ACUERDOS 442, 443,

447 Y ACUERDO
NUMERO 8/CD/2009.






ACUERDO 442.
POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO
EN UN MARCO DE DIVERSIDAD.


I.- Antecedentes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior.


La actual estructura de los servicios de la EMS y la poblacin en edad de cursarla.

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Cobertura
Debe entenderse como el nmero de
jvenes que cursa el tipo de relacin
con aquellos que se encuentran en
edad de cursarlo
Calidad
Pasa tambin por la pertinencia. el
aprendizaje debe ser significativo , lo
queconducir a elevar la cobertura y la
permanencia en la EMS
Equidad
Atencin a las diferencias en la calidad
de las escuelas para generar
condiciones que permitan avanzar en
una misma direccin.
Actual estructura de los servicios de EMS
Pluralidad
Al existir instituciones y planes
de estudio de caracter
preuniversitario y opciones
terminales para la
incorporacin al trabajo, da
lugar a una amplia gama de
instituciones y planes de
estudio en el pas.
Dispersn curricular
No se expresan los objetivos
comunes que debera tener la
EMS, al haber una amplia
gama de instituciones y planes
de estudio , y a falta de un
sentido general de
organizacin.
Las opciones de EMS en el pas son variadas. A pesar de que los objetivos a
menudo son semejantes, los planes y programas de estudio son distintos, y la movilidad
entre instituciones es complicada e incluso imposible.
El adecuado desarrollo de una reforma de la EMS en Mxico debe considerar
aspectos comunes a los distintos subsistemas, al tiempo que atienda la falta de
desarticulacin. La bsqueda de identidad no debe entenderse como la unificacin de los
planes de estudio o la homologacin curricular.
La pluralidad de modelos acadmicos enriquece la bsqueda de respuestas a los
desafos de la educacin, es deseable que las instituciones respondan a ellos de manera
que puedan avanzar sobre su propio aprendizaje y el de otras instituciones. Esto ser
posible en la medida que exista una estructura curricular propia de la EMS que permita y
aliente la diversidad sin desconocer que todas las instituciones de este tipo educativo son
parte de un mismo subsistema.

Caractersticas de la poblacin en edad de cursar EMS.
La EMS debe quedar definida como un tipo educativo que se articula con los tipos
de educacin bsica y superior, pero que en si misma tiene sus propios objetivos
educativos.
Sus fines han de considerar que los usuarios del servicio son bsicamente jvenes
de entre 15 y 19 aos, con necesidades educativas especficas, relacionadas con su
desarrollo psicosocial y cognitivo. De acuerdo con la encuesta Nacional de juventud 2005,
este es el rango de edad en el que tienen lugar decisiones fundamentales que definen las
trayectorias de vida de los jvenes.


Momentos Hombres Mujeres Total
A la que dejaron de estudiar 17.3 16.2 16.7
De su primer trabajo 16.4 16.4 16.4
De la salida por primera vez de la casa de los padres 18.6 18.7 18.7
De su primera relacin sexual 17.1 18.0 17.5
De la primera vez que usaron mtodos
anticonceptivos
18.3 19.9 19.8
Que se casaron o unieron por primera vez 20.7 19.2 19.8
Cuando se embarazaron o embarazaron a alguien 21.2 19.4 20.0
Cuando naci s primer hijo ND 19.9 --






Reformas curriculares recientes en distintos subsistemas de la EMS.
La EMS es un amplio universo en el cual confluyen distintos proyectos educativos,
con sus respectivos objetivos y estructuras curriculares. A pesar de esta heterogeneidad, en
las reformas curriculares recientes que se han realizado en ciertos subsistemas, se observan
tendencias similares.









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Enfasis en habilidades y conocmientos
bsicos o competencias.
Implica una reestructuracin curricular
que mediante la creacin de cursos
especificos o a traves de su inclusin de
manera transversal.
Flexibilidad y enrriquecimiento del
curriculo.
Se observa la tendencia a eliminar las
secuencias rigidas tradicionales y crear
espacios interdiciplinarios para integrar
conocimientos y habilidades.
Programas centrados en el aprendizaje.
Implica cambios en la estructura y
objetvo de los cursos, programas y
prcticas docentes. Elevando la calidad
de la EMS.








II.- Principios bsicos de la Reforma Integral de la EMS.
El SBN busca fortalecer la identidad de la EMS en el mediano plazo, al identificar
con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y
relevantes a los estudiantes, con mtodos y recursos modernos para el aprendizaje y con
mecanismos de evaluacin que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de
integracin curricular que potencie los beneficios de la diversidad.






III. Ejes de la Reforma Integral de la EMS.
Marco Curricular Comn (MCC).
El reconocimiento del bachillerato universal se alcanza mediante un nuevo marco
curricular basado en tres tipos de desempeos terminales compartidos. El marco curricular
incluye tambin una serie de componentes comunes a todos los subsistemas y planteles
de la EMS.
Principios Bsicos
de la RIEMS
Reconocimiento
universal de todas las
modalidades y
subsistemas de
bachillerato.
Todos los subsistemas y
modalidades, deben
avanzar en una misma
direccin para alcanzar
estandares comunes que
definan al SNB y el
domino en la base
comn de este permitir
la certificacin de validez
nacional.
Pertinencia y relevancia
de los planes y
programas de estudio.
Pertinencia es la
cualidad de establecer
mltiples relaciones entre
la escuela y el entorno.
Relevancia se refiere a
asegurar que los jvenes
aprendan aquello que
convienene a sus
personas y a la sociedad
que les rodea.

Trnsito de estudiantes
entre subsistemas y
escuelas.
La portabilidad de
estudios brinda a los
jvenes la posibilidad de
llevar los grados
cursados de una escuela
a otra validando sus
certificados de estudios,
en otra escuela.
El principio de transito
estre subsistemas y
sistemas est
relacionado directamente
con el reconocimiento
universal de todos los
subsistemas y
modalidades de
bachillerato.
La pertinencia de la formacin que ofrece la EMS se lograr a partir del enfoque en
competencias, mediante el cual se dar atencin a necesidades de los estudiantes en los
contextos personal, educativo, y laboral. De este modo se fortalecer tambin la funcin
social del tipo educativo.
Para facilitar la permanencia de los estudiantes en la EMS y el libre trnsito entre
subsistemas, se proporcionarn trayectorias educativas flexibles, las cuales se desarrollarn
en el marco curricular global.




















Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales.
Reconocimiento Universal
del Bachillerato
A partir de la pertinencia
de la formacin ofrecida
Que facilita la permanencia
y el libre trnsito entre
modalidades y
MARCO CURRICULAR COMN BASADO EN DESEMPEOS
TERMINALES
Formar
capacidades
de desarrollo
personal y
social de los
jvenes
Formar
capacidades
para continuar
estudios
superiores
Formar
capacidades
para integrarse
en el medio
laboral
A necesidades
de la sociedad
de formar a sus
ciudadanos para
saber ser y
convivir
A la mecnica
del mercado
laboral regional
y nacional(saber
y saber hacer)
A la demanda
nacional a
participar en la
sociedad (saber
y saber hacer)
A
necesidad
del
desarrollo
personal y
social de
Al inters
de los
jvenes
por
trabajar
A las
aspiracione
s
acadmica
s de los
estudiante
s
PLANES DE ESTUDIO CON COMPONENETES
COMUNES Y ORGANIZADOS A NIVEL DE
INSTITUCIN, CENTRO ESCOLAR, AULA Y ALUMNO
Vinculado a la educacin bsica, superior y
profesional
Para solucionar el problema de la desarticulacin acadmica, existen opciones
distintas como: establecer desempeos finales que deben alcanzar todos los egresados,
otra es crear un tronco comn idntico para todas las modalidades y subsistemas y una
tercera es la de definir un conjunto de asignaturas obligatorias.
La opcin que mejor unifica y mantiene la diversidad es la de acordar cuales son los
conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus
estudios. Se trata de definir un perfil bsico del egresado.
El perfil bsico hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del
bachillerato deben conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que
cursen.
El nuevo enfoque ser compatible con los currculos estructurados en torno a
unidades de agrupacin, de esta forma se puede concebir como una estructura adicional,
capaz de articular los objetivos de las existentes.

Competencias.
Las competencias son la unidad comn para establecer los mnimos requeridos para
obtener el certificad de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular
organizacin curricular. Tambin permite definir en una unidad comn los conocimientos,
habilidades y actitudes que el egresado debe poseer.
ANUIES define competencias como: Conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los
programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en
forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes
etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional
en general (competencias genricas) o con un rea de conocimiento (especficas de un
campo de estudio).
La OCDE las define como: Una competencia es ms que conocimiento y
habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y
movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto
particular.
En el mbito pedaggico, Perreund define la competencia como: capacidad de
movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, no son en s
mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran tales recursos.
El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por
esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo
eficaz) una accin relativamente adaptada a la situacin.

Para definir los desempeos terminales que el egresado de bachillerato debe
alcanzar, se debe contar con la existencia de distintos planes de estudio con un MCC,
delimitado por tres conjuntos de competencias y conocimientos a desarrollar:
Competencias genricas, competencias y conocimientos disciplinares, y competencias
profesionales.



Competencias y conocimientos disciplinares.
Las competencias y los conocimientos que aportan las disciplinas estn
relacionados. Las competencias se caracterizan por demandar la integracin de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la resolucin de un problema
terico o prctico. Las competencias requieren para su realizacin de los conocimientos
pero no se limitan a ellos. En ese sentido su formulacin es general aunque puedan
platearse en niveles de concrecin: una competencia de complejidad superior puede
descomponerse en competencias ms sencillas.
La propuesta de reforma considera la necesidad de incorporar en los planes de
estudio una serie de competencias disciplinares con el objeto de que los profesores
Competencias Genricas
Clave:
Aplicables en
contextos
personales,
sociales,
academicos y
laborales amplios.
Relevantes a lo
largo de la vida.
Transversales:
Relevantes a todas
las disciplinas
acadmicas, as
como actividades
extracurriculares y
procesos escolares
de apoyo a los
estudiantes.
Transferibles:
Refuerzan la
capacidad de
adquirir otras
compeencias, ya
sea genericas o
disciplinares.
Son aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las
que le permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar
aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas. Dada s importancia las
competencias genricas se identifican tambin como competencias clave.
orienten su trabajo al logro de ciertos desempeos mediante la integracin del
conocimiento adquirido.
Competencias disciplinares significa expresar las finalidades de las disciplinas como
algo mas que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorstica,
como se ha hecho tradicionalmente. Las competencias disciplinares se refieren a procesos
mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones complejas como
las que caracterizan al mundo actual.
Hay dos niveles de complejidad para las competencias disciplinares:
Competencias Bsicas: Est compuesto por los conocimientos que todos los alumnos
independientemente de su futura trayectoria acadmica o profesional, tendran que
dominar.
Competencias Extendidas: Sern de mayor amplitud o profundidad que las bsicas.
Competencias profesionales.
Son aquellas que se refieren a un campo del quehacer laboral. Se trata del uso
particular del enfoque de competencias aplicado al campo profesional.
Es deseable que la formacin basada en competencias profesionales se vincule con
las normas tcnicas de competencia laboral. La ventaja de este esquema consiste en que
dichas normas proporcionan un referente valioso para la formacin pertinente. El sistema
de normas laborales permite que las instituciones educativas reconozcan los criterios de
desempeo que favorecen en un tiempo y lugar especfico a la insercin exitosa en el
mercado laboral.
Cabe sealar que la reforma debe permitir niveles de dominio diferente de las
competencias profesionales, de acuerdo al subsistema en que estudia. El grado de
complejidad depende de si los alumnos se encuentran cursando el bachillerato general o
el tecnolgico/profesional.

Un Marco Curricular Comn que integra la diversidad.
El SNB se desarrollar con base a tres tipos de competencias: genricas,
disciplinares y profesionales. Las dos ltimas se dividen en bsicas y extendidas.

Competencias Descripcin Ejemplos
Genricas Comunes a todos los
egresados de la EMS.
Participa en
intercambios de
informacin basados en
la correcta
interpretacin y emisin
de mensajes mediante
la utilizacin de
distintos medios,
cdigos y herramientas.
Disciplinares Bsicas Comunes a todos los
egresaos de la EMS
Realiza la conversin
de notacin cientfica
a notacin ordinaria y
viceversa
Extendidas Especficas de todos
los distintos
subsistemas de la
EMS
Obtiene las derivadas
sucesivas de una
funcin
Profesionales Bsicas Formacin elemental
para el trabajo
Opera equipo de
oficina conforme a
los manuales y
requerimientos
establecidos.
Extendidas Para el ejercicio
profesional
Aplica medidas de
control contable,
financiero y fiscal
interno de una
empresa u
organizacin,
conforme a principios
y normatividad
establecidos
Las competencias genricas y las disciplinares bsicas representan la continuidad
con la educacin bsica al preparar a los jvenes para afrontar su vida personal en relacin
con el medio social y fsico que los rodea; las disciplinares extendidas capacitan a los
jvenes para cumplir requisitos demandados por la educacin superior y les permiten
ampliar o profundizar su dominio de ciertas ramas del saber; y las profesionales, bsicas y
extendidas, preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores
probabilidades de xito. La EMS ser el engrane que articule un sistema educativo
coherente.


El MCC responde a la triple necesidad a la educacin media: ser el vnculo entre la
educacin bsica y la educacin superior, dar elementos relevantes para que quienes la
cursan puedan desempearse como ciudadanos y, en su caso, en la educacin superior, y
responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el
mundo laboral.
En el bachillerato general las competencias se definen a partir de un modelo de
persona a formar.
En el bachillerato tecnolgico las competencias estn vinculadas a las necesidades
del mercado del trabajo.





Un Marco Curricular Comn que promueve la flexibilidad.

Genericas
Disciplinares
bsicas y
extendidas
Competencisa
del
bachillerato
Profesionales
bsicas y
extendidas
Vinculaci
n con
educacin
superior.
Vinculaci
n con el
mundo del
trabajo.
Continuida
d con la
educacin
bsica.
MCC del SNB

Aqu se resumen los cambios que se realizarn en la EMS mediante la reforma integral.
Todas las modalidades y subsistemas debern cubrir las competencias genricas y
disciplinares bsicas. El cambio principal que implica el nuevo marco curricular es que estas
competencias sern idnticas para todos los subsistemas y plateles de la EMS en el pas; es
a partir de ellas que se definir el perfil universal del bachiller. Por su parte, las
competencias disciplinares extendidas y profesionales, bsicas y extendidas dependern de
cada subsistema.










Competencias requeridas para obtener el titulo de bachiller en las
distintas modalidades de bachillerato.
Bachillerato general
(ENP, CCH)
Genricas
Disciplinares bsicas
Disciplinares Extendidas
Bachillerato general con
capacitacion para el trabajo.
(COBACH, DGB)
Genricas
Disciplinares bsicas
Disciplinares extendidas
Profesionales Basicas
Bachillerato tecnologico y
CONALEP
Gnericas
Disciplinares bsicas
Profesionales Bsicas
Profesionales extendidas
Mecanismos de apoyo
ATENCIN A ALUMNOS Y
ORIENTACIN EDUCATIVA
MEJORAR LA CALIDAD DE
LOS INSUMOS
CRITERIOS COMUNES DE
GESTIN INSTITUCIONAL
EVALUACIN INTEGRAL
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Niveles de concrecin curricular del SNB



Definicin y regulacin de las modalidades de oferta.
En la actualidad la EMS se oferta en cada vez ms diversas opciones. En adicin a su
oferta tradicional, existen nuevas alternativas.
En la Ley General de Educacin (LGE), se reconocen tres modalidades de oferta de la
educacin: la escolarizada o tradicional, la no escolarizada, dividida en abierta y a distancia,
y la mixta, que integra elementos de los dos anteriores.
La definicin de las distintas opciones de EMS se realizar a partir del anlisis de la oferta
vigente y de los elementos que la integran, a saber de los siguientes:
Estudiantes: Se podr constituir si cursan sus estudios en grupo y frente a un
docente o de manera independiente.
Trayectoria curricular: Se refiere al orden en que los estudiantes realizan sus
estudios, conforme a una secuencia fija de asignaturas o de manera libre, entre
otras opciones.
Marco Curricular Comn
Modelo educativo de la institucin
Planes y programas de estudio
Adecuaciones por centro escolar
Curriclum impartido en el aula
NIVEL INTERISTITUCIONAL
Concenso entre instituciones de EMS en
torno al perfil del egresado y las
competencias a desarrollar
NIVEL INSTITUCIONAL.
Aportes de cada institucin para reflejar su
filosofa e identidad
Oferta educativa concreta de las
instituciones para responder a la demanda
de los estudiantes.
NIVEL ESCUELA
Aportes de cada plantel en trminos de
adecuaciones curriculares, tutora y
actividades esxtra escolares
NIVEL AULA
Decisiones del docente sobre planeacin del
proceso de aprendizaje
Mediacin docente: Se refiere a la intervencin profesional con el propsito de
apoyar el aprendizaje, la cual puede estar organizada de distintas maneras.
Mediacin digital: Se refiere a la utilizacin de los medios en la relacin entre los
estudiantes y los docentes.
Espacio: Se refiere al lugar en el que tienen lugar las actividades de aprendizaje.
Tiempo: Se consideran los momentos o periodos en los que se desarrollan las
actividades de enseanza y aprendizaje.
Instancia que evala: La evaluacin de los estudiantes est a cargo de las
instituciones educativas. Sin embargo, es posible que la autoridad educativa
tambin asuma este papel, o bien determine la instancia que puede hacerlo.
Requisitos para la certificacin: Pueden consistir en el cumplimiento de un plan de
estudios o del procedimiento por medio del cual se acreditarn conocimientos que
correspondan a cierto nivel educativo o grado escolar adquiridos en forma
autodidacta o a travs de la experiencia laboral previsto ene l acuerdo 286 de la
SEP (D.O.F. del 30-10-2000).
Instancia que certifica: La certificacin de estudios est a cargo de las instituciones
educativas pblicas o privadas con reconocimiento de Validez Oficial de Estudios, o
bien de la autoridad educativa.
Para cada una de las opciones de las distintas modalidades se podrn definir
requerimientos y estrategias especficas, en el reconocimiento de que la diversidad de la
oferta es no solo una realidad, sino tambin un rasgo deseable en un tipo educativo en
crecimiento y que atiende estudiantes con necesidades, posibilidades y objetivos diversos.

III.- Los mecanismos de gestin de la reforma.
Para que la reforma sea implementada de manera exitosa deber acompaarse de
ciertas medidas para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos, y para mejorar la
calidad de las instituciones, por medio de seis mecanismos:

Orientacin, tutora y atencin a las necesidades de los alumnos.
Existen dos razones para promover el apoyo estudiantil. Primera, la etapa de
desarrollo en la que se encuentran, segundo, los datos preocupantes del fracaso escolar
(reprobacin, desercin y una pobre eficiencia terminal).
Existen cinco grandes consideraciones sobre el fracaso escolar:
Carencias y rezagos al acceder a la EMS a causa de la deficiente educacin bsica.
Condiciones de desigualdad social que tienden a excluir a los ms pobres y a los
estudiantes de zonas rurales e indgenas.
Las condiciones de oferta educativa y ambiente escolar y la capacidad para
estimular y motivar a los estudiantes.
El costo benfico que perciben los estudiantes de continuar estudiando, en funcin
de sus circunstancias.




Variables de contexto que influyen en el Logro y fracaso escolar
Medio Variables
Sociedad Contexto econmico y social
Familia Nivel sociocultural
Dedicacin
Experiencia
Valor concedido a la escuela
Sistema educativo Gasto pblico
Formacin e incentivos hacia el
profesorado
Tiempo de enseanza
Flexibilidad del currculo
Apoyo disponible especialmente a centros
y alumnos con ms riesgo
Centro docente Cultura
Participacin
Autonoma
Redes de cooperacin
Aula Estilo de enseanza
Gestin del aula
Alumno Inters
Competencia
Participacin

Por su parte, la Direccin General de Bachillerato ha propuesto un Programa de
Orientacin Educativa para el bachillerato general que pretende atender cuatro reas de
intervencin.
rea institucional: Facilita la integracin del alumno con la institucin, a partir del
fortalecimiento de su sentido de pertenencia.
rea escolar: proporciona estrategias con el fin de fortalecer hbitos y tcnicas de
estudio, que contribuyan a elevar el aprovechamiento acadmico.
rea vocacional: fortalece el proceso de toma de decisiones, al promover la
reflexin de intereses, valores y aptitudes personales para identificar y elegir las distintas
opciones educativas y laborales que ofrece el entorno. Por otro lado, apoya al alumno en
la construccin de un proyecto de vida.
rea psicosocial: propicia el desarrollo de actitudes, comportamientos y habilidades
favorables para el autoconocimiento, la autoestima y la comunicacin; con el fin de
mejorar la calidad de vida individual y social. Adems, proporciona apoyo de tipo
preventivo para enfrentar factores de riesgo psicosocial.
Es necesario que el MCC que promueve esta reforma, sin menoscabo de las
adecuaciones particulares, se acompae de recomendaciones y lineamientos especficos
sobre los servicios de orientacin y tutora. Habr que reflexionar al menos sobre las
siguientes necesidades:
Integracin de los alumnos al nuevo entorno escolar y los cursos remediales que se
requieran.
Seguimiento y apoyo individual y grupal de alumnos en relacin con los procesos
de aprendizaje y su trabajo acadmico.
Apoyo psicopedaggico para entender problemticas particulares, mediante
atencin individual y/o grupal.
Orientacin vocacional, cuando, proceda, para elegir con mayor certeza las
opciones profesionales o acadmicas.

Formacin y actualizacin de la planta docente.
Se requerir que los profesores, adems de dominar su materia, cuenten con las
capacidades profesionales que exige el enfoque de competencias. Los profesores debern
contar con los conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten disear clases
participativas, en las que se fomente el aprendizaje colaborativo, la resolucin de
problemas y el trabajo en torno a proyectos. Tendrn que ser capaces de integrar las
competencias genricas en cada una de sus reas de enseanza, por lo que los retos irn
mucho ms all del conocimiento profundo de su disciplina o profesin.
Las competencias docentes bsicas se desarrollan en torno a cinco reas genricas:
Diseo de procesos de aprendizaje.
Desarrollo cognitivo y motivacional.
Mtodos y tcnicas de aprendizaje.
Evaluacin del aprendizaje.
Liderazgo educativo.

Instalaciones y equipamiento.
Las escuelas deben contar con bibliotecas dignas, equipos para el uso de las
tcnicas de la informacin y las comunicaciones, laboratorios y talleres suficientemente
equipados. Esta infraestructura se encuentra desigualmente distribuida entre planteles por
lo que sera de ayuda el celebrar convenios que permitan compartir dicha infraestructura
entre planteles.

Profesionalizacin de la gestin.
La gestacin y consolidacin de una cultura acadmica exige una actuacin
decidida de la direccin escolar para gestionar el cambio, tanto en trminos de la presente
reforma, como de las permanentes innovaciones que se requerirn a nivel de cada plantel
para caminar en una trayectoria de mejora permanente. La gestin que tiene que ser
modernizada a la luz de esta reforma es la relativa al control escolar, es necesario que
existan reglas mnimas de operacin relacionadas con los derechos y obligaciones de los
alumnos, en particular con la inscripcin, reinscripcin y acreditacin.
El reto es disear un sistema que al tiempo que respete la identidad de los
subsistemas, considere una mayor profesionalizacin en las funciones directivas de la EMS
y que quede inscrito en los lineamientos de la reforma integral para la creacin de un
sistema nacional de bachillerato.

Evaluacin integral.
La evaluacin del SNB debe incluir todos los componentes de la evaluacin
educativa: recursos, procesos y resultados. Adems de estar orientada a promover la
calidad de manera general, la evaluacin servir para dar seguimiento a los distintos
aspectos que contempla a RIEMS.
Uno de los objetivos principales de la evaluacin es revisar que existan condiciones
para que se verifiquen los principios bsicos que se buscan.

Evaluacin del aprendizaje.
Las pruebas estandarizadas de logro escolar constituyen un elemento valioso a
considerar. La evaluacin del aprendizaje, en su dimensin sistmica, permitir identificar
las debilidades y fortalezas en el SNB. Las evaluaciones realizadas por los docentes, ser
necesario que puedan hacerlo desde un enfoque de competencias, de manera que puedan
conocer los avances de los estudiantes en relacin a las competencias del MCC.
Evaluacin de programas.
En cualquier caso, luego de un tiempo pertinente, las instituciones debern certificar
que sus programas educativos incorporan las competencias en los trminos acordados.
Evaluacin de apoyo a los estudiantes.
Debe producir indicadores para fortalecer las acciones de apoyo que realicen las
escuelas, buscando que estas tengan un impacto positivo en el desarrollo personal y
desempeo acadmico de los estudiantes.
Evaluacin docente.
Debe fortalecer la autonoma de las instituciones y las estructuras colegiadas
propias de cada escuela en los procesos de evaluacin personal. Es conveniente desarrollar
lineamientos y metodologas de manera sistmica, a partir de criterios claros de referencia,
especificacin de fuentes de informacin y recoleccin de evidencias de desempeo,
definicin del rol de los distintos actores de la comunidad educativa y establecimiento de
garantas procesales que den confianza a los profesores.
Evaluacin de la gestin.
La evaluacin del trabajo de los directores es tan importante como la que realizan
los docentes, por lo que, se de desarrollar un proceso sistemtico para este propsito. Un
elemento a considerar en esta evaluacin es el avance de los planteles respecto al modelo
curricular que se plantea en este documento.

Evaluacin institucional.
La evaluacin de la gestin institucional puede permitir a nivel de cada plantel la
posibilidad de elaborar planes de mejora continua en los que se involucre toda la
comunidad educativa.

Mecanismos para el trnsito entre subsistemas y escuelas.
En el proceso de implementacin de la Reforma Integral habr un periodo de
transicin durante el cual las instituciones irn adoptando el enfoque en competencias. Al
terminar este periodo, habr equivalencias globales, el trnsito de los estudiantes entre
subsistemas y planteles estar condicionado nicamente a la disponibilidad de espacios en
las escuelas, y no encontrar obstculos administrativos.

Certificacin del SNB
La conclusin de los estudios en el SNB se ver expresada en una certificacin
nacional, complementaria a la que otorgan las instituciones. Este documento
corresponder a la coherencia del proceso de reforma integral.




















ACUERDO 444.
POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN
EL MARCO CURRICULAR COMN DEL SISTEMA NACIONAL DE
BACHILLERATO.



Objeto y Disposiciones Generales
Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el tipo medio
superior:
Las competencias genricas;
Las competencias disciplinares bsicas, y
Los aspectos que debern considerarse para la elaboracin y determinacin de las
competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales.
Artculo 2.- El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato est orientado
a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y
tiene como base las competencias genricas, las disciplinares y las profesionales cuyos
objetivos se describen a continuacin:

Competencias Descripcin
Genricas Comunes a todos los egresados de la EMS. Son
competencias clave, por su importancia y
aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
transversales, por ser relevantes a todas las
disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y
transferibles, por reforzar la capacidad de los
estudiantes de adquirir otras competencias.
Disciplinares Bsicas Comunes a todos los egresaos de la EMS.
Representan la base comn de la formacin
disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas Especficas de todos los distintos subsistemas
de la EMS. . Dan especificidad al modelo
educativo de los distintos subsistemas de la
EMS. Son de mayor profundidad o amplitud
que las competencias disciplinares bsicas.
Profesionales Bsicas Formacin elemental para el trabajo.
Extendidas Preparan a los jvenes con una calificacin de
nivel tcnico para incorporarse al ejercicio
profesional.


Captulo II
De las Competencias Genricas
Artculo 3.- Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la EMS
y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben
estar en capacidad de desempear; les permiten comprender el mundo e influir en l; les
capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para
desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean.

Artculo 4.- Las competencias genricas y sus principales atributos, son las que se
establecen a continuacin:
COMPETENCIAS
GENRICAS
ATRIBUTOS
Se auto determina y cuida de
s
Se conoce y valora a s mismo
y aborda problemas y retos
teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es
consciente de sus valores, fortalezas y
debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera
constructiva y reconoce la necesidad de solicitar
apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en
criterios sustentados y en el marco de un
proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en
su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus
comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en
cuenta las restricciones para el logro de sus
metas.



Es sensible al arte y participa
en la apreciacin e
interpretacin de sus
expresiones en distintos
gneros.

Valora el arte como manifestacin de la belleza y
expresin de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histrico
compartido que permite la comunicacin entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a
la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.




Elige y practica estilos de vida
saludables
Reconoce la actividad fsica como un medio para
su desarrollo fsico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las
consecuencias de distintos hbitos de consumo
y
conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que
contribuyen a su desarrollo humano y el de
quienes lo rodean.





Se expresa y comunica
Escucha, interpreta y emite
mensajes pertinentes en
distintos contextos mediante
la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas
apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingsticas, matemticas o
grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn
quienes sean sus interlocutores, el contexto en el
que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso
oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en
situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para obtener informacin y
expresar ideas.






Piensa crtica y reflexivamente
Desarrolla innovaciones y
propone soluciones a
problemas a partir de
mtodos establecidos.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera
reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras,
jerarquas y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios
medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos
para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la
experimentacin para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y
comunicacin para procesar e interpretar
informacin



Sustenta una postura personal
sobre temas de inters y
relevancia general,
considerando otros puntos de
vista de manera crtica y
reflexiva.

Elige las fuentes de informacin ms relevantes
para un propsito especfico y discrimina entre
ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica
prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus
puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e
integra nuevos conocimientos y perspectivas al
acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara,
coherente y sinttica.




Aprende de forma autnoma
Aprende por iniciativa e
inters propio a lo largo de la
vida.

Define metas y da seguimiento a sus procesos
de construccin de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de
menor y mayor inters y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece
relaciones entre ellos y su vida cotidiana.




Trabaja en forma colaborativa
Participa y colabora de
manera efectiva en equipos
diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o
desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un
curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera
los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con
los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.











Participa con responsabilidad
en la sociedad
Participa con una conciencia
cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y
el mundo.

Privilegia el dilogo como mecanismo para la
solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad,
bienestar y desarrollo democrtico de la
sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como
mexicano y miembro de distintas comunidades e
instituciones, y reconoce el valor de la
participacin como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el
inters y bienestar individual y el inters general
de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos
de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan
en los mbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global
interdependiente.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un


Mantiene una actitud
respetuosa hacia la
interculturalidad y la
diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas
sociales.

espacio democrtico de igualdad de dignidad y
derechos de todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos
puntos de vista y tradiciones culturales mediante
la ubicacin de sus propias circunstancias en un
contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el
principio de integracin y convivencia en los
contextos local, nacional e internacional



Contribuye al desarrollo
sustentable de manera crtica,
con acciones responsables.

Asume una actitud que favorece la solucin de
problemas ambientales en los mbitos local,
nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones
biolgicas, econmicas, polticas y sociales del
dao ambiental en un contexto global
interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los
intereses de corto y largo plazo con relacin al
ambiente.


Captulo III
De las Competencias Disciplinares
Artculo 5.- Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos,
habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar
para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y
situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas.
Artculo 6.- Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que
todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de
estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios
de bachillerato.
Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en
las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse
en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares.
Artculo 7.- Las competencias disciplinares bsicas se organizan en los campos disciplinares
siguientes:
Campo
disciplinar
Disciplinas Competencias
Matemtic
as
Matemtica
s
Construye e interpreta modelos matemticos
mediante la aplicacin de procedimientos
aritmticos, algebraicos, geomtricos y
variacionales, para la comprensin y anlisis de
situaciones reales, hipotticas o formales.
Formula y resuelve problemas matemticos,
aplicando diferentes enfoques.
Explica e interpreta los resultados obtenidos
mediante procedimientos matemticos y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones
reales.
Argumenta la solucin obtenida de un problema,
con mtodos numricos, grficos, analticos o
variacionales, mediante el lenguaje verbal,
matemtico y el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Analiza las relaciones entre dos o ms variables de
un proceso social o natural para determinar o
estimar su comportamiento.
Cuantifica, representa y contrasta experimental o
matemticamente las magnitudes del espacio y las
propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para
el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta
su pertinencia.
Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y
textos con smbolos matemticos y cientficos.
Ciencias
experiment
ales
Fsica,
qumica,
biologa y
ecologa.

Establece la interrelacin entre la ciencia, la
tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos
histricos y sociales especficos.
Fundamenta opiniones sobre los impactos de la
ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana,
asumiendo consideraciones ticas.
Identifica problemas, formula preguntas de carcter
cientfico y plantea las hiptesis necesarias para
responderlas.
Obtiene, registra y sistematiza la informacin para
responder a preguntas de carcter cientfico,
consultando fuentes relevantes y realizando
experimentos pertinentes.
Contrasta los resultados obtenidos en una
investigacin o experimento con hiptesis previas y
comunica sus conclusiones.
Valora las preconcepciones personales o comunes
sobre diversos fenmenos naturales a partir de
evidencias cientficas.
Hace explcitas las nociones cientficas que
sustentan los procesos para la solucin de
problemas cotidianos.
Explica el funcionamiento de mquinas de uso
comn a partir de nociones cientficas.
Disea modelos o prototipos para resolver
problemas, satisfacer necesidades o demostrar
principios cientficos.
Relaciona las expresiones simblicas de un
fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables
a simple vista o mediante instrumentos o modelos
cientficos.
Analiza las leyes generales que rigen el
funcionamiento del medio fsico y valora las
acciones humanas de impacto ambiental.
Decide sobre el cuidado de su salud a partir del
conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el
entorno al que pertenece.
Relaciona los niveles de organizacin qumica,
biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos.
Aplica normas de seguridad en el manejo de
sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin
de actividades de su vida cotidiana.

Ciencias
sociales
Historia,
sociologa,
poltica,
economa y
administraci
n.

Identifica el conocimiento social y humanista como
una construccin en constante transformacin.
Sita hechos histricos fundamentales que han
tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el
mundo con relacin al presente.
Interpreta su realidad social a partir de los procesos
histricos locales, nacionales e internacionales que
la han configurado.
Valora las diferencias sociales, polticas,
econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las
desigualdades que inducen.
Establece la relacin entre las dimensiones polticas,
econmicas, culturales y geogrficas de un
acontecimiento.
Analiza con visin emprendedora los factores y
elementos fundamentales que intervienen en la
productividad y competitividad de una organizacin
y su relacin con el entorno socioeconmico.
Evala las funciones de las leyes y su
transformacin en el tiempo.
Compara las caractersticas democrticas y
autoritarias de diversos sistemas sociopolticos.
Analiza las funciones de las instituciones del Estado
Mexicano y la manera en que impactan su vida.
Valora distintas prcticas sociales mediante el
reconocimiento de sus significados dentro de un
sistema cultural, con una actitud de respeto.
Comunicaci
n
Lectura y
expresin
oral y
escrita,
literatura,
lengua
extranjera e
informtica.

Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y
conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener y en
el que se recibe.
Evala un texto mediante la comparacin de su
contenido con el de otros, en funcin de sus
conocimientos previos y nuevos.
Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y
culturales de su entorno con base en la consulta de
diversas fuentes.
Produce textos con base en el uso normativo de la
lengua, considerando la intencin y situacin
comunicativa.
Expresa ideas y conceptos en composiciones
coherentes y creativas, con introducciones,
desarrollo y conclusiones claras.
Argumenta un punto de vista en pblico de manera
precisa, coherente y creativa.
Valora y describe el papel del arte, la literatura y los
medios de comunicacin en la recreacin o la
transformacin de una cultura, teniendo en cuenta
los propsitos comunicativos de distintos gneros.
Valora el pensamiento lgico en el proceso
comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad
de los sistemas y medios de comunicacin.
Identifica e interpreta la idea general y posible
desarrollo de un mensaje oral o escrito en una
segunda lengua, recurriendo a conocimientos
previos, elementos no verbales y contexto cultural.
Se comunica en una lengua extranjera mediante un
discurso lgico, oral o escrito, congruente con la
situacin comunicativa.
Utiliza las tecnologas de la informacin y
comunicacin para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir informacin.
Matemticas
Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la
creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que
cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar
mejor sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico
corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores
y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no
simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de
procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta
disciplina ms all del saln de clases.
Ciencias experimentales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que
los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para
la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno.
Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables
a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por
ello dejen de sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas que las
conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los
estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos.
Ciencias sociales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin
de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el
espacio.
Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y
democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de
manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo,
asumir una actitud responsable hacia los dems.
Comunicacin
Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de
los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una
segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e
instrumentos.
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y
comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito.
Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para
diversos propsitos comunicativos.
Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la
naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico.
Artculo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan
los alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los
estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS.
Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn sus objetivos
particulares.
Artculo 9.- Los aspectos que debern orientar la elaboracin y la determinacin de las
competencias disciplinares extendidas son las siguientes:
Orientaciones de contenido:
Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lgica de las
distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.
Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares bsicas, son
enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos
en los que tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas competencias se desarrollan
en el contexto de campos disciplinares especficos y permiten un dominio ms profundo
de ellos.
Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios.
Las competencias disciplinares bsicas del SNB se organizan en cuatro campos
disciplinares: matemticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicacin. Se
recomienda que las competencias disciplinares extendidas se organicen en estos mismos
campos, de manera que se pueda observar con claridad que se trata de un segundo
conjunto que da continuidad al primero.
Las competencias disciplinares extendidas son especficas de distintos modelos educativos
y subsistemas de la EMS.
Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los
bachilleres; se trata de competencias que permiten a los distintos subsistemas de la EMS
formar a los estudiantes en el marco de un enfoque determinado. Este enfoque debe
definirse a partir de la filosofa educativa del subsistema, los contextos en los que se
encuentran sus planteles, los intereses y necesidades de sus estudiantes y sus trayectorias
futuras.
Se recomienda que el trabajo para la elaboracin de las competencias disciplinares
extendidas se realice por subsistema, a nivel nacional y regional o estatal
El que las competencias disciplinares extendidas sean especficas de los distintos
subsistemas de la EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y objetivos
de una poblacin diversa. Se busca que las distintas instituciones persigan objetivos
especficos mediante estrategias propias, en el marco de un conjunto de reglas y principios
compartidos con el resto de los actores de la EMS.
Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los alcances de las
competencias disciplinares bsicas.
En trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinares
bsicas y las disciplinares extendidas es que las segundas son ms amplias o ms
profundas que las primeras.
La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se
requieren para desempear adecuadamente una competencia.
La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que
describe.
Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formacin de los estudiantes
en el Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato.
Esto significa que el hecho que un estudiante adquiera una competencia disciplinar
extendida reforzar el dominio que tenga de una o varias de las competencias genricas.
Orientaciones de forma:
Las competencias disciplinares extendidas tienen la siguiente estructura:
Inician con uno o ms verbos de accin, conjugado en tercera persona: analiza, predice,
estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evala, entre otros.
Se evitan los verbos sabe, describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican
procesos complejos o acciones concretas.
Despus del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia.
Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situacin o contexto en el que el
verbo adquiere sentido.
En la formulacin de las competencias disciplinares extendidas se debe evitar lo siguiente:
El uso de adverbios ("calcular rpidamente", "relacionar eficazmente").
El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecucin de la competencia ("escribir un
ensayo con correccin").
El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa ("cualquier fenmeno",
"todo lo que lo rodea", "la realidad").
El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina.
Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros,
independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo.
Adicionalmente, las competencias disciplinares extendidas tienen las siguientes
caractersticas:
Describen lo que se ha estimado necesario, con las palabras indispensables.
Son precisas, directas y concisas.
Describen nicamente una capacidad.
Son evaluables en el desempeo, mediante distintas estrategias y con el apoyo de
instrumentos diversos.
CAPITULO IV
De las competencias profesionales
Artculo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para
desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan
sustento a las competencias genricas. Las competencias profesionales pueden ser bsicas
o extendidas.
Artculo 11.- Los aspectos que debern orientar la elaboracin y determinacin de las
competencias profesionales son las siguientes:
Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales
especficos.
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en
un campo especfico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales
son distintas de las genricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en
contextos acadmicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias
disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en contextos acadmicos.
La construccin de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas
nacionales, internacionales e institucionales, segn sea conveniente.
Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lgica de las disciplinas
en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias profesionales se
construyen desde la lgica del trabajo. Esto implica que, para su definicin, se debe
identificar el contenido de trabajo que corresponde desempear a una persona en un
contexto laboral especfico. Posteriormente se identifican los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que esta actividad demanda, los cuales se integran en un enunciado,
que es la competencia profesional.
A diferencia de las competencias genricas y las competencias disciplinares en el marco
del SNB, para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de forma
que deban ser seguidas para su elaboracin. Esto se debe a que existen distintas normas
nacionales, internacionales e institucionales para este propsito, que han sido definidas y
avaladas por organizaciones laborales, gremios y empleadores en distintos contextos.
Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las normas que
ms convengan a los estudiantes, dependiendo de la opcin de formacin para la que se
preparen y el contexto en el que planeen desempearse laboralmente. Esto permitir que
los estudiantes puedan responder mejor a las demandas del sector productivo y tengan
mayores posibilidades de xito. En este sentido, cabe destacar que los mdulos de
formacin profesional tienen un carcter transdisciplinario, por cuanto corresponden con
objetos y procesos de transformacin que implican la integracin de saberes de distintos
campos disciplinarios.
En caso de que no existan normas para la elaboracin de competencias correspondientes a
una actividad profesional o en caso de que las existentes se consideren insuficientes o
inconvenientes, se recomienda se sigan las orientaciones de forma que se han definido
para las competencias disciplinares.
Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles.
Las opciones de bachillerato que ofrecen formacin profesional a los estudiantes
organizan sus planes de estudio con base en mdulos autocontenidos. Esto permite que
se definan competencias profesionales para cada uno de estos mdulos. Al cursar uno de
ellos, los estudiantes habrn adquirido ciertas competencias y podrn, si as lo desean,
cursar otros mdulos de la misma especialidad, o bien cursar mdulos de otras
especialidades.
Esto supone una organizacin curricular flexible, en la que los estudiantes pueden definir el
curso de su trayectoria acadmica para responder a sus intereses y necesidades
particulares. Se busca que esta flexibilidad permita incluso que los estudiantes transiten
entre distintos planteles y subsistemas de la EMS, incluidos los Centros de Formacin para
el Trabajo. El que un estudiante realice estudios de una especialidad no debe significar que
tiene que cursar la totalidad de esa especialidad, o que debe concluir sus estudios de EMS
en la escuela en la que los inici.
Es importante subrayar que esta caracterstica de las competencias profesionales las
diferencia considerablemente de las competencias genricas y las disciplinares. Las
competencias genricas y disciplinares no corresponden a una asignatura o curso
especfico de un plan de estudios, ya que es conveniente que se adquieran en distintos
espacios curriculares. Las competencias profesionales, por el contrario, sern formuladas
de manera que puedan desarrollarse en el marco de un mdulo especfico de un plan de
estudios.
Adems, es importante notar que, a diferencia de las competencias genricas y las
competencias disciplinares bsicas, las profesionales no representan un conjunto que se
espera que los estudiantes adquieran en su totalidad. En el curso de sus estudios, podrn
adquirir las que consideren pertinentes segn sus intereses y planes futuros.
Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo y, dentro de lo posible,
su desarrollo debe verse reflejado en certificados.
Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Comn, las
competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo. Esto significa que deben
desarrollarse mtodos de evaluacin que, por supuesto, no se limiten a la sustentacin de
exmenes. El que una persona cuente con una competencia es observable nicamente en
el momento que desempea esa competencia. En el caso de las competencias
profesionales, es deseable que los estudiantes sean evaluados en la realizacin de las
actividades que en ellas se describen.
Los propsitos del desarrollo de competencias profesionales, hacen necesario que stas se
vean reflejadas en certificados y ttulos emitidos por las instituciones educativas, que
faciliten a los egresados del Bachillerato el acceso a los mercados de trabajo. De esta
manera, los certificados asociados con las competencias de los distintos mdulos en los
que se organizan los planes y programas de estudios darn sentido a cada uno de ellos, y
propiciarn la flexibilidad.


ACUERDO 447.
POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA
QUIENES IMPARTAN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN LA
MODALIDAD ESCOLARIZADA.



Captulo I
Objeto y Definiciones
Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer las competencias que debern
cumplir los docentes de las instituciones educativas que en la modalidad escolarizada
impartan educacin del tipo medio superior y operen en el Sistema Nacional de
Bachillerato.
Artculo 2.- Para los efectos de este Acuerdo, se entender por:
I. Acuerdo, al presente Acuerdo;
II. EMS, a la educacin media superior;
III. Personal docente, al conjunto de educadores que satisfacen los requisitos a que alude
el presente Acuerdo y que como promotores y agentes del proceso educativo, ejercen la
docencia a travs de la ctedra, la orientacin, la tutora y en general, toda actividad propia
de dicho proceso;
IV. Secretara o autoridad educativa federal, a la Secretara de Educacin Pblica, y
V. Subsecretara, a la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara o
autoridad educativa federal.
Captulo II
De las Competencias Docentes
Artculo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de
carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y
consecuentemente definen su perfil.
Artculo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del
Docente del SNB, son las que se establecen a continuacin:


COMPETENCIAS ATRIBUTOS
Organiza su
formacin
continua a lo
largo de su
trayectoria
profesional.
Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios
procesos de construccin del conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo
con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza
y de aprendizaje.
Se evala para mejorar su proceso de construccin del
conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con
una disposicin favorable para la evaluacin docente y de
pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en
la conformacin y mejoramiento de su comunidad
acadmica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la
informacin y la comunicacin.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

Domina y
estructura los
saberes para
facilitar
experiencias de
aprendizaje
significativo.

Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia
lgica de los saberes que imparte.
Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su
prctica docente y los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos
previamente adquiridos por los estudiantes, los que se
desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un
plan de estudios.

Planifica los
procesos de
enseanza y de
aprendizaje
atendiendo al
enfoque por
competencias, y
los ubica en
contextos
disciplinares,
curriculares y
sociales amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de
formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para
avanzar a partir de ellas.
Disea planes de trabajo basados en proyectos e
investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados
al desarrollo de competencias.
Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados
para el desarrollo de competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la
vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la
comunidad a la que pertenecen.

Lleva a la
prctica
procesos de
enseanza y de
aprendizaje de
manera efectiva,
creativa e
innovadora a su
contexto
institucional.

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes
ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la
vida de los estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante
contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su
contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales
disponibles de manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el
aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y
posibilidades como individuos, y en relacin a sus
circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes
en la consulta de fuentes para la investigacin.
Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con
una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes
de aprendizaje.

Evala los
procesos de
enseanza y de
aprendizaje con
un enfoque
formativo.

Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje
con base en el enfoque de competencias, y los comunica de
manera clara a los estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo
acadmico de los estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera
constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su
superacin.
Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares
acadmicos y entre los estudiantes para afianzar los
procesos de enseanza y de aprendizaje.

Construye
ambientes para
el aprendizaje
autnomo y
colaborativo

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la
valoracin de s mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les
proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en
sus procesos de construccin del conocimiento.
Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir
de los contenidos educativos establecidos, situaciones de
actualidad e inquietudes de los estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y
produce expectativas de superacin y desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral,
escrita o artstica.
Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la
comunicacin por parte de los estudiantes para obtener,
procesar e interpretar informacin, as como para expresar
ideas.

Contribuye a la
generacin de
un ambiente que
facilite el
desarrollo sano e
integral de los
estudiantes
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre
los estudiantes.
Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de
conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes
y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin
adecuada.
Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin
de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con





una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su
escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales,
en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones
fsicas e higinicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el
desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas
actividades complementarias entre los estudiantes.
Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno
escolar y favorece el desarrollo de un sentido de
pertenencia.

Participa en los
proyectos de
mejora continua
de su escuela y
apoya la gestin
institucional.
Colabora en la construccin de un proyecto de formacin
integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con
otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el
personal de apoyo tcnico pedaggico.
Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la
escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes,
directivos y miembros de la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en
proyectos de participacin social.
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ACUERDO NMERO
8/CD/2009.
nico. En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato, el Comit
Directivo del propio Sistema presenta a consideracin de las
autoridades educativas orientaciones sobre la evaluacin del
aprendizaje bajo un enfoque de competencias.



I. El concepto de competencias para la instrumentacin del MCC
El concepto de competencias se define a partir de las orientaciones del Acuerdo 442, por el
que se establece el Sistema Nacional para el Bachillerato en un Marco de Diversidad; y el
Acuerdo 444, que refiere las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn
(MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Sobre esta base se han procurado
precisar algunos de sus elementos considerando las experiencias que han aportado los
diferentes subsistemas y modalidades de Educacin Media Superior en cada estado.
1. El Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional para el Bachillerato en un
Marco de Diversidad define a las competencias como la integracin de habilidades,
conocimientos y actitudes en un contexto especifico.
De esta manera, la competencia remite a la capacidad de articular y movilizar saberes, o
conocimientos, habilidades y actitudes, que le permitirn a cada sujeto responder a
demandas personales y sociales que se expresan en evidencias observables en diferentes
contextos.
2. El Acuerdo 444 establece las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn
(MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), bajo las siguientes consideraciones:
Las competencias genricas que expresan el perfil del egresado y, por ello, son comunes
para el conjunto de instituciones del SNB.
Las competencias disciplinares bsicas, comunes tambin, por cuanto expresan los
propsitos formativos en cuatro campos disciplinarios amplios (matemticas, humanidades
y ciencias sociales, comunicacin y ciencias experimentales) que comparten las
instituciones del SNB.
Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los egresados
de la EMS, por cuanto confieren especificidad a los modelos educativos de subsistemas
especficos, que conforman la EMS y tienen mayor alcance o profundidad que las
competencias disciplinares bsicas.
De manera anloga al caso anterior, las competencias profesionales son un rasgo
caracterstico de los modelos educativos de subsistemas especficos de la EMS, por cuanto
aportan una formacin para incorporarse a espacios definidos en los mercados de trabajo,
con las capacidades necesarias para el desempeo profesional correspondiente. En el MCC
se ha previsto que las competencias profesionales contribuyan al desarrollo de las
competencias genricas y pueden ser bsicas o extendidas de acuerdo con el grado de
complejidad de la formacin y de la cualificacin profesional correspondiente.
II. El concepto de evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias
Este concepto de evaluacin remite a la generacin de evidencias sobre los aprendizajes
asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco Curricular
Comn. En estas condiciones, la evaluacin debe ser un proceso continuo, que permita
recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el
proceso de enseanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener
en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar
que las estrategias de evaluacin atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.
III. Las orientaciones bsicas
El enfoque de evaluacin que se adopte debe ser congruente con la propuesta educativa
de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, centrada en el aprendizaje de los
alumnos y es importante diferenciar a la evaluacin de la medicin, la acreditacin y
certificacin.
Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeo de
complejidad creciente, para evidenciar el avance de cada sujeto en su proceso de
aprendizaje. La evaluacin deber mostrar la forma en que los actores involucrados se
comprometen en los aspectos axiolgicos, cognitivos y procedimentales.
Por otra parte, es conveniente desarrollar formas de evaluacin para experiencias de
aprendizaje de carcter inter-disciplinario, multidisciplinarias y transdisciplinarias, que se
requieren en la implementacin del MCC, por cuanto el desarrollo de las competencias
genricas conlleva los aportes de las competencias disciplinares y profesionales, de
acuerdo con el modelo educativo de cada institucin.
Tipos de evaluacin segn su finalidad y momento
Evaluacin diagnstica, que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los
conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.
Evaluacin formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite
precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las
dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o
reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluacin. Implica
una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los
procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia
de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de
su autonoma. La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el
desarrollo de las competencias.
La evaluacin sumativa se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se
realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso
considerando el conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados
de aprendizaje logrados.
Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza
Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin pueden
realizarse los siguientes tipos de evaluacin:
La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo. Hace una
valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje.
La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares
miembros del grupo de alumnos.
La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan de los
desempeos de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentacin del proceso.
Criterios para la evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque de competencias
Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son ndices observables del
desempeo, su funcin es la estimacin del grado de dominio de la competencia y
favorece la comprensin del alumno sobre las variables estructurales de una familia de
tareas. Son las evidencias de los logros que se desea desarrollen los estudiantes.
El recurso para realizar la evaluacin bajo este enfoque, son las evidencias; las cuales
pueden ser de tipo conceptual, procedimental y actitudinal-valoral.
Es conveniente que los criterios sean compartidos con los estudiantes y los padres de
familia.
Elementos del proceso de evaluacin de los aprendizajes asociados a competencias
Para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es necesario considerar las
siguientes operaciones:
Identificar los aprendizajes objeto de evaluacin y establecer las evidencias a travs de las
cuales estos se manifiestan.
Definir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las evidencias sobre los
aprendizajes logrados, asociados a cada competencia.
Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con
base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los
estudiantes.
Reunir las evidencias sobre los desempeos individuales. El desarrollo de cada
competencia est ligada a una o varias estrategias didcticas que presentan elementos
comunes.
Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos, renan ciertas
cualidades como las siguientes:
- Ser inditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una
variante.
- Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situacin que le obligue a movilizar de
manera integrada diversos saberes.
- Ser adidcticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no
indique los recursos pertinentes para su resolucin, para permitir que el (los) alumno(s)
construya(n) su respuesta en forma autnoma.
Comparar las evidencias con los resultados especficos. Se realiza definiendo los
instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente
elegir el (los) instrumento(s) en funcin del aprendizaje por evaluar.
Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que
deber de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionndose la
retroalimentacin correspondiente para reorientar el proceso de formacin.
La valoracin consiste en an no competente o competente; y se propone para el ltimo
caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:
- Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, y
- Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.
Preparar estrategias de aprendizaje para las reas en las que se considera an no
competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesoras y el uso de las
TICS para realizar el acompaamiento.
Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalan las
evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un juicio de
valor en trminos de desempeos para que lo convierta en la calificacin o certificacin
segn sus normas de servicios escolares.