um equilbrio entre elas, uma vez que o nosso objetivo utiliza-Ia, principalmente, como estratgia motivadora envolvente e agradvel de trabalho, visando desenvolvimento integral do aluno. Assim, a finalidade fundamental de se utilizar a msica na Educao especial, que ensinar com msica leva formao global do indivduo fazendo fluir na criana de um modo amplo e total todo seu potencial de aprendizagem. Ainda, estimula oportunamente o ambiente 33
escolar, conduzindo a uma educao positiva, pois por mais modesta que seja essa potencialidade, a msica desperta no indivduo o estmulo sonoro que est presente em todo homem (SANTA ROSA, 1990, p. 40).
2.3. A Msica na Educao como Processo
Os objetivos da arte em geral e da msica em particular na pr-escola e no ensino fundamental variam conforme as circunstncias e as necessidades histrico-sociais. Muitos objetivos passados ainda persistem na mentalidade de alguns professores, como por exemplo, o sentido decorativo (prendas domsticas, tocar piano), aprendizado de determinadas noes (msica como suporte e outras matrias), esttico (histrico da msica, apreciao do belo), etc. no se discute a validade desses objetivos em determinadas situaes. Mas so todos eles circunstanciais, com um pragmatismo convergente e atendem a determinados momentos ou vocaes (TROPE, 1991, p. 16). No se pode esquecer que a arte, por seu compromisso exclusivo com a liberdade, o recurso mais rico para o estmulo dos mecanismos de criao do educando. Nas novas metodologias para o ensino de msica nas escolas, como parte integrante do currculo de artes, nos coloca a msica associada s tradies e s culturas de cada poca, e para que possamos propor um ensino de msica que considere essa diversidade e abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecer acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal, em atividades de apreciao e produo. Pois a diversidade permite ao aluno a construo de hipteses sobre o lugar de cada obra no patrimnio musical da humanidade, aprimorando sua condio de avaliar a qualidade das prprias produes, bem como aprimorar tambm a sua aprendizagem atravs da mesma (TROPE, 1991, p. 25). Dentro do desenvolvimento integral do aluno vrios aspectos a serem observados, em funo do auxlio que a msica traz para a criana. No aspecto fsico, a msica envolve uma srie de aes que proporcionam o desenvolvimento: - da acuidade auditiva, uma vez que do bem ouvir depender em grande parte a reproduo exata dos sons; 34
- do aparelho respiratrio, pela necessidade de respirao adequada para o canto; - do aparelho fonador, pela emisso correta dos sons, ou seja, pelo canto propriamente dito (CORREA, 1971, p. 22). Quanto ao aspecto da integrao social, o professor, observando a variedade de grupos a que uma criana pertence e a necessidade que tem de estabelecer um bom relacionamento com os membros destes grupos, nada mais razovel do que auxili-la nessa tarefa, de forma a faze-Ia perceber suas possibilidades e responsabilidades em relao a esses agrupamentos. Nesse ponto, as atividades musicais compartilhadas, como o canto coletivo e a banda rtmica), so elementos que a um s tempo faro sentir esses dois aspectos: o da necessidade de cooperao e o respeito ao prximo, to teis na socializao da criana especial (CORREA, 1971, p. 22). Tambm neste aspecto, atravs do repertrio musical, como as canes regionais e as msicas folclricas traro a conscincia do grupo maior a que cada criana pertence, facilitando assim, sua integrao social nas comunidades mais amplas, estado, regio, pas etc. (CORREA, 1971, p. 23). No aspecto psicolgico, a msica pode auxiliar o desenvolvimento psicolgico do indivduo em relao ao ambiente (CORREA, 1971, p. 23). Faz-se necessrio lembrar que as sensaes desagradveis levam o indivduo e evit- Ias, enquanto que as sensaes agradveis levam o indivduo a repeti-Ias. Portanto, quando o processo de aprendizagem for acompanhado com tcnicas de musicoterapia, esta aprendizagem ser certamente agradvel, e a msica estar funcionando como reforo dessa aprendizagem (CORREA, 1971, p.25). Um outro aspecto a ser abordado, o da criana tmida ou excessivamente agitada, ambas podem vir a encontrar equilbrio emocional atravs da atividade musical. Toda aprendizagem consiste na organizao de um comportamento novo ou na reestruturao de um comportamento anterior, mediante as experincias, e, portanto, o processo atravs do qual se adquirem novas formas de comportamento ou se modificam formas anteriores (SANTA ROSA, 1990, p. 21-23). Conforme Santa Rosa (1990, p. 21-3), h condies bsicas para que a aprendizagem se efetue: nvel de maturidade, motivao, situao da aprendizagem. 35
O nvel de maturidade quando a criana atinge, em diferentes aspectos, certo estgio de desenvolvimento. Pode-se dizer que alcanou o nvel de maturidade necessrio quela aprendizagem em vista. A msica excelente recurso para auxiliar o desenvolvimento da criana, a fim de seja atingido esse nvel de maturidade indispensvel aprendizagem. Assim, alm de levar ao desenvolvimento geral, auxilia particularmente a coordenao motor a, acuidade auditiva, acuidade visual, a memora, a ateno etc. (SANTA ROSA, 1990, p. 22). J a motivao diz respeito quando a msica atende as mais variadas necessidades da criana, necessidades de aceitao do grupo, de segurana e satisfao, de dar e receber afeto, de auto-expresso e de criatividade, logo ela , por si s, elemento altamente incentivador (SANTA ROSA, 1990, p. 23). Os processos de educao musical de estabelece atravs das chamadas situao de aprendizagem, os quais so constitudos por um conjunto de fatores fsicos e sociais que condicionam o processo de aprendizagem de maneira positiva ou negativa. Atravs da msica pode-se criar ambiente favorvel para o que se deseja ensinar, uma vez que ela sempre agradvel s crianas, desde que observados certos princpios em relao msica a ser dada, como o da qualidade, da adequao ao nvel das crianas, a tcnica de ensino usada, etc. a aprendizagem efetua-se a partir de determinados aspectos: motor, perceptual ou conceitual (SANTA ROSA, 1990, p. 24). A aprendizagem motora aquela em que predomina o aspecto movimento. O prprio ato de cantar envolve uma srie de movimentos ritmados que vo em auxlio da aprendizagem motora. Alm desse atendimento de ordem geral, h msicas que apresentam situaes especficas para o desenvolvimento motor, as que fazem acompanhar de palmas, de gestos ritmados ou de mmica. A aprendizagem apreciativa, por sua vez aquela que envolve o aspecto apreciao, uma vez que consiste em aprender a gostar ou no de alguma coisa. Sabendo-se que toda criana, de modo geral, gosta de cantar, vai criar uma disposio favorvel para a apreciao do assunto a ser abordado (SANTA ROSA, 1990, p. 24). Santa Rosa (1990, p. 25) destaca tambm a aprendizagem conceitual, a qual constitui a aquisio de conhecimentos, idias ou informaes que possibilitam a formao de conceitos, ou seja, aquele em que se predomina o aspecto intelectual, assim, a msica ir auxiliar o desenvolvimento intelectual atravs dos textos das canes, razo por que indispensvel um cuidado especial na escolha das msicas a empregar.
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2.3.1. A Msica no Desenvolvimento Psico-Fsico
Sabemos que a msica desde o seu primrdio crucial para o desenvolvimento psco-fsico de todo e qualquer ser humano. Diante disto, a msica contribui para a formao do (a) cidado() uma vez que est presente no nosso cotidiano, pois a mesma promove a interao social que permeia as relaes interpessoais. Conforme Hans-Joachim Koellreutter: "a msica , em primeiro lugar, uma contribuio para o alargamento da conscincia e para a modificao do homem e da sociedade. Assim possvel que a criana ao ser envolvida com o universo musical possa desenvolver a expresso, o equilbrio fsico-mental, a auto-estima, o auto-conhecimento e sobretudo a sensibilidade para se aperceber como ser que e est no mundo." O universo musical tem uma diversidade de gneros musicais que nos oferece uma gama de possibilidades para desenvolvermos nossas possibilidades e potencialidades dentre elas a coordenao motora. Dessa forma, a msica permeia a dimenso expressiva do movimento, que engloba tanto as expresses e comunicaes de idias, sensaes e sentimentos pessoais como as manifestaes corporais que esto relacionadas com a cultura, conforme o referencial curricular nacional. Sendo assim, o movimento est alm do simples mover as partes do corpo ou se deslocar pelo espao fsico constituindo-se, tambm, de expresses faciais, gestos, postura corporal e os significados que so atribudos por variar conforme a cultura. Uma ao importante que a criana desenvolve, o ato de brincar, pois ao brincar a criana autora de suas aes, possibilitando que ela utilize gestos, posturas e ritmo para se expressar e comunicar. As habilidades motoras de locomoo so essenciais, para o desenvolvimento. Isto engloba o andar, correr, saltar, transpor obstculos, equilibrar-se, transportar objetos, subir, pendurar-se, empurrar, entre outras aes. As habilidades motoras de manipulao caracterizam-se em arremessar objetos, receber objetos, chutar, rolar, entre outras aes. De acordo com Luis M. Ruiz Perez: "A qualidade do desenvolvimento motor das crianas est amplamente relacionada com o conhecimento sobre suas aes que vo adquirindo em sua interao com o meio". Ou seja, a interao social que a msica promove possibilita que a criana interaja com o seu meio onde ela se apropria dos espaos e dos objetos, conforme estejam postos para ela. Para tal, essencial que os jogos e brincadeiras 37
sejam valorizados pois ambos permitem uma aprendizagem significativa segundo o referencial curricular nacional. Diante disto, sabemos que o ensino infantil pouco considerado quanto importncia do ldico para promoo da aprendizagem. Sendo assim nos questionamos o porqu de no se trabalhar com eficincia a msica, j que a mesma tem um potencial indiscutvel a alcanar um desenvolvimento integral da criana.
2.4. A Msica e a aprendizagem
Com base em pesquisas, as crianas que desenvolvem um trabalho com a msica apresentam melhor desempenho na escola e na vida como um todo e geralmente apresentam notas mais elevadas quanto aptido escolar. Mesmo nos dias atuais, com toda evoluo tecnolgica, nada substituir as cantigas de roda, os jogos musicais, parlendas, atividades que simbolizam a infncia pela sua pureza e que contribuem para o desenvolvimento da criana. A msica tem a capacidade de aglutinar crianas, jovens e adultos, para cantar, tocar um instrumento, ou ambas. Verifica-se que os jovens se identificam por um mesmo gnero musical, o que lhes d e refora a sensao de pertencerem a um grupo, de possurem um mesmo conhecimento. O ambiente sonoro e a presena da msica em diferentes e variadas situaes do cotidiano fazem com que bebs e crianas iniciem seu processo de musicalizao de forma intuitiva. A Msica contribui para a formao integral do indivduo. Reverencia os valores culturais. Difunde o senso esttico. Promove a sociabilidade e a expressividade. Introduz o sentido de parceria e cooperao. Auxilia o desenvolvimento motor, pois trabalha com a sincronia de movimentos. A msica no pode estar desconectada do processo de ensino- aprendizagem da escola. A vivncia musical para a criana, em geral extremamente agradvel. Ela aprende novos conceitos e desenvolve diferentes habilidades, melhora a comunicao e desenvolve a criatividade, a coordenao e a memria. H vrias formas de se trabalhar a Msica na escola, por exemplo, de forma ldica e coletiva, utilizando jogos, brincadeiras de roda e confeco de instrumentos. 38
O ensino de msica, to importante para o estmulo da criatividade infantil, tornou-se novamente obrigatrio nas escolas. Sancionada no dia 18 de agosto de 2008 pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva, a lei n 11.769 passou a valer para o ensino fundamental e mdio de todas as escolas brasileiras, que tm, a partir de ento, trs anos para adaptar seu currculo na rea de artes. Essa lei altera a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) que determina o aprendizado de arte, mas no especifica o contedo. O ensino de msica j fez parte dos currculos escolares, mas foi retirado na dcada de 1970. O objetivo no formar msicos profissionais, mas sim, reconhecer os benefcios que esse ensino pode trazer para o desenvolvimento e a sociabilidade das crianas. O MEC recomenda que, alm das noes bsicas de msica, dos cantos cvicos nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos, ritmos, danas e sons de instrumentos regionais e folclricos para, assim, conhecer a diversidade cultural do Brasil. As escolas tero at agosto de 2011 para se adaptar nova lei e incluir o ensino de Msica em sua grade curricular, comprar materiais (instrumentos musicais, CDs etc.) e verificar se possuem professores capazes de ministrar as aulas de Msica, pois nem todos possuem docentes de todas as reas. Se no tiverem, devero contrat-los.
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3. SITUAO DE APRENDIZAGEM
A cincia a base de toda construo do conhecimento acadmico e a escola comum opera com esse saber universal, produzido e reproduzido, em detrimento do saber particular. Ela amplia todo e qualquer conhecimento que o aluno traz da sua experincia pessoal, social e cultural e procura meios de fazer com que o aluno supere o senso comum. A escola tem o dever de no se contentar apenas com o que o aluno j sabe, estimulando-o a prosseguir no entendimento de um fenmeno, ou de um objeto e de torn-lo capaz de distinguir o que estuda do que j sabe em uma ou vrias reas do conhecimento. Na escola a construo do conhecimento predefinida, intencional e deliberada. Tanto o aluno quanto o professor tm objetivos escolares explcitos que precisam ser alcanados. Eles perseguem metas e aes, num dado perodo de tempo o ano letivo, o espao de um planejamento, de uma aula, enfim, um perodo que ser preenchido de aes propositalmente sistematizadas para o fim a que se propem. H que se levar em conta as escolhas do professor para ensinar e as do aluno para aprender. Essas escolhas no so espontneas, aleatrias, mas demandam deciso, seleo de um caminho de aprendizagem, de uma metodologia de ensino, do uso de recursos didtico- pedaggicos. Da parte do aluno, essa escolha mais limitada, pois o professor, por mais que seja aberto e acessvel ao modo de aprender do aluno, no est ensinando individualmente, mas desenvolvendo um trabalho pedaggico coletivamente organizado, que tem limites para essas diferenas. A escola a instituio responsvel pela passagem da vida particular e familiar para o domnio pblico, tendo assim uma funo social reguladora e formativa para os alunos. O conhecimento nela produzido revestido de valores ticos, estticos e polticos, aos quais os alunos tm de estar identificados e por mais que a escola seja liberal e descarte modelos totalizadores e coercitivos de ensino e de gesto, sua funo social jamais ser descartada. Ela precisa assumir um compromisso com as mudanas sociais, com o aprimoramento das relaes entre os concidados, com o cuidado e respeito em relao ao mundo fsico e aos bens culturais que nos circundam. Mas acima de tudo, a escola tem a tarefa de ensinar os alunos a compartilharem o saber, os sentidos diferentes das coisas, as emoes, a discutir, a trocar pontos de vista. na 40
escola que desenvolvemos o esprito crtico, a observao e o reconhecimento do outro em todas as suas dimenses. Em suma, a escola comum tem um compromisso primordial e insubstituvel: introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientfico; e todo o ser humano, incondicionalmente tem direito a essa introduo. A escola especial foi criada para substituir a escola comum no atendimento a alunos com deficincia, assumindo o compromisso da escola comum, sem uma definio clara do seu. importante esclarecer, que houve um tempo em que se entendia que esses alunos no eram capazes de arcar com o compromisso primordial da escola comum de serem introduzidos no mundo social, cultural e cientfico, a no ser em condies muito especficas e fora dessa escola. Entendia-se que esses alunos necessitavam de condies escolares especiais o que inclua currculos e ensino adaptados, nmero menor de alunos por turma, professores especializados e outras condies particulares de organizao pedaggica do processo educacional. Assim sendo, dada a essa composio especfica, a escola especial sempre enfrentou o impossvel: substituir adequadamente o compromisso da escola comum. Por sua vez, a insistncia em buscar uma substituio impossvel, foi descaracterizando-a e impedindo-a de construir uma identidade prpria, no correr dos tempos. O advento da incluso escolar denunciou nitidamente essa impossibilidade, provocando muitas dvidas sobre o papel da escola especial e at mesmo sobre a sua continuidade. J com o movimento da integrao escolar isso no aconteceu de forma to categrica. De fato, a insero parcial e condicional dos alunos com deficincia nas escolas comuns manteve as escolas e classes especiais na mesma posio. Cabialhes ainda substituir a escola comum, embora com carter transitrio, acreditava-se que a passagem desses alunos por seus cursos fosse necessria, para que conseguissem se integrar no ensino regular. Pode-se dizer que, com esse movimento, as escolas especiais no foram completamente questionadas em suas funes e organizao pedaggica, embora j tivessem seu compromisso primordial abalado. Diante da incluso, o desafio das escolas comum e especial o de tornar claro o papel de cada uma, pois uma educao para todos, no nega nenhuma delas. Se os compromissos educacionais dessas no so sobrepostos, nem substituveis, cabe a escola 41
especial complementar a escola comum, atuando sobre o saber particular que invariavelmente vai determinar e possibilitar a construo do saber universal. Se a escola comum tem como compromisso difundir o saber universal, certamente ter de saber lidar com o que h de particular na construo desse conhecimento para alcanar o seu objetivo. Mas ainda assim, ter limitaes naturais para tratar com o que h de subjetivo nessa construo com alunos com deficincia, principalmente com a deficincia mental. Esse fato j aponta e demonstra a necessidade de existir um espao para esse fim, que no seja eminentemente clnico e que resguarde uma caracterstica tipicamente educacional. Para esse fim, est previsto na Constituio de 1988 o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, para o que antes era definido como Educao Especial e todas as suas formas de interveno. Em seu Artigo 208, a Constituio determina que esse atendimento ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino. importante esclarecer que: a) esse atendimento refere-se ao que necessariamente diferente da educao em escolas comuns e que necessrio para melhor atender s especificidades dos alunos com deficincia, complementando a educao escolar e devendo estar disponvel em todos os nveis de ensino; b) um direito de todos os alunos com deficincia que necessitarem dessa complementao e precisa ser aceito por seus pais ou responsveis e/ou pelo prprio aluno; c) o preferencialmente na rede regular de ensino significa que esse atendimento deve acontecer prioritariamente nas unidades escolares, sejam elas comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela nossa lei educacional. A Constituio admite ainda que o atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, j que um complemento e no um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos; d) o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em horrios distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. e) as aes do atendimento educacional so definidas conforme o tipo de deficincia que se prope a atender. Como exemplo, para os alunos com deficincia auditiva o ensino da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, de Portugus, como segunda lngua, ou para os alunos 42
cegos, o ensino do cdigo Braille, de mobilidade e locomoo, ou o uso de recursos de informtica, e outros; f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado, alm da formao bsica em Pedagogia, devem ter uma formao especfica para atuar com a deficincia a que se prope a atender. Assim como o atendimento educacional especializado, os professores no substituem as funes do professor responsvel pela sala de aula das escolas comuns que tm alunos com deficincia includos. O conhecimento da deficincia mental precisa ser clarificado, dada a facilidade de se confundir os problemas de ensino e de aprendizagem causados por essa deficincia com o que barreira para o aproveitamento escolar de todo e qualquer aluno. Na procura de uma compreenso mais global das deficincias em geral, em 1980, a OMS, props trs nveis para esclarecer todas as deficincias, a saber: deficincia, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa classificao foi revista e reeditada no contendo mais uma sucesso linear dos nveis, mas indicando a interao entre as funes orgnicas, as atividades e a participao social. O importante dessa nova definio que ela destaca o funcionamento global da pessoa em relao aos fatores contextuais e do meio, re- situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Essa definio motivou a proposta de substituir a terminologia pessoa deficiente por pessoa em situao de deficincia. (Assante, 2000). A idia dessa proposta a de mostrar a vantagem de integrar os efeitos do meio nas apreciaes da capacidade de autonomia de uma pessoa com deficincia. Em conseqncia uma pessoa pode sentir uma discriminao em um meio que constitui para ela barreiras que apenas destacam a sua deficincia, ou ao contrrio ter acesso a esse meio, graas s transformaes deste para atender as suas necessidades. A Conveno da Guatemala, internalizada Constituio Brasileira pelo Decreto 3956/2001, no seu artigo 1 define deficincia como [...] uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social. Essa definio ratifica a deficincia como uma situao. A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definio do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. 43
A dificuldade em se detectar com clareza os diagnsticos de deficincia mental tem levado a uma srie de definies e revises do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligncia (QI) foi utilizada durante muitos anos como parmetro de definio dos casos. O prprio CID 10 (Cdigo Internacional de Doenas, desenvolvida pela Organizao Mundial de Sade), ao especificar o Retardo Mental (F70-79) prope uma definio ainda baseada no coeficiente de inteligncia, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento. Tambm inclui vrios outros sintomas de manifestaes dessa deficincia como: a [...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento, o que coincide com outros diagnsticos e de reas diferentes. O diagnstico na deficincia mental no se esclarece por uma causa orgnica, nem to pouco pela inteligncia, sua quantidade, supostas categorias e tipos. Tanto as teorias psicolgicas desenvolvimentistas, como as de carter sociolgico, antropolgico tm posies assumidas diante da condio mental das pessoas, mas ainda assim, no se consegue fechar um conceito nico que d conta dessa intrincada condio. A Psicanlise, por exemplo, traz a dimenso do inconsciente, uma importante contribuio que introduz os processos psquicos na determinao de diversas patologias, como a questo da deficincia mental. A inibio, desenvolvida por Freud, pode-se definir pela limitao de determinadas atividades, causada por um bloqueio de algumas funes, como pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define a maneira particular de o sujeito lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relao ao saber, ou seja, todos ns temos algo que no conseguimos ou no queremos saber. Mas tambm define uma patologia, quando o sujeito se fixa numa posio dbil, de total recusa de apropriao do saber. Alm de toda essa pluralidade de conceitos e que em muitos casos so antagnicos, existe a dificuldade de se estabelecer um diagnstico diferencial entre o que seja doena mental e deficincia mental, principalmente no caso de crianas pequenas que esto na idade escolar. Por todos esses motivos, h uma busca de encampar esse problema o mais amplamente possvel, introduzindo dimenses de diferentes reas do conhecimento na tentativa de abranger o fenmeno mental. 44
Em suma, a deficincia mental no se esgota na sua condio orgnica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um nico saber. Ela uma interrogao e objeto de investigao para todas as reas do conhecimento. A dificuldade de se precisar um conceito de deficincia mental trouxe conseqncias indelveis na maneira das demais pessoas lidarem com a deficincia. O medo da diferena e do desconhecido responsvel, em grande parte, pela discriminao que afeta as escolas e a sociedade em relao s pessoas com deficincia em geral, mas principalmente quelas com deficincia mental. O socilogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual: a estigmatizao, para definir essa reao diante daquele diferente e que acarreta um certo descrdito e desaprovao por parte das demais pessoas. Freud, em seu trabalho sobre o Estranho tambm demonstra como o sujeito evita aquilo que lhe parece estranho e diferente, mas que no fundo remete a questes pessoais e mais ntimas do prprio sujeito. Ainda podemos acrescentar a resistncia institucional que contribui para aumentar e manter a discriminao. Presa ao conservadorismo e estrutura de gesto dos servios pblicos educacionais, a escola continua norteada por mecanismos elitistas de promoo dos melhores alunos em todos os seus nveis. Alm disso, h que se considerar as contradies entre culturas profissionais que definem a identidade e o trabalho de cada uma gerando corporativismos, prticas isoladas, busca por maior reconhecimento social e acarretando formas desarticuladas de se enfocar o mesmo problema, como o caso do atendimento deficincia mental. Por essas razes, e pelos princpios inclusivos, esse atendimento seja na escola comum, ou nos locais reservados ao atendimento educacional e/ou clnico especializado, necessita ser reinterpretado e reestruturados.
3.1. Aprendizagem Motora
A histria da Aprendizagem Motora no nosso meio ainda muito recente e no seria exagero afirmar que a Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo foi uma das primeiras a criar um laboratrio especfico (Laboratrio de Comportamento Motor - LACOM) para realizar pesquisas nesse campo de investigao. Isso ocorreu em 1988. 45
Atualmente, a Educao Fsica brasileira j conta com uma rede mais ampliada de laboratrios, de forma que a Aprendizagem Motora tem uma forte presena, com uma produo cientfica significativa, nos eventos e peridicos de reputao na rea de Educao Fsica e Esporte. Mais ainda, a sua produo comea a ser disseminada de forma visvel nos mais importantes peridicos internacionais. O objetivo deste texto basicamente relatar a contribuio que o LACOM tem dado para o desenvolvimento da Aprendizagem Motora como um campo de investigao, assim como para a aplicao dos conhecimentos produzidos nos diferentes domnios da interveno profissional em Educao Fsica e Esporte. Para alcanar esse objetivo, ser feito inicialmente um retrospecto sucinto da evoluo das pesquisas no cenrio, tanto nacional como internacional, para mostrar o estado da arte. Em seguida, sero discutidas as perspectivas e tendncias de pesquisa, de natureza terica e metodolgica, dentre as quais as atuais preocupaes que orientam as pesquisas do laboratrio sero tambm abordadas. Finalmente, ser apresentado aquilo que se visualiza como contribuio original do LACOM, desenvolvido em duas frentes de trabalho: as linhas de pesquisa e seus desdobramentos, e os esforos para aplicao dos conhecimentos produzidos nesse campo de investigao na interveno profissional em Educao Fsica e Esporte.
3.2. Aprendizagem Apreciativa
Aprender um processo de aquisio de conhecimentos, habilidades, valores e essencialmente de desenvolvimento da capacidade de pensar, julgar e empregar conceitos que conduzam s mudanas de atitudes e de comportamentos. Assim podemos ver a educao como uma tentativa consciente de promover a aprendizagem ou resignificao de um comportamento anterior, mediante novas informaes. De acordo com a tradio, a apreciao de tal tentativa centrou-se em torno do ensino direto por parte dos professores. Atualmente, com a transformao de paradigma educacional, pois aprender significa ir alm da instruo direta e pode ser promovida em ambientes criativos e/ou virtuais de aprendizagem. notrio que medida que empregamos mtodos de ensino contemporneos, combinando educao e entretenimento, oferecendo oportunidades para reao afetiva do aluno. Levando em conta a maturidade do aluno, motivao, respeitando as diferenas 46
individuais. Usando de mtodos construtivos e apreciativos. Deixando de lado as aulas formais, pondo de lado o tradicionalismo e dando espao a tcnicas de discusso simples e natural, em forma de conversao. Podemos ver que o aluno passa a associar o conhecimento obtido ao prazer. Deixando de ser algo enfadonho e passando a ser prazeroso, o ato de educar tornar-se mais interessante, de modo que tais mtodos e prticas permitem que o aluno aprenda mais rpido, de maneira mais eficiente e divertida. Os objetivos da escola no so apenas intelectuais e de aquisio de habilidades e treinamentos. A escola pretende contribuir para formao da personalidade do aluno e sua integrao no meio social. Formando indivduos pensantes,que tem idias e ideais prprios. Quebrando barreiras, preconceitos, desigualdades etc. Fazendo uso de processos de aprendizagem cada vez mais aperfeioados. Tendo em mente que as reaes do aluno pode variar em positiva, negativa, ou mesmo indiferente ao conhecimento que est sendo apresentado a ele. Desta maneira, a aprendizagem apreciativa sempre acompanha as demais aprendizagens, ultrapassando os muros da escola e seguindo pela vida a fora. A aprendizagem apreciativa resulta em respostas afetivas, que podero ser benficas ao aluno e sociedade.Tal aprendizagem compreende atitudes e valores sociais traduzidos por anseios, hbitos, ideais, crenas, que constituem princpios da conduta humana. J que sem emoes, sentimentos e ideais, a vida no teria sentido. E a mesma regra se aplica escola, tem que haver sentido para aquilo que aprendido, do contrrio no h desenvolvimento real e satisfatrio do aluno em relao ao que lhe foi ensinado. interessante salientar que o melhor indicador da educao e cultura de um educando no est na sua habilidade para fazer coisas, nem na quantidade de informaes e conhecimentos por ele armazenados, mas na qualidade de seus ideais, suas atitudes e preferncias. Vejamos o exemplo dos chamados profissionais,advogados que no sabem interpretar leis,engenheiros como os que por erro de clculos dos pilares causaram a queda de edifcios, como o Palace 2,na Barra da Tijuca, a 10 anos atrs.Estes so pessoas que apesar de saber ler,escrever,contar,fazem faculdade,mas a gama de informaes obtidas no possuem teor considervel de qualidade,impedindo tais indivduos de realizarem tarefas simples,tais como interpretar o texto lido ou mesmo calcular algo de forma exata.Estes,engordam a grande massa dos chamados Analfabetos Funcionais. Diferente da aprendizagem ideativa e motora, na qual pode-se submeter-se a regras e processos definidos,a aprendizagem apreciativa no dispe de tcnicas especificas.Os valores,atitudes,ideais etc.,so,em parte intelectuais.Podendo,desta maneira,ser 47
desenvolvidos,em diversos casos,mediante aulas orientadas na base dos mtodos de aprendizagem ideativa.H casos em que a aprendizagem apreciativa exige um ataque direto,mediante situaes que provoquem resposta afetiva.Todavia,mesmo que a aprendizagem de apreciao no tenha lugar fixo nos horrios,o cultivo dos valores,exige,estudos analticos das idias relacionadas com tais valores. Um professor, tal qual, educador consciente, deve expressar em seus comportamentos as atitudes que deseja formar nos alunos. O professor impulsivo no pode inculcar nos alunos o valor do domnio de si mesmo.Outro aspecto muito importante o preparar o aluno para receber a aprendizagem,j que as idias podem suscitar emoes mais espontaneamente. interessante que o professor crie situaes propicias para a aprendizagem,relacionando sempre o aprender ao prazer.Deve oferecer oportunidade para reaes afetivas do aluno; vlido fazer uso da pedagogia crtica,usando msicas e muita conversao,visto que a msica, como parte do nosso passado cultural, atual e futuro, tem o poder de liberar os alunos e os seus professores dos esteretipos atuais, e incentivando o pensar crtico, uma ao crtica, e um sentimento crtico. Colocando a msica em um contexto social, poltico e cultural. E unindo a melodia da msica e o assunto aprendido, conversado, discutido. O aluno sempre associar tal assunto a algo prazeroso e dessa forma aprender rapidamente e de forma mais eficaz. Na escola, a histria e a literatura, podem cultivar valores e ideais de conduta. A educao cvica pode inculcar o desejo de um bom governo e oferecer uma prtica das funes e deveres de cidadania; um bom momento para isso foi no perodo que estudamos a Independncia do Brasil,seria muito cmodo abrir um livro e falar algo repetido a respeito da independncia,porm fazendo uso da aprendizagem apreciativa e da pedagogia crtica,podemos obter bons resultados ao usar msicas e induzir os alunos debaterem em forma de conversao,a respeito de tal assunto. valido ressaltar que as formas de medir outras aprendizagens no so adequadas para aprendizagem apreciativa. A melhor maneira de se obter medidas, neste campo, observar os alunos, com a finalidade de determinar se sua conduta est de acordo com seus ideais, valores ou atitudes. Quanto ao processo de condicionamento de reaes, podemos notar que uma resposta afetiva, em determinada situao, associa-se mesma, ou situao semelhante, pelo processo de condicionamento. Quando fazemos uso da aprendizagem apreciativa, associando um elemento algumas vezes no aceito pelo aluno, o chamado estmulo negativo, s situaes 48
agradveis, como msicas, dinmicas, conversaes etc. Junto repetio da apresentao de variados elementos, respectivamente, far com que se associem e o estado afetivo j ligado a alguns elementos se ligar ao novo estimulo, fazendo com que o assunto dado seja apreciado. Sabemos tambm que o processo de aprendizagem est tambm ligado ao processo de imitao. O individuo que imita observa outro realizar determinada ao e esta observao o fator essencial que o leva a agir de forma semelhante. Aquele que imita, nem sempre repete exatamente as outras pessoas, entretanto, acaba por atingir os mesmos resultados. Um fator que leva um aluno a produzir tal imitao que ao momento que ele desvia-se demasiadamente do grupo, tal desvio provoca criticas e at excluso; conformar-se ao grupo traz compensaes e o educando passa a observar o comportamento dos outros membros do grupo, realizando a imitao propriamente dita. Atravs da observao, o aluno percebe que ao imitar atos de seus colegas bem sucedidos,o mesmo pode lhe ocorrer.Isso leva a uma tentativa consciente e deliberada de imitao para atingir mais rapidamente objetivos desejveis. A imitao, portanto, no um fim em si mesmo; no apenas uma tendncia para copiar cegamente a ao dos outros. Trata-se de um modo mais eficiente de obter prestigio, aceitao social e segurana emocional. Assim, a tendncia imitativa, pode, originar-se de um condicionamento, ou de um ensaio-e-erro motivado, com mais eficincia, ao invs de um ensaio-e-erro cego. Portanto, podemos assinalar a imitao como uma atividade intelectual em que o indivduo age sob a influncia do outro, porm, assimila o saber conforme o nvel de desenvolvimento em que se encontra, evidenciando duas unidades dialticas: imitao mecnica e imitao intelectual; imitao e criao. Confirmando a hiptese de que a imitao inerente ao processo de ensino e aprendizagem e imprescindvel nas relaes sociais, sofrendo determinaes histricas e culturais, no de forma mtica ou mecnica, mas como um determinante para a aquisio do conhecimento e para o desenvolvimento humano
3.3. Aprendizagem Conceitual
Um olhar atento para as produes brasileiras no campo da educao revela que a Teoria Histrico-Cultural, sistematizada por psiclogos russos no incio do sculo XX, pouco conhecida no Brasil at a dcada de 1980, ultimamente tem norteado um nmero significativo de estudos e pesquisas. 49
Nesse contexto, muitos cursos de formao de professores passaram a dedicar boa parte da carga horria de disciplinas da rea de formao pedaggica para o estudo dessa teoria e de suas implicaes na prtica docente. Somando-se a isso, no Brasil, os documentos oficiais mais recentes, que pretendem orientar a educao bsica, tm buscado em Vygotsky, Luria, Leontiev fundadores dessa matriz terica explicaes sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Assim, formulaes como as de mediao, zona de desenvolvimento proximal, conceitos cotidianos e conceitos cientficos, prprias e pilares da abordagem Histrico-Cultural, tornaram-se comuns no discurso de professores, coordenadores pedaggicos, diretores, psiclogos, inclusive como termos que pretendem sinalizar que a escola est engajada em um movimento pela inovao pedaggica. Sem dvida, muitos conceitos peculiares teoria sovitica propiciaram mudanas valiosas na organizao do ensino, uma vez que contriburam para se romper com idias cristalizadas, como, por exemplo, as de que o aluno, por si, constri o seu prprio conhecimento, e que o mais importante a escola ensinar o aluno a aprender a aprender. Outra contribuio dessa teoria a importncia de o ensino tomar como ponto de partida os conhecimentos prvios dos alunos acerca dos contedos das diferentes reas do conhecimento. Como ensina Vygotsky: ... o aprendizado das crianas comea muito antes delas freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Por exemplo, as crianas comeam a estudar aritmtica na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experincia com quantidades elas tiveram que lidar com operaes de diviso, adio, subtrao e determinao de tamanho. Conseqentemente, as crianas tm a sua prpria aritmtica pr-escolar, que somente psiclogos mopes podem ignorar (VYGOTSKY, 1989, p. 94-95).
Dos estudos fundamentados no referencial Histrico-Cultural provm o entendimento de que a cultura um elemento decisivo no processo de desenvolvimento dos sujeitos. Isso contribuiu, em grande medida, para se colocar em xeque a idia segundo a qual todo sujeito desenvolve estruturas cognitivas semelhantes, independentemente das experincias adquiridas e do contexto cultural do qual participam. Embora essa teoria tenha trazido uma nova compreenso sobre o modo como os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento se relacionam (OLIVEIRA, 1995; PALANGANA, 1994), dados de pesquisas realizadas em escolas (CARVALHO, 2000; DOMINGUES, 2003; GALUCH, 2004) do a conhecer que essa abordagem terica tem exercido maior influncia no campo das interaes entre professor e aluno e na valorizao 50
dos conhecimentos espontneos do que propriamente na organizao dos contedos de ensino. A ausncia de discusses em torno do contedo escolar no decorre da impossibilidade de problematiz-lo, tomando-se como parmetro idias vygotskyanas, mas pode repousar na idia de que valorizar a transmisso do conhecimento sistematizado significaria o retrocesso prtica e a iderios pedaggicos j superados. Nas palavras de Sacristan: ... o discurso pedaggico moderno produziu um certo complexo de culpa ao tratar dos contedos. Movimentos progressistas, nas ltimas dcadas, culpando justamente a escola tradicional de academicismo e intelectualismo pouco relevante e vendo nessa instituio a agncia reprodutora da cultura dominante, quiseram romper a imagem de um ensino transmissor e reprodutor, seguindo os modelos de relao pedaggica nos quais diminua a importncia dos contedos (SACRISTAN, 1998, p. 120).
Na falta de estudos acadmicos que se proponham a discutir encaminhamentos para o trabalho com os contedos na educao bsica, duas formas de ensino continuam predominantes no contexto escolar. Uma, na qual os conhecimentos das vrias reas so ensinados conforme esto sistematizados e apresentados nos livros didticos, reservando-se momentos extras para atividades diferenciadas, de cunho cultural, movidas, geralmente, por aspectos ldicos. Outra, que prioriza saberes supostamente teis para a formao do pensamento crtico e, conseqentemente, para o exerccio da cidadania. Nesta, os contedos clssicos acabam sendo valorizados to-somente mediante a possibilidade de servirem a tal formao. Essas duas formas de ensino, divergentes entre si, no resultam de pesquisas orientadas pela abordagem Histrico-Cultural. Ocorre que, quando no se tem domnio sobre uma abordagem terica, facilmente supe-se encontrar nela indcios que justificam modos de ensino de contedos escolares h muito arraigados na sala de aula. Exemplifiquemos o que est sendo afirmado: Vygotsky (1989) enfatiza o impacto da aprendizagem no desenvolvimento dos sujeitos, bem como a necessidade de, no interior da escola, aos sistemas organizados de conhecimento ser destinada ateno especial. Todavia, o entendimento equivocado dessa idia pode justificar a primeira das duas formas de ensino acima destacadas. Como afirma Oliveira (1995, p. 14), uma compreenso superficial de Vygotsky poderia levar a (...) uma postura diretiva, intervencionista, uma volta educao tradicional . J a segunda das duas formas de ensino evidenciadas parece se ancorar em um aspecto igualmente 51
pertencente teoria de Vygotsky e de seus colaboradores, qual seja: o desenvolvimento do pensamento. Junta-se a isso a falsa idia de que o fato de a Teoria Histrico-Cultural ter razes na matriz metodolgica marxiana garante que a meta das propostas que se dizem orientar por ela promover a formao do pensamento crtico, lembrando-se que na atualidade no faltam aluses, sobretudo em documentos oficiais, de que o pensamento crtico imprescindvel ao exerccio da cidadania. Sem dvida, a transmisso do conhecimento sistematizado e a formao do pensamento so questes centrais da corrente sovitica da psicologia, na qual so analisadas no como fenmenos estanques, mas como uma unidade que justifica a relevncia do ensino. H que se destacar que, nessa perspectiva terica, a formao almejada com a apropriao do conhecimento. ... no o domnio de uma lista de contedos, de programas fragmentados em anos e sries lineares e cumulativos, mas sim de chaves de leitura desse mundo, traduzidos por eixos ou ncleos organizadores (...), capaz de abrigar e dar sentido s novas afirmaes que os alunos venham a obter de diferentes fontes (SAMPAIO, 1998, p. 8).
Aprender, portanto, no significa recitar um nmero cada vez maior de conceituaes formais, mas elaborar modelos, articular conceitos de vrios ramos da cincia, de modo a cada conhecimento apropriado pelo sujeito ampliar-lhe a rede de informaes e lhe possibilitar tanto a atribuio de significados como o uso dos conceitos como instrumentos de pensamento. Enfim, a aprendizagem promove uma transformao cognitiva no indivduo que envolve reflexo, anlise e sntese, ou seja, ... o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer (VYGOTSKY, 1984, p.101).
3.4. A Linguagem Musical e a Formao do Educando
O educador consciente apresenta aos alunos as mais variadas situaes de aprendizagem, e entre elas as que envolvem a linguagem musical no uma simples 52
oportunidade para o professor fazer recreao, em muitas circunstncias bem planejadas, ela uma forma de representao de vida da criana. Assim, "o professor pode trabalhar a msica em todas as demais reas da educao, como: Comunicao e Expresso, raciocnio lgico matemtico, Estudos Sociais, Cincias e Sade, facilitando a aprendizagem, fixando assuntos relevantes, unindo o til ao agradvel" (SANTA ROSA, 1990, p. 25). Visando a esse objetivo, o professor pode utilizar msicas que envolvam temas especficos como nmeros, datas comemorativas, poesias, folclore, gramtica, histria e geografia. Quanto alfabetizao, o perodo preparatrio beneficia-se do ensino da linguagem musical quando as atividades propostas contribuem para o desenvolvimento da coordenao viso motora, da imitao de sons e gestos, da ateno e percepo, da memorizao, do raciocnio, da inteligncia, da linguagem e da expresso corporal. Essas funes psiconeurolgicas envolvem aspectos psicolgicos e cognitivos, que constituem as diversas maneiras de adquirir conhecimentos, isto , so as operaes mentais que usamos para aprender, para raciocinar (SANTA ROSA, 1990, p. 30). Faz-se necessrio a educao musical na escola porque esta desenvolve na criana o senso de ritmo. O mundo que nos rodeia vive numa profuso de ritmos evidenciados sob diversos aspectos: no relgio, no andar das pessoas, no vo dos pssaros, nos pingos da chuva, na batida do corao, numa banda, num motor, no piscar de olhos, em muitas brincadeiras e em quase todos os tipos de trabalho manual (SANTA ROSA, 1990, p. 16). Se o conhecimento constru do a partir da interao da criana com o meio ambiente, e o ritmo parte primordial do mundo que a cerca, cabe ao educador fazer com que a criana descubra, analise e compreenda os ritmos do mundo por meio da conversao e do contato com instrumentos musicais, com o teatro, com a dana, o folclore etc. (SANTA ROSA, 1990, p. 18). A compreenso de aspectos de nossa lngua, de nossos costumes, de nossa histria e da nossa realidade nacional pode ser auxiliada por uma educao musical adequada e bem trabalhada. Essa educao facilitar a formao do sentimento de cidadania, o enriquecimento de nossa cultura popular e, principalmente de sua participao e de seu papel na sociedade (SANTA ROSA, 1990, p. 25).
Portanto, as atividades musicais contribuem para que o indivduo aprenda a viver em sociedade, abrangendo aspectos comportamentais como disciplina, respeito, gentileza e polidez e aspectos didticos, com a formao de hbitos especficos, tais como os relativos a 53
data comemorativos, a noes de higiene, a manifestaes folclricas e outras (SANTA ROSA, 1990, p. 25). Tambm, o professor que trabalha com a linguagem musical no deve esquecer que esta deve ser interessante tanto para ele como para a criana, e isto s acontecer se houver uma conscientizao cada vez maior da importncia de se respeitar a expressividade infantil e de criar oportunidades para que a criatividade esteja presente no trabalho do dia-a-dia em sala de aula (SANTA ROSA, 1990, p. 35).
3.5. Por que a Educao Musical na Escola
A educao deve ser vista como um processo global, progressivo e permanente, que necessita de diversas formas de estudos para seu aperfeioamento, pois em qualquer meio sempre haver diferenas individuais, diversidade das condies ambientais que so originrios dos alunos e que necessitam de um tratamento diferenciado. Neste sentido deve-se desencadear atividades que contribuam para o desenvolvimento da inteligncia e pensamento crtico do educando, como exemplo: prticas ligadas a msica e a dana, pois a msica torna- se uma fonte para transformar o ato de aprender em atitude prazerosa no cotidiano do professor e do aluno. A criana precisa ser sensibilizada para o mundo dos sons, pois, pelo rgo da audio que ela possui o contato com os fenmenos sonoros e com o som. Quanto maior for a sensibilidade da criana para o som, mais ela descobrir as suas qualidades. Portanto muito importante exercit-la desde muito pequena, pois esse treino ir desenvolver sua memria e ateno. FARIA (2001), define que a msica um importante fator na aprendizagem, pois a criana desde pequena j ouve msica, a qual muitas vezes cantada pela me ao dormir, conhecida como cantiga de ninar. Na aprendizagem a msica muito importante, pois o aluno convive com ela desde muito pequeno. A msica quando bem trabalhada desenvolve o raciocnio, criatividade e outros dons e aptides, por isso, deve-se aproveitar esta to rica atividade educacional dentro das salas de aula. 54
A msica e a dana atuam no corpo e desperta emoes, neste sentido ela equilibra o metabolismo, interfere na receptividade sensorial e minimiza os efeitos de fadiga ou leva a excitao do aluno. Para STABILE citado por ESTEVO (2002, p. 34) a msica e a dana permitem a expresso pelo gesto e pelo movimento, que traz satisfao e alegria. A criana aprende e se desenvolver atravs dela. A expresso musical desempenha importante papel na vida recreativa de toda criana, ao mesmo tempo em que desenvolve sua criatividade, promove a autodisciplina e desperta a conscincia rtmica e esttica. A msica tambm cria um terreno favorvel para a imaginao quando desperta as faculdades criadoras de cada um. A educao pela msica proporciona uma educao profunda e total. FARIA (2001, p. 24), A msica como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela tambm sempre est presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socializao dos alunos, alm de despertar neles o senso de criao e recreao. A escola, enquanto espao institucional para transmisso de conhecimentos socialmente construdos, pode se ocupar em promover a aproximao das crianas com outras propriedades da msica que no aquelas reconhecidas por elas na sua relao espontnea com a mesma. Cabe aos professores criar situaes de aprendizagem nas quais as crianas possam estar em relao com um nmero variado de produes musicais no apenas vinculadas ao seu ambiente sonoro, mas se possvel tambm de origens diversas, como, de outras famlias, de outras comunidades, de outras culturas de diferentes qualidades: folclore, msica popular, msica erudita e outros. As atividades musicais nas escolas devem partir do que as crianas j conhecem, desta forma, se desenvolve dentro das condies e possibilidades de trabalho de cada professor. FARIA (2001, p. 4), A msica passa uma mensagem e revela a forma de vida mais nobre, a qual, a humanidade almeja, ela demonstra emoo, no ocorrendo apenas no inconsciente, mas toma conta das pessoas, envolvendo-as trazendo lucidez conscincia. 55
A msica como qualquer outra arte acompanha histricamente o desenvolvimento da humanidade e pode se observar ao analisar as pocas da histria, pois em cada uma, ela est sempre presente. A msica algo constante na vida da humanidade, pode-se comprovar isto, em todos os registros da trajetria da histria. As crianas sabem que se dana msica, isto , que a dana est associada msica, e geralmente sentem grande prazer em danar. Se os professores levarem isso em conta e considerarem como ponto de partida o repertorio atual de sua classe (os das crianas e o prprio) e puderem expandir este repertrio comum com o repertrio do seu grupo cultural e de outros grupos, criando situaes em que as crianas possam danar, certamente estaro contribuindo significativamente para a formao das crianas. (ESTEVO, 2002, p. 33), A msica na vida do ser humano to importante como real e concreta, por ser um elemento que auxilia no bem estar das pessoas. No contexto escolar a msica tem a finalidade de ampliar e facilitar a aprendizagem do educando, pois ensina o indivduo a ouvir e a escutar de maneira ativa e refletida. DUCORNEAU (1984), o primeiro passo para que a criana aprenda a escutar bem consiste em permitir que ela faa experincias sonoras com as qualidades do som como o timbre, a altura e a intensidade, depois disso, estar em posio de escuta. A criana que consegue desenvolver pouco a pouco a apreciao sensorial, aprende a gostar ou no de determinados sons e passa a reproduzi-los e a criar novos desenvolvendo sua imaginao. A boa msica harmoniza o ser humano, trazendo-o de volta a padres mais saudveis de pensamento, sentimento e ao. A msica afeta de duas maneiras distintas no corpo do indivduo: diretamente, com o efeito do som sobre as clulas e os rgos, e indiretamente, agindo sobre as emoes, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrncia de tenses e relaxaes em vrias partes do corpo. Para GAINZA (1988), a msica um elemento de fundamental importncia, pois movimenta, mobiliza e por isso contribui para a transformao e o desenvolvimento. A msica no substitui o restante da educao, ela tem como funo atingir o ser humano em sua totalidade. A educao tem como meta desenvolver em cada indivduo toda a perfeio de que capaz. Porm, sem a utilizao da msica no possvel atingir a esta meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivduo a agir. A msica atinge a 56
motricidade e a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a afetividade. STEFANI (1987), a msica afeta as emoes, pois as pessoas vivem mergulhadas em um oceano de sons. Em qualquer lugar e qualquer hora respira-se a msica, sem se dar conta disso. A msica ouvida porque faz com que as pessoas sintam algo diferente, se ela proporciona sentimentos, pode-se dizer que tais sentimentos de alegria, melancolia, violncia, sensualidade, calma e assim por diante, so experincias da vida que constituem um fator importantssimo na formao do carter do indivduo.
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4. A MSICA COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO ESPECIAL
A educao especial um problema no s complexo como tambm muito amplo, onde a msica ocupa um lugar de grande importncia, como fator cultural, como fonte de prazer esttico e como capacidade de domnio dos seus elementos constitutivos: o som, o ritmo, a melodia e a harmonia (DALBEN, 1991, p. 19-20). Como as demais artes, a msica, alm de sua finalidade de arte pura, tambm promotora da fraternidade e compreenso entre os homens. Estimuladora de seus valores ticos e sociais. Mas, se destaca como sendo o setor da educao que estimula, de maneira especial, o impulso vital e as mais importantes atividades psquicas humanas: a inteligncia, a vontade, a imaginao, e principalmente a sensibilidade e ao (SNYDERS, 1994, p. 103). Na escola, a msica um dos meios mais eficazes de se atingir as crianas e os jovens, influencia-lhes uma atmosfera de alegria, a ordem a disciplina e entusiasmo indispensvel em todas as atividades escolares (SNYDERS, 1994, p. 103). Assim, ao incluir uma atividade musical no seu planejamento, o professor deve estar consciente "do que" deseja dar, "do porque" vai dar, isto dos objetivos que deseja atingir, "a quem" vai dar, tendo em vista as possibilidades e necessidades dos alunos, e "como" vai dar, lanando mo de tcnicas e recursos didticos que lhe permitem alcanar co xito os objetivos a que se prope. A utilizao da msica como recurso didtico para o ensino das demais disciplinas, tem provocado atualmente a ateno de vrios professores (SNYDERS, 1994, p. 104). A partir do momento em que o professor se conscientiza das vantagens que a msica traz para o ensino aprendizagem, ele deve se utilizar deste recurso para um melhor desenvolvimento do contedo. Pois um mesmo contedo pode e deve ser apresentado e desenvolvido de diversas maneiras, o que ir facilitar tanto a aprendizagem do educando como enriquecer a experincia do educador (SNYDERS, 1994, p. 105). Ainda, h entre o nosso povo um grande interesse pela msica. A msica, mesmo o samba ou as milhares e milhares de canes populares, uma parte importante na vida do povo brasileiro. Nosso folclore musical talvez seja um dos mais ricos do mundo. E porque no aproveitar esse grande interesse que a msica desperta e utiliza-Ia de modo eficiente durante nossas aulas, buscando sempre atravs dela estabelecer um clima harmonioso, despertando assim no aluno o gosto pelas aulas (SNYDERS, 1994, p. 106). 58
Portanto, no se pode negar que a msica um aspecto significante da cultura. Ela tem seu lugar na religio, nas cerimnias cvicas, no lar e na escola, alm de ser a essncia do rdio, televiso e cinema. Se considerarmos educao como o meio de ensinar as pessoas a fazerem melhor aquilo que fariam de qualquer forma, ento a msica ser um timo instrumento para estimular aqueles que participam do dia-a-dia escolar (SNYDERS, 1994, p. 15-23). A msica, alm de sua finalidade de arte pura, tambm promotora da fraternidade e compreenso entre os homens. Estimuladora de seus valores ticos e sociais. Mas se destaca como sendo o setor da educao que estimula de maneira especial, o impulso vital e as mais importantes atividades psquicas humanas: a inteligncia, a vontade, a imaginao, e principalmente a espiritualidade e o amor. Nisto est sua peculiaridade, pois rene harmoniosamente, conhecimentos, sensibilidade e ao (SNYDERS, 1994, p. 106). Na escola, a msica um dos meios mais eficazes de se atingir as crianas e os jovens; influencia-lhes uma atmosfera de alegria, a ordem, a disciplina e entusiasmo indispensvel em todas as atividades escolares (SNYDERS, 1994, p. 106). Dessa forma, ao incluir a msica no Ensino Especial, o professor deve estar consciente "do que" deseja dar, "do porque" vai dar, isto dos objetivos que deseja atingir, "a quem" vai dar, tendo em vista as possibilidades e necessidades dos alunos, e "como" vai dar, lanando mo de tcnicas e recursos didticos que lhe permitem alcanar co xito os objetivos a que se prope (SNYDERS, 1994, p. 106). A partir do momento em que o professor se conscientiza das vantagens que a msica traz para o ensino aprendizagem, ele deve se utilizar deste recurso para um melhor desenvolvimento do contedo. Pois um mesmo contedo pode e deve ser apresentado e desenvolvido de diversas maneiras, o que ir facilitar tanto a aprendizagem do educando como enriquecer a experincia do educador. Por isso que se prope a utilizao da msica no Ensino Especial, pois esta prtica passa a condizer com a realidade do indivduo, isto , o professor pode se utilizar de msicas que foram compostas a partir da realidade social, de acontecimentos do cotidiano e outros. Podemos citar as canes, jogos e brincadeiras cantadas, ou at mesmo timas canes populares que falam de amor, fraternidade, solidariedade, sacrifcios que envolvem a vida das pessoas, enfim, material o que no falta. O que falta o despertar do professor em relao ao melhor recurso didtico que h, a msica (SNYDERS, 1994, p. 107). 59
Portanto, tem que ter conscincia de que o Ensino Especial pode ser alegre, espontneo e no a mesmice de sempre. Ao falar sobre o conhecimento para essas crianas to especiais, o professor deve faz-lo de forma envolvente, levando o aluno a querer descobrir a realidade que o envolve, bem como a interessar-se mais pelo cotidiano, assim, desenvolver seus talentos com alegria (SNYDERS, 1994, p. 108). A educao especial vem assegurar recursos e servios educacionais especiais organizados para apoiar, complementar e em alguns casos substituir servios educacionais, de forma a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento de potencialidades das pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais. importante reconhecer e respeitar as diferenas, fazendo as adaptaes necessrias aos materiais musicais a serem utilizados, a fim de facilitar a incluso destes alunos com necessidades especiais. O educador deve agir de maneira a inclu-lo no processo, estimulando-o e proporcionando um ambiente de amor e respeito, tendo inclusive pacincia no ensinar. O professor dever conhecer bem o seu aluno, suas habilidades e dificuldades, de maneira a efetivar meios para que seu aluno possa vencer suas barreiras e limitaes. As atividades devem ser cuidadosamente planejadas e adequadas s caractersticas e limites de cada um de seus alunos, devendo haver flexibilidade nos procedimentos, de forma a poder fazer modificaes e adaptaes quando necessrias. Procurar alternativas motivadoras na prtica pedaggica, ser criativa, a escuta e a observao so muito importantes. O ensino- aprendizagem deve ser desenvolvido de forma ldica e dinmica, pois isto impulsiona a criana desenvolver as atividades propostas. Um ambiente acolhedor, seguro, uma rotina organizada e j pr-estabelecida so igualmente importantes para o trabalho com indivduos com necessidades especiais. Alm disso, a interao social deve ser estimulada. A msica est presente no dia a dia do ser humano, sendo de grande importncia para o seu desenvolvimento fsico, intelectual e social, proporcionando-lhe uma melhor qualidade de vida. uma poderosa aliada educacional e um estmulo para o aprendizado. Os jogos so vistos como atividades que favorecem a participao em aula, a melhora da auto-estima, formalizao de smbolos e conceitos. Movimentos associados msica podem contribuir para a melhora da coordenao motora e tnus muscular; deficincias na linguagem podem ser melhoradas atravs de canes, parlendas e trava-lnguas; a capacidade auditiva, intelectual e o desenvolvimento da memria podem ser desenvolvidos atravs de exerccios rtmicos e meldicos. Deve-se explorar ao mximo os aspectos musicais, as instrues devem 60
ser sempre claras e objetivas, o instrumento adequado s capacidades de cada criana e as atividades devem ser diversificadas atendendo as necessidades de cada um. Todos os alunos podem conviver, aprender e participar da comunidade escolar e social. As diferenas devem ser respeitadas e a diversidade uma caracterstica natural, que fortalece as relaes e enriquece as experincias pedaggicas. Existem grandes diversidades, especialmente centradas no mbito educacional. Quando focalizamos a rea da educao especial, a diversidade assinalada centra-se nos educandos que podem apresentar, em carter temporrio ou permanente, algumas caractersticas como dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento, que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares (vinculadas ou no a causas orgnicas especficas ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias), dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos (deficincias sensoriais), dentre outras. A postura dos governos de assumir a educao dessas crianas, sendo encaminhadas ao ensino regular uma das formas mais eficazes de se combater o preconceito. Para se atender uma criana com necessidades especiais o professor deve primeiramente acreditar que essas diferenas existem e que devem ser respeitadas, para posteriormente transpor esse respeito aos seus educandos, alm de procurar meios especficos que auxiliem no aprendizado, como por exemplo, a utilizao de equipamentos e materiais pedaggicos que facilitem o aprendizado e desenvolvimento desta. A educao, de uma maneira geral, desempenha uma funo de integrao, preparando a criana para sua insero na sociedade e sua futura atividade profissional. A msica constitui-se numa ferramenta de interao, socializao e principalmente educao, entre os portadores de necessidades especiais com a comunidade escolar, a famlia e os prprios alunos, assim como tambm entre as crianas normais, devendo ser portanto trabalhada efetivamente com todos. Diagnosticar individualmente o perfil do aluno viabilizar a transmisso do conhecimento levando em conta caractersticas que cada aluno tem e sua forma de receber a informao. Como professor de msica, percebo que o professor deva utilizar a virtude da criatividade do msico como forma de encontrar formas de equiparar o aprendizado de seus alunos, variando a receita conforme o diagnstico, levando em conta as limitaes, que podem ser motoras, intelectuais, sociais, e tambm as virtudes de cada aluno. necessrio 61
no perder de vista o fato de que devemos estimular o aluno a superar as dificuldades em aprender a produzir msica. Para construirmos uma educao mais inclusiva, precisamos entender o que educao, e o que so padres de educao. Padres so convenes que vo seguindo o curso da evoluo do conhecimento. Sendo que a educao a transmisso deste conhecimento, sendo a analogia de edifcios e tendas um motivo de reflexo entre o que deve ser a base para uma plena incluso, ou pelo menos prxima de atingir a todos. Edifcios so construdos com bases slidas e no se modificam a menos que implodidos. Pois muitas vezes exatamente isso que mudaria o curso da histria. Tendas podem atender as necessidades de nmades. Estes circulam o mundo, e com isso tem uma viso ampla de mundo sem se deterem ao que cercam as redondezas. Assim, a educao inclusiva tem que possibilitar abrigar aqueles que precisam acolher conhecimento para fazerem parte do meio, tendo necessidades especiais. A educao inclusiva chega at elas assim como tendas chegam at lugares. O edifcio que representa a educao tambm cumpre o papel de referencial, de um sistema que foi escalando o conhecimento, porm com ele que a excluso passou a existir. Ele identificou uma questo que a humanidade teve que defrontar, somos diferentes. Percebemos o mundo de forma diferente, e as convenes que o conhecimento traz, devem servir como linguagem para todos. A incluso de crianas com necessidades especiais, tem sido uma reflexo para muitos educadores. At porque, sabemos que a escola na contemporaneidade enfrenta grandes desafios no trabalho com crianas normais. Por conta da desigualdade social, misria, e principalmente a violncia que est adentrando nos seus portais. Acredito que para os professores da educao, no h nenhum problema incluir este grupo seleto de jovens e crianas. Porque vimos que necessrio a integrao deles na sociedade. preciso realmente reverter a excluso e tambm redimensionar o trabalho pedaggico. As diferenas precisam ser trabalhadas para que haja um convvio harmonioso entre todos, assim faremos da escola um campo de conhecimentos tanto para alunos como para os professores. Mas o que preciso entender, se essas crianas com necessidades especiais, estaro felizes em um lugar que no se traduz a sua realidade.
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CONSIDERAES FINAIS
Como proposta pedaggica a Msica caracteriza-se por tomar como base a participao ativa do aluno, pela manipulao de material sonoro e atuao criativa, ou seja, desenvolvem-se de entrosamento do grupo, a desinibio, o pensamento criativo, a capacidade de crtica e avaliao. Um dos problemas da aprendizagem na Educao Especial a falta de concentrao por parte do aluno. Com o texto musical, o professor tem condies de estimular o aluno, desde que as msicas escolhidas como recurso didtico tragam em sua letra alguma coisa relacionada com o contedo que ser dado. A partir desta premissa o professor ter em mos todos os elementos necessrios para uma boa educao, pois a msica que levar o aluno a uma melhor compreenso do que est estudando, a fixao do contedo ser feita de maneira lgica, e assim o aluno no estar apenas ouvindo a exposio do professor, mas participando ativamente da aula em si. Com isto o professor estar estimulando o aluno a participar, e ainda, levar o aluno a construir seu prprio conhecimento. Portanto, o professor deve sempre estar aberto a qualquer nova tcnica que propicie a aquisio de conhecimento e o desenvolvimento de mecanismos que favorea a desabrochar da criana especial em relao a sua educao formal. Tambm, no se esquecer que ensinar acima de tudo desafiar, adequada e gradualmente a capacidade do aluno para que, em meio a esse desafio, possa acontecer o aprendizado e a transformao. A musica uma arte que vem sendo esquecida, mas que deve ser retomada nas escolas, pois ela propicia ao aluno um aprendizado global, emotivo com o mundo. Na sala de aula, ela poder auxiliar de forma significativa na aprendizagem. necessrio que os professores se reconheam como sujeitos mediadores de cultura dentro do processo educativo e que levem em conta a importncia do aprendizado das artes no desenvolvimento e formao das crianas como indivduos produtores e reprodutores de cultura. S assim podero procurar e reconhecer todos os meios que tm em mos para criar, sua maneira, situaes de aprendizagem que dem condies s crianas de construir conhecimento sobre msica e dana. Enfim, a msica um instrumento facilitador do processo de ensino aprendizagem, portanto deve ser possibilitado e incentivado o seu uso em sala de aula. 63
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