O Uso Do Dicionario Escolar de Lingua Materna Por Alunos Do 5 Ano de Uma Escola Publica Do Municipio de Palhano-CE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR UECE
FRANCISCO IAC DO NASCIMENTO

O USO DO DICIONRIO ESCOLAR DE LNGUA MA-
TERNA POR ALUNOS DO 5 ANO DE UMA ESCOLA
PBLICA DO MUNICPIO DE PALHANO-CE

FORTALEZA CEAR
2013

Francisco Iac do Nascimento

O USO DO DICIONRIO ESCOLAR DE LNGUA MA-
TERNA POR ALUNOS DO 5 ANO DE UMA ESCOLA
PBLICA DO MUNICPIO DE PALHANO-CE

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Lingustica Aplicada da Univer-
sidade Estadual do Ceara, como requisito par-
cial para obteno do grau de mestre em Lin-
gustica Aplicada.
rea de concentrao: Linguagem e interao.
Linha 1: Linguagem, Tecnologia e Ensino

Orientador: Prof. Dr. Antnio Luciano Pontes

FORTALEZA CEAR
2013

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao
Universidade Estadual do Cear
Biblioteca Central CENTRO DE HUMANIDADES
Bibliotecrio Responsvel Dris Day Eliano Frana CRB-3/726

N244u Nascimento, Francisco Iaci do.
O uso do dicionrio escolar de lngua materna por alunos do 5
ano de uma escola pblica do municpio de Palhano-Ce. / Francisco
Iaci do Nascimento. 2013.
CD-ROM. 265f. ; il. (algumas color.) : 4 pol.

CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho aca-
dmico, acondicionado em caixa de DVD Slim (19 x 14 cm x 7 mm).
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual do Cear, Cen-
tro de Humanidades, Programa de Ps-Graduao em Lingustica
Aplicada, Fortaleza, 2013.
Orientao: Prof. Dr. Antnio Luciano Pontes.

1. Lexicografia Pedaggica. 3. Uso do dicionrio. 4. Multimoda-
lidade. Ttulo.
CDD: 469.3

Universidade Estadual do Cear
Centro de Humanidades
Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada - PosLA

FRANCISCO IAC DO NASCIMENTO

O USO DO DICIONRIO ESCOLAR DE LNGUA MATERNA POR ALUNOS
DO 5 ANO DE UMA ESCOLA PBLICA DO MUNICPIO DE PALHANO-CE

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Lingus-
tica Aplicada da Universidade Estadual do Ceara, como requisito par-
cial para obteno do grau de mestre em Lingustica Aplicada. rea
de concentrao: Linguagem e interao.

Defesa em _18_/_04__/_2013_____ Nota obtida: ____10,0_________

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Antnio Luciano Pontes (Orientador)
Universidade Estatual do Cear - UECE

________________________________________________________________
Prof. Dr. Vilmar Ferreira de Souza
Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB
________________________________________________________________
Prof. Dr. Expedito Elosio Ximenes
Universidade Estatual do Cear - UECE

Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrvel, que lhe deres:
Trouxeste a chave?

A Deus.
Aos meus pais, Zequinha e Ai.
Ao meu irmo, Edvan.
s minhas irms, Ivoneide, Elizane e Leticia.
Aos meus sobrinhos, Abner, Aminadabe e Antnio Jos.
minha sobrinha, Ane Lara.
Ao meu cunhado, Orlando.
minha cunhada, Elisngela
minha querida av, Egdia (in memoriam).

AGRADECIMENTOS

A Deus pela vida, por todas as conquistas, por guiar meus passos, pela proteo
diria, que em sua infinita bondade nunca me faltou.
Ao meu orientador Prof. Dr. Antnio Luciano Pontes por suas valiosas orientaes,
por dividir comigo sua sabedoria e sua alegria de viver, e por me fazer trilhar os caminhos da
pesquisa em lexicografia de forma segura e suave.
Ao prof. Dr. Expedito Elosio Ximenes e Dra. Cibele Gadelha Bernardino pelas
valiosas contribuies na banca de qualificao.
prof. Dra. Claudiana Nogueira de Alencar, Coordenadora do PosLA, por sua
dedicao e presteza em nos atender.
A todos os professores do programa, especialmente, Dra. Antnia Dilamar
Arujo, Dra. Ita Lerche Vieira, ao Dr. Pedro Henrique Praxedes Filho e ao Dr. Expedito
Elosio Ximenes, pelas valiosas contribuies tericas e ensinamentos de suas disciplinas.
Ao meu amigo Hiplito pela leitura de meus textos, pelo incentivo, pelo apoio e
por me acolher em sua residncia.
Ao meu amigo Antnio Marques pelas conversas sobre educao e pelo apoio.
Aos amigos e amigas, especialmente, Josy, Iolanda, Nilma, Cora, Ana, Conceio,
Socorro, Izeuda, Marizinha, Andria, Lilianne, Jarbas, Nogueira, Erones, Edvenes, Reginaldo,
pela confiana e pela torcida.
Aos colegas do mestrado pelos bons momentos juntos e pelo carinho e compa-
nheirismo nessa jornada, especialmente, Lorena, ao Iran, ao Sidney, Rafaella, Raquel,
Cintia, Ana Germana, Ana sia.
Aos membros do LETENS, pelas discusses sobre Lexicografia, especialmente,
Ana Grayce, Ticiane e ao Everton.
Ao pessoal da secretaria do PosLA, em especial, secretria Keliane, pela aten-
o, dedicao e carinho com que sempre me atendeu, e ao Bolsista Pablo, pela presteza no
atendimento.
Ao ncleo gestor da EEF Padre Severiano Xavier, nas pessoas de Evaldo e Neide,
por ter aberto as portas da escola para a realizao desta pesquisa.
Aos alunos e alunas, sujeitos desta investigao, que de muito bom grado, com
muita alegria e entusiasmo aceitaram participar desta pesquisa.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, pelo
apoio financeiro a esta pesquisa.
Secretria de Educao do Estado do Cear- SEDUC, por conceder o afasta-
mento de minhas funes para me dedicar inteiramente ao mestrado.

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de investigar como os dicionrios escolares de lngua materna so usados
em sala de aula por alunos do ensino fundamental, buscando compreender que dificuldades, hbitos e
crenas os alunos tem no uso desse tipo de obra, que orientaes eles recebem, como eles percebem
a representao visual do dicionrio, bem como, examinar o impacto que o ensino do uso do dicionrio
tem sobre o desempenho dos estudantes. Est fundamentado teoricamente nos trabalhos e pesquisas
de Biderman (2001), Porto Dapena (2002), Krieger & Finatto (2004), Welker (2004, 2006, 2008), Pontes
(2009), Tarp (2006), Damim & Peruzzo (2006), Duran & Xatara (2006), Kress e van Leeunwen (2006),
Martins (2007), Gomes (2007), Duran (2008), Maldonado (2008), Zavaglia (2010, 2011), Krieger (2011,
2012), Leffa (2011), Silva (2011), Antunes (2012) entre outros. Trata-se de um pesquisa de desenho
misto em que coletamos dados quantitativos atravs de um questionrio e um teste e dados qualitativos
atravs de entrevistas com alunos de uma turma de 5 ano do ensino fundamental. A anlise dos dados
revelou que em sala de aula feito um uso bem tradicional do dicionrio com o objetivo de esclarecer
dvidas de significado ou de ortografia, no se explora o potencial informativo e cognitivo do dicionrio
enquanto ferramenta didtico-pedaggica; que percebem a representao visual do dicionrio, identi-
ficando a funo dos vrios recursos visuais das pginas e dos verbetes, tais como, cor da palavra-
entrada, organizao em duas colunas, recuo de pargrafo na entrada, ilustrao. Com base nos re-
sultados dos testes, para esse grupo em estudo, podemos concluir com certa segurana que o ensino
do uso do dicionrio melhorou o desempenho dos alunos na utilizao desse tipo de obra, confirmando
assim nossa hiptese experimental. Face a isso, podemos considerar que preciso capacitar o profes-
sor para fazer um uso mais efetivo dessa ferramenta em sala de aula e proporcionar aos alunos orien-
taes seguras sobre como usar o dicionrio, bem como contribuir para a construo da autonomia do
educando no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Lexicografia Pedaggica. Uso do dicionrio. Multimodalidade.

ABSTRACT

This study aims to investigate how learners dictionaries are used in the classroom for elementary stu-
dents, trying to understand what difficulties, habits and beliefs students have in using this type of work
that they receive guidance, as they perceive the visual representation of the dictionary as well as exa-
mine the impact that teaching the use of the dictionary has on student performance. Is theoretically
grounded in the work and research of Biderman (2001), Porto Dapena (2002), Krieger & Finatto (2004),
Welker (2004, 2006, 2008), Bridges (2009), Tarp (2006), dammim & Peruzzo (2006), Xatara & Duran
(2006), Kress and van Leeunwen (2006), Martins (2007), Gomes (2007), Duran (2008), Maldonado
(2008), Zavaglia (2010, 2011), Krieger (2011, 2012), Leffa (2011), Silva (2011), Antunes (2012) among
others. It is a mixed research design in which quantitative data collected through a questionnaire and a
test and qualitative data from interviews with students in a class of 5th grade of elementary school. Data
analysis revealed that classroom use is made of very traditional dictionary in order to answer questions
of meaning or spelling, not informative and explores the potential of cognitive dictionary while didactic-
pedagogic tool; realize that the representation visual dictionary, identifying the role of various visuals
and pages of entries, such as color-word entry, organization into two columns, paragraph indentation at
the entrance, illustration. Based on the test results, for this study group, we can conclude with some
certainty that the teaching of dictionary use of improved student performance in the use of this type of
work, thus confirming our hypothesis experimentally. Given this, we can consider that it is necessary to
enable the teacher to make more effective use of this tool in the classroom and provide students with
safe guidelines on using the dictionary, as well as contributing to the construction of the autonomy of
the learner in the learning process and learning.
Keywords: Pedagogical Lexicography. Using the dictionary. Multimodality.

SUMRIO
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ........................................................................... 11
LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................ 13
LISTA DE QUADROS ...................................................................................................... 15
LISTAS DE GRFICOS ................................................................................................... 16
LISTA DE TABELAS ........................................................................................................ 17

INTRODUO ................................................................................................................. 18

CAPTULO 1 - FUNDAMENTAO TERICA ................................................................ 24
1.1. As cincias do lxico: lexicologia, lexicografia e terminologia .................................... 24
1.2. Lexicografia pedaggica ............................................................................................ 28
1.3. Dicionrios e polticas pblicas em educao ............................................................ 30
1.4. O dicionrio de uso escolar ........................................................................................ 35
1.5. O dicionrio infantil tipo 2 ........................................................................................... 39
1.6. Dicionrio infantil e multimodalidade .......................................................................... 46
1.7. Ensino do uso do dicionrio ....................................................................................... 49
1.7.1. Pesquisa sobre o uso do dicionrio ......................................................................... 54
1.8. Crenas sobre dicionrio ........................................................................................... 58

CAPTULO 2 - METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................ 61
2.1. Natureza da pesquisa ................................................................................................ 61
2.2. Contexto .................................................................................................................... 61
2.3. Sujeitos ...................................................................................................................... 62
2.4. Instrumentos de coleta ............................................................................................... 64
2.4.1. O questionrio ......................................................................................................... 64
2.4.2. O teste (pr e ps) ................................................................................................. 65
2.4.3. O Tratamento oficinas .......................................................................................... 67
2.4.4. A entrevista ............................................................................................................. 68
2.4.5. Os dicionrios ......................................................................................................... 69
2.5. Procedimentos de coleta ............................................................................................ 70
2.6. Procedimentos de anlise dos dados ......................................................................... 71
2.7. Questes ticas ......................................................................................................... 72
2.8. Organizao e redao do trabalho ........................................................................... 73

CAPTULO 3 - ANLISE DOS DADOS DO QUESTIONRIO E DO TESTE ................... 74
3.1. Anlise e resultados do questionrio ......................................................................... 76
3.1.1. Anlise quantitativa dos dados ................................................................................ 76
3.1.2. Anlise qualitativa de alguns dados do questionrio ............................................... 89
3.2. Anlise dos dados do teste (pr e ps) ..................................................................... 97
3.2.1. Anlise dos resultados por grupo ............................................................................ 99
3.2.2. Anlise dos resultados por questo ...................................................................... 103

CAPTULO 4 - Anlise dos aspectos visuais do dicionrio ....................................... 118
4.1. Anlise visual das pginas do dicionrio .................................................................. 119
4.2. Anlise dos verbetes ilustrados ................................................................................ 125
4.2.1. Verbetes do Dicionrio Ilustrado do Portugus (DIP) ............................................ 125
4.2.2. Verbetes ilustrados do dicionrio Saraiva Jnior (SJ) ........................................... 133
4.2.3. Verbetes ilustrados do dicionrio Caldas Aulete (CA) ........................................... 139
4.3. Anlise comparativa dos recursos visuais nos trs dicionrios ................................ 143

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 157

REFERNCIAS .............................................................................................................. 164

APNDICES ................................................................................................................... 168
APNDICE A Questionrio do aluno ........................................................................... 169
APNDICE B Teste (pr-teste e ps-teste) ................................................................. 172
APNDICE C Estatstica descritiva e teste t ................................................................ 176
APNDICE D Transcries da entrevista 1 ................................................................. 197
APNDICE E Transcries da entrevista 2 .................................................................. 216
APNDICE F Dados do questionrio ........................................................................... 243

ANEXOS ....................................................................................................................... 246
ANEXO A Termo de consentimento livre e esclarecido Alunos ................................. 247
ANEXO B - Termo de consentimento livre e esclarecido Pais .................................... 249
ANEXO C - Termo de anuncia da instituio .............................................................. 251
ANEXO D Textos e exerccios usados nas oficinas .................................................... 253

LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS

FUNDEB Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio
GDV Gramtica do Design Visual
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
LSF Lingustica Sistmico-Funcional
MEC Ministrio da Educao
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PIB Produto Interno Bruto
PNE Plano Nacional de Educao
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SSPS Statistical Package for the Social Sciences

CONVENES

A1 Aluno 1
A2 Aluno 2
A3 Aluno 3
A4 Aluno 4
A5 Aluno 5
A6 Aluno 6
A7 Aluno 7
A8 Aluno 8
A9 Aluno 9
A10 Aluno 10
A11 Aluno 11
A12 Aluno 12
A13 Aluno 13
A14 Aluno 14
A15 Aluno 15
A16 Aluno 16
A17 Aluno 17
A18 Aluno 18

A19 Aluno 19
A20 Aluno 20
A21 Aluno 21
A22 Aluno 22
A23 Aluno 23
A24 Aluno 24
A25 Aluno 25
P- Pesquisador
CA Caldas Aulete - Dicionrio Escolar de Lngua Portuguesa Ilustrado com a Turma do Sitio
do Pica-pau Amarelo
DIP Dicionrio Ilustrado de Portugus
SJ- Saraiva Jnior - Dicionrio de Lngua Portuguesa Ilustrado

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - Questo extrada de um teste .................................................................... 105
FIGURA 2 - Pginas 32 e 313 do Dicionrio Ilustrado do Portugus .............................. 120
FIGURA 3 pginas 16 e 167 do Dicionrio Caldas Aulete ........................................... 121
FIGURA 4 - Pginas 110 e 175 do Dicionrio Saraiva Jnior ......................................... 123
FIGURA 5 - Sanhao (p.277, DIP) ................................................................................. 126
FIGURA 6 - Arte marcial (p. 193, DIP) ........................................................................... 128
FIGURA 7 - Vertebrados (p.313, DIP) ............................................................................ 130
FIGURA 8 - Primatas (p. 248, DIP) ................................................................................ 131
FIGURA 9 - Espantar (p. 110, SJ) ................................................................................. 133
FIGURA 10 - Informtica (p. 174 e 175, SJ) .................................................................. 135
FIGURA 11 - Olaria (p. 266, SJ) .................................................................................... 136
FIGURA 12 - Ovo (p. 276, SJ) ....................................................................................... 138
FIGURA 13 - Condo (p. 126, CA) ................................................................................ 140
FIGURA 14 - DVD (p. 167, CA) ..................................................................................... 141
FIGURA 15 - Periscpio (p. 360, CA) ............................................................................ 142
FIGURA 16 - Arremessar (p. 32, DIP) ............................................................................ 144
FIGURA 17 - Arremesso (p. 16, SJ) ............................................................................... 144
FIGURA 18 - Biblioteca (p. 29, SJ) ................................................................................ 146
FIGURA 19 - Biblioteca (p. 74, CA) .............................................................................. 146
FIGURA 20 - Abrao (p.16, CA) ..................................................................................... 147
FIGURA 21 - Abraar (p. 3, SJ) ..................................................................................... 147
FIGURA 22 - Esqui (p. 193, CA) .................................................................................... 149
FIGURA 23 - Esqui (p. 111-112, SJ) .............................................................................. 149
FIGURA 24 - Esqui (p. 123, DIP) ................................................................................... 149
FIGURA 25 - Farol (p. 123, SJ) ...................................................................................... 150
FIGURA 26 - Farol (p. 207, CA) ..................................................................................... 150

FIGURA 27 - Farol (p. 133, DIP) .................................................................................... 150
FIGURA 28 - Metamorfose (p. 235, SJ) ......................................................................... 152
FIGURA 29 - Metamorfose (p. 306, CA) ........................................................................ 152
FIGURA 30 - Metamorfose (p. 199, DIP) ....................................................................... 152
FIGURA 31 - Neve (p. 210, DIP) .................................................................................... 154
FIGURA 32 - Neve (p. 254, SJ) ..................................................................................... 154
FIGURA 33 - Neve (p. 324, CA) ..................................................................................... 154
FIGURA 34 - Uirapuru (p. 429, SJ) ................................................................................ 155
FIGURA 35 - Uirapuru (p. 305, DIP) .............................................................................. 155
FIGURA 36 - Uirapuru (p. 476, CA) ............................................................................... 155

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Algumas diferenas entre Lexicologia, Lexicografia e Terminologia ............ 28
QUADRO 2 - Acervos do PNLD 2006 em funo do pblico-alvo e da srie .................... 32
QUADRO 3 - Tipos de dicionrios do PNLD 2006 e suas caractersticas ......................... 32
QUADRO 4 - Classificao dos dicionrios escolares, Damim & Peruzzo (2006) ............. 37
QUADRO 5 - Tipos de dicionrios do PNLD 2012, etapas de ensino e caractersticas ..... 38
QUADRO 6 - Habilidades de uso do dicionrio ................................................................. 52
QUADRO 7 - Codificao dos sujeitos e suas respectivas participaes em cada momento
da pesquisa ...................................................................................................................... 63

LISTAS DE GRFICOS

GRFICO 1 - Posse de dicionrio de lngua portuguesa .................................................. 77
GRFICO 2 - Alunos que usam o dicionrio ..................................................................... 77
GRFICO 3 - Relao entre posse e uso do dicionrio .................................................... 78
GRFICO 4 - Frequncia de uso do dicionrio ................................................................. 78
GRFICO 5 - ltima vez que usou o dicionrio ................................................................ 79
GRFICO 6 - Local onde mais usa o dicionrio ................................................................ 80
GRFICO 7 - Alunos que sabem usar o dicionrio ........................................................... 80
GRFICO 8 - Quem ensinou a usar o dicionrio .............................................................. 81
GRFICO 9 - Atitudes para conhecer o significado de uma palavra ................................. 82
GRFICO 10 - Motivos para procurar algum para tirar a dvida ..................................... 83
GRFICO 11 - Finalidade do uso do dicionrio ................................................................ 83
GRFICO 12 - Atitudes na leitura do verbete ................................................................... 84
GRFICO 13 - Opinies dos alunos sobre a ausncia de uma palavra no dicionrio ....... 85
GRFICO 14 - Preferncia com relao ao visual do dicionrio ....................................... 86
GRFICO 15 - Opinio dos alunos sobre as imagens, cores e recursos tipogrficos do
dicionrio .......................................................................................................................... 87
GRFICO 16 - Opinies dos alunos sobre o ensino do uso do dicionrio ........................ 88
GRFICO 17- Crenas dos alunos sobre o dicionrio ...................................................... 89

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Mdia, desvio padro e intervalo de confiana do pr-teste e do ps-teste .. 100
TABELA 2 - Parmetros para determinar o tamanho do efeito ......................................... 101
TABELA 3 - Teste T independente ................................................................................... 101
TABELA 4 - Mdia, desvio padro e intervalo de confiana dos grupos experimental e
controle para a questo 1 ................................................................................................. 104
TABELA 5 - Mdia, desvio padro, intervalo de confiana dos grupos experimental e
TABELA 11: Escores do grupo experimental no pr-teste e no ps-teste por questo. ... 114
TABELA 12: Escores do grupo controle no pr-teste e no ps-teste por questo ........... 115

INTRODUO

Os dicionrios so ferramentas antigas no ensino de lnguas. Sua origem remonta
s primeiras civilizaes letradas e se confunde com a inveno da escrita. No entanto, os
primeiros dicionrios com propsitos didticos teriam surgido no sculo XV com o objetivo de
estabelecer equivalncias entre palavras do latim e de lnguas modernas como portugus,
espanhol, francs. Essas obras tambm tinham o intuito de sistematizar o conhecimento de
lnguas, cujas naes se lanavam conquista de outros povos (RANGEL & BAGNO, 2006).
O dicionrio, ao lado das gramticas, teve papel importante no estabelecimento
de uma lngua padro, sistematizada. Geralmente, so baseados em textos literrios e tidos
como bom uso da lngua. Desta forma, o dicionrio, alm de ser o lxico de uma lngua,
tambm o lxico tido como melhor. A entrada de uma palavra nele sua certido de nasci-
mento para o lxico tido como aceitvel, mesmo que ela j exista h muito tempo no uso
cotidiano dos falantes. Sendo assim, o dicionrio, alm de obra de referncia e consulta,
tambm obra de normatizao do lxico de uma lngua.
Por seu carter didtico, o dicionrio um instrumento pedaggico por natureza.
No entanto, h dicionrios feitos especialmente para uso em sala de aula, que procuram aten-
der e se adequar s necessidades dos estudantes. Dessa forma, classificando-os em funo
do usurio, crianas de at 10 anos tm a sua disposio os chamados dicionrios infantis.
Acima dessa idade, h o dicionrio padro de lngua ou minidicionrio. Para estudantes de
lngua estrangeira existem os dicionrios de aprendizagem (bilngue, semibilngue, monoln-
gue). Para universitrios, h obras especficas de cada rea.
Dada a importncia pedaggica que o dicionrio assume, no ano de 2000, o Mi-
nistrio da Educao - MEC incluiu a compra de Dicionrios no Programa Nacional do Livro
Didtico PNLD (PNLD-Dicionrios). De acordo com as regras do programa, foi lanado um
edital com as normas para as editoras inscreverem seus dicionrios, a partir da o rgo con-
tratou uma equipe de especialistas para analisar e avaliar as obras. Nas duas primeiras etapas
do programa (2002 e 2004), os dicionrios foram doados a alunos de 1 a 4 sries, que
puderam levar para casa e disporem deles da forma que quisessem.
Em 2006, o programa foi reformulado, uma vez que os minidicionrios no esta-
vam sendo usados nem se obteve os resultados esperados com o programa. O diagnstico
feito pelo MEC nos contatos com as parcerias estudais e municipais atribua o desuso gene-
ralizado dos dicionrios s inadequaes pedaggicas das obras distribudas para o primeiro
19

segmento do ensino fundamental, pois os minidicionrios na sua grande maioria eram apenas
redues de dicionrios gerais de lngua.
Face a isso, o MEC passou a analisar e a avaliar essas obras com mais rigor,
classificando-as em trs tipos, de forma a atender a todo o ensino fundamental. Alm disso,
foram montados kits com os dicionrios aprovados destinados s escolas e um manual para
os professores, com orientaes sobre como usar os dicionrios em sala.
Em 2012, o MEC realizou mais uma edio do PNLD dicionrios, com a mesma
estrutura e sistemtica da edio de 2006, acrescentando mais um tipo de dicionrio para
atender aos alunos do Ensino Mdio. Dessa maneira, todas as escolas pblicas da educao
bsica passaram a ser atendidas com dicionrios.
Entretanto, o dicionrio ainda pouco utilizado nas aulas de lngua materna.
Quando se usa apenas para buscar o significado de palavras desconhecidas e tirar dvidas
ortogrficas, havendo, dessa forma, uma subutilizao do dicionrio em sala de aula. Afirma-
mos isso com base em nossa prtica de professor de Lngua Portuguesa e algumas pesquisas
que j foram feitas sobre o uso do dicionrio. Percebemos que os alunos, ou por preguia ou
por desconhecimento, no querem usar o dicionrio. Nas oportunidades que temos de uso do
dicionrio em sala, ou quando eles se deparam com uma palavra desconhecida, preferem
perguntar ao professor o sentido da palavra, em vez de consultar o dicionrio.
Outra questo que merece uma reflexo mais aprofundada a ausncia de for-
mao do professor (seja inicial ou continuada) para o uso do dicionrio em sala de aula.
Algumas pesquisas sobre o uso do dicionrio em sala de aula j constataram isso. Nos curr-
culos dos cursos de Letras no h disciplinas voltadas especificamente para o lexicologia,
muito menos para a Lexicografia. Tambm, no h cursos de formao continuada sobre
como usar o dicionrio em sala de aula de forma mais proveitosa.
Diante disso, o professor usa o dicionrio como instrumento auxiliar no processo
de leitura e escrita, mas, infelizmente, ainda de forma precria e limitada, sem explorar o
enorme potencial informativo e cognitivo dessas obras. Simplesmente, leva-se os dicionrios
para sala e solicita-se que os alunos consultem as palavras que eles desconhecem, sem dar
instrues mais precisas sobre o uso da obra, quando muito se ensina a encontrar a palavra
que est em ordem alfabtica, nem mesmo se l o prefcio de alguns dicionrios que trazem
informaes de como se estrutura a obra e como consult-la. comum tambm encontrarmos
alunos que no sabem consultar o dicionrio, tendo dificuldades em procurar os verbetes.
Vrias pesquisas em lexicografia pedaggica j constataram que o professor o
principal agente motivador para o uso do dicionrio em sala de aula, bem como um dos prin-
cipais responsveis por ensinar os alunos a usarem esse tipo de obra. Portanto, preciso que
20

o professor tenha uma formao adequada e conhea a tipologia, a estrutura, a organizao
do dicionrio e como us-lo adequadamente em sala de aula para que possa orientar seus
alunos a usar o dicionrio de forma eficiente, tirando proveito de todo o potencial desse tipo
de obra, seja no esclarecimento de dvidas de significado ou ortografia, seja para tirar proveito
das informaes enciclopdicas, gramaticais, pragmticas, dentre outras.
Dessa forma, uma das tarefas bsicas do professor de ensino fundamental e m-
dio instrumentalizar seus alunos no uso dessas ferramentas, torn-los capazes de aumentar
seu lxico e consultar os dicionrios para tirar suas dvidas sempre que necessrio. Para
isso, ele precisa levar o aluno a conhecer o dicionrio como um todo, principalmente, suas
caractersticas estruturais (microestrutura, macroestrutura), a estrutura dos seus verbetes, as
informaes que contm neles, bem como ensinar a us-lo eficazmente em suas necessida-
des de usurio da lngua. Entretanto, para que o professor possa realizar essa tarefa a con-
tento, precisa ser capacitado para isso tanto em sua formao inicial quanto continuada.
O MEC reconhece o dicionrio escolar como um recurso didtico-pedaggico de
grande importncia, j que desde 2000 o incluiu nas polticas pblicas de educao de aqui-
sio do livro didtico, para termos uma ideia do tamanho do investimento, apenas no ano de
2012, o ministrio enviou s escolas mais de 10 milhes de dicionrios escolares para atender
toda a educao bsica do ensino pblico.
Com a incluso dos dicionrios no PNLD, reacendeu o interesse pela pesquisa
dos dicionrios escolares. Nos ltimos anos, algumas dissertaes e teses foram publicadas,
descrevendo e criticando os principais problemas dessas obras. Entretanto, tem sido feito
poucas pesquisas sobre o uso efetivo e o ensino do uso de dicionrios escolares de lngua
materna no Brasil. Amorim (2003) estudou o uso de dicionrios escolares nas primeiras sries
do ensino fundamental, investigando em livros didticos o que se diz sobre dicionrios esco-
lares, que tipos de exerccios so propostos. Tambm entrevistou 23 professores para conhe-
cer o que eles pensam a respeito dessas obras e que exerccios costumam passar para seus
alunos.
Moraes (2007) realizou um estudo sobre o uso de dicionrios escolares de lngua
portuguesa no ensino fundamental. Seu principal objetivo foi analisar os dicionrios escolares
(de 1 4 srie) e livros didticos destinados a alunos do Ensino fundamental (5 8 srie)
recomendados pelo MEC. Sua anlise focou em como o lxico abordado em livros didticos
do ensino fundamental (5 8 serie) e na adequao do texto lexicogrfico dos dicionrios
s sries para as quais foram indicados.
21

De Lucca (2009) investigou o uso do dicionrio por estudantes brasileiros do en-
sino mdio em cinco escolas da cidade de So Paulo. Seu objetivo era conhecer as necessi-
dades desses estudantes enquanto usurios de dicionrios, especialmente, os minidicion-
rios. Para isso, o pesquisador aplicou um questionrio de trinta e cinco questes a 816 estu-
dantes do ensino fundamental e mdio. Destes foram selecionados 311, sendo 51% de estu-
dantes de escolas particulares e 49% de escolas pblicas. O autor no deixa claro o critrio
de seleo dos questionrios.
Bellay (2010) pesquisou o uso de dicionrio por alunos da escola pblica no Brasil
comparando com os dados de uma pesquisa feita por Fernndez (2007) na Espanha sobre o
uso de dicionrio por estudantes espanhis. Ela selecionou alunos da 5 e 7 sries do ensino
fundamental e do 3 ano do ensino mdio de uma escola de Maring no ltimo semestre de
2009, buscando agrupar os dados pelas idades dos alunos para poder comparar com a pes-
quisa espanhola que trabalhou com alunos entre 6 e 12 anos, entre 12 e 16 anos e entre 16
e 18 anos.
Diante do exposto, fazemos alguns questionamentos:
1. Que orientaes os estudantes recebem sobre o uso do dicionrio?
2. Quais as principais dificuldades, hbitos e crenas dos alunos no uso do dici-
onrio escolar?
3. Qual a influncia do ensino do uso do dicionrio sobre o desempenho dos
alunos no uso desse tipo de obra?
4. Como os alunos percebem a representao visual do verbete?
5. Que recursos visuais os alunos percebem nas pginas e nos verbetes do dici-
onrio?
Para dar respostas a esses questionamentos, realizamos uma pesquisa com o
objetivo geral de:
Investigar como os dicionrios escolares de lngua materna so usados
em sala de aula por alunos do ensino fundamental.
Estabelecemos como objetivos especficos:
1. Diagnosticar junto aos alunos que orientaes eles recebem sobre o uso
do dicionrio;
2. Conhecer as dificuldades, hbitos e crenas dos alunos no uso do dicio-
nrio;
3. Examinar o impacto que o ensino do uso do dicionrio tem sobre o desem-
penho dos estudantes.
4. Compreender como os alunos percebem a representao visual dos ver-
betes.
22

5. Verificar que recursos visuais os alunos percebem nas pginas e nos ver-
betes dos dicionrios.
Por fim, levantamos a hiptese experimental de que o ensino do uso do dicionrio
melhora o desempenho dos alunos no uso desse tipo de obra.
Com este trabalho, pretendemos contribuir com os estudos metalexicogrficos,
especificamente, com a pesquisa sobre o ensino do uso do dicionrio, buscando compreender
como os dicionrios so usados efetivamente em sala de aula e identificar que estratgias de
uso melhoram o desempenho dos aprendizes. Este estudo pode tambm contribuir com a
lexicografia prtica, principalmente, na confeco de dicionrios escolares, uma vez que in-
vestigamos junto a usurios concretos as suas reais necessidades, especialmente, as suas
dificuldades no uso do dicionrio escolar. Entretanto, a maior contribuio que este trabalho
poder dar para a pedagogia do ensino do uso do dicionrio, uma vez que a partir dos
resultados dele poder estabelecer-se estratgias e desenvolver metodologias para que
possa se fazer um uso mais eficiente do dicionrio em sala de aula enquanto recurso didtico-
pedaggico.
Este trabalho est organizado em quatro captulos. No primeiro captulo, apresen-
tamos e discutimos os pressupostos tericos que fundamentam esta pesquisa, subdivididos
em oito tpicos que tratam da lexicografia enquanto disciplina, da lexicografia pedaggica,
das polticas pblicas sobre dicionrios, da tipologia dos dicionrios escolares, da estrutura e
organizao dos dicionrios infantis, da multimodalidade nos dicionrios, do ensino do uso do
dicionrio e das crenas sobre o dicionrio.
No segundo captulo, descrevemos o desenho metodolgico desta pesquisa, ca-
racterizando o tipo de pesquisa, o contexto em que ocorreu, os sujeitos que participaram, os
instrumentos usados para coleta de dados, os procedimentos para coleta e para a anlise dos
dados e os aspectos ticos.
No terceiro captulo, analisamos e discutimos os dados coletados por meio do
questionrio e do teste. Esse capitulo est organizado da seguinte forma: iniciamos com a
anlise quantitativa dos dados do questionrio; depois fizemos uma anlise qualitativa de al-
guns dos dados levantados no questionrio; em seguida, passamos para anlise estatstica
dos dados do questionrio por grupo e por questo. Vale salientar que para anlise estatstica
usamos o programa estatstico SSPS, verso 18, para rodar a estatstica descritiva e o teste
t para amostra independentes.
No quarto captulo, analisamos e discutimos, com base nos dados das entrevistas
realizadas com os sujeitos, os aspectos visuais dos dicionrios, especialmente, os recursos
23

visuais das pginas e dos verbetes, procurando salientar a percepo dos sujeitos sobre es-
ses aspectos.
Na seo de consideraes finais, fazemos uma retomada das principais questes
discutidas no decorrer do trabalho, dos objetivos e das questes de pesquisa, bem como dos
dados e resultados discutidos e analisados, cruzando todas essas informaes para compro-
var como o dicionrio escolar utilizado em sala de aula, que aspectos extrnsecos e intrn-
secos aos dicionrios podem potencializar ou limitar o uso desse tipo de obra. Por fim, ressal-
tamos as limitaes e as contribuies deste trabalho e os caminhos que se abrem para futu-
ras investigaes.

CAPTULO 1 - FUNDAMENTAO TERICA

Para conhecer o dicionrio escolar infantil (Dicionrio tipo 2), buscamos, na litera-
tura especializada, teorias, conceitos, pesquisas que tm como objeto de estudo os dicion-
rios escolares, a fim de fundamentar nossa discusso sobre esse tipo de obra e sobre o seu
uso em sala de aula. De incio, discutiremos a posio da Lexicografia dentro da Lingustica
Aplicada e seu relacionamento com as demais disciplinas, especialmente, com a Lexicologia
e a Terminologia. Para isso, apoiar-nos-emos nos trabalhos de Biderman (2001), Porto Da-
pena (2002), Krieger & Finatto (2004), Welker (2004) e Pontes (2009).
Depois, trataremos da Metalexicografia Pedaggica com base em Tarp (2006),
Gomes (2007), Welker (2008) e Krieger (2011). Em seguida, discutiremos sobre o dicionrio
escolar no Brasil enquanto poltica pblica e discorremos sobre o Dicionrio de Uso Escolar,
caracterizando de forma geral seus dois grandes grupos: dicionrios de aprendizagem e dici-
onrios escolares. Para tanto, nos apoiaremos nos estudos de Damim & Peruzzo (2006), Du-
ran & Xatara (2006) e Pontes (2009). Depois disso, discutiremos as principais caractersticas
do dicionrio infantil com base nos estudos de Martins (2007), Welker (2008), Pontes (2009),
Zavaglia (2010, 2011).
Como o dicionrio infantil, em sua constituio, multimodal, pois alm de pala-
vras, recursos tipogrficos e de cores, traz tambm imagens ilustrando seus verbetes, busca-
remos fundamento terico na Gramtica do Design Visual de Kress e van Leeuwen (2006).
Em seguida, discutiremos sobre a necessidade de ensinar a usar o dicionrio em sala de aula
com base em Welker (2006), Duran (2008), Maldonado (2008) Leffa (2011) e Antunes (2012).
Depois, resumiremos e discutiremos algumas pesquisas sobre o uso do dicionrio escolar de
Lngua Portuguesa, especialmente, Amorim (2003), Moraes (2007), De Lucca (2009) e Bellay
(2010). Por ltimo, discutiremos algumas crenas sobre o dicionrio com base em Silva (2011)
e Pontes & Santiago (2009).

1.1. As Cincias do Lxico: Lexicologia, Lexicografia e Terminologia

Segundo Cunha et al (2008, p. 16), a lngua normalmente definida como um
sistema de signos vocais utilizado como meio de comunicao entre os membros de um grupo
social ou de uma comunidade lingustica. Grosso modo, esse sistema se compe de um
25

lxico e de uma gramtica. Os estudos lingusticos de base estruturalista foram dedicados
quase que exclusivamente gramtica, por ser considerado um sistema fechado, passvel de
ser estudado cientificamente. Dessa forma, o lxico, por ser considerado um sistema aberto
e catico, ficou em segundo plano nos estudos estruturalistas, e as disciplinas mais tradicio-
nais (lexicologia e lexicografia) voltadas ao seu estudo eram consideradas como arte ou
tcnica, isto , no cientficas.
Entretanto, com a ascenso de novas teorias lingusticas, os estudos do lxico
assumiram um carter cientfico e conquistaram espao dentro da Lingustica Moderna. Dis-
ciplinas como a Lexicologia, a Lexicografia e a Terminologia desenvolveram princpios e m-
todos aceitos e reconhecidos dentro dos estudos lingusticos ditos cientficos. Hoje, vrias
disciplinas estudam o lxico sob vrios aspectos e nuances, fazendo interface com as demais
disciplinas lingusticas (Semntica, Sociolingustica, Psicolingustica, Pragmtica, Lingustica
Textual, etc.) e com outras cincias (Psicologia, Filosofia, etc.). Os estudos nessas disciplinas
provaram que o lxico, apesar de ser aberto, passvel de ser estudado cientificamente, uma
vez que a formao de palavras, a criao lexical e tantos outros fenmenos lexicais obede-
cem a princpios e apresentam sistematicidade, no sendo to catico quanto se pensava.
O lxico de uma lngua sua parte mais aberta, rica e criativa, mantendo uma
relao muito estreita com a cultura e o momento histrico de cada comunidade lingustica,
pois registra o conhecimento do universo natural, social e cultural. Assim, o lxico acompanha
o homem em sua trajetria histrica atravs da nomeao da realidade, uma vez que novas
palavras entram na lngua para dar nome a coisas, objetos, ideias, conceitos que vo surgindo
ou vo sendo inventadas e criadas pelo homem, bem como, palavras caem em desuso porque
as coisas, objetos, ideias, conceitos aos quais se referem tornam-se obsoletos e no so mais
usados. Para Biderman (2001, p. 14):
O lxico de uma lngua natural pode ser identificado com o patrimnio voca-
bular de uma dada comunidade lingustica ao longo de sua histria. Assim,
para as lnguas de civilizao, esse patrimnio constitui um tesouro cultural
abstrato, ou seja, uma herana de signos lexicais herdados e de uma srie
de modelos categoriais para gerar novas palavras.

Portanto, o lxico to importante quanto a gramtica nos estudos dos fenmenos
lingusticos, merecendo ser objeto de estudo e investigao cientfica.
Para Pontes (2009, p. 18), o lxico de uma lngua se define como um conjunto de
palavras, vistas em suas propriedades, tais como: categorias sintticas, categorias morfossin-
tticas, aspectos pragmticos diversos, informaes etimolgicas. O lxico pode ser classifi-
cado em geral e especializado. O lxico geral composto pelas palavras que podem ser uti-
lizadas em qualquer contexto discursivo, ou seja, palavras de uso geral, cotidiano. O lxico
26

especializado est relacionado ao contexto tcnico-cientfico e scio profissional. Enfim, o
lxico pode ser estudado por vrios ngulos, e as disciplinas que se ocupam desses estudos
so conhecidas como Cincias do Lxico, sendo a Lexicologia, a Lexicografia e a Terminolo-
gia, as principais.
De acordo com Porto Dapena (2002), no h ainda consenso entre os tericos
sobre a distino e a separao entre Lexicologia e Lexicografia. O autor resume as posies
em dois grupos. No primeiro, estariam aqueles que consideram as duas disciplinas faces da
mesma moeda, j que h uma identidade de objetos, as duas estudam o lxico, diferenciando-
se apenas na extenso ou na diversidade de pontos de vista dos estudos. No outro, estariam
aqueles que defendem que h uma separao ntida entre as duas disciplinas, com objetos
de estudo diferentes. O autor afirma que o posicionamento do segundo grupo o mais aceito
entre a maioria dos linguistas modernos.
Segundo Haensch (1997 apud PORTO DAPENA, 2002, p.19), a Lexicologia o
estudo cientfico do lxico que combina elementos de etimologia, histria das palavras, gra-
mtica histrica, semntica, formao de palavras.
1
Em outros termos, a cincia que estuda
as palavras, buscando compreender os princpios e leis gerais do lxico e teorizar sobre eles.
Dessa forma, seu objeto de estudo o lxico, com foco no estudo e anlise da palavra, da
categorizao lexical, da estruturao do lxico, da formao de palavras e da criao lexical.
(BIRDEMAM, 2001).
Por sua vez, a Lexicografia a cincia dos dicionrios. tambm uma atividade
antiga e tradicional (BIRDEMAM, 2001, p. 17). definida ainda como arte ou tcnica de
compor dicionrios (KRIEGER & FINATTO, 2004, p. 47). Como cincia est voltada para o
estudo crtico dos dicionrios, buscando estabelecer princpios, metodologias, tipologias.
Como arte ou tcnica est voltada para a confeco de dicionrios, com base nos estudos
lexicolgicos e nos princpios terico-metodolgicos da Lexicografia enquanto cincia. No m-
bito da Lingustica Aplicada, a disciplina que trata cientificamente dos problemas tericos e
prticos enfrentados na elaborao de dicionrios. Portanto, a Lexicografia, definida dessa
forma, apresenta duas vertentes: uma prtica e uma terica.
A lexicografia prtica est relacionada confeco de dicionrios. Enquanto que
a lexicografia terica ou metalexicografia preocupa-se com os princpios, os parmetros e as
tcnicas de como elaborar os dicionrios. Seu objeto de estudo o prprio dicionrio, e seus
estudos e anlises abrangem a histria da lexicografia, a teoria da organizao do trabalho
lexicogrfico, os problemas ligados elaborao de dicionrios, os princpios da lexicografia

1
La lexicologia es el estudio cientfico del lxico que combina elementos de etimologia, historia das palavras,
gramtica histrica, semntica, formacin de palavras.
27

monolngue e plurilngue, o estudo crtico dos dicionrios, as reflexes sobre a tipologia dos
dicionrios, a pesquisa sobre o uso de dicionrios, a teoria do texto lexicogrfico, as reflexes
sobre a metodologia de elaborao do dicionrio, recolha de dados, processamento dos da-
dos, uso de ferramentas para sua produo (SANROMN, 2001; WELKER, 2004; PONTES,
2009). Portanto, a Lexicografia Terica ou Metalexicografia estuda no s os princpios te-
ricos e metodolgicos sobre a elaborao de dicionrios, mas tambm as caractersticas que
regulam a estrutura e o comportamento lingusticos na medida em que orientam e condicio-
nam o trabalho do lexicgrafo (SANROMN, 2001, p. 46).
A Lexicografia ainda apresenta outros enfoques, tais como a Lexicografia Discur-
siva (Dicionrio como discurso), Lexicografia Computacional (Construo de Dicionrios Ele-
trnicos) e a Lexicografia Pedaggica que se preocupa com o estudo do uso e da confeco
de dicionrios escolares para aprendizes tanto de lnguas estrangeiras quanto de lngua ma-
terna, bem como a crtica sobre eles. (PONTES, 2009).
Conforme Krieger & Finatto (2004), a Terminologia uma disciplina que possui
como objetos de estudos o termo tcnico-cientifico, a fraseologia especializada e a definio
terminolgica, abordados por dois enfoques diferentes: o desenvolvimento terico e as anli-
ses descritivas; e as aplicaes terminolgicas (Glossrios, Dicionrios tcnico-cientficos,
bancos de dados terminolgicos, etc.). Dessa forma, a Terminologia se ocupa de um subcon-
junto do lxico de uma lngua, isto , o lxico das reas especficas do conhecimento humano
(BIDERMAN, 2001), interessando-se, sobretudo, pelos itens lxicos que representam os sen-
tidos produzidos no interior dos mais diversos domnios especializados (PONTES, 2009).
Por ltimo, vale salientar que os estudos do lxico na sua grande maioria so
interdisciplinares, uma vez que o lxico perpassa todos os domnios do conhecimento hu-
mano. Por outro lado, esses estudos tm feito interface com teorias e mtodos de outras
disciplinas da Lingustica e de outras reas das Cincias Humanas. Contudo, o contato e o
compartilhamento de teorias e mtodos entre as chamadas Cincias do Lxico que tem feito
o campo avanar e ser reconhecido. Dessa forma, a Lexicografia e a Terminologia se apoiam
nos estudos da Lexicologia sobre as palavras para confeccionar seus produtos. As vertentes
tericas da Lexicografia e Terminologia, com suas anlises e crticas aos produtos, estabele-
cem princpios e mtodos para melhor-los. E, assim, uma disciplina vai contribuindo com a
outra. No entanto, h limites e fronteiras entre elas, especialmente na forma de estudar o
lxico. No quadro abaixo, elaborado com base nos autores citados, procuramos resumir e
estabelecer algumas dessas diferenas.

28

Cincias do Lxico
Disciplina Lexicologia
Lexicografia Terminologia
Prtica Terica Prtica Terica
Objeto de
estudo
Lxico Geral /
Palavra
Palavra Dicionrio
Lxico especializado /uni-
dade terminolgica
Produto
Teorias sobre a
formao das pa-
lavras, a descri-
o das lexias,
Categorizao le-
xical, Criao Le-
xical.
Dicionrios
Teorias lexi-
cogrficas
Teorias terminolgicas,
glossrios, vocabulrios,
dicionrios de especiali-
dades.
Profissional Lexiclogo Dicionarista Lexicgrafo Terminlogo/termingrafo
Usurio
Lexicgrafos, Di-
cionaristas, termi-
nolgos, pblico
em geral.
Especfico /
geral
Dicionaristas,
terminolgos,
pblico em
geral.
Especializado
Quadro 1 - Algumas diferenas entre Lexicologia, Lexicografia e Terminologia.

1.2. Lexicografia Pedaggica

Como vimos, a Lexicografia apresenta vrios enfoques e desdobramentos, sendo
um deles a Lexicografia Pedaggica. Contudo, h na literatura especializada vrios termos
para se referir a ela, tais como, Lexicografia Didtica, Lexicografia de Aprendizagem, Lexico-
grafia Escolar. Neste estudo, adotaremos o termo Lexicografia Pedaggica por ser o mais
usado no Brasil.
De forma geral, a lexicografia pedaggica pode ser definida como uma subrea
da Lexicografia que trata da elaborao, da confeco, do estudo e da anlise de dicionrios
para aprendizes, tanto de lngua materna quanto de lngua estrangeira, com fins pedaggicos,
levando em considerao suas necessidades e habilidades. Assim, como a Lexicografia, tam-
bm apresenta uma vertente prtica e uma terica. A Lexicografia Pedaggica Prtica produz
dicionrios pedaggicos, enquanto a Lexicografia Pedaggica Terica ou Metalexicografia
Pedaggica estuda os aspectos relativos aos dicionrios pedaggicos (WELKER, 2008).
Gomes (2007, p.76) refere-se a uma Metalexicografia Escolar e a define como
sendo a anlise terica que visa fornecer subsdios conceituais e tcnicos lexicografia es-
colar. Assim, a Lexicografia Pedaggica Terica ou Metalexicografia Pedaggica tem por
objeto de estudo e anlise o dicionrio escolar com o objetivo de gerar reflexo lingustica e
metodolgica sobre ele, analisando, sobretudo, sua eficincia e eficcia no ensino-aprendiza-
gem, e se atende s necessidades e habilidades dos aprendizes. Com base nos resultados
desses estudos, podem-se produzir dicionrios escolares melhores.
29

Para Tarp (2006), a Lexicografia da Aprendizagem deve estar inserida em uma
teoria geral da Lexicografia. O autor argumenta que os dicionrios para uso escolar devem
ser feitos com base na teoria das funes lexicogrficas, isto , deve atender a necessidades
especficas de tipos especficos de usurios em situaes sociais, uma vez que a cada tipo
de usurio e a cada tipo de situao social corresponde uma funo lexicogrfica. Portanto,
no caso de dicionrios de aprendizagem deve ser considerado o nvel de proficincia na lngua
estrangeira (bsico, intermedirio, avanado), j, no caso do dicionrio escolar de lngua ma-
terna deve ser considerada a srie que o estudante se encontra.
Welker (2008) discute uma afirmao de Dolezal & McCreary (1999) que inclu no
campo da lexicografia pedaggica a pesquisa do uso de quaisquer dicionrios. Para ele, na
lexicografia pedaggica terica s deve ser includa a pesquisa sobre o uso do dicionrio
escolar, j que a lexicografia pedaggica prtica s produz dicionrios pedaggicos. Portanto,
o uso de dicionrios em geral deve ser estudado dentro da Lexicografia Terica ou Metalexi-
cografia. O autor defende que a Lexicografia Pedaggica abrange o estudo e a anlise de
dicionrios para aprendizes tanto de lngua estrangeira quanto de lngua materna.
Para krieger (2011), o objeto de estudo da lexicografia pedaggica ainda est
sendo delineado por se tratar de uma disciplina recente. Esse objeto se delineia na relao
do dicionrio com o ensino de lnguas, tendo como foco as vrias faces que constituem e
envolve os dicionrios escolares, especialmente, o potencial didtico, a adequao e a quali-
dade dessas obras no ensino de lnguas. Para a autora, a grande motivao dessa disciplina
tornar o uso do dicionrio produtivo e orientado para o ensino. Ela afirma ainda que a
lexicografia pedaggica um objeto de estudos com vrias interfaces e que abarca, inclusive,
a problemtica da falta de formao dos professores para o conhecimento e o aproveitamento
pedaggico desse instrumento essencial para o ensino de lnguas (KRIGER, 2011, p. 104).
Os princpios que norteiam a lexicografia pedaggica so: a busca de adequao
do dicionrio que deve levar em conta as reais necessidades e as habilidades dos usurios;
e, o uso produtivo para distintos projetos de ensino de lngua. preciso ainda considerar que
o dicionrio um texto que sistematiza informaes lingusticas, culturais e pragmticas com
regras prprias de organizao. (KRIEGER, 2011; WELKER, 2011). Portanto, o dicionrio
deve ser adequado aos diferentes nveis de ensino e atender s necessidades de aprendiza-
gem dos alunos. Na prxima seo, discorremos sobre as polticas do MEC de avalio para
a aquisio de dicionrios escolares e o impacto que essas polticas tem tido sobre a lexico-
grafia pedaggica no Brasil.

30

1.3. Dicionrios e polticas pblicas em educao

As polticas pblicas refletem a ao estatal frente aos principais problemas que asso-
lam a sociedade e o direcionamento estratgico dessa ao para se alcanar determinados
objetivos. So frutos de lutas histricas na busca de uma sociedade mais igualitria, fraterna
e justa. Elas se materializam em programas e aes que compem projetos de governo e
esto voltadas para setores especficos da sociedade. Dessa forma, temos a poltica de se-
gurana pblica, de educao, de economia, de sade, de meio ambiente, de agricultura, etc.
Nos estados modernos, as polticas pblicas so estratgicas, pois direcionam a ao do Es-
tado para um objetivo especifico, aumentando assim a eficincia dessas aes (HFLING,
2001).
As polticas pblicas de educao no Brasil refletem a luta de muitos educadores
por um sistema educacional inclusivo que atenda a todos com qualidade e seja bancado pelo
Estado Brasileiro. Os resultados dessas lutas se materializam em vrios planos, programas e
aes, dentre os quais destacamos: o PNE (Plano Nacional de Educao), o FUNDEB (Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio), o PDE
(Plano de Desenvolvimento da Educao), o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), o
SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica). Todos esses programas objetivam de-
senvolver e oferecer sociedade brasileira uma educao bsica de qualidade.
O MEC (Ministrio da Educao) em cooperao com as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao so os executores dessas polticas que se intensificaram nos anos
de1990 em que se passou a dar mais ateno melhoria da qualidade da Educao Bsica
no Brasil, e se buscou, atravs de uma reforma educacional ampla, definir competncias e
responsabilidades dos entes estatais, parmetros para os currculos e alocar recursos finan-
ceiros especficos, alm de estabelecer metas no Plano Nacional de Educao. Dentre as
vrias polticas pblicas implantadas por esses rgos, nos interessa o PNLD, por ter institu-
do uma poltica de anlise e avaliao de materiais pedaggicos (livros didticos e dicion-
rios) com o objetivo de aperfeioar esses instrumentos e distribuir para as escolas pblicas
materiais pedaggicos com um padro mnimo de qualidade.
O estado brasileiro atua na distribuio de obras didticas desde 1929
2
. Ao longo
do tempo, diversos programas e formas de execuo dessa poltica pblica foram postas em
prtica. Em 1985, O PNLD foi institudo (Decreto n 91.542, de 19/8/85) e traz algumas mu-
danas como a indicao do livro didtico pelos professores e reutilizao do livro nos anos

2
As informaes sobre o PNLD foram retiradas do site do MEC/FNDE. Disponvel em:
<http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-livro-didatico> Acesso em: 14/12/2011.
31

subsequentes distribuio. Em 1996, o programa passa por uma reformulao ampla que
revoluciona o mercado editorial de livros didticos no Brasil. O MEC inicia o processo de ava-
liao pedaggica dos livros didticos com base em critrios definidos pelo rgo com o ob-
jetivo de estabelecer padres mnimos de qualidade para o livro didtico, excluindo do guia
do livro didtico, obras que apresentem erros conceituais, induo de erros, preconceitos. O
programa foi paulatinamente sendo ampliado e em 2012 passou a atender todas as disciplinas
da Educao Bsica das escolas pblicas brasileiras.
Em 2000, foi includa tambm no PNLD a distribuio de dicionrios de lngua
portuguesa para os alunos das escolas pblicas de 1 4 srie, com a meta de atingir at
2004 todos os alunos matriculados no ensino fundamental. Os dicionrios foram avaliados
pelo MEC na mesma metodologia do PNLD e distribudos aos alunos para uso individual e
privado de modo que as obras acompanhassem os estudantes por toda a sua vida escolar. O
tipo de obra escolhido para essa distribuio foi o minidicionrio. No entanto, o MEC percebeu,
atravs dos relatos dos parceiros estaduais e municipais do programa, que os dicionrios no
estavam sendo to utilizados em sala de aula quanto se pretendia. Uma das razes apontadas
para isso foi o tipo de obra que seria inadequada para os alunos. (KRIEGER, 2006; RANGEL,
2011)
Dessa forma, em 2006, o MEC fez uma reformulao no programa, instituindo
critrios mais especficos para a escolha dos dicionrios. Entre as principais mudanas, des-
tacamos:
1- Os dicionrios compuseram acervos que foram distribudos por sala de aula, no
sendo mais doado um para cada aluno;
2- Os dicionrios deveriam atender critrios de tamanho e tipo especificado pelo nvel de
escolarizao do aluno;
3- Os dicionrios deveriam explicitar a sua proposta lexicogrfica;
4- O MEC produziu um manual didtico-pedaggico para o professor com informaes
sobre o dicionrio e com sugestes de atividades para serem trabalhadas em sala de
aula.
O PNLD Dicionrios 2006 tinha por objetivo avaliar e selecionar dicionrios bra-
sileiros de Lngua Portuguesa para serem utilizados em turmas do primeiro segmento do En-
sino Fundamental. Com base na avaliao foram selecionados dicionrios pra compor dois
tipos de acervos, cada um deles destinado a uma etapa especfica: O acervo 1 para turmas
em fase de alfabetizao e o acervo 2 para turmas em processo de desenvolvimento da lngua
escrita, conforme quadro abaixo:

32

Pblico-alvo
Acervos
Fundamental de
oito anos Ensino
Ensino Fundamen-
tal de nove anos
Turmas em fase de
alfabetizao
Acervo 1
Composto por dicio-
nrios de Tipo 1 e
Tipo 2
1 e 2 sries 1 ao 3 ano
Turmas em pro-
cesso de desenvol-
vimento da lngua
escrita
Acervo 2 Composto
por dicionrios de
Tipo 2 e Tipo 3
3 e 4 sries 4 e 5 anos
Quadro 2 - Acervos do PNLD 2006 em funo do pblico-alvo e da srie

De acordo com o anexo VIII do edital do PNLD Dicionrios 2006, a avaliao
pedaggica dos dicionrios inscritos distinguiu trs tipos de obras em funo do pblico alvo
a que se destinava, observando as exigncias para cada tipo definidas no edital. As obras
inscritas deveriam explicitar sua proposta lexicogrfica, identificando os seguintes aspectos:
o nvel de escolaridade do aluno a que a obra se destina; o critrio de seleo vocabular que
presidiu organizao da obra; o critrio de seleo de temas, em caso de obras temticas;
o nmero total de entradas; o nmero total de ilustraes; o tamanho e o tipo de fonte empre-
gada. No quadro abaixo temos os tipos de dicionrios, quantidade de verbetes e o pblico-
alvo ao qual se destinava cada um:

Tipo de Dicionrio Caracterizao
Dicionrios de tipo 1
Mnimo de 1000, mximo de 3000 verbetes;
Proposta lexicogrfica adequada introduo do alfabetizando
ao gnero dicionrio.
Mnimo de 3.500, mximo de 10.000 verbetes;
Proposta lexicogrfica adequada a alunos em fase de consolida-
o do domnio da escrita.
Mnimo de 19.000 e mximo de 35.000 verbetes;
Proposta lexicogrfica orientada pelas caractersticas de um dici-
onrio padro, porm adequada a alunos das ltimas sries do
primeiro segmento do Ensino Fundamental.
Quadro 3 - Tipos de dicionrios do PNLD 2006 e suas caractersticas

A avaliao pedaggica das obras foi feita levando em conta critrios de excluso
e critrios classificatrios. Como critrios de excluso foi exigido que as obras inscritas esti-
vessem escritas em portugus contemporneo do Brasil e que no apresentassem nenhum
33

tipo de preconceito em relao condio socioeconmica, cor, etnia, gnero, religio, orien-
tao sexual. Os critrios classificatrios levavam em conta: a pertinncia e representativi-
dade do vocabulrio selecionado para o pblico-alvo; a qualidade das definies; a grafia
(sem erros ortogrficos); a contextualizao; a informao gramatical.
Do exposto acima, podemos constatar que o PNLD Dicionrios 2006 um marco
para a avaliao e seleo de dicionrios escolares no Brasil, uma vez, que atravs de par-
metros e critrios pr-estabelecidos, delineia os dicionrios escolares brasileiros, dando uma
funo clara ao dicionrio como recurso didtico-pedaggico, qual seja, auxiliar no processo
de desenvolvimento de leitura e escrita na escola. Vale ressaltar aqui a importncia que o
MEC atribui aos dicionrios escolares, pois ao inclu-los no PNLD, o fez em detrimento de
outros recursos pedaggicos, poderia ter sido includo a compra, por exemplo, de outros tipos
de dicionrios, de enciclopdias etc.
Dando continuidade a sua poltica de aquisio de dicionrios escolares para as
escolas pblicas, o MEC em 2011 lanou mais um edital, o PNLD Dicionrios 2012, com o
objetivo de avaliar e selecionar dicionrios brasileiros de lngua portuguesa adequados aos
alunos do ensino fundamental e mdio da rede pblica. O ano de 2012 foi um marco para o
PNLD, pois nesse ano todas as disciplinas de toda a educao bsica da rede pblica passa-
ram a ser atendidas com livros, bem como todas as turmas receberam um acervo de dicion-
rios. Dessa forma, o MEC em 2012 universalizou a distribuio de livros didticos e obras de
referncia para toda a educao bsica.
O PNLD dicionrios 2012 mantm a mesma sistemtica de avaliao e distribui-
o das obras do edital de 2006, mas com alguns ajustes e acrscimos. Assim, o dicionrio
tipo 1 que tinha entre 1.000 e 3.000 verbetes passa a ter no mnimo 500 e no mximo 1.000
verbetes. O dicionrio tipo 2 que tinha entre 3.500 e 10.000 verbetes passa a ter entre 3.000
e 15.000 verbetes. J o tipo 3 agora se destina ao segundo segmento do ensino fundamental
e foi includo mais um tipo, o dicionrio tipo 4, para atender aos alunos do ensino mdio. No
quadro 5 (seo 1.4), apresentaremos a caracterizao dos dicionrios do PNLD-Dicionrios
2012.
A avaliao pedaggica das obras continuou obedecendo praticamente aos mes-
mos critrios de excluso e classificao de 2006, no entanto, foram includos mais dois cri-
trios de excluso: a explicitao da proposta lexicogrfica (em 2006, era apenas classifica-
tria) e a exigncia de um guia de uso nas obras inscritas no programa. Como critrios clas-
sificatrios, temos a representatividade e adequao do vocabulrio selecionado, adequao
da estrutura e da apresentao grfica do verbete, qualidade das definies (inclusive por
imagens), grafia, contextualizao, informao lingustica, aspecto material, entre outros.
34

As obras selecionadas devem apresentar um vocabulrio representativo do lxico
do portugus em suas entradas que deve ser adequado ao nvel de ensino e a faixa etria
dos alunos. Assim, os dicionrios tipo 1 e 2 devem organizar-se de modo a propiciar aos
estudantes um primeiro acesso ao mundo das palavras (o lxico), em diferentes dimenses;
um primeiro contato com o tratamento que obras lexicogrficas do apresentao grfica
das palavras e explicao de seus sentidos, por meio de recursos diversos. (PNLD Dici-
onrios, 2011)
Enfim, o MEC ao estabelecer critrios para a avaliao pedaggica dos dicionrios
escolares acaba por definir um desenho macro e microestrutural dessas obras, especial-
mente, em funo de um usurio especfico, o aluno dos vrios nveis da educao bsica.
Dessa forma, os dicionrios em sua nomenclatura deve oferecer um conjunto de palavras que
atendam s necessidades desses alunos. Os verbetes devem apresentar uma cabea e um
enunciado cuja complexidade da organizao interna, a linguagem empregada e a extenso
devem estar adequadas aos alunos de cada nvel, diferenciando assim cada um dos tipos de
dicionrio escolar definidos pelo rgo.
Como foi explicitado anteriormente, o dicionrio escolar como alvo de poltica p-
blica de educao, despertou o interesse sobre a lexicografia pedaggica no Brasil. Inicial-
mente, as editoras tiveram que adequar suas obras aos critrios do MEC, nos anos subse-
quentes foram publicados vrios dicionrios escolares com vista, sobretudo, a atender ao pro-
grama.
Com relao a Lexicografia Pedaggica Terica ou Metalexicografia Pedaggica,
o interesse se volta para o estudo e para a crtica dos dicionrios escolares. Assim, nesses
ltimos anos, vrias pesquisas foram realizadas e vrios livros publicados. Temos no mbito
da pesquisa acadmica dissertaes, como a de Amorim (2003), Damim (2005), Silva (2006),
Moraes (2007), Martins (2007), Farias (2009) e teses como a de Gomes (2007) que estudam
o uso, a tipologia, os aspectos visuais e discursivos entre outros dos dicionrios escolares.
Ainda no mbito das pesquisas, em 2007 foi realizado o I Colquio de Pesquisa sobre Meta-
lexicografia Pedaggica em Santa Catarina.
Foram publicados tambm vrios livros sobre essa temtica, entre os quais des-
tacamos: Panorama Geral da Lexicografia Pedaggica, de Welker (2008), Dicionrio Escolar:
o que , como se faz, de Pontes (2009), Dicionrios Escolares: polticas, formas e usos, de
Carvalho e Bagno (2011), Dicionrios na teoria e na prtica: como e para quem so feitos, de
Xatara, Bevilacqua e Humbl (2011), Dicionrio em sala de aula: guia de estudos e exerccios,
de Krieger (2012). Alm de dois livros editados pelo MEC, Dicionrios em sala de aula (2006)
e Com direito palavra: dicionrios em sala de aula (2013). Na prxima seo, discorreremos
35

sobre o dicionrio de uso escolar, salientando sua classificao e suas principais caracters-
ticas.

1.4. O Dicionrio de uso escolar

O dicionrio uma obra de referncia que traz no seu bojo vrios tipos de infor-
maes que vo alm de significados organizados alfabeticamente. Hoje, h vrios tipos de
dicionrios, tanto em suporte de papel quanto eletrnico, que procura atender a pbli cos es-
pecficos com necessidades especficas. Dessa forma, temos dicionrios escolares destina-
dos a alunos da educao bsica, dicionrios de aprendizagem para o estudo de lnguas es-
trangeiras, dicionrios gerais de lngua para os usurios comuns, dicionrios de especialida-
des, entre outros. Neste trabalho, deter-nos-emos apenas aos dicionrios para aprendizes,
classificados em funo do usurio.
Para muitos autores, entre eles Pontes (2009) e Krieger (2011), todo dicionrio
apresenta um carter didtico, uma vez que traz inmeras informaes sobre o lxico, a lngua
e a cultura. Entretanto, Welker (2008, 2011) critica essa viso, afirmando que no convm
assegurar que qualquer dicionrio uma obra didtica, visto que os dicionrios comuns dis-
ponibilizam informaes sobre o lxico de forma pouco didtica, com definies complexas,
por exemplo, dificultando a compreenso dos usurios. J os dicionrios pedaggicos preten-
dem ensinar, no apenas informar, portanto, so mais didticos. Desta forma, tem-se a ne-
cessidade de produo e uso de dicionrios feitos com objetivos didticos, que atendam s
necessidades especificas do estudante em processo de formao, isto , uma obra feita sob
medida, um instrumento que facilite e dinamize o processo ensino-aprendizagem de lngua
materna e contribua para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.
De acordo com Pontes (2009, p. 25):
o didatismo do dicionrio faz que este seja um instrumento pedaggico da
maior importncia, desde que cumpra convenientemente suas funes, entre
tantas, a de auxiliar o aluno no desenvolvimento de habilidades de leitura,
escrita e comunicao oral.

Portanto, o dicionrio como instrumento pedaggico de suma importncia para
o ensino de lngua, tanto materna quanto estrangeira. Ele pode ser um instrumento auxiliar de
bastante valor na aquisio de vocabulrio e no processo de ensino-aprendizagem de leitura
e de escrita tanto dentro como fora da escola em todas as reas, j que ler e escrever faz
parte de nossa rotina. No caso do ensino de lngua materna, um dicionrio escolar poder ser
36

til no estudo do lxico em seus diferentes aspectos, bem como na ampliao do conheci-
mento gramatical e enciclopdico dos estudantes, uma vez que o dicionrio traz informaes
gramaticais, enciclopdicas, pragmticas. Pontes (2009, p. 34) destaca que:
o dicionrio para uso escolar deve cumprir as funes de produo(as de
construir enunciados de que se compem os textos, por exemplo, a indicao
de regime de verbos, as construes particulares de certas lexias ou a espe-
cificao relativa aos conectores textuais) e, ainda, as funes de decodificar
informao (as de entender os significados e sentidos das palavras dos tex-
tos, como parfrases, analogias, exemplificaes).

Os dicionrios de uso escolar podem ser classificados em dois grandes grupos:
os dicionrios de aprendizagem e os dicionrios escolares. Tarp (2006) define dicionrio de
aprendizagem como sendo um tipo de dicionrio que tem por objetivo atender s necessida-
des de informaes lexicogrficas dos aprendizes de uma lngua estrangeira dentro de uma
srie de situaes extra lexicogrficas. Esse tipo de obra pode ser classificado em monoln-
gue, bilngue, semibilngue, multilngue.
Segundo Pontes (2009, p.32), os dicionrios escolares so obras monolngues
usadas por escolares que se encontram em fase de aprendizagem de sua prpria lngua. O
autor, com base em Haensch & Omeaca (2004) e Bajo Perez (2000), apresenta vrias ca-
ractersticas desse tipo de obras, entre as quais destacamos: seleo reduzida do lxico que
descreve, levando em conta as necessidades do usurio; definies claras e simples com um
vocabulrio definidor limitado; o mximo de ampliao paradigmtica e de indicaes sintag-
mticas; exemplos de aplicao; ilustraes que completem a informao verbal; presena
de compostos frequentes e modismos usuais; incluso de esquemas, ilustraes, grficos,
mapas; ordenao alfabtica das palavras; instrues claras sobre os usos do dicionrio.
Damim & Peruzzo (2006) realizaram um estudo descritivo com cinquenta dicion-
rios escolares de Lngua Portuguesa com o objetivo de propor uma classificao dessas
obras. As autoras adotaram os critrios delimitados por Damim (2005) em macroparmetros,
propondo uma descrio que mostre efetivamente o que h de comum entre as obras clas-
sificadas como dicionrios escolares e os tipos que existem nesse grupo heterogneo. (DA-
MIN & PERUZZO, 2006, p. 97). Dessa forma, organizaram os critrios em trs macroparme-
tros: a) critrios fenomenolgicos (caractersticas observadas e medidas pelo sujeito em rela-
o ao dicionrio); b) critrios lingusticos (caractersticas das lnguas e/ou teoria da lingua-
gem adotada); e c) critrios de funcionalidade (relao entre o consulente e o uso que far da
obra).
As autoras tiveram como resultados do seu estudo a classificao dos dicionrios
escolares em cinco tipos: infantil, para iniciantes, padro, mini e enciclopdico. No quadro
37

abaixo, com base em Damim & Peruzzo (2006), resumimos as principais caractersticas de
cada um deles.

Tipo Caractersticas
Infantil
Alunos de pr-escola, 1 e 2 sries.
Introduo ao mundo das palavras
Orientao onomasiolgica e semasiolgica
Tamanho grande, mas no so volumosos.
At 3.000 verbetes
Prioridade a nomes e verbos
Projeto grfico com letras grandes, muitas cores, papel grosso.
Para inician-
tes
Alunos da pr-escola 4 srie
As definies so simples
Informaes gramaticais limitadas (separao silbica, exemplo,
classe gramatical, etc)
Organizao semasiolgica
H ainda figuras (poucas)
Letras grandes, papel resistente e cores abundantes.
Grande sem ser volumoso
Padro
Tem caractersticas de um dicionrio geral
Informaes microestruturais similares s dos dicionrios gerais.
H uma preocupao em adequar a definio ao nvel do usurio
Entre 8.000 e 50.000 verbetes
A partir da 4 srie
Recursos grficos e funcionais como dedeiras e palavras guias.
Menos cores e figuras e mais texto.
Menor, mas mais volumoso.
Mini
Macroestrutura lingustica
Verso reduzida dos dicionrios gerais
Verbetes organizados em colunas
H poucas cores e poucas figuras
As letras so pequenas e o papel mais fino
Tem dimenses menores
Entre 8.000 e 50.000 verbetes
Alunos do ensino mdio, estudantes universitrios e profissionais.
Enciclop-
dico
Primeiro caso: parte enciclopdica independente da parte lingustica
Segundo caso: Incluem verbetes enciclopdicos (nomes de organiza-
o, smbolos qumicos, nomes prprios, etc.).
Terceiro caso: tratamento enciclopdico s definies
Quarto caso: informaes enciclopdicas como complementos em
quadro.
Parte lingustica apresenta as mesmas caractersticas do Mini
Quadro 4 - Classificao dos dicionrios escolares, segundo Damim & Peruzzo (2006).

Focaremos nosso estudo no dicionrio para iniciantes na classificao de Damim
& Peruzzo (2006), que na classificao do MEC (PNLD, 2006, 2012) corresponde ao Dicion-
rio Tipo 2 (ver quadro 2 abaixo). Na verdade, tanto o dicionrio infantil quanto o dicionrio para
38

iniciantes (Dicionrio Tipo 1 e Tipo 2) so dicionrios infantis. Ambos tm caractersticas co-
muns que os diferenciam dos demais tipos, entre elas, o uso da cor, de ilustraes, letras
maiores, tamanho maior. Entretanto, o que vai diferenciar um tipo do outro o pblico alvo e
o tamanho da macroestrutura. Dessa forma, temos dois tipos de dicionrios infantis: um des-
tinado a crianas em fase de alfabetizao e outro destinado a crianas em processo de de-
senvolvimento e consolidao das habilidades de leitura e escrita. No quadro abaixo, temos
a classificao dos dicionrios escolares feita pelo MEC no PNLD Dicionrios 2012:

Tipos de dicionrios Etapa de ensino Caracterizao
1 ano do ensino funda-
mental
Mnimo de 500 e mximo de 1.000 ver-
betes;
Proposta lexicogrfica adequada s de-
mandas do processo de alfabetizao ini-
cial.
2 ao 5 ano do ensino
fundamental
Mnimo de 3.000 e mximo de 15.000
verbetes;
Proposta lexicogrfica adequada a alu-
nos em fase de consolidao do domnio
tanto da escrita quanto da organizao e
da linguagem tpicas do gnero dicion-
rio.
fundamental
verbetes;
Proposta lexicogrfica orientada pelas
caractersticas de um dicionrio padro
de uso escolar, porm adequada a alu-
nos dos ltimos anos do ensino funda-
mental.
mdio
verbetes;
Proposta lexicogrfica prpria de um dici-
onrio padro, porm adequada s de-
mandas escolares do ensino mdio, in-
clusive o profissionalizante.
Quadro 5 - Tipos de dicionrios do PNLD 2012, etapas de ensino e caractersticas.

Como podemos observar pela leitura dos dois quadros acima, as duas classifica-
es so parecidas. A de Damin e Peruzzo (2006) um pouco mais detalhada, buscando
definir os tipos de dicionrios escolares por suas caractersticas macro e microestruturais e
pelo projeto grfico. J no PNLD- Dicionrios 2012, a classificao feita, sobretudo, por uma
proposta adequada ao nvel de ensino e pela quantidade de verbetes. Contudo, no podemos
deixar de levar em conta que o estudo de Damin e Peruzzo foi feito analisando dicionrios
concretos. Enquanto, a classificao do PNLD feita como parmetro para a seleo e ava-
39

liao de dicionrios escolares que sero comprados pelo MEC. De qualquer f orma, as dife-
renas entre as duas classificaes so poucas. A maior delas est no fato de que o MEC
(PNLD Dicionrios 2012) adotar tipos e Damin e Peruzzo (2006) buscam dar nomes a cada
um dos tipos encontrados, alm de descreverem um quinto tipo que o MEC no contempla
em sua classificao, o dicionrio escolar enciclopdico.
Como ainda no h na literatura especializada termos que caracterizem melhor
os dois tipos de dicionrio infantil, neste trabalho, adotaremos o termo dicionrio infantil para
nos referirmos aos dois tipos (1,2) indistintamente. Na seo a seguir, definiremos esse tipo
de dicionrio, buscando compreender as condies histricas do seu surgimento, as suas
caractersticas macro e microestruturais.

1.5 Dicionrio infantil tipo 2

De acordo com Pontes (2009, p. 40), Os dicionrios infantis so destinados s
crianas de iniciao escolar, na fase em que esto adquirindo habilidade leitora. Ou seja,
so obras feitas sob medida para atender s necessidades das crianas em fase escolar, que
esto em processo de desenvolvimento das habilidades de leitura, geralmente no primeiro
segmento do ensino fundamental (1 ao 5 ano).
O PNLD - Dicionrios 2012 definiu quatro tipos de dicionrios para a educao
bsica, sendo dois dele para atender aos alunos de 1 ao 5 ano, os tipos 1 e 2. Na termino-
logia do MEC (ver quadro 5), o dicionrio tipo 1 se destina aos alunos do 1 ano do ensino
fundamental, tem um mnimo de 500 e um mximo de 1.000 verbetes, com uma proposta
lexicogrfica adequada s demandas do processo de alfabetizao. O tipo 2 destina-se aos
estudantes do 2 ao 5 ano do ensino fundamental, tem no mnimo de 3.000 e no mximo de
15.000 verbetes, com uma proposta lexicogrfica adequada a alunos em fase de consolidao
do domnio tanto da escrita quanto da organizao e da linguagem tpicas do gnero dicion-
rio.
Hausmann (1990a apud WELKER, 2008, p. 296) enumera as caractersticas ge-
rais do Dicionrio Infantil:
a) O Layout especialmente claro. No se economiza espao. As letras so
bem maiores do que nos DMs[Dicionrios Monolingues] gerais. Geralmente
faz-se amplo uso de cores. Frequentemente os livros tem um formato grande;
b) Imagens ilustram todos ou pelo menos grande parte deles; c) Renuncia-se
a definies; quando dadas, so formuladas de maneira no convencional.
d) Textos narrativos (narrativas lexicogrficas) substituem a microestrutura
convencional; e) No se do informaes sobre o lema, ou elas so dadas
40

muito parcimoniosamente; f) No se apresentam abreviaturas; g) Do-se ta-
refas; h) Macroestrutura muito seletiva, no ultrapassando 5.000 lemas. Ge-
ralmente, ela se situa entre 200 e 2000; i) Na maioria, os lemas designam
coisas concretas; j) Os destinatrios so crianas com menos de dez anos
de idade.

Percebemos que o dicionrio infantil se diferencia dos demais tipos de dicionrios,
pela composio diferenciada de sua macro e microestrutura, e por um projeto grfico espe-
cial, buscando, sobretudo, os recursos mais adequados criana em fase inicial de escolari-
zao.
De acordo com Martins (2007), os dicionrios infantis surgiram dentro de determi-
nadas condies histricas, tais como, o reconhecimento da infncia como uma fase do de-
senvolvimento humano e o desenvolvimento da literatura infantil. A pesquisadora fez uma
anlise discursiva dos dicionrios infantis, enfatizando, principalmente, as condies de pro-
duo dessas obras e a constituio do sujeito-criana.
Para Martins (2007, p. 36), a infncia no uma categoria natural, dada a priori,
mas uma produo scio-histrica. A noo de infncia produzida dentro de determinadas
condies de produo, sejam elas, ideolgicas, polticas, sociais ou econmicas. Na histria
da humanidade nem sempre houve separao entre os universos infantil e adulto. At o s-
culo XVII, crianas e adultos participavam dos mesmos jogos e brincadeiras, frequentavam
as mesmas salas de aulas, vestiam as mesmas roupas, enfim, a criana era vista como um
adulto em miniatura. S a partir de ento, que paulatinamente comea-se a se constituir a
noo de infncia como a idade da inocncia, que se deve proteger a criana de tudo que
for nocivo e incentivar a fantasia, a brincadeira, o ldico.
Segundo Martins (2007), dentro desse contexto, surge tambm a literatura infanto-
juvenil, que se consolida no sculo XX. No Brasil, o seu boom acontece a partir dos anos 1970
e 1980, impulsionado, sobretudo, pelas oportunidades geradas pelos programas governa-
mentais de incentivo leitura. Portanto, os dicionrios infantis surgem para atender um novo
pblico, a criana, que agora alm de roupas, jogos, livros entre outras coisas feitas especi-
almente para ela, tem tambm dicionrios especficos para atender suas necessidades de
leitura e de escrita. O surgimento do dicionrio infantil tambm est atrelado ao boom da
literatura infanto-juvenil, uma vez que boa parte dessas obras usam personagens da literatura
em suas ilustraes, mesmo quando isso no ocorre, o dilogo com os livros infantis se d
atravs do projeto grfico dos dicionrios infantis, geralmente, mais coloridos e ilustrados.
Para Martins (2007, p. 35):
em um cenrio de preocupaes com a infncia, com a leitura e com o
ensino, que surge o primeiro dicionrio infantil de que foi possvel ter notcia
41

at o momento: FERREIRA, A.B.H. Dicionrio Aurlio infantil da lngua por-
tuguesa ilustrado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989. (Itlico no original)

No Brasil, a publicao do primeiro dicionrio infantil, em 1989, marca a ruptura
do universo infantil e adulto dentro da lexicografia brasileira. Segundo levantamento realizado
por Martins (2007), em 2005, o mercado editorial brasileiro contava com vinte e cinco dicion-
rios infantis. Esse boom se deve principalmente aos investimentos dos programas do governo
brasileiro e ao interesse das editoras nesse novo nicho do mercado editorial. Dessa forma, o
MEC, de um lado, com um discurso poltico-pedaggico, fomenta a produo de dicionrios
atravs da compra e distribuio dessas obras para as escolas de todo o pas. E as editoras,
por outro, com um discurso econmico, publicam novos ttulos de olho no mercado aberto
pelo MEC, e na venda para os pais. Portanto, o surgimento dos dicionrios infantis atraves-
sado pelos discursos pedaggico, poltico, econmico e literrio. Nas palavras de Martins
(2007, p. 44):
O discurso literrio define, em alguns casos, a relao interdiscursiva entre
as ilustraes e a literatura infantil, alm disso, funciona tambm nos ttulos
de alguns dicionrios. O discurso pedaggico define a relao interdiscursiva
com as preocupaes pedaggicas para com a criana. Funciona naqueles
dicionrios em que h, por exemplo, atividades pedaggicas acompanhando
os verbetes. Esse funcionamento est tambm presente no ttulo do dicion-
rio (Dicionrio infantil pedaggico, TUFANO, 2004). Os discursos econmico
e poltico funcionam impulsionando a produo desses dicionrios por parte
do governo e das editoras.

O dicionrio infantil, apesar de ter projetos grfico e lexicogrfico especiais, man-
tm caractersticas de um dicionrio, tais como, a presena de textos introdutrios, nomen-
clatura organizada em duas colunas, a microestrutura do verbete organizada em entrada, in-
formao gramatical, definio, exemplo entre outros. Portanto, alm dos discursos que a
autora cita, o dicionrio infantil tambm atravessado pelo discurso lexicogrfico que dar
identidade a essas obras.
O surgimento do dicionrio infantil, alm de marcar a ruptura entre o universo
adulto e infantil, estabelece um novo panorama dentro da lexicografia brasileira, fazendo sur-
gir uma Lexicografia Infantil preocupada em produzir dicionrios que atendam a esse pblico.
Para Zavaglia (2011, p. 4):
A Lexicografia para o pblico infantil pode ser entendida, grosso modo, como
a tcnica de se registrar e repertoriar aquela fatia do lxico geral de uma ln-
gua que abarca itens lexicais prprios e singulares ao universo infantil, ou
seja, de se compilar dicionrios dirigidos ao pblico infantil.

42

A autora defende tambm a existncia de uma Metalexicografia Escolar Infantil
que produza uma crtica s obras j existentes com o objetivo de gerar uma reflexo lingustica
e metodolgica sobre o dicionrio escolar infantil, uma vez que esse tipo de dicionrio tem
pblico alvo e objetivos especficos.
O dicionrio infantil, assim como os demais tipos de dicionrios, tambm se com-
pe de megaestrutura, macroestrutura, microestrutura, material interposto e sistema de re-
missas.
Para Damim (2005), a megaestrutura a estrutura geral do dicionrio, ou seja, a
juno de todas as partes do dicionrio de capa a capa. Assim, a megaestrutura se compe
de materiais externos (introduo, prefcio, instrues de usos, quadros, tabelas, lista de si-
glas, etc.), macroestrutura (nomenclatura ou corpo do dicionrio), microestrutura (elementos
que compem o verbete) e medioestrutura (sistema de remissivas). Os dicionrios infantis
tambm seguem essa mesma organizao megaestrutural.
De acordo com Pontes (2009, p. 73), a macroestrutura ou nomenclatura o con-
junto de entradas organizadas verticalmente no corpo do dicionrio. Sua organizao pode
ser semasiolgica (ordem alfabtica) e onomasiolgica (campos temticos). Segundo Zava-
glia (2010), a organizao macroestrutural do dicionrio infantil pode seguir tanto o critrio
semasiolgico quanto o arranjo onomasiolgico. Com relao quantidade de entradas, Da-
min e Peruzzo (2006) observam que a nomenclatura do dicionrio infantil registra no mximo
3.000 verbetes e a do dicionrio escolar para iniciantes varia entre 1.500 e 10.000 verbetes.
De acordo com o edital do PNLD Dicionrios 2012, o dicionrio tipo 1 dever ter nomenclatura
entre 500 e 1.000 entradas e o tipo 2 entre 1.500 e 15.000. Quanto origem e a seleo dos
lemas para compor a macroestrutura dos dicionrios infantis, Zavaglia (2011, p. 9) afirma que:
na Lexicografia Infantil, a recolha da nomenclatura velada, algo no repar-
tido com os outros, incompreensvel, inacessvel. Com efeito, os dicionrios
analisados no contm em si a sua origem, embora primem, muitos deles,
em dizer, que sim e tentem levar o leitor a crer na falsa credibilidade que
veiculam.

Na lexicografia brasileira, de forma geral, o uso de corpus para a seleo e com-
posio da nomenclatura ainda incipiente. Com relao aos dicionrios escolares a compo-
sio da nomenclatura feita pelo prprio lexicgrafo que intuitivamente procura atender s
necessidades de seu pblico alvo. Com os dicionrios infantis no diferente.
Segundo Pontes (2009, p. 95), a microestrutura consiste em conjunto de paradig-
mas (informaes) ordenados e estruturados, dispostos horizontalmente, ou seja, linear-
mente, aps a entrada, dentro de cada verbete. So exemplos de paradigmas a etimologia,
43

a informao gramatical, marca de uso, definio, exemplo de uso. Nos dicionrios infantis, a
microestrutura segue a mesma estrutura dos demais tipos de dicionrios, mas se compem,
em alguns aspectos de forma especial. Dessa forma, os dicionrios infantis apresentam em
sua microestrutura palavra-entrada, separao silbica, ortopia, informao gramatical,
marca de uso, definio, exemplos de uso, entre outros.
Nos dicionrios infantis, como na maioria dos dicionrios, as entradas so lemati-
zadas
3
. Geralmente, so grafadas em letras coloridas e negritadas, sendo assim, mais sali-
entes visualmente. Alguns dicionrios escolares trazem a separao silbica na prpria en-
trada, mas na maioria dos dicionrios infantis isso no ocorre. Tem-se a entrada e, em se-
guida, repete-se a palavra com suas slabas separadas dentro ou fora de parnteses, desta-
cando-se sempre a slaba tnica.
Segundo Zavaglia (2010), no h padronizao da indicao de pronncia nos
dicionrios infantis brasileiros. As obras apresentam as informaes sobre pronncia com ti-
pologias diversas, algumas delas no trazem nenhuma informao. Para a autora, a insero
da pronncia em dicionrios infantis essencial, pois faz parte da alfabetizao da criana.
A indicao da categoria gramatical da entrada ocorre em praticamente todos os
dicionrios (WELKER, 2004; PONTES, 2010). Alm disso, tambm so indicadas subcatego-
rias e informaes morfossintticas, como no caso dos verbos, em que sempre se indica a
regncia, e em alguns casos, a conjugao de algumas formas especiais. Nos dicionrios
impressos a informao gramatical marcada de forma abreviada para economizar espao.
Os dicionrios infantis tambm indicam as informaes de categorias gramaticais, mas sem
abreviaturas (ZAVAGLIA, 2010).
A indicao de marca de uso em dicionrios no uma tarefa fcil. Na maioria
dos dicionrios brasileiros, essas marcas so indicadas depois da informao gramatical e
antes da definio, mas no h sistematicidade nessa indicao, existem obras que colocam
depois da acepo, fazem essa marcao nos exemplos, e, s vezes uma mesma obra faz a
indicao de forma diferente. H tambm muita discordncia entre os dicionrios, o que para
um pode ser uma marca de brasileirismo familiar, para outro pode ser considerado como uso
informal ou coloquial (ZAVAGLIA, 2010, p. 87). De fato, esse ainda um assunto pouco
estudado nos dicionrios e ainda muito controverso. Por isso, concordamos com Zavaglia
(2010, p. 88), quando afirma que:
desejvel que os dicionrios monolngues de lngua geral tragam essas
marcas de uso, mas necessrio tambm que o consulente tenha em mente
a dificuldade enfrentada pelo lexicgrafo ao registr-las em seus verbetes.

3
De acordo com Pontes (2009, p. 73), Denomina-se lematizao a transformao de unidade de discurso em
lema. Assim, as palavras aparecem no flexionadas no dicionrio.
44

Para isso, o lexicgrafo deveria, na introduo de sua obra, deixar bem claro
a sua posio quanto a esse campo, alm de explicar o uso e a forma de
apresentao dos termos em sua marcao.

De acordo com a autora, nos dicionrios infantis estudados por ela, h tambm a
mesma falta de uniformidade dos demais dicionrios na indicao das marcas de uso.
A definio , sem dvida, uma das partes mais importante do verbete. Para Imbs
(1960) citado por Welker (2004, 117), a arte suprema, em lexicografia, a da definio. Para
Pontes (2009, p. 163) a definio de uma determinada unidade lxica, consiste em dar uma
parfrase que lhe seja semanticamente aproximada.
H vrios tipos de definio e critrios para a sua classificao. Pontes (2009),
com base em Bosque (1982), em Porto Dapena (2002) em Medina (2003), classifica a defini-
o pela a natureza da metalinguagem empregada em definies parafrsticas e metalingus-
ticas; e pela natureza do definido e a informao proporcionada na definio, em definio
lexicogrfica e enciclopdica.
As definies parafrsticas se classificam em hiperonmica, metonmica e anton-
mica. Desses, o tipo mais comum o primeiro que consiste basicamente em estabelecer a
identidade sinonmica entre o definido e a definio. Esse tipo de definio considerado pela
lexicografia como o ideal. As definies metalingusticas so aquelas que indicam como e
para que se emprega a palavra. So usadas geralmente para definir interjeies, preposies,
advrbios, artigos, pronomes.
A definio lexicogrfica pode ser considerada como aquela que informa sobre
palavras, pretendendo colocar em outros termos da mesma lngua o contedo significativo ou
conceitual do definido. Ela pode ser sinonmica (sinttica), constituda de sinnimos, ou peri-
frstica (analtica), constituda por construo mais complexa do ponto de vista sinttico. A
definio enciclopdica aquela que explica a realidade por meio da lngua, assim, informa
sobre as coisas, descreve processos, explica ideias ou conceitos, aclara situaes, enumera
partes, tamanhos, em quantidade necessria para distinguir o definido de qualquer outro
termo que possa parecer (PONTES, 2009, p. 186).
Nos dicionrios escolares, os vrios tipos de definio se mesclam. No caso dos
dicionrios escolares avaliados pelo MEC em 2006, Rangel & Bagno (2006, p. 41) afirmam
que no que diz respeito s definies, h dicionrios que usam linguagem simples e coloquial,
dirigindo-se diretamente criana, de forma muito semelhante s definies informais em
lngua oral. Bem como em outros so um pouco mais formais e impessoais: definem e infor-
mam literalmente por escrito, sem conversar, portanto, com o usurio.
Entretanto, isso no to simples assim. Como afirma Zavaglia (2010, p. 100):
45

no h coerncia em relao a qual tipo de definio deva ser utilizada em
um dicionrio infantil. Nota-se que alguns dos dicionrios examinados fazem
uso da definio analtica, a de uso clssico e de excelncia na lexicografia
atual. Por outro lado, definies instanciativas so tambm utilizadas, embora
no com um rigor metodolgico desejvel para obras lexicogrficas desse
tipo. De fato, at que ponto aproximar uma explicao conceitual da lingua-
gem infantil torna-se vlida e funcional?

Os dicionrios infantis so instrumentos que auxiliam a leitura e a compreenso
das palavras pelas crianas, porm preciso analisar e estudar se realmente elas decodificam
e compreendem os enunciados que leem. Nesse sentido, uma definio bem feita e adequada
ao nvel de linguagem da criana torna-se imprescindvel. Ainda com relao aos dicionrios
avaliados e comprados pelo MEC, concordamos com que afirma Zavaglia (2010, p.94):
importante que se estabeleam normas ou padres ou diretrizes ou qual-
quer outra denominao que seja, para a feitura da definio nesse tipo de
obra lexicogrfica para todos os tipos de acervo e para todos os tipos de di-
cionrios, classificados como Acervo A, B e C e Tipo 1, 2 e 3, respectiva-
mente. Caso contrrio, o que se continuar a encontrar ser uma diversidade
imensa de redaes lexicogrficas, cujos objetivos e bases tericas so in-
compreensveis ou at mesmo inexistentes.

Segundo Pontes (2010, 214), o exemplo de uso um enunciado que se acres-
centa definio para comprovar, ilustrar ou abordar uma palavra-entrada. O exemplo no
dicionrio escolar de suma importncia, pois alm de ilustrar e esclarecer sentidos atravs
de um contexto concreto de uso pode cumprir uma funo importante na produo de textos.
H vrias classificaes dos exemplos, sob diversos critrios. Aqui, trataremos apenas dos
exemplos classificados quanto seleo do material. Nesse sentido, os exemplos podem ser
autnticos quando extrados de corpora textuais, fabricados quando inventados ou constru-
dos pelo lexicgrafo ou adaptados quando baseados em corpus, mas adaptado pelo lexic-
grafo. Sobre a presena de exemplos em dicionrios infantis, Zavaglia (2010) afirma que h
exemplos em todos os dicionrios analisados por ela, mas as obras no trazem nenhuma
informao em suas introdues sobre a origem dos exemplos.
Na microestrutura dos dicionrios podemos encontrar ainda colocaes, fraseolo-
gismos, sinnimos, antnimos, alm do sistema de remissivas (medioestrutura), que remete
o usurio de um verbete a outro do dicionrio ou para os materiais externos, como tabelas e
quadros com coletivos, nmeros, nacionalidades, mapas, etc. As remissivas geralmente so
marcadas com o verbo ver de forma abreviada (v.), mas nos dicionrios infantis, no em todos,
elas aparecem sem abreviaturas com o verbo ver no imperativo: veja (ZAVAGLIA, 2010).
As ilustraes, apesar de estarem presentes praticamente em todos os dicionrios
infantis e em boa parte dos dicionrios de aprendizagem, ainda so pouco estudadas dentro
46

da lexicografia. Para muitos lexicgrafos, elas so material interposto, isto , conjunto de
elementos complementares s informaes da microestrutrura e intercalados na macroestru-
tura (DAMIN, 2005, p.23). Neste trabalho, compreendemos o verbete lexicogrfico como um
texto multimodal, no s pela presena da ilustrao, mas tambm pelo uso dos recursos
tipogrficos e das cores. Nesse sentido, a ilustrao passa a fazer parte do verbete, compondo
e instanciando sentidos com a parte verbal. Como muito bem salienta Krieger (2012, p. 111):
Paralelamente, os dicionrios, e a no importa sua categoria, devem atentar
para o valor e a importncia dos recursos grficos, no s para salientar a
diviso silbica ou a acentuao, como j fazem todos os dicionrios que vi-
sam ao pblico escolar, mas poucos trazem desenhos e figuras. Quando bem
escolhidas, elas ajudam o consulente a estabelecer a referncia de sentido
recortada pelo item lexical. Melhor a figura, por exemplo, de uma fruta do
que sua descrio cientificamente detalhada, como costuma ocorrer com
enunciados definitrios clssicos.

Portanto, alm dos aspectos organizacionais, estruturais e lingusticos do dicion-
rio infantil, preciso levar em conta tambm o projeto grfico, uma vez que esse tipo de obra
se apresenta com letras maiores, entradas coloridas e recuadas, figuras e ilustraes entre
outros recursos visuais. Na prxima seo, trataremos desses aspectos visuais do texto lexi-
cogrfico e dos principais conceitos da Gramtica do Design Visual de Kress e van Leeuwen
(2006).

1.6. Dicionrio infantil e multimodalidade

Os estudos sobre texto e gnero tm mostrado que o fenmeno da multimodali-
dade est presente em todos os gneros textuais, falados e escritos. Todos os modos semi-
ticos se combinam para a construo de sentidos. Para Dionsio (2005, p. 161-162), quando
falamos ou escrevemos um texto, estamos usando no mnimo dois modos de representao:
palavras e gestos, palavras e entonaes, palavras e imagens, palavras e tipografias, pala-
vras e sorrisos, palavras e animaes, etc..
Entretanto, se todos os gneros textuais falados e escritos so multimodais, a
presena da multimodalidade nos textos escritos acontece em graus diferentes, em um con-
tnuo de informatividade visual que vai dos textos menos visualmente informativos aos mais
visualmente informativos (BERNHARDT, 2004; DIONISIO, 2005; MOZDZENSKI, 2006).
Nesse sentido, os textos mais visualmente informativos so aqueles em que se tm vrios
modos semiticos, tais como, imagem, cor, tipografia, som. E os textos menos visualmente
47

informativos so aqueles em que se tem praticamente apenas o verbal e os recursos tipogr-
ficos e de organizao e diagramao desses textos, tais como, adentramento do pargrafo,
recuos, espaamento, tamanho da fonte, negrito e itlico, smbolos, etc.
No caso especifico dos dicionrios escolares, esse contnuo de informatividade
visual vai do dicionrio infantil, mais visualmente informativo (com imagem, ilustraes, mais
cores, letras grandes, etc. compondo sentidos com o verbal) ao dicionrio escolar (tipo 4),
menos visualmente informativo, (mais recursos verbais compondo sentidos com os smbolos
convencionados no dicionrio, cores e tipografia) (PONTES, 2010, 2011). A seguir, trataremos
de alguns conceitos da Gramtica do Design Visual e de como as imagens instanciam senti-
dos representacionais, interacionais e composicionais.
As imagens esto cada vez mais presentes nos textos, sendo necessrio descre-
ver e analisar como elas instanciam sentidos dentro deles. Kress e van Leeuwen (1996, 2006),
com base nos pressupostos da Lingustica Sistmico-Funcional (LSF)
4
de Halliday (1994),
propuseram uma Gramtica do Design Visual (GDV) para explicar como as imagens instan-
ciam sentidos. Na GDV, as metafunes ideacional, interpessoal e textual da LSF correspon-
dem respectivamente s metafunes representacional, interativa e composicional. De modo
geral, a metafuno representacional responsvel pela relao entre os participantes, a in-
terativa mostra a relao entre o observador e a imagem e a composicional aborda a relao
entre os elementos da imagem.
A metafuno representacional se d pela caracterizao dos participantes repre-
sentados (pessoas, objetos, lugares, etc) que estabelecem relaes ou processos. Quando
h a presena de um vetor diz-se que o processo narrativo, j quando no h vetores e, os
participantes so representados em suas particularidades (classe, estrutura), tem-se um pro-
cesso conceitual. As representaes narrativas se constroem atravs de aes ou reaes
dos participantes que podem ser transacionais (a ao ou reao dirigida a uma meta) e
no transacionais (no se pode identificar a meta da ao ou reao) (KRESS & VAN LEEU-
WEN, 2006).
Por outro lado, nas representaes conceituais no se percebe a presena de
vetores. Essas representaes podem ser classificacionais, analticas ou simblicas. Na re-
presentao classificacional, os participantes so ordenados ou classificados em grupos ou

4
De acordo com Barbara & Macdo (2009, p. 90) A LSF caracterizada como uma teoria social
porque parte da sociedade e da situao d uso para o estudo da linguagem; seu foco est em entender
como se d a comunicao entre os homens, a relao entres os indivduos e desses com a comuni-
dade. Caracteriza-se tambm como uma teoria semitica porque se preocupa com a linguagem em
todas as suas manifestaes. Procura desvendar como, onde, porque e para que o homem usa a ln-
gua, bem como a linguagem em geral, e como a sociedade o faz.
48

classes por suas caractersticas comuns numa relao de similaridade. No processo concei-
tual analtico, os participantes se relacionam em uma estrutura que subordina uma relao
parte-todo. J nos processos simblicos os participantes so representados por suas carac-
tersticas construtivas, isto , pelo que so ou significam. Podem ser atributivos quando o
participante salientado atravs de seu posicionamento dentro da imagem, tamanho, foco,
tonalidade de cor, iluminao. E sugestivos quando apenas se apresenta o contorno ou silhu-
eta do participante (KRESS & VAN LEEUWEN, 2006).
A metafuno interativa estabelece a relao entre o leitor e a imagem. Essa re-
lao pode se dar atravs de quatro processos: contato, distncia social, perspectiva e mo-
dalidade. O contato consiste em uma relao que se estabelece entre o leitor e os participan-
tes representados na imagem. Quando o participante olha diretamente para o leitor/observa-
dor temos um contato de demanda. Quando no olha diretamente temos um contato de oferta.
Outro aspecto analisado nessa funo a distncia social que diz respeito interao entre
o leitor e a imagem em uma escala gradativa do mais ntimo ao mais distante. Essa relao
estabelecida atravs dos planos aberto, mdio ou fechado. No plano aberto, os participantes
representados so mostrados por completo, indicando uma distncia social maior. No plano
mdio, os participantes representados so apresentados do joelho para cima, mostrando as-
sim uma certa distncia social. No plano fechado os participantes so apresentados em rique-
zas de detalhes, percebemos as expresses do rosto, as emoes. O enquadramento vai da
cabea aos ombros, revelando uma relao de muita intimidade. (KRESS & VAN LEEUWEN,
2006).
Por sua vez, a perspectiva diz respeito aos ngulos em que os participantes so
retratados nas imagens que podem ser frontal, oblquo e vertical. O ngulo vertical revela o
movimento da cmara na captao da imagem e sugere relaes de poder entre leitor e ima-
gem. Temos ngulo alto quando o participante captado de cima para baixo (o poder do
observador); ngulo baixo quando o participante captado de baixo para cima (poder do par-
ticipante da imagem); e o ngulo em nvel ocular quando a perspectiva colocada em um
mesmo nvel entre leitor e imagem (relao de poder igualitria). A modalidade se refere
realidade que a imagem representa, num contnuo do mais real possvel ao irreal. A modali-
dade naturalstica realizada atravs da relao da imagem com real, quanto mais se apro-
ximar do real maior ser sua modalidade naturalstica. A modalidade sensorial acontece
quando h algum tipo de efeito na imagem que produz algum tipo de impacto sensorial. H
ainda as modalidades cientifica e abstrata que retratam os objetos de modo a estabelecer
relaes de equivalncia (KRESS & VAN LEEUWEN, 2006).
A metafuno composicional organiza os elementos representacionais e interati-
vos para fazer sentido e compor um todo coerente. Isso se d atravs de trs recursos: o valor
49

da informao, a salincia e a estruturao. O valor da informao estruturado pela posio
dos elementos dentro da composio visual, levando-se em conta os posicionamentos em
topo/base, esquerda/direita e centro/margem. Geralmente, os elementos do topo so consi-
derados ideais e os da base, reais. J os colocados esquerda so tidos como informao
dada e os colocados direita, como informao nova. Por fim, possvel tambm haver uma
combinao entre trs blocos de informao (dado/novo com centro/margem). Quando isso
acontece temos os trpticos. A salincia se refere ao destaque dado a alguns elementos dentro
da composio visual atravs do contraste das cores, do tamanho, do plano de fundo. Por
sua vez, a estruturao diz respeito forma como os elementos da composio esto interli-
gados atravs de linhas que os conectam ou desconectam, revelando o ponto de vista da
criao da imagem (KRESS & VAN LEEUWEN, 2006).
Todos os aspectos relativos multimodalidade discutidos aqui esto presentes no
texto lexicogrfico em menor ou maior grau, uma vez que, conforme Pontes (2009), o dicio-
nrio um texto multimodal composto por mais de um modo semitico (cor, recursos tipogr-
ficos, imagens). No caso dos dicionrios infantis tipo 2, os recursos visuais so abundantes.
Entretanto, preciso investigar do ponto de vista do usurio, como esses processos e recur-
sos visuais so percebidos, como o usurio constri sentidos com base nesses recursos.

1.7. Ensino do uso do dicionrio

O dicionrio uma ferramenta de fundamental importncia para o ensino de ln-
guas, seja lngua materna ou estrangeira. Seu uso adequado e constante pode trazer muitos
benefcios, j comprovados em diversas pesquisas. A grande questo que muitos especialis-
tas levantam e discutem em torno desse uso se realmente se faz necessrio ensinar como
usar o dicionrio. Com relao a essa discusso, muitos autores e pesquisadores tm se
posicionado de forma positiva, defendendo a importncia do ensino do uso do dicionrio. Wel-
ker (2006, 2008) fez uma sntese das principais pesquisas, artigos e livros em que os autores
e pesquisadores defendem o ensino do uso, apresentam estratgias de consultas e exerccios
para treinamento, comentando os resultados e as concluses desses autores e pesquisado-
res. Um ponto comum a todos esses trabalhos a recomendao do ensino do uso do dicio-
nrio para que os aprendizes possam melhorar suas habilidades de consulta.
Entretanto, Welker (2006) salienta que ainda h uma carncia de pesquisas em-
pricas que comprovem a eficcia desse ensino. Ele resume e comenta as poucas pesquisas
sobre o efeito do ensino do uso do dicionrio. So elas: Bishop (2001, Apud WELKER, 2006),
50

Snchez Ramos (2004, Apud WELKER, 2006). Em ambas, concluiu-se que o ensino do uso
do dicionrio tem efeito sobre o desempenho dos alunos, no caso dessas pesquisas, apren-
dizes de lngua estrangeira. Outro trabalho que Welker (2008) resume e acrescenta aos de-
mais o de Arajo (2007). Trata-se de uma pesquisa no contexto de ensino de lngua estran-
geira sobre o efeito do ensino do uso do dicionrio no desenvolvimento das habilidades dos
aprendizes, em que se chegou concluso de que realmente o ensino do uso do dicionrio
promove o desenvolvimento das habilidades dos aprendizes quanto ao uso do dicionrio.
Vale salientar que nenhuma pesquisa sobre o ensino do uso do dicionrio infantil
escolar de lngua materna foi feita at o presente momento, pelo menos no tivemos acesso
a nenhuma pesquisa desse tipo. As poucas pesquisas que existem, referem-se ao ensino de
lnguas estrangeiras.
Por outro lado, h professores, autores e especialistas contrrios ao uso do dicio-
nrio, pois o aprendiz poder desenvolver uma dependncia, sempre que se deparar com
uma palavra desconhecida no tentar inferir primeiro o sentido pelo contexto, j ir direto bus-
car no dicionrio. Esse argumento j foi refutado por alguns autores e pesquisadores que
demonstraram a eficcia do uso do dicionrio para o aprendizado de lnguas. Com relao a
essa questo, Nesi (1999 Apud DURAN, 2008) diz que no se trata apenas s de inferir ou
s consultar o dicionrio. necessrio o desenvolvimento da habilidade de decidir quando
consultar o dicionrio ou quando possvel inferir com certa segurana. Nisso concordamos
com a autora e com Welker (2008), nem sempre conseguimos inferir com segurana apenas
pelo contexto o sentido de uma palavra, sendo necessrio recorrer ao dicionrio.
Duran (2008, p. 201) defende que:
a questo do uso do dicionrio tem dois aspectos intimamente ligados: um
o desenvolvimento das habilidades de consulta, o ensino do uso; o outro o
uso integrado s demais atividades de sala de aula, o uso no ensino.

A autora destaca que essas duas tarefas competem ao professor. O primeiro diz
respeito ao conhecimento e treinamento para o uso do dicionrio com atividades e estratgi-
cas especficas para esse fim. O segundo est relacionado ao uso do dicionrio como um
acessrio dos mtodos de ensino, que eventualmente poder ser usado. Um no exclu o
outro, os dois so vlidos para o ensino de lnguas, uma vez que no adianta nada treinar o
uso, desenvolver habilidades de consulta, mas no introduzir o dicionrio nas aulas com fre-
quncia, como tambm no adiantar usar frequentemente o dicionrio sem um treinamento,
sem conhecer todo o seu potencial, suas possiblidades de uso e limitaes. Acreditar que isso
possa acontecer espontaneamente uma viso no mnimo ingnua. Enfim, preciso aliar
teoria e prtica para que os aprendizes se beneficiem do uso do dicionrio.
51

Leffa (2011) defende que preciso ensinar a usar o dicionrio, para que o aluno
tenha a competncia necessria de encontrar por si mesmo o que deseja, sem depender
constantemente do professor. Ele argumenta que saber usar o dicionrio vai alm da busca
por significados ordenados alfabeticamente. imprescindvel entender que os verbetes so
possibilidades de significados concretizadas, atualizadas no contexto em que se encontra.
Dessa forma, o dicionrio deve estar integrado ao texto e s necessidades do aluno tanto para
a leitura quanto para a produo de textos. Para o autor:
preciso ensinar ao aluno a no se desligar do texto quando vai ao dicionrio
procura de uma palavra, retomando a leitura no ponto em que parou do
modo mais rpido possvel. A palavra tem o sentido que o texto lhe d; no o
significado sugerido pelo dicionrio. Saber integrar o dicionrio com o texto
uma habilidade importante na leitura. A palavra final na construo do sentido
no est nem no dicionrio nem no texto, mas no leitor. (LEFFA, 2011, p.
127).

Antunes (2012) destaca que o uso do dicionrio em atividades do ensino de lngua
poderia trazer um srie de benefcios e de informaes para o estudante, tais como, o forta-
lecimento de sua autonomia, o acesso a uma gama considervel sobre o lxico da lngua, a
identificao dos contextos de uso das palavras, o conhecimento de expresses complexas,
o desenvolvimento da competncia para o exerccio da variao lexical, o conhecimento de
como usar o dicionrio, de como e onde procurar a informao que deseja.
Entretanto, muitas questes sobre o ensino do uso do dicionrio ainda esto em
aberto. Ainda no temos clareza do que ensinar, como ensinar a usar o dicionrio, quando
ensinar, que habilidades de uso so necessrias para cada nvel e como desenvolv-las. Por
outro lado, muitos dicionrios j trazem em suas pginas introdutrias guias de uso, sugestes
de exerccios e estratgicas didticas de como us-los em sala de aula. J h tambm alguns
livros dedicados temtica, abordando a teoria, mas com muitos exerccios prticos. Contudo,
ainda falta ao professor de lnguas preparao para lidar com essas questes e para trabalhar
adequada e proveitosamente com o dicionrio em sala de aula.
Com relao s habilidades de uso, Nesi (1999 Apud WELKER, 2008) elenca 40
habilidades que um estudante universitrio pode precisar para usar eficazmente o dicionrio.
Essas habilidades foram organizadas em fases ou etapas, conforme apresentamos no quadro
abaixo.

52

Fase ou etapa Habilidades
Antes do es-
tudo (pr-re-
quisitos)
1. Saber que tipos de dicionrios existem e escolher qual ou quais con-
sultar ou comprar;
2. Saber que tipos de informaes so encontrados em dicionrios e
em outros tipos de obras de referncia;
Antes de con-
sultar
1. Decidir se a consulta ao dicionrio necessria;
2. Decidir o que procurar no dicionrio;
3. Descobrir qual a forma do item lexical procurado (forma lemati-
zada);
4. Decidir qual dicionrio tem a maior probabilidade de fornecer as in-
formaes procuradas;
5. Inferir o significado do item procurado de acordo com o contexto;
6. Identificar a classe gramatical do item procurado;
Localizar o
verbete
1. Entender a estrutura do dicionrio;
2. Entender a ordem alfabtica e a distribuio das letras;
3. Entender a correspondncia (ou falta de) entre os elementos grficos
e fonmicos;
4. Entender o uso de curingas nas buscas em dicionrios eletrnicos;
5. Escolher entre homnimos;
6. Encontrar formas derivadas;
7. Encontrar unidades complexas (fraseologismos);
8. Entender o sistema de remisses em dicionrios impressos e o hi-
pertexto nos dicionrios eletrnicos;
Interpretar a
informao
do verbete
1. Distinguir os componentes de um verbete;
2. Distinguir as informaes relevantes das irrelevantes para o objetivo
da consulta;
3. Encontrar informaes sobre a grafia e a diviso silbica;
4. Entender as convenes tipogrficas e o uso de smbolos, sobres-
critos numerados e pontuao;
5. Interpretar o alfabeto fontico internacional e a informao de pro-
nncia;
6. Interpretar a informao etimolgica;
7. Interpretar as informaes morfolgicas e sintticas;
8. Interpretar a definio ou a traduo;
9. Interpretar as informaes sobre colocaes;
10. Interpretar informaes sobre o uso idiomtico ou figurativo;
11. Extrair informaes com base nos exemplos;
12. Interpretar marcas de uso;
13. Consultar informaes adicionais (na introduo ou nos anexos);
14. Verificar e aplicar as informaes consultadas;
Registrar as
informaes
1. Selecionar a informao consultada dentro do verbete;
2. Decidir como registrar a informao obtida;
3. Elaborar um caderno de vocabulrio ou um arquivo de fichas;
4. Usar a seo de anotaes de um dicionrio eletrnico;
Entender de
assuntos lexi-
cogrficos
1. Saber para que as pessoas usam dicionrios;
2. Conhecer a terminologia lexicogrfica;
3. Conhecer os princpios e os processos da elaborao de dicionrios;
4. Reconhecer diferentes estilos de definio e de traduo;
5. Comparar verbetes;
6. Criticar e avaliar dicionrios.
Quadro 6 -habilidades de uso do dicionrio.

53

Evidentemente todas essas habilidades so desenvolvidas ao longo da vida es-
colar e com o treinamento e o uso constante do dicionrio. Mas podem desde cedo, ser trei-
nadas e desenvolvidas com as crianas. Muitas dessas habilidades requerem certo amadu-
recimento como, por exemplo, as do sexto bloco, entender de assuntos lexicogrficos. Em
meio a tantas habilidades listadas acima, sentimos falta de pelo menos mais duas: orientar-
se pelas palavras-guia e compreender como os recursos visuais do dicionrio contribuem para
a consulta, para organizao das informaes, para a elucidao de conceitos atravs das
ilustraes e como eles instanciam sentidos com a parte verbal do dicionrio.
Analisando as vrias habilidades do quadro acima, podemos perceber que algu-
mas so bsicas e imprescindveis, tais como, entender a estrutura do dicionrio, entender a
ordem alfabtica e a distribuio das letras, entender o processo de lematizao, distinguir os
componentes de um verbete, encontrar e interpretar as diversas informaes do verbete.
Maldonado (2008), referindo-se ao contexto espanhol, defende que preciso en-
sinar a usar o dicionrio desde cedo. Para isso, deve-se se ensinar o que e como um
dicionrio. Para os anos iniciais de estudo, a autora apresenta um procedimento com vrias
etapas de como introduzir e ensinar a usar o dicionrio em sala de aula, alm de sugerir vrios
exerccios.
Primeiro, deve-se ensinar para que serve o dicionrio. Ela argumenta que sufi-
ciente para crianas saberem que o dicionrio uma ferramenta para encontrar significados
e tirar dvidas de ortografia, posteriormente se vai introduzindo novas informaes. Segundo,
deve-se ensinar como usar o dicionrio. Para isso, faz-se necessrio que os alunos percebam
que os dicionrios tm vrias caractersticas em comum, tais como, ordenao alfabtica,
organizao em colunas etc. Nessa etapa, portanto, deve-se ensinar a ordenao alfabtica
e treinar com os alunos sempre. Depois disso, a autora sugere que se ensine outras conven-
es lexicogrficas, como textos em colunas, uso de abreviatura e smbolos, letras menores,
etc.
Para Maldonado (2008), s depois que o aluno j souber o que , para que serve
e para que se usa o dicionrio, que se deve levar o aluno a conhecer como um dicionrio,
que informaes oferece e como as oferece. Nessa etapa, inicialmente o aluno deve perceber
que o texto lexicogrfico tem convenes prprias (abreviaturas, smbolos, recursos tipogr-
ficos, indicao das acepes, remisses etc.), bem diferentes daquelas que j conhece em
outros livros. Depois disso, deve ser apresentado ao aluno o guia de uso e as convenes
lexicogrficas que os dicionrios trazem, geralmente, em suas pginas iniciais, para que os
alunos conheam a estrutura de cada dicionrio que possa vir a usar, uma vez que h varia-
es de dicionrio para dicionrio no uso dessas convenes.
54

1.7.1. Pesquisas sobre o uso do dicionrio

Welker (2006) fez um levantamento das pesquisas empricas sobre o uso do dici-
onrio em sala de aula no mundo, resumindo 220 estudos empricos e organizando-os nos
seguintes tpicos:
1. Enquetes em que trata das pesquisas realizadas com questionrios;
2. Pesquisas sobre o uso efetivo de dicionrios em que resume pesquisas em
que se verificou a forma como os sujeitos consultam os dicionrios;
3. Pesquisas sobre o efeito do uso de dicionrios em que relata pesquisas em-
pricas que tratam dos efeitos do uso de dicionrios sobre a compreenso em
leitura, a produo de texto, a traduo e aquisio de vocabulrio;
4. Pesquisas sobre assuntos e dicionrios especficos em que trata de estudos
que investigaram o uso ou o efeito do uso de algum componente especfico
dos verbetes de certos dicionrios (definio, exemplos, etc.)
5. Pesquisas sobre o uso de dicionrios eletrnicos em que resume estudos
sobre glosas eletrnicas e dicionrios eletrnicos; e
6. Trabalhos sobre o ensino do uso de dicionrios em que resume as poucas
pesquisas sobre o tema.
Vale salientar que a grande maioria dos estudos empricos resumidos pelo autor
trata do uso de dicionrios de lnguas estrangeiras. Neste trabalho, nos deteremos apenas
aos estudos arrolados no tpico 6. O autor cita os trabalhos de Stark (1990) que analisou
Dicionrios workbooks; Mller (2000) que verificou em que medida livros de ensino de ingls
empregados no Brasil incentivam o uso de dicionrios; Amorim (2003) que estudou o uso de
dicionrios escolares brasileiros no ensino fundamental; Carduner (2003) que no inicio de
trs semestres de um curso de espanhol numa universidade norte-americana realizou ativi-
dades sobre o uso do dicionrio e depois fez uma enquete com os alunos para saber a opinio
deles e avaliar a utilidade dos ensinamentos e exerccios; Bishop (2001) que realizou um ex-
perimento para avaliar em que medida o ensino do uso de dicionrios melhora o desempenho
na produo de textos em uma lngua estrangeira, no caso alunos britnicos estudando fran-
cs; e Snchez Ramos (2004) que apresenta uma proposta de ensino de habilidades de con-
sulta a dicionrios eletrnicos para tradutores.
Dentre as pesquisas acima arrolados, resumiremos neste trabalho apenas o de
Amorim (2003) por se tratar de um estudo sobre dicionrios escolares brasileiros. Acrescen-
tamos o estudo realizado por Moraes (2007) sobre a utilizao de dicionrios escolares em
sala de aula do ensino fundamental; o de De Lucca (2009) sobre o uso de dicionrios de
55

lngua portuguesa por estudantes de ensino fundamental e mdio em escolas da cidade de
So Paulo; e o de Bellay (2010) sobre o uso de dicionrio por alunos de escola pblica no
Brasil comparado ao uso de dicionrios por estudantes na Espanha.
Amorim (2003) investigou o uso dos dicionrios escolares brasileiros nas primeiras
sries do ensino fundamental em escolas pblicas e particulares. Seu principal objetivo foi
identificar os conceitos de dicionrios nos livros didticos, verificar que tipos de dicionrios
so utilizados em sala e quais so abordados nos livros didticos, bem como que exerccios
so propostos nessas obras. A pesquisa foi realizada em seis escolas, trs pblicas e trs
particulares. Foram analisados 34 livros didticos de lngua portuguesa e trs minidicionrios
de lngua portuguesa utilizados nas escolas, bem como, foram entrevistados 23 professores,
um de cada srie do ensino fundamental I, com o intuito de conhecer o que pensavam esses
professores sobre os dicionrios
Ao final do estudo, a autora chegou concluso de que o conceito de dicionrio
nos livros didticos veicula a imagem do dicionrio como uma obra de consulta, organizada
por ordem alfabtica, sobre os significados das palavras de uma lngua. (AMORIM, 2007, p.
213).
Vale salientar aqui, o papel que o livro didtico desempenha dentro desse pro-
cesso de uso do dicionrio em sala, uma vez que traz exerccios que oportunizam o uso dele
pelos alunos. No entanto, como constatou Amorim (2003) apenas dois tipos de exerccios dos
seis propostos nos livros didticos eram aproveitados pela metade dos professores. Isso de-
monstra que ainda se usa pouco o dicionrio em sala, mas no revela o porqu desse pouco
uso nem as principais dificuldades que alunos enfrentam quando usam o dicionrio em sala.
Vale salientar tambm os comentrios dos professores sobre a satisfao dos
alunos quando cada um recebeu seu dicionrio, bem como a sensao dos professores de
que facilitou o seu trabalho em sala. Isso est na contramo das constataes do MEC em
2005, quando da reformulao do programa de compra de dicionrios para as escolas pbli-
cas. Desde 2006, os dicionrios no so mais distribudos aos alunos. As escolas recebem
um kit de 10 dicionrios por cada turma. Contudo, ser que apenas um kit de dicionrios por
sala suficiente para atender s nossas salas de aula to numerosas?
Moraes (2007) realizou um estudo sobre o uso de dicionrios escolares de lngua
portuguesa no ensino fundamental. Seu principal objetivo foi analisar os dicionrios escolares
(de 1 4 srie) e livros didticos destinados a alunos do Ensino fundamental (5 8 srie)
recomendados pelo MEC. Sua anlise focou em como o lxico abordado em livros didticos
do ensino fundamental (5 8 serie) e na adequao do texto lexicogrfico dos dicionrios
s sries para as quais foram indicados. A autora fez entrevistas com nove professores de
56

duas escolas de So Jos do Rio Preto, uma pblica (sete professores) e outra particular (dois
professores).
Interessante desse estudo foi a constatao da importncia do professor no in-
centivo ao uso do dicionrio em sala pelos alunos. A poltica de compra de dicionrios do MEC
leva em conta a qualidade dos dicionrios, aferida atravs de uma avaliao feita por especi-
alistas contratados pelo rgo. No entanto, at hoje no houve um investimento em formao
de professores para uso do dicionrio em sala de aula. Mesmo que se tenha a exigncia de
que os dicionrios escolares avaliados tragam um guia de uso, e que se tenha distribudo
junto ao kit de dicionrios em 2006, um manual para o professor, ser que s isso suficiente
para o uso efetivo do dicionrio em sala de aula.
De Lucca (2009) investigou o uso do dicionrio por estudantes brasileiros do en-
sino mdio em cinco escolas da cidade de So Paulo. Seu objetivo era conhecer as necessi-
dades desses estudantes enquanto usurios de dicionrios, especialmente, os minidicion-
rios. Para isso, o pesquisador aplicou um questionrio de trinta e cinco questes a 816 estu-
dantes do ensino fundamental e mdio. Destes foram selecionados 311, sendo 51% de estu-
dantes de escolas particulares e 49% de escolas pblicas. O autor no deixa claro o critrio
de seleo dos questionrios.
O autor concluiu que os alunos tm conscincia da importncia dos exemplos le-
xicogrficos, do registro das unidades fraseolgicas como locues e grias. Os alunos leem
os apndices, mas no leem a introduo dos dicionrios e mais de 90% dos alunos acreditam
que importante aprender a usar os minidicionrios.
O pesquisador ressaltou que a maioria dos alunos (63,4%) nunca fizeram nenhum
tipo de exerccios sobre o uso do dicionrio em sala nem leem a introduo (87,5%), onde
geralmente se localiza as instrues de como usar o dicionrio. Isso demonstra que h uma
necessidade grande de se ensinar os alunos a usarem o dicionrio, bem como orient-los a
sempre que preciso recorrer introduo para tirar dvidas sobre o uso, abreviaturas, etc.
Portanto, agindo dessa forma se estar ajudando-os a serem mais autnomos, uma vez que
para conhecer o significado de uma palavra 37,14% dos alunos recorrem a algum (19,14%
a uma pessoa mais velha e 18% ao professor). No entanto, quando a palavra pertence ao
campo das cincias 46,52% recorrem ao professor.
Outro ponto interessante da pesquisa a destacar a frequncia de uso dos dicio-
nrios. Os alunos tm dicionrio (95%), mas usam-no pouco e com pouca frequncia, apenas
1% dos alunos consulta quase diariamente, 36,8% raramente consultam e 51%, s vezes,
consultam. Quando o fazem, por necessidade (84,9%). Isso nos leva a crer que o fato do
aluno ter o dicionrio, no significa que ele saiba us-lo ou o use com frequncia. Dessa
57

forma, preciso que se criem oportunidades de uso do dicionrio em sala de aula, e tambm,
momentos em que o professor possa ensinar a seus alunos a usar o dicionrio.
Bellay (2010) pesquisou o uso de dicionrio por alunos da escola pblica no Brasil
comparando com os dados de uma pesquisa feita por Fernndez (2007) na Espanha sobre o
uso de dicionrio por estudantes espanhis. Ela selecionou alunos da 5 e 7 sries do ensino
fundamental e do 3 ano do ensino mdio de uma escola de Maring, no ltimo semestre de
2009, buscando agrupar os dados pelas idades dos alunos para poder comparar com a pes-
quisa espanhola que trabalhou com alunos entre 6 e 12 anos, entre 12 e 16 anos e entre 16
e 18 anos. Entretanto, a autora no diz quantos alunos foram selecionados no total nem em
cada srie.
A pesquisadora usou um questionrio e uma lista de exerccios como instrumentos
de coleta de dados. O questionrio estava dividido em quatro partes: a primeira parte sobre
dados do aluno (idade e profisso dos pais); a segunda sobre o uso e a recomendao do
uso do dicionrio; a terceira sobre o uso de dicionrio quanto frequncia e aprendizagem
do uso; e a quarta sobre o modo de uso, os defeitos existentes e o que os alunos gostam em
um dicionrio. J a lista de exerccios constava de trs exerccios sobre ortografia, seis sobre
gramtica e oito sobre o significado e o uso das palavras. Ela registrou o tempo que os alunos
levaram para preencher o questionrio e resolverem os exerccios, sendo que, os alunos da
5 srie precisaram de duas horas e os da 7 srie e do 3 ano precisaram de uma hora e
vinte minutos.
Bellay (2010) comparou os dados da sua pesquisa com os da pesquisa de Fer-
nndez (2007) sobre o uso dos dicionrios por estudantes espanhis que faz um uso cotidiano
do dicionrio, enquanto os estudantes brasileiros usam-no poucas vezes ou apenas quando
solicitado pelo professor. J com relao ao modo de uso do dicionrio, tanto na Espanha
quanto no Brasil, os alunos utilizam o dicionrio principalmente para tirar dvidas de signifi-
cado e de ortografia. Por ltimo, ressalta que tanto no Brasil quanto na Espanha o professor
apontado como o principal responsvel pelo ensino do uso de dicionrio. Conclui afirmando
que o desempenho adequado do uso do dicionrio depende muito da elaborao desse e do
trabalho que feito em sala de aula com esse, mas so muitas as atitudes que devem ser
tomadas, para que esse desempenho ocorra. (BELLAY, 2010, p.116.).
Como podemos observar nas pesquisas resumidas acima sobre o uso do dicion-
rio em sala de aula, os alunos brasileiros ainda usam pouco o dicionrio, quando esse uso
ocorre por necessidade, seja quando solicitado pelo professor, seja para resolver exerccios
do livro didtico que requerem o uso do dicionrio. Outra constatao relevante que o pro-
fessor o principal agente responsvel pelo ensino do uso do dicionrio, tem grande influncia
58

na compra do dicionrio, e principalmente, o responsvel pelo uso efetivo dos dicionrios
em sala. Nesse aspecto, concordamos com Moraes (2007), quando defende que preciso
investir na formao do professor para que ele possa orientar seus alunos e tirar maior pro-
veito do dicionrio em sala de aula.
Por ltimo, vale salientar que as pesquisas relatadas aqui foram feitas usando
questionrios e entrevistas. Em nenhuma delas foi feito experimento ou alguma atividade com
os alunos sobre o uso efetivo, o ensino do uso ou os efeitos do uso do dicionrio em sala de
aula (com exceo da pesquisa de Bellay (2010), que apresentou, junto ao questionrio, uma
lista de exerccios, mas no conseguiu formatar os dados sobre exerccios). No entanto, em
nenhuma dessas pesquisas foi abordado os aspectos visuais dos dicionrios. Entretanto, os
procedimentos de coletas de dados, os instrumentos de pesquisa e alguns resultados foram
relevantes para que pudssemos elaborar nosso questionrio e nos orientou em que cami-
nhos seguir para coletar os dados atravs de outros instrumentos de coleta.

1.8. Crenas sobre dicionrio

De acordo com Silva (2011), o conceito de crena muito complexo por estar
presente em vrias reas do conhecimento, como a Sociologia, a Psicologia, a Educao, a
Filosofia e Lingustica Aplicada. Alm disso, essa complexidade ocorre porque existem in-
meros termos e conceitos referentes a crenas. O autor, com base em Pajares (1992) e Gi-
menez (1994), faz um lista de termos que se referem a crenas, so eles: atitudes, valores,
julgamentos, axiomas, opinies, ideologias, percepes, conceituaes, sistema conceitual,
pr-conceituaes, disposies, teorias implcitas, teorias explicitas, teorias pessoais, pro-
cesso mental interno, estratgia de ao, regras de prtica, princpios prticos, perspectivas,
repertrios de compreenso, estratgia social, teorias populares, conhecimento prtico pes-
soal, teoria prtica, construes pessoais, epistemologias, modos pessoais de entender, sa-
bedoria prtica etc.
No cabe, neste trabalho, a discusso desses termos nem tampouco dos inme-
ros conceitos de crenas. Pretendemos apenas ressaltar alguns pontos em comum a esses
conceitos. Em conformidade com Pajares (1992 apud CAMPOS, 2011) as crenas possuem
como caractersticas a formao ao longo da vida do indivduo, a conexo de umas com as
outras, formando redes e sistemas de crenas, que ajuda o indivduo a definir o mundo e a si
prprio, possuem um componente cognitivo que representa o conhecimento, tem natureza
episdica, avaliativa e afetiva, e afetam diretamente o comportamento do indivduo.
59

Para Barcelos (2004, p. 10), as crenas nascem das nossas experincias pesso-
ais, e so intuitivas e implcitas. A autora ressalta que elas no so apenas um conceito cog-
nitivo mas tambm social, uma vez que nasce de nossas experincias e problemas, de nossa
interao com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca.
Para Campos (2011, p. 123), crenas so verdades pessoais, adquiridas pelo indivduo ao
longo de sua vida, que tendem a guiar o seu comportamento e influenciam a maneira como
ele interpreta a realidade.
Com relao s crenas sobre dicionrio, concordamos com Pontes e Santiago
(2009, p. 107) quando afirmam que as formas de pensar dos professores e dos alunos sobre
dicionrio originam-se de suas prprias experincias; da incorporao de ideias de lexicgra-
fos tradicionais; da metodologia usada pela escola; e de textos didticos adotados em sala de
aula. De acordo com os autores, as prticas de ensino do professor com o dicionrio influ-
enciada por suas crenas sobre esse tipo de obra. E, consequentemente, o professor influen-
cia o aluno com suas crenas sobre o dicionrio. Alm disso, a prtica do professor em sala
de aula poder ocasionar o surgimento de crenas nos alunos, que podem tanto ser negativas
quanto positivas. Dessa forma, o manejo adequado do dicionrio em sala de aula poder
influenciar nos usos que alunos e professores fazem do dicionrio como ferramenta pedag-
gica.
Pontes e Santiago (2009), baseados em vrios autores, fazem um levantamento
das principais crenas sobre o dicionrio. Entre elas se destacam:
Um dicionrio para toda a vida consiste na percepo de que o dicio-
nrio eterno, nico e insubstituvel;
Um dicionrio perfeito serve para tudo baseia-se na concepo de que o
dicionrio representa olxico todo da lngua, pelo menos o aceito formal-
mente;
O bom dicionrio o mais conhecido - apoia-se no fato de que os bons
dicionrios so aqueles citados e reconhecidos por todos.
O dicionrio com uma nomenclatura imensa o melhor relaciona-se
percepo de que a qualidade do dicionrio est diretamente relacionada
quantidade de entradas que registra.
O dicionrio representa uma nica norma - refere-se ideia de que o di-
cionrio representa a norma, ou seja, a forma correta da lngua, o modelo
do bom uso.
60

O dicionrio indica competncia intelectual de quem o l refere-se ao fato
de se considerar que consultar o dicionrio com frequncia pode passar a
ideia de que no se sabe plenamente a lngua portuguesa.
O dicionrio uma obra objetiva e neutra - o dicionrio entendido pelos
seus consulentes como textos objetivos e neutros.
Como podemos perceber, h um sistema de crenas sobre o dicionrio, em que
elas esto inter-relacionadas. Dessa forma, a crena de que o dicionrio perfeito serve para
tudo est relacionada crena de que o dicionrio com uma nomenclatura enorme o melhor
e crena de que o dicionrio para toda a vida, uma vez que registra todas as palavras da
lngua. As crenas de que o dicionrio representa uma nica norma e uma obra objetiva e
neutra tambm esto relacionadas.
No prximo captulo, apresentamos os procedimentos metodolgicos que orienta-
ram a realizao desta pesquisa.

2. Metodologia da pesquisa

Neste captulo, discorremos sobre a natureza da pesquisa, o contexto em que
aconteceu, os sujeitos participantes, os instrumentos e procedimentos de coleta de dados, os
procedimentos de anlise dos dados e sobre a tica na pesquisa.

2.1. Natureza da pesquisa

Esta pesquisa um estudo quali-quantitativo no qual realizamos um quase expe-
rimento com o objetivo de verificar nossas hipteses e entrevistas para compreender como os
sujeitos percebem os aspectos visuais do dicionrio. O experimento foi realizado atravs da
aplicao de um pr-teste e um ps-teste, e da realizao de quatro oficinas sobre o uso do
dicionrio escolar com alunos do 5 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica do
municpio de Palhano. Alm disso, aplicamos um questionrio com os participantes a fim de
conhecer como eles usam o dicionrio, o conhecimento que eles j tm sobre o dicionrio.

2.2. Contexto

Realizamos nossa pesquisa na EEF Padre Severino Xavier, pertencente rede
pblica municipal de ensino, localizada na cidade de Palhano, distante aproximadamente 150
km de Fortaleza. Escolhemos essa escola para realizar a pesquisa por trs motivos principais.
Primeiro, pela facilidade de acesso, pois trata-se de uma escola da cidade em que moro e
conheo os dirigentes e professores. Segundo, por tratar-se de uma escola pblica, partici-
pante das polticas do MEC sobre dicionrios, portanto, a escola dispe de um acervo de
dicionrios para uso neste estudo. Terceiro, por a escola atender a alunos do Ensino Funda-
mental I, nvel que desde 2001 comtemplado com o PNLD- Dicionrios, sendo recomendado
o uso do dicionrio tipo 1 e 2.
O municpio de Palhano conta com uma populao de 8.866 habitantes. Sua eco-
nomia gira em torno da agricultura e da agropecuria, especialmente, a plantao de cajueiro
e a criao de gado, ovelhas e cabras. O PIB per capita R$ 3.383 reais. Na Educao, o
municpio conta com 10 escolas entre creches e escolas de ensino fundamental e uma escola
62

de ensino mdio. A taxa de escolarizao lquida do municpio de 87,9% para o ensino
fundamental e 47,5% para o ensino mdio.
5

A EEF Padre Severino Xavier
6
foi fundada em 1985 e funcionou em um prdio
com apenas duas salas de aula construdas em terreno doado pela parquia at 2001, quando
foi transferida para um prdio com seis salas de aula. A escola hoje conta com 7 salas de
aulas, 1 sala de Atendimento Educacional Especializado, 1 biblioteca e 1 laboratrio de infor-
mtica. Atende a 424 alunos de 1 ao 5 ano nos turnos manh e tarde. Os alunos so da
sede do municpio e de 15 comunidades rurais da ribeira do Rio Palhano. A escola conta com
o trabalho de 26 professores. Nas ltimas avaliaes externas, a escola ficou com 4,5 no IDEB
(ndice de desenvolvimento da educao bsica).

2.3. Sujeitos

Os participantes de nossa pesquisa foram os alunos de uma turma do 5 ano da
EEF Padre Severino Xavier. A turma contava com 26 alunos, mas nem todos participaram de
todos os momentos da pesquisa. Dividimos a turma em dois grupos: um experimental e outro
controle. Os alunos do grupo experimental foram escolhidos voluntariamente, levando-se em
conta a disponibilidade de cada um para participar das oficinas sobre o uso do dicionrio que
foram realizadas no contraturno. Ou seja, fizemos uma amostragem por convenincia em que
a amostra foi escolhida puramente com base na disponibilidade dos participantes (GRAY,
2012). Assim, demos preferncia aos alunos que moram na sede do municpio, pois foi mais
fcil para eles participarem das referidas oficinas. Os alunos que moravam na zona rural e
dependiam de transporte para vir escola foram alocados no grupo de controle. Os dois
grupos tinha a mesma quantidade de alunos, nove em cada, totalizando 18 sujeitos.
Trabalhamos com os alunos do 5 ano, pois supomos que eles j deviam ter uti-
lizado o dicionrio muitas vezes durante os primeiros anos do ensino fundamental, que desde
2001 j atendido pelo PNLD Dicionrios. Tambm pelo fato desses alunos j saberem ler,
serem um pouco maiores e poderem vir sozinhos para a escola no contraturno. Dessa forma,
pudemos controlar melhor as variveis de confuso.

5
Os dados sobre o municpio de Palhano foram retirados do Perfil Bsico Municipal de 2011, disponvel no site do
IPECE. http://www.ipece.ce.gov.br/publicacoes/perfil_basico/index_perfil_basico.htm. Acesso em: 10/03/2012.
6
Informaes fornecidas pela Secretaria de Educao do Municpio de Palhano, atravs de sua subsecretria e
pelo diretor da escola.
63

Os alunos tinham idades entre 10 e 13 anos com uma mdia de idade de 11 anos.
Na sua grande maioria, so filhos de agricultores, de trabalhadores da indstria, de assenta-
dos dos projetos de reforma agrria e de desempregados. Alguns moravam com os avs. Boa
parte deles participava de projetos no contraturno, como o programa Segundo Tempo, banda
de msica, reforo escolar. Isso dificultou a participao de alguns nas oficinas, mas tivemos
o cuidado de marc-las para os dias em que eles estavam livres. No quadro abaixo, apresen-
tamos as codificaes do sujeitos e a participao de cada um nos momentos da pesquisa:

Sujeito Questionrio Pr-teste Ps-teste Experimental Controle Entrevista I Entrevista II
A1 - X X X X - -
A2 - X X - - X X
A3 X X X X - - -
A4 X X X - X X -
A5 - X X X - - -
A6 X X X - X - -
A7 - X X - X - -
A8 X X - - - - -
A9 X X X X - X X
A10 X X X - X X -
A11 - X - - - - -
A12 X X - - - - -
A13 - X - - - - -
A14 - X X X - X X
A15 X X X - X - -
A16 X X X - X - -
A17 X X X X - X X
A18 X X X - X X X
A19 X X X - X X -
A20 X X - - - - -
A21 X X X X - - -
A22 X - X - - - -
A23 X X X X - - -
A24 X X X X - X X
A25 X - X - - - -
Totais 18 23 20 9 9 9 6
Quadro 7 Codificao dos sujeitos e suas respectivas participaes em cada momento da pesquisa.

Como podemos observar no quadro, dezoito (18) sujeitos responderam ao ques-
tionrio, vinte e trs (23) fizeram o pr-teste e vinte (20) o ps-teste, nove (9) participaram das
oficinas e foram alocados no grupo experimental e nove (9) sujeitos que no participaram das
oficinas foram alocados no grupo controle. Foram entrevistados nove (9) sujeitos na primeira
entrevista e seis (6) na segunda.
Na anlise dos dados, os sujeitos foram identificados pela letra A acompanhada
de um numeral (por exemplo: A1, A2, A3, A4 etc.). Assim, preservamos a identidade deles.
Ressaltamos que a identificao dos sujeitos nica para todos os instrumentos e momentos
64

da pesquisa, mesmo para aqueles que no participaram de todas as etapas, foi mantida a
codificao inicial.

2.4. Instrumentos de Coleta

Os dados desta pesquisa foram coletados com os seguintes instrumentos de pes-
quisa:
1. Questionrio;
2. Teste;
3. Tratamento - oficina;
4. Entrevista;
5. Dicionrios.
Esses instrumentos foram fundamentais para a coleta de dados e para o conheci-
mento do campo, bem como para anlise e interpretao dos dados. Atravs deles pudemos
ter uma viso mais ampla da realidade que estvamos investigando. A seguir, faremos a des-
crio de cada um dos instrumentos utilizados nesta pesquisa.

2.4.1. O questionrio

Segundo Welker (2006), o uso do dicionrio pode ser investigado por diversos
mtodos: questionrios, entrevistas, observao, protocolo de uso, testes e experimentos,
etc. O questionrio foi um dos primeiros instrumentos a ser empregados nas pesquisas sobre
uso do dicionrio. tambm ainda o mais empregado. Apesar das muitas crticas que tem
recebido ao longo dos anos, ainda um bom mtodo para se conhecer a opinio de um
grande nmero de usurios. Entretanto, o seu uso requer muitos cuidados na elaborao e
na anlise dos resultados e nas concluses das pesquisas.
Segundo Vieira (2009, p. 13), o questionrio um instrumento de pesquisa cons-
titudo de srie de questes sobre um determinado tema. Para ela, um bom instrumento
de pesquisa quando se trata principalmente de levantamento de dados. As pesquisas com
questionrios no so mais fceis. Ao contrrio podem ser bem complexas. Exige muito tra-
balho no planejamento e na interpretao dos resultados. Nos questionrios os dados so
65

coletados por unidade. No caso de nossa pesquisa, cada aluno respondente foi considerado
uma unidade.
Construmos nosso questionrio (ver apndice A) com base em algumas pesqui-
sas anteriores sobre o uso do dicionrio relatadas por Welker (2006) e nos trabalhos de De
Lucca (2009), Bellay (2010), citados em nossa fundamentao terica. Usamos tambm como
referncia o questionrio de Arajo (2007), que investigou o uso do dicionrio de aprendiza-
gem por alunos de um curso de ingls.
Com esse instrumento, levantamos dados gerais sobre a posse, a frequncia de
uso, hbitos, atitudes, habilidades, opinies e crenas dos sujeitos, sobre a finalidade do uso
e sobre a percepo dos sujeitos dos recursos visuais do dicionrio. Para isso o organizamos
em cinco blocos temticos: 1) Posse, uso, frequncia de uso e quem ensinou a usar o dicio-
nrio (questes 1 a 7); 2) Atitudes, hbitos, habilidades e finalidades de uso (questes 8 a
12); 3) Percepo dos aspectos visuais do dicionrio (questes 13 e 14); 4) Opinies sobre
as orientaes de uso que recebem (questo 15); e 5) Crenas sobre o dicionrio (questo
16).
Constava do questionrio um total de dezesseis (16) questes, sendo treze (13)
fechadas, com itens para mltipla escolha e espao para acrescentar outros itens, e trs (3)
constitudas de vrios itens para marcar sim ou no e concordo ou discordo. A aplicao do
questionrio aconteceu no horrio de aula (tarde) da turma no segundo contato, depois que
tnhamos explicado todo o procedimento da pesquisa e os sujeitos j tinham assinado o termo
de consentimento livre e esclarecido. Dezenove (19) alunos que estavam em sala responde-
ram ao questionrio, os sete alunos faltosos puderam responder em outra oportunidade, mas
apenas trs deles responderam, perfazendo assim um total de vinte e dois (22) questionrios
respondidos. Entretanto, na limpeza dos dados s pudemos aproveitar dezoito (18) questio-
nrios, pois tivemos que excluir os dados de um questionrio de um sujeito que no sabia ler
e no tivemos como aproveitar trs (3) questionrios respondidos de forma confusa com todos
os itens das questes marcados.

2.4.2. O teste (pr e ps)

Welker (2006) assinala que foram feitos poucos experimentos sobre o uso de di-
cionrios. Ele expe trs tipos de estudos experimentais: o pr-experimental, o quase-experi-
mental e o verdadeiro experimento. Alm disso, o autor alerta para o tratamento estatstico
dos dados para que possam dar validade a esse tipo de estudo.
66

Com o teste (ver apndice B) procuramos medir o impacto do ensino do uso do
dicionrio no grupo experimental e controle. Estruturamos o teste de modo que os alunos
consultassem o dicionrio constantemente durante sua realizao, assim pudemos comparar
a evoluo de cada aluno e de cada grupo. Constavam do testes sete (7) questes sobre
ordem alfabtica, orientao pelas palavras-guia, separao de slabas, informao gramati-
cal, ortografia e sobre o significado de palavras. As sete (7) questes do teste estavam estru-
turadas da seguinte forma:
A primeira referia-se ordem alfabtica. Dela constavam dez (10) palavras
em um quadro, as quais os sujeitos deveriam colocar em ordem alfabtica;
A segunda continha dois subitens com quatro (4) palavras cada, as quais
os participantes deveriam colocar em ordem observando as palavras-guia
no canto superior de cada pgina;
A terceira continha dez (10) palavras para que os sujeitos separassem as
slabas.
A quarta referia-se ortografia das palavras. Consistia basicamente em
cinco (5) itens com trs (3) palavras cada, em que apenas uma estava com
a grafia correta, a qual o sujeito deveria marcar;
A quinta trazia vinte (20) palavras que os participantes deveriam agrupar
por classe gramatical (substantivo, adjetivo, verbo, advrbio e pronome);
A sexta continha dois subitens com quatro sentidos de uma palavra e qua-
tro exemplos de uso que os participantes deveriam relacionar;
Da stima constavam nove (9) lexias simples e complexas e seus respec-
tivos significados que os sujeitos deveriam relacionar.
O teste foi aplicado como pr-teste no incio da pesquisa e como ps-teste depois
da realizao das oficinas. Foi elaborado com base nos trs dicionrios usados durante a
aplicao dos testes e das oficinas (Caldas Aulete, Dicionrio Ilustrado do Portugus e Sa-
raiva Jnior) e em estudos experimentais e quase experimentais anteriores relatados por Wel-
ker (2006), alm de ter como referncia teste de Arajo (2007), que investigou o uso de dici-
onrio monolngue de ingls.
Tanto o pr-teste quanto o ps-teste foram aplicados no perodo normal de aula.
Durante a realizao dos testes, os alunos puderam consultar um dos trs dicionrios tipo 2
escolhidos para serem usados nesta pesquisa. Vinte e trs alunos (23) fizeram o pr-teste,
67

mas apenas vinte (20) fizeram o ps-teste. Adotamos como critrio de excluso para a lim-
peza dos dados a participao nos dois momentos do teste. Dessa forma, utilizamos apenas
os dados de dezoito (18) sujeitos, nove (9) do grupo experimental e (9) do grupo controle.
Os dados coletados com os testes, depois de limpos, foram formatados e inseridos
no programa estatstico SPSS, verso 18, para rodarmos a estatstica descritiva (mdia, des-
vio padro, mediana, moda, curtose, assimetria.) e o teste t para amostras independentes,
cujos resultados so apresentados e discutidos no segundo tpico do captulo 3.

2.4.3. O tratamento oficinas

As oficinas foram realizadas na escola pela manh (contraturno), nos dias 24 e 25
de setembro de 2012 e nos dias 01 e 02 de outubro de 2012, no horrio de 7:00h s 11:00h.
Foram quatro encontros, totalizando dezesseis horas-aula. As aulas foram desenvolvidas
atravs de atividades prticas com o uso do dicionrio. No primeiro encontro, levamos o aluno
a explorar o dicionrio em seus aspectos estruturais mais gerais. Para tanto, lemos com eles
a introduo dos dicionrios e as instrues de uso. Trabalhamos a consulta por ordem alfa-
btica e com o auxlio das palavras-guia e o processo de lematizao. No segundo encontro,
exploramos a microestrutura do dicionrio: entrada, informao gramatical, definio, exem-
plo de uso, marcas de uso, remissivas atravs de atividades e jogos (Ver anexo D). No
terceiro encontro, exploramos os sentidos e significaes das palavras, especialmente, ho-
mnimos, palavras polissmicas, estrangeirismos, etc. No quarto encontro, trabalhamos os
aspectos visuais dos dicionrios. Realizamos vrias atividades de desenho e ilustrao.
As trs primeiras oficinas foram montadas com base em Rangel & Bagno (2006),
Maldonado (2008), que tratam de questes metodolgicas sobre o uso dos dicionrios e pro-
pem vrios exerccios de uso. Para a elaborao da quarta oficina, nos apoiamos nos traba-
lhos sobre multimodalidade, especialmente, Oliveira (2006), Silva (2006), Pontes (2011), entre
outros.
Durante as oficinas, usamos os dicionrios Caldas Aulete, Saraiva Jnior e Dicio-
nrio Ilustrado do Portugus para a realizao das atividades. Utilizamos tambm livros de
histrias, textos impressos, revistas, cola, pincis entre outros materiais necessrios a execu-
o das atividades.
No decorrer dos encontros, colhemos dados qualitativos sobre as principais difi-
culdades dos alunos no uso do dicionrio e sobre como os alunos constroem sentidos na
68

relao texto e imagem dos dicionrios infantis ilustrados, como percebem a representao
visual do verbete.

2.4.4. A entrevista

A entrevista um mtodo pouco utilizado nesse tipo de pesquisa, pois alm de
no ter o mesmo alcance numrico dos questionrios, so demoradas e trabalhosas. No en-
tanto, a entrevista pode trazer muitas vantagens, pois os sujeitos no tm como enganar o
pesquisador fazendo consultas aos dicionrios, o pesquisador pode tirar dvidas ou fazer es-
clarecimentos sobre as perguntas e sobre os termos lexicogrficos que o entrevistado no
conhea.
Realizamos duas entrevistas. Uma para esclarecer alguns aspectos dos dados do
questionrio e a outra sobre os aspectos visuais do dicionrio. As duas entrevistas ocorreram
aps a aplicao dos testes e da realizao das oficinas. Foram sorteados dez alunos para
serem entrevistados, mas na primeira conseguimos entrevistar apenas oito alunos e, na se-
gunda, seis. Inicialmente, marcamos as entrevistas para o contra turno (manh), mas nem
todos os alunos agendados compareceram. Diante disso, em outro momento, voltamos es-
cola e gravamos com os faltosos no horrio normal de aula. Os alunos foram entrevistados
individualmente. Todas as entrevistas foram gravadas em udio e vdeo e depois foram trans-
critas. (Ver apndices D e E)
A primeira entrevista consta de oito (8) perguntas do questionrio de pesquisa que
foram repetidas e acrescidas de doze (12) relativas ao uso do dicionrio em sala. O objetivo
com essa entrevista foi checar parte dos dados colhidos com o questionrio e esclarecer al-
gumas dvidas sobre os dados e para ter uma compreenso melhor de alguns aspectos do
questionrio, tais como, as orientaes que os alunos recebem em sala de aula e as crenas
deles sobre o dicionrio.
A segunda entrevista foi realizada com o objetivo de levantar dados sobre a per-
cepo dos alunos sobre os aspectos visuais do dicionrio. Para isso, elaboramos vrios
questionamentos sobre os referidos aspectos com base nos pressupostos da GDV. Enquanto
respondiam s questes, os alunos manuseavam os trs dicionrios escolhidos para essa
pesquisa de forma direcionada.
Escolhemos doze (12) verbetes que eram ilustrados em apenas um dicionrio,
quatro para cada dicionrio, mas s pudemos analisar onze (11) porque parte do udio da
69

entrevista se extraviou e no tivemos como refazer as entrevistas. Escolhemos trs (3) ver-
betes ilustrados em apenas dois dicionrios e cinco (5) ilustrados nos trs dicionrios. Para
essa escolha, fizemos um levantamento dos verbetes ilustrados nos trs dicionrios. Essa
escolha teve o objetivo de organizar e melhor direcionar as perguntas, uma vez que os alunos
manuseavam os dicionrios durante as entrevistas. Durante a entrevista tambm fizemos
questionamentos sobre o leiaute e design de seis pginas, duas de cada dicionrio.

2.4.5. Os dicionrios

Os alunos usaram o dicionrio Caldas Aulete Ilustrado com a Turma do Stio do
Pica-pau Amarelo, o Dicionrio Ilustrado do Portugus e o Saraiva Jnior durante a aplicao
dos testes, das oficinas e da segunda entrevista. Escolhemos esses trs dicionrios por trs
razes. Primeiro, so dicionrios infantis tipo 2 adequados ao nvel dos alunos; segundo, fo-
ram selecionados e avaliados pelo MEC no PNLD dicionrios 2006; e terceiro, a escola dis-
punha destas obras e pudemos utiliz-las na pesquisa.
O Dicionrio Caldas Aulete Ilustrado com a Turma do Stio do Pica-pau Amarelo
tem cerca de 6.150 verbetes com 662 ilustraes entre desenhos e fotos. indicado para
crianas entre 6 e 11 anos em fase de alfabetizao e consolidao da aprendizagem da
lngua escrita. Traz nos seus textos introdutrios uma descrio das personagens da turma
do sitio, um texto com a proposta lexicogrfica destinado aos educadores, um guia de uso e
tabelas com modelos de conjugao verbal. No traz nenhum texto depois da nomenclatura.
O Dicionrio Ilustrado do Portugus tem mais de 5.900 verbetes na sua nomen-
clatura com mais de 750 imagens ilustrativas. indicado para crianas do ensino fundamental
I. Traz em seus textos introdutrios uma apresentao, um guia de uso, prefcio, lista de
abreviaturas e smbolos usados no dicionrio. Nos textos depois da nomenclatura, contm o
mapa do mundo, bandeiras dos pases do mundo, mapa do Brasil e as bandeiras dos estados
brasileiros, as categorias gramaticais, origem das palavras, o alfabeto em Libras, os femininos
de alguns animais, medidas, figuras geomtricas, numerais etc.
O Dicionrio Saraiva Jnior tem em sua nomenclatura mais de 7.000 verbetes
com mais de 350 imagens e mais de 100 boxes, divididos em curiosidades, trava-lnguas,
brincadeiras e advinhas. Nos textos introdutrios, traz a apresentao do dicionrio com sua
proposta lexicogrfica, um guia de uso e uma lista de abreviaturas usadas no dicionrio. En-
tres os textos anexos nomenclatura, tm modelos de conjugao verbal, tabelas com cole-
tivos, algarismos arbicos e romanos, nmeros cardinais e ordinais, estados e pases e seus
70

respectivos adjetivos ptrios e bandeiras dos estados brasileiros e dos pases do mundo. No
captulo 4, analisamos os aspectos visuais das pginas e dos verbetes ilustrados das trs
obras.

2.5. Procedimentos de Coleta

Todo o processo de coleta de dados ocorreu no perodo de agosto a outubro de
2012 na Escola de Ensino Fundamental Padre Severino Xavier, na cidade de Palhano-CE, tal
como descrito abaixo.
Inicialmente, entramos em contato com a secretria de educao do muncipio
para conversar sobre a pesquisa e pedir o apoio da secretaria de educao. No mesmo dia,
conversamos com o diretor e a coordenadora da escola para explicar os objetivos da pesquisa
e a metodologia. Os gestores ficaram muito interessados e autorizaram a realizao da pes-
quisa na escola. Em seguida, ajudaram-me a escolher a turma de 5 ano que participou da
pesquisa. Nesse dia, ainda visitamos a biblioteca da escola para conhecer o acervo de dicio-
nrios e ver a quantidade de dicionrios tipo 2 disponveis.
No dia 20 de agosto de 2012, voltamos escola para formalizar a pesquisa junto
direo da escola com a assinatura do termo de anuncia da instituio. Nesse dia, entra-
mos em contato com a turma para apresentar a pesquisa aos alunos e explicar como se daria
a participao deles. Na ocasio, lemos com eles o Termo de Consentimento Livre e Escla-
recido com todas as informaes da pesquisa. Depois da leitura, os alunos presentes assina-
ram o termo. Aproveitamos a ocasio para mandar pelos alunos o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido para os pais assinarem, caso concordassem com a participao dos filhos
na pesquisa. Neste mesmo dia, agendamos com a coordenao da escola uma data para a
aplicao do questionrio.
Aplicamos o questionrio no dia 03 de setembro de 2012, no horrio normal de
aula, com 19 alunos presentes na aula neste dia. Pedimos a professora da turma que ano-
tasse o nome dos alunos faltosos para que pudssemos aplicar o questionrio posteriormente.
Neste mesmo dia, agendamos com a coordenao da escola um dia para aplicao do pr-
teste.
O pr-teste foi aplicado no dia 17 de setembro de 2012 no primeiro horrio por
volta de 13:30h com 23 alunos presentes na aula. Inicialmente, distribumos os testes para
em seguida ler as instrues para a resoluo. Depois disso, entregamos um dicionrio para
cada aluno que durante a resoluo do teste pode consultar livremente. Os alunos levaram
71

cerca de uma hora e meia para concluir o teste. Neste mesmo dia, agendamos com o diretor
da escola as datas para a realizao das oficinas.
As quatro oficinas foram realizadas nos dias 24 e 25 de setembro e 01 e 02 de
outubro de 2012, na escola, no turno da manh, horrio de 7:00h s 11:00h. Participaram
desses momentos 11 alunos que moravam prximo escola. As oficinas ocorreram tranqui-
lamente. Os alunos se envolveram bastante com as atividades.
Depois da realizao das oficinas, aplicamos o ps-teste no dia 17 de outubro de
2012 no primeiro horrio, iniciando por volta de 13:30h, com 20 alunos presentes a aula. Para
aplicao do ps-teste usamos os mesmos procedimentos aplicados no pr-teste. A aplicao
ocorreu tranquilamente, mesmo um dos alunos tendo se recusado a resolver o teste. Neste
mesmo dia, agendamos com a coordenao uma data para realizao da entrevista e solici-
tamos uma sala reservada para que as gravaes no fossem interrompidas.
A primeira entrevista foi realizada no dia 19 de outubro de 2012 no horrio de aula
dos alunos que saiam um por vez para serem entrevistados. Entrevistamos oito alunos dos
nove sorteados. Um deles no quis ser entrevistado no horrio da aula e pediu para marcamos
pela manh, mas infelizmente ele no apareceu. Gravamos as entrevistas em udio e vdeo.
O objetivo dessa entrevista foi tirar alguns dvidas e esclarecer alguns pontos que ficaram
obscuros apenas com a aplicao do questionrio. Com essa primeira entrevista nos prepa-
ramos para a segunda que seria um pouco mais complexa, pois usaramos os trs dicionrios
para fazermos questionamentos aos sobre os aspectos visuais. Depois das gravaes com
os alunos, agendamos com a coordenao uma data para a realizao da segunda entrevista.
Depois de remarcamos duas vezes, conseguimos entrevistar seis alunos nos dia
29 de outubro de 2012 nos turnos manh e tarde. Agendamos para o dia seguinte pela manh
as gravaes com trs alunos que no puderam ser entrevistados, mas infelizmente eles no
apareceram. Gravamos essa segunda entrevista em udio e vdeo.

2.6. Procedimentos de anlise dos dados.

Para compreendermos como o dicionrio usado em sala de aula e quais fatores,
aspectos, atitudes, valores e crenas interferem ou facilitam o uso do dicionrio, optamos por
dois procedimentos: 1 anlise quantitativa dos dados do questionrio e dos teste; 2 anlise
dos aspectos visuais do dicionrio. Dessa forma, visualizamos melhor os dois conjuntos de
dados e como eles se relacionam com o uso do dicionrio. Enfim, os dados colhidos com os
instrumentos citados acima foram tratados quantitativamente para se verificar a validade das
72

hipteses, e qualitativamente para entender como o dicionrio usado na escola como ferra-
menta pedaggica, quais so as principais dificuldades dos alunos no uso do dicionrio e
como eles percebem os recursos visuais do dicionrio.
Para analisarmos as potencialidades, possibilidades e limitaes de uso do dicio-
nrio em sala de aula, optamos por organizar a anlise e interpretao dos dados da seguinte
forma:
1. Anlise dos dados do questionrio e do teste
1.1. Anlise e resultados do questionrio:
a) Anlise quantitativa dos dados;
b) Anlise qualitativa com base na primeira entrevista.
1.2. Anlise dos dados dos testes (pr e ps-teste):
a) Anlise dos dados por grupo;
b) Anlise dos dados por questo;
2. Anlise dos aspectos visuais do dicionrio
a) Anlise do visual das pginas
b) Anlise dos verbetes ilustrados
c) Anlise comparativa dos recursos visuais nos trs dicionrios.

2.7. Questes ticas

A pesquisa foi submetia ao Comit de tica e Pesquisa com Seres Humanos da
UECE atravs de cadastramento na Plataforma Brasil sob CAAE: 05582212.2.0000.5534, ob-
tendo parecer favorvel, por estar em conformidade com as normas da Resoluo 196/96 do
Conselho Nacional de Sade. Conforme o parecer 147.140 do CEPE da UECE, o protocolo
de pesquisa atende aos preceitos ticos de pesquisa envolvendo seres humanos.
Conforme recomendao do comit, entregamos a todos os alunos o termo de
consentimento livre e esclarecido em duas vias e explicamos como se daria a pesquisa. Como
eles so menores, mandamos para os pais tambm o termo de consentimento livre e escla-
recido para que pudessem tomar cincia da pesquisa e se concordassem com a participao
dos filhos assinassem o termo. Todos os estudantes e seus pais assinaram os termos con-
cordando com a participao na pesquisa e autorizando a publicao dos dados. O respon-
svel pela escola onde aconteceu a pesquisa tambm assinou o termo de anuncia autori-
zando e concordando que a coleta de dados ocorresse na escola.

73

2.8. Organizao e redao do trabalho

Este trabalho segue as normas de organizao, redao e apresentao para tra-
balhos cientficos da Universidade Estadual do Cear, aprovadas pela Resoluo n: 2507,
de 27 de dezembro de 2002, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso CEPE. De
acordo com a resoluo, essas normas so obrigatrias para os alunos de curso em nvel de
Stricto Sensu e Lato Sensu em suas monografias, dissertaes e teses. (UECE, 2010).
No prximo captulo, analisaremos e discutiremos os dados coletados com o ques-
tionrios e com os testes.

CAPTULO 3 - ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS DO QUESTIO-
NRIO E DO TESTE

Como vimos em nossa fundamentao terica, o dicionrio uma obra que se
organiza em vrios nveis (megaestrutura, macroestrutura, medioestrutura, microestrutura,
etc.) se constituindo num complexo de aspectos organizacionais, estruturais e lingusticos,
etc. tambm uma obra com potencialidades e possibilidades didticas, tanto que hoje h
uma grande quantidade de dicionrios escolares no mercado e o MEC tem uma poltica es-
pecfica de avaliao e compra desse tipo de obra para distribuio gratuita nas escolas p-
blicas de todo Brasil. No entanto, os dicionrios escolares tm suas limitaes e precisam
melhorar em alguns aspectos, como veremos mais adiante na discusso dos dados de nossa
pesquisa.
O nosso objetivo com este captulo procurar compreender, com base nos dados
levantados durante a pesquisa, como as potencialidades, possibilidades e possveis limita-
es dos dicionrios interferem ou potencializam o uso desse tipo de obra em sala de aula.
Ou seja, entender que atitudes, habilidades e conhecimentos do usurio so essenciais para
o uso do dicionrio e que aspectos e caractersticas dos dicionrios contribuem para seu uso
de forma mais eficiente.
O dicionrio um complexo de informaes. Ele no traz apenas os significados
das palavras. H neles informaes lingusticas variadas, como, informaes fonticas (orto-
pica), gramaticais (separao de silabas, classe gramatical, indicao de slaba tnica, con-
jugao de verbos, plural), semnticas (significados, antnimos, sinnimos) e pragmticas
(marcas de uso, exemplos). H tambm informaes enciclopdicas tanto dentro dos verbetes
quanto nos textos adicionais do incio e do final do dicionrio. Alm disso, h alguns aspectos
intrnsecos a esse tipo de obra que o caracterizam e constituem, tais como, ordenao alfa-
btica, palavras-guia, dedeiras. Por fim, h tambm os aspectos visuais que organizam as
informaes, orientam as buscas, e, principalmente, instanciam sentidos articulados com o
verbal.
Todo esse potencial informativo do dicionrio pode ser muito bem explorado em
sala de aula, tanto nas aulas de lnguas como tambm nas aulas das demais disciplinas.
Entretanto, preciso conhecer bem o dicionrio, suas informaes, sua organizao, suas
caractersticas para que se possa tirar proveito dele. Para isso, preciso criar oportunidades
em sala para se fazer exerccios sobre os aspectos organizacionais e lingusticos do dicionrio
para desenvolver nos consulentes algumas habilidades necessrias para o uso, tais como,
75

conhecimento da ordenao alfabtica, orientao pelas palavras-guia, a lematizao, etc.
Alm disso, preciso desenvolver atitudes positivas dos estudantes em relao ao dicionrio.
Como vimos, muitos especialistas tm criticado o pouco uso do dicionrio em sala
de aula, algumas pesquisas j foram realizadas para entender os porqus disso, mas o que
se tem visto que esse conhecimento no tem chegado at a escola e ao professor que no
tem recebido em sua formao inicial e continuada conhecimentos sobre lexicografia.
Por outro lado, preciso ensinar aos alunos como utilizar o dicionrio, mostrando
todas as suas caractersticas, potencialidades, informaes e conhecimentos que esse tipo
de obra tem, e em que momento recorrer a ela para tirar dvidas, responder atividades, enfim,
inserir o dicionrio escolar em sala de aula como uma ferramenta didtica. Tambm no po-
demos nos esquecer do visual dos dicionrios, especialmente, dos dicionrios infantis. pre-
ciso conhecer, discutir e questionar os aspectos visuais, pois eles tambm so significativos
e compem sentidos com o verbal.
Mas o que poderia dificultar ou potencializar o uso do dicionrio em sala de aula?
Aspectos extrnsecos, como a posse do dicionrio, a frequncia de uso, saber usar, habilida-
des, crenas, atitudes e valores dos consulentes em relao ao dicionrio podem interferir ou
potencializar sobremaneira esse uso. Tambm, aspectos intrnsecos ao dicionrio, tais como
ordenao alfabtica, orientao pelas palavras-guias, abreviaes, nvel de linguagem, or-
ganizao microestrutural do verbete, e aspectos visuais, como tamanho da letra, uso de co-
res, quantidade de informao na pgina, leiaute, ilustrao podem potencializar ou interferir
no uso do dicionrio em sala de aula.
Para dar respostas a esse questionamento e as nossas questes de pesquisa
organizamos este captulo de anlise de dados em dois tpicos. No primeiro tpico, tratare-
mos dos aspectos extrnsecos, buscando compreender como os alunos se relacionam com o
dicionrio, que habilidades j desenvolveram, que dificuldades tem, relacionadas a que as-
pectos e caractersticas do dicionrio. Procuramos dar respostas s seguintes questes: que
orientaes os estudantes recebem sobre o uso do dicionrio? Quais as principais dificulda-
des dos alunos no uso do dicionrio escolar?
No segundo tpico, abordaremos o ensino do uso do dicionrio. Analisaremos os
dados levantados com os testes e usaremos a estatstica descritiva e o teste t para comprovar
a validade estatstica dos dados e para confirmar ou refutar nossa hiptese experimental: o
ensino do uso do dicionrio melhora o desempenho dos alunos no uso desse tipo de obra.
Com isso, responderemos mais uma das nossas questes de pesquisa: qual a influncia do
ensino do uso do dicionrio sobre o desempenho dos alunos no uso desse tipo de obra?

76

3.1. Anlise e resultados do questionrio

O questionrio foi o primeiro instrumento de pesquisa a ser aplicado. Ele constava
de dezesseis (16) questes relacionadas a cinco temticas sobre o dicionrio. Dessa forma,
podemos dividir o questionrio em cinco blocos: as questes 1 a 7 se referem posse, fre-
quncia e habilidade de uso; as questes 8 a 12 esto relacionadas s atitudes dos sujeitos
com relao ao dicionrio; as questes 13 e 14 tratam dos aspectos visuais do dicionrio; a
questo 15 versa sobre as instrues que os sujeitos recebem sobre o uso do dicionrio; e a
questo 16 trata das crenas sobre o dicionrio. Este instrumento foi elaborado com base em
pesquisas anteriores sobre o uso do dicionrio, j citadas em nossa fundamentao terica e
em nossa metodologia.
Aplicamos o questionrio no dia 03 de setembro de 2012 com dezenove alunos,
no segundo contato que tivemos com a turma. Os alunos que faltaram (sete) nesse dia pude-
ram responder o questionrio no dia da aplicao do pr-teste, mas infelizmente nem todos
quiseram responder.

3.1.1. Anlise quantitativa dos dados

De forma geral, o uso do dicionrio pode ser facilitado ou dificultado por fatores,
tais como, a posse de dicionrio, a frequncia de uso, a finalidade do uso, a habilidade de
saber usar, o ensino sobre o uso, atitudes e crenas do consulente, percepo dos aspectos
visuais. Com a aplicao do questionrio, buscamos levantar dados que nos indiquem em que
medida tais fatores podem facilitar ou dificultar o uso do dicionrio. Inicialmente, faremos uma
anlise quantitativa dos dados do questionrio. O primeiro bloco constatava de sete questes
sobre a posse, a frequncia e a habilidade de uso do dicionrio.
Na primeira questo, perguntamos se os sujeitos tinham dicionrio em casa. Os
resultados revelam que mais da metade dos alunos, 56% (10), no tem dicionrio em casa,
apenas 44% (8) tem, como podemos ver no grfico abaixo:

77

.
Grfico 18 - Posse de dicionrio de lngua portuguesa

Na segunda questo, perguntamos se os alunos usavam os dicionrios. Os resul-
tados mostram que 67% (12) deles usam e 33% (6) no usam o dicionrio. O nmero de
alunos que no usam pode ser considerado grande, j que representa um tero dos sujeitos
pesquisados, conforme grfico abaixo.

Grfico 19 - Alunos que usam o dicionrio

No entanto, preciso investigar a relao entre posse e uso nos questionrios
para compreendermos at que ponto a posse do dicionrio pode interferir no uso desse tipo
de obra. Analisando nos questionrios essa relao, constatamos que dos 44% (8) que tm
dicionrio em casa, 25% (2) no o usam e 75% (6) usam-no. Dos 56% (10) que no tm
dicionrio em casa, 40% (4) no o usam e 60% (6) usam-no. Desse modo, mesmo com uma
diferena pequena, os alunos que no tm dicionrio em casa usam-no menos, conforme
dados do grfico 3 abaixo
sim
44%
no
56%
sim
67%
no
33%
78

Grfico 20 - Relao entre posse e uso do dicionrio

Como podemos constatar no grfico acima, a posse do dicionrio pode interferir
no uso que o aluno faz desse tipo de obra, uma vez que no ter um dicionrio em casa com-
promete a utilizao mais frequente para a realizao de atividades de casa, ou at mesmo
de usos no direcionados, mais espontneos, limitando-se apenas ao uso do dicionrio na
escola, uma vez que ela dispe e oferece aos alunos esse tipo de obra.
Na terceira questo, perguntamos apenas para os alunos que usam o dicionrio
(12) com que frequncia eles fazem uso desse tipo de obra. Obtivemos os seguintes dados:
16,67% (2) afirmaram que utilizam todos os dias; 75% (9) usam uma vez por semana e 8,33%
(1) uma vez por ms. No grfico 4 abaixo, podemos visualizar os referidos dados.

Grfico 21- Frequncia de uso do dicionrio

25%
40%
75%
60%
Alunos que tem dicionrio Alunos que no tem dicionrio
no usa usa
16,67%
75,00%
0,00%
8,33%
0,00%
Todos os
dias
Uma vez
por semana
Duas vezes
por semana
Uma vez
por ms
Duas vezes
por ms
79

Como podemos constatar na anlise dos dados acima, a maioria dos alunos utiliza
o dicionrio uma vez por semana, uma frequncia pequena de uso, considerando-se que
nessa fase escolar eles esto em processo de aquisio vocabular e se deparam frequente-
mente com palavras desconhecidas. Esses dados ratificam os da pesquisa de De Lucca
(2009) que constatou uma baixa frequncia de uso do dicionrio pelos alunos.
A quarta questo investigava quando foi a ltima vez que os alunos usaram o
dicionrio. Os dados mostram que apenas 41,67%(5) marcaram a opo semana passada e
8,33% (1) ontem. Por outro lado, 25,00% (5) marcaram ms passado e 25,00% (5) no lem-
brava. Esses dados contradizem o alto percentual da questo anterior (75% usam o dicionrio
uma vez por semana), o que nos faz questionar esse percentual, uma vez que contrastando
os dados das duas questes podemos perceber que apenas metade dos alunos (50%) que
afirmaram usar o dicionrio, utiliza-o realmente uma vez por semana, conforme grfico 5
abaixo.

Grfico 22 - ltima vez que usou o dicionrio

Na quinta questo, perguntamos em que local os alunos usam mais o dicion-
rio. Como resultados obtivemos: 75% (9) usam mais em sala de aula, 16,67% (2) em casa e
8,33% (1) na biblioteca da escola. Pela anlise dos dados, podemos constatar que mesmo os
alunos que tem dicionrio em casa, utilizam-no mais na escola. Isso demonstra a importncia
e o peso que a escola tem em oferecer oportunidades de utilizao efetiva do dicionrio, no
s estimulando o seu uso com atividades, mas promovendo esse uso dentro da sala de aula
com mais frequncia para auxiliar na leitura e na produo de textos, e tambm como fonte
de conhecimento enciclopdico, uma vez que o dicionrio oferece um conjunto variado de
8,33%
41,67%
25,00% 25,00%
Ontem Semana
passada
Ms passado No me
lembro
80

informaes, tanto em seus verbetes quanto em seus quadros, tabelas, textos complementa-
res. No grfico 6 abaixo, representamos visualmente os dados acima descritos.

Grfico 23 - Local onde mais usa o dicionrio.

Na sexta questo, indagamos se os alunos sabiam usar ou no o dicionrio. Ob-
tivemos os seguintes resultados: 94% (17) declararam saber usar o dicionrio e apenas 6%
(1) no sabe usar, conforme grfico 7 abaixo:

Grfico 24 - Alunos que sabem usar o dicionrio

Como podemos constatar, o ndice de alunos que declararam saber usar o dicio-
nrio bem alto. No entanto, no decorrer das oficinas com o grupo experimental e durante
aplicao dos testes, pudemos perceber que esse uso ainda incipiente. Uma vez que, a
grande maioria levava muito tempo para encontrar uma palavra, apresentava dificuldades com
a ordem alfabtica, no usava as palavras-guia na busca. Sem contar que tinha o hbito de
no ler o verbete todo. Dessa forma, preciso que as habilidades de uso sejam trabalhadas
75,00%
16,67%
8,33%
0,00%
Em sala de
aula
Em casa Na biblioteca
da escola
Em outro local
sim
94%
no
6%
81

e reforadas, afinal apenas saber ordem alfabtica pela primeira letra no suficiente para
consultar o dicionrio com eficincia e tirar proveito de todo seu potencial informativo. Trata-
remos mais especificamente sobre a habilidade dos sujeitos com a ordem alfabtica no se-
gundo tpico desse captulo, quando analisamos os dados da primeira questo do teste.
Fechando o primeiro bloco, perguntamos na stima questo, quem havia ensinado
aos sujeitos a usar o dicionrio. Os resultados revelam que 47,06% (8) dos alunos foram
ensinados por um professor, 17,65% (3) pela me, 17,65% (3) aprenderam sozinhos, 11,76%
(2) foram ensinados pelo irmo ou irm e 5,88% (1) marcou outro (aprendeu com a tia), con-
forme grfico 8 abaixo:

Grfico 25 - Quem ensinou a usar o dicionrio

Analisando os dados acima, constatamos que o professor tem grande importncia
no ensino do uso do dicionrio, uma vez que quase metade dos alunos aprendeu a usar o
dicionrio com ele. A famlia tambm tem papel importante nesse contexto, pois boa parte dos
alunos aprendeu a usar o dicionrio com a me ou outro parente. Enfim, escola e famlia
podem estabelecer uma excelente parceria nesse sentido, no s para ensinar a usar o dici-
onrio, mas principalmente para que essa ferramenta possa ser usada com frequncia tanto
na escola quanto em casa. Esses dados confirmam as constataes de Moraes (2007) e Bel-
lay (2010) que em suas pesquisas apontam o professor como principal agente no ensino do
uso do dicionrio.
O segundo bloco (questes 8 a 12) continha questes sobre a finalidade de uso
do dicionrio e as atitudes, hbitos, habilidades dos alunos sobre esse tipo de obra. Na oitava
questo, indagamos sobre atitudes dos alunos quando querem conhecer o significado de uma
0,00%
17,65%
11,76%
47,06%
0,00%
17,65%
5,88%
Meu pai Minha me Meu irmo
ou irm
Um
professor ou
professora
Um amigo ou
amiga
Aprendi
sozinho
Outro
82

palavra ou como se escreve corretamente. Os resultados revelam que 55,56% (10) procuram
no dicionrio, 38,89% (7) perguntam ao professor e 5,56% (1) pergunta a uma pessoa mais
velha, como podemos visualizar no grfico 9 abaixo:

Grfico 26 - Atitudes para conhecer o significado de uma palavra.

Analisando os dados acima, observamos que a autonomia dos alunos na busca
por informaes no dicionrio precisa ser mais trabalhada e construda paulatinamente. Eles
precisam ser incentivados com mais frequncia a usar o dicionrio sozinhos para tirar suas
dvidas, uma vez que quase 45% (8) dos alunos recorrem ao professor ou a outra pessoa
para esclarecerem suas dvidas de significado ou escrita correta de uma palavra. Isso se
deve ao fato de que boa parte dos alunos no ter sedimentado ainda as habilidades de uso
do dicionrio. Portanto, h uma necessidade de utilizao mais frequente do dicionrio, pre-
ciso no s ensinar a usar, mas tambm criar oportunidades em sala de aula e em casa para
que os alunos usem o dicionrio com mais frequncia, podendo, assim, construrem sua au-
tonomia no apenas no uso do dicionrio como tambm se responsabilizando por sua apren-
dizagem.
Na nona questo, perguntamos aos alunos que marcaram na questo anterior que
prefere perguntar a outra pessoa o porqu dessa preferncia. Os resultados mostram que
57,14% (4) disseram que no gostam de procurar no dicionrio, 14,29% (1) no sabe pesqui-
sar, 14,29% (1) acha a linguagem do dicionrio muito difcil e 14,29% (1) acha mais fcil per-
guntar para algum, conforme grfico 10 abaixo. Diante dessas respostas, observamos que
preciso ensinar aos alunos como usar o dicionrio, bem como utiliz-lo com mais frequncia
para que se familiarizem com ele e possam us-lo para sanar suas dvidas e auxiliar no pro-
cesso de aprendizagem. Esses dados corroboram a posio de Duran (2008) que afirma que
55,56%
0,00%
38,89%
5,56%
0,00% 0,00%
Procuro no
dicionrio
Fico com a
dvida
Pergunto ao
meu professor
Pergunto a
uma pessoa
mais velha
(pai, me, tio,
etc)
Pergunto a um
colega ou
amigo
Outro
83

o uso do dicionrio tem dois aspectos intimamente ligados: o ensino do uso e o uso do dicio-
nrio no ensino.

Grfico 27 - Motivos para procurar algum para tirar a dvida

A dcima questo tratava da finalidade de uso do dicionrio. Os resultados indi-
cam que 88,89% (16) dos alunos usam o dicionrio para conhecer o significado das palavras,
5,56% (1) para saber a forma correta de escrever as palavras e 5,56% (1) para tirar dvidas
sobre a classe gramatical das palavras, conforme grfico 11 abaixo:

Grfico 28 - Finalidade do uso do dicionrio

14,29%
57,14%
14,29% 14,29%
0,00%
No sei pesquisar
no dicionrio
No gosto de
procurar no
dicionrio
A linguagem do
dicionrio muito
difcil e eu no
entendo
mais fcil
perguntar para
algum
Outro
88,89%
5,56%
5,56%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
Para conhecer o significado das palavras
Para saber a forma correta de escrever as
palavras
Para tirar dvidas sobre a classe gramatical
das palavras
Para produzir textos
Para saber a origem da palavra
Para passar o tempo ou por curiosidade
Para procurar outras informaes(bandeiras
de pases, vozes de animais, fuso horrio,
Outro
84

Analisando os dados do grfico acima, observamos que o potencial do dicionrio
para outros usos possveis no explorado, sendo feito apenas um uso bem mais tradicional,
buscar, no dicionrio, o significado das palavras. Isso ratifica a posio de Maldonado (2008)
que afirma ser o dicionrio usado de forma tradicional para buscar apenas palavras desco-
nhecidas. Enfim, como podemos constatar no grfico, nenhum aluno, por exemplo, usa o di-
cionrio em produes textuais ou para procurar informaes adicionais que tm nas partes
iniciais e finais do dicionrio.
A questo onze investigava as atitudes dos alunos ao encontrarem a palavra que
estavam procurando no dicionrio. Resultados revelam que 22,22% (4) que leem todas as
informaes sobre a palavra para selecionar a que lhes interessa, observando at a imagem
que acompanha a palavra; 11,11% (2) pegam o primeiro significado da palavra, 22,22% (4)
escolhem qualquer um dos significados da palavra e 33,33% afirmaram que alm de lerem
todas as informaes sobre a palavra, leem tambm outras palavras relacionadas que es-
tavam procurando, 11,11% (2) marcaram outro e no espao do questionrio destinado a es-
crever a atitude, colocaram eu escrevo no caderno, conforme grfico 12 abaixo:

Grfico 29 - Atitudes na leitura do verbete

Como podemos observar nos dados acima, a maioria dos alunos tem uma atitude
positiva na leitura do verbete, lendo-o todo e procurando selecionar o sentido mais adequado
22,22%
11,11%
22,22%
33,33%
11,11%
Leio todas as informaes sobre a palavra
para selecionar a que me interessa,
observando at a imagem que acompanha a
palavra.
Pego o primeiro significado da palavra
Escolho qualquer um dos significados da
palavra
Alm de ler todas as informaes sobre a
palavra, leio tambm outras palavras
relacionadas ao que estou procurando.
Outro
85

ao contexto em que est inserida a palavra pesquisada. Entretanto, um nmero expressivo
de alunos (6) tem uma atitude um pouco negativa escolhendo qualquer um dos sentidos ou
apenas o primeiro, sem preocupao em realmente adequar o que est escrito no dicionrio
com os contextos de uso. A escolha do sentido adequado uma habilidade fundamental para
o sucesso da consulta. Dessa forma, preciso que o professor incentive desde cedo o aluno
ler o verbete completo, antes de tomar qualquer deciso sobre a escolha do sentido ade-
quado.
Durante as oficinas, na aplicao dos testes e na gravao das entrevistas, per-
cebemos que boa parte dos alunos tinha esse hbito de ler o verbete pela metade. Nas ofici-
nas, mostramos a eles a importncia de se ler o verbete todo e compreend-lo antes da es-
colha do sentido adequado. No entanto, alguns resistiam. Toda vez que pedia para ler um
verbete, pulavam a informao gramatical, liam apenas a definio, no liam os exemplos
nem as informaes adicionais, especialmente, quando o verbete era muito grande. Nas en-
trevistas, deixamos que eles lessem a vontade sem qualquer tipo de interveno. Muitos deles
leram o verbete pela metade. No captulo 4, discorremos mais detidamente sobre esse as-
pecto.
Na questo doze, Perguntamos a opinio dos alunos sobre o fato de eles procu-
rarem uma palavra no dicionrio e no encontrar, o que eles achavam que poderia ter acon-
tecido. Dados das respostas a essa questo mostram que 44,44% (8) dos alunos acham que
a palavra no existe, 44,44% (8) disseram que pode no ter procurado direito e 11,11% (2)
pensam que o dicionrio no registra a palavra, como podemos visualizar no grfico 13
abaixo:

Grfico 30 - Opinies dos alunos sobre a ausncia de uma palavra no dicionrio

44,44%
0,00%
11,11%
44,44%
0,00%
0,00%
0,00%
A palavra no existe
O dicionrio est desatualizado
O dicionrio no registra a palavra
Eu no procurei direito
uma palavra antiga
uma gria
outro
86

Percebemos uma atitude dos alunos bem tradicional em ralao ao dicionrio,
uma confiana grande no que est escrito nele, veem o dicionrio como legitimador de pala-
vras, uma vez que a grande maioria dos alunos (16) responderam que se no encontrou a
palavra porque no existe ou eles no procuraram direito. Apenas dois alunos acham que
se a palavra no est no dicionrio porque ele no a registra, nenhum aluno marcou a opo
o dicionrio est desatualizado, uma gria ou uma palavra antiga.
No terceiro bloco, fizemos duas questes sobre os aspectos visuais do dicionrio
com o objetivo de entender como os alunos percebem esses aspectos. A primeira questo
desse bloco abordava a preferncia do aluno pelo visual do dicionrio. As respostas revelam
que 50% (9) dos alunos preferem dicionrios coloridos e com muitas imagens, 33,33% (6)
preferem dicionrios s com as palavras, sem imagens, 11,11% gostam de dicionrios com
poucas imagens e 5,56% (1) marcou outro (dicionrio com todas as palavras que voc pen-
sar), como podemos visualizar no grfico 14 abaixo. Analisando esses dados, percebemos
que as opinies dos alunos se dividem. Metade da turma prefere dicionrios com um visual
mais colorido e com imagens ilustrativas e a outra metade prefere dicionrios s com palavras
ou poucas imagens.

Grfico 31 - Preferncia com relao ao visual do dicionrio

A outra questo sobre o visual do dicionrio era composta de vrios itens com
perguntas sobre as imagens, as cores, os recursos tipogrficos (letras grandes e pequenas,
negrito, itlico.) nos dicionrios. As respostas dos alunos foram as seguintes: 76,47% (13) dos
alunos consideram que esses recursos facilitam a consulta ao dicionrio e 23,53% (4) acham
que no; 82,35% (14) opinaram que esses recursos tm outras funes, no so apenas en-
feites e 17,65% (3) acham que no tem, so apenas enfeites; 23,53% (4) acham que esses
50,00%
33,33%
11,11%
5,56%
Dicionrios coloridos e com muitas
imagens.
Dicionrios s com as palavras, sem
imagens.
Dicionrios com poucas imagens
Outro
87

recursos dificultam a procura por informaes no dicionrio contra 76,47% que consideram
que no; 76,47% (13) acreditam que as imagens facilitam a compreenso dos significados
das palavras contra 23,53% que acham que no; 88,24% (15) consideram que as imagens
completam as informaes sobre as palavras e 11,76% (2) acham que no; 76,47% (13)
acham que a organizao da pgina do dicionrio em duas colunas facilita a leitura, contra
23,53% (4) que acham que no, como podemos visualizar no grfico 15 abaixo.

Grfico 32 - Opinio dos alunos sobre as imagens, cores e recursos tipogrficos do dicionrio.

Analisando os dados de cada item, observamos que a maioria dos alunos tem
uma viso positiva dos aspectos visuais do dicionrio, uma vez que acreditam que a organi-
zao da pgina em duas colunas facilita a leitura, que as imagens complementam as infor-
maes sobre as palavras e facilitam a compreenso dos significados, que os aspectos visu-
ais facilitam a procura por informaes no dicionrio e facilita a consulta. Esses dados so
ratificados nas discusses do captulo 4, quando tratamos especificamente dos aspectos vi-
suais do dicionrio.
Na questo quinze, indagamos aos alunos sobre as instrues que eles recebem
do professor de como usar o dicionrio e sobre o ensino do uso do dicionrio em sala. As
respostas aos itens foram: 70,59% dos alunos declaram que o professor orienta como usar o
dicionrio e 29,41% dizem que no; 52,94% (9) afirmam que o professor l com a turma as
instrues de uso que h no incio do dicionrio e 47,06% dizem que no; 64,71%(11) decla-
ram que j fizeram exerccios em sala de aula de como usar o dicionrio e 35,29% (6) dizem
que nunca fizeram; 82,35% (14) acham que deveria ser ensinado em algumas aulas como se
76,47%
17,65%
23,53%
76,47%
88,24%
76,47%
23,53%
82,35%
76,47%
23,53%
11,76%
23,53%
Eles tornam mais fcil a consulta ao
dicionrio?
Eles no tm nenhuma outra funo, apenas
enfeitam o dicionrio?
Eles dificultam a procura por informaes no
dicionrio?
As imagens facilitam a compreenso dos
significados das palavras?
As imagens completam as informaes sobre
as palavras?
A organizao da pgina em duas colunas
facilita a leitura?
Sim No
88

deve usar o dicionrio e apenas 17,65% (3) consideram desnecessrio, como podemos visu-
alizar no grfico 16 abaixo.

Grfico 33 - Opinies dos alunos sobre o ensino do uso do dicionrio.

Analisando os dados acima, observamos que a grande maioria dos alunos acha
que necessrio ensinar a usar o dicionrio. Isso um dado positivo, pois os alunos j per-
cebem a necessidade de aprender a usar o dicionrio. Com relao s orientaes os dados
revelam uma contradio, a maioria dos alunos disse que o professor orienta como usar o
dicionrio, mas apenas metade declarou que o professor ler as instrues de uso. E ainda
com relao a esta questo, mais da metade dos alunos disse que j fez exerccios em sala
de aula de como usar o dicionrio. Apenas esses dados no so suficientes para termos uma
ideia de como so dadas as orientaes sobre o uso do dicionrio em sala. No prximo tpico
voltaremos a essa questo, quando analisaremos os dados das entrevistas com os alunos.
Por ltimo, a questo dezesseis tratava das crenas sobre os dicionrios. Dela
constavam oito afirmaes sobre os dicionrios e os sujeitos teriam que marcar se concorda-
vam ou discordavam delas. Os resultados revelaram que 52,94% dos alunos concordam que
o dicionrio uma obra objetiva e neutra e 47,06% discordam disso; 82,35% dos alunos dis-
cordam da afirmao quem consulta o dicionrio no inteligente, mas 17,65% concordam
com essa afirmao; 82,35% dos sujeitos concordam que o dicionrio representa a forma
correta da lngua contra 17,65% que no concordam com isso; 76,47% dos alunos concordam
que o melhor dicionrio que tem o maior nmero de palavras, porm 23,53% discordam
disso; 70,59% dos estudantes concordam que o bom dicionrio o mais conhecido contra
70,59%
52,94%
64,71%
82,35%
29,41%
47,06%
35,29%
17,65%
O seu professor orienta como usar o
dicionrio?
O seu professor ler com a turma as
instrues de uso que tem no incio do
dicionrio?
Voc j fez exerccios em sala de aula
de como usar um dicionrio?
Voc acha que deveria ser ensinado
em algumas aulas como se deve usar
o dicionrio?
Sim No
89

29,41% discordam disso; 52,94% discordam da afirmao de que um dicionrio perfeito serve
para tudo e 47,06% concordam com a referida informao; 58,82% dos alunos concordam
que um dicionrio para toda a vida contra 41,18% que discordam disso; e por fim, 76,47%
dos estudantes discordam que os dicionrios so todos iguais e apenas 23,53% concordam
com isso, como podemos visualizar no grfico 17 abaixo:

Grfico 34- Crenas dos alunos sobre o dicionrio.

Na prxima seo, analisamos e discutimos qualitativamente alguns dos dados
expostos acima com base na entrevista I que fizemos com alguns sujeitos.

3.1.2. Anlise qualitativa de alguns dados do questionrio

Com o objetivo de dirimir dvidas sobre alguns pontos do questionrio, realizamos
uma entrevista com nove (9) alunos sorteados. A entrevista foi gravada individualmente na
escola no horrio normal de aula.
Com relao finalidade de uso do dicionrio, perguntamos aos alunos na entre-
vista para que eles mais usavam o dicionrio. Da mesma forma que no questionrio respon-
deram que usam o dicionrio para procurar os significados das palavras, como podemos com-
provar com os trechos da primeira entrevista abaixo:
23,53%
58,82%
47,06%
70,59%
76,47%
82,35%
17,65%
52,94%
76,47%
41,18%
52,94%
29,41%
23,53%
17,65%
82,35%
47,06%
Os dicionrios so todos iguais
Um dicionrio para toda a vida
Um dicionrio perfeito serve para tudo
O bom dicionrio o mais conhecido
O melhor dicionrio o que tem o maior nmero de
palavras
O dicionrio representa a forma correta da lngua, s se
deve usar uma palavra se estiver no dicionrio
Quem consulta o dicionrio no inteligente
O dicionrio uma obra objetiva e neutra (no expressa a
opinio de quem faz o dicionrio)
concordo discordo
90

A2: Pra caar as palavras, o significado delas.
A4: Para encontrar o significado das palavras.
A9: Pra encontrar o significado das palavras.
A14: Eu procuro no dicionrio.
A14: Para conhecer as palavras que no conheo ainda.
A17: Pra.. pra... pra conhecer os significados das palavras e aprender mais.
A24: Eu uso o dicionrio para procurar as palavras que no conheo.

Os trechos acima corroboram os dados do questionrio em que mais de 88% dos
alunos afirmaram que usam o dicionrio para buscar o significado das palavras. Percebemos
que o potencial informativo do dicionrio no explorado. O dicionrio tem sido utilizado ape-
nas como instrumento auxiliar na leitura. Como vimos em nossa fundamentao terica, o
dicionrio no traz meramente informaes semnticas. Ao contrrio, dispe de um complexo
de informaes lingusticas, pragmticas, enciclopdicas que podem auxiliar o estudante em
muitas de suas pesquisas, bem como, na produo de textos e no esclarecimento de inme-
ras outras dvidas.
Indagamos aos alunos o que poderia ter acontecido quando eles procuravam uma
palavra no dicionrio e no encontravam. Eles responderam que poderia estar em outro dici-
onrio, no colocaram no dicionrio, no procuraram direito, a palavra no existe, o dicionrio
pode estar faltando pginas, a palavra muito antiga, como podemos ver nos trechos da
entrevista abaixo:
A2: T noutro dicionrio
A4: No sei. No colocaram, no colocaram no coisa. Eu acho, tipo, ento, ou ela
no existe ou no encontrei direito.
A9: Eu no procurei direito.
A10: (silencio) pode ela no ter existir.
A14: A folha ter arrancado ou no t escrito no dicionrio.
A17: Ela no t.
A18: Ah, eu acho que no tem.
A19: Eu deixo em branco, respondo s na escola, ai digo pra professora que no
achei.
A24: Eu acho que a palavra muito antiga, no sei. , acho que ela no existe.

As respostas dadas na entrevista confirmam os dados do questionrio, uma vez
que so praticamente as mesmas: a palavra no existe, o aluno no procurou direito e o dici-
onrio no registra a palavra. Observamos nesse aspecto que os alunos confiam muito no
dicionrio, vendo-o como um legitimador das palavras, uma vez que eles atribuem a si (no
procuraram direito) o fato do dicionrio no registrar a palavra e a no existncia do vocbulo.
Entretanto, se ele buscou a palavra no dicionrio porque ouvia-a em algum lugar.
Perguntamos aos alunos como feito o uso do dicionrio em sala. Eles respon-
deram que utilizam o dicionrio em grupo para procurar o significado das palavras, quando
esto fazendo alguma atividade em sala de aula, conforme trechos das entrevistas abaixo:
91

A2: Em grupo. Um procura a sua e outro procura a do outro. Cada um procura a
sua palavra.
A4: A gente faz em grupos
A10: Em grupo. Os outros procura, a um vai escrevendo.
A14: A professora leva pra fazer em grupo, a gente faz em grupo. Cada um procura
uma palavra.
A17: O uso ... ela bota unas palavras ai nos caa, ai bota o significado. Trabalha
em grupo. ...... primeiro.. .. .. o aluno... ai quando ele terminar o significado ele
entrega pro outro.
A18: A gente usa pra conhecer novas palavras e fazemos os dever. Ela (professora)
leva um para cada grupo.
A18: A gente procura as palavras, a a que for a gente vai escrevendo l.
A24: Eu pego ele, abro ele e procuro.

Percebemos que o uso do dicionrio feito em grupos. Talvez isso se d pelo fato
da escola dispor de poucos exemplares, uma vez que os kits distribudos pelo MEC so um
para cada turma. Outra explicao possvel seria o fato de alguns alunos no saberem procu-
rar no dicionrio, talvez em grupo, as atividades propostas seriam resolvidas com mais agili-
dade. No entanto, os dados, no nos autoriza a confirmar essas suposies. Isso s poderia
ser confirmado em investigaes posteriores. De qualquer forma, o que percebemos um
uso bem tradicional do dicionrio em sala de aula, em que o professor leva o dicionrio para
sala apenas para caso algum aluno ter dvida possa consulta-lo, ou ento para resolver ativi-
dades.
Questionamos aos alunos se os professores ensinam a usar o dicionrio, se leem
as instrues de uso, enfim, como o professor faz uso do dicionrio em sala de aula. Eles
responderam que o professor ensina. Mas pelas respostas dos alunos podemos perceber que
as orientaes que o professor d esto relacionadas apenas busca de palavras em ordem
alfabtica, como podemos constatar nos trechos de entrevistas com os alunos abaixo:
A2: Ensina. Ele diz pega e diz: " a palavra que voc quiser achar voc vai l e acha
na parte dela, da letra."
A2: ensina
A4: Ensina. Se voc quiser uma palavra, v procurar na letra alfabtica que tem
no livro n.
A9: Ensina. Ele l as instrues. Ele vai dizendo e ns vamos coisando. Abrindo
na pgina, vai dizendo l.
A10: Ele ensina a... a... tem as palavras, cada palavra tem um significado, a vai
procurar.
A10: Assim... tem os pessoal que no sabe, ai ela ensina.
A14: Ensina. A depois a gente faz tudo em grupo
A19: No. Porque tem uns que... tem uns que j... tem uns que j sabe usar o dici-
onrio, mas tem uns que no. A tia XXXXX trouxe um livro, um dicionrio ai cin...
uma turma rasgari o dicionrio, ai vai ter que pagar, ai foi um pobrema medoim, a
tia XXXXXX a.. a.. usar ele.
A24: Ensina. Ele fala pra gente abrir, procurar a palavra em ordem alfabtica.

92

Observamos que os trechos revelam um tipo de instruo mais tradicional. Isso
confirma os dados do item quatro da questo quinze do questionrio que perguntava se o
professor orientava o uso do dicionrio em sala. Mais de 70% dos alunos disseram que sim.
No entanto, analisando os trechos acima, podemos constatar que de fato os professores ori-
entam, mas as orientaes se limitam a mandar procurar no dicionrio e a observar a ordem
alfabtica. As instrues dadas pelos professores no so suficientes para que os alunos
faam um uso mais eficiente e possa tirar mais proveito de todas as informaes disponibili-
zadas no dicionrio.
Perguntamos aos estudantes que tipo de dicionrio mais utilizado em sala de
aula. Essa questo no fazia parte do questionrio, mas precisvamos confirmar a percepo
de que os dicionrios infantis no eram utilizados na escola. Tivemos essa impresso porque
os dicionrios estavam intactos, bem novinhos, em excelente estado de conservao. Os alu-
nos responderam que usavam mais o minidicionrio, como podemos comprovar nos trechos
abaixo:
A2: O minidicionrio.
A4: Dicionrio normal, o livro, tipo o livro.
A14: Ela leva aquele mais grossinho pra gente procurar as palavras
A17: O que tem s palavra.

Questionamos aos alunos que tipo de dicionrio preferiam usar. A maioria respon-
deu que prefere usar o dicionrio infantil, justificando que eles so mais atrativos e d para
conhecer os significados mais facilmente. Como podemos constatar nos trechos abaixo:
A4: O infantil.
A2: S os que palavras. No, os que tm figura tambm. Os dois eu gosto.
A9: Com figuras.
A10: O infantil, porque mais fcil assim.
A17: Com desenho, o dicionrio infantil, porque d pra ver as imagens e d pra ver
os significados, d pra conhecer os significados.
A19: O de figurinhas, porque tem...porque amostra bonecos, a gente fica prestano
ateno nele, bom que a gente fica procurando as palavras e eu gosto mais de
dicionrio com figurinhas.
A24: O de figuras.

Contudo, dois alunos preferem o minidicionrio, justificando que tem mais
palavras e mais informaes (A14: O minidicionrio, por que tem as palavras que eu quero,
ai eu procuro mais rpido; A18: Eu prefiro o maior porque ele tem... tem mais quantidades de
palavras, a gente conhece melhor.).
Indagamos aos alunos se as cores e as imagens facilitam o entendimento do sig-
nificado das palavras. Eles responderam que facilita, justificando que os desenhos ajudam no
entendimento dos significados e tambm na busca pelas palavras de forma mais rpida. Essa
93

ltima informao sobre as ilustraes completamente diferente, uma vez que no muito
comum usar as imagens para encontrar as palavras mais rapidamente, como podemos ob-
servar nos trechos de entrevista abaixo:
A2: Sim. Por causa que a gente t caando a palavra, ai a gente ja v o desenho,
a gente j sabe que l.
A4: Ajuda, tem desenho, voc sabe j o que .
A9: Facilita.
A10: Elas ajudam muito, facilita nas palavras.
A17: Facilita a achar mais ligeiro.
A18: No. Eu acho que elas so pras pess.. pras crianas entenderem.
A19: Eu acho que facilita. Porque acho... eu acho que d mais e.. agora num
digo...que ela d... que da... que ela deixa a pessoa mais alegre, que fica engraado,
tem uns que so engraados, tem outros que no. Faz a gente rir.
A24: Facilitam.

Na entrevista, investigamos ainda sobre as crenas dos alunos sobre o dicionrio.
J havamos abordado essa temtica na questo 16 do questionrio, mas sentimos a neces-
sidade de aprofund-la atravs da entrevista. Como vimos em nossa fundamentao terica,
as crenas so individuais e se formam ao longo da vida. Portanto, chegar a alguma concluso
com base apenas nos dados do questionrio seria muito temerrio de nossa parte.
Inicialmente, inclumos uma questo sobre crena a respeito do dicionrio infantil
(o dicionrio infantil menos srio) porque durante a nossa primeira visita biblioteca da
escola para conhecer o acervo de dicionrios, notamos que os dicionrios infantis do acervo
tinham sido pouco usados. Chamou-nos a ateno tambm a reao de algumas pessoas da
escola e de alguns alunos, quando dissemos que trabalharamos com os dicionrios infantis.
Diante disse, supomos que os dicionrios infantis eram pouco usados na escola porque se
acreditava que eles no so to srios quanto os outros tipos.
Diante disso, perguntamos aos alunos se os dicionrios infantis so menos srios
e confiveis do que os outros tipos de dicionrios. Cinco dos oito alunos entrevistados res-
ponderam que o dicionrio infantil menos srio, porque para criana. Trs disseram que o
dicionrio infantil igual aos outros e um aluno declarou no saber, como podemos constatar
nos trechos das entrevistas abaixo:
A2: So menos srios, porque so mais infantil.
A4: . Acho que , por causa que de criana.
A9: No. Eu acho a mesma coisa.
A10: So. Porque ele j pra criana mais menor, ai quando a pessoa, a criancinha
ta aprendendo ai mais fcil.
A14: Eu acho que sim
A17: No. O infantil n no. igual aos outros.
A18: No. Eu acho que eles so da mesma forma, s que o infantil ajuda mais.
A19: No sei.
A24: .

94

Pelas respostas dos alunos, observamos que h uma crena sobre o dicionrio
infantil em formao dentro do espao escolar. Acreditar que o dicionrio infantil menos
srio que os demais tipos pode influenciar na utilizao dele na sala de aula. H uma certa
contradio na relao dos alunos com o dicionrio infantil, uma vez que muitos preferem usar
esse tipo, mas acreditam que eles so menos srios. Uma explicao para isso, talvez, seja
o momento de transio que eles esto passando (os sujeitos tm em mdia 11 anos), ao sair
da infncia e passar para a adolescncia comeam a rejeitar tudo aquilo que os identificam
como crianas. Contudo, essa uma crena que pode se estabelecer dentro do espao es-
colar e que poder influenciar outros sujeitos e desestimular o uso desse tipo de obra.
Perguntamos aos estudantes, no caso de compra de um dicionrio de lngua por-
tuguesa, qual eles comprariam. Cinco dos oito alunos que responderam questo compra-
riam um dicionrio infantil porque mais fcil de procurar as palavras, melhor para entender
os significados, porque gostam dos desenhos. Entretanto, trs preferem o dicionrio para
adultos e os dicionrios maiores porque j est crescendo e vai aprendendo outras coisas,
tm mais palavras, como podemos comprovar com os trechos de entrevista abaixo:
A2: O infantil, porque ele mais fcil de achar as palavras.
A4: Infantil.
A9: Com imagens, com figuras, Porque eu acho melhor de entender os significados.
A10: O pra adulto, porque assim a pessoa j vai crescendo, vai aprendendo outras
coisas.
A14: Aqueles grossos, que eu esqueo o nome.
A17: Portugus, um infantil, porque eu gosto dos desenhos. Pra mim desenhar, pra
mim encontrar as palavras mais ligeiro.
A18: Eu escolheria e, o maior, porque ele tem mais palavras, porque ele melhor
pra pessoa procurar, sabe?
A24: Um que tivesse figuras, porque eu acho legal pra olhar as figuras, acho mais
fcil.

As respostas a essa questo reforam o que discutimos no questionamento ante-
rior. Os alunos, apesar de preferirem usar o dicionrio infantil e se pudessem at comprariam
um, acreditam que esse tipo de obra menos srio que os demais tipos de dicionrios. Isso
nos leva a crer que essa crena esteja sendo absorvida por eles no convvio dentro do ambi-
ente escolar, em que h outros sujeitos que compartilham dessa crena e acabam influenci-
ando os alunos.
Questionamos os alunos se todos dicionrios so iguais. A maioria deles respon-
deu que no, justificando que tem palavras que esto em dicionrio mas no em outro. (A2:
No. Tem uns que mostra o significado mais do que no outro. A19: Nem todos so do mesmo
jeito, quando a tia manda a gente caar uma palavra, uns j.. j no tem e outros j tem.)
Essas respostas confirmam os dados levantados pelo questionrio em que mais de 75% dos
alunos disseram que discordam da afirmao de que todos os dicionrios so iguais. Abaixo
95

temos trechos das respostas dos alunos. Podemos afirmar que essa uma crena em forma-
o, mas muito frgil dentro do espao escolar, uma vez que apenas dois sujeitos nas entre-
vistas concordaram que os dicionrios so todos iguais (A14: Eu acho que so quase todos
iguais. A18: Acho que ).
Os dados do questionrio revelaram que 58,82% dos alunos concordam que um
dicionrio para toda a vida. Repetimos essa questo atravs da entrevista para entender
melhor como essa crena se estabelece dentro do espao escolar. As respostas dos alunos
mostram que essa crena j est um pouco forte na escola. Mesmo aqueles que acreditam
ser preciso comprar outro dicionrio, do como justificativa o fato de o dicionrio poder se
rasgar, ter alguma pgina arrancada, como podemos comprovar com os trechos abaixo:
A2: Vou precisar comprar outro. Por causa que eu vou t mais maior, mais grande.
A4: Eu acho que vai, se voc tiver cuidado.
A9: No.
A10: O grande serve.
A10: Porque tem que... vai mudando mais as coisas, os das crianas so diferentes
dos adultos, porque vai aumentando as palavras.
A14: s vezes precisa comprar outro, n. Porque pode se acabar, pode rasgar,
pode arrancar alguma folha e a gente precisar dessa folha.
A17: Serve pra vida todinha. pro meu fio, pra minha fia.
A18: Vai. Ah por que a pessoa cada vez mais, cada dia a pessoa vai aprendendo,
a pessoa vai, , querer saber uma palavra, a a pessoa, ai tem o dicionrio pra
ajudar.
A19: Serve, at se ningum rasgar n... ai serve, n. ..quando eu for fazer facul-
dade, assim, a tia perguntar se algum j comprou dicionrio e mandar levar pra
fa.. pra escola.. l, a eu levo o meu, ai no precisa mais comprar, n.
A24: .

Perguntamos aos alunos qual o melhor dicionrio. Parte dos alunos responderam
que o melhor o dicionrio grande que tem muitas palavras. Trs sujeitos disseram que o
melhor o infantil porque tem figuras. Observamos nesse aspectos que a crena de que o
melhor dicionrio o que tem o maior nmero de palavras est presente no contexto escolar,
j com certa fora. Isso poder desestimular o uso de outros tipos de dicionrios, s vezes,
inadequado para a faixa etria daqueles alunos. Outra observao que fazemos que os
alunos acham o dicionrio adulto melhor do que o infantil, dando um status de verdade abso-
luta ao que dito nos dicionrios maiores. Como podemos constatar nos trechos de entre-
vista abaixo:
A2: (silncio) o..o das pessoas mais maior, porque ele..tudo que fala l verdade.
A4: (silncio) os maiores.
A9: O que tem figuras.
A9: o que tem todas as palavras.
A10: O adulto
A14: Acho que todas as unidades.
A17: O infantil.
96

A18: O melhor dicionrio de lngua portuguesa? o grande, porque, assim, mais
fcil da pessoa encontrar uma palavra.
A19: Eu gosto mais daquele que o senhor trouxe l da biblioteca, aquele da mo..
do sitio do pica-pau amarelo, por que eu gosto daquele dicionrio ali, por isso eu
pedir naquele dia o senhor, eu gosto mais daquele. tem vrios tipo... tem a cuca
passeando.
A24: O melhor dicionrio o sem figuras, porque as figuras atrapalham um pouco
n, que quando no tem as figuras eles so maior (faz gesto com a mo indicando
volume).

Questionamos aos estudantes o que faz o dicionrio ser bom, o fato de ele ser o
mais conhecido o torna melhor do que os outros. Para os alunos, o que faz um dicionrio ser
bom ter uma grande quantidade de palavras (A2: As palavras; A9: Ter todas as palavras e
ficar mais fcil da gente entender o significado. E ser mais fcil. A14: Ter todas as palavras
que quero, pra mim descobrir). Isso refora a crena de que o melhor dicionrio e o bom
dicionrio o que tem mais palavras. Essa crena estimulada pelas editoras, quando sali-
entam na capa de suas obras a quantidade de verbetes que tm.
Por outro lado, mesmo 70% dos alunos tendo marcado no questionrio concor-
dando que o bom dicionrio mais conhecido, durante a entrevista nenhuma resposta confir-
mou a presena dessa crena no espao escolar. Como vimos, as crenas se formam ao
longo da vida. Neste caso, o que pudemos perceber foi que as crenas esto relacionadas
umas s outras, j h um sistema de crenas sobre o dicionrio no espao escolar em estudo,
claro que umas so mais fortes que as outras. Enfim, essas crenas podem influenciar o uso
do dicionrio, uma vez que funcionam como filtros para muitas das nossas aes.
Perguntamos aos alunos se o dicionrio representa a forma correta da lngua, s
se deve usar uma palavra se estiver registrada em um dicionrio. A maioria do alunos deu
uma resposta afirmativa (A14: Aham. S existe se tiver no dicionrio A18: Porque ela... pra
mim porque ela no existe e no pode ser usada.). As repostas dos alunos corroboram os
dados do questionrio em que mais de 82% concordam que o dicionrio representa a norma.
Na entrevista, questionamos aos estudantes se quem consulta o dicionrio no
inteligente e se alguma vez algum j os tinha mandado procurar uma palavra no pai dos
burros. As respostas dos alunos confirmam os dados do questionrio em que apenas 17%
dos alunos concordam com a afirmao de que quem consulta o dicionrio no inteligente,
uma vez que apenas um aluno respondeu que sim (A19: . Quem consulta o dicionrio no
inteligente no). Essa crena, apesar de j presente no espao escolar, ainda no com-
partilhada por muitos alunos.
Por ltimo, perguntamos se os alunos confiavam no que est escrito no dicionrio,
se uma obra objetiva e neutra que no expressa a opinio do autor. Boa parte dos alunos
97

responderam que sim, confiam no que est escrito no dicionrio e que ele uma obra neutra,
porque quem escreveu o dicionrio foi uma pessoa culta, estudada (A9: Porque quem escre-
veu foi pessoas estudadas; A14: Eu confio no dicionrio, porque talvez ele tenha estudado
muito, pra escrever tudo que .. escreveu; A17: Porque ele fez escola, fez faculdade, ai es-
creveu, ai ele sabe.). Essa crena est relacionada crena de que o dicionrio representa a
norma, o que est escrito l no pode ser discutido, a verdade absoluta (A18: Ah, mas tem
que concordar, aquela que a palavra certa), so os sentidos legtimos e as palavras que
representam verdadeiramente o lxico da lngua. Essas so ideias que podem passar uma
falsa impresso de estabilidade da lngua, justamente em sua parte mais voltil, o lxico.
No prximo tpico, analisaremos e discutiremos os dados dos testes com base na
estatstica descritiva e testaremos a validade de nossa hiptese experimental atravs do teste
t para amostras independentes.

3.2. Anlise dos dados do teste (pr e ps)

Os testes so instrumentos necessrios para verificar em que medida um trata-
mento realmente eficaz. De acordo com Welker (2006), h poucas pesquisas com testes
sobre o ensino do uso do dicionrio. Alis, em seu livro com 220 resumos de pesquisas em-
pricas sobre o uso do dicionrio o autor no traz nenhum resumo de pesquisas com testes
sobre esse tema.
O nosso objetivo com o teste foi examinar se o ensino do uso do dicionrio me-
lhora o desempenho de um grupo de estudantes no uso do dicionrio escolar. Para isso, mon-
tamos um estudo quase-experimental em que realizamos um pr-teste e um ps-teste com
dois grupos, um experimental e outro controle. Apenas os sujeitos alocados no grupo experi-
mental participaram de quatro oficinas sobre o uso do dicionrio escolar.
Estabelecemos como varivel independente o ensino do uso do dicionrio e como
varivel dependente a quantidade de escores obtidos por cada sujeito nos testes, alocados
nos grupos experimental e controle. Temos duas condies experimentais, um grupo com
ensino do uso do dicionrio (experimental) e outro grupo sem o ensino do uso do dicionrio
(controle), estabelecendo assim um delineamento entre participantes, uma vez que os sujeitos
de cada grupo no foram submetidos s duas condies experimentais.
Para reduzir os efeitos de variveis de confuso, tais como, nvel de letramento,
familiaridade com o teste, repasse de informaes de um grupo para outro, interferncia de
algum sujeito da escola, tomamos algumas precaues: escolhemos para participar do quase-
98

experimento, alunos do 5 ano, que j so alfabetizados, reduzindo, assim, o efeito do letra-
mento sobre o teste; na aplicao do pr e do ps-testes, apresentamos apenas as informa-
es mnimas indispensveis realizao do teste, sem dar nenhum tipo de explicao adi-
cional que pudesse interferir na resoluo, tambm adotamos medidas para que os sujeitos
no trocassem informaes entre si na hora da realizao do teste; realizamos as oficinas
sobre uso do dicionrio no contraturno com objetivo de no interf erir muito na rotina da sala
de aula, mas tambm como forma de diminuir as chances de que os sujeitos do grupo expe-
rimental repassassem informaes para os do grupo controle, para aumentar a segurana,
pedimos aos sujeitos que no comentassem com os demais sobre as oficinas e no permiti-
mos a utilizao em sala de aula do tipo de dicionrio usado no quase-experimento, durante
a realizao da pesquisa. Dessa forma, esses dicionrios foram utilizados apenas por mim e
pelos sujeitos nos testes, diminuindo assim as chances de interferncia de algum da escola.
Com esse quase-experimento procuramos dar repostas aos seguintes questiona-
mentos: Qual a influncia do ensino do uso do dicionrio sobre o desempenho dos alunos no
uso desse tipo de obra? Em que medida os alunos que recebem capacitao sobre o uso do
dicionrio tm desempenho melhor do que aqueles que no recebem?
Nossa hiptese experimental que o ensino do uso do dicionrio melhora o de-
sempenho dos alunos na utilizao desse tipo de obra, ou seja, os sujeitos que tiveram aulas
sobre o uso do dicionrio obtiveram mais escores do que aqueles que no tiveram. A hiptese
nula ser verdadeira se no houver diferena significativa entre as mdias dos escores das
duas condies.
Adotamos como critrio de significncia o valor de p < 0,05 em que p a pro-
babilidade de se estar errado ao afirmar uma diferena entre dois valores. Ou seja, um valor
de p menor do que 5% nos dar confiana razovel de que este resultado d suporte nossa
hiptese de pesquisa, portanto, haver diferena significativa, comprovando que o ensino do
uso do dicionrio tem efeito sobre a quantidade de escores obtida por cada sujeito nos testes.
Caso contrrio (p maior que 5%), a diferena poder no ser to significativa.
Apresentamos os resultados dos testes (pr e ps) em tabelas e grficos gerados
a partir da anlise dos dados pelo programa de estatstica SPSS para Windows, verso 18.0.
Inserimos os dados dos escores brutos por sujeitos e por grupos no programa para gerar as
anlises quantitativas, e depois cruzar todos os dados, a fim de verificar as possveis diferen-
as entre as duas condies especificadas anteriormente (experimental e controle). Inserimos
tambm em outro arquivo os dados dos escores brutos por sujeitos, questes e por grupos,
com o objetivo de analisar as possveis diferenas entre os grupos por questes, j que cada
uma delas est relacionada a um aspecto intrnseco ao dicionrio e a mdia dos escores
99

brutos pode esconder detalhes importantes para a compreenso desses aspectos no uso do
dicionrio.
Depois de inseridos os dados no programa, rodamos a estatstica descritiva para
obtermos a mdia, o intervalo de confiana, a mediana, a varincia, o desvio padro, a ampli-
tude, a assimetria e a curtose. Fizemos uma anlise da assimetria e plotamos diagramas de
barra e bigodes para avaliarmos a normalidade da distribuio dos dados para poder escolher
o teste estatstico mais adequado. Escolhemos o teste t para amostras independentes a fim
de verificarmos se a diferena entre as mdias dos escores entre os dois grupos significativa
tanto no pr-teste quanto no ps-teste, uma vez que nossos dados apresentam uma distribui-
o levemente assimtrica e o delineamento do nosso estudo entre participantes, isto ,
temos dois grupos diferentes em condies experimentais diferentes que foram medidos an-
tes e depois do quase-experimento. Depois disso, rodamos o teste t e obtivemos a significn-
cia, a diferena entre as mdias, o erro padro da diferena e o intervalo de confiana para a
diferena.
A seguir, faremos a anlise dos resultados obtidos a partir dos dados dos testes
tratados estatisticamente no programa SPSS. Inicialmente, faremos a anlise e a discusso
da estatstica descritiva e do teste t independente por grupo em cada momento do teste, com-
parando-os, para termos segurana de confirmar ou refutar nossa hiptese experimental. Em
seguida, analisaremos e discutiremos a estatstica descritiva e o teste t independente para
cada questo, buscando compreender em quais questes as diferenas entre os grupos so
estatisticamente significativas. Isso nos ajudar a entender quais aspectos do dicionrio tes-
tado no experimento foram impactados positivamente pelo tratamento.

3.2.1. Anlise dos resultados por grupo

O nosso estudo foi realizado com 18 alunos do 5 ano do ensino fundamental,
alocados em dois grupos, cada um com 9 participantes. O grupo experimental satisfaz a con-
dio com instruo sobre o uso do dicionrio e o grupo controle a condio sem instruo
sobre o uso do dicionrio. Os dois grupos foram submetidos ao mesmo pr-teste e ps-teste.
No pr-teste, o nmero mdio de escores do grupo experimental foi de 28,33 e do grupo
controle foi de 29,33. H uma diferena pequena se compararmos os dois grupos. No ps-
teste, as mdias dos dois grupos foram de 40,78 e 29,11 respectivamente. A diferena entre
os dois grupos maior. Se compararmos os grupos no pr e no ps-teste, observamos que o
grupo experimental tem uma diferena grande (12,45) entre a mdia das duas situaes ex-
100

perimentais. No caso do grupo controle, a mdia se mantm estvel com uma diferena m-
nima (22 dcimos menor). Os desvios padres mostram que os dois grupos apresentam n-
veis um pouco diferentes de variabilidade entre os escores obtidos. O exame dos diagramas
de caixa e bigodes (Apndice C) revelou que as distribuies so aproximadamente normais
e que existem escores extremos (atpicos), apenas no pr-teste do grupo experimental, no
caso os valores 2 e 1. A tabela 1 mostra a mdia, os desvios padres e os intervalos de
confiana para estes dois grupos.

Momento
do teste
Grupo experimental Grupo controle
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de confi-
ana de 95%
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de confi-
ana de 95%
Pr-teste 28,33 8,28 21,97 34,70 29,33 10,78 21,07 37,62
Ps-teste 40,78 6,30 35,95 45,62 29,11 13,15 19,00 39,22
Tabela 13: Mdia, desvio padro e intervalo de confiana do pr-teste e do ps-teste.

Pela anlise desses dados da estatstica descritiva, j podemos perceber que h
uma diferena das mdias dos dois grupos no ps-teste, o que pode indicar que o ensino do
uso do dicionrio possa ser responsvel por essa diferena. No entanto, para termos confi-
ana em afirmar isso preciso calcular as medidas dos efeitos para os dois grupos e nos dois
momentos do teste e depois analisarmos os dados do teste t para comprovar nossa hiptese
experimental com mais segurana.
De acordo com Dancey & Reidy (2006, p. 222), a medida do efeito (d) mede o
quanto duas mdias diferem, em termos de desvios padres. Para calcular o efeito preciso
subtrair uma mdia da outra e dividir a diferena pelo desvio padro da mdia. Dessa forma,
o primeiro passo calcular o desvio padro da mdia, obtido atravs da soma do desvio
padro da condio 1 com o desvio padro da condio 2 dividido por dois. O segundo passo
calcular o valor d. Com relao ao tamanho do efeito, os autores expem que no existe
uma regra segura e rpida sobre o que constitui um efeito pequeno ou grande. No entanto,
advertem que Cohen (1988, apud DANCEY & REIDY, 2006.) apresenta como recomendao
os parmetros da tabela abaixo:

101

Tamanho do efeito d Percentagem da sobreposio (%)
Pequeno 0,2 85
Mdio 0,5 67
Grande 0,8 53
Tabela 14: Parmetros para determinar o tamanho do efeito.

Feitos esses esclarecimentos, calculamos agora a medida do efeito para os dois
momentos do teste e analisaremos o tamanho do efeito. No pr-teste, o desvio padro da
mdia foi de 9,53 (8,28 + 10,78 / 2) e a medida do efeito de 0,10 (28,33 - 29,33 / 9,53) que
de acordo com a tabela de Cohen(1988), pode ser considerado um efeito pequeno. No ps-
teste, o desvio padro da mdia foi de 11,96 (10,78 + 13,15 / 2) e a medida do efeito foi de
0,97 (40,78 29,11 / 11,67), um efeito grande. A partir dos clculos acima, podemos concluir
que houve um efeito grande no ps-teste, no entanto, antes de atribuirmos esse efeito ao
tratamento e para uma maior segurana nas nossas concluses, analisaremos os dados do
teste t para amostras independentes, apresentados na tabela abaixo.

Teste de Levene
para igualdade de
varincias
Teste t para igualdade de mdias
F Sig. t Gl Sig.
Bilate-
ral
Diferena
das m-
dias
Erro pa-
dro da
diferena
Intervalo de confiana
de 95% para a
diferena
Inferior Superior
Pre_teste Assumida a
igualdade de
varincias
1,335 ,265 -,221 16 ,828 -1,000 4,531 -10,605 8,605
No assumida
a igualdade
de varincias

-,221 14,998 ,828 -1,000 4,531 -10,657 8,657
Pos_teste Assumida a
igualdade de
varincias
3,916 ,065 2,401 16 ,029 11,667 4,860 1,364 21,969
No assumida
a igualdade
de varincias

2,401 11,490 ,034 11,667 4,860 1,026 22,308
Tabela 15: Teste T independente
102

Queremos verificar se existem diferenas significativas quanto ao ensino do uso
do dicionrio por alunos do 5 ano. No pr-teste, o teste de Levene para a igualdade de vari-
ncias nos fornece um valor p de 0,265, portanto, usaremos a parte da sada chamada de
igualdade de varincias assumida como indicado pelo SPSP. Os participantes do grupo ex-
perimental obtiveram menos escores, (t(16) = 28,33, desvio padro = 8,28) do que os partici-
pantes do grupo controle (t(22) = 29,33 DP = 10,78). A diferena de mdias entre as condies
foi de 1, que um pequeno efeito (d=0,10); o intervalo de confiana de 95% para a diferena
estimada das mdias populacionais de 8,61 a 10,61. O valor t de 0,22 forneceu uma proba-
bilidade associada de 0,828, mostrando que esse resultado tem alta possibilidade de ter ocor-
rido por erro amostral, dado que a hiptese nula seja verdadeira. Isso quer dizer que, sendo
a hiptese nula verdadeira, temos uma chance de 82% de obter um valor t de 0,22. Portanto,
conclui-se que no pr-teste no h diferena significativa entre os grupos.
No ps-teste, entretanto, os sujeitos do grupo experimental mostraram um desem-
penho significativamente melhor do que os do grupo controle (mdias de 40,78 e 29,11 res-
pectivamente). A diferena (11,67) mostrou um tamanho do efeito de 0,97 desvios padres
um valor grande. O intervalo de confiana apresenta uma probabilidade de 95% de que os
valores 1,36 e 21,97 contenham a mdia populacional. Supondo verdadeira a hiptese nula,
o valor t foi de 2,40, que improvvel de ter ocorrido apenas por erro amostral, j que p
igual a 0,029, menor do que 0,05 estabelecido como critrio de significncia. Isso quer dizer
que, sendo a hiptese nula verdadeira, temos uma chance de 2,9% de obter um valor t de
2,40 apenas por erro amostral. Portanto, podemos concluir que no ps-teste h diferena
significativa entre os dois grupos.
Com base nos dados acima, podemos concluir que o grupo experimental apre-
senta melhor desempenho do que o grupo controle. Podemos concluir ainda, baseado no
teste t independente, que a diferena entre os dois grupos no ps-teste significativa e afirmar
com alguma certeza que essa diferena se deu devido ao tratamento, isto , o ensino do uso
do dicionrio surtiu efeito sobre o desempenho dos sujeitos. Portanto, para esse grupo em
estudo, podemos concluir com certa segurana que o ensino do uso do dicionrio poder
melhorar o desempenho dos alunos na utilizao desse tipo de obra, confirmando assim
nossa hiptese experimental.

103

3.2.2. Anlise dos resultados por questo

Como dissemos em nosso capitulo metodolgico, o teste tem sete (7) questes
relacionadas a vrios aspectos do dicionrio. A primeira e segunda esto relacionadas aspec-
tos organizacionais do dicionrio (ordem alfabtica e palavras-guia), a terceira, a quarta e a
quinta informaes adicionais (separao de slabas, ortografia, classe gramatical) e a sexta
e a stima significao de palavras e expresses (exemplos e definio). Nesta seo, des-
creveremos, analisaremos e discutiremos os resultados por questo e por grupo com o obje-
tivo de entender em que partes dos testes os sujeitos tiveram maior aproveitamento e onde
as diferenas so mais significativas. Isso tambm ajudar a compreender quais dos aspectos
testados tm diferenas significativas, quais so mais crticos, em que medida podem poten-
cializar ou atrapalhar o uso efetivo do dicionrio.

Questo 1

Na questo, pedamos para que o sujeito colocassem 10 palavras em ordem alfa-
btica. Valia 10 escores. uma questo considerada fcil, j que os participantes poderiam
pesquisar no dicionrio, tambm pelo fato de ser preciso colocar em ordem alfabtica duas
palavras pela primeira letra, seis pela segunda e duas pela terceira.
A ordem alfabtica nos dicionrios em papel imprescindvel, pois, trata-se de um
princpio de organizao macroestrutural do dicionrio. De acordo com Welker (2004) e Pon-
tes (2009), a ordenao alfabtica pode se dar de forma linear ou por agrupamentos. A mai-
oria dos dicionrios escolares usa o primeiro tipo. Dessa forma, conhecer a ordem alfabtica
para consultar as palavras um requisito bsico, quem no sabe isso tem dificuldades para
encontrar o que procura no dicionrio, demanda muito tempo nas consultas, o que pode de-
sestimular o uso desse tipo de obra.
Para desenvolver essa habilidade preciso treino, sempre que possvel o profes-
sor deve fazer exerccios com seus alunos para a ordenao alfabtica em nvel gradual.
Inicialmente, pela primeira letra, depois pela segunda, terceira e assim por diante, at o estu-
dante estar familiarizado com esse tipo de ordenao. Evidentemente, que nos dicionrios
eletrnicos essa uma habilidade desnecessria, j que a busca se faz digitando a palavra
em um campo apropriado. No entanto, os dicionrios eletrnicos ainda no so acessveis
maioria de nossos alunos. O MEC ainda compra e distribui dicionrios em papel, portanto,
ainda uma habilidade necessria.
104

Como podemos ver no quadro abaixo, as mdias dos participantes do grupo ex-
perimental e do grupo controle no pr-teste foram de 4,22 com um desvio padro de 2,38 e
de 4 com desvio padro de 2,82, respectivamente. A diferena das mdias foi de 0,22 e o
efeito (d) pequeno apenas 0,08. No ps-teste, a diferena da mdia dos dois grupos foi de
0,66 e o efeito de 0,28, considerado pequeno.

Momento
do teste
Desvio
padro
da m-
dia
Medida
do efeito
(d) Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana
de 95%
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana
de 95%
Pr-teste 4,22 2,38 2,38 - 6,05 4 2,82 1,82 - 6,17 2,60 0,08
Ps-teste 4,77 1,71 3,45 - 6,09 4,11 3,01 1,79 - 6,43 2,36 0,28
Tabela 16: Mdia, desvio padro e intervalo de confiana dos grupos experimental e controle para a questo 1.

No pr-teste, o teste t independente (ver apndice C) revelou que os participantes
do grupo experimental obtiveram mais escores do que os do grupo controle, mas a diferena
entre os dois no significativa, j que o valor t de 0,18 forneceu uma probabilidade associada
de 0,86, isto , a probabilidade desse valor ter ocorrido por erro amostral 86%, considerando
a hiptese nula verdadeira. No ps-teste, a diferena da mdia das condies tambm pe-
quena, apenas 0,66. O valor t de 0,58 tem uma probabilidade de 57% (0,57) de ter ocorrido
por erro amostral, em caso da hiptese nula verdadeira. Em outros termos, nessa questo a
diferena entre os grupos experimental e controle no pr-teste e no ps-teste no significa-
tiva, podendo ter ocorrido por erro amostral e no devido ao tratamento.
Mas o que explicaria esse resultado? Primeiro, talvez nas oficinas a quantidade
de exerccios tenha sido pouca. Segundo, talvez por terem sidos abordados apenas na pri-
meira oficina, com uma distncia maior do teste. Terceiro, parece que o conhecimento do
teste no influenciou no resultado, porque a diferena entre os dois grupos nos dois momentos
do teste foi muito pequena. Quarto, parece que os sujeitos no pesquisaram no dicionrio,
talvez por esse no ser o tipo de questo que se resolva com frequncia com um dicionrio,
mesmo tendo um mo. Uma explicao plausvel poderia ser que os sujeitos ainda no
desenvolveram essa habilidade completamente, uma vez que a maioria dos erros est asso-
ciada ordenao alfabtica mais complexa (pela segunda e terceira letras), como podemos
ver na figura abaixo:

105

Figura 37 - Questo extrada de um teste.

O sujeito ao responder a questo conseguiu colocar todas as palavras em ordem
alfabtica pela primeira letra, mas no conseguiu pela segunda (dente e dia, mgica e menino)
e pela terceira letras (amigo e amor). O participante obteve nessa questo 4 escores, bem
prximo da mdia nos dois grupos e nos dois momentos do teste. Isso indica que a maioria
dos participantes teve um desempenho semelhante ao desse sujeito, o que pode indicar que
os demais participantes tambm tiveram dificuldades na ordem alfabtica pela segunda e ter-
ceira letras. Por fim, a ordem alfabtica no dicionrio apresenta certos nveis de complexidade
e precisa ser treinada constantemente, um aspecto intrnseco constituio do dicionrio,
pelo menos, em papel que pode potencializar ou atrapalhar o uso do dicionrio, ou pelo menos
uma busca mais gil e eficiente.

Questo 2

A questo 2 tambm trata de ordem alfabtica, mas de forma diferente. Com dois
itens, a questo simula uma pgina de dicionrio. A tarefa do sujeito era colocar em ordem
alfabtica as palavras de um quadro entre duas palavras-guia. Foi dado um modelo. Cada
item da questo tinha quatro palavras para serem colocadas em ordem alfabtica, valendo
assim oito escores. Dessa forma, os participantes teriam que colocar as palavras em ordem
alfabtica seguindo as palavras-guia. O objetivo da questo era verificar se os alunos sabiam
se orientar pelas palavras-guia nas consultas. Essa uma questo mais difcil, j que exige
106

uma ordenao alfabtica mais complexa e refinada, pela segunda, terceira e quarta letras
das palavras entre as palavras-guia. A consulta ao dicionrio foi permitida, alis, todas as
questes, os sujeitos puderam consultar o dicionrio.
As palavras-guia nos dicionrios so um recurso de orientao muito eficaz e agi-
liza as consultas. Esto presentes na maioria dos dicionrios, especialmente os escolares. Na
realidade, elas so a primeira e a ltima palavra de cada pgina que so destacadas na mar-
gem superior para que o consulente possa verificar de forma mais rpida e decidir se a palavra
que procura est naquela pgina. Entretanto, a consulta pelas palavras-guia exige um conhe-
cimento mais refinado da ordem alfabtica, j que no curto espao de uma pgina as palavras
esto ordenadas pela terceira, quarta, quinta letras.
No quadro abaixo, apresentamos a mdia, o desvio padro, o intervalo de confi-
ana e o efeito para cada momento do teste e para cada grupo. No pr-teste, a mdia do
grupo experimental foi de 2,11 com desvio padro de 1,26 e a do grupo controle foi de 3 com
desvio padro de 2,73. A diferena da mdia dos grupos foi de 0,89 e o efeito pequeno de
0,45. No ps-teste, a mdia do grupo experimental foi de 2,55 com um desvio padro de 1,42
e a do grupo controle de 3,33 com desvio padro de 2,50. A diferena da mdia dos grupos
foi de 0,78, um pouco maior do que no pr-teste, mas o efeito foi menor, 0,40, considerado
pequeno.

Momento
do teste

Desvio pa-
dro da
mdia

Medida
do
efeito
(d)
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana de
95%
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana de
95%
Pr-teste 2,11 1,26 1,13 - 3,08 3 2,73 0,89 - 5,10 2,00 -0,45
Ps-teste 2,55 1,42 1,46 - 3.65 3,33 2,50 1,41 - 5,25 1,96 -0,40
Tabela 17: Mdia, desvio padro, intervalo de confiana dos grupos experimental e controle para a questo 2.

Nessa questo, o teste t independente revelou que no pr-teste e no ps-teste
que as mdias do grupo experimental so menores do que a do grupo controle (ver apndice
C). No pr-teste, o valor t de 0,88 forneceu um valor p de 0,39 e no ps-teste, o valor t de 0,81
forneceu um valor p de 0,43. Isto quer dizer que considerando a hiptese numa verdadeira, a
probabilidade de que os valores t do pr-teste e do ps-teste dessa questo tenham ocorrido
por erro amostral de 39% e 43% respectivamente, uma probabilidade muito alta e muito
acima dos 5% estabelecidos como significncia. Portanto, nessa questo as diferenas entre
107

as mdias dos dois grupos, nos dois momentos do teste, no so estatisticamente significati-
vas, tendo ocorrido em decorrncia de erro amostral e no do tratamento dado ao grupo ex-
perimental.
Na tentativa de entender o que pode ter acontecido para que o tratamento no
tenha tido efeito nessa questo, podemos apontar como possveis explicaes a complexi-
dade da questo, durante a realizao dos testes foi uma das questes em que os alunos
mais pediram esclarecimentos, a prpria estrutura da questo no muito comum para os
sujeitos, e a ordenao alfabtica mais refinada.
Os resultados aqui apresentados nos fazem refletir sobre o quo se faz necessrio
mais treinamento sobre a orientao pelas palavras-guia para que os consulentes possam
realizar suas buscas ao dicionrio de forma mais gil. Enfim, tanto a ordenao alfabtica
quanto a orientao pelas palavras-guias merecem uma ateno especial, precisa-se realizar
exerccios constantemente, no basta explicar uma nica vez e fazer alguns exerccios para
que sejam fixadas, so habilidades que se desenvolvem gradualmente com o uso constante
do dicionrio, portanto, preciso estar atento sempre para verificar se o aluno j desenvolveu
essa habilidade ou se ainda precisa de ajuda, de treinamento. Esses so dois aspectos orga-
nizacionais do dicionrio em papel que so fundamentais conhec-los bem para um uso mais
eficaz do dicionrio.

Questo 3

Na questo 3, pedimos para separar as silabas de 10 palavras. Os sujeitos pude-
ram consultar o dicionrio. Com essa questo queramos verificar se os alunos fazem uso do
dicionrio para tirar dvidas sobre a separao de slabas. Essa uma questo de fcil reso-
luo, uma vez que os dicionrios escolares usados nos testes trazem a separao das sila-
bas das palavras-entrada e todas as palavras da questo constam dos referidos dicionrios.
No quadro abaixo, sintetizamos as mdias, desvios padres, intervalos de confiana e medi-
das do efeito (d) para essa questo.

Momento
do teste

Desvio pa-
dro da
mdia

Medida
do efeito
(d)
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana de
95%
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana de
95%
Pr-teste 6,66 1,41 5,57 - 7,75 6,44 2,69 4,37 - 8,51 2,05 0,11
Ps-teste 7,44 1,87 6,00 - 8,88 7 2,95 4,72 - 9,27 2,41 0,18

108

Como podemos ver no quadro acima, a mdia do grupo experimental no pr-teste
foi de 6,66 com desvio padro de 1,41 e do grupo controle de 6,44 com desvio padro de
2,69. A diferena da mdia dos dois grupos no pr-teste foi de 0,22 e o efeito de 0,11, consi-
derado pequeno. No ps-teste, a mdia do grupo experimental passou para 7,44 com desvio
padro de 1,87 e a do grupo controle passou para 7 com desvio padro de 2,95. A diferena
da mdia das duas condies foi de 0,44 e o efeito de 0,18 considerado pequeno.
Como podemos constatar pelos dados acima houve um crescimento da diferena
da mdia dos grupos, no entanto, com base no teste t independente podemos afirmar que
essa diferena no significativa, uma vez que no pr-teste o valor t foi de 0,22 com uma
probabilidade associada de 0,83, isto , considerando a hiptese nula verdadeira h 83% de
chance do valor t ocorrer por erro amostral, e que no ps-teste, o valor t foi de 0,38 com uma
probabilidade associada de 0,71, isto , h 71% de chance de esse valor ter ocorrido por erro
amostral, em caso da hiptese nula verdadeira. Portanto, nessa questo no podemos atribuir
a diferena das mdias ao tratamento, mesmo havendo uma leve melhora das mdias dos
grupos nos testes e a mdia do grupo experimental sendo mais alta.
Procurando entender o que poder ter acontecido, podemos aventar a hiptese
de que recorrer ao dicionrio para tirar dvidas sobre a separao de slabas no muito
usual, tanto que durante a realizao dos testes poucos alunos buscaram esse tipo de infor-
mao no dicionrio, mesmo nas oficinas, quando trabalhamos atividades relacionadas te-
mtica, os alunos do grupo experimental resistiram para fazer a busca no dicionrio, alegando
que sabiam separar as slabas.

Questo 4

A questo 4 constou de cinco itens em que o participante teria que marcar em
cada item entre trs palavras a que estava escrita de forma correta. A questo valia no mximo
cinco escores. Foi dado um modelo e foi permitida a consulta ao dicionrio. No quadro abaixo
apresentamos as mdias, desvios padres, intervalos de confiana e os efeitos dos dois gru-
pos em cada momento do teste.

Momento
do teste

Desvio
padro
da m-
dia

Medida
do efeito
(d)
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana de
95%
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana de
95%
Pr-teste 1,77 1,64 0,51 - 3,03 2 1,32 0,98 - 3,01 1,48 -0,16
Ps-teste 4,11 0,92 3,39 - 4,82 3,11 1,69 1,81 - 4,41 1,305 0,77
109

Analisando o quadro podemos constatar que a mdia do grupo experimental no
pr-teste menor do que a do grupo controle, 1,77 com desvio padro de 1,64 e 2 com desvio
padro de 1,32, respectivamente. O efeito de 0,16 pode ser considerado pequeno. No ps-
teste, a situao se inverte, a mdia do grupo experimental passa ser maior do que do grupo
controle, 4,11 com desvio padro de 0.92 e 3,11 com desvio padro de 1,69, respectivamente.
A diferena da mdia dos dois grupos foi de 1 e o efeito de 0,77, considerado grande. Isso
indica que houve um aumento da mdia do grupo experimental, mas precisamos confirmar se
esse aumento e se a diferena da mdia dos dois grupos estatisticamente significativa.
A anlise dos dados do teste t independente dessa questo nos mostra que no
pr-teste o valor t foi de 0,32 com uma probabilidade associada de 0,76, isto , as chances
desse valor t ser fruto de erro amostral so de 76%, considerando a hiptese nula verdadeira.
No ps-teste, o valor t foi de 1,56 com uma probabilidade associada de 0,14. Isso quer dizer
que h 14% de chance desse valor ter ocorrido devido ao erro amostral, em caso da hiptese
nula verdadeira. Portanto, mesmo tendo havido um aumento na mdia do grupo experimental
e uma boa diferena entre as mdias dos dois grupos, no podemos considerar que essa
diferena seja significativa, uma vez que no satisfaz o que foi estabelecido para considerar
a diferena significante (p < 0,05). Dessa forma, no podemos afirmar com segurana que o
tratamento (oficinas) tenha sido responsvel pela a diferena entre as mdias.
Entretanto, no podemos deixar de ressaltar que o dicionrio pode ser uma boa
fonte de consulta para as dvidas ortogrficas, especialmente, para os estudantes em fase
de letramento. Pelos dados estatsticos apresentados acima, vemos o quanto preciso esti-
mular as consultas de informaes adicionais dos dicionrios. O tratamento (oficinas) talvez
no tenha tido um efeito estatisticamente significativo devido pouca quantidade de treino
durante as oficinas ou devido tambm s poucas consultas que os sujeitos fizeram ao dicio-
nrio durante o teste, j que normalmente eles no recorrerem ao dicionrio para tirar esse
tipo de dvida.

Questo 5

Na questo 5 pedimos para agrupar 20 palavras de quadro por sua classe grama-
tical (substantivo, adjetivo, verbo, advrbio e pronome). Ao todo a questo valia 20 escores.
Os sujeitos puderam pesquisar no dicionrio. Tivemos o cuidado de selecionar palavras que
constava dos trs dicionrios usados durante os testes. O objetivo da questo era verificar se
os alunos fazem uso das informaes gramaticais presentes no dicionrio. No quadro abaixo,
110

apresentamos as mdias, os desvios padres, intervalos de confiana e medidas dos efeitos
dos dois grupos nos dois momentos do teste.

Mo-
mento do
teste

Desvio pa-
dro da
mdia

Medida
do efeito
(d)
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana de
95%
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana de
95%
Pr-teste 7,88 6,6 2,81 - 12,96 4,88 3,33 2,32 - 7,45 4,965 0,60
Ps-teste 6,22 5,21 2,21 - 10,23 3,33 2,12 1,70 - 4,96 3,665 0,79

Analisando os dados do quadro acima, podemos constatar que a mdia do grupo
experimental no pr-teste maior do que a do grupo controle (7,88 com desvio padro de 6,6
e 4,88 com desvio padro de 3,33). Os desvios padres so muito altos, o que indica uma
variabilidade muito grande dos dados dessa questo dos dois grupos no pr-teste. As mdias
dos referidos grupos no ps-teste foram menores do que no pr-teste, apesar da medida do
efeito de 0,79 ser considerada grande, fica claro que essa diferena no significativa, uma
vez que no houve melhora na mdia dos grupos no ps-teste.
Ao analisarmos os dados do teste t independente podemos afirmar com mais cer-
teza que nessa questo o tratamento no surtiu efeito algum, pois o valor t de 1,28 tem uma
probabilidade associada de 0,24 no pr-teste, isto quer dizer que as chances desse valor ter
ocorrido por erro amostral so de 24%, considerando a hiptese nula verdadeira, e no ps-
teste, o valor t de 1,54 tem uma probabilidade associada de 0,14, isto , 14% por cento de
chance de esse valor ter ocorrido por erro amostral, em caso de a hiptese nula ser verda-
deira. Esses nmeros esto bem acima dos estipulados (p < 0,05) para considerar os dados
estatisticamente significantes.
Mas o que aconteceu para que o tratamento no tivesse surtido efeito nesta ques-
to? Primeiro, o tamanho da questo foi motivo de reclamao por parte dos participantes na
hora da resoluo dos testes. Segundo, os participantes tambm reclamaram que no conse-
guiam encontrar a classe gramatical de cada palavra mesmo conseguindo localizar os verbe-
tes, uma vez que nos trs dicionrios a informao gramatical apresentada de forma abre-
viada.
Terceiro, durante as oficinas com o grupo experimental pude perceber a dificul-
dade dos sujeitos em lidar com as informaes abreviadas, propusemos muitos exerccios,
111

mas eles no queriam fazer, acharam chato ter que voltar a todo o momento para ver a codi-
ficao no incio do dicionrio. Isso gerou um pouco de estresse neles. Quarto, durante a
resoluo do ps-teste muitos participantes j disseram que no iam responder a questo,
inclusive o sujeito A3 deixou-a em branco, como podemos ver na tabela 11.
De todos os motivos elencados acima, o mais contundente para a realizao da
questo foi a abreviao das informaes gramaticais, como os sujeitos no sabiam o que
elas significavam e, nos testes, as categorias no estavam abreviadas, tiveram dificuldades
em encontrar um caminho para solucionar essa questo. Mesmo depois de ter sido trabalhado
nas oficinas com vrios exerccios e de ter sido explicado, os sujeitos do grupo experimental
continuaram a rejeitar as informaes abreviadas, alis, eles as desconsideram completa-
mente, tanto que na leitura dos verbetes as informaes abreviadas no so lidas.
Aqui no estamos questionando a insero ou no de categorias gramaticais nos
dicionrios, at porque esse no o foco do nosso estudo, mesmo sabendo que h lexic-
grafos que no consideram apropriado o registro desse tipo de informao no dicionrio. O
que questionamos aqui a apresentao das categorias gramaticais de forma abreviada nos
dicionrios infantis do tipo 2.
Primeiro, porque como dissemos anteriormente os alunos ao lerem os verbetes
simplesmente ignoram as informaes abreviadas, portanto, o objetivo de oferecer ao aluno
essas informaes gramaticais no est sendo cumprido, uma vez que codificadas em abre-
viaes tornam-se invisveis aos consulentes. Segundo, porque, mesmo o aluno sabendo da
codificao, sabendo que h uma lista no dicionrio com as abreviaturas e poder consultar
o que significa cada uma delas, as consultas constantes se tornam muito enfadonhas. Sem
contar que cada dicionrio faz as abreviaes de forma diferente.
Enfim, o uso de abreviaes no dicionrio infantil uma questo delicada que
merece mais ateno, pois muitas informaes podem estar sendo pouco aproveitadas por-
que esto escondidas no dicionrio e os alunos no conseguem acessar. No podemos
pensar apenas na economia de espao que essas abreviaes proporcionam, temos que pen-
sar na funcionalidade do dicionrio para o aluno, especialmente, para a criana em fase de
consolidao do domnio da escrita.

Questo 6
Nessa questo, pedimos para relacionar os sentidos de uma palavra frase que
melhor exemplificasse cada sentido. Composta por dois itens com quatro alternativas, a ques-
to valia oito escores. Escolhemos os sentidos de duas palavras (banco e entrada) que alguns
dicionrios consideram como homnimas, mas outros no.
112

Aqui no entraremos no mrito dessa discusso. Tivemos o cuidado de checar se
as duas palavras e os sentidos colocados no teste estavam registrados nos trs dicionrios
usados nos testes. No quadro abaixo temos as mdias, desvios padres, intervalos de confi-
ana e os efeitos para os dois grupos nos dois momentos do teste nessa questo.

Momento
do teste

Desvio
padro
da m-
dia

Medida
do
efeito
(d)
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de con-
fiana de 95%
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana de
95%
Pr-teste 2,77 2,16 1,11 - 4,44 5,33 0,66 7,26 - 8,29 1,41 -1,82
Ps-teste 7,77 0,66 7,26 - 8,29 4,55 3,12 2,15 - 6,95 1,89 1,70

Como podemos ver na tabela acima, no pr-teste a mdia do grupo experimental
(2,77 com desvio padro de 2,16) foi menor do que a mdia do grupo controle (5,33 com
desvio padro de 0,66), sendo a diferena entre as duas de 2,56. No ps-teste, se inverte, a
mdia do grupo experimental (7,77 com desvio padro de 0,66) maior que a do grupo con-
trole (4,55 com desvio padro de 3,12), sendo a diferena entre as duas mdias de 3,22 e a
medida do efeito de 1,70, considerado como grande.
O teste t independente revelou no pr-teste que o valor t de 1,94 tem uma proba-
bilidade associada de 0,07, isto , considerando a hiptese nula verdadeira, temos 7% de
chances desse valor ser fruto de erro amostral. No ps-teste, o valor t de 3,32 tem uma pro-
babilidade associada de 0,008, ou seja, h oito chances em mil desse valor ter ocorrido ape-
nas por erro amostral, caso a hiptese nula seja verdadeira. Portanto, nessa questo o trata-
mento surtiu efeito, as diferenas entre as mdias dos grupos nas condies experimentais
so estatisticamente relevantes.

Questo 7

Na questo 7, pedimos para relacionar as palavras e expresses aos seus signi-
ficados. A questo constava de nove palavras sendo quatro lexias simples e cinco lexias com-
plexas, perfazendo um total de nove escores. Nessa questo, tambm tivemos o cuidado de
checar se os dicionrios usados nos testes registravam todas as palavras e expresses, com
as respectivas definies utilizadas para compor a questo. No quadro abaixo, apresentamos
113

as mdias, os desvios padres, intervalos de confiana e os efeitos dos testes para cada
grupo nesta questo.

Momento
do teste
Desvio
padro
da mdia
Medida
do
efeito
(d)
Mdia
Desvio
padro
Intervalo
de confi-
ana de
95%
Mdia
Desvio
padro
Intervalo de
confiana de
95%
Pr-teste 3,22 3,19 0,76 - 3,19 3,44 2,65 1,40 - 5,48 2,92 -0,08
Ps-teste 7,66 1,5 6,51 - 8,81 3,22 2,58 1,23 - 5,21 2,04 2,18

Analisando os dados do quadro acima, constatamos que no pr-teste a mdia do
grupo experimental (3,22 com desvio padro de 3,19) menor do que a mdia do grupo con-
trole (3,44 com desvio padro de 2,65). No ps-teste, mdia do grupo experimental passou
para 7,66 com um desvio padro de 1,5 e a do grupo controle caiu para 3,22 com um desvio
padro de 2,58. A diferena da mdia dos dois grupos foi de 4,44 e a medida do efeito de
2,18, considerado um grande efeito.
De acordo com os dados do teste t independente para essa questo podemos
afirmar que a diferena entre as mdias dos dois grupos estatisticamente significativa, uma
vez que no pr-teste o valor t de 0,16 tem probabilidade associada de 0,87 e no ps-teste o
valor de t de 4,58 tem probabilidade associada de 0,001, isto quer dizer, que em caso da
hiptese nula ser verdadeira, no pr-teste, as chances do valor t ser obtido por erro amostral
so de 87% e no ps-teste temos uma chance em mil do valor t ser fruto de erro amostral.
Portanto, o tratamento nessa questo fez efeito e a diferena da mdia dos grupos estatis-
ticamente relevante.
Muito embora, na maioria das questes do teste as diferenas de mdias apre-
sentadas entre os dois grupos nos testes no sejam estatisticamente significantes, as mdias
dos escores totais dos dois grupos foram, como j vimos acima. Agora analisaremos os es-
cores brutos por sujeito, questo, teste e grupo.
Na tabela 11 abaixo, temos os escores brutos do grupo experimental nos dois
momentos do teste. Comparando os escores do pr-teste com os do ps-teste do grupo ex-
perimental, constatamos que oito sujeitos obtiveram mais escores no ps-teste do que no pr-
teste (A2, A5, A9, A14, A17, A21, A23, A24), apenas um sujeito (A3) obteve menos escores
no ps-teste. No entanto, analisando o desempenho do sujeito A3 em cada questo notamos
114

que apenas na questo 1 (Q1) e na questo 5(Q5) o nmero de escores menor no ps-
teste. Como vimos, a questo 1 testava a ordenao alfabtica e a questo 5 a busca pela
classe gramatical. Esse sujeito, no dia da realizao do ps-teste deixou a questo 5 em
branco, no quis resolver, alegando que era muito chato ficar procurando vrias vezes. Com
exceo desse sujeito, especificamente nessas duas questes, todos os outros do grupo ex-
perimental tiveram melhora praticamente em todas as questes, quando comparamos os es-
cores do pr-teste com os do ps-teste, bem como nos escores totais brutos. Vale tambm
destacar aqui o desempenho dos sujeitos A2 (diferena de 22), A17 (diferena de 19) e A21
(diferena de 23) que obtiveram uma melhorar significativa nos resultados do ps-teste.

Grupo Experimental
Sujeito
Momento
do teste
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7
Escores
total
Diferena
entre o pr
e ps teste
A2

Pr 4 2 5 0 2 2 0 15
22
Ps 6 2 4 5 4 8 8 37
A3

Pr 7 2 8 3 18 6 0 44
-11
Ps 4 2 9 3 0 8 7 33
A5

Pr 2 4 6 1 4 6 7 30
8
Ps 4 2 6 3 6 8 9 38
A9

Pr 4 3 7 3 19 0 0 36
14
Ps 4 4 8 3 18 8 5 50
A14

Pr 4 1 7 1 4 4 5 26
8
Ps 4 0 8 4 4 8 6 34
A17

Pr 4 0 8 5 3 1 0 21
19
Ps 5 4 6 5 3 8 9 40
A21

Pr 0 2 8 0 11 2 4 27
23
Ps 6 5 10 5 7 8 9 50
A23

Pr 5 1 7 1 3 3 7 27
13
Ps 2 3 9 5 4 8 9 40
A24

Pr 8 1 4 2 7 1 6 29
16
Ps 8 3 7 4 10 6 7 45
Tabela 23: Escores do grupo experimental no pr-teste e no ps-teste por questo.

Embora boa parte das questes no tenham apresentado diferenas significativas
entre os dois grupos nos testes, os resultados do total de escores brutos por sujeito do grupo
experimental, de uma forma geral, parecem indicar que o tratamento (oficinas) recebido pelos
participantes durante a pesquisa surtiu efeito no desenvolvimento das habilidades dos sujeitos
115

quanto ao uso do dicionrio, como indicam os dados estatsticos por grupo, que atestam a
significncia do tratamento. Para melhor entendermos como se deu as diferenas entre os
dois grupos, vamos analisar tambm os escores brutos por sujeito, questo e teste do grupo
controle que esto distribudos na tabela 12 abaixo.
Grupo Controle
Sujeito
Momento
do teste
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7
Escores
total
Diferena
A1

Pr 4 0 8 5 4 8 7 36
0
Ps 4 0 9 4 5 8 6 36
A3

Pr 6 8 9 2 13 4 4 46
-1
Ps 6 8 9 5 7 6 4 45
A6

Pr 0 6 0 2 7 0 0 15
-9
Ps 0 3 0 0 3 0 0 6
A7

Pr 4 4 7 1 3 2 2 23
6
Ps 4 4 9 4 2 4 2 29
A10

Pre 2 1 6 2 4 8 2 25
-2
Ps 1 4 7 3 5 2 1 23
A15

Pr 8 0 8 2 3 8 5 34
3
Ps 6 6 7 3 0 8 7 37
A16

Pr 6 4 5 2 4 8 4 33
8
Ps 10 2 9 5 2 8 5 41
A18

Pr 6 2 8 0 4 8 7 35
-2
Ps 4 2 8 3 4 8 4 33
A19

Pr 0 2 7 2 2 2 0 15
-3
Ps 2 1 5 1 2 1 0 12
Tabela 24: Escores do grupo controle no pr-teste e no ps-teste por questo.

Comparando os escores brutos dos dois testes do grupo controle, observamos
que um sujeito (A1) obteve o mesmo nmero de escores, cinco obtiveram mais escores no
pr-teste (A3, A6, A10, A18 e A19) e trs obtiveram mais escores no ps-teste (A7, A15, A16).
Observamos que as diferenas para mais ou para menos dos sujeitos nos dois testes so
116

pequenas, o que demostra que os sujeitos alocados no grupo controle permaneceram com o
desempenho mais ou menos estvel.
Comparando os escores brutos dos dois grupos, constatamos que no grupo ex-
perimental a melhoria do desempenho dos sujeitos foi superior do grupo controle, uma vez
que oito sujeitos do primeiro grupo obtiveram resultados melhores contra apenas trs do se-
gundo grupo sem contar que os totais dos escores brutos so bem maiores. Isso corrobora
que os resultados obtidos pelo grupo experimental se deveu a interveno atravs das ofici-
nas.
Em sntese, nesse tpico analisamos e discutimos o impacto da instruo lexico-
grfica sobre o desempenho de um grupo de estudantes do quinto ano do ensino fundamental
que para efeitos desse estudo foram alocados em dois grupos, um experimental e um con-
trole. Os resultados e as medies estatsticas feitas, considerando os escores totais dos dois
grupos no pr-teste e no ps-teste, confirmam a hiptese experimental, qual o seja, o ensino
do uso do dicionrio escolar melhora o desempenho de um grupo de estudantes no uso desse
tipo de obra.
No entanto, a anlise dos dados estatsticos por questo mostrou que as diferen-
as so significativas apenas nas questes 6 e 7, que tratam dos significados de palavras.
Nas demais questes as diferenas no foram significativas, o que nos leva a acreditar que
aspectos como a ordenao alfabtica (questo 1), a orientao pelas palavras-guia (questo
2) e informaes adicionais como separao silbica (questo 3), ortografia (questo 4) e
classe gramatical (questo 5) so deixadas um pouco de lado pelos consulentes. Isso pode
ser confirmado pelo que eles declaram no questionrio, 88,89% recorrem ao dicionrio para
conhecer apenas o significado das palavras (ver grfico 11).
Por fim, vale salientar que preciso no cotidiano da sala de aula incentivar a busca
tambm pelas informaes adicionais presentes tanto no verbete quanto na megaestrutura
do dicionrio, preciso que se faam exerccios regulares com o uso do dicionrio, pois,
mesmo a melhora do desempenho dos sujeitos do grupo experimental tenha sido pequena e
no significativa, isso no significa que esses aspectos sejam irrelevantes ou no devam ser
ensinados. Ao contrrio, aspectos intrnsecos ao dicionrio como a ordenao alfabtica e
orientao pelas palavras-guias so primordiais para consultas mais eficientes e condio
bsica para o uso do dicionrio, um primeiro ponto fundamental para o letramento lexicogr-
fico, afinal, quem no sabe a ordenao alfabtica direito dificilmente conseguir encontrar o
que procura no dicionrio.
A consulta s informaes adicionais (separao de silabas, ortografia, classe gra-
matical) so de fundamental importncia para a construo da autonomia do estudante, que
117

em caso de dvidas, pode recorrer ao dicionrio, assim como, a definio e os exemplos so
igualmente importantes para ampliao do vocabulrio e, por conseguinte, para o desenvol-
vimento da competncia lexical e textual dos alunos.
Portanto, conclumos que ensinar a usar o dicionrio tem impacto positivo sobre o
desempenho no uso dessa ferramenta pedaggica e na construo da autonomia dos consu-
lentes. Dessa forma, a instruo lexicogrfica ou ensino do uso do dicionrio se constitui em
um aspecto extrnseco ao dicionrio que influencia sobremaneira seu uso efetivo. Afinal, usa-
mos como mais propriedade aquilo que conhecemos bem todas suas dimenses, caracters-
ticas e potencialidades. Com o dicionrio no diferente.
No prximo captulo, analisaremos os aspectos visuais do dicionrio, especial-
mente, o leiaute das pginas, os recursos tipogrficos e as ilustraes, buscando compreen-
der como esses recursos compem sentidos com o verbal e a percepo dos alunos sobre o
visual do dicionrio.

CAPITULO 4 - ANLISE DOS ASPECTOS VISUAIS DO DICIONRIO

Com o advento das novas tecnologias, outros meios semiticos, como o movi-
mento, o som, a cor, a imagem, a tipografia, por exemplo, so introduzidos na comunicao
cotidiana e passam a significar e compor nossas mensagens com o verbal. Dessa forma, os
textos tornam-se multimodais, em que recursos verbais e no verbais se integram na produ-
o de sentidos. Esses recursos semiticos sempre existiram na natureza e o homem os ma-
nipulou em certa medida. A novidade hoje a facilidade dessa manipulao devido aos re-
cursos tecnolgicos.
Por outro lado, as novas tecnologias da informao no s fizeram surgir novos
gneros, mas tambm renovaram os existentes. Todas as inovaes tecnolgicas introduzi-
das no processo de produo e edio dos textos tm produzido projetos editoriais mais so-
fisticados. Jornais, revistas, livros so cada vez mais cheios de imagens, cores, recursos ti-
pogrficos diferentes que significam para alm do verbal.
Com os dicionrios no tem sido diferente. Recursos como cor e tipografia tm
renovado os projetos editoriais de muitos dicionrios, tornando-os mais atraentes para o usu-
rio. Nos ltimos anos, assistimos publicao de dicionrios para pblicos especficos, prin-
cipalmente, dicionrios escolares com projetos grficos e visuais ousados. Um bom exemplo
disso so os dicionrios ilustrados e os dicionrios infantis em que se usam imagem, cor e
recursos tipogrficos para compor, ilustrar e esclarecer sentidos de forma mais significativa.
Nos dicionrios infantis, as ilustraes e projeto grfico no so apenas enfeites.
Eles compem sentidos com o verbal, ora auxiliando no esclarecimento de conceitos, ora
complementando as informaes sobre as palavras. Como diz Birderman (2009, 10):
As imagens completam as informaes sobre as palavras, mostrando traos
distintivos e caractersticos desses referentes. Desse modo, verifica-se tam-
bm um aprendizado no verbal que se reflete em conhecimento e informa-
o.

De acordo, ainda, com a lexicgrafa, o projeto grfico do Dicionrio Ilustrado do
Portugus pretende tornar a consulta ao dicionrio um ato prazeroso e fcil, por isso, foram
usadas letras grandes, cores, sinalizaes funcionais, alm das imagens. Entretanto, como
os alunos percebem a representao visual no dicionrio? Como esses recursos visuais con-
tribuem para a compreenso do texto lexicogrfico e como esses recursos facilitam a busca
das informaes?
119

Neste captulo, nosso propsito investigar como os recursos visuais contribuem
para a compreenso do texto lexicogrfico, e para a consulta mais rpida por informaes no
dicionrio, buscando compreender como os alunos percebem a representao visual no dici-
onrio. Tambm, buscamos compreender sob a tica do aluno quais recursos visuais podem
potencializar ou limitar o uso do dicionrio. Para isso, inicialmente faremos a anlise de seis
(6) pginas dos dicionrios infantis usados neste estudo, contrapondo com os dados das en-
trevistas feitas com os alunos sobre os recursos visuais das pginas dos referidos dicionrios.
Depois, analisaremos dezenove (19) verbetes ilustrados e trinta e cinco (35) imagens luz
dos pressupostos da Gramtica do Design Visual (GDV), buscando compreender como os
recursos visuais instanciam sentidos no dicionrio, salientando a percepo dos alunos sobre
esses recursos visuais tambm com base nos dados das entrevistas sobre os aspectos visu-
ais do dicionrio.

4.1. Anlise visual das pginas do dicionrio

Geralmente, as pginas dos dicionrios escolares so construdas em duas colu-
nas. Isso reduz o nmero de palavras em cada linha, tornando a leitura dos verbetes mais
gil. Esse formato prototpico do dicionrio, marcando seu estilo e fazendo com que o leitor
reconhea uma pgina como sendo de um dicionrio. As pginas dos dicionrios infantis se-
guem tambm esse formato. Contudo, apresenta um grau de informatividade visual maior em
suas pginas, com letras maiores, cores, recursos tipogrficos, ilustraes, recuos de par-
grafos, espao maiores entre os verbetes. Nosso objetivo aqui entender como os alunos
percebem tais recursos visuais e como eles facilitam e orientam a busca por informaes no
dicionrio.
As pginas (figura 1) a seguir so do Dicionrio Ilustrado do Portugus. Podemos
perceber que nelas as informaes esto organizadas em duas colunas. Nas margens es-
querda e direita, h o alfabeto na cor amarela com as letras a e v destacadas, respectiva-
mente, indicando que os verbetes das pginas iniciam por essas letras. Na margem superior,
as palavras-guias esto destacadas em negrito na cor preta. Os espaos entre as duas colu-
nas e entre os verbetes so duplos. As palavras-entrada esto em azul com negrito e em
letras maiores. Os verbetes esto justificados com recuo na primeira linha. O verbete arre-
messar e vertebrados so ilustrados com imagens. Como podemos observar nas pgi nas,
a cor, o negrito, o itlico, o tamanho das letras e os espaos em branco ajudam a construir a
salincia visual, facilitando a localizao das informaes na pgina.
120

Figura 2: Pginas 32 e 313 do Dicionrio Ilustrado do Portugus

Na entrevista com os alunos, perguntamos aos sujeitos A4, A9 e A24 como esta-
vam organizadas as informaes nas pginas, eles responderam que elas estavam organiza-
das em duas colunas. Perguntamos tambm sobre o que estava mais destacado na pgina,
eles responderam que eram as imagens e as palavras-entradas, como podemos comprovar
nos trechos abaixo:
A4: O que mais destacado? A palavra que vai significar, que.. que... vai d o
significado.
A9: As figuras e as palavras.
A24: As letras azul. ... o... a entrada, a palavra-entrada.

Questionamos tambm sobre os recursos das margens e a funo deles no dici-
onrio. Os sujeitos responderam que o alfabeto estava mais destacado e que a funo dele
ali era para facilitar na busca. Perguntamos o porqu de ter uma letra destacada, eles respon-
deram que era porque aquela pgina tinham as palavras daquela letra (A9: Porque essa p-
gina tem as palavra da letra v.).
Aprofundando a anlise das respostas dos sujeitos, observamos que eles perce-
beram na pgina os recursos mais salientes como a imagem, a organizao em colunas, a
cor. Em outros termos, a salincia visual construda por esses recursos foi percebida pelos
121

sujeitos, mostrando que esses recursos tornam as pginas mais atraentes para o leitor e fa-
cilitam a procura por informaes na pgina. Portanto, o leiaute das pginas pode atrair o
leitor e facilitar o uso do dicionrio.
Dando continuidade nossa anlise, selecionamos duas pginas do Dicionrio
Caldas Aulete (figura 2). Observamos que nelas as informaes tambm esto organizadas
em duas colunas. Nas margens esquerda e direita, h uma linha grossa e colorida com letras
a e d destacadas em vrios tipos, cores e formas (maisculas, minsculas, manuscritas),
indicando que os verbetes das pginas iniciam por essas letras. Na margem superior, as pa-
lavras-guias esto destacadas em negrito na cor azul e separadas por uma barra. Na margem
inferior, h uma legenda com os smbolos e abreviaes usados nos verbetes. Os espaos
entre as duas colunas e entre os verbetes so duplos. As palavras-entrada esto em azul
com negrito e os verbetes esto alinhados esquerda sem recuo na primeira linha. Os ver-
betes abraar e DVD so ilustrados com imagens. Da mesma forma que as pginas do
DIP, notamos nas pginas do Caldas Aulete que a cor, o negrito, o itlico, o tamanho das
letras e os espaos em branco ajudam a construir a salincia visual das pginas.

Figura 3: pginas 16 e 167 do Dicionrio Caldas Aulete

122

Perguntamos aos sujeitos A14, A18 e A24 como as informaes estavam organi-
zadas e o que estava mais destacado nas pginas. Eles responderam que as pginas esta-
vam organizadas em duas colunas e as figuras e palavras-entradas estavam mais destacadas
na pgina, alm de linhas grossas nas margens laterais e de uma legenda com os significados
dos smbolos e abreviaturas usados nos verbetes.
Os sujeitos conseguiram perceber a salincia visual da pgina construda pela
organizao das informaes, pela cor, leiaute, recursos tipogrficos, etc. Na opinio deles, a
organizao em duas colunas, as entradas destacadas em negrito, os espaos duplos entre
os verbetes ajudam e facilitam a leitura e a localizao das informaes que procuram.
No entanto, os sujeitos tiveram dificuldades de identificar a funo da legenda nas
pginas desse dicionrio, como podemos ver nos trechos abaixo:
P: E aqui embaixo o que que tem? (apontando para margem inferior)
A18: Tem vrias palavras de sentidos. . de sentidos diferentes.
P: Pra que serve isso da?
A18: (silncio) Acho que... acho que... so assim tem em cada pgina.
P: Por exemplo, aqui quando tu colocou em abrir tem vb, n?
A18: .
P: Esse vb significa o qu?
A18: Pra mim ele indica.. um... um .. num sei.... assim ele indica um.. um sentido
de uma palavra.
P: Vamos procurar aqui ? o que vb?
A18: Um verbo.
P: Ento, qual a funo dessas palavras que esto ai na margem?
A18: De indicar cada sentidos de palavras.
P: De palavras que esto como?
A18: Que esto em duas letras.
P: Que esto abreviadas?
A18: Sim.

Como podemos constatar no trecho acima, o sujeito A18 inicialmente no conse-
guiu dizer o que era que tinha na margem inferior da pgina nem lhe atribuir uma funo. S
depois que o pesquisador apresentou um exemplo e insistiu com mais perguntas foi que o
sujeito conseguiu entender. No trecho da entrevista com o sujeito A24 a seguir, a mesma
coisa se repete. Ele no conseguiu, inicialmente, dizer do que se tratava nem atribuir uma
funo legenda no rodap da pgina do dicionrio.
P: E aqui embaixo, o que que tem?
A24: Tem pronome? Pronome, substantivos,
P: Isso da o que?
A24: (silncio).
P: Hein?
A24: Ah eu.... (deu de ombros)
P: Olhe aqui, (apontando para um verbete) SM o que?
A24: Substantivo.
P: Substantivo o qu?
A24: (olhando na margem da pgina) Masculino.
P: Ento isso aqui serve pra qu?
A24: pra identificar n
123

P: Identificar o que aqui? O que est abreviado?
A24: Hunrum.

Essa dificuldade com os smbolos e as abreviaes dos verbetes foi uma cons-
tante durante as oficinas e aplicao dos testes. No tpico anterior sobre os testes, tratamos
tambm desse assunto quando analisamos os dados da questo cinco em que os alunos
tiveram muita dificuldade de encontrar a informao gramatical que estava abreviada. Tudo
isso indica que os alunos precisam desenvolver uma habilidade de uso relacionada leitura
de smbolos e abreviaes, ou pelo menos saber que todo dicionrio tem uma lista com sm-
bolos e abreviaes.
Prosseguindo com nossa anlise, abaixo temos duas pginas do Dicionrio Sa-
raiva Jnior. Nelas, da mesma forma que os outros dois dicionrios analisados, as informa-
es esto organizadas em duas colunas.

Figura 4: Pginas 110 e 175 do Dicionrio Saraiva Jnior.

Nas margens, tem o alfabeto com as letras e e i destacadas na cor branca em
fundo azul, indicando que os verbetes dessas pginas iniciam por essas letras. Na margem
124

superior, as palavras-guia esto destacadas na cor azul e separadas por uma linha azul es-
curo, grossa e ondulada. Centralizados acima dessa linha esto os nmeros das pginas. Na
margem inferior, no h nada. Os espaos entre as duas colunas e entre os verbetes so
duplos. As palavras-entrada esto em azul com negrito e os verbetes esto justificados com
recuo na primeira linha. Os verbetes espantar e informtica so ilustrados com imagens.
H ainda uma ilustrao com uma advinha na pgina 110. Da mesma forma que os outros
dois dicionrios, notamos que nas pginas do Saraiva Jnior, a cor, o negrito, o itlico, o
tamanho das letras e os espaos em branco tambm ajudam a construir a salincia visual das
pginas.
Na entrevista sobre os aspectos visuais, perguntamos aos sujeitos A17 e A18
como as informaes esto organizadas e o que estava mais destacado nas pginas. Eles
responderam que as informaes estavam organizadas em duas colunas e que as imagens,
a advinha e as palavras-entrada estavam mais destacadas. Perguntamos tambm se a orga-
nizao das pginas em duas colunas facilitava a leitura e ajudava a localizar os verbetes
mais rapidamente, abaixo temos as respostas deles:
A17: Porque se fosse tudo junto no dava pra entender no, mas assim um do lado,
um do outro ai fica melhor n.
A18: Acho que sim. Facilita.

Com relao ao destaque dado a slaba forte em fundo amarelo, os sujeitos inici-
almente no perceberam e no souberam dizer qual a funo dos quadrinhos amarelos (re-
alce na cor amarela) nas slabas das palavras. Quando o pesquisador deu um exemplo, eles
conseguiram perceber que se tratava da slaba tnica (A17: o coisa alto. A18: A slaba mais
forte).
Os sujeitos tambm perceberam a funo do alfabeto colocado nas margens das
pginas e o objetivo do destaque em uma nica letra, como podemos comprovar com os
trechos abaixo:
P: E aqui na margem por que tem o alfabeto?
A17: Porque pra dizer que t na letra.
P: E por que o e t destacado?
A17: .. o coisa onde voc quer a letra do alfabeto pra voc conseguir encontrar.
P: Nessa pgina, as palavras comeam com a letra "e"?
A17:

Em resumo, a organizao das informaes em duas colunas, as palavras-en-
trada em cor diferente, os recuos e os espaos duplos entres os verbetes podem facilitar a
leitura e ajudar na localizao mais rpida dos verbetes nas pginas dos dicionrios infantis.
Os trs dicionrios apresentaram recursos de localizao nas margens direita e esquerda. O
Dicionrio Ilustrado do Portugus e o Saraiva Jnior trazem o alfabeto na margem da pgina
125

com uma letra em destaque indicando que as palavras daquela pgina iniciam com aquela
letra. O Caldas Aulete tambm traz esse recurso adicional, mas de forma diferente, com uma
linha colorida na pgina e apenas a letra indicativa que os verbetes da pgina iniciam. O
Caldas Aulete traz ainda na margem inferior uma legenda com smbolos e abreviaes. Os
trs dicionrios trazem palavras-guia.
Em geral, os alunos perceberam a maioria dos recursos visuais das pginas e
opinaram que facilitam a leitura e ajudam na localizao mais rpida das informaes nas
pginas dos dicionrios. No entanto, preciso que todos esses recursos sejam mostrados
aos consulentes para que possam fazer uso em suas buscas e pesquisas no dicionrio. Esse
um conhecimento imprescindvel para usos mais efetivos e eficientes. Portanto, faz-se ne-
cessrio acrescentar a seguinte habilidade de uso a ser desenvolvida pelos consulentes: en-
tender a organizao visual das pginas e os vrios recursos de orientao dispostos nela,
tais como, dedeiras, palavras-guia, recuos, cor, negrito, itlico.
Enfim, a salincia visual da pgina que est relacionada funo composicional
imprescindvel para um leiaute atrativo e legvel, em que se possa encontrar as informaes
mais rapidamente na pgina, proporcionando assim consultas mais rpidas e eficientes e es-
timulando os consulentes a sempre retornarem ao dicionrio.

4.2. Anlise dos verbetes ilustrados

Neste subtpico, analisaremos dezenove verbetes ilustrados e trinta e cinco ima-
gens. Iniciaremos por aqueles que so ilustrados em apenas um dicionrio, para em seguida,
tratarmos dos que so ilustrados em dois e trs dicionrios usados nesta pesquisa. Nosso
objetivo com esse subtpico entender como os alunos percebem a representao visual dos
verbetes e identificar que aspectos das ilustraes podem potencializar ou dificultar o uso do
dicionrio. Para isso, em cada verbete analisado faremos um contraste entre o que preconiza
a GDV e o que os alunos perceberam sobre as ilustraes durante as entrevistas.

4.2.1 Verbetes do Dicionrio Ilustrado do Portugus (DIP)

Os recursos no verbais utilizados no verbete sanhao (figura 4) so a cor e os
recursos tipogrficos (o negrito, o itlico, sublinhado) complementados com uma fotografia de
um sanhao. Dessa forma, a entrada aparece negritada e na cor azul. Logo aps tem a infor-
mao gramatical abreviada e em itlico. A palavra-entrada repetida em azul com as silabas
126

separadas e a slaba forte em negrito. A definio est sem destaque e o exemplo de uso
indicado em itlico, com a palavra sanhao sublinhada. Todos esses recursos so utilizados
para dar nfase a determinadas partes do verbete, nos termos da GDV, para construir a sali-
ncia visual.
A imagem do sanhao est logo abaixo do verbete. O participante representado
est em um galho, de lado, olhando diretamente para o leitor. A imagem uma fotografia que
busca retratar o real o mximo possvel. Sua funo representacional instanciada por um
processo narrativo de ao transicional, j que o pssaro olha diretamente para o leitor (par-
ticipante interativo). Os sentidos interativos revelam um contato de demanda, em uma moda-
lidade naturalista em plano aberto e ngulo frontal, buscando construir sentidos de verdade e
realidade. A funo composicional realizada pela cor da imagem que procura retratar ao
mximo um sanhao real e tambm pelo tamanho, o participante representado apresen-
tado sozinho em seu habitat (galho de uma rvore, possivelmente em uma floresta).
A definio descreve os traos caractersticos do pssaro que podem ser visuali-
zados na fotografia ilustrativa. Dessa forma, a representao visual do verbete acontece de
forma adequada.
7

Figura 5: Sanhao (p.277, DIP)

7
O enquadramento foi colocado por ns para melhor destacar as figuras nas pginas. Ele no aparece nos dicio-
nrios.
127

Nas entrevistas com os alunos, buscamos compreender como eles percebem os
aspectos visuais do dicionrio, especialmente do verbete, com foco na representao visual
realizada pelas ilustraes. Com relao ao verbete em anlise aqui, entrevistamos os sujei-
tos A4 e A24. Fizemos vrios questionamentos sobre os recursos visuais, sobre a imagem,
sobre a relao da imagem com a definio, sobre o entendimento deles, entre outros. Ne-
nhum dos dois sujeitos sabia o que era sanhao. Pedimos ento que eles procurassem no
dicionrio (DIP) e lessem o verbete. Na leitura do verbete, os sujeitos omitiram as informaes
abreviadas.
Depois da leitura, questionamos sobre os aspectos visuais usados no verbete.
Eles identificaram apenas a cor azul usada na palavra-entrada. Com relao imagem, per-
guntamos sobre o que ela representava. De pronto eles responderam que se tratava de um
pssaro, mas ao descrev-lo se apoiaram nas informaes da definio. Quando questiona-
mos sobre o objetivo do autor ao ilustrar aquele verbete, o sujeito A4 respondeu que uma
palavra que pode confundir (A4: Porque a palavra ... ela meio.... confunde a palavra, sa-
nhao). Os dois sujeitos entrevistados concordam que a imagem os ajudou a entender o sig-
nificado da palavra. Ao questionarmos o porqu, o sujeito A24 respondeu que a imagem
melhor para visualizar (A24: Porque a imagem mais legal assim, d pra visualizar).
De modo geral, os dois sujeitos perceberam os recursos visuais mais salientes
(cor e imagem). Com relao imagem, eles conseguiram entender a funo dela acompa-
nhando o verbete e perceberam vrias nuances da ilustrao, mas ao descrev-la se apoia-
ram nas informaes da definio. Isso demonstra a fora que o verbal tem.
Dando continuidade nossa anlise, salientamos que a cor, os recursos tipogr-
ficos (negrito, itlico, sublinhado), os smbolos e a imagem so os principais recursos utiliza-
dos na composio visual do verbete marcial (figura 5). Como podemos perceber, a entrada
est na cor azul e em negrito. A informao gramatical est abreviada e em itlico. A entrada
com as slabas separadas est na cor azul e a slaba tnica est em negrito. A definio est
sem destaque. O exemplo de uso est em itlico com a palavra marciais sublinhada. Esse
um verbete que tem uma subentrada (arte marcial), que est em azul sem negrito. A defini-
o da subentrada segue o mesmo padro da definio da entrada. H um quadrado laranja,
indicando o plural, que est abreviado e em negrito. E um losango em verde indicando infor-
mao gramatical que tambm est abreviada e em negrito. Esses recursos ajudam a cons-
truir a salincia visual do verbete e podem funcionar como marcadores visuais para cada de
tipo de informao presente no verbete.
A imagem est logo abaixo do verbete que ilustra a subentrada (arte marcial),
identificada na legenda. Dessa forma, a imagem est ancorada numa informao verbal. Na
128

imagem temos dois atores (crianas) vestidos com quimonos e com faixas pretas, dando um
golpe. Um dos participantes est com a perna no alto e outro est se defendendo. A funo
representacional instanciada por um processo narrativo de ao e reao transacional em
que os participantes representados esto olhando um para o outro. Os sentidos interativos
so construdos atravs de um contato de oferta, em plano aberto, ngulo baixo e modalidade
naturalstica, pois se trata de uma fotografia. Esses recursos buscam uma identificao do
leitor com os participantes representados, instanciando sentidos de realidade e verdade. A
salincia visual construda pelas cores e pela ausncia de plano de fundo na imagem.
No caso de marcial, a imagem no ilustra a acepo do verbete, s a subentrada.
No entanto, a definio da subentrada de certa forma reproduz verbalmente o que est na
imagem. Sendo assim, a representao visual da subentrada do verbete acontece de forma
adequada. Talvez, uma linha pontilhada (ou outro recurso) ligando a imagem ao que ela ilustra
facilitasse a identificao.

Figura 6: Arte marcial (p. 193, DIP)

Nas entrevistas com os alunos, mostramos esse verbete aos sujeitos A4 e A24 e
fizemos alguns questionamentos sobre os aspectos visuais. Eles conseguiram perceber os
aspectos mais salientes como a imagem e a cor. Na viso deles, a imagem representa um
comportamento violento e associaram arte marcial aos meninos, mesmo admitindo que me-
ninas tambm possam praticar esse tipo de esporte. Quando questionamos se na imagem
no poderia ser duas meninas, responderam que poderiam, mas que fica melhor dois meninos
e deram com justificativa o fato de esse tipo de esporte ser mais para meninos (A4: Porque
129

isso para os meninos e no para as meninas; A24: Porque eles so mais fortes.). Os dois
sujeitos conseguiram perceber a funo da imagem (A4: Pra representar a figura tambm,
representar a informao), mas quando questionados porque o autor do dicionrio ilustrou
apenas esse verbete, ficaram calados e no responderam nada.
Com relao aos aspectos visuais da parte verbal do verbete, eles perceberam
apenas a cor. Atribuindo como funo o destaque que ela d e dizendo que fica melhor para
procurar as palavras. Como na leitura do verbete anterior, tambm pularam as informaes
abreviadas ao lerem o verbete. Enfim, parece que se faz necessrio estimular mais os alunos
para perceberam os sentidos visuais dos textos, mostrando que esses sentidos so constru-
dos sutilmente pelas imagens, cores, recursos tipogrficos, designer. Salientar tambm que
esses recursos no so usados aleatoriamente.
No verbete vertebrados (figura 6), os recursos visuais utilizados foram a cor azul,
o negrito, o itlico, o sublinhado e a imagem. A palavra-entrada est em azul e com negrito,
um pouco recuada. A informao gramatical est abreviada e com itlico. A separao das
silabas da palavra-entrada est em azul com itlico e apenas a slaba tnica est com negrito.
A definio aparece sem nenhum efeito e o exemplo de uso est em letra menor com itlico
e com a palavra vertebrados sublinhada. Esses recursos tipogrficos e de cor ajudam a
construir salincia visual do verbete e tem significados para alm do verbal, contribuindo para
a legibilidade e para a localizao mais rpida das informaes no verbete.
A imagem que ilustra o verbete uma composio de vrias imagens de animais
vertebrados dentro de um quadro na base da pgina, logo abaixo do verbete. Na parte supe-
rior do quadro, tem a indicao verbal, uma espcie de ttulo (vertebrados alguns exemplos
de vertebrados). Embaixo de cada animal tem uma legenda indicando o tipo de animal. Inte-
ressante notar nessa ilustrao o uso de mais informaes verbais para desfazer possveis
ambiguidades. O quadro circulando os animais d a ideia de conjunto, mas a relao hipero-
nmica estabelecida entre o conceito expresso verbalmente no cabealho e as imagens com
legenda. A imagem s ilustra visualmente parte do verbete (grupo), j que o esqueleto interno
e a coluna vertebral no tem como ficar expostas. O exemplo de uso traz outros hipernimos
(aves, anfbios, rpteis, mamferos), tornando o verbete mais denso de informaes.
Na imagem, os sentidos representacionais so instanciados por um processo clas-
sificacional em que cada animal da imagem faz parte da classe dos vertebrados. Os sentidos
interativos so construdos atravs trs contatos de oferta (macaco, cobra e boi) e quatro de
demanda (gato, peixe, r e guia) que estabelece uma relao vetorial atravs do olhar com
o participante interativo (leitor). Alm disso, os animais esto retratados em fotografias colori-
das em plano aberto e nvel ocular, instanciando sentidos de realidade e verdade. A salincia
130

visual construda atravs da cor, do tamanho das imagens (quase todas do mesmo tama-
nho) da ausncia de plano de fundo e do quadro que circula todos os animais, dando a ideia
de classe, grupo.

Figura 7: Vertebrados (p.313, DIP)

Com relao a esse verbete, questionamos aos sujeitos A4 e A9 sobre a repre-
sentao visual e a relao da imagem com a palavra-entrada. Os sujeitos conseguiram per-
ceber a ilustrao como representando a palavra vertebrados e a ideia de grupo retratada
pelo enquadramento das imagens em um quadrado. As legendas foram fundamentais para
essa percepo, j que os sujeitos se apoiaram nelas para descrever o que tinha no quadro
e para fazer a relao entre a imagem e a palavra-entrada. Os dois sujeitos disseram que as
imagens auxiliaram na compreenso do verbete.
Prosseguindo com nossa anlise, escolhemos o verbete primatas (figura 7) que
tambm traz a ideia de grupo, mas que foi ilustrado apenas por uma imagem. Os recursos
visuais usados nesse verbete foram a cor, os recursos tipogrficos (negrito, itlico, subli-
nhado) e a imagem. Como nos demais verbetes analisados at aqui, a entrada est em azul
com negrito. A informao gramatical est abreviada e em itlico. A separao de silabas da
palavra-entrada est em azul com itlico e apenas a slaba tnica est em negrito. A definio
no tem nenhum efeito. O exemplo de uso est em itlico com a palavra-entrada sublinhada
e a remissiva est em itlico e em negrito na cor preta. Esses recursos tipogrficos constroem
a salincia visual do verbete e enfatizam o contraste entre as vrias informaes que o com-
pem, especialmente entre a entrada, a definio e as demais informaes.
A imagem que ilustra o verbete primatas uma fotografia de um esqueleto de
um chimpanz. Ela est logo abaixo do verbete que representa com uma legenda indicando-
131

o, alm de uma explicao entre parnteses. Os sentidos representacionais so instanciados
por um processo conceitual simblico atributivo. Os sentidos interativos so construdos atra-
vs de um contato de oferta, em plano aberto, ngulo oblquo e nvel ocular, buscando valores
de intimidade e verdade. A salincia visual construda pela cor e pela ausncia de plano de
fundo.
A representao visual do verbete primatas atravs da imagem do esqueleto de
um primata problemtica e pode gerar ambiguidades. Primeiro, essa imagem sozinha no
d conta da ideia de grupo que o verbete encerra, como por exemplo, no verbete vertebra-
dos. Segundo, a definio salienta como traos definitrios a ideia de grupo e a capacidade
que os animais desse grupo tm de segurar objetos com as mos. No entanto, a ilustrao
traz apenas um tipo de primata e a imagem do esqueleto no est segurando nada com a
mo. O exemplo de uso inclui o chimpanz como primata, mas a imagem precisa da legenda
para que essa relao se estabelea. Enfim, talvez essa imagem fosse mais adequada para
ilustrar o verbete esqueleto ou ossos.

Figura 8: Primatas (p. 248, DIP)

Os problemas dessa ilustrao, analisados anteriormente, tambm foram perce-
bidos pelos sujeitos durante as entrevistas. Quando perguntamos aos sujeitos A4 e A18 o que
era aquela imagem, de pronto eles responderam que era um esqueleto. Com base na legenda,
acrescentam que era o esqueleto de um chimpanz. Ao questionarmos se aquela imagem
132

ilustrava bem o verbete, eles inicialmente afirmaram que sim, dando como justificativa o trao
da definio segurar algo com as mos, como podemos observar nos trechos abaixo:
A4: Porque t dizendo a capacidade de pegar objeto com os dedos, t mostrando;
A18: Porque... porque os... porque esse esqueleto, assim, ele tem mos e as mos
assim, pra ele segurar as coisas e pega com os dedos tambm.

No entanto, quando questionamos que o esqueleto no tinha nada na mo, o
sujeito A18 mudou de ideia e disse que a imagem no estava representando bem. Mas o
sujeito A4 continuou com a mesma opinio, isto , achando que a imagem do esqueleto re-
presenta bem o verbete.
Com relao a ideia de grupo que o verbete encerra, o sujeito A18 percebeu que
a imagem no representava a ideia de grupo, achando melhor trocar a imagem por outra. O
sujeito A4 no opinou. Enfim, a ilustrao no est adequada. Os sujeitos associaram-na ao
verbete devido legenda e a proximidade dela com o mesmo, mas fizeram isso com alguma
dificuldade.
Em suma, os recursos visuais utilizados nos verbetes do dicionrio ilustrado do
portugus foram a cor, a imagem e os recursos tipogrficos. A cor azul foi usada na palavra-
entrada, na subentrada e na separao de slaba. As demais partes do verbete ficam em
preto, havendo assim um contraste entre as partes e construindo uma salincia visual que
auxilia na localizao das informaes no verbete. A cor foi um dos recursos percebidos pelos
alunos. Eles notaram que o uso de cores diferentes no verbete alm de dar destaque a algu-
mas partes ajuda a encontrar as informaes com mais facilidade.
Os recursos tipogrficos usados nos verbetes foram o negrito, o itlico e o subli-
nhado. O negrito foi usado na palavra-entrada e na slaba tnica. O itlico foi usado na infor-
mao gramatical e nos exemplos de uso. E o sublinhado foi utilizado nos exemplos de uso
para destacar a palavra-entrada na frase do exemplo. De modo geral, os alunos entrevistas
no perceberam esses recursos, nem lhes atriburam uma funo especifica.
A imagem, o recurso mais saliente, foi percebida por todos os sujeitos que conse-
guiram, em certa medida, identificar o que estava sendo representado em cada verbete. Para
isso, eles se apoiaram nas legendas e nas informaes das definies para fazer essa rela-
o. De modo geral, as imagens dos verbetes analisados no apresentaram problemas, com
exceo do verbete primatas. Portanto, a escolha da ilustrao adequada pode contribuir
para a compresso do verbete. Porm, uma escolha infeliz e equivocada pode dificultar essa
compreenso. Por fim, vale salientar que os sujeitos ao lerem os verbetes omitiam as partes
abreviadas.

133

4.2.2 Verbetes ilustrados do dicionrio Saraiva Jnior (SJ)

Dando continuidade nossa anlise, discutiremos a partir de agora os recursos
visuais dos verbetes espantar, informtica, olaria e ovo, extrados do dicionrio Saraiva
Jnior. No verbete espantar abaixo (figura 8), temos como recursos visuais a cor, o negrito,
o itlico, o realce e a imagem. A entrada est recuada em azul. A separao silbica indicada
dentro de parnteses com a slaba tnica em realce na cor amarela. A informao gramatical
est abreviada em negrito e os nmeros que indicam os vrios sentidos da palavra esto em
negrito. A definio no tem nenhum efeito e os exemplos de uso esto entre parnteses em
itlico. Todos esses recursos constroem a salincia visual do verbete, marcando tambm vi-
sualmente cada tipo de informao do verbete.
A imagem ilustrativa do verbete uma fotografia de uma menina que est com a
mo na boca e como os olhos arregalados espantando-se com alguma coisa. A ilustrao
est do lado do verbete e tem uma legenda referindo-se a ele. Os sentidos representacionais
so instanciados por um processo narrativo ao e reao transicional, ou ao bidirecionada,
uma vez que o participante representado pratica uma ao reflexiva (espantar-se). Os senti-
dos interativos so construdos por um contato de oferta em plano fechado e nvel ocular com
modalidade naturalstica, estabelecendo valores de verdade, realidade e intimidade. A salin-
cia visual construda pela cor e pela ausncia de plano de fundo.
Neste caso, a representao visual do verbete no est muito adequada. A le-
genda que acompanha a imagem traz o verbo no infinitivo, mas a imagem representa uma
situao em que o verbo espantar pronominal (espantar-se). Em outros termos, a palavra
tem cinco acepes e a ilustrao refere-se a acepo cinco (levar um susto), no entanto, a
legenda estar se referindo ao verbete todo e no tem nenhum recurso ou referncia que ligue
a imagem acepo. Nem mesmo nos exemplos, pois a acepo cinco no traz esse recurso.

Figura 9: Espantar (p. 110, SJ)

134

Nas entrevistas sobre os aspectos visuais do dicionrio, perguntamos ao sujeito
A4 o que a imagem estava representando e a qual verbete ela estava relacionada. Ele res-
pondeu que na imagem tinha uma menina espantada e com medo de alguma coisa, e a ima-
gem estava relacionada a espantar. Pedimos ao sujeito para ler o verbete. Interessante notar
que ele leu o verbete pela metade, apenas duas das cinco acepes e omitiu as informaes
abreviadas. Com relao aos aspectos visuais do verbete, ele percebeu a cor azul da entrada,
o realce e o negrito dos nmeros.
Com relao a representao da imagem, o sujeito percebeu que o participante
representado se assustou com algo, mas como a imagem no tem plano de fundo e no traz
o que assustou a criana, primeiro ele se apoiou no exemplo de uso para identificar a causa
do medo (A4: Porque tem dizendo que os relmpagos espantavam as crianas), mas depois
o sujeito percebeu que seria melhor se a imagem trouxesse a cena toda, mostrando o que
assustou a menina. De modo geral, o sujeito A4 percebeu a representao visual do verbete
e a funo da imagem nele (A4: Pra representar a...a.. pra representar a.. como mesmo...
pra representar a...a.. esqueci o nome agora). Vale ressaltar que ele se apoiou na informao
verbal para interpretar a imagem e a leitura que fez do verbete revelou um mau hbito, ler o
verbete pela metade. Talvez isso tenha acontecido porque o verbete um pouco longo (cinco
acepes).
Por sua vez, o verbete informtica do Saraiva Jnior est em uma pgina e a
ilustrao em outra. Apresenta os mesmos recursos visuais do verbete analisado anterior-
mente: imagem, cor e recursos tipogrficos. A imagem ilustrativa uma fotografia em preto
e branco. Nela esto quatro pessoas (trs crianas e uma adulto jovem) ao lado de dois mo-
nitores ligados. Uma das crianas est possivelmente falando ao telefone, os outros dois que
esto do lado dela esto olhando para o monitor e o adulto est olhando para as crianas. A
imagem parece retratar o contexto de um laboratrio de informtica.
Nessa imagem, os sentidos representacionais so instanciados por um processo
narrativo de ao transicional. Os sentidos interativos so instanciados por um contato de
oferta, em plano fechado, em nvel ocular, revelando valores de verdade, intimi dade e reali-
dade. A relao interativa com o leitor tambm construda atravs dos sorrisos dos partici-
pantes representados, que parecem estar se divertindo muito com a situao retratada. A
salincia visual construda pelo contraste do claro com escuro e pela presena de plano de
fundo na imagem. Por fim, vale salientar que a representao visual do verbete nesse caso
feita de forma indireta atravs da imagem dos computadores.
135

8

Figura 10: Informtica (p. 174 e 175, SJ)

Na entrevista com o sujeito A18, mostramos a ele a imagem acima e questiona-
mos o que tinha na imagem. Ele respondeu que havia um grupo de amigos pesquisando na
internet, dando com justificativa a presena dos computadores na imagem, como podemos
perceber no trecho abaixo:
P: Com relao aqui a imagem, o que que tem nessa imagem?
A18: Tem um grupo de amigos pesquisando na internet.
P: Como que sabe que eles esto pesquisando na internet?
A18: Por causa que d pra ver os computadores.

O sujeito A18 descreveu a imagem como tendo quatro pessoas muito alegres e
empolgas e atribui a escolha da imagem em preto e branco como sendo imagem antiga (A18:
Acho que deve ser alguma foto tirado deles dos tempos passados). Quando perguntamos a
qual palavra a imagem se relacionava, o sujeito teve dificuldade de relacion-la informtica,
mas j tendo percebido em alguns traos da imagem (a presena dos computadores). Inicial-
mente, achou que a ilustrao estava relacionada informao. Questionamos sobre qual
palavra tinha embaixo da imagem. Ele respondeu que informtica, mas relacionou-a a infra-
o, o verbete que estava logo abaixo da imagem. Quando indagamos o que era informtica,
o sujeito tentou responder com suas prprias palavras, como podemos constatar no trecho
abaixo:

8
A parte verbal do verbete separada por uma linha da ilustrao para mostrar que eles esto em pginas dife-
rentes.
136

A18: Informtica uma... por exemplo, eu quero fazer uma pesquisa, as vezes, eu
s acho essa palavra, essa coisa que eu quero pesquisar no computador.

S depois que indicamos na outra pgina a palavra informtica foi que o sujeito
conseguiu localizar e ler o verbete, omitindo as informaes abreviadas. O que percebemos
aqui que o fato da ilustrao est em outra pgina dificultou a associao entre a parte
verbal do verbete e a imagem, mesmo tendo a legenda indicativa.
Prosseguindo com a anlise, salientamos que o verbete olaria construdo com
os mesmos recursos visuais dos demais verbetes do dicionrio Saraiva Jnior acima analisa-
dos. A imagem ilustrativa est na parte superior da pgina e o verbete encontra-se abaixo
depois de quatro verbetes. A nica indicao de que a imagem refere-se ao verbete olaria
a legenda. Dessa forma, a relao entre a imagem e a parte verbal do verbete ancorada em
um recurso verbal. Essa distncia pode confundir o leitor.
Na imagem, temos um homem negro sozinho fazendo tijolos. Atrs dele tem vrias
pilhas de tijolos secando ao sol. Os sentidos representacionais so construdos por um pro-
cesso narrativo transacional. A funo interativa instanciada por um contato de oferta, em
plano mdio, ngulo frontal, nvel ocular e modalidade naturalstica, estabelecendo valores de
verdade, realidade e distncia social. A salincia visual construda atravs da cor e do plano
de fundo, pois se trata de uma fotografia, reforando assim os valores de realidade e verdade.
O verbete apresenta duas acepes, mas no h nenhum recurso indicando a
qual delas a imagem se refere. Pela construo visual, com a presena de um homem fabri-
cando tijolos num espao aberto, parece que a imagem representa os dois senti dos (local
onde se faz tijolos e arte do oleiro).

Figura 11: Olaria (p. 266, SJ)

137

Com relao ao verbete acima, entrevistamos os sujeitos A4 e A9. Na entrevista
com o primeiro, ns partimos da parte verbal do verbete para depois questionarmos a ilustra-
o. O sujeito localizou e leu o verbete, mas omitiu as informaes abreviadas. Depois que
leu o verbete, o sujeito conseguiu relacion-lo imagem que est no topo da pgina um pouco
acima da palavra olaria. Alm disso, o sujeito A4 conseguiu perceber vrios aspectos da ima-
gem, como tamanho, cor, a direo do olhar do participante representado.
Na entrevista com o sujeito A9, partimos da imagem para o verbete. Inicialmente,
questionamos o que tinha imagem, ele respondeu que havia um homem fazendo tijolo. Depois
questionamos a qual palavra a imagem estava relacionada. O sujeito A9 respondeu que es-
tava relacionada a palavra oitenta que est logo abaixo da imagem. Insistimos com o ques-
tionamento e o sujeito conseguiu identificar o verbete olaria. Isso demonstrar que a distncia
entre a ilustrao e a parte verbal do verbete pode confundir, mas quando partimos do verbal
para o visual ela pode minimizar tal dificuldade.
Por ltimo, no verbete ovo (figura 10), os recursos visuais utilizados foram a cor,
os recursos tipogrficos (negrito, itlico) e a imagem, da mesma forma dos demais verbetes
j analisados. Este verbete, tambm, est distante da imagem como o verbete analisado an-
teriormente. Primeiro aparece o verbete ovo na segunda coluna no meio da pgina e a ima-
gem est embaixo, no canto inferior direito da pgina, com uma legenda referindo-se ao ver-
bete em questo. Entre o verbete e a imagem h dois verbetes (ovulao e ovular).
Na imagem, h trs crianas com um ovo na colher em um campo verde, possi-
velmente brincando de corrida do ovo na colher. Os sentidos representacionais so instan-
ciados por um processo narrativo transicional. A funo interativa construda atravs de um
contato de oferta em plano mdio, ngulo oblquo, nvel ocular e modalidade naturalstica,
instanciando sentidos de verdade, realidade. Alm disso, o sorriso das crianas tambm es-
tabelece uma relao interativa com o leitor, que pode se identificar com a brincadeira repre-
sentada pelos participantes representados. A salincia visual construda pela cor, pela pre-
sena de plano de fundo, reforando os valores de verdade e realidade, j que se trata de
uma fotografia.
O verbete apresenta duas acepes, mas no h indicao nem um recurso visual
referindo-se a qual das duas a imagem ilustra e representa. Pela a presena do ovo na colher
segurada pelas crianas, sabemos que est se referindo segunda acepo. No entanto, vale
observar que a imagem traz um ludicidade quando retrata uma brincadeira comum de crian-
as. Isso pode prender a ateno do leitor e fazer com ele se identifique e se sinta at esti-
mulado a brincar. Entretanto, no podemos deixar de observar tambm que a imagem pode
gerar ambiguidade entre o que est escrito no verbete e o que est representado na imagem,
138

especialmente, no exemplo de uso que se refere ao ovo como alimento e no como um brin-
quedo.

Figura 12: Ovo (p. 276, SJ)

Na entrevista com o sujeito A4, pedimos para que ele procurasse a palavra ovo
no dicionrio. Depois que ele a encontrou, leu-a omitindo as informaes abreviadas. Em se-
guida, perguntamos qual imagem estava ilustrando a palavra. Ele indicou a imagem com as
crianas levando o ovo na colher. O sujeito conseguiu identificar que as crianas da imagem
estavam brincando em uma competio. Quando questionamos se a imagem representava
bem a palavra ovo, o sujeito disse que ficaria melhor o ovo sozinho, j que no verbete no faz
nenhuma referncia a crianas (A4: poderia ser o ovo sozinho, no t falando das crianas).
Em sntese, os recursos visuais usados na composio dos verbetes no dicionrio
saraiva jnior so a imagem, a cor e os recursos tipogrficos. A cor azul foi usada na palavra-
entrada e a amarela no realce para marcar a slaba tnica. Os recursos tipogrficos utilizados
foram o negrito e o itlico. O negrito foi usado nos nmeros que indicam as acepes no
interior do verbete e o itlico na informao gramatical e nos exemplos de uso. Todos esses
recursos tornam as informaes mais salientes e ajudam a localiza-las mais rapidamente. Os
sujeitos entrevistados de forma geral perceberam a cor e o negrito na composio do verbete.
Com relao s ilustraes, as imagens usadas em certa medida representam
bem as informaes verbais do verbete, mas a distncia de algumas delas do verbete que
139

ilustram fez com os sujeitos demorassem a relacion-la com a parte verbal, especialmente
quando a imagem est em uma pgina e o verbete em outra. Portanto, a distncia entre a
ilustrao e o verbete dificulta a percepo de que a imagem est ilustrando, representando
o referido verbete, mesmo tendo uma legenda, os sujeitos relacionaram a imagem ao verbete
mais prximo.

4.2.3. Verbetes ilustrados do dicionrio Caldas Aulete (CA)

As ilustraes do Dicionrio Caldas Aulete, em sua maioria, so desenhos das
personagens da Turma do Stio do Pica-Pau Amarelo. No verbete condo abaixo, aparece
a Cuca vestida de fada. Alm do desenho, a cor, o negrito, o itlico e o sublinhado so os
recursos visuais utilizados nesse verbete que esto assim organizados: a palavra-entrada
est em azul e em negrito; a separao de slaba est sem efeito e a slaba tnica est subli-
nhada; a informao gramatical est abreviada e em itlico; a definio est sem efeito com
a palavra condo sublinhada; a indicao de plural est em azul e itlico; H um smbolo
indicando a subentrada que est na cor azul e em negrito; e a definio da subentrada est
sem efeito apenas com a expresso varinha de condo est sublinhada. Todos esses recur-
sos visuais constroem a salincia visual do verbete, marcando visualmente os vrios tipos de
informao que o compem.
A imagem que ilustra o verbete um desenho da Cuca que est com uma varinha
de condo na mo. H uma linha vetorial ligando a varinha palavra-entrada condo, um
conceito abstrato. Essa linha vetorial apontando para a entrada pode provocar uma ambigui-
dade j que a ilustrao se refere subentrada. Outro aspecto problemtico da ilustrao est
relacionado personagem escolhida para retratar a fada, uma vez que a Cuca uma bruxa.
Isso contradiz o texto da definio que conceitua varinha de condo como um objeto usado
pelas fadas.
Na imagem, os sentidos representacionais so instanciados por um processo nar-
rativo no transicional. Os sentidos interativos so construdos em contato de oferta, em plano
mdio, ngulo oblquo e nvel ocular, instanciando sentidos de verdade e realidade. A salin-
cia visual construda pela cor e pela ausncia de plano de fundo.
140

Figura 38: Condo (p. 126, CA)

Entrevistamos o sujeito A18 sobre os aspectos visuais do verbete acima. Inicial-
mente, perguntamos o que era condo. Ele respondeu que no sabia, mas conhecia varinha
de condo. Em seguida, mostramos a imagem e perguntamos o que era que tinha nela. Ele
respondeu que havia uma bruxa (A18: Tem uma bruxa com uma varinha). Quando questio-
namos se as bruxas usam varinha, o sujeito respondeu que no, as fadas so quem usam
esse instrumento mgico. O sujeito ainda falou sobre a expresso de mau do participante
representado e o identificou como sendo a Cuca do Stio do Pica-Pau Amarelo. Por fim, o
sujeito A18 disse que essa personagem ilustraria melhor a palavra bruxa e que nesse verbete
(condo) seria melhor colocar uma fada, justificando sua resposta com base na informao
verbal da definio (A18: Porque aqui t falando em varinha de condo e as fadas que domi-
nam essas varinhas). Enfim, o sujeito conseguiu perceber a ambiguidade que a ilustrao
provoca, quando a relacionamos com o verbete.
Continuando nossa anlise, salientamos que o verbete DVD composto pelos
mesmos recursos visuais do verbete analisado anteriormente. A imagem ilustrativa com-
posta pela personagem Dona Benta, uma televiso, um raque, um aparelho de DVD e um
DVD. Ela ilustra as duas acepes do verbete, mas no h nenhum recurso visual ligando as
imagens s suas respectivas acepes.
Nessa imagem, a funo representacional instanciada por um processo narra-
tivo transacional. O participante representado est com um DVD na mo e com o aparelho de
DVD aberto como se estivesse indo colocar um filme para ver na televiso. A ideia de movi-
mento reforada pelos traos atrs das costas da personagem. Os sentidos interativos so
instanciados por um contato de oferta, em plano mdio, ngulo oblquo e em nvel ocular,
revelando valores de verdade e realidade. A salincia verbal construda pela cor do desenho
e pela ausncia de plano de fundo.
141

Figura 14: DVD (p. 167, CA)

Entrevistamos os sujeitos A4 e A24 sobre os aspectos visuais do verbete acima.
Os dois sujeitos perceberam como salientes na composio visual do verbete a imagem, a
cor e o negrito. Com relao imagem, identificaram como sendo a Dona Benta com um
DVD na mo. O sujeito A4 identificou os dois aspectos da imagem que ilustra as duas acep-
es do verbete (A4: No. Tem...existe.... o DVD o tipo de disco e tambm o DVD o
aparelho que toca). Por sua vez, o sujeito A24 conseguiu perceber a direo do olhar do
participante representado. Os dois sujeitos acham que a ilustrao ficaria melhor com um
plano de fundo com a cena completa.
Por fim, os recursos visuais utilizados na composio do verbete periscpio so
os mesmos dos verbetes condo e DVD, analisados anteriormente. A ilustrao com-
posta por um periscpio dentro dgua com uma dos espelhos para fora da superfcie. Uma
nuvem sobre a gua completa o cenrio. No desenho, a ideia de movimento da gua dada
por traos ondulados em torno da imagem do periscpio. Dentro de um crculo, o periscpio
destacado para explicar sua funcionalidade, uma seta vermelha que percorre todo o tubo
do objeto indica por onde se olha, nas duas bordas tem uma legenda indicando os espelhos.
Essa funcionalidade que explicada visualmente mencionada na definio.
Na imagem, os sentidos representacionais so construdos por um processo con-
ceitual simblico atributivo. Os sentidos interativos so instanciados por um contato de oferta,
em plano mdio, ngulo frontal, revelando valores de verdade e realidade. A salincia visual
construda pela cor e pelo plano de fundo, que reforam o valor de realidade.
142

Figura 15: Periscpio (p. 360, CA)

Nas entrevistas sobre os aspectos visuais, perguntamos aos sujeitos A9, A14 e
A24 o que era um periscpio. Os trs responderam que no sabiam. Pedimos ento que pro-
curassem no dicionrio o verbete correspondente e lessem. Na leitura, os trs sujeitos omiti-
ram a informao gramatical que estava abreviada. Depois da leitura, questionamos sobre os
aspectos visuais do verbete, eles perceberam apenas a cor azul e o negrito na informao
gramatical. Insistimos com outros questionamentos e o sujeito A9 conseguiu perceber o sub-
linhado da palavra periscpio. Os outros dois ficaram em silncio. O que demostram que no
perceberam o referido recurso.
Com relao imagem, os trs a associaram ao verbete, dizendo que se tratava
de um periscpio. Eles tambm perceberam o recurso ilustrativo (um crculo explicando as
partes do periscpio) e entenderam o processo de funcionamento do instrumento, com base
nas informaes da definio. Por fim, os trs disseram que a ilustrao os ajudou a compre-
ender melhor o significado de periscpio
Em suma, os recursos visuais usados na composio visual dos verbetes no Cal-
das Aulete foram a imagem, a cor e os recursos tipogrficos. A cor azul foi usada na palavra-
entrada no plural e na subentrada, nas demais partes do verbete foi utilizada a cor preta. Os
recursos tipogrficos utilizados foram o negrito, o itlico e o sublinhado. O negrito foi usado
na entrada e na informao gramatical. O itlico foi usado na informao e o sublinhado foi
usado para destacar a slaba tnica e a repetio da palavra-entrada na definio. Todos
esses recursos ajudam a construir a salincia visual e contribui para a localizao mais rpida
das informaes no verbete.
143

Os sujeitos entrevistados notaram apenas os recursos mais salientes como a ima-
gem, a cor e o negrito, percebendo sua funo dentro do verbete. Com relao a imagem,
conseguiram perceber a representao visual em todos os verbetes analisados, mas no ver-
bete condo tiveram dificuldade, j que h alguns problemas na relao da definio com a
imagem ilustrativa. Nesse dicionrio como todas as imagens esto imediatamente abaixo da
palavra que ilustra, os sujeitos no tiveram dificuldades em relacion-las com suas respectivas
palavras-entradas, mesmo no tendo nenhuma legenda nas imagens. Por fim, vale ressaltar
que na leitura dos verbetes os sujeitos omitem as informaes abreviadas e os nmeros das
acepes.

4.3. Anlise comparativa dos recursos visuais nos trs dicionrios

Com objetivo de compreender como os alunos percebem os recursos visuais no
dicionrio, analisaremos a partir de agora comparativamente os trs dicionrios utilizados
neste estudo, relacionando-os aos dados das entrevistas com os alunos. Para isso, escolhe-
mos verbetes que so ilustrados em dois ou nos trs dicionrios para que os alunos pudessem
perceber as diferenas entre as obras, e assim, identificarmos melhor quais recursos facilitam
ou dificultam o uso do dicionrio.
O verbete arremessar, ilustrado no DIP e no SJ, apresenta como recursos em
sua composio visual a cor, o negrito, o itlico, o sublinhado e a imagem. Os dois dicionrios
utilizam esses recursos da seguinte forma: a palavra-entrada est em azul, a informao gra-
matical em negrito, a slaba tnica est destacada, a definio est sem efeito e o exemplo
de uso est em itlico. Entretanto, h diferenas no uso dos recursos visuais nas duas obras.
No SJ, a palavra-entrada est sem negrito e a slaba tnica est com realce na cor amarela.
No DIP, a palavra-entrada destacada no exemplo de uso com um sublinhado.
As ilustraes do verbete nos dois dicionrios so fotografias que representam
situaes diferentes. No DIP, foi usada uma fotografia de uma menina fazendo arremesso de
peso. No SJ, uma fotografia de um menino jogando basquete. As duas imagens do ideia de
movimento, usando como recursos, na primeira, a repetio da foto da menina em sequncia
e, na segunda, as mos do menino levantadas e a bola em direo cesta. Nas duas ima-
gens, os sentidos representacionais so instanciados por um processo narrativo no transa-
cional. Os sentidos interativos so construdos em um contato de oferta em plano aberto, com
diferenas nos ngulos horizontal e vertical das duas imagens. No DIP, o ngulo horizontal
obliquo e o vertical est nvel ocular e no SJ, o horizontal est em nvel ocular e o vertical est
com a perspectiva em nvel alto. No entanto, apesar das diferenas, as imagens instanciam
144

valores de verdade e realidade. Por fim, a salincia visual construda pela cor das duas
imagens e pela ausncia (DIP) e pela presena (SJ) de plano de fundo.
Todos esses recursos visuais, alm de seduzir o leitor pelo olhar, explicam visu-
almente o conceito de arremessar. Contudo, a representao visual do verbete no DIP (figura
15) apresenta alguns problemas: na definio dito que arremessar jogar alguma coisa em
direo a um alvo, mas na imagem no tem o alvo para qual a menina est jogando a bola.
No SJ, a representao visual mais adequada, j que a imagem reproduz visualmente o
exemplo de uso.

Figura 16: Arremessar (p. 32, DIP). Figura 1739: Arremesso (p. 16, SJ).

Nas entrevistas sobre os aspectos visuais do dicionrio, fizemos vrios questio-
namentos aos sujeitos A14 e A24 sobre os verbetes acima. Inicialmente perguntei o que tinha
na imagem (figura 15), eles responderam que tinha uma menina jogando uma bola com fora
em direo ao alvo (A14: Ela t jogando com fora alguma coisa em direo ao alvo; A24:
Tem uma menina fazendo vrios exerccios com uma bola). Em seguida, perguntamos a qual
palavra a imagem estava relacionada. De pronto, eles responderam que a imagem estava
relaciona a arremessar. Pedimos que lessem o verbete. Os dois sujeitos leram omitindo as
informaes abreviadas. Eles perceberam que a imagem est sem plano de fundo e no tem
o alvo que a menina est arremessando a bola. O sujeito A14 percebeu ainda o efeito que foi
adicionado imagem para dar a ideia de movimento, como podemos comprovar no trecho
abaixo:
P: Ela t jogando pra onde?
145

A14: Na primeira ela joga pra cima, na segunda joga pra frente e na terceira joga
pro alto.
P: Essas trs imagens da ideia de arremesso? d ideia de movimento?
A14: D. D sim.

Questionamos tambm sobre o verbete arremessar no dicionrio saraiva jnior
(figura 16). Inicialmente, indagamos o que tinha na imagem. Os sujeitos responderam que
havia um menino arremessando uma bola em uma cesta. Perguntamos a eles qual das duas
imagens ilustra melhor o verbete arremessar. Os dois responderam que a imagem do Saraiva
Jnior. O sujeito A14 no apresentou nenhuma justificativa. O sujeito A24 justificou dizendo
que na figura 16 d para ver que o menino est jogando a bola em direo cesta. O que no
acontece com a figura 15, conforme trecho abaixo:
A24: Porque da pra gente saber que ele ta jogando a bola na cesta, nesse outro
aqui no d n, porque ela t fazendo assim (faz gesto com o brao imitando a
imagem).

Vale ressaltar que a figura 16 est distante do verbete. O sujeito A24 teve um
pouco de dificuldade de relacionar a imagem ao verbete, mesmo tendo uma legenda. Quando
questionamos a qual verbete a imagem se relacionava, ele respondeu arrepiar, palavra em
que a imagem est imediatamente abaixo. S depois que insistimos no questionamento que
o sujeito conseguiu fazer a relao correta. Parece que a ilustrao sempre associada ao
verbete imediatamente mais prximo, geralmente o que est acima dela, quando acontece de
ela estar distante, acaba gerando dificuldades na identificao da relao entre imagem e
verbete.
O verbete biblioteca ilustrado, no CA e no SJ, trazem como recursos visuais a
cor, os recursos tipogrficos e a imagem, usados da seguinte forma: a palavra-entrada est
em azul, a silaba tnica e a informao gramatical esto em destaque, a numerao das
acepes esto em negrito, as definies esto sem efeito e os exemplos de uso esto em
itlico. Entretanto, h diferenas na utilizao desses recursos entre as duas obras. No Caldas
Aulete, a entrada alm de estar em azul recebeu negrito, a slaba tnica est sublinhada, a
informao gramatical est com negrito e itlico e a palavra-entrada est sublinhada no exem-
plo de uso. No Saraiva Jnior, a slaba tnica marcada por um realce na cor amarela.
As ilustraes do verbete no Caldas Aulete um desenho e no Saraiva Jnior
uma fotografia. As duas imagens so parecidas, em ambas tem estantes com livros e pessoas
lendo. Os sentidos representacionais so instanciados por um processo narrativo transacio-
nal, j que identificamos claramente a direo do olhar dos participantes representados. Os
sentidos interativos constroem valores de verdade e realidade atravs de um contado de
oferta em nvel ocular e ngulo frontal, j os valores de intimidade so construdos por um
146

plano fechado na imagem do SJ e por um plano mdio no CA. Dessa forma, no SJ o partici-
pante representado em plano fechado pode gerar identificao por parte do aluno, que poder
sentir desejo de tambm ler. Por ltimo, a salincia visual construda pela cor em vrios tons
e matizes e pela presena de plano de fundo em ambas as imagens.
Os dois dicionrios trazem duas acepes para a palavra biblioteca que aparecem
de forma diferente em cada verbete. As imagens ilustram apenas uma dessas acepes (local
onde se guardam livros para consulta ou leitura), mas nenhuma das duas obras traz algum
recurso ligando a imagem acepo.

Figura 19: Biblioteca (p. 74, CA)

Com relao s duas figuras acima, entrevistamos o sujeito A14. De modo geral,
o sujeito conseguiu perceber a representao visual dos verbetes, apontando como caracte-
rsticas definidoras as pessoas lendo e as estantes com os livros. Quando questionamos o
porqu de na figura 17 um menino branco est bem destacado, ele no soube responder. Por
fim, indagamos qual das duas imagens representaria melhor verbete biblioteca. Ele respondeu
que a imagem do Saraiva Jnior (figura 17) ilustra melhor o verbete por ser uma fotografia.
O verbete abraar ilustrado no CA e no SJ composto pelos os mesmos recur-
sos visuais e j analisados no verbete biblioteca acima. Dessa forma, aqui analisaremos
apenas as duas imagens ilustrativas. As duas imagens mostram pessoas se abraando. No
CA, a ilustrao traz a Emlia e a Narizinho abraadas, que se encontra ao lado do verbete
Figura 40: Biblioteca (p. 29, SJ)
147

abrao com linha pontilhada ligando a imagem palavra-entrada. No SJ, a imagem ilustra-
tiva tem duas crianas, um menino e uma menina, que se localiza na parte inferior da pgina
no meio das duas colunas, bem distante do verbete abraar, sem estar ligado a ele por
nenhum recurso. Isso pode dificultar a associao dessa imagem ao verbete.
Nas imagens, os sentidos representacionais so instanciados por um processo
narrativo no transacional (A Emlia e a Narizinho esto se abraando de olhos fechados) e
um por um transacional (As duas crianas esto olhando para o participante interativo). Na
figura 18, os sentidos interativos so construdos atravs de um contato de oferta em plano
aberto e nvel ocular, modalidade naturalstica, revelando valores de verdade e realidade. Na
figura 19, esses sentidos so instanciados por um contato de demanda, em plano fechado,
nvel ocular e modalidade naturalstica, estabelecendo tambm valores de verdade e reali-
dade, alm de instanciar valores de intimidade, j que est bem mais prxima ao leitor. Por
fim, a salincia visual construda pela cor e pela ausncia de plano de fundo, as duas ima-
gens aparecem nas pginas como se estivessem coladas.
Os dois dicionrios trazem duas acepes para o vocbulo abraar, mas apenas
uma ilustrada. No entanto, em nenhum dos dois dicionrios tem algum recurso ligando a
imagem acepo. No Caldas Aulete, a proximidade do verbete com a imagem pode facilitar
a relao. No entanto, no Saraiva Jnior, a ligao da imagem ao verbete pode ser dificultada,
uma vez que eles esto muito distantes na pgina e o nico recurso que se tem uma legenda
abaixo da imagem.

Figura 20: Abrao (p.16, CA)

Figura 21: Abraar (p. 3, SJ)
148

Entrevistamos os sujeitos A9, A14, A18 sobre os aspectos visuais dos dois verbe-
tes acima. De modo geral, os sujeitos conseguiram perceber a representao visual dos dois
verbetes. Identificaram na figura 19 a Emlia e a Narizinho se abraando e na figura 20, um
menino e uma menina se abraando. Identificaram a direo do olhar dos participantes repre-
sentados. No entanto, quando perguntamos qual a imagem melhor representa o verbete, as
opinies divergiram. O sujeito A9 acha que a imagem do Saraiva Jnior (figura 20) representa
melhor, porque uma fotografia (A9: Porque uma fotografia mesmo. mais real). E o sujeito
A18 acha que a imagem do Caldas Aulete fiou melhor, pois as duas personagens esto abra-
adas com as duas mos (A18: Porque aqui mais fcil da pessoa saber. Porque elas esto
abraadas com as duas mos. Ai fica muito melhor).
Os sujeitos tiveram dificuldade de relacionar a imagem da figura 20 ao verbete,
devido distncia entre eles. Quando perguntamos a qual palavra a imagem estava se refe-
rindo, os sujeitos ficaram calados, s depois que insistimos com mais perguntas eles conse-
guiram identificar o verbete certo. Por fim, na leitura dos verbetes os sujeitos mais uma vez
omitiram as informaes abreviadas.
As trs figuras abaixo (20, 21, 22) se referem ao verbete esqui retirado respecti-
vamente dos dicionrios Caldas Aulete, Saraiva Jnior e Dicionrio Ilustrado do Portugus.
Os recursos visuais utilizados nestes verbetes foram a cor, o negrito, o itlico, o sublinhado,
o realce e a imagem. Os trs dicionrios usam a cor azul e o negrito para marcar a palavra-
entrada, com exceo do SJ que utiliza apenas a cor azul. A slaba tnica destaca nos trs,
mas de forma diferente em cada um deles: no CA usado sublinhado, no SJ, realce; e no
DIP, cor azul e negrito. O itlico utilizado para marcar a informao gramatical nas trs
obras, mas no CA, alm desse recurso, tem o negrito. Nos trs dicionrios, os nmeros que
indicam as acepes esto em negrito. As definies esto sem nenhum efeito e na cor preta.
No CA, a remisso feita para um quadro de conjugao de verbos est em azul. E no DIP, os
exemplos so destacados em itlico. Como podemos perceber, os trs dicionrios utilizam os
recursos visuais a seu modo para destacar as informaes do verbete e assim facilitar a iden-
tificao dessas informaes e agilizar a consulta.
As trs imagens apresentam pessoas esquiando na neve com roupas adequadas,
esquis nos ps e batons nas mos, com as pernas flexionadas e braos abertos, indicando
movimento. Os sentidos representacionais so instanciados por um processo narrativo no
transacional, j que no conseguimos identificar para onde os participantes representados
esto olhando. Os sentidos interativos so construdos por um contato de oferta em plano
aberto, ngulo frontal em nvel ocular e modalidade naturalista, revelando valores de verdade
e realidade. A salincia visual construda atravs da cor e plano de fundo, reforando os
sentidos de verdade e realidade.
149

Os trs verbetes trazem duas acepes para esqui. As imagens ilustram as duas
acepes, mas apenas no DIP tem legenda para as duas, no SJ tem legenda apenas para
uma e no CA no tem nenhuma legenda. Entretanto, vale salientar que no SJ a parte verbal
do verbete est em uma pgina e a ilustrao est em outra. Nos demais, as ilustraes esto
imediatamente abaixo da parte verbal do verbete. A distncia entre a ilustrao entre a parte
verbal do verbete pode dificultar a identificao da imagem como sendo ilustrativa do referido
verbete, gerando certa ambiguidade, que poder ser desfeita pelo recurso da legenda. Dessa
forma, a imagem ancorada pelo verbal.

Figura 22: Esqui (p. 193, CA)

Figura 23: Esqui (p. 111-112, SJ)

Figura 24: Esqui (p. 123, DIP)

A14 sobre a representao visual do verbete acima. De modo geral, o sujeito conseguiu per-
ceber a representao visual e identificar na imagem as acepes que esto sendo ilustradas.
O sujeito considerou que a imagem que melhor ilustra o verbete do saraiva jnior (figura
22), porque est mostrando o participante representado esquiando (A14: Porque t mos-
trando ele esquiando). Por ltimo, vale salientar que na leitura do verbete o sujeito tambm
omitiu as informaes abreviadas.
O verbete farol ilustrado nos trs dicionrios em anlise. A composio visual
deles construda pelos mesmos recursos visuais analisados nos verbetes anteriores. As
ilustraes so fotografias de faris. Os sentidos representacionais so instanciados por um
processo conceitual atributivo. Os sentidos interativos so construdos por um contato de
oferta em plano aberto, ngulo frontal, nvel ocular e modalidade naturalista, estabelecendo
valores de verdade e realidade. A salincia verbal construda pela cor em vrios tons e
matizes e pela presena de plano de fundo no CA e SJ e pela ausncia de plano de fundo no
DIP.
A imagem do CA retrata uma situao em que o farol j est acesso no incio da
noite. A imagem do SJ apresenta o farol ao dia e no DIP no h como saber, pois a imagem
150

est sem plano de fundo. Os trs verbetes trazem vrias acepes para a palavra, mas as
ilustraes se referem a apenas um (torre alta perto do mar que emite uma luz para guiar os
navegantes noite). Entretanto, nos trs dicionrios no h nenhum recurso ligando a ilustra-
o a essa acepo.
Alm disso, apenas a imagem do CA representa visualmente o que est escrito,
uma vez que a imagem do DIP est sem plano de fundo e a do SJ mostra o farol ao dia, sem
que nenhuma das duas retrate a luz para orientar as embarcaes. Por fim, vale ressaltar que
a ilustrao do SJ est distante da parte verbal do verbete, o nico recurso usado para fazer
a relao entre os dois uma legenda na ilustrao. Isso pode confundir o consulente, j que
imagem est abaixo de outro verbete. Nos outros dois dicionrios, as ilustraes esto imedi-
atamente abaixo da parte verbal do verbete, sendo que no DIP, alm da proximidade, h
tambm uma legenda e no verbete uma remisso para a figura automvel.

Figura 25: Farol (p. 123, SJ)

Figura 26: Farol (p. 207, CA)

Figura 2741: Farol (p. 133, DIP)

151

Entrevistamos o sujeito A14 sobre a representao visual do verbete farol nas
figuras acima. Inicialmente, pedimos que ele procurasse e lesse o verbete farol. Na leitura, o
sujeito omitiu vrias informaes abreviadas, mas ao ler o verbete do Saraiva Jnior (figura
24) leu trs abreviaes, bras., SP (So Paulo) e fig. (figura). Isso demonstra que possvel
o aluno compreender as informaes abreviadas, basta ser trabalhado adequadamente.
O sujeito A14 percebeu a representao visual das trs figuras com o apoio das
informaes verbais. Na opinio dele, a imagem que melhor representa o verbete a do Cal-
das Aulete (figura 25), porque est com a luz acessa (A14: Porque, t alertando. T com a
luz acessa). Como podemos observar na comparao entre as trs imagens, o sujeito esco-
lheu aquela que reproduz visualmente o que est escrito na definio. Vale salientar tambm
que o sujeito conseguiu relacionar a imagem parte verbal do verbete na figura 24, mesmo
esto distante. Parece que a distncia entre ilustrao e verbete s causa certa dificuldade
quando se parte da imagem para a palavra.
As figuras 26, 27, 28 abaixo se referem ao verbete metamorfose retirado respec-
tivamente dos dicionrios Saraiva Jnior, Caldas Aulete e Dicionrio Ilustrado de Portugus.
Os recursos visuais utilizados na composio visual do verbete so os mesmos j analisados
anteriormente.
As ilustraes traduzem visualmente o processo de metamorfose. Para isso, cada
dicionrio se utilizou de recursos diferentes. O Saraiva Jnior (figura 26) usou uma sequncia
com vrias imagens com legenda dispostas verticalmente dentro de crculos, indicando as
vrias fases de uma borboleta. Alm disso, h setas indicando a sequncia das fases. O Cal-
das Aulete (figura 27) utilizou uma cena em que os personagens do Sitio do Pica Pau Amarelo,
Visconde de Sabugosa e Pedrinho, simulam uma aula. Na imagem, h um quadro com as
vrias imagens que indicam o processo de metamorfose das borboletas. O Visconde est do
lado do quadro, como se estivesse explicando a Pedrinho que est em frente o processo de
metamorfose. O Dicionrio Ilustrado do Portugus fez uso de uma sequncia de imagens com
legenda dispostas horizontalmente, ilustrando a metamorfose das borboletas.
Os sentidos representacionais so instanciados por um processo narrativo tran-
sacional na figura 27, por um processo conceitual analtico nas outras duas, uma vez que
temos uma relao em que imagens processo de metamorfose das borboletas so as partes
que juntas formam todo o processo. Os sentidos interativos so instanciados por um contato
de oferta em plano fechado, nvel ocular e modalidade naturalista nas figuras 26 e 28. E por
um contato de demanda em plano aberto, nvel ocular e modalidade naturalista na figura 27,
revelando valores de verdade e realidade. A salincia visual construda pela cor, pela pre-
sena de plano de fundo nas figuras 26 e 27, pela ausncia do plano de fundo na figura 28,
152

alm de crculos nas imagens das partes do processo de metamorfose e de setas indicativas
da direo do processo.
O verbete do DIP (figura 28) traz apenas uma acepo e a ilustrao com uma
legenda vem logo abaixo da parte verbal do verbete. Os verbetes do CA (figura 27) e do SJ
(figura 28) trazem duas acepes, mas no h nenhum recurso indicando a qual acepo as
ilustraes se referem. No primeiro, a ilustrao est de lado da parte verbal do verbete. No
segundo, a ilustrao est em outra pgina, longe da parte verbal do verbete. O nico recurso
que faz essa ligao a legenda que se encontra embaixo da figura. Alm disso, nas figura
26 e 28, as imagens que indicam o processo de metamorfose da borboleta so ancoradas por
palavras que nomeiam cada processo (legendas), facilitando assim a construo de sentido
e o entendimento do referido processo.

Figura 28: Metamorfose (p. 235, SJ)

Figura 29: Metamorfose (p. 306, CA)

Figura 30: Metamorfose (p. 199, DIP)

153

Entrevistamos o sujeito A24 sobre a representao visual do verbete metamorfose
nos trs dicionrios. O sujeito percebeu os recursos visuais utilizados para representar o pro-
cesso de metamorfose das borboletas. Com o apoiou das legendas conseguiu traduzir em
palavras todo o processo, mesmo no tendo nenhuma referncia a ele na definio, que con-
ceitua metamorfose de forma geral. Como podemos constatar no trecho abaixo:
A24: Ela bota os ovos, depois elas vira lava, depois elas forma os casulos, depois
vira uma borboleta. (refere-se figura 29)
A24: A borboleta fmea adulta e bota os ovos, as larvas, a pulpa e depois trans-
forma em borboleta. (refere-se figura 28)

Quando indagamos qual a imagem que melhor representa o processo, o sujeito
indicou a imagem do saraiva jnior (figura 28), justificando que ela mostra o processo do incio
afim, desde quando a borboleta pem os ovos at que eles se transformem em borboleta e
de um processo para outro tem uma seta indicando. (A24: Porque t mais legal, t mostrando
as setas, e duas borboletas)
As figuras 29, 30 e 31 se referem ao verbete neve retirado respectivamente do
Dicionrio Ilustrado Portugus, do Saraiva Jnior e do Caldas Aulete. Elas ilustram a neve de
forma diferente: na figura 29, temos vrias pessoas caminhando em um local coberto de neve;
na figura 30, h um homem esquiando na neve; e na figura 31, temos uma criana brincando.
Alm da imagem, nos trs verbetes so usados os mesmos recursos visuais j analisados
anteriormente.
Nas imagens, a funo representacional construda por um processo narrativo
no transicional, j que temos a presena de pessoas nas imagens, mesmo que elas preten-
dam ilustrar um fenmeno da natureza. Os sentidos interativos so instanciados por um con-
tato de oferta em plano aberto, nvel ocular (figura 29) e perspectiva alta (figura 30 e 31),
modalidade naturalista, revelando valores de verdade e realidade. A salincia visual cons-
truda pela cor em vrios tons e matizes, especialmente, o branco que indica a neve, e pela
presena de plano de fundo nas cenas retratadas.
Os verbetes do DIP (figura 29) e do Saraiva Jnior (figura 30) trazem apenas uma
acepo, as ilustraes no esto na mesma pgina que a parte verbal do verbete, sendo
ligadas a ela pela legenda que as acompanha. Entretanto, a distncia entre as duas partes
pode dificultar a identificao, at mesmo porque a neve nas imagens retratada em se-
gundo plano. O verbete do CA (figura 31) traz duas acepes para a palavra neve, mas no
indica a qual delas a ilustrao se refere. A imagem est de lado do verbete.
154

Figura 31: Neve (p. 210, DIP)

Figura 32: Neve (p. 254, SJ)

Figura 33: Neve (p. 324, CA)

Entrevistamos o sujeito A18 sobre a representao visual do verbete neve, que
percebeu nas imagens a presena das pessoas brincando ou caminhando na neve. (A18:
Pessoas no gelo. A18: Tem uma menina deitada no gelo. A18: Um homem esquiando na
neve). Quando perguntamos qual a imagem melhor representa o verbete neve, ele respondeu
que a imagem do DIP (figura 30), porque tem vrias pessoas andando na neve pra ir pra
algum lugar, ento ficou melhor. (A18)
Por fim, as figuras abaixo (33, 34 e 35) se referem ao verbete uirapuru. So trs
fotografias que retratam os pssaros em cores e matizes diferentes. Os sentidos representa-
cionais so instanciados por um processo narrativo transacional em que as aves olham dire-
tamente para o participante interativo. Os sentidos interativos so construdos por um contato
de oferta em modalidade naturalista, plano aberto e perspectiva alta, revelando valores de
verdade e realidade. A salincia visual construda pela cor e pelo plano de fundo, que refor-
am os valores de verdade e realidade. Por ltimo, os trs dicionrios definem o pssaro pelo
155

seu canto. No entanto, no fazem nenhuma referncia ao seu aspecto visual. Isso pode con-
fundir o leitor inicialmente. As informaes da definio so complementadas por informaes
enciclopdicas.

Figura 34: Uirapuru (p. 429, SJ)

Figura 35: Uirapuru (p. 305, DIP)

Figura 36: Uirapuru (p. 476, CA)

A9 como ele percebia a representao visual do verbete acima nos trs dicionrios em an-
lise. Ele respondeu que havia um pssaro, um uirapuru, nas imagens. O sujeito percebeu a
direo do olhar do pssaro, que estava olhando para ele (o participante interativo). Indaga-
mos se a imagem tinha ajudado a esclarecer o sentido da palavra, o sujeito respondeu que
sim, dizendo que o pssaro mesmo (A9: Porque ele mesmo, no um desenho). Por fim,
perguntamos qual das trs imagens ilustra melhor o verbete, ele respondeu que a imagem do
DIP (figura 34), porque a ilustrao maior dava pra entender melhor como o pssaro . (A9:
Porque da pra entender melhor o jeito que ele ).
Em sntese, os recursos visuais usados pelos dicionrios so percebidos pelos
alunos, especialmente, a imagem, a cor, o negrito. Esses recursos ajudam a localizar as pa-
lavras-entrada mais rapidamente. No entanto, os alunos tiveram dificuldades em relacionar o
verbete imagem quando se encontravam distantes um do outro na pgina, mesmo quando
156

tinha legenda. Os estudantes associavam a imagem ao verbete mais prximo. Outra dificul-
dade percebida est relacionada a falta de recursos que indicassem qual acepo da palavra
estava sendo ilustrada, naqueles verbetes que apresentavam mais de uma acepo e apenas
uma imagem ilustrativa. Por fim, vale salientar que os alunos so atrados pelo visual do dici-
onrio e que as ilustraes e recursos visuais ajudam a construir e instanciar sentidos para
alm do verbal, seduzindo os usurios pelo olhar.

CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho, investigamos como o dicionrio escolar infantil foi usado por alu-
nos de uma turma de 5 do ensino fundamental. Nossos objetivos eram diagnosticar junto aos
alunos que orientaes eles recebem sobre o uso do dicionrio, conhecer as principais difi-
culdades, hbitos e crenas deles sobre o dicionrio, examinar o impacto do ensino do uso
do dicionrio sobre o desempenho de um grupo de estudantes nesse tipo de obra, compre-
ender como os alunos percebem a representao visual no dicionrio e verificar que recursos
visuais os alunos percebem nas pginas e nos verbetes dos dicionrios. Para isso, apoiamo-
nos teoricamente nas teorias e estudos lexicogrficos, especialmente, os relacionamos me-
talexicografica pedaggica, buscando fazer uma interface com a semitica visual, atravs do
aporte terico da GDV.
A motivao para esta pesquisa decorreu da ausncia de estudos sobre o uso do
dicionrio de lngua materna que salientasse a viso do aluno sobre o dicionrio, bem como
investigasse as dificuldades, as orientaes que os alunos recebem, a percepo deles sobre
os recursos visuais e, principalmente, o impacto do ensino do uso do dicionrio sobre o de-
sempenho dos estudantes. Todos esses aspectos podem revelar as potencialidades, as pos-
sibilidades e as limitaes de uso do dicionrio escolar infantil, como vimos em nossa anlise
e discusso dos dados.
Para dar respostas s nossas questes de pesquisa definidas na introduo deste
trabalho, montamos uma metodologia de desenho misto para um estudo de campo, em que
buscamos colher dados quantitativos atravs de um questionrio e de um teste aplicado antes
e depois de um tratamento (oficinas), configurando um estudo quase-experimental. Os dados
qualitativos foram colhidos atravs de entrevistas com os sujeitos da pesquisa em que busca-
mos compreender como eles percebem o visual do dicionrio.
Com base nas anlises dos dados e resultados discutidos nos captulos 3 e 4
deste trabalho, procuramos responder agora nossas questes de pesquisa. Com relao
primeira questo (que orientaes os estudantes recebem sobre o uso dicionrio?), a anlise
dos dados e os resultados revelaram que os alunos recebem poucas orientaes em sala de
aula de como usar o dicionrio. Em sala de aula feito um uso bem tradicional do dicionrio
com o objetivo de esclarecer dvidas de significado ou de ortografia, no se explora o poten-
cial informativo e cognitivo do dicionrio enquanto ferramenta didtico-pedaggica. Face a
isso, podemos considerar que preciso capacitar o professor para fazer um uso mais efetivo
dessa ferramenta em sala de aula e proporcionar aos alunos orientaes seguras sobre como
158

usar o dicionrio, bem como contribuir para a construo da autonomia do educando no pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, a falta de orientaes metodolgicas ou orientaes mal feitas po-
dem limitar o uso do dicionrio em sala de aula e sedimentar hbitos negativos nos alunos,
como ler o verbete pela metade, pegar qualquer uma das acepes das palavras e, o mais
perigoso de todos, no usar o dicionrio quando necessrio para sanar suas dvidas. Isso
alm de limitar o uso do dicionrio, tira oportunidades de autoaprendizagem e poda o desen-
volvimento da autonomia do aluno.
Somado a isso, o professor um agente importante no ensino do uso do dicion-
rio, como revelam os dados do questionrios, 47,06% dos alunos aprenderam a usar o dicio-
nrio com o professor. Esse resultado confirma os resultados de pesquisas anteriores que
apontam o professor como um dos principais agentes responsveis por ensinar o aluno a usar
o dicionrio. Entretanto, preciso que esse ensino no se limite apenas a ensinar a ordenao
alfabtica. Faz-se necessrio ir alm, conhecer a organizao macro e microestrutural do di-
cionrio, sem desprezar o leiaute e os recursos visuais, nem as informaes enciclopdicas
dos textos iniciais e finais do dicionrio.
Com relao s dificuldades, hbitos e crenas dos alunos no uso do dicionrio,
podemos identificar aspectos extrnsecos e intrnsecos ao dicionrio que podem potencializar
ou limitar a utilizao desse tipo de obra. Entre os primeiros aspectos, podemos destacar a
posse e o acesso ao dicionrio, a frequncia de uso, os hbitos e crenas sobre o dicionrio.
Entre os segundos, destacamos o refinamento da ordenao alfabtica, a presena de abre-
viaes no verbete e a distncia entre a palavra-entrada e a ilustrao. A seguir, discorrermos
sobre cada uma dessas dificuldades com base nos resultados da anlise dos dados.
Os dados revelaram que a posse do dicionrio tambm interfere no uso desse tipo
de obra, uma vez que os alunos que tinham dicionrio em casa usavam mais essa ferramenta
do que os que no tinham. Entretanto, isso pode ser compensado pelo acesso do aluno ao
dicionrio na escola, pois mesmo os alunos que tem dicionrio em cada, usam-no mais na
escola (75% dos alunos acessam mais o dicionrio em sala de aula). Isso demonstra a impor-
tncia e o peso que a escola tem em oferecer oportunidades de utilizao efetiva do dicionrio,
no s estimulando o seu uso com atividades, mas promovendo esse uso dentro da sala de
aula com mais frequncia para auxiliar na leitura e na produo de textos, e tambm como
fonte de conhecimento enciclopdico, uma vez que o dicionrio oferece um conjunto variado
de informaes, tanto em seus verbetes quanto em seus quadros, tabelas, textos complemen-
tares.
159

Os alunos usam pouco o dicionrio e com uma frequncia baixa, boa parte s uma
vez por semana, considerando que nessa fase escolar eles esto em processo de aquisio
vocabular e se deparam frequentemente com palavras desconhecidas, apresentam muitas
dvidas gramaticais, preciso que se use essa ferramenta com mais frequncia.
Com relao aos hbitos e atitudes dos alunos, os dados revelaram que mais da
metade dos alunos (55%) procuram no dicionrio quando tm dvida de significado. Esse
dado mostra que necessrio incentivar mais o uso do dicionrio em sala, uma vez que quase
metade dos alunos (45%) recorrem ao professor ou a outra pessoa para sanar suas dvidas.
J com relao finalidade de uso do dicionrio, os resultados apontam para um
uso bem tradicional, uma vez que mais de 88% procuram o dicionrio para conhecer o signi-
ficado das palavras. Isso tambm est relacionado s orientaes que os alunos recebem
sobre o uso do dicionrio, como j relatamos anteriormente. Portanto, o potencial do dicionrio
para outros usos possveis (auxiliar na produo de textos, explorar as informaes gramati-
cais e enciclopdicas) no explorado. Esses resultados ratificam a posio de Maldonado
(2008) que afirma ser o dicionrio usado de forma tradicional para buscar apenas palavras
desconhecidas.
Os dados do questionrio revelaram que a maioria dos alunos tem uma atitude
positiva na leitura do verbete, lendo-o todo e procurando selecionar o sentido mais adequado
ao contexto em que est inserida a palavra pesquisada. Entretanto, um nmero expressivo
de alunos (6) tem uma atitude um pouco negativa escolhendo qualquer um dos sentidos ou
pegando o primeiro, sem preocupao em realmente adequar o que est escrito no dicionrio
com os contextos de uso. Isso tambm foi constatado durante as entrevistas quando os alunos
tinham que ler o verbete. A escolha do sentido adequado uma habilidade fundamental para
o sucesso da consulta. Dessa forma, preciso que o professor incentive desde cedo que o
aluno leia o verbete completo, antes de tomar qualquer deciso sobre a escolha do sentido
adequado.
Com relao s crenas sobre dicionrio, os resultados mostram que h um sis-
tema de crenas no ambiente escolar sobre o dicionrio compartilhadas pelos alunos. Algu-
mas delas se revelaram muito fortes, tais como, o melhor dicionrio que tem a maior quan-
tidade de palavras, o dicionrio representa a norma. Outras se revelaram ainda em desenvol-
vimento, por exemplo, o dicionrio uma obra objetiva e neutra, um dicionrio perfeito serve
para tudo e um dicionrio para a vida toda. Por ltimo, alguns crenas se revelam fracas,
apenas alguns sujeitos compartilham crenas como os dicionrios so todos iguais e o dicio-
nrio revela a inteligncia de quem o consulta. Uma crena que emergiu no campo e busca-
mos comprovar a presena dela no espao escolar foi a ideia de que os dicionrios infantis
160

so menos srios do que os demais tipos de dicionrios. Enfim, essas crenas em menor ou
maior grau, variando de sujeito para sujeito, podem influenciar o uso do dicionrio em sala de
aula.
Entre os aspectos intrnsecos ao dicionrio, os dados do teste revelaram que a
complexidade da ordenao alfabtica e as abreviaes so fatores que dificultam o uso do
dicionrio. A ordem alfabtica um recurso sofisticado dentro do dicionrio, uma vez que a
ordenao ocorre pela primeira, segunda, terceira, quarta, quinta letra. Portanto, conhecer
apenas a ordenao alfabtica pela primeira letra no garante sucesso nas buscas no dicio-
nrio. Isso foi revelado na primeira questo do teste em que os alunos acertaram a ordenao
alfabtica pela primeira letra, mas erraram quando foi preciso faz-la pela segunda e pela
terceira letras da palavra.
Os resultados da quinta questo do teste mostraram que os alunos tem muitas
dificuldades em reconhecer as abreviaes. A maioria deles obteve poucos escores nessa
questo tanto no pr-teste quanto no ps-teste. Observamos tambm essa dificuldade du-
rante as entrevistas quando eles liam os verbetes, simplesmente ignoravam as informaes
abreviadas. Isso nos faz refletir sobre a presena de tantas abreviaes nos dicionrios infan-
tis, ser que so realmente necessrias, uma vez que os alunos no esto completamente
familiarizados com esse tipo de cdigo, mesmos os dicionrios trazendo lista de abreviaes
nas pginas iniciais ou no rodap das pginas.
Enfim, os resultados revelaram vrias dificuldades, hbitos e crenas que podem
ser sanadas e alteradas com uma pedagogia adequada de uso do dicionrio em sala, voltada
para o desenvolvimento das habilidades de uso do aluno e objetivando principalmente, o uso
do dicionrio como um ferramenta didtico-pedaggica que poder contribuir muito para o
processo ensino-aprendizagem.
Para responder a nossa terceira questo de pesquisa (Qual a influncia do ensino
do uso do dicionrio sobre o desempenho dos alunos no uso desse tipo de obra?), apoiamo-
nos nos dados dos testes que foram tratados estatisticamente por grupo experimental e con-
trole nos dois momentos do teste e foram comparados atravs do teste t para amostras inde-
pendentes. Depois da anlise estatstica dos dados, chegamos concluso de que o grupo
experimental apresentou melhor desempenho do que o grupo controle. Podemos concluir,
portanto, baseado no teste t independente que a diferena entre os dois grupos no ps-teste
significativa e podemos afirmar com alguma certeza que essa diferena se deu devido ao
tratamento, isto , o ensino do uso do dicionrio surtiu efeito sobre o desempenho dos sujei-
161

tos. Portanto, para esse grupo em estudo, podemos concluir com certa segurana que o en-
sino do uso do dicionrio melhorou o desempenho dos alunos na utilizao desse tipo de
obra, confirmando assim nossa hiptese experimental.
Para responder a nossa quarta e quinta questes de pesquisa (Como os alunos
percebem a representao visual do dicionrio? Que recursos visuais os alunos percebem
nas pginas e nos verbetes do dicionrio?) cruzamos dados do questionrio e da anlise das
entrevistas. Os resultados dos dados do questionrio mostram que a maioria dos alunos acha
que a organizao da pgina em duas colunas facilita a leitura dos verbetes, que as ilustra-
es complementam as informaes verbais e contribuem para a compreenso dos significa-
dos das palavras e que os recursos visuais facilitam a consulta do dicionrio. Essas informa-
es so corroboradas pelos dados e pelas anlises das entrevistas sobre os aspectos visuais
do dicionrio.
Com relao anlise que fizemos dos recursos visuais com base nos pressu-
postos tericos da gramtica do design visual e com base nos dados das entrevistas com os
alunos, podemos considerar, de forma geral, que os alunos percebem a representao visual
do dicionrio, identificando a funo dos vrios recursos visuais das pginas e dos verbetes,
tais como, cor da palavra-entrada, organizao em duas colunas, recuo de pargrafo na en-
trada, ilustrao. Vale salientar que eles perceberam mais facilmente os elementos mais sali-
entes como as ilustraes e as cores.
Por fim, com relao s ilustraes os alunos preferem fotografias a desenhos.
Quanto localizao da ilustrao em relao ao verbete, eles identificaram com mais facili-
dade as imagens que esto imediatamente abaixo do verbete. J aquelas que estavam dis-
tantes na mesma pgina ou em outra pgina, mesmo com o recurso da legenda, os alunos
tiveram dificuldades de estabelecer a relao entre imagem e verbete, sempre associando-o
a entrada imediatamente acima do verbete. Os alunos tiveram dificuldades tambm de esta-
belecer a relao entre a imagem e o verbete quando partimos do visual para o verbal, espe-
cialmente, na ilustraes de conceitos mais abstratos.
Abrimos um parnteses aqui para relatarmos duas curiosidades percebidas no
decorrer da pesquisa. A primeira delas diz respeito s ilustraes. Dois alunos do grupo ex-
perimental que tinham dificuldades de procurar as palavras no dicionrio, conseguiam loca-
liz-las mais rapidamente quando estas eram ilustradas. A segunda est relacionada s lexias
complexas como subentradas dos verbetes. Durante a realizao das oficinas, quando traba-
lhamos com as subentradas percebemos que os alunos tinham muitas dificuldades para en-
162

contrar as lexias complexas dentro dos verbetes e para compreender o sentido delas. Entre-
tanto, neste trabalho no foi possvel levantar nenhum dado que comprovasse de forma mais
aprofundada essas duas questes que podem ser objeto de investigaes posteriores.
Diante do exposto acima, podemos afirmar que os nossos objetivos foram alcan-
ados e, na medida do possvel, nossas questes de pesquisa foram respondidas. Acredita-
mos que este trabalho traz contribuies para a lexicografia terica quando abordamos os
vrios aspectos do dicionrio escolar infantil e suas possibilidades e limitaes de uso. Poder
contribuir tambm com a lexicografia prtica que poder produzir novos dicionrios obser-
vando muitos dos aspectos aqui levantados, especialmente, com relao s abreviaes e s
ilustraes. Contudo, as contribuies mais significativas esto relacionadas ao ensino, pois
pudemos comprovar, atravs desse estudo, que o dicionrio uma ferramenta didtico-peda-
ggica que precisa ser melhor explorada dentro da sala de aula e que o ensino do uso do
dicionrio poder melhorar o desempenho dos alunos.
Entretanto, apesar das vrias contribuies que mencionamos acima, temos cons-
cincia das limitaes de nosso trabalho e sabemos que h ainda muitas indagaes a serem
respondidas em futuras investigaes. Dentre os vrios caminhos e perspectivas para futuras
pesquisas, gostaramos de apontar a seguir algumas sugestes:
Com base nos dados da pesquisa, percebemos que preciso fazer um
diagnstico das vrias habilidades de uso que o aluno j desenvolveu.
Dessa forma, poderia ser feito um estudo longitudinal com sujeitos de v-
rias faixas etrias que usem dicionrios de tipos diferentes para se conhe-
cer que habilidades de uso so necessrias em cada faixa etria;
Outra sugesto que fazemos com base nas anlises dos recursos visuais
se fazer um estudo experimental para se determinar com maior segu-
rana que recursos so mais salientes e que ilustraes podem facilitar ou
dificultar a compreenso do verbete ilustrado;
Sugerimos tambm a realizao de uma pesquisa com os professores
para investigar como eles usam o dicionrio enquanto profissionais e en-
quanto usurios da lngua;
E por fim, sugerimos, a replicao deste estudo, especialmente a parte
quantitativa, em que se pudesse aplicar o questionrio e o teste a um n-
mero maior de sujeitos.
Enfim, a realizao deste trabalho nos proporcionou a oportunidade de refletir
sobre o uso do dicionrio em sala de aula e de rever nossa prtica enquanto professor de
163

lngua portuguesa. Por outro lado, sentimo-nos realizados por estar contribuindo com o en-
sino de lngua portuguesa e com o desenvolvimento da lexicografia pedaggica.
164

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168

APNDICES

169

APNDICE A QUESTIONRIO DO ALUNO

Universidade Estadual do Cear - UECE
Programa de Ps-graduao em Lingustica Aplicada - POSLA

Questionrio de pesquisa

Caro(a) aluno(a),

Convidamos voc para participar de uma pesquisa sobre o uso do dicionrio em sala de
aula. Pedimos que respondam as questes a seguir com muita sinceridade. No se preo-
cupe, seus dados pessoais sero mantidos em sigilo (segredo).

Muito obrigado.

Nome ___________________________________________________Idade ___________

Endereo: _______________________________________________________________

1. Voc tem dicionrio de lngua portuguesa em casa?
( ) Sim Qual? _______________________________
( ) No

2. Voc usa o dicionrio?
( ) Sim
( ) No (se marcar esse item, passe para questo 6).

3. Com que frequncia voc usa o dicionrio?
( ) Todos os dias
( ) Uma vez por semana
( ) Duas vezes por semana
( ) Uma vez por ms
( ) Duas vezes por ms

4. Quando foi a ltima vez que voc usou um dicionrio?
( ) Ontem
( ) Semana passada
( ) Ms passado
( ) No me lembro

5. Onde mais voc usa o dicionrio?
( ) Em sala de aula
( ) Em casa
( ) Na biblioteca da escola
( ) Em outro local Qual? _________________________________

170

6. Voc sabe usar o dicionrio?
( ) Sim
( ) No (se marcar esse item, passe para a questo 8).

7. Quem ensinou voc a usar o dicionrio?
( ) Meu pai
( ) Minha me
( ) Meu irmo ou irm
( ) Um professor ou professora
( ) Um amigo ou amiga
( ) Aprendi sozinho
( ) Outro ______________________________________________

8. Quando voc quer conhecer o significado de uma palavra ou como se escreve corre-
tamente uma palavra, por exemplo. O que voc faz?
( ) Procuro no dicionrio (se marcar esse item, passe para a questo 10)
( ) Fico com a dvida
( ) Pergunto ao meu professor
( ) Pergunto a uma pessoa mais velha (pai, me, tio, etc)
( ) Pergunto a um colega ou amigo
( ) Outro _________________________________________

9. Por que voc procura algum para tirar sua dvida, em vez de pesquisar no dicionrio?
( ) No sei pesquisar no dicionrio
( ) No gosto de procurar no dicionrio
( ) A linguagem do dicionrio muito difcil e eu no entendo
( ) mais fcil perguntar para algum
( ) Outro __________________________________________________

10. Voc usa o dicionrio para qu?
( ) Para conhecer o significado das palavras
( ) Para saber a forma correta de escrever as palavras
( ) Para tirar dvidas sobre a classe gramatical das palavras
( ) Para produzir textos
( ) Para saber a origem da palavra
( ) Para passar o tempo ou por curiosidade
( ) Para procurar outras informaes(bandeiras de pases, vozes de animais, fuso ho-
rrio, mapas, etc.
( ) Outro ____________________________________________________

11. Quando voc encontra a palavra que estava procurando, o que voc faz?
( ) Leio todas as informaes sobre a palavra para selecionar a que me interessa, obser-
vando at a imagem que acompanha a palavra.
( ) Pego o primeiro significado da palavra
( ) Escolho qualquer um dos significados da palavra
( ) Alm de ler todas as informaes sobre a palavra, leio tambm outras palavras rela-
cionadas ao que estou procurando.
( ) Outro _____________________________________________________________

12. Se voc procura uma palavra no dicionrio e no encontra essa palavra. O que voc
acha que pode ter acontecido?
( ) A palavra no existe
( ) O dicionrio est desatualizado
( ) O dicionrio no registra a palavra
( ) Eu no procurei direito
171

( ) uma palavra antiga
( ) uma gria
( ) Outro __________________________________________________

13. Com relao ao visual do dicionrio, voc prefere:
( ) Dicionrios coloridos e com muitas imagens.
( ) Dicionrios s com as palavras, sem imagens.
( ) Dicionrios com poucas imagens.
( ) Outro ____________________________________________________

Com relao s imagens, s cores, aos recursos tipogrficos (letras grandes e pequenas,
negrito, itlico, etc.) nos dicionrios, marque um X na sua opo (SIM ou NO).

Pergunta Sim No
Eles tornam mais fcil a consulta ao dicionrio?
Eles no tm nenhuma outra funo, apenas enfeitam o dicionrio?
Eles dificultam a procura por informaes no dicionrio?
As imagens facilitam a compreenso dos significados das palavras?
As imagens completam as informaes sobre as palavras?
A organizao da pgina em duas colunas facilita a leitura?

Em cada pergunta do quadro abaixo, marque um X na sua opo, indicando sua resposta
(SIM ou NO).

Pergunta Sim No
O seu professor orienta como usar o dicionrio?
O seu professor ler com a turma as instrues de uso que tem no incio do
dicionrio?

Voc j fez exerccios em sala de aula de como usar um dicionrio?
Voc acha que deveria ser ensinado em algumas aulas como se deve usar
o dicionrio?

Marque um X nos espaos ao lado de cada afirmao, indicando se voc concorda ou dis-
corda de cada uma delas.

Afirmao Concordo Discordo
Os dicionrios so todos iguais. ( ) ( )
Um dicionrio para toda a vida. ( ) ( )
Um dicionrio perfeito serve para tudo. ( ) ( )
O bom dicionrio o mais conhecido. ( ) ( )
O melhor dicionrio o que tem o maior nmero de palavras. ( ) ( )
O dicionrio representa a forma correta da lngua, s se deve
usar uma palavra se estiver no dicionrio.
( ) ( )
Quem consulta o dicionrio no inteligente ( ) ( )
O dicionrio uma obra objetiva e neutra (no expressa a opinio
de quem faz o dicionrio)
( ) ( )

172

APNDICE B TESTE (PR-TESTE E PS-TESTE)


TESTE

Caro (a) aluno(a),

Convidamos voc para participar de uma pesquisa sobre o uso do dicionrio em sala de
aula. Voc pode ajudar respondendo este teste. No se preocupe, seus dados pessoais
sero mantidos em sigilo (segredo). Sua participao muito importante.

Muito obrigado!

INSTRUES
Voc est recebendo um teste com questes de Lngua Portuguesa.
Comece escrevendo seu nome, idade e endereo nos espaos abaixo:
Nome ________________________________________________________
Idade _________________
Endereo: _____________________________________________________
Leia com ateno antes de responder e anote suas respostas neste teste.
Procure no deixar questo sem resposta.
Voc pode consultar o dicionrio durante o teste.
Quando for autorizado pelo pesquisador, comece a resolver este teste.
Utilize lpis, caneta de tinta azul ou preta.
Evite conversas com os colegas durante a realizao do teste.
Entregue este teste ao pesquisador, depois que terminar de respond-lo.

ESPAO PARA USO DO PESQUISADOR

Pr-teste ( ) Ps-teste ( )
Grupo ________________________ Cdigo do aluno _______________________
Data _______/________/________ Inicio _________________ trmino ___________
Escores obtidos ___________________
173

I- Coloque em ordem alfabtica as palavras do quadro abaixo.
menino - dia amor felicidade estudar - amigo globo dente gostar mgica

1. ___________________________
2. ___________________________
3. ___________________________
4. ___________________________
5. ___________________________
6. ___________________________
7.___________________________
8.___________________________
9___________________________
10. ___________________________

II Organize em ordem alfabtica as palavras do quadro abaixo. Observe o modelo.
Modelo: Passeio passarela passageiro - pssaro
Passado Passo

____passado______________ ________pssaro__________
____passageiro____________ ________passeio__________
____passarela_____________ ________Passo___________

1- incio - inimigo- inscrio injustia
Inicial Inseto

__inicial_____________________ __________________________
___________________________ __________________________
___________________________ _______inseto______________

2- Bicicleta- bblia - Bicho - bexiga
Besouro Bico

__besouro___________________ _________________________
___________________________ _________________________
___________________________ _______bico_______________

174

III Separe as slabas das palavras abaixo:
1. Biolgico _________________________________________
2. Administrao _____________________________________
3. Carruagem _______________________________________
4. Seiscentos _______________________________________
5. Massagem _______________________________________
6. Prateleira ________________________________________
7. Gargalhada ______________________________________
8. Estranho ________________________________________
9. Plstico _________________________________________
10. Tapioca _________________________________________

IV. Para cada lista de palavras abaixo, indique a palavra que est escrita de forma correta.
Modelo: Belesa tristesa pobreza

1. Explicao - extrangeiro - excola
2. Brucha flecha chcara
3. Soego paro fumaa
4. Sugeito Laranja jesto
5. Buzina prezente surpreza

V. Agrupe as palavras do quadro abaixo por sua classe gramatical (substantivo, adjetivo,
verbo, advrbio e pronome).

Lmpada Mundial Longe - Encontrar Tudo - Trem Ali Nosso - Contrrio - Amar
Cheiroso Hoje - Msica Brincar Este - Depressa - Coelho Lindo - Vender Qual

Substantivo Adjetivo Verbo Advrbio Pronome

175

VI. Na primeira coluna temos o significado de uma palavra e na segunda coluna temos frases
com essa palavra. Relacione o significado de cada palavra frase que melhor o exemplifica.

a) Banco
( 1 ) Lugar para sentar
( 2 ) Estabelecimento em que as pessoas ou empresas guardam seu dinheiro
( 3 ) Local onde se armazena um produto para ser usado depois
( 4 ) Conjunto de informaes armazenadas no computador

( ) O hospital tem um banco de sangue para as emergncias.
( ) Meu av gostar de sentar no banco da praa para conversar com os amigos.
( ) Deletei sem querer o banco de dados do meu pai.
( ) Minha me no gosta de ficar na fila do banco esperando ser atendida.

b) Entrada
( 1 ) Lugar por onde se entra
( 2 ) Ingresso para entrar em um local
( 3 ) Ao de entrar
( 4 ) O primeiro pagamento que se faz em uma compra parcelada

( ) Papai j pagou a entrada do carro novo.
( ) Minha mame sempre me espera na entrada da escola.
( ) Comprei duas entradas para o circo.
( ) A entrada da noiva na igreja foi emocionante.

VII. O que significa as palavras e expresses abaixo? Relacione-as aos seus significados.
( 1 ) CD
( 2 ) Chimarro
( 3 ) Acerola
( 4 ) Abrir o jogo
( 5 ) Tirar a limpo
( 6 ) Conhecer como a palma da mo
( 7 ) Saber na ponta da lngua
( 8 ) Louva-a-deus
( 9 ) Morango

( ) Pequena fruta vermelha em formato de corao.
( ) Conhecer muito bem.
( ) Pequeno disco para armazenamento de msicas e outros registros.
( ) Ter um assunto, uma lio, um papel, etc., perfeitamente sabido.
( ) Mate que se bebe bem quente numa espcie de cuia.
( ) Dizer com clareza o que se pensa, ou que se pretende fazer.
( ) Inseto que pousado lembra uma pessoa em orao.
( ) Fruta pequena, redonda, avermelhada quando madura, rica em vitamina C.
( ) Investigar para ter esclarecimento.

176

APNDICE C ESTATSTICA DESCRITIVA E TESTE T

EXAMINE VARIABLES=Pre_teste Pos_teste BY Grupo
/PLOT NONE
/STATISTICS DESCRIPTIVES
/CINTERVAL 95
/MISSING LISTWISE
/NOTOTAL.

Explore

Notes
Output Created 24-Jan-2013 10h56min1s
Comments
Input Data C:\Users\Iaci\Desktop\Dissertao\da-
dos por media.sav
Active Dataset DataSet1
Filter <none>
Weight <none>
Split File <none>
N of Rows in Working Data
File
18
Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values for de-
pendent variables are treated as miss-
ing.
Cases Used Statistics are based on cases with no
missing values for any dependent vari-
able or factor used.
Syntax EXAMINE VARIABLES=Pre_teste
Pos_teste BY Grupo
/PLOT NONE
/CINTERVAL 95
/MISSING LISTWISE
/NOTOTAL.

Resources Processor Time 00:00:00,000
Elapsed Time 00:00:00,013

[DataSet1] C:\Users\Iaci\Desktop\Dissertao\dados por media.sav

Grupo

Case Processing Summary
Grupo Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Pre_teste Experimental 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Pos_teste Experimental 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%

177

Descriptives
Grupo Statistic Std. Error
Pre_teste Experimental Mean 28,33 2,759
95% Confidence Interval for
Mean
Lower Bound 21,97
Upper Bound 34,70
5% Trimmed Mean 28,20
Median 27,00
Variance 68,500
Std. Deviation 8,276
Minimum 15
Maximum 44
Range 29
Interquartile Range 10
Skewness ,431 ,717
Kurtosis 1,037 1,400
Controle Mean 29,33 3,594
Mean
Lower Bound 21,05
Upper Bound 37,62
Median 33,00
Variance 116,250
Minimum 15
Maximum 48
Range 33
Skewness ,117 ,717
Kurtosis -,380 1,400
Pos_teste Experimental Mean 40,78 2,100
Mean
Lower Bound 35,93
Upper Bound 45,62
Median 40,00
Variance 39,694
Minimum 33
Maximum 50
Range 17
Skewness ,505 ,717
Kurtosis -1,032 1,400
Mean
Lower Bound 19,00
Upper Bound 39,22
Median 33,00
Variance 172,861
Minimum 6
Maximum 45
Range 39
Skewness -,779 ,717

178

ESTATSSTICA DESCRITIVA POR QUESTO

EXAMINE VARIABLES=Q1_pre Q1_pos Q2_pre Q2_pos Q3_pre Q3_pos Q4_pre Q4_pos Q5_pre Q5_pos
Q6_pre Q6_pos Q7_pre Q7_pos BY grupo
/PLOT BOXPLOT STEMLEAF
/COMPARE GROUPS
/CINTERVAL 95
/MISSING LISTWISE
/NOTOTAL.

Explore

Notes

Comments
Input Data C:\Users\Iaci\Documents\teste uso do
dicionario.sav
Filter <none>
Weight <none>
Split File <none>
File
18
Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values for de-
pendent variables are treated as miss-
ing.
Cases Used Statistics are based on cases with no
missing values for any dependent vari-
able or factor used.
Syntax EXAMINE VARIABLES=Q1_pre
Q1_pos Q2_pre Q2_pos Q3_pre
Q7_pos BY grupo
/PLOT BOXPLOT STEMLEAF
/COMPARE GROUPS
/CINTERVAL 95
/MISSING LISTWISE
/NOTOTAL.


[DataSet1] C:\Users\Iaci\Documents\teste uso do dicionario.sav

179

Grupo

Case Processing Summary
Grupo Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
Q1_pre experimental 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Q1_pos experimental 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%
Controle 9 100,0% 0 ,0% 9 100,0%

180

Descriptives
Grupo Statistic Std. Error
Q1_pre experimental Mean 4,2222 ,79543
Mean
Lower Bound 2,3879
Upper Bound 6,0565
Median 4,0000
Variance 5,694
Minimum ,00
Maximum 8,00
Range 8,00
Interquartile Range 3,00
Skewness -,124 ,717
Kurtosis ,433 1,400
Controle Mean 4,0000 ,94281
Mean
Lower Bound 1,8259
Upper Bound 6,1741
Median 4,0000
Variance 8,000
Minimum ,00
Maximum 8,00
Range 8,00
Skewness -,341 ,717
Kurtosis -1,089 1,400
Q1_pos experimental Mean 4,7778 ,57198
Mean
Lower Bound 3,4588
Upper Bound 6,0968
Median 4,0000
Variance 2,944
Minimum 2,00
Maximum 8,00
Range 6,00
Skewness ,439 ,717
Kurtosis ,782 1,400
Mean
Lower Bound 1,7909
Upper Bound 6,4313
Median 4,0000
Variance 9,111
Minimum ,00
Maximum 10,00
Range 10,00
Skewness ,635 ,717
Kurtosis ,679 1,400
Mean
Lower Bound 1,1354
Upper Bound 3,0868
Median 2,0000
181

Variance 1,611
Minimum ,00
Maximum 4,00
Range 4,00
Skewness -,260 ,717
Mean
Lower Bound ,8949
Upper Bound 5,1051
Median 2,0000
Variance 7,500
Minimum ,00
Maximum 8,00
Range 8,00
Skewness ,704 ,717
Mean
Lower Bound 1,4610
Upper Bound 3,6501
Median 2,0000
Variance 2,028
Minimum ,00
Maximum 5,00
Range 5,00
Skewness ,023 ,717
Kurtosis ,846 1,400
Mean
Lower Bound 1,4117
Upper Bound 5,2550
Median 3,0000
Variance 6,250
Minimum ,00
Maximum 8,00
Range 8,00
Skewness ,686 ,717
Kurtosis ,123 1,400
Mean
Lower Bound 5,5796
Upper Bound 7,7537
Median 7,0000
Variance 2,000
Minimum 4,00
Maximum 8,00
Range 4,00
Skewness -,947 ,717
182

Mean
Lower Bound 4,3708
Upper Bound 8,5181
Median 7,0000
Variance 7,278
Minimum ,00
Maximum 9,00
Range 9,00
Skewness -1,984 ,717
Mean
Lower Bound 6,0007
Upper Bound 8,8882
Median 8,0000
Variance 3,528
Minimum 4,00
Maximum 10,00
Range 6,00
Skewness -,544 ,717
Mean
Lower Bound 4,7262
Upper Bound 9,2738
Median 8,0000
Variance 8,750
Minimum ,00
Maximum 9,00
Range 9,00
Mean
Lower Bound ,5160
Upper Bound 3,0395
Median 1,0000
Variance 2,694
Minimum ,00
Maximum 5,00
Range 5,00
Skewness ,889 ,717
Kurtosis ,348 1,400
Mean
Lower Bound ,9831
Upper Bound 3,0169
Median 2,0000
Variance 1,750
Minimum ,00
Maximum 5,00
Range 5,00
183

Interquartile Range ,50
Skewness 1,250 ,717
Mean
Lower Bound 3,3978
Upper Bound 4,8244
Median 4,0000
Variance ,861
Std. Deviation ,92796
Minimum 3,00
Maximum 5,00
Range 2,00
Skewness -,263 ,717
Kurtosis -2,018 1,400
Mean
Lower Bound 1,8109
Upper Bound 4,4113
Median 3,0000
Variance 2,861
Minimum ,00
Maximum 5,00
Range 5,00
Skewness -,818 ,717
Kurtosis ,018 1,400
Q5_pre experimental Mean 7,8889 2,20129
Mean
Lower Bound 2,8127
Upper Bound 12,9651
Median 4,0000
Variance 43,611
Minimum 2,00
Maximum 19,00
Range 17,00
Skewness 1,049 ,717
Mean
Lower Bound 2,3267
Upper Bound 7,4511
Median 4,0000
Variance 11,111
Minimum 2,00
Maximum 13,00
Range 11,00
Skewness 2,181 ,717
Q5_pos experimental Mean 6,2222 1,73828
Mean
Lower Bound 2,2137
Upper Bound 10,2307
Median 4,0000
Variance 27,194
184

Minimum ,00
Maximum 18,00
Range 18,00
Skewness 1,565 ,717
Mean
Lower Bound 1,7027
Upper Bound 4,9639
Median 3,0000
Variance 4,500
Minimum ,00
Maximum 7,00
Range 7,00
Skewness ,247 ,717
Mean
Lower Bound 1,1123
Upper Bound 4,4432
Median 2,0000
Variance 4,694
Minimum ,00
Maximum 6,00
Range 6,00
Skewness ,555 ,717
Mean
Lower Bound 2,7839
Upper Bound 7,8827
Median 8,0000
Variance 11,000
Minimum ,00
Maximum 8,00
Range 8,00
Skewness -,587 ,717
Kurtosis -1,667 1,400
Mean
Lower Bound 7,2653
Upper Bound 8,2902
Median 8,0000
Variance ,444
Std. Deviation ,66667
Minimum 6,00
Maximum 8,00
Range 2,00
Interquartile Range ,00
Lower Bound 2,1520
185

Mean
Upper Bound 6,9591

Median 4,0000
Variance 9,778
Minimum ,00
Maximum 8,00
Range 8,00
Skewness -,162 ,717
Kurtosis -1,602 1,400
Q7_pre experimental Mean 3,2222 1,06429
Mean
Lower Bound ,7680
Upper Bound 5,6765
Median 4,0000
Variance 10,194
Minimum ,00
Maximum 7,00
Range 7,00
Skewness ,008 ,717
Kurtosis -2,230 1,400
Mean
Lower Bound 1,4067
Upper Bound 5,4822
Median 4,0000
Variance 7,028
Minimum ,00
Maximum 7,00
Range 7,00
Skewness ,054 ,717
Kurtosis -1,231 1,400
Mean
Lower Bound 6,5137
Upper Bound 8,8197
Median 8,0000
Variance 2,250
Minimum 5,00
Maximum 9,00
Range 4,00
Skewness -,698 ,717
Mean
Lower Bound 1,2334
Upper Bound 5,2110
Median 4,0000
Variance 6,694
Minimum ,00
186

Maximum 7,00
Range 7,00
Skewness ,020 ,717
Kurtosis -1,486 1,400

Q1_pre
Stem-and-Leaf Plots
Q1_pre Stem-and-Leaf Plot for
grupo= experimental

Frequency Stem & Leaf

2,00 Extremes (=<2,0)
4,00 4 . 0000
,00 4 .
1,00 5 . 0
2,00 Extremes (>=7,0)

Stem width: 1,00
Each leaf: 1 case(s)

grupo= controle


2,00 0 . 00
1,00 0 . 2
2,00 0 . 44
3,00 0 . 666
1,00 0 . 8

Stem width: 10,00

Q1_pos
Stem-and-Leaf Plots
Q1_pos Stem-and-Leaf Plot for
grupo= experimental


,00 0 .
1,00 0 . 2
5,00 0 . 44445
2,00 0 . 66
1,00 0 . 8

Stem width: 10,00

grupo= controle


6,00 0 . 012444
2,00 0 . 66
1,00 1 . 0

Stem width: 10,00
187

Q2_pre
Stem-and-Leaf Plots
grupo= experimental


1,00 0 . 0
2,00 1 . 00
2,00 2 . 00
3,00 3 . 000
1,00 4 . 0

Stem width: 1,00

grupo= controle


3,00 0 . 001
2,00 0 . 22
2,00 0 . 44
1,00 0 . 6
1,00 0 . 8

Stem width: 10,00

Q2_pos

Stem-and-Leaf Plots

grupo= experimental


1,00 Extremes (=<,0)
4,00 2 . 0000
,00 2 .
2,00 3 . 00
,00 3 .
1,00 4 . 0
1,00 Extremes (>=5,0)

Stem width: 1,00

grupo= controle


2,00 0 . 01
3,00 0 . 223
2,00 0 . 44
1,00 0 . 6
1,00 Extremes (>=8)

Stem width: 10,00

188

Q3_pre
Stem-and-Leaf Plots
grupo= experimental


1,00 4 . 0
1,00 5 . 0
1,00 6 . 0
3,00 7 . 000
3,00 8 . 000

Stem width: 1,00

grupo= controle


1,00 5 . 0
1,00 6 . 0
2,00 7 . 00
3,00 8 . 000
1,00 9 . 0

Stem width: 1,00

Q3_pos
Stem-and-Leaf Plots
grupo= experimental


1,00 0 . 4
7,00 0 . 6678899
1,00 1 . 0

Stem width: 10,00

grupo= controle


1,00 5 . 0
,00 6 .
2,00 7 . 00
1,00 8 . 0
4,00 9 . 0000

Stem width: 1,00

189

Q4_pre

Stem-and-Leaf Plots

grupo= experimental


2,00 0 . 00
3,00 1 . 000
1,00 2 . 0
2,00 3 . 00
,00 4 .
1,00 5 . 0

Stem width: 1,00

grupo= controle


2,00 Extremes (=<1)
,00 0 .
6,00 0 . 222222
1,00 Extremes (>=5)

Stem width: 10,00

Q4_pos

Stem-and-Leaf Plots

grupo= experimental


3,00 3 . 000
,00 3 .
2,00 4 . 00
,00 4 .
4,00 5 . 0000

Stem width: 1,00

grupo= controle


2,00 Extremes (=<1,0)
3,00 3 . 000
,00 3 .
2,00 4 . 00
,00 4 .
2,00 5 . 00

Stem width: 1,00

190

Q5_pre

Stem-and-Leaf Plots

grupo= experimental


5,00 0 . 23344
1,00 0 . 7
1,00 1 . 1
2,00 1 . 89

Stem width: 10,00

grupo= controle


1,00 2 . 0
,00 2 .
2,00 3 . 00
,00 3 .
4,00 4 . 0000
2,00 Extremes (>=7,0)

Stem width: 1,00

Q5_pos

Stem-and-Leaf Plots

grupo= experimental


5,00 0 . 03444
2,00 0 . 67
1,00 1 . 0
1,00 Extremes (>=18)

Stem width: 10,00

grupo= controle


1,00 0 . 0
4,00 0 . 2223
3,00 0 . 455
1,00 0 . 7

Stem width: 10,00

191

Q6_pre

Stem-and-Leaf Plots

grupo= experimental


3,00 0 . 011
3,00 0 . 223
1,00 0 . 4
2,00 0 . 66

Stem width: 10,00

grupo= controle


1,00 0 . 0
2,00 0 . 22
1,00 0 . 4
,00 0 .
5,00 0 . 88888

Stem width: 10,00

Q6_pos

Stem-and-Leaf Plots

grupo= experimental


1,00 Extremes (=<6)
,00 0 .
8,00 0 . 88888888

Stem width: 10,00

grupo= controle


2,00 0 . 01
1,00 0 . 2
2,00 0 . 44
1,00 0 . 6
3,00 0 . 888

Stem width: 10,00

192

Q7_pre

Stem-and-Leaf Plots

grupo= experimental


4,00 0 . 0000
,00 0 .
2,00 0 . 45
3,00 0 . 677

Stem width: 10,00

grupo= controle


2,00 0 . 00
2,00 0 . 22
3,00 0 . 445
2,00 0 . 77

Stem width: 10,00

Q7_pos

Stem-and-Leaf Plots

grupo= experimental


1,00 5 . 0
1,00 6 . 0
2,00 7 . 00
1,00 8 . 0
4,00 9 . 0000

Stem width: 1,00

grupo= controle


3,00 0 . 001
1,00 0 . 2
3,00 0 . 445
2,00 0 . 67

Stem width: 10,00

193

T-TEST GROUPS=Grupo('1' '2')
/MISSING=ANALYSIS
/VARIABLES=Pre_teste Pos_teste
/CRITERIA=CI(.95).

T-Test

Notes
Comments
Input Data C:\Users\Iaci\Desktop\Dissertao\da-
dos por media.sav
Filter <none>
Weight <none>
Split File <none>
File
18
Missing Value Handling Definition of Missing User defined missing values are
treated as missing.
Cases Used Statistics for each analysis are based
on the cases with no missing or out-of-
range data for any variable in the anal-
ysis.
Syntax T-TEST GROUPS=Grupo('1' '2')
/MISSING=ANALYSIS
/VARIABLES=Pre_teste Pos_teste
/CRITERIA=CI(.95).


[DataSet1] C:\Users\Iaci\Desktop\Dissertao\dados por media.sav

Group Statistics
Grupo N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Pre_teste Experimental 9 28,33 8,276 2,759
Controle 9 29,33 10,782 3,594
Pos_teste Experimental 9 40,78 6,300 2,100
Controle 9 29,11 13,148 4,383

194

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df
Sig. (2-
tailed)
Mean Diffe-
rence
Std. Error Diffe-
rence
95% Confidence Interval of the Differ-
ence
Lower Upper
Pre_teste Equal variances assumed ,835 ,374 -1,788 16 ,093 -7,222 4,040 -15,786 1,341
Equal variances not assu-
med

-1,788 14,330 ,095 -7,222 4,040 -15,868 1,423
Pos_teste Equal variances assumed ,121 ,732 1,654 16 ,118 7,333 4,433 -2,065 16,732
Equal variances not assu-
med

1,654 15,821 ,118 7,333 4,433 -2,074 16,740

195

TESTE T POR QUESTO

T-TEST GROUPS=grupo(1 2)
/MISSING=ANALYSIS
/VARIABLES=Q1_pre Q1_pos Q2_pre Q2_pos Q3_pre Q3_pos Q4_pre Q4_pos Q5_pre Q5_pos Q6_pre
Q6_pos Q7_pre Q7_pos
/CRITERIA=CI(.95).

T-Test

[DataSet1] C:\Users\Iaci\Documents\teste uso do dicionario.sav

Group Statistics
grupo N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Q1_pre experimental 9 4,2222 2,38630 ,79543
controle 9 4,0000 2,82843 ,94281
Q1_pos experimental 9 4,7778 1,71594 ,57198
controle 9 4,1111 3,01846 1,00615
controle 9 3,0000 2,73861 ,91287
controle 9 3,3333 2,50000 ,83333
controle 9 6,4444 2,69774 ,89925
controle 9 7,0000 2,95804 ,98601
controle 9 2,0000 1,32288 ,44096
Q4_pos experimental 9 4,1111 ,92796 ,30932
controle 9 3,1111 1,69148 ,56383
Q5_pre experimental 9 7,8889 6,60387 2,20129
controle 9 4,8889 3,33333 1,11111
Q5_pos experimental 9 6,2222 5,21483 1,73828
controle 9 3,3333 2,12132 ,70711
controle 9 5,3333 3,31662 1,10554
Q6_pos experimental 9 7,7778 ,66667 ,22222
controle 9 4,5556 3,12694 1,04231
Q7_pre experimental 9 3,2222 3,19287 1,06429
controle 9 3,4444 2,65100 ,88367
controle 9 3,2222 2,58736 ,86245

196

Independent Samples Test

Levene's Test for
Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df
Sig. (2-tai-
led)
Mean Dif-
ference
Std. Error
Difference
95% Confidence Interval of
the Difference
Lower Upper
Q1_pre Equal variances assumed ,614 ,445 ,180 16 ,859 ,22222 1,23353 -2,39275 2,83720
Equal variances not assumed ,180 15,559 ,859 ,22222 1,23353 -2,39879 2,84323
Q1_pos Equal variances assumed 1,285 ,274 ,576 16 ,573 ,66667 1,15737 -1,78685 3,12018
Q2_pre Equal variances assumed 5,483 ,032 -,883 16 ,390 -,88889 1,00615 -3,02184 1,24406
Equal variances not assumed -,883 11,285 ,395 -,88889 1,00615 -3,09660 1,31883
Q2_pos Equal variances assumed 2,369 ,143 -,811 16 ,429 -,77778 ,95904 -2,81085 1,25529
Equal variances not assumed -,811 12,697 ,432 -,77778 ,95904 -2,85469 1,29914
Q3_pre Equal variances assumed 1,225 ,285 ,219 16 ,830 ,22222 1,01531 -1,93015 2,37459
Q3_pos Equal variances assumed ,420 ,526 ,381 16 ,709 ,44444 1,16799 -2,03158 2,92047
Q4_pre Equal variances assumed 1,838 ,194 -,316 16 ,756 -,22222 ,70273 -1,71194 1,26750
Equal variances not assumed -,316 15,309 ,756 -,22222 ,70273 -1,71743 1,27298
Q4_pos Equal variances assumed 1,362 ,260 1,555 16 ,140 1,00000 ,64310 -,36332 2,36332
Equal variances not assumed 1,555 12,416 ,145 1,00000 ,64310 -,39602 2,39602
Q5_pre Equal variances assumed 5,524 ,032 1,217 16 ,241 3,00000 2,46582 -2,22730 8,22730
Equal variances not assumed 1,217 11,828 ,247 3,00000 2,46582 -2,38123 8,38123
Q5_pos Equal variances assumed 2,453 ,137 1,539 16 ,143 2,88889 1,87659 -1,08931 6,86709
Equal variances not assumed 1,539 10,577 ,153 2,88889 1,87659 -1,26171 7,03949
Q6_pre Equal variances assumed 5,581 ,031 -1,935 16 ,071 -2,55556 1,32054 -5,35498 ,24387
Equal variances not assumed -1,935 13,776 ,074 -2,55556 1,32054 -5,39215 ,28104
Q6_pos Equal variances assumed 18,992 ,000 3,023 16 ,008 3,22222 1,06574 ,96295 5,48149
Equal variances not assumed 3,023 8,726 ,015 3,22222 1,06574 ,79975 5,64469
Q7_pre Equal variances assumed 1,604 ,223 -,161 16 ,874 -,22222 1,38332 -3,15473 2,71029
Equal variances not assumed -,161 15,477 ,874 -,22222 1,38332 -3,16281 2,71837
Q7_pos Equal variances assumed 4,586 ,048 4,458 16 ,000 4,44444 ,99691 2,33109 6,55780
Equal variances not assumed 4,458 12,832 ,001 4,44444 ,99691 2,28788 6,60101

197

APNDICE D Transcries da entrevista 1

Aluno 2 (A2)

P: Voc tem dicionrio em casa?
A2: No.
P: Onde que voc mais usa o dicionrio?
A2: Na escola.
P: Na biblioteca ou na sala de aula?
A2: Na sala de aula.
P: Voc sabe usar o dicionrio?
A2: Mais ou menos. Sei.
P: Quem lhe ensinou a usar?
A2: Voc.
P: Certo. O que voc faz para conhecer o significado de uma palavra? Por exemplo, voc t lendo um texto,
encontra uma palavra diferente, que voc no conhece, o que que voc faz?
A2: Vou olhar no dicionrio.
P: Voc usa o dicionrio pra qu?
A2: Pra caar as palavras, o significado delas.
P: Quando voc procura uma palavra e no encontra no dicionrio, o que poder ter acontecido?
A2: T noutro dicionrio.
P: A palavra no tem naquele dicionrio, ?
A2: No.
P: Voc sempre usa o dicionrio na sala de aula?
A2: No, s s vezes.
P: Como que feito o uso em sala? Como que acontece?
A2: Em grupo.
P: Em grupo? A professora traz o dicionrio e vocs ficam procurando?
A2: .
P: Como feito no grupo? Todo mundo procura ou apenas um procura?
A2: Um procura a sua e outro procura a do outro. Cada um procura a sua palavra.
P: E vai anotando, ?
A2: . O significado delas.
P: Que tipo de dicionrio vocs usam em sala, o dicionrio infantil, aquele com figuras, com imagens, ou aquele
outro menorzinho, que mais volumoso, o minidicionrio.
A2: O mais menor
P: O minidicionrio?
A2:
P: Usa pouco o dicionrio infantil na sala, ?
A2: Hunrum.
P: Qual tipo de dicionrio voc prefere usar, o dicionrio infantil ou o minidicionrio, o dicionrio que tem s palavras
sem figuras?
A2: S os que palavras. No, os que tm figura tambm. Os dois eu gosto.
P: Gosta de todos os dois, no tem preferncia no?
A2: No
P: O que voc acha das cores e das imagens nos dicionrios, elas facilitam entender o significado das palavras ou
no.
A2: Sim.
P: O que voc acha? Por que facilita?
A2: Por causa que a gente t caando a palavra, ai a gente ja v o desenho, a gente j sabe que l.
P: O que , n.
A2: .
P: Quando o professor traz o dicionrio pra sala, ele ensina como usar o dicionrio?
A2: Ensina.
P: Como que ele faz?
A2: Ele diz pega e diz: " a palavra que voc quiser achar voc vai l e acha na parte dela, da letra."
P: Mas ensina a ordem alfabtica? Ensina a procurar na ordem alfabtica?
A2: ensina.
P: L as instrues de uso? Aquelas instrues que est no inicio do dicionrio ou no?
A2: No.
P: Nunca leu no?
A2: No.
P: Nem mandou voc ler?
A2: No.
P: Sobre os dicionrios infantis, o que que voc acha? Eles so menos srios, menos confiveis do que os
dicionrios grandes?
198

A2: So menos srios.
P: Por que voc acha que so menos srios?
A2: Porque so mais infantil.
P: Por que ele feito pra criana ele no to srio, ?
A2:
P: Se voc fosse comprar um dicionrio de lngua portuguesa hoje, como que voc escolheria, qual de dicionrio
voc compraria?
A2: O infantil.
P: Por que voc compraria um dicionrio infantil?
A2: Porque ele mais fcil de achar as palavras.
P: Pra voc os dicionrios so todos iguais?
A2: No.
P: Por qu?
A2: (silncio).
P: Por que eles no so todos iguais?
A2: Tem uns que mostra o significado mais do que no outro.
P: A palavra mais fcil de entender do que no outro, ?
A2: .
P: Se voc comprar um dicionrio, voc disse que ia comprar um dicionrio infantil, voc acha que esse dicionrio
vai servir para a vida toda? Ou voc vai precisar comprar outro mais na frente?
A2: Vou precisar comprar outro.
P: Por qu?
A2: Por causa que eu vou t mais maior, mais grande.
P: A o dicionrio infantil no vai servir mais?
A2: No.
P: Pra voc, qual o melhor dicionrio que tem, que existe?
A2: (silncio) o..o das pessoas mais maior.
P: O dicionrio grande melhor?
A2: .
P: Por qu?
A2: Porque ele..tudo que fala l verdade.
P: O que faz um dicionrio ser bom?
A2: As palavras.
P: As palavras? Se tiver muita palavra...
A2: Mais mior ainda.
P: A palavra s existe se tiver no dicionrio, a forma correta da palavra, registra a lngua correta?
A2: .
P: Ou assim, voc procura uma palavra... assim, por exemplo, voc escutou uma palavra e procurou no dicionrio
e no tem no dicionrio, o que voc acha que pode ter acontecido? Por que o dicionrio no traz aquela palavra?
A2: (silncio) por... porque no tem a slaba dele. Num sei dizer.
P: Quem consulta o dicionrio no inteligente?
A2: inteligente.
P: Voc j escutou algum dizer assim: o dicionrio o pai dos burros", "vai procurar no pai dos burros, no
sabe vai procurar no pai dos burros" ou nunca escutou ningum falar isso?
A2: Nunca escutei ningum falar no.
P: Voc confia no que est escrito no dicionrio, voc acha assim que o que autor do dicionrio escreveu a
verdade, ele no expressou a opinio dele, ele foi neutro, foi imparcial ou no?
A2: No. verdade.
P: Por que voc acha que verdade?
A2: Porque ele pesquisa a palavra.
P: Muito obrigado.
A2: de nada.

Aluno 4 - (A4)

A4: No.
P: No tem, mas pretende comprar?
A4: Sim.
P: T certo. Voc usa dicionrio s na escola ou em outro local?
A4: Em outro local
P: Aonde?
A4: Na biblioteca.
P: Qual biblioteca, a da escola?
A4: da da de msica, l da da do da rua (aponta para fora da sala em direo a biblioteca municipal)
P: a municipal?
A4:
199

P: Voc usa o dicionrio mais onde: na biblioteca ou na escola?
A4: Na escola
P: Quem foi que ensinou voc a usar o dicionrio?
A4: A minha tia.
P: E assim, quando voc no conhece o sentido de uma palavra, o que voc faz?
A4: Pergunto a professora.
P: No procura no dicionrio?
A4: Assim eu pergunto a ela, ela pede pra eu procurar no dicionrio, eu procuro, da encontro.
A4: Para encontrar o significado das palavras.
P: S pra isso? Pra que mais?
A4: Pra conhecer as palavras ... (silncio)
P: Quando voc procura uma palavra no dicionrio e no encontra, o que que voc acha que aconteceu?
A4: No sei. No colocaram, no colocaram no coisa.
P: No colocaram no dicionrio ou ela no existe, o que que voc acha?
A4: Eu acho, tipo, ento, ou ela no existe ou no encontrei direito.
P: Voc usa sempre o dicionrio em sala de aula?
A4: No, semp... toda vida no (silncio)
P: Que tipo de dicionrio voc usa na sala de aula?
A4: Dicionrio normal, o livro, tipo o livro.
P: O dicionrio infantil, o minidicionrio ou o grande?
A4: O pequeno.
P: O pequeno? O minidicionrio? Aquele que mais volumoso que no tem imagens?
A4: esse.
P: Certo, e assim, quando est na sala usando o dicionrio, como que voc usa?
A4: A gente faz em grupos
P: Usa pra ajudar a ...
A4: Responder as atividades.
P: Qual o tipo de dicionrio voc prefere usar: dicionrio infantil com imagens, ilustrado ou o minidicionrio,
aquele sem desenho sem imagens s com palavras?
A4: O infantil.
P: O que que voc acha das cores e das imagens no dicionrio, elas facilitam encontrar as palavras, ajudam a
entender o sentido das palavras ou s so enfeites?
A4: Ajuda, tem desenho, voc sabe j o que .
P: Quando o professor traz o dicionrio para a sala de aula, ele ensina como usar o dicionrio?
A4: Ensina.
A4: Se voc quiser uma palavra, v procurar na letra alfabtica que tem no livro n.
P: Ensina a procurar pela ordem alfabtica?
A4:
P: As instrues de uso que tem no incio do dicionrio, vocs j leram?
A4: (balana a cabea negativamente) nunca li no.
P: O que voc acha dos dicionrios infantis, eles so menos srios do que os dicionrios grandes?
A4: . Acho que .
P: Porque voc acha isso?
A4: Por causa que de criana.
P: Mesmo voc gostando de usar o dicionrio infantil, voc acha ele menos srio que o dicionrio grande?
A4: . por causa que as letras do grande so muito pequenas, no d pra entender, j infantil um pouco
maior.
P: a letra maior melhor para entender?
A4:
P: Se voc fosse comprar um dicionrio de lngua portuguesa hoje, como que voc escolheria, qual voc com-
praria?
A4: Infantil.
P: Mas no tem nenhum que voc gostaria de comprar?
A4: No
P: Nenhuma marca daqueles da biblioteca?
A4: Tem um na biblioteca que acho bonito.
P: Qual ?
A4: Eu esqueci o nome, tem s o nome dicionrio, bem colorido.
P: Que jeito ?
A4: Bem grosso.
P: Que cor ele ?
A4: Tem de qualquer cor, eu acho.
P: No. Aquele que tem na biblioteca, ele que cor?
A4: Um que tem os desenhos da Emlia.
P: Ah, o ilustrado com o sitio do pica-pau amarelo.
200

A4: (balana a cabea afirmativamente)
P: O que voc acha os dicionrios so todos iguais?
A4: No.
P: Por qu?
A4: Tem uns pequenos, tem uns maiores (silncio), no.
P: Assim com relao, as palavras que tem o dicionrio, o dicionrio tem todas as palavras, em todos os dicion-
rios vai ter as palavras que voc procura?
A4: Eu acho que sim, ele tem o significado das palavras.
P: O que voc acha, basta comprar um nico dicionrio que vai servir para a vida toda, voc comprou um dicio-
nrio agora que voc criana at quando voc for grande, ele vai servir?
A4: Eu acho que vai, se voc tiver cuidado.
P: At quando voc for grande, quando casar, tiver um filho, o dicionrio vai servir pro seu filho, que voc acha?
A4: Talvez.
P: Por qu?
A4: Se eu cuidar.
P: Se cuidar direitinho, ele vai servir?
A4: Se eu zelar.
P: Ser que as palavras vo ser as mesmas?
A4: Eu acho que vai (silencio). Comprando outro seria melhor, n.
P: O que voc acha?
A4: Comprando outro seria melhor.
P: Quando voc estiver no ensino mdio, o dicionrio que voc comprou agora ainda vai servir?
A4: No, eu acho que no, vai ter muitas palavras, muitas mais.
P: Qual o melhor dicionrio que voc acha que existe?
A4: (silncio) os maiores.
P: Os maiores so melhores?
A4:
P: Por que eles so melhores?
A4: A mesma coisa que falei, que so maiores, as letras so menores, .... No tem figuras.
P: Os maiores tm mais palavras?
A4: Tem. Eu acho q... as folhas so maiores
P: O que voc acha, a palavra s existe se ela tiver no dicionrio?
A4: No.
P: Voc alguma vez j procurou no dicionrio pra ver se a palavra estava l? Uma palavra que voc escutou e
procurou para ver se tava l, j fez alguma vez isso? Tem gente que faz.
A4: J, mas no encontrei no.
P: O que voc acha, quem consulta o dicionrio no inteligente? O pessoal diz que o dicionrio o "pai dos
burros".
A4: No (risos), eu acho que no.
P: Mas voc j usou essa expresso alguma vez?
A4: Quando eu fui procurar, j falaram assim n. que eu fico confunda, confusa com a palavra, e quero ver a....
o significado das palavras.
P: Mas j disseram, n. J escutou algum dizer que o dicionrio o "pai dos burros", n?
A4: J (risos).
P: Ser que o dicionrio no expressa a opinio de quem escreveu, quem fez o dicionrio, o autor do dicionrio
fez o dicionrio de forma objetiva, clara, neutra, que expressa a verdade como um todo. O que voc acha?
A4: Acho que sim
P: Voc confia no que est escrito no dicionrio?
A4: No, mais ou menos, porque tem as palavras que conheo, que voc j ouviu falar.
P: Ser que tudo que t l no dicionrio verdade, verdadeiro, ou tem alguma que o autor colocou pelo que
ele acha que ?
A4: Anham, eu acho que ele no queria colocar certas palavras.
P: Ser que tem todas as palavras da lngua no dicionrio?
A4: No.
P: T ok. Muito obrigado pela entrevista.

Aluno 9 (A9)

A9: No.
P: Onde que voc mais usa o dicionrio?
A9: Na escola.
P: Na sala de aula ou na biblioteca?
A9: Sei.
P: Quem lhe ensinou a usar o dicionrio?
201

A9: A professora.
P: O que voc faz para conhecer o significado de uma palavra? Por exemplo, quando voc t lendo um texto e
encontra uma palavra desconhecida, o que voc faz para conhecer o significado dessa palavra?
A9: Procuro no dicionrio.
P: Voc usa o dicionrio pra que?
A9: Pra encontrar o significado das palavras.
P: S pra isso?
A9: A classe.
P: A classe gramatical?
A9: (balana a cabea afirmativamente).
P: O que mais?
A9: (silencio) S.
P: Quando voc procura uma palavra no dicionrio e no encontra, o que voc acha que pode ter acontecido?
A9: Eu no procurei direito.
P: Qual tipo de dicionrio voc prefere usar? O dicionrio infantil, cheio de figuras todo colorido, ou outro tipo, s
com as palavras, maior?
A9: Com figuras.
P: Dicionrio infantil, ?
A9: (silencio).
P: ?
A9: .
P: O que voc acha das figuras e das cores nos dicionrios infantis?
A9: Pergunta de novo que eu no entendi.
P: O que voc acha das cores e das imagens nos dicionrios, elas facilitam na compresso do sentido, do signifi-
cado?
A9: Facilita.
P: Quando voc procura uma palavra num dicionrio que tem imagem, melhor para entender o sentido?
A9: sim.
P: Por qu?
A9: Porque eu entendo melhor o significado das palavras.
P: Quando o professor leva o dicionrio para sala de aula, ele ensina como usar?
A9: Ensina.
P: Ele l as instrues de uso que esta no inicio do dicionrio?
A9: L, s vezes.
P: Como que ele faz? Como que ele ensina a usar?
A9: Ele l as instrues. Ele vai dizendo e ns vamos coisando.
P: Vo fazendo o qu?
A9: Abrindo na pgina, vai dizendo l.
P: Os dicionrios infantis so menos srios do que os dicionrios grandes? Eles so mais simples de entender e
por isso no so to confiveis quanto o dicionrio grande?
A9: No.
P: Por qu?
A9: Eu acho a mesma coisa.
P: Se voc fosse comprar um dicionrio de lngua portuguesa, como que voc escolheria, qual voc compraria?
A9: Com imagens, com figuras.
P: Por qu?
A9: Por que eu acho melhor de entender os significados.
P: Voc compraria qualquer um dicionrio que tivesse figura? Pra voc todos os dicionrios so iguais?
A9: De lngua portuguesa sim.
P: Seria qualquer um de lngua portuguesa?
A9: Sim.
P: Qualquer um serve? Todos so iguais?
A9: No.
P: Por qu?
A9: (silencio).
P: Basta ter um dicionrio para o resto da vida?
A9: No.
P: Tem que ficar comprando outros?
A9: Tem que comprar de portugus, de matemtica, lngua portuguesa.
P: Voc comprou um dicionrio de portugus, esse dicionrio de portugus, precisa comprar outro durante sua
vida todinha de estudante ou no?
A9: Precisa.
P: Por que voc acha que precisa?
A9: Porque (silncio) eu acho que (silncio).
P: Os dicionrios vo mudando ou eles no mudam?
A9: Porque vo inventando outros tipos de dicionrios? (Silncio)
P: Eles vo se atualizando, colocam outras palavras ou...
202

A9: Colocam.
P: Na sua opinio, qual e o melhor dicionrio?
A9: O que tem figuras.
P: O melhor dicionrio que tem figuras?
A9: . E que tem todas as palavras.
P: Qual o dicionrio mais famoso da lngua portuguesa?
A9: (silencio).
P: O que todo mundo deseja comprar, o que todo mundo quer?
A9: (silencio) o de figuras?
P: Tem o Aurlio, tem o Houaiss, tem o Saraiva Junior, o Caldas Aulete.
A9: O da turma da Mnica?
P: O que voc acha?
A9: (silencio).
P: Qual o dicionrio, o melhor dicionrio desses?
A9: O Aurlio? O Aurlio.
P: Por que o Aurlio melhor?
A9: (silencio).
A9: Ter todas as palavras e ficar mais fcil da gente entender o significado. E ser mais fcil.
P: Ento o dicionrio que tem todas as palavras e o mais de entender o significado o melhor?
A9: .
P: Ento, um dicionrio grande que tem todas as palavras o melhor ou no?
A9: .
P: A palavra s existe se tiver no dicionrio?
A9: No.
P: O dicionrio a forma correta da palavra?
A9: .
P: Voc j procurou alguma palavra que voc escutou algum falar, ai foi procurar no dicionrio e no encontrou?
A9: Ela no existe.
P: Mas voc escutou algum falando? Por que o dicionrio no registra?
A9: Porque talvez eu no procurei direito.
P: Quem consulta o dicionrio no e inteligente?
A9: . Sim.
P: Voc j ouviu a expresso o dicionrio o pai dos burros?
A9: No.
P: Nunca escutou?
A9: No.
P: Ningum nunca disse pra ti assim o dicionrio o pai dos burros, quanto tu ia procurar uma palavra?
A9: No.
P: O dicionrio no expressa a opinio de quem escreveu ele? Ele escreveu de forma neutra, imparcial, que no
expressa a opinio dele? E a verdade?
A9: Expressa
A9: Confio.
P: Por qu?
A9: Porque quem escreveu foi pessoas estudadas.
P: Muito obrigado.
A9: (silencio).

Aluno 10 (A10)

A10: Tenho.
P: Qual o dicionrio?
A10: Portugus, matemtica.
P: Voc tem dicionrio de matemtica?
A10: Tenho
P: Qual o dicionrio de portugus que tu tem?
A10: O jeito dele?
P: Sim.
A10: (silncio) no tou muito lembrado no que faz tempo que eu no pego nele.
P: Ento voc no usa muito ele no?
A10: No.
P: E para fazer as atividades, voc no usa? Faz como para procurar uma palavra que voc no sabe, procura
onde?
A10: No dicionrio?
P: Mas voc disse que no usa muito o que tu tem em casa. Porque voc no usa?
203

A10: Porque difcil passar esses dever com essas palavras no dicionrio.
P: Ah, t certo. O professor no passa atividade para procurar no dicionrio no, n?
A10: (silncio. Gesto afirmativo com a cabea.)
P: Onde mais voc usa o dicionrio?
A10: Em casa.
P: E aqui na escola? Na sala de aula voc usa muito o dicionrio?
A10: s vezes usa.
P: E na biblioteca, voc usa?
A10: s vezes eu vou l ler.
P: Voc olha no dicionrio?
A10: anham.
A10: sei
A10: Minhas irms.
P: So mais velhas que tu, ?
A10: (silncio. Gesto afirmativo com a cabea).
P: o que voc faz para conhecer o significado de uma palavra, quando voc no sabe o significado. Por exemplo,
voc t lendo um texto encontra uma palavra desconhecida que voc no conhece o significado, o que voc faz?
P: Alm de procurar o significado das palavras, voc usa o dicionrio para qu?
A10: Procurar palavras que no conheo.
P: que mais?
A10: (silncio) tem muitas coisas que eu procuro s vezes no dicionrio. (Silncio)
P: Quando voc procura uma palavra e no encontra no dicionrio, o que voc acha que pode ter acontecido?
A10: (silencio) pode ela no ter existir.
P: ela no existe, ou existe e no foi colocada no dicionrio?
A10: (silncio. Abriu as mos, indicando que no sabe).
P: Voc sempre usa o dicionrio em sala de aula?
A10: No.
P: mas assim, quando usa, como que feito o uso?
A10: Em grupo.
P: em grupo? E ai um procura, o outro ajuda, ou s copia? Como que feito?
A10: Os outros procura, a um vai escrevendo.
P: Qual o tipo de dicionrio que voc usa na sala, o dicionrio infantil ou minidicionrio?
A10: O infantil.
P: Vocs usam sempre o infantil, ?
A10: Anham.
P: Que tipo de dicionrio voc prefere usar, o dicionrio infantil ou minidicionrio ou o dicionrio grande, para
adultos, qual voc acha melhor para usar?
A10: O infantil.
P: Por qu?
A10: Porque mais fcil assim.
P: Com relao s imagens, as cores, as letras dos dicionrios infantis, o que voc acha, elas facilitam para en-
contrar as palavras?
A10: Elas ajudam muito, facilita nas palavras.
P: Ajudam a entender o significado?
A10: Ajuda.
P: Quando o professor traz o dicionrio pra sala, distribui com vocs, ele ensina a usar o dicionrio?
A10: Ensina.
P: Como que ele faz, como que ele diz?
A10: Ele ensina a... a... Tem as palavras, cada palavra tem um significado, a vai procurar.
P: Mas ensinou a procurar?
A10: Ensina.
P: Manda procurar o exemplo, manda procurar outros significados...
A10: Assim.... tem os pessoal que no sabe, ai ela ensina.
P: o professor ler as instrues que tem no comeo do dicionrio? O dicionrio no incio tem um monte de instru-
es, ele l?
A10: (silncio) ela l.
P: Ainda com relao aos dicionrios infantis, voc acha que os dicionrios infantis, feitos para crianas, so menos
srios do que os dicionrios maiores, feitos para adultos?
A10: So.
P: Por qu?
A10: Porque ele j pra criana mais menor, ai quando a pessoa, a criancinha ta aprendendo ai mais fcil.
P: mais fcil, e por isso, ele no to srio quanto o outro? Se voc j fosse grande e fosse consultar um
dicionrio infantil, voc confiaria naquela palavra, ser que aquele sentido mesmo?
A10: No.
204

P: Por qu?
A10: Porque o dicionrio infantil j pra criana mais pequena, e o grande mais pra adulto.
P: Se voc fosse comprar um dicionrio de lngua portuguesa hoje, como voc escolheria? Voc escolheria qual?
Qual voc compraria?
A10: O pra adulto.
P: Por qu?
A10: Porque assim a pessoa j vai crescendo, vai aprendendo outras coisas.
P: Esse dicionrio vai servir pro resto da vida? O que voc acha, se voc comprar um para adulto vai servir pro
resto da sua vida escolar? Voc vai t usando ele at chegar na faculdade?
A10: (silencio. Balana afirmativamente a cabea.) Vou.
P: O que voc acha, os dicionrios so muitos parecidos, n, mas eles so todos iguais?
A10: No.
P: Por que voc acha que eles no todos iguais?
A10: Porque tem que... vai mudando mais as coisas, os das crianas so diferentes dos adultos, porque vai au-
mentando as palavras.
P: Ento se voc comprar um dicionrio hoje, ele vai servir para vida toda?
A10: No.
P: Mesmo se for o grando?
A10: No. O grande serve.
P: E o infantil?
A10: No serve.
P: S serve para quando criana, ?
A10: (silncio) .
P: Mas ai voc pode guardar para seu filho, no?
A10: , n.
P: Ser que ainda vai servir?
A10: Vai.
P: Em sua opinio, qual o melhor dicionrio?
A10: De lngua portuguesa.
P: assim, o melhor dicionrio de lngua portuguesa?
A10: infantil ou criana, ou, infantil ou adulto?
P: Sim, infantil ou adulto, o que que voc acha?
A10: O adulto
A10: As palavras.
P: As palavras? Se tiver muita palavra, se for volumoso, tiver muita palavra, ele bom?
A10:
P: ?
A10: Ele vai ajudar a encontrar alguma...
P: Ento, quanto mais palavra tiver...
A10: Mais melhor.
P: O que voc acha uma palavra s existe se tiver no dicionrio?
A10: No.
P: voc j procurou alguma vez uma palavra no dicionrio para ver se existia?
A10: J.
P: Encontrou?
A10: Encontrei.
P: Quem consulta o dicionrio no inteligente? Voc j escutou a expresso: "o dicionrio e o pai dos burros"?
A10: (silencio) no.
P: Quando voc foi consultar, a vai procurar no pai dos burros, ningum nunca disse na sala ou em casa?
A10: No.
P: Ento quem inteligente consulta o dicionrio?
A10: Acho que tem palavras que a pessoa no conhece ai vai procurar.
P: Assim, ser que o dicionrio... voc confia no que esta escrito no dicionrio? Voc acha que o autor escreveu
de forma verdadeira, de forma neutra?
A10: Verdadeira.
P: Sem expressar a opinio dele?
A10: No, ele expressa a opinio dele.
P: Muito obrigado, viu.
A10: (sorrir).

Aluno 14 (A14)

A14: No, eu tinha, a minha me fez mudana, ai eu perdi.
P: Qual era o dicionrio que tu tinha?
A14: Era um daqueles grosso assim (gesto com a mo) grando.
205

P: Um minidicionrio?
A14: Anham.
P: Como voc perdeu, voc no tem mais o dicionrio, ento quando voc precisa usar do dicionrio, voc usa
onde?
A14: A peo emprestado a um menino que mora perto de mim.
P: Ah, pede o do vizinho.
P: Onde que voc mais usa o dicionrio, em casa ou aqui na escola?
A14: Na escola.
P: Na sala de aula, na biblioteca...?
A14: Na sala.
P: O professor sempre traz o dicionrio para sala?
A14: , s vezes, eles traz.
P: Voc sabe usar direitinho o dicionrio?
A14: No, ainda tou aprendendo.
P: Quem t lhe ensinando a usar?
A14: s vezes, minha me me ensina.
P: E assim, quando voc ta lendo um livro ou um texto, e encontra uma palavra desconhecida, o que e que voc
faz?
A14: Eu procuro no dicionrio.
P: O que voc faz, e, assim, voc usa o dicionrio pra qu?
A14: Para conhecer as palavras que no conheo ainda.
P: S para conhecer o sentido ou usa para outra coisa?
A14: No, s pra mim descobrir mesmo o que .
P: Quando voc procura uma palavra no dicionrio, que voc no encontra, o que voc acha que pode ter acon-
tecido?
A14: A folha ter arrancado ou no ta escrito no dicionrio.
P: Voc sempre usa o dicionrio na sala de aula?
A14: S quando a professora leva.
P: Como esse uso na sala de aula, como que vocs usam?
A14: A professora leva pra fazer em grupo, a gente faz em grupo.
P: E ai como acontece?
A14: Cada um procura uma palavra.
P: O dicionrio pra ajudar a resolver o exerccio, ?
A14: (balana afirmativamente com a cabea).
P: Quando a professora leva pra sala, qual o tipo de dicionrio que ela leva para a sala, o dicionrio infantil ou
minidicionrio?
A14: Ela leva aquele mais grossinho pra gente procurar as palavras.
P: Certo, melhor de procurar?
A14: Tanto faz.
P: Qual tipo de dicionrio voc prefere, o dicionrio infantil com imagens ou um dicionrio, o minidicionrio, aquele
s com palavras mais volumoso, que tem mais palavras?
A14: O minidicionrio.
P: Voc gosta mais dele?
A14: (balana afirmativamente a cabea)
P: Por qu?
A14: por que tem as palavras que eu quero, ai eu procuro mais rpido.
P: E no infantil no tem?
A14: Tem s vezes tem, mas prefiro o outro.
P: O que voc acha, assim, das cores, das imagens, nos dicionrios infantis, eles ajudam a a... a encontrar as
palavras mais facilmente, ajudam a...a entender o significado das palavras ou no?
A14: Ajudam
P: Ajudam ou so s enfeites?
A14: Ajudam.
P: Quando, assim, quando a professora traz o dicionrio para sala de aula, ela ensina como usar?
A14: Ensina. A depois a gente faz tudo em grupo.
P: Assim, alguma vez ele j leu as instrues de uso que tem no inicio do dicionrio ou mandou vocs lerem?
A14: Manda a gente ler.
P: Manda?
A14: (ficou calado, olhando para baixo)
P: Os dicionrios infantis so menos srios do que os dicionrios grandes ou os minidicionrios? O que voc acha?
A14: Eu acho que sim.
P: Por qu?
A14: Porque eu acho.
P: Voc prefere o dicionrio maior, que ele e, gera mais confiana do que o dicionrio infantil?
A14:
P: Por que voc no confia no dicionrio infantil?
A14: No, eu confio, mas porque eu gosto mais dos outros.
206

P: por que tu gosta mais dos outros?
A14: (silncio) no sei.
P: Se voc fosse comprar um dicionrio hoje de lngua portuguesa, como voc escolheria, qual dicionrio voc
compraria?
A14: Aqueles grossos, que eu esqueo o nome.
P: O minidicionrio?
A14: Isso.
P: Mas qual? Aurlio, Houaiss, Caldas Aulete, qual voc compraria?
A14: Houaiss.
P: O que voc acha, os dicionrios so todos iguais, ou tem alguma diferena entre eles?
A14: Eu acho que so quase todos iguais.
P: Ento, tanto faz comprar um como outro, qualquer um serve, ?
A14: (silncio)
P: Serve?
A14: (silencio) s vezes serve.
P: Voc acha que basta comprar um nico dicionrio, ele serve pro resto da vida, at chegar na faculdade ou vai
precisar comprar outro?
A14: s vezes precisa comprar outro, n.
P: S as vezes que precisa ou vai ter que comprar outro?
A14: Eu acho que vai ter que comprar outro.
P: Por qu?
A14: Porque pode se acabar, pode rasgar, pode arrancar alguma folha e a gente precisar dessa folha.
P: Ah, pode ele ficar desatualizado ou ele no fica desatualizado? Assim, palavras carem em desuso, surgirem
palavras novas.
A14: Pode ser tambm.
P: Na sua opinio, qual o melhor dicionrio que tem na lngua portuguesa?
A14: Acho que todas as unidades.
P: Todos so bons?
A14: .
P: No tem um melhor? Assim, qual o mais famoso?
A14: Famoso? No sei qual e o mais famoso.
P: O que faz com que um dicionrio seja um bom dicionrio pra voc?
A14: Ter todas as palavras que quero, pra mim descobrir.
P: Ento, quanto mais palavras melhor, ?
A14: sim.
P: A palavra s existe se tiver no dicionrio ou.. ou... o que voc acha?
A14: No. No. S existe se tiver no dicionrio.
P: Mas tem palavra que no tem no dicionrio?
A14: .
P: Por que a pessoa que fez o dicionrio no colocou?
A14: Todas as palavras do mundo? Impossvel botar. Eu acho para mim impossvel botar todas as palavras do
mundo num dicionrio.
P: Certo. O que voc acha, quem consulta o dicionrio no inteligente? Quem vai procurar as palavras no
dicionrio no inteligente?
A14: .
P: Alguma vez voc j escutou a expresso o dicionrio o "pai dos burros"?
A14: Pai dos burros? No.
P: Nunca escutou? Na sala algum nunca disse vai procurar no "pai dos burros", vai buscar o "pai dos burros"?
A14: No, nunca ouvi no.
P: Voc confia no que esta escrito no dicionrio, no que autor escreveu no dicionrio?
A14: Confio.
P: Ele no expressou a opinio dele, ele escreveu assim de forma imparcial, de forma neutra, sem expressar a
opinio dele?
A14: Eu confio no dicionrio, porque talvez ele tenha estudado muito, pra escrever tudo que .. escreveu l.
P: Se tiver alguma coisa no dicionrio que voc discorde, que voc acha que no daquele jeito?
A14: No sei pra que discordar, se eu no sei o que e, se ele escreveu porque deve saber.
P: Certo. Muito obrigado.
A14: De nada.

Aluno 17 (A17)

A17: Tenho.
P: Qual o dicionrio que tu tem?
A17: Portugus e de ingls.
P: Tem dois, ?
A17: .
207

P: Voc usa esse dicionrio que tu tem em casa?
A17: De vez em quando.
P: Por que usa s de vez em quando?
A17: Porque quando tem um dever que no sei ai vou usar o dicionrio.
P: S quando pra fazer dever, que tu usa?
A17: No. Uso pra outras coisas, de desenho, pra ver como .
P: Onde que voc usa mais o dicionrio?
A17: (silencio)
P: Em casa ou na escola?
A17: Em casa e na escola.
P: Onde mais?
A17: Na casa da minha tia.
P: Usa o dicionrio na sala de aula?
A17: Uso.
P: E na biblioteca?
A17: s vezes.
A17: Anham. Sei
P: Quem ti ensinou a usar?
A17: ... A professora do terceiro ano.
P: O que voc faz, por exemplo, voc t lendo um texto e encontra uma palavra desconhecida...
A17: Eu vou usar o dicionrio.
P: O que voc faz?
A17: Vou caar no dicionrio.
P: Muito bem. Voc usa o dicionrio pra qu?
A17: Pra.. pra... pra conhecer os significados das palavras e aprender mais.
P: Quando voc procura uma palavra no dicionrio e no encontra, o que voc acha que pode ter acontecido?
A17: Ela no t.
P: Ela no t no dicionrio?
A17: .
A17: De vez em quando a...a XXXXXXX leva.
P: Como o uso?
A17: O uso ... ela bota unas palavras ai nos caa, ai bota o significado.
P: Ela traz um dicionrio pra casa aluno?
A17: Traz. Pra cada um.
P: Trabalha em grupo?
A17: Trabalha em grupo.
P: Como o trabalho em grupo com o dicionrio?
A17: ...... primeiro.. .. .. o aluno... ai quando ele terminar o significado ele entrega pro outro.
P: No fica copiando um do outro no? Todo mundo procura no dicionrio?
A17: (silencio) Anhan.
P: ?
A17: (silencio).
P: Qual o tipo de dicionrio que utilizado em sala de aula?
A17: O qu?
P: Qual o tipo de dicionrio? o dicionrio...
A17: O de portugus.
P: Mas o dicionrio infantil, aquele com imagens ou o minidicionrio, que tem apenas palavras?
A17: O que tem s palavra.
P: O minidicionrio?
A17:
P: Qual o tipo de dicionrio voc prefere usar? O dicionrio infantil, com palavras e imagens, ou o minidicionrio,
apenas com palavras?
A17: Com desenho, o dicionrio infantil.
P: Por que voc prefere esse?
A17: Porque d pra ver as imagens e d pra ver os significados, d pra conhecer os significados.
P: O que voc acha das cores e das imagens no dicionrio? Elas facilitam o entendimento do significado?
A17: Facilita a achar mais ligeiro.
P: Elas so s enfeites?
A17: So enfeites no.
P: Quando o professor traz o dicionrio para sala de aula, ele ensina como usar?
A17: Ensina.
A17: Assim pra... pra caar as palavras, e, vai caando nos nmeros, tem o alfabeto, ai.. ai nos acha bem
ligeiro, caando.
208

P: Ele ler as instrues de uso com vocs ou manda vocs l? As instrues de uso que esto no inicio do dicio-
nrio, de como usar.
A17: Ela no manda no.
P: O que voc acha sobe os dicionrios infantis, eles no so confiveis, no so srios, melhor usar o dicionrio
grande, ou o minidicionrio, que tem s palavras?
A17: No. O infantil n no. igual aos outros.
P: Ele confivel igual aos outros, ?
A17: (balana a cabea afirmativamente)
P: Se voc fosse comprar um dicionrio de lngua portuguesa hoje, como que voc escolheria, qual dicionrio
voc compraria?
A17: Portugus, um infantil.
P: Por que voc compraria?
A17: Porque eu gosto dos desenhos. Pra mim desenhar, pra mim encontrar as palavras mais ligeiro.
P: Voc acha que todos os dicionrios so iguais?
A17: So no. So no.
P: so no? Por que eles no so iguais?
A17: Porque cada um tem... voc vai caar uma.. uma palavra num ....ai no t, ai so diferentes, porque so de
lngua portuguesa, mat..oh, de ingls.
P: Voc acha assim, que basta comprar um dicionrio, um nico dicionrio, ele vai servir para sua vida todinha ou
vai comprar outro dicionrio?
A17: Serve pra vida todinha. pro meu fio, pra minha fia.
P: Qual o melhor dicionrio que existe?
A17: De portugus.
P: Mas qual melhor dicionrio de portugus que existe?
A17: O infantil. Portugus, Brasil brasileiro.
P: Como?
A17: (silncio)
P: Assim, tem o Aurlio, tem o Houaiss, tem o Saraiva Junior, tem o Caldas Aulete, qual que tu acha que melhor?
A17: Acho que o Caldas Aulete.
P: O que faz um dicionrio ser bom pra voc?
A17: Tudo
P: Tudo? Se ele tiver muitas palavras, ele melhor do que um que tem poucas?
A17: .
P: Quanto mais palavras melhor?
A17: .
P: Por qu?
A17: Porque voc quer achar uma palavra muito difcil e s olhar no dicionrio que tem muitas palavras.
P: A palavra s existe se ela tiver no dicionrio? O dicionrio representa a lngua correta, aquela lngua.
A17: No, correta no. Pode buscar no computador.
P: Por exemplo, uma gria ela no t no dicionrio, ento no pra usar aquela gria. o que que tu acha?
A17: (silencio) Acho errado.
P: Mas ela era pra t no dicionrio?
A17: .
P: Quem consulta o dicionrio no inteligente? Quem vai procurar as palavras no dicionrio no uma pessoa
inteligente?
A17: inteligente.
P: Por qu?
A17: Porque... por... como que vai ler, conseguir ler?
P: Voc j ouvi essa expresso "o dicionrio e o pai dos burros"?
A17: ... no.. no. (Riso)
P: Nunca ouviu?
A17: No.
P: Nunca disseram pra ti assim: "vai procurar no pai dos burros"?
A17: (silencio)
P: Nunca escutou ningum dizer assim no?
A17: No.
P: Ser que o dicionrio no expressa a opinio do autor que escreveu? Ele ficou neutro, imparcial, o que ele
escreveu a verdade, a forma como escreveu a verdadeira, que faz voc confiar no dicionrio. Voc confia no
dicionrio? No que est escrito no dicionrio?
A17: Confio.
P: Voc acha que o autor no expressou a opinio dele?
A17: Num sei
P: O que t ali o que e verdadeiro?
A17: . De vez em quando... mas falar assim....no sei no.
P: Por qu?
A17: No sei. Porque sim.
P: Por que tu acha que o que ele escreveu o verdadeiro?
209

A17: Porque ele inteligente.
P: O autor do dicionrio inteligente?
A17: Anham.
P: Por que tu acha que ele inteligente?
A17: Porque ele fez escola, fez faculdade, ai escreveu, ai ele sabe.
P: Muito obrigado.
A17: Anham.

Aluno 18 (A18)

A18: Tenho.
P: Qual o dicionrio que voc tem?
A18: De lngua portuguesa.
P: Mas qual e o dicionrio de lngua portuguesa, infantil, minidicionrio, que jeito ele e?
A18: Ele normal.
P: Voc sempre usa esse dicionrio?
A18: No s quando eu quero procurar uma palavra importante.
P: Por que voc no usa sempre?
A18: Por.. porque eu s uso quando eu quero, assim, conhecer uma palavra que eu no conheo.
P: para fazer as atividades voc no usa?
A18: s vezes, eu uso quando eu preciso.
P: Nunca vai uma atividade pra procurar no dicionrio?
A18: No.
P: Voc sabe o dicionrio? Sabe procurar direitinho?
A18: Sei.
P: Quem te ensinou a usar?
A18: Eu aprendi sozinha, fui me desenvolvendo.
P: Aprendeu sozinha? menina danada.
A18: (riso).
P: O que voc faz... assim, voc t lendo um texto e tem uma palavra desconhecida, a o que voc faz?
A18: Eu vou l procuro a letra vou passando as pginas e olho em cada uma, a pego a que for.
P: Ento, voc procura no dicionrio, n.
A18:
P: Quando voc procura uma palavra no dicionrio e no encontra essa palavra, o que voc acha que aconteceu?
A18: Ah, eu acho que no tem.
P: Essa palavra no existe, ?
A18:
A18: No. s vezes.
P: Mas, assim, nas vezes que usa, como que vocs usam o dicionrio na sala?
A18: A gente usa pra conhecer novas palavras e fazemos os dever.
P: A professora traz ou manda pegar na biblioteca?
A18: Ela traz.
P: Ela distribui um para cada aluno?
A18: No. Um para cada grupo.
P: Ah. Faz em grupo.
A18:
P: E como feito o trabalho em grupo?
A18: A gente procura as palavras, a a que for a gente vai escrevendo l.
P: Ento usa pra ajudar a resolver a atividade, ? Ou pra ajudar na leitura?
A18: No. Pra ajudar a resolver a atividade.
P: E ai assim, qual o tipo de dicionrio voc gosta mais? Voc prefere usar o dicionrio infantil ou o dicionrio
maior, aquele que tem mais palavras, o minidicionrio?
A18: Eu prefiro o maior porque ele tem... tem mais quantidades de palavras, a gente conhece melhor.
P: O que voc acha das cores e das imagens nos dicionrios infantis, eles ajudam a...?
A18: Elas ajudam a desenvolver a criana, e, no fato que ela no conhece as palavras, ai... (silencio)
P: Pela imagem fica mais fcil de entender?
A18: .
P: Ou elas so s um enfeite?
A18: No. Eu acho que elas so pras pess.. pras crianas entenderem.
P: Quando o professor traz o dicionrio para sala de aula, ele ensina como usar o dicionrio?
A18: Ensina, para as pessoas que no sabem.
P: Alguma vez ele j leu as instrues de uso que tem no inicio do dicionrio, pegou o dicionrio pediu para o aluno
ler?
A18: No. ela ainda no leu.
210

P: Como relao aos dicionrios infantis, voc acha que eles so menos srios do que os dicionrios grandes, os
minidicionrios ou outro tipo de dicionrio?
A18: No. Eu acho que eles so da mesma forma, s que o infantil ajuda mais.
P: Ajuda mais quem?
A18: As crianas
P: Ele feito especificamente pra criana, ?
A18:
P: Mas ele to serio quanto os outros, ?
A18: .
P: Se voc fosse comprar um dicionrio de lngua portuguesa hoje, qual dicionrio voc escolheria, qual voc
compraria, como voc faria pra escolher esse dicionrio?
A18: Eu escolheria e, o maior, porque ele tem mais palavras.
P: Por qu?
A18: Porque ele melhor pra pessoa procurar, sabe?
P: Voc compraria qualquer um? Os dicionrios so todos iguais?
A18: No. O de lngua portuguesa normal.
P: Os dicionrios so muito parecidos, n, mas eles so todos iguais? O dicionrio infantil igual ao minidicionrio,
ao dicionrio grande?
A18: Acho que .
P: Se voc comprar, como voc disse que ia comprar o dicionrio grande, comprando esse dicionrio, ele vai servir
assim pro resto da sua vida?
A18: No.
P: Sempre que voc tiver estudando, chegar at a faculdade, esse dicionrio grande que voc comprou ainda vai
servir?
A18: vai.
P: Por qu?
A18: Ah por que a pessoa cada vez mais, cada dia a pessoa vai aprendendo, a pessoa vai, , querer saber uma
palavra, a a pessoa, ai tem o dicionrio pra ajudar.
P: A no vai precisar comprar outro?
A18:
P: Na sua opinio, qual o melhor dicionrio de lngua portuguesa?
A18: O melhor dicionrio de lngua portuguesa? o grande, porque, assim, mais fcil da pessoa encontrar uma
palavra.
P: Qual o dicionrio mais famoso?
A18: Ah, pra mim so todos.
P: O mais conhecido, qual ?
A18: O mais conhecido ...... o maior.
P: O maior? Mas qual? O Aurlio, o Houaiss, o Caldas Aulete?
A18: O Aurlio.
P: Voc gostaria de comprar um Aurlio?
A18: Ah eu gostaria.
P: Por qu?
A18: Porque, ele, assim, ele desenvolve, n, na sabedoria.
P: O que voc acha que faz um dicionrio ser bom?
A18: O aprendizado, que ele faz a pessoa aprender, a eu acho que o aprendizado.
P: Se ele tiver muita palavra, se for bem grande, ele bom?
A18: .
P: Se ele tiver poucas palavras?
A18: Tambm bom, mas muito, assim, no to til quanto o grande.
P: Ento o grande melhor?
A18: .
P: A palavra s existe se ela tiver no dicionrio?
A18: Pra mim .
P: A forma como ela ta l a forma correta da lngua?
A18:
P: No tem erro?
A18: No.
P: Por exemplo, tem uma palavra que voc usa, mas procurou no dicionrio e no achou, porque ela no existe
ou porque ela no pode ser usada?
A18: Porque ela... pra mim porque ela no existe e no pode ser usada.
P: Por que ela no pode ser usada? Se no ta no dicionrio ela no pode ser usada?
A18: .
P: Por qu?
A18: Pra mim assim, eu no sei te explicar.
P: O que voc acha, quem consulta o dicionrio no inteligente?
A18: No, acho que todas as pessoas so inteligentes.
P: Voc j ouvi a expresso: o dicionrio o "pai dos burros"?
211

A18: No (riso)
P: Nunca escutou ningum falar?
A18: Nunca.
P: Nunca ningum disse: "ah, o dicionrio e o 'pai dos burros, nunca escutou?
A18: No.
A18: Confio.
P: O que foi escrito no dicionrio, expressa a opinio do autor do dicionrio ou no?
A18: No, eu acho que essa palavra... confio nela.
P: Foi escrito de forma objetiva, neutra, impessoal, assim o autor, a forma como autor escreveu a forma correta
, verdadeira?
A18:
P: Se voc, por exemplo, no concordar com o que esta escrito ali?
A18: Ah, mas tem que concordar, aquela que a palavra certa.
P: Muito obrigado
A18: Disponha.

Aluno 19 (A19)

A19: No.
P: Mas pretende comprar?
A19: Sim.
P: Qual dicionrio que tu pretendes comprar?
A19: Gosto mais da...daqueles coloridos.
P: Dicionrio infantil, ?
A19: Anhum.
P: Onde que voc usa o dicionrio, j que voc no tem em casa, como que voc faz?
A19: Eu uso... tem vez que quando minha professora passa dever, a nos fomos para.. ai no tenho dicionrio, ai
quando eu for comprar o dicionrio, ai quando eu no saber uma palavra, eu procuro nele.
P: Certo. Mas ai voc usa onde? Aqui na escola, na biblioteca, na sala de aula?
A19: Na escola.
P: Mas em que local, na sala de aula ou na biblioteca?
A19: Na sala.
P: E assim, as atividades que so pra casa..
A19: Ela manda nos fazer, ai a gente faz em casa mesmo.
P: Mas se precisar de dicionrio, ai como e que tu faz?
A19: (silencio) no sei.
P: No faz atividade, ?
A19: .
P: Ou vem mais cedo pra fazer aqui na escola?
A19: Pois , ou se elas emprestasse o li.. o dicionrio pra nos levar, n.
P: No pode emprestar no?
A19: Pode no.
A19: Se eu sei usar? Sim.
A19: Foi minha me, quando eu era pequeninnha eu no sabia usar direito os livro.
P: Ai ela lhe ensinou, foi?
A19: Anhum
P: Voc esta lendo um texto e tem uma palavra desconhecida, o que voc faz para conhecer o significado dessa
palavra.?
P: E se no tiver um dicionrio por perto?
A19: Ai sei l. complicado.
P: Voc anota e procura depois?
A19: .
P: Alm de procurar as palavras que voc no sabe pra que voc usa o dicionrio?
A19: No sei. Pra responder as questes.
P: Pra responder as questes de que?
A19: A..a..assim, se a tia passou um dever, ai oh assim, se era pra procurar as palavras no dicionrio, as palavras
que voc no souber, ai procura nele e responde.
P: Quando voc procura uma palavra no dicionrio e no encontra essa palavra no dicionrio, o que voc acha
que pode ter acontecido?
A19: Eu deixo em branco, respondo s na escola, ai digo pra professora que no achei.
P: E por que voc no achou? Ela no tinha no dicionrio ou ela no existe, o que foi que aconteceu?
212

A19: Ela no existe. Tinha uma vez a tia XXXXX trouxe um dicionrio pra gente procurar uma palavra que ela era
to difcil de falar que nos nem achemo que ela no existe no... que no existe no dicionrio.
P: E ai como foi que vocs descobriram o sentido da palavra?
A19: Num sei. Ai nos deixemo em branco.
P: Qual o tipo de dicionrio voc prefere usar? O dicionrio com imagem, com figuras que o dicionrio infantil ou
o minidicionrio ou o dicionrio grande, aquele que tem s as palavras, qual voc prefere?
A19: O de figurinhas.
P: Por que voc prefere o de figuras?
A19: Porque tem...porque amostra bonecos, a gente fica prestano ateno nele, bom que a gente fica procurando
as palavras e eu gosto mais de dicionrio com figurinhas.
P: O que voc acha das figuras no dicionrio, elas facilitam a entender o significado das palavras?
A19: Eu acho que facilita.
P: Por que facilita?
A19: Porque acho... eu acho que d mais e.. agora num digo...que ela d... que da... que ela deixa a pessoa mais
alegre, que fica engraado, tem uns que so engraados, tem outros que no. Faz a gente rir.
P: Certo. Ai voc v ai imagem e j entende o que ?
A19: Humhum
P: Fica melhor com a imagem?
A19: fica.
P: Quando o professor leva o dicionrio pra sala, ele ensina como usar?
A19: No. porque tem uns que... tem uns que j... tem uns que j sabe usar o dicionrio, mas tem uns que no. A
tia XXXXX trouxe um livro, um dicionrio ai cin... uma turma rasgari o dicionrio, ai vai ter que pagar, ai foi um
pobrema medoim, a tia XXXXXX a.. a.. usar ele.
P: Ela orienta a ler as instrues de uso que tem no comeo do dicionrio?
A19: ... tem umas vez que ela faz porque tem menino l na nossa sala que no sabe ler, o XXXX, o XXXXX num
sabem, a XXXXXX, ai ela ensina eles a ler, ai assim a tia XXXXX passa um dever ai a XXXXXXX diz assim: "tia
eu no sei", ai a.. a... tia diz assim: "pois eu vou ler pra voc", ai ela ler a primeira questo, e... d uma res... num
d a resposta, ela ajuda a encontrar, mas ela no diz qual a palavra, s faz dizer, dizer assim: "procure por aqui
oh que voc acha as palavras porque a mais facil", ai o jeito da xxxxx: " mais fcil pra voc n que t no seu
livro a resposta n."
P: Com relao aos dicionrios infantis, o que voc acha, eles so menos srios do que os dicionrios grandes,
assim, como ele mais simples, feito para criana no gera tanta confiana quanto um dicionrio grande? O
que voc acha?
A19: No sei.
P: Se voc fosse comprar um dicionrio, como voc escolheria, qual dicionrio voc compraria?
A19: Eu compraria aqueles que tem uma ruma de figurinhas, ai se eu j tiver comprado um, ai j vou usar ele, vou
abrir pra ver o que , ai eu brinco.. tem vez que brinco com a minha me. L em casa a minha me tinha um
dicionrio, ai chegou dois meninos gmeos novo, ai rasgou o dicionrio todim ai no tenho mais, meu pai vai
comprar.
P: Voc acha que todos os dicionrios so iguais, ou tem alguma diferena entre eles?
A19: Nem todos.
P: Qualquer um serve?
A19: Nem todos so do mesmo jeito, quando a tia manda a gente caar uma palavra, uns j.. j no tem e outros
j tem.
P: O que voc acha, basta comprar um dicionrio, um nico dicionrio, que ele vai servir pra sua vida todinha, ate
voc ficar grande, j tiver fazendo faculdade?
A19: ..quando eufor fazer faculdade, assim, a tia perguntar se algum j comprou dicionrio e mandar levar pra
fa.. pra escola.. l, a eu levo o meu, ai no precisa mais comprar, n.
P: Voc acha que serve pro resto da vida o dicionrio?
A19: Serve, at se ningum rasgar n... ai serve, n.
P: Na sua opinio, qual o melhor dicionrio?
A19: O melhor? O dicionrio... O melhor... no sei muito direito.
P: Tu acha que no tem um dicionrio que seja o melhor no?
A19: Eu gosto mais daquele que o senhor trouxe l da biblioteca, aquele da mo.. do sitio do pica-pau amarelo,
por que eu gosto daquele dicionrio ali, por isso eu pedir naquele dia o senhor, eu gosto mais daquele. tem vrios
tipo... tem a cuca passeando.
P: O que faz um dicionrio ser bom? O que voc acha?
A19: Porque ele d as respostas e tem mais palavras pra gente procurar, a gente fica interessante, assim, quando
a gente for procurar.
P: Voc acha que o dicionrio que tem um monte de palavra, um bem grando um dicionrio bom?
A19: Um monte de palavra?
P: Aquele bem volumoso que tem um monte de palavra.
A19: Eu num... (silncio).
P: O que voc acha que faz um dicionrio ser bom?
A19: No.. porque pra gente, assim, criana no consegue.. no consegue entender aquela ruma de palavra tudo
junta, ai por isso, teve uma vez eu cheguei l na bodega tinha uma... um dicionrio dessa grussura assim (faz
213

gesto com as mos), o jeito deu: "vixe", eu ia pedir meu pai pra comprar, ai meu pai tinha comprado um, mas ele
perdeu no meio do caminho, ai no compramos mais.
P: O que voc acha, a palavra s existe se tiver no dicionrio? A forma correta a que ta no dicionrio? Por
exemplo, uma palavra que voc usa no dia a dia, mas ela na t no dicionrio, ela no pode ser usada no nvel
formal da lngua, o que voc acha?
A19: Pode ser sim usada no dicionrio, tambm quando a gente no sabe uma palavra a gente vai logo procurar.
P: Mas se ela no tiver no dicionrio?
A19: Ai deixa em branco a questo, s a tia que vai ajudar a gente.
P: O que voc acha, quem consulta o dicionrio no inteligente?
A19: quem consulta o dicionrio no inteligente no.
P: Por qu?
A19: Tem uns que vo... tem uns que no presta ateno na na... quando a ti fala. O xxxxxx o menino mais
teimoso da escola, ele deu um grito l na sala, a tia brigou com ele, ai por isso que ele no pro... a tia vai... a tia
XXXXX deu um dicionrio a ele, ele no quis, no aceitou, botou dentro da cadeir... botou.. entregou a ela, ai o
jeito da tia: "xxxxxxx, pegue o dicionrio, se voc no responder, voc no vai pro recreio".
P: Voc j ouviu a expresso "o dicionrio e o pai dos burros"?
A19: No.
P: Nunca escutou?
A19: Nunca.
P: Voc confia no que esta escrito no dicionrio, voc acha que a pessoa que escreveu o dicionrio, ela expressa
a opinio dela ou ela fez de uma forma neutra, sem expressar opinio, o que voc acha?
A19: No. Confio em todos.
P: Se voc encontrar uma coisa no dicionrio e no concordar...
A19: A ia ser mais complicado ainda.
P: Por qu?
A19: Por que a gente vai ficar pensando que letra essa, a gente vai ficar aperreado, a gente no vai saber, nos
vamo perguntar a tia, ai a tia.. a tia disse assim: "eu nao posso dizer", ai queria brigar com a gente.
P: Muito obrigado.
A19: Por nada.

Aluno 24 (A24)

A24: No.
P: Voc.. .. quando precisa utilizar o dicionrio, utiliza o de onde?
A24: Da escola
P: A, voc utiliza mais aonde na sala de aula, na biblioteca?
P: Voc sabe o usar o dicionrio?
A24: Sei.
A24: A professora.
P: O que voc faz para conhecer o significado de uma palavra?
A24: procuro no dicionrio.
A24: Eu uso o dicionrio para procurar as palavras que no conheo.
P: S pra procurar as palavras que no conhece ou usa pra ou...
A24: Para olhar as figuras.
P: Quando voc procura uma palavra no dicionrio e voc no encontra, o que voc acha que pode ter acontecido?
A24: Eu acho que a palavra e muito antiga, no sei.
P: Ou ela no existe?
A24: , acho que ela no existe.
P: Ou dicionrio no registra essa palavra?
A24: .
P: Qual tipo de dicionrio voc prefere usar?
A24: O de figuras.
P: O dicionrio infantil, ?
A24: Anham.
P: No gosta do minidicionrio no, aqueles sem figuras, menorzinho, gosta no?
A24: No.
P: mais difcil de procurar?
A24: Acho que .
A24: Quase sempre, s vezes.
P: Como que voc faz?
A24: Eu pego ele, abro ele e procuro.
P: Mas a professora pede para algum pegar na biblioteca?
214

A24:
P: Como ?
A24: Ela pede pra gente pegar, seno a gente vai l e pega.
P: A na sala cada um fica com um dicionrio?
A24: Hunrum.
P: E vai resolvendo a atividade, ?
A24: .
P: Que tipo, nessas atividades na sala de aula, que tipo de dicionrio utilizado?
A24: Mais o dicionrio com figuras mesmo.
P: O dicionrio infantil?
A24: Hunrum.
P: O que voc acha das cores, das imagens nos dicionrios?
A24: Eu acho legal
P: O que voc acha, eles facilitam a.. para procurar as palavras?
A24: Facilitam.
P: Ajudam a entender o sentido?
A24: Ajudam.
P: Ou s so enfeites.
A24: No, eles ajudam.
P: Quando o professor traz o dicionrio pra sala de aula, ele ensina a como usar o dicionrio?
A24: Ensina.
A24: Ele fala pra gente abrir, procurar a palavra em ordem alfabtica.
P: e assim, alguma vez algum professor leu as instrues de uso que tem no comeo do dicionrio?
A24: Leu.
P: Voc j leu? Sabe procurar bem direitinho?
A24: Sei.
P: O que voc acha dos dicionrios infantis, eles so menos srios do que os demais dicionrios?
A24: .
P: Voc confia mais no dicionrio infantil ou no dicionrio grande, aquele que tem todas as palavras?
A24: No infantil.
P: Por qu?
A24: Acho que mais interessante assim, que a gente acha as figuras.
P: Por que o dicionrio infantil mais interessante?
A24: Porque mais legal, assim, tem mais figuras, mais fcil pra gente procurar.
P: Se voc fosse comprar um dicionrio hoje de lngua portuguesa, como voc escolheria, qual dicionrio voc
compraria?
A24: Um que tivesse figuras.
P: Um dicionrio infantil, por que voc quer um dicionrio com figuras?
A24: Porque eu acho legal pra olhar as figuras, acho mais fcil.
P: Voc acha assim que poderia comprar qualquer um dicionrio com figuras, so todos iguais, qualquer um serve?
A24: , qualquer um serve.
P: So todos iguais, todos vo ter as mesmas palavras ou no?
A24: Tem outros que a mesma palavra, mas as palavras meio diferente.
P: Assim, se voc comprasse esse dicionrio, bastava comprar esse dicionrio infantil, ele vai servir para sua vida
escolar todinha, at voc ficar grande?
A24: .
P: Sempre usando esse dicionrio infantil?
A24: No, vou mudar.
P: Vai comprar outro?
A24:
P: Ento um dicionrio no pra vida toda?
A24: No, acho que no.
P: Na sua opinio, qual o melhor dicionrio que existe?
A24: O melhor dicionrio o sem figuras.
P: Por qu?
A24: Porque as figuras atrapalham um pouco n, que quando no tem as figuras eles so maior (faz gesto com a
mo indicando volume).
P: Tem mais palavras?
A24:
P: Ento, o dicionrio com mais palavras melhor?
A24: .
P: O que que faz um dicionrio ser bom mesmo?
A24: As palavras.
P: Ter muitas palavras?
A24: .
P: Quando bem grande bem volumoso, tem mais palavra?
215

A24:
P: Ai ele bom?
A24: bom.
P: E assim, um dicionrio famoso?
A24: Ai bom tambm.
P: Qual o dicionrio mais famoso da lngua portuguesa?
A24: Ah, no sei, no conheo muitos dicionrios, assim.
P: Nunca ouviu falar, o melhor dicionrio o dicionrio tal.
A24: Acho que de lngua portuguesa.
P: De lngua portuguesa, mas qual?
A24: (silencio) No sei.
P: Certo. O que voc acha, a palavra s existe se tiver no dicionrio?
A24: .
P: Assim, voc j procurou uma palavra no dicionrio pra ver se ela existe mesmo?
A24: J.
P: Assim, voc j escutou as pessoas chamarem o dicionrio de "pai dos burros"?
A24: No.
P: A fulano vai procurar no "pai dos burros", nunca ningum disse isso na sala, nem contigo?
A24: No, nunca ouvi no.
P: Ento, quem consulta o dicionrio e uma pessoa inteligente ou no e inteligente?
A24: inteligente sim, que gosta de estudar.
A24: Confio.
P: Ser que a pessoa que escreveu o dicionrio, ela no expressou a opinio dela, o jeito dela ver o mundo?
A24: No, foi.
P: Foi ou no foi, o que voc acha?
A24: Acho que foi.
P: O jeito dela ver o mundo?
A24: Anham.
P: Voc aceita essa forma assim, quando voc v uma coisa que no concorda no dicionrio, o que voc faz?
A24: Eu acho outra palavra.
P: Muito obrigado
A24: De nada.

216

APNDICE E TRANSCRIES DA ENTREVISTA 2

Aluno 4 (A4)

P: O que significa sanhao?
A4: No sei.
P: Nunca ouviu essa palavra?
A4: Nunca.
P: Vamos procurar no dicionrio? (Entrego o dicionrio DIP)
A4: Anham.
P: Pode procurar. Achou?
A4: Achei. Sanhao. Pssaro de cor azul, escuro nas costas e mais claro na barriga, vive em todas as regies do
Brasil. O sanhao gosta muito de frutas.
P: Qual a imagem que representa o sanhao?
A4: Um pssaro.
P: O que tem na imagem?
A4: Tem... tem folhas...
P: O que mais? O pssaro t em qu?
A4: T num galho
P: Ele t olhando pra onde?
A4: Pra cima.
P: Que cor ele?
A4: Azul
P: Tu acha que ele ...
A4: Escuro nas costas e mais claro na barriga.
P: Assim, essa imagem representa realmente o pssaro?
A4: Representa.
P: uma fotografia?
A4: Hunrum. um sanhao.
P: (tosse) Qual a relao da imagem com o que est escrito?
A4: Diz o que ele gosta de fazer, as caractersticas.
P: As caractersticas dele n, cor azul... e o que mais?
A4: ... diz que ele gosta mais de comer, que ele gosta muito de frutas.
P: O que voc acha qual foi o objetivo do autor quando colocou essa imagem?
A4: Porque a palavra ... ela meio.... confunde a palavra, sanhao.
P: Fosse s a palavra voc no saberia o que era no?
A4: No.
P: A imagem ajudou?
A4: Ajudou. um pssaro.
P: O que foi que voc sentiu quando viu a imagem, olhando pra imagem?
A4: Hum... surpresa, porque no sabia o que era.
P: (tosse) Em qual parte da pgina est imagem?
A4: Qual parte da pgina?
P: Sim.
A4: Assim, em cima, desse lado (apontando para o lado esquerdo)
P: E a relao com a palavra, ela ficou longe, ficou perto, como que t a.. a imagem?
A4: T normal.
P: T logo abaixo da palavra ou t em cima, t embaixo, t de lado?
A4: T em cima e t embaixo.
P: O que que t em cima?
A4: O nome sanhao e as caractersticas, o que ele faz.
P: e...
A4: Tem o nome embaixo da fotografia.
P: ah, embaixo tambm, n. O que voc acha, qual a funo dessa imagem no dicionrio? Por que foi colocada
essa imagem?
A4: porque t dizendo o que ele gosta de fazer, as caractersticas e o que ele gosta de comer, e a fruta que ele
gosta.
P: A imagem ajudou voc entender o significado da palavra?
A4: Hunrum. Ajudou.
P: Procura ai no dicionrio (DIP) a expresso "arte marcial.
A4: (procurando na letra a) Arte marcial? No por aqui no. (continua procurando) aritmtica?
P: Encontrou arte? Procura arte pra ver.
A4: Arte? (continua procurando) tem no.
P: Procura em marcial pra ver.
217

A4: Marcial?
P: isso, marcial, l no m.
A4: (procurando) Marcial?
P: . Marcial.
A4: (continua procurando) marcial, marcial.. (continua procurando), j deve ter passado, marcial, marcial (continua
procurando), aqui. Marcial - relativo a guerra. para vencer uma guerra preciso usar tcnicas marciais. Arte marcial
serie de movimento do corpo que ensinam a pessoa a se defender quando atacada. Marciais. Marcial.
P: O que tem ai na imagem?
A4: Dois... um menino se defendendo um do outro.
P: Eles esto fazendo o qu?
A4: Lutando, fazendo arte marcial.
P: Como que eles esto?
A4: Um t com a perna l em cima e outro t tipo caindo no cho.
P: Isso da representa o qu? Eles esto fazendo o qu?
A4: Arte marcial.
P: To lutando ? Eles, ai na imagem, esto sozinhos ou tem um plano de fundo, eles esto na academia ou eles
esto soltos na pgina?
A4: Deve ser uma academia, acho que....
P: Sim, mas a imagem tem plano de fundo?
A4: No. Plano de fundo? Tem.
P: Olha aqui (apontando para imagem) tem? Ou eles esto so colocados na pgina? S os meninos que foram
colocados na pgina?
A4: S os meninos.
P: Por que ser que colocaram s os meninos?
A4: Para representar a arte marcial.
P: E como est os meninos, eles esto olhando um pro outro?
A4: Hunrum. tem um com os olhos fechados.
P: Eles esto olhando pra voc?
A4: No.
P: T olhando um para o outro?
A4: Anran.
P: A imagem ajudou a voc entender o significado da palavra?
A4: hunrum...
P: Voc acha que poderia usar outra imagem para ilustrar?
A4: Poderia.
P: Poderia ser qual outra imagem?
A4: Pode ser adultos tambm.
P: No caso aqui, qual a luta que eles esto praticando ai?
A4: Arte marcial.
P: Mas qual a arte marcial, jud, karat?
A4: Jud.
P: Poderia ser praticando outro tipo de arte marcial tambm?
A4: Hunrum.
P: O que voc acha, qual foi o objetivo do autor ao colocar essa imagem?
A4: Do autor?
P: Sim. Do autor do dicionrio.
A4: Pra representar a figura tambm, representar a informao.
P: Por que ser que ele no colocou nas outras palavras, colocou s em arte marcial?
A4: (silncio) no sei. (silncio)
P: Como que voc se sente olhando para essa imagem? O que ela representa pra voc?
A4: Dois meninos se defendendo.
P: Se defendendo ou lutando?
A4: , lutando.
P: Que comportamento mostrado na imagem?
A4: Violento.
P: Comportamento violento? Praticar arte marcial violento?
A4: (silncio) eu acho.
P: So dois meninos ou duas meninas que esto lutando?
A4: Dois meninos.
P: Por que ser que colocou dois meninos e no duas meninas?
A4: Porque isso para os meninos e no para as meninas.
P: As meninas no fazem jud?
A4: Pode fazer n.
P: Mas quem faz mais so os meninos?
A4: .
P: Voc gostaria de fazer jud.
A4: No.
218

P: Por qu?
A4: Num gosto muito no.
P: Gosta no de esporte?
A4: Esporte eu gosto, mas assim no.
P: gosta de luta no?
A4: no.
P: Procura a palavra espantar ( entregando o dicionrio) (SJ)
A4: (procurando). Aqui. Espantar provocar medo em, os relmpagos espantavam as crianas, os adultos e os
ces. Mandar embora, Esmeralda espantava as moscas com as mos. Admira, a cor.... s isso n... s espantar.
P: A imagem ai, o que tem na imagem?
A4: Uma menina, ela t espantada.
P: Por que ela t espantada?
A4: T com medo de alguma coisa.
P: O que mostra ai nela que tu acha que ela t com medo? Porque ela t com medo?
A4: Por que ela t com medo?
P: Hunrum
A4: Porque tem dizendo que os relmpagos espantavam as crianas.
P: Pelo texto. Mas pela imagem ai?
A4: Ela t s representando.
P: Onde que t a mo dela?
A4: Na boca.
P: Quando a gente t com medo bota a mo na boca?
A4: No.
P: E o olhar dela?
A4: T espantada ela.
P: Essa criana ai branca, preta...
A4: Morena
P: Ela de descendncia indgena, japonesa, parece com quem?
A4: Normal, ela no tem os olhos muito puxados.
P: Ela t olhando pra onde?
A4: Pro lado parece. Pra frente.
P: O que t acontecendo na imagem?
A4: O que t acontecendo?
P: hunrum.
A4: Ela t assustada com alguma coisa.
P: Como que eu sei que ela t assustada com alguma coisa, se tem s ela, o que foi que assustou ela?
P: No fao a menor ideia, que s tem ela com a mo na boca.
A4: Certo.
P: O que voc acha, seria melhor ter colocado a cena toda ou s ela?
A4: A cena toda.
P: O que voc sente quando olha pra ela nessa imagem?
A4: Nada.
P: No sente nada? No sente espanto tambm no?
A4: (silncio)
P: Com relao ao plano de fundo, foi colocado s a menina ou foi colocado uma cena toda com um plano de
fundo?
A4: S a menina.
P: Por que ser que foi colocada s a menina?
A4: Pra representar a...a.. pra representar a.. como mesmo... pra representar a...a.. esqueci o nome agora.
P: O espanto?
A4: .
P: Tu procura a palavra vertebrados nesse dicionrio. (DIP)
A4: (procurando) Achei. Vertebrados. Grupo de animais que tm um esqueleto interno e uma coluna vertebral.
So vertebrados os peixes, os anfbios, os rpteis, as aves e os mamferos.
P: A imagem que representa ai os vertebrados, voc tem uma imagem s ou vrias imagens?
A4: Vrias imagens.
P: Quais so as imagens?
A4: Um gato, um peixe, uma r, um macaco, uma cobra, guia, e um zebu.
P: Todos so vertebrados.
A4: Hunrum
P: A imagem ajudou a voc entender o que significa?
A4: Hunrum.
P: Eles esto soltos na pgina? Esto cada um no seu ambiente natural?
A4: To soltos.
P: To s eles na pgina?
A4: Hanram.
P: Eles ... esto dentro de um quadro?
219

A4: To.
P: pra formar um conjunto?
A4: .
P: Ok. Nessa pgina aqui, as informaes esto organizadas de que forma?
A4: Esto organizadas de que forma?
P: Como as palavras esto organizadas?
A4: Duas colunas.
P: O que est mais destacado na pgina?
A4: O que mais destacado?
P: Sim.
A4: A palavra que vai significar, que.. que... vai d o significado.
P: Ela est destacada ajuda a encontrar mais rpido, mais fcil?
A4: Ajuda.
P: o fato de estar em duas colunas, ajuda tambm?
A4: ajuda.
P: Procura a palavra primatas nesse dicionrio (DIP)
A4: (procurando). pri... pri... no p n.
P: sim.
A4: Aqui. Primatas. Grupo de mamferos que tem capacidade de segurar objetos com os dedos das patas. O
homem, o gorila, e o chimpanz so primatas. Ver mamferos.
P: a imagem que tem ai um primata?
A4: .
P: ?
A4: Primata... no, um mamfero.
P: O que que tem ai na imagem?
A4: .... o esqueleto de um chimpanz.
P: Tu acha que essa imagem representa bem um primata?
A4: Hanram, representou.
P: O que tem na imagem ai?
A4: Um esqueleto
P: S um esqueleto?
A4: S um esqueleto.
P: O que voc sentiu, quando olhou para esse esqueleto.
A4: feio.
P: O que mais?
A4: .. normal... eu achei feio...
P: No seria melhor colocar o macaco ou o chimpanz do que o esqueleto?
A4: acho que o esqueleto sai melhor, t bom o esqueleto.
P: Por que tu acha que o esqueleto t bom?
A4: Porque t dizendo a capacidade de pegar objeto com os dedos, t mostrando.
P: E se fosse sem ser s o esqueleto dele no mostraria os dedos no?
A4: Mostraria.
P: E ento?
A4: (silncio).
P: Ele t segurando um objeto?
A4: No. Mas eu acho que t bom.
P: Em qual parte da pgina ele est?
A4: Na de cima. Na parte de cima.
P: Ele pequeno, a imagem pequena ou grande?
A4: Grande.
P: Por que ser que o autor botou a imagem bem grande?
A4: Pra destacar o que primata.
P: Procura a palavra olaria nesse dicionrio. (SJ)
A4: Certo. (Procurando) ola... o que, hein?
P: Olaria.
A4: hanram.... Aqui, achei. Olaria, fbrica de objetos de cermica, telhas, tijolos, etc. A arte do oleiro. A olaria a
tcnica de moldar a argila e o barro.
P: Nessa pgina aqui, qual a imagem que t representando essa palavra?
A4: Fbricas, que t representando?
P: Qual a imagem, aponta ai.
A4: Essa aqui (apontando para imagem da olaria)
P: O que que tem na imagem?
A4: Um homem.
P: Ele t fazendo o que?
A4: T fazendo olarias.
P: Olarias ou tijolos?
A4: Tijolos.
220

P: Ele t sozinho ou tem mais algum na imagem?
A4: Ele t sozinho.
P: O que tem mais na imagem?
A4: Um tijolo no cho, uma casa..
P: Como ele t vestido?
A4: Um chapu, ... ... uma blusa e uma... uma cala comprida.
P: Qual a cor dele?
A4: A cor? Moreno.
P: Por que voc acha que eles colocaram uma pessoa morena fazendo tijolo e no uma pessoa branca?
A4: No sei.
P: Ele t olhando pra onde? D pra ver?
A4: Ele t olhando para o que ele t fazendo.
P: O que ele t fazendo?
A4: Tijolos.
P: O que voc sente quando olha para essa imagem?
A4: Um homem trabalhando.
P: E assim de sentimento, o que que voc sente, o que voc acha desse homem trabalhando?
A4: Ele t trabalhando pra sobreviver n
P: Com relao ao tamanho da imagem, ela grande, pequena?
A4: Eu achei pequena.
P: Ocupa muito espao na pgina?
A4: No. Muito no.
P: Procura nesse dicionrio (SJ) a palavra ovo?
A4: Certo (procurando). Aqui. Ovo. Clula que se forma depois da fecundao do vulo e que d origem a um
novo ser animal ou vegetal. Entre os ovparos a estrutura formada pelo vulo fecundado, reservas alimentares e
uma casca que sai do corpo da me, e se desenvolve at o nascimento. Ovo da galinha muito usado como
alimento. vulos. vulo.
P: Qual a imagem est representando ovo?
A4: Tm duas, trs crianas levando ovo na colher.
P: Olhando pra onde?
A4: Pra frente.
A4: Acho que eles esto fazendo competio.
P: Qual o nome dessa competio? Voc j brincou disso?
A4: No. Mas tambm tem uma que bota o limo n.
P: Eles esto em qual local?
A4: Num...num campo.
P: So quantos que esto na imagem?
A4: Trs.
P: So todos meninos ou todas meninas?
A4: Um menino e duas meninas.
P: Qual a cor deles?
A4: Brancos.
P: Eles esto brincando com os ovos no parque, eles esto olhando pra onde?
A4: Pra frente.
P: O que voc sente quando olha pra essa imagem?
A4: Trs crianas brincando.
P: Voc se identifica com essas crianas?
A4: Hanram.
P: Qual a relao dessa imagem com a palavra?
A4: Que representa, o que o ovo , o que ovo, representa o que ovo.
P: E a presena das crianas na imagem com o ovo?
A4: (silncio) e a presena?
P: Sim, tu acha que ele t bem representado? Ou tu acha que poderia ser o ovo sozinho?
A4: poderia ser o ovo sozinho, no t falando das crianas.
P: Procura nesse dicionrio a palavra DVD (CA).
A4: DVD? (Procurando) o DVD um tipo de disco que pode armazenar som e imagem com boa qualidade. Tam-
bm se chama DVD o aparelho que toca o disco.
P: Tem alguma imagem ilustrando?
A4: Tem.
A4: A dona Benta colocando o CD no DVD, o DVD no DVD.
P: A voc tem dois DVDs, ?
A4: No. Tem...existe.... o DVD o tipo de disco e tambm o DVD o aparelho que toca esse tipo de disco.
P: o que mais tem na imagem?
A4: Tem uma televiso.
P: A dona Benta t olhando pra onde?
221

A4: Pro CD..pro C.. DVD.
P: Ento a na ilustrao voc tem duas coisas, dois sentidos do DVD.
A4: Hanhum.
P: O que voc sente quando olha pra essa imagem?
A4: Nada.
P: uma fotografia ou um desenho?
A4: Um desenho.
P: Por que ser que o autor optou por colocar um desenho e no uma fotografia?
A4: Porque esse dicionrio do sitio do pica pau amarelo.
P: Assim, a imagem tem plano de fundo ou t s a dona Benta, o DVD e a televiso na imagem?
A4: S a dona Benta, o DVD, a televiso e o raque.
P: Ficaria melhor ter uma sala ou assim t bom?
A4: Ficaria.
P: A ilustrao com fundo completo?
A4: hunrum.
P: Ok. Muito obrigado.
A9: Terminou? At que enfim, tial.

Aluno 9 (A9)

P: Nessa pgina, como que as informaes esto organizadas em uma coluna ou em duas colunas? (DIP,
Vertebrados)
A9: Em duas colunas.
P: O que que t mais destacado nessa pgina?
A9: As figuras.
P: E alm das figuras, o que que tem mais destacado?
A9: (silncio)
P: Os nomes esto todos em letra preta ou tem outra cor?
A9: Os nomes to em letras azuis, pretas.
P: Quais so os nomes to em letras azuis?
A9: As palavras.
P: Quais palavras?
A9: Que tem o significado.
P: E o que mais t destacado nessa parte aqui? (Apontando para margem)
A9: O alfabeto.
P: Por que o v t destacado aqui?
A9: Porque essa pgina tem as palavra da letra v.
P: Pra procurar basta se orientar por aqui? (Apontando para o alfabeto na margem), ?
A9: O qu?
P: Pra procurar as palavras da letra v basta olhar aqui que t marcado, ?
A9: .
P: E as imagens ai, o que que tem nas imagens?
A9: (silncio) Muitas figuras.
P: Essas figuras ai, o que que elas representam?
A9: (silncio).
P: O que isso aqui? (Apontando para as figuras)
A9: Vaca.
P: O que mais tem ai?
A9: Gato, peixe, uma r, uma cobra, um zebu e uma guia.
P: Essas imagens, esses animais, t se referindo a qual palavra aqui nessa pgina?
A9: Vertebrados.
P: O que so vertebrados?
A9: Grupo de animais que tm um esqueleto interno e uma coluna vertebral.
P: Todos esses animais ai so vertebrados?
A9: (silncio) So.
P: As imagens ajudaram a entender o que so os vertebrados? O que a palavra vertebrado?
A9: ajudou.
P: O que um periscpio?
A9: Sei no.
P: No sabe no o que um periscpio?
A9: No.
P: Procura nesse dicionrio aqui (Caldas Aulete)
A9: (procurando). Aqui.
P: Ento, o que um periscpio?
A9: um instrumento que permite a quem est dentro de um submarino ver o que est acontecendo na superfcie
da gua.
222

P: O que que tem ai na imagem?
A9: Um periscpio.
P: De que jeito ele ? Quais so as partes dele?
A9: (silncio) espelho e espelho.
P: E o que tem mais na imagem ai?
A9: Ferro.
P: Essa imagem ai um desenho ou uma fotografia?
A9: Um desenho.
P: O que tu acha que ficaria melhor, esse desenho ou se tivesse colocado uma fotografia do periscpio?
A9: Fotografia.
P: Por que uma fotografia?
A9: Porque dava pra gente ver melhor jeito que , entender melhor.
P: Nessa pgina aqui, alm da imagem, o que mais que est destacado.
A9: Perito, o nome permanecer (silncio)
P: Elas esto destacadas em que cor?
A9: Azul. E preta.
P: Por que elas esto destacadas de azul?
A9: Pra a gente ver melhor as palavras.
P: As palavras-entrada?
A9: Sim.
P: Como est organizada a pgina?
P: Isso facilita a procura das palavras?
A9: Facilita.
P: Ento, t destacado em azul e em duas colunas ajuda a procurar melhor?
A9: Sim.
P: Aqui nessa aba aqui (apontando pra margem), o que que que tem?
A9: P. a letra p.
P: o que?
A9: A letra p.
P: Isso quer dizer o qu.
A9: Que essa pgina das palavras com a letra p.
P: E aqui embaixo o que que tem? (Apontando pra margem inferior)
A9: (silncio) Ensinando como usar o dicionrio.
P: Ensinando como usar o qu? Por exemplo, aqui esse vb, o que que significa?
A9: Verbo.
P: s olhar aqui n. Ento serve pra qu isso da?
A9: Saber se as palavras de verbo.
P: As abreviaes, n, que tem no verbete aqui, pra poder identificar l embaixo, ?
A9: .
P: O que uma olaria?
A9: No sei.
P: Vamos procurar pra ver se a gente encontra?
A9: Qual pgina?
P: Procura ai.
A9: (procurando)
P: Nessa pgina aqui, como que as informaes esto organizadas?
A9: Em duas colunas, e tem figuras.
P: O que que est destacado?
A9: (aponta para a imagem na pgina)
P: O que isso aqui?
A9: Um home fazeno tijolo.
P: O que mais t destacado?
A9: Um menino.
P: E o que mais?
A9: (silncio)
P: Na parte s das palavras, o que t mais destacado?
A9: As palavras pra gente saber o significado.
P: Alm delas o que tem mais de destacado nessa pgina?
A9: O alfabeto (apontando para a margem)
P: Qual a letra do alfabeto que t destacada?
A9: O.
P: Por qu?
A9: Porque essa pgina das palavras com a letra o.
P: E esses pontinhos amarelinhos por que eles to destacados?
A9: (silncio)
P: Hein?
223

A9: (silncio)
P: Por exemplo aqui, o-fi-cio, por que o fi..
A9: Separao de slaba.
P: E o amarelinho indica o que, a slaba fraca ou a slaba forte?
A9: A slaba tnica.
P: O que que tem nessa imagem?
A9: Um home farrendo tijolo.
P: De que jeito ele ? Ele branco ou ele negro?
A9: Negro.
P: Por qu?
A9: Por que ele trabalha no sol.
P: Por que ser que escolheu uma pessoa negra pra colocar ai no dicionrio fazendo tijolo?
A9: (silncio) no sei no.
P: Essa imagem est relacionada a qual palavra?
A9: (silncio)
P: E a, qual a palavra que ela t relacionada?
A9: Oitenta?
P: Est relacionada a oitenta?
A9: (silncio) No. Olaria.
P: O que uma olaria?
A9: Fbrica de objetos de cermica, telhas, tijolos, etc. 2.a arte do oleiro. A olaria a tcnica de moldar a argila e
o barro.
P: Tu acha que essa imagem tem a ver com a palavra?
A9: Tem.
P: Essa imagem ficou longe da palavra que ela representa?
A9: Ficou.
P: Ela t adequada aqui ou ela teria que ir pra perto do verbete.
A9: Teria que t perto.
P: Por qu?
A9: Pra saber melhor qual a palavra.
P: O que tu sente quando olha pra essa imagem?
A9: (silncio).
P: Hein? Nada no.
A9: (balana negativamente com a cabea)
P: Essa imagem uma fotografia ou um desenho?
A9: Fotografia.
P: Tu acha que ficou melhor uma fotografia do que um desenho?
A9: Ficou.
P: Por qu?
A9: Fica mais melhor de entender o que ele t fazendo.
P: mais real?
A9: .
P: O que que tem nessa imagem a? (SJ, abraar, 3)
A9: Dois meninos. No. Uma menina e um menino.
P: Eles to fazendo o qu?
A9: Se abraando.
P: So dois meninos?
A9: um menino e uma menina.
P: Como que eles esto abraados? eles to olhando pra onde?
A9: Pra c?
P: Eles to olhando pra ti ou to olhando um pro outro?
A9: Pra mim.
P: Eles to em algum local ou recortaram a foto e colocaram ai na pgina?
A9: Recortaram e colaram.
P: No tem plano de fundo?
A9: No.
P: Ela t relacionada a qual palavra?
A9: (silncio).
P: Hein?
A9: (silncio) Abraar.
P: A imagem t perto ou t longe da palavra?
A9: T longe.
P: Se fosse tu, tu colocava aqui perto da palavra ou l embaixo mesmo?
A9: Abaixo da palavra.
P: Por que tu colocaria embaixo da palavra?
A9: Porque j dava pra saber que isso aqui j era isso aqui (apontando pra palavra abraar e depois para a
imagem)
224

P: Mas elas esto distantes. Mas tem o nome l embaixo da imagem, n? Por ela d pra saber, d no?
A9: Acho que d.
P: O que que essa imagem aqui representa? (Caldas Aulete, p. 16)
A9: Duas meninas se abraando.
P: Quem so elas?
A9: A Emlia e a Narizinho.
P: Por que elas to se abraando?
A9: (silncio) Porque elas so amigas.
P: Como t a expresso do rosto delas? Elas to olhando pra onde?
A9: Pra mim?
P: Olha ai na imagem? Elas to olhando pra onde? To de olhos fechados? To com os olhos abertos?
A9: To com os olhos fechados.
P: Porque ser que elas t com os olhos fechados?
A9: Porque to se abraando.
P: Voc acha que essa imagem est adequada pra ilustrar a palavra abrao?
A9: T.
P: O que tem na imagem um abrao realmente?
A9: .
P: Qual a que fica melhor, essa daqui do Caldas Aulete com a Emlia e a Narizinho ou o outro l?
A9: Esse aqui. (apontando para a imagem do Saraiva Junior)
P: Por que esse da fica melhor?
A9: Porque uma fotografia mesmo. mais real.
P: Da a sensao de realidade ?
A9: .
P: Que imagem essa? (Caldas Aulete,p. 475)
A9: Um pssaro.
P: Que pssaro ?
A9: (silncio) Um uirapuru?
P: O que um uirapuru?
A9: Um passarim
P: Um pssaro? Leia ai o verbete.
A9: O uirapuru um pssaro da Amaznia que tem um canto belo e melodioso e tema de lendas do folclore
amaznico.
P: O pssaro t olhando pra onde?
A9: Pra esquerda.
P: Ele t olhando pra ti?
A9: T.
A9: Uma fotografia.
P: Como o uirapuru?
A9: Pequeno.
P: Que mais? Quais as cores dele?
A9: Laranja, branco, preto.
P: Voc acha que a imagem ajudou a entender o que um uirapuru?
A9: Ajudou.
P: Por qu?
A9: Porque ele mesmo, no um desenho.
P: Mesmo que fosse um desenho iria ajudar a entender?
A9: Ia, mas no muito bom no.
P: Que imagem essa? O que que tem nessa imagem?
A9: Um uirapuru.
P: Que jeito ele t?
A9: (silncio)
A9: Pra mim.
P: A imagem dele pequena ou grande?
A9: Pequena.
A9: Um desenho.
P: um desenho?
A9: no.
P: ou no . Ou uma fotografia?
A9: Uma fotografia.
P: Quais so as cores dele ai na fotografia?
A9: Laranja, branco, preto, cinza.
P: Voc acha que ele t bem representado ai?
A9: (silncio)
225

P: T?
A9: No. Porque t muito pequeno.
P: T pequena a imagem? Poderia ser maior?
A9: .
P: Por qu?
A9: Porque no d pra ver as coisas, as caractersticas direito.
P: O que tem nessa imagem? (DIP, 305)
A9: Um uirapuru.
P: Ele t onde?
A9: Num galho.
A9: Uma fotografia.
P: Ela t grande ou pequenininha?
A9: T grande.
P: Nesse caso aqui o verbete diz pssaro famoso pela beleza do seu canto, d pra perceber a beleza do canto
dele s pela imagem?
A9: No.
P: Por qu?
A9: (silncio).
A9: Pra mim.
P: O bico dele grande ou pequeno?
A9: Pequeno.
P: Que cor a cabea dele?
A9: Vermelho e laranja.
P: E o corpo?
A9: Preto com branco.
P: Comparando com as imagens dos outros dicionrios, comparando com o do Saraiva Jnior, eles so parecidos?
A9: No.
P: E com do Caldas Aulete?
A9: Tambm no.
P: Qual dos trs o uirapuru?
A9: (silncio) esse? (apontando para o Dicionrio Ilustrado do Portugus)
P: No sei. O que que tu acha? Qual a imagem que representa melhor o uirapuru?
A9: (silncio) esse aqui. (apontando para o Dicionrio Ilustrado do Portugus).
P: O dicionrio ilustrado de Portugus? Por que tu acha que foi esse da?
A9: Porque da pra entender melhor o jeito que ele .
P: Por que ser que cada um botou fotografias diferentes como se fosse pssaros diferentes, sendo todos uira-
puru?
A9: (silncio)
P: Hein?
A9: No sei.
P: Eles esto diferentes?
A9: Sim.
P: Tu imagina por que isso aconteceu? Por que os autores fizeram diferente?
A9: Porque os dicionrio de Portugus so diferentes uns dos otro.
P: Ok. Muito obrigado.
A9: De nada.

ALUNO 14 (A14)

P: Voc sabe o que um periscpio?
A14: No.
P: Ento procura ai no dicionrio.
A14: Certo. (procurando). Anh. Periscpio um instrumento que permite a quem est dentro de um submarino ver
o que est acontecendo na superfcie da gua.
P: Tem ilustrao na palavra periscpio?
A14: Tem.
P: O que que tem na ilustrao?
A14: ... por causa que, quando voc t no submarino tem aquilo que voc coloca pra cima pra ver como que
t na superfcie? T do mesmo jeito.
P: Ento, isso que um periscpio?
A14: Anham.
P: um desenho ou uma fotografia?
A14: Desenho.
P: O que mais tem ai na imagem?
226

A14: O que mais tem? As nuvens. Tem uma nuvem.
P: Tem o que mais?
A14: gua.
P: E o que mais?
A14: E o periscpio.
P: E de lado ai o que que tem?
A14: O periscpio circulado, num crculo.
P: Dentro de um crculo destacando o que , tem duas palavras, n?
A14: . Espelho e espelho.
P: Que eles olham l de baixo do submarino?
A14: Hunrum.
P: Como que eu sei que tem um submarino ai embaixo se eu no tou vendo ele?
A14: Porque aqui tem dizendo (aponta para a definio do verbete).
P: Ah. Certo. E o que que tu sente quando olha para essa imagem?
A14: Que no uma fotografia, um desenho. (silncio)
P: Como esto organizadas as informaes nessa pgina?
A14: Nessa pgina?
P: O que que tem? Como as palavras esto organizadas?
A14: Em ordem alfabtica.
P: E que mais?
P: Tem palavras destacadas?
A14: Tem.
P: Quais so as palavras que to destacadas?
A14: Que t se referindo qual o significado.
P: S elas? Elas esto em qual cor?
A14: Azul.
P: Isso ajuda a encontrar as palavras no dicionrio?
A14: Ajuda.
P: Embaixo da pgina tem o que, l embaixo no rodap?
A14: Tem estrangeirismo, mudana de classe gramatical, subentrada, incio de locues...
P: Isso t se referindo a que aqui na pgina?
A14: T dizendo o que tem aqui.
P: ? Que voc encontra nos verbetes ? Ai encontrou aqui s olhar l embaixo?
A14: (silncio) .
P: Por exemplo, aqui em periscpio sm significa o que?
A14: Sm? sm...sm.. (procurando) sm.. substantivo masculino.
P: E aqui de lado tem o que?
A14: A letra p.
P: Isso indica o qu?
A14: Que voc vai encontrar as palavras que comeam com a letra p.
P: Abra o dicionrio na pgina 32 (DIP).
A14: Certo.
P: Tem alguma imagem nessa pgina?
A14: Tem.
P: O que que a gente tem na imagem?
A14: Ela t jogando com fora alguma coisa em direo ao alvo.
P: Como que tu sabe que ela t jogando?
A14: Porque ela t arremessando.
P: Como esse arremesso?
A14: Ela t jogando pro alto.
P: Jogando o que?
A14: Uma bola.
P: Essa imagem se refere a qual palavra?
A14: Arremessar.
P: O que arremessar?
A14: Jogar com fora alguma coisa em direo a um alvo. O goleiro arremessou a bola com fora para o meio
campo. A atleta arremessou a bola.
P: Nesse caso ai a atleta t...
A14: ... Arremessando a bola.
P: Nessa imagem tem plano de fundo?
A14: No.
P: Ela t sozinha na pgina?
A14: Hurum.
P: Ela t jogando pra onde?
A14: Na primeira ela joga pra cima, na segunda joga pra frente e na terceira joga pro alto.
P: Esses trs imagens da ideia de arremesso? d ideia de movimento?
227

A14: D. D sim.
P: O que que tem nessa imagem? (SJ, arremesso)
A14: .. futsal?
P: O que que voc v na imagem?
A14: Um menino arremessando uma bola.
P: Uma bola de qu?
A14: Uma bola de.... de .. no me lembro no.
P: De basquete?
A14: , sim, de basquete.
P: Qual a diferena dessa imagem para a do outro dicionrio?
A14: Por causa que a menina ela t arremessando a bola, no parece totalmente, elas parecem iguais.
P: Elas so iguais?
A14: Iguais no, o menino tem... ele t arremessando tanto que a menina t arremessando tambm.
P: Na imagem ai o menino t s, t solto ou tem um plano de fundo?
A14: Tem um plano de fundo.
P: Ele t onde?
A14: T numa quadra.
P: Qual que fica melhor essa ilustrao ou a outra?
A14: Essa. (aponta para a imagem no Saraiva Jnior)
P: Essa da mostra melhor o que arremessar?
A14: Hurum.
A14: Arremessar? Lanar. O jogador de basquete arremessou a bola em direo cesta.
P: Ele fez realmente isso na imagem?
A14: Fez
P: Ento a imagem t de acordo com o que est escrito.
A14: Hunrum.
P: Essa imagem representa o que? (biblioteca, Saraiva Jnior)
A14: Um menino lendo?
P: Ele t onde?
A14: Numa biblioteca.
P: E o que uma biblioteca?
A14: onde se pode pegar os livros pra ler.
P: Voc sempre pega livro na biblioteca pra ler?
A14: Anhan.
P: Esse menino que t lendo, ele de que cor?
A14: (silncio) Branco.
P: No poderia ser um menino negro?
A14: No.
P: Por qu?
A14: (silncio) Poderia tambm, mas ai t mostrando que ele branco. Ele nasceu branco.
P: O que que isso quer dizer?
A14: Que... que...
P: Que o qu?
A14: (silncio) No sei.
P: No poderia ser uma menina, tem que ser um menino branco?
A14: Poderia. Mas t mostrando um menino.
P: A pessoa de traz de que cor?
A14: Morena.
P: Mas por que destacou o menino branco?
A14: Porque a pessoa que t atrs t morena e a .... tem dois tipo de cor.
P: Na imagem o que que indica que uma biblioteca?
A14: Porque t cheio de livros.
P: Mas os livros esto na frente ou atrs dele?
A14: Por trs dele.
P: O que que tu sente olhando para essa imagem?
A14: Que uma fotografia?
P: Tu te sente representada nessa imagem?
A14: Anh?. No
P: Voc gostaria de ser igual esse menino, estar lendo assim na biblioteca, seria melhor uma menina?
A14: Uma menina? Sim.
P: O que tu acha, por que foi colocado um menino e no uma menina?
A14: Porque eu acho que ele viu um menino lendo ai tirou a foto.
P: ok
A14: certo.
A14: um desenho.
228

P: em qual dos dois dicionrios a imagem de biblioteca ficou melhor representado, no Caldas Aulete com o vis-
conde ou no Saraiva Junior com o menino?
A14: Esse (apontando para a fotografia do menino)
P: Por qu?
A14: Porque uma fotografia. Esse ai um desenho (apontando para o Caldas Aulete)
P: Nessa imagem aqui que tem o visconde, o que tu destacaria na imagem?
A14: O que eu destacaria?
P: Por que voc acha que uma biblioteca?
A14: Porque t cheia de livros, colunas de livros.
P: Como t cheio de livros, uma biblioteca ?
A14: .
P: Encontre aqui nesse dicionrio (Caldas Aulete) a palavra abrao.
A14: (procurando) Aqui.
P: Leia.
A14: Um abrao um gesto de carinho ue se faz envolvendo algum ou alguma coisa com os braos.
P: A imagem que tem ai representa o qu?
A14: Um abrao.
P: Entre quem?
A14: Entre a Narizinho e a Emlia.
P: Voc acha que essa imagem representa bem um abrao?
A14: t.
P: Essa linha pontilhada em azul que liga aqui, , ela t indicando o qu?
A14: Um gesto de carinho.
P: A linha t .... a linha que v daqui pra c. (Apontando da imagem para palavra entrada)
A14: Abrao.
P: T ligando a imagem?
A14: Ao abrao.
P: A Narizinho e a Emlia esto olhando uma para outra? Elas esto olhando pra onde?
A14: Esto com os olhos fechados.
P: Por que elas esto com os olhos fechados?
A14: Porque to dando um abrao uma na outra.
P: Aqui essa imagem o que ela representa? (Abraar - SJ)
A14: Hum.. representa? Uma menina e um menino se abraando.
P: O que que mostra que eles esto se abraando? Por que eles esto se abraando?
A14: Porque to relacionando a... a... o significado da palavra?
P: Na imagem o que que mostra que eles esto se abraando?
A14: O que mostra? S dois meninos.
P: Dois meninos ou um menino e uma menina?
A14: . Um menino e uma menina.
P: Como que eles esto na imagem?
A14: Olhando pra frente.
P: Olhando pra quem, pra ti?
A14: Anham.
P: O que que tu sente quando eles olham pra ti?
A14: Que eles esto mostrando que to se abraando.
P: A imagem tem plano de fundo.
A14: Hum. Hum.
P: T s eles dois na pgina?
A14: Anham.
P: Um com o brao no pescoo do outro.
A14: Isso.
P: Procura a palavra esqui nesse dicionrio (Caldas Aulete)
P: O que um esqui?
A14: Esqui umas pranchas compridas que se calam nos ps para deslizar na neve ou por cima da gua. (Si-
lncio)
P: Na imagem ai, onde est o esqui?
A14: Nos ps dos meninos.
A14: To esquiando?
P: Tu acha que a imagem t bem representada?
A14: T.
P: O que tem mais na imagem, alm dos meninos?
A14: O que tem na imagem? Casas.
A14: Uma fotografia.
P: Agora procura nesse dicionrio aqui a palavra esqui. (Saraiva Jnior)
229

A14: Ah. De novo.
P: rapidinho.
A14: T bom. (Procurando). Aqui. Espcie de prancha estreita e comprida de madeira que se usa em cada um
dos ps para deslizar sobre a neve ou a gua. O esporte de esquinar na neve, no gelo ou na gua.
P: Qual a imagem dessa pgina que indica, representa o esqui?
A14: Qual a imagem?
P: Sim.
A14: Aqui. (Aponta para a imagem) um menino esquiando.
P: Esquiando onde?
A14: Na neve.
P: Onde que est o esqui aqui na imagem?
A14: Nos ps dele.
P: Cad?
A14: (apontando para imagem) T aqui.
P: uma fotografia ou desenho?
A14: Uma fotografia.
P: Assim colocando aqui as duas imagens prximas, qual fica melhor a do Caldas Aulete ou a do Saraiva Junior?
A14: Saraiva Junior (apontando para a imagem).
P: Por que voc acha que essa fica melhor?
A14: Porque t mostrando ele esquiando.
P: Procure nesse dicionrio a palavra farol (DIP).
A14: Certo. (Procurando). Achei. Torre alta que emite um feixe de luz para orientar as embarcaes que navegam
a noite. O navio estava perdido quando um marinheiro viu o farol. Pea parte da frente dos automveis que serve
para iluminar o caminho. Estava viajando e quando comeou a escurecer, acendi os faris do carro.
A14: Um farol.
P: De que jeito ele ?
A14: Alto... que emite um fechei de luz para orientar as embarcaes.
P: Ento s tem um sentido que t representado ai ne, porque o... esse farol ai no um farol de um carro.
A14: No. No.
P: A imagem t grande ou t pequena?
A14: Pequena.
P: Tu acha que ele t bem representado?
A14: T.
P: Ele tem plano de fundo?
A14: Plano de fundo? No.
P: T s o...
A14: Farol (bocejando).
P: Agora vamos procurar farol nesse aqui (Saraiva Jnior)
A14: No acaba mais no.
P: J t terminando.
A14: Certo. (procurando). Vou ler. Construo alta junto ao mar, em que h um foco luminoso para guiar os nave-
gantes a noite. O marinheiro viu o farol piscando no alto do rochedo. Lanterna dos automveis. Ele acendeu os
faris quando entrou no tnel escuro. Bras. So Paulo sinal de trnsito, semforo. Vire direita no prximo farol.
figura aquilo que guia meu mestre foi um farol na minha vida.
P: Aqui na imagem, olhando para a imagem, o que tem nela?
A14: Um farol.
P: Onde t o farol?
A14: Aqui, em cima de uma pedra.
P: o mesmo farol da outra imagem?
A14: No.
P: Mas o mesmo sentido, de t iluminando para os marinheiros?
A14: . Mas mais realista essa daqui.
P: Tu gostou mais desse?
A14: Foi.
P: Por qu? Por que ele mais realista?
A14: Porque t mostrando a imagem toda, a cena toda.
P: Nesse dicionrio aqui (Caldas Aulete), a imagem do farol a mesma dos outros?
A14: No.
A14: T acesso.
P: Tem mais o que na imagem?
A14: O mar. perto de um mar com um fogo, um foco de luz que serve para alertar, para orientaes.
P: Das trs imagens, qual tu acha que t melhor?
A14: Essa (apontando para o Caldas Aulete)
P: Por que esse do Caldas Aulete?
A14: Porque, t alertando. T com a luz acessa.
230

P: T mostrando o que o farol, ?
A14: .
P: Ela t mais adequada?
A14: T sim.
P: Muito obrigado.
A14: Por nada.

Aluno 17 (A17)

P: Nessa pgina, como as informaes esto organizadas? (SJ, 110)
A17: Duas colunas.
P: Voc acha que a organizao da pgina desse jeito ajuda a localizar mais rpido as palavras?
A17: Ajuda.
P: Fica melhor pra ler?
A17: .
P: Por qu?
A17: Porque se fosse tudo junto no dava pra entender no, mas assim um do lado, um do outro ai fica melhor
n.
P: O que que est destacado nessa pgina?
A17: Um espanto.
P: S o espanto?
A17: O espanto de uma criana.
P: O que mais est em destaque?
A17: ...o desenho, a adivinhao.
P: Alm da figura e da adivinhao, o que mais t destacado?
A17: ... ... os nomes, uns diferentes dos outros.
P: Os nomes? As palavras-entrada, n?
A17: .
P: E o que mais t destacado? Esses amarelinhos?
A17: o... num sei.
P: Quando eu digo aqui , es-pe-ci-al, por que o al t destacado?
A17: o coisa alto.
P: A slaba forte?
A17: .
P: E aqui na margem por que tem o alfabeto?
A17: Porque pra dizer que t na letra.
P: E por que o e t destacado?
A17: .. o coisa onde voc quer a letra do alfabeto pra voc conseguir encontrar.
P: Nessa pgina, as palavras comeam com a letra "e"?
A17:
P: E aqui em cima?
A17: Espanta e esperto.
P: Por que foi colocado essa linha?
A17: Porque t na ordem, esse lado aqui de espanta e aqui de esperto. (passando a mo pelas duas colunas)
P: E aqui o que tem na imagem?
A17: que ela t espantada.
P: Espantada com o qu?
A17: Num sei.
P: Por que ela t espantada?
A17: Com medo.
P: Com medo de qu?
A17: De alguma pessoa.
P: Por que voc acha que ela t espantada? O que que indica que ela t espantada?
A17: ...(incompreensvel)
P: Anh?
A17: (incompreensvel)
P: Como ?
A17: Botou as letras do dicionrio?
P: Botou as letras?
A17: Ento o nome, os significados.
P: Aqui no rosto dela, o que que indica que ela t espantada?
A17: Espanto.
P: Sim, mas assim...
A17: Que alguma coisa aconteceu.
P: Por que ela t com a mo na boca?
A17: Nojo.
P: Nojo de qu? Tu no disse que ela t espantada e agora t com nojo?
231

A17: Ento, espantada e com nojo.
P: Com nojo de qu?
A17: No sei no.
P: T s a menina na pgina ou tem um plano de fundo com outras coisas?
A17: Tem muitas coisas.
P: Tem o que na imagem?
A17: Tem cabelo, isso daqui (apontando pra imagem)
P: Sim, um enfeite, n? Mas o que mais?
A17: A roupa dela.
P: Ela t se espantando com o qu ai, tem na imagem?
A17: No.
P: Essa imagem est relacionada a qual palavra?
A17: Espanto, espantar.
P: O que espantar?
A17: Provocar medo em, os relmpagos espantavam... o relmpago que ela t com medo.
P: Ela t com medo dos relmpagos? E quando a gente fica com medo bota a mo na boca?
A17: .
P: Tu bota a mo na boca quando t com medo?
A17: No.
P: Tu acha que essa imagem t adequada pra ilustrar espantar?
A17: T
A17: Fotografia
P: Tu acha que ficaria melhor uma fotografia ou um desenho?
A17: Fotografia.
P: Por que a fotografia melhor?
A17: Porque d pra saber quem .
P: Se tu fosse mudar aqui a imagem, tu trocaria por outra?
A17: Trocaria.
P: Colocaria o qu?
A17: ... uns carros, um paredo e bolas... umas bolas.
P: Isso da indica espanto?
A17: . a pessoa quando t dormindo o cara liga o som, ai d espanto. O ento o cara chutar a bola num vidro,
ai d espanto, d medo.
P: Nessa pgina, a imagem representa o qu?
A17: ... um rio.
P: O que que tem na imagem?
A17: Um rio, unas coisas verde, uns capim, unas pedras e uma torre.
P: Que torre essa?
A17: de iluminao. um farol.
P: Ela t iluminando o qu.
A17: Nada. t s representando.
P: Onde que t a palavra farol aqui na pgina?
A17: Farol aqui (apontando para palavra embaixo da imagem)
P: Sim, mas o significado de farol t onde?
A17: T aqui.(apontando para a palavra-entrada)
P: O que farol?
A17: Construo alta junto ao mar, em que h um foco luminoso para guiar os navegantes noite. O marinheiro
viu o farol piscando no alto do rochedo. Lanterna dos automveis. Ele acendeu os faris quando entrou no tnel
escuro. bras. So Paulo, sinal de trnsito, semforo, vire a direita no prximo farol. aquilo que guia, meu mestre
foi um farol na minha vida. Faris.
P: A imagem est relacionada a qual desses quatro sentidos, tem 1, 2, 3 4 sentidos (apontando no verbete), ela t
relacionada a qual?
A17: Ao primeiro.
P: Construo alta junto ao mar em que h um foco luminoso para guiar os navegantes. Na imagem onde t o foco
luminoso?
A17: Aqui. (apontando para o farol).
P: Cad a luz?
A17: Aqui bem aqui (apontando na figura)
P: Tu acha que esse farol aqui ele t melhor do que aquele outro.
A17: Hum.
P: Ele t perto de que?
A17: De um rio.
P: Isso aqui um rio ou o mar?
A17: O mar.
P: Nessa pgina, essa imagem ai representa o qu? (Caldas Aulete)
A17: Um farol.
232

P: Por que tu acha que um farol?
A17: Porque t iluminando.
P: T iluminando o rio ou mar?
A17: O mar.
P: O que tem mais ai, alm do farol?
A17: A terra.
P: Isso aqui indica o qu? (apontando para a luz q sa do farol)
A17: (silncio)
P: Indica o que aqui, hein?
A17: A luz.
P: Leia o verbete farol.
A17: Farol uma torre alta construda perto do mar com um foco de luz que serve para alertar e orientar os navios.
Farol tambm cada uma das lanternas que ficam na parte da frente de um carro. Em So Paulo, tambm
chamado de farol o sinal luminoso que serve para ordenar o transito. Semforo. Faris.
P: Nesse verbete tm 1, 2, 3 sentidos, a qual dos trs a imagem est relacionada?
A17: O trs.
P: O trs?
A17: No o dois.
P: O dois?
A17: .
P: O farol cada uma das lanternas do carro?
A17: No. O primeiro.
P: O farol nesse sentido o qu?
A17: Uma torre alta.
P: Dos trs aqui, qual tu acha que ficou melhor, esse aqui, o dicionrio ilustrado de portugus, o Saraiva Jnior ou
esse do Caldas Aulete?
A17: Esse aqui (apontando para o Caldas Aulete).
P: Por que tu acha que foi o do Caldas Aulete?
A17: Porque da pra ver as iluminao, da pra ver bonito, nascendo o sol, opa, acho q o pr-do-sol.
P: O sol se pondo e o farol j iluminando, ?
A17: .
P: Aqui (Caldas Aulete) t noite?
A17: Sim.
P: E aqui no Saraiva Junior?
A17: T de dia.
P: E aqui no Dicionrio Ilustrado do Portugus d pra saber se t de noite ou t de dia?
A17: Acho q t de dia, t aceso? No, num d pra saber no.

Aluno 18 (A18)

P: O que so os primatas?
A18: No sei.
P: Vamos procurar no dicionrio? (DIP)
A18: (procurando) Aqui. Grupo de mamferos que tm capacidade de segurar objetos com os dedos das patas.
P: Essa imagem que t logo ai embaixo, o que ?
A18: Um esqueleto.
P: Tu acha que ela representa o que um primata?
A18: .
P: Um primata um esqueleto?
A18: No sei.
P: O que um primata?
A18: (silncio) um grupo de mamferos?
P: um grupo de mamferos, mas essa imagem ai ta representando bem direitinho o que um grupo de mamferos?
A18: No.
P: Tu acha que uma outra imagem ficaria melhor?
A18: Acho.
P: Nesse grupo de mamferos que tem capacidade de segurar os objetos com os dedos, ?
A18: .
P: Um macaco um primata?
A18: No.
P: no?
A18: . .
P: O chimpanz um primata?
A18: .
P: O cavalo um primata?
A18: No.
P: Tu acha que essa imagem ai t representando bem o grupo dos primatas?
233

A18: Acho que sim.
P: Essa imagem do esqueleto?
A18: (silncio) Acho que est.
P: Por que tu acha que t representando bem?
A18: Porque... porque os... porque esse esqueleto, assim, ele tem mos e as mos assim, pra ele segurar as
coisas e pega com os dedos tambm.
P: Tu acha que no ficaria melhor um macaco numa rvore pendurado do que esqueleto?
A18: Acho.
P: Ento, o esqueleto est representando bem ou no?
A18: No.
P: T no?
A18: No.
P: Por que tu acha que ele no t representando bem?
A18: Eu no. eu acho porque... porque assim ele no t segurando alguma coisa, ele t s mostrando o esqueleto.
P: Nessa pgina, como esto organizadas as informaes? (Saraiva jnior, 175)
A18: Elas esto organizadas .... (Silncio).
P: Numa coluna, duas colunas?
P: Tu acha que isso facilita procurar as palavras?
A18: Acho que sim.
P: O que est destacado ai na pgina, o que mais destacado ai nessa pgina?
A18: Mais destacado? So as palavras.
P: Quais palavras?
A18: As palavras que iniciam, marcam os objetivos delas. (Apontando para as palavras entradas)
P: Os objetivos delas ou as que vo ser explicadas, ?
A18: .
P: As palavras-entrada. Elas esto em qual cor?
A18: Elas esto em azul.
P: E como elas esto no verbete, elas esto na mesma linha, olha aqui, iniciativa t na mesma linha ou t mais
recuada?
A18: Ela esta na mesma linha.
P: T na mesma linha?
A18: No. T no.
P: Tu acha que isso ajuda a encontrar mais rpido essas palavras?
A18: eu acho que sim.
P: Alm dessa cor azul ai nas palavras-entrada tem mais alguma cor?
A18: Tem.
P: Aonde?
A18: aqui nessas palavras aqui (apontando para as palavras em parnteses).
P: Tu acha que t indicando o qu?
A18: Acho que t indicando algo que a pessoa procura.
P: O que ? por exemplo, aqui em inicio, o ni aqui, o qu?
A18: o.. assim, o inicio, assim, essa palavra aqui acho que indica essa.
P: a mesma palavra, s que t separada e o ni aqui indica o qu?
A18: (silncio) Num sei. acho q ela indica..
P: Poderia pronunciar assim i-ni-cio, o ni a slaba mais forte ou mais fraca?
A18: Mais forte.
P: Ai o amarelo t indicando o qu?
A18: A slaba mais forte.
P: Com relao aqui a imagem, o que que tem nessa imagem?
A18: Tem um grupo de amigos pesquisando na internet.
P: Como que sabe que eles esto pesquisando na internet?
A18: Por causa que d pra ver os computadores.
P: So quantos amigos?
A18: Quatro.
P: So todos homens ou tem alguma mulher?
A18: Tem mulheres.
P: Como que est a expresso deles, eles esto como?
A18: Eles esto muitos empolgados?
P: Por que tu acha que eles esto muito empolgados?
A18: Porque eles esto alegres.
P: E que que indica que eles esto alegres?
A18: Eu acho que a expresso deles.
P: Eles esto sorrindo?
A18: To.
P: A imagem aqui est colorida ou em preto e branco?
A18: Preto e branco.
234

P: Por que ser que est em preto e branco? por que no t colorido?
A18: Acho que deve ser alguma foto tirado deles dos tempos passados.
P: Essa imagem aqui est relacionada com qual palavra?
A18: informao, pesquisar
P: Aqui nessa pgina, qual a palavra que ela t relacionada?
A18: Ela t em informao.
P: Informao? Aqui?
A18: .
P: Informao?
A18: Assim..no
P: Embaixo da imagem, qual a palavra que tem?
A18: Informtica.
P: Ento, ela t relacionada a qual palavra?
A18: Ela t relacionada a infrao.
P: A infrao ou a informtica?
A18: Informtica.
P: O que informtica?
A18: Informtica uma... por exemplo, eu quero fazer uma pesquisa, as vezes, eu s acho essa palavra, essa
coisa que eu quero pesquisar no computador.
P: Certo, e aqui o que que ele diz o que informtica?
A18: Informtica - cincia que pesquisa e desenvolve programas a serem utilizados no processamento de infor-
maes pelos computadores.
P: Tu acha que essa imagem aqui t representando bem o que informtica?
A18: Sim.
P: Por qu?
A18: Porque eles esto pesquisando alguma coisa assim no computador, ai da pra perceber, fica bem mais fcil.
P: Procura a palavra condo, tu sabe o que condo? (Caldas Aulete)
A18: No. (procurando)
P: No sabe o que condo?
A18: No.
P: E varinha de condo?
A18: Sei.
P: o que uma varinha de condo?
A18: (silncio)
P: O que que tem aqui nessa imagem? (apontando para a imagem da cuca vestida de fada com uma varinha de
condo.)
A18: Tem uma bruxa com uma varinha.
P: Com uma varinha de condo? As bruxas so que usam varinha de condo?
A18: A... acho que sim.
P: As bruxas ou as fadas?
A18: as fadas.
P: So as fadas que usam as varinhas de condo? Quem est usando a varinha nessa imagem ai?
A18: Uma bruxa.
P: O que que indica que ela uma bruxa?
A18: Por causa desse... assim da expresso dela de mal.
P: No sitio do pica-pau amarelo ela quem?
A18: Ela a cuca.
P: A cuca boa ou m?
A18: m.
P: Ento ela no poderia ser uma fada?
A18: No.
P: Por qu?
A18: Porque ela m e as fadas so boas.
P: O que indica aqui que a varinha de condo que ta sendo representada e no a cuca?
A18: Condo um poder mgico, condes, varinha de condo. nos contos infantis, as fadas usam uma varinha
de condo para fazer mgicas.
P: Tu acha que a cuca ta fazendo o que ai com a varinha de condo?
A18: Uma mgica.
P: A cuca faz mgicas?
A18: Faz.
P: Ou faz feitios?
A18: Feitios.
P: Ela tem um caldeiro?
A18: Tem.
P: Ento, tu acha que essa imagem ai est adequada?
A18: No.
P: Seria melhor colocar o que ento, uma fotografia de...
235

A18: De uma fada.
P: Por qu?
A18: Porque aqui t falando em varinha de condo e as fadas que dominam essas varinhas.
P: No a cuca, n?
A18: .
P: A cuca tem o qu?
A18: A cuca?
P: Ela usa o qu?
A18: Ela usa... (abrindo as mos)
P: Pra fazer os feitios dela, ela usa o qu?
A18: Ela faz com as mos.
P: Com as mos? Mas ela bota em qu?
A18: No caldeiro.
P: Ento a cuca ficaria melhor pra representar a bruxa ou a fada?
A18: . A bruxa.
P: Como as informaes dessa pgina esto organizadas? (Aulete Caldas, 38)
A18: Elas esto organizadas (silncio).
P: Em uma ou duas colunas?
A18: Duas colunas.
P: Tu acha que isso facilita encontrar as palavras?
A18: Sim.
P: facilita a leitura?
A18: Tambm.
P: O que que est mais destacado na pgina ai?
A18: A cor azul.
P: A cor azul t onde?
A18: Ela t nos inicios das palavras.
P: Por que ser que foi colocado no incio das palavras?
A18: Acho que indica.... assim pra pessoa procurar, ai aqui tem o nome abrir, ai a pessoa a ler aqui.
P: Fica mais fcil de procurar?
A18: Fica.
P: Aqui do lado da pgina o que que tem (apontando para margem)
A18: Aqui?
P: Sim.
A18: Tem um.. uma..
P: O que isso aqui (apontando pra a letra a na margem da pgina)
A18: Uma "a".
P: Isso indica o qu?
A18: Que aqui onde a pessoa pode encontrar as palavras da letra, que comeam com a.
P: E aqui embaixo o que que tem? (apontando para margem inferior)
A18: Tem vrias palavras de sentidos. . de sentidos diferentes.
P: Pra que serve isso da?
A18: (silncio) Acho que... acho que... so assim tem em cada pgina.
P: Por exemplo, aqui quando tu colocou em abrir tem vb, n?
A18: .
P: Esse vb significa o qu?
A18: Pra mim ele indica.. um... um .. num sei.... assim ele indica um.. um sentido de uma palavra.
P: Vamos procurar aqui ? o que vb?
A18: Um verbo.
P: Ento, qual a funo dessas palavras que esto ai na margem?
A18: De indicar cada sentidos de palavras.
P: De palavras que esto como?
A18: Que esto em duas letras.
P: Que esto abreviadas?
A18: Sim.
P: Com relao essa imagem, o que que tem nessa imagem?
A18: Duas... duas pessoas se abraando.
P: Quem so elas? voc conhece?
A18: A Emlia e a Narizinho.
P: A Emlia uma pessoa?
A18: No. Ela uma boneca.
P: Elas esto fazendo qu?
A18: Se abraando.
P: O que abrao, o que abraar?
A18: Abrao? Um abrao um gesto de carinho que se faz envolvendo algum ou alguma coisa com os braos.
P: E como que elas esto se abraando ai?
A18: Elas esto se abraando de felicidade.
236

P: Elas esto olhando para algum canto?
A18: No. Elas esto com os olhos fechados.
P: Por que elas esto com os olhos fechados?
A18: Porque elas esto muito alegres.
P: Alegres? Quando a gente fica alegre fica com os olhos fechados?
A18: (riso) No.
P: Ser que o abrao t gostoso?
A18: Acho que t.
P: Por isso elas fecharam os olhos?
A18: . Sim.
P: Nessa pgina ai, o que que tem nessa imagem? (SJ, 3)
A18: Duas pessoas, ...
P: Elas esto fazendo o qu?
A18: Elas to, parece que elas to tirando uma foto.
P: To tirando uma foto? So duas crianas?
A18: Sim
P: um menino e uma menina ou duas meninas?
A18: Um menino e uma menina.
P: Como que eles esto na foto?
A18: Eles esto tipo abraados sorrindo.
P: Ser que eles esto felizes?
A18: Acho que sim pra eles tirar alguma foto.
P: Essa imagem t representando, ilustrando qual palavra?
A18: ... (silncio)
P: Hein?
A18: Acho q ....
P: O que que est escrito aqui debaixo? (apontando para a imagem)
A18: Abraar.
P: E onde t a palavra abraar aqui na pgina?
P: O que abraar?
A18: Abraar - envolver com os braos. Abraou um a um todos os parentes e amigos que estavam na festa.
P: No caso aqui, eles esto envolvidos com o brao?
A18: Sim.
P: Como que t a na foto?
A18: A menina est pondo o brao no ombro do menino.
P: S colocar a mo no ombro abraar?
A18: .
P: Tu acha que essa imagem est ilustrando bem a palavra abraar? Qual que ficou melhor aqui no Caldas Aulete
ou no Saraiva Junior?
A18: Aqui. (apontando para o Caldas Aulete)
P: Por qu?
A18: Porque aqui mais fcil da pessoa saber. Porque elas esto abraadas com as duas mos. Ai fica muito
melhor.
P: Essa imagem aqui, ela t representando, ilustrando o qu? (DIP)
A18: Pessoas no gelo.
P: No gelo?
A18: Assim, em tempo de neve.
P: Tu acha que ela t relacionada a qual palavra?
A18: A neve.
P: O que neve?
A18: Fenmeno que ocorre quando o vapor de gua existente na atmosfera se transforma.
P: Se transforma em que?
A18: Em gelo.
P: Essa imagem representa, ilustra bem o que neve?
A18: Sim.
P: O que que tem nessa imagem? (Caldas Aulete, 324, neve)
A18: Tem uma menina deitada no gelo.
P: Como ela est vestida?
A18: Com... ela t vestida com roupa de gelo.. de neve.
P: Ela t se referindo a neve, t mostrando a neve, ?
A18: .
P: Ela t triste ou ela t alegre?
A18: Alegre.
P: Por que ela t alegre?
A18: Por causa que ela t muito feliz porque chegou o tempo do gelo, ou por causa..
P: O que indica na expresso dela que ela t alegre?
237

A18: (silncio)
P: Aqui (apontando para imagem) o que indica que ela t alegre? Ela t sorrindo, ta chorando, ta fazendo o qu?
A18: T sorrindo?
P: O sorriso o que indica que ela t alegre?
A18: .
P: Das duas imagens aqui, qual a que fica melhor para representar neve?
A18: Aqui. (apontando para o dicionrio ilustrado do Portugus)
P: Por que essa da do dicionrio Ilustrado do Portugus?
A18: Porque ela tem muita pessoa, e assim, eles esto caminhando na neve. No como essa (apontando para
imagem do Caldas Aulete) porque ela ta brincando na neve.
P: O que que tem nessa imagem? (SJ, neve, 254)
A18: Um homem esquiando na neve.
P: Como que ele t?
A18: Ele t sentado, acho que ele levou uma queda.
P: E as roupas dele?
A18: As roupas dele so de neve.
P: So adequadas pra neve?
A18: .
P: O que que indica que h neve ai na imagem?
A18: A neve...
P: Nessa imagem aqui, o que a neve?
A18: A neve, assim... acho que ... acho que ela assim, quando... quando algum encontra alguma coisa, , ah
pra... no sei explicar.
P: Entre as trs imagens do dicionrio, qual ficou melhor para indicar a neve?
A18: Essa (apontando para o DIP)
P: Por qu?
A18: Porque tem vrias pessoas andando na neve pra ir pra algum lugar, ento ficou melhor.
P: E nela o que que indica que a neve?
A18: Nela indica que a neve um.. a..(silncio)
P: Esse branco a a neve, o gelo?
A18: ?
P: As pessoas esto vestidas como?
A18: To vestidas com roupas assim adequadas pra neve.

Aluno 24 (A24)

P: O que um sanhao? (DIP)
A24: No sei.
P: Vamos procurar no dicionrio?
A24: Vamo. (procurando)
P: Achou?
A24: Hurum. Pssaro de cor azul, escuro nas costas e mais claro na barriga, vive em todas as regies do Brasil.
A24: Um pssaro.
P: Esse pssaro um sanhao?
A24: .
P: Como que ele t ai na imagem?
A24: Ele t em cima de um galho.
P: Ele t no ambiente natural dele?
A24: Hurum.
P: Na imagem tem um plano de fundo?
A24: Tem.
A24: Pra cima.
P: Essa imagem lhe ajudou a entender o significado da palavra?
A24: Ajudou.
P: Por qu?
A24: Pra quem no sabe ler.
P: Quando voc leu aqui voc imagina o que seria um sanhao?
A24: No.
P: Fica melhor visualizando ele?
A24: Hurum.
P: Por que tu acha?
A24: Porque a imagem mais legal assim, d pra visualizar.
P: Melhor do que est escrito?
A24: .
238

P: Aqui nessa pgina (193 DIP), o que tem nessa imagem?
A24: Dois... dois meninos brigando.
P: Eles to brigando ou to lutando?
A24: Lutando.
P: Eles to lutando o qu?
A24: Arte marcial.
P: No caso ai, jud, karat...
A24: Jud, n.
P: Porque tu acha que eles esto lutando? o que indica que eles to lutando?
A24: Porque eles esto fazendo movimentos.
P: Quais so os movimentos que eles to fazendo?
A24: Nuumm.... no sei.
P: Olha ai na imagem o que que eles to fazendo.
A24: Movimentos, marcial.
P: Um t com a perna onde?
A24: Ele t com a perna levantada e outro t assim (tenta imitar o gesto da imagem)
P: Essa imagem tem plano de fundo? eles to numa academia?
A24: No d pra saber.
P: T s a imagem dos dois meninos?
A24: Hurum.
P: O que uma arte marcial?
A24: Arte marcial - srie de movimentos do corpo que ensinam a pessoa a se defender quando atacada. Marciais.
P: O que voc sente quando olha para essa imagem?
A24: Eu sinto.... Num sei.
P: Por que ser que botou dois meninos e no duas meninas?
A24: Porque eles so mais fortes.
P: Os meninos so mais fortes?
A24: Hunrum.
P: Mas as meninas no lutam tambm no?
A24: Lutam.
P: Elas no competem no tambm?
A24: Competem.
P: No fazem arte marcial? tu faz arte marcial?
A24: No.
P: Gostaria de fazer.
A24: No.
P: Por qu?
A24: Porque muito... tem jeito de brigas.
P: Voc no gosta de briga no, n?
A24: No.
P: Nessa pgina, como as informaes esto organizadas? (Caldas Aulete)
A24: Hum.. (silncio)
P: Como elas esto organizadas?
A24: Em ordem alfabtica.
P: E de que mais jeito? uma ou duas colunas, ou direto.
A24: Em quatro colunas... no, em duas colunas de cada lado.
P: Como est separado um verbete do outro?
A24: (silncio)
P: Tem espao entre eles?
A24: Tem.
P: Isso ajuda a encontrar mais rpido as palavras?
A24: Ajuda.
P: O que mais est destacado na pgina?
A24: ... destacado?
P: Sim. tem alguma palavra destacada?
A24: No.
P: Tem no? em outra cor?
A24: No.
P: No tem nenhuma outra palavra em outra cor?
A24: No.
P: Aqui oh (apontando para as palavras entrada)
A24: No. todas so azul.
P: E o restante das palavras so de que color?
A24: Em preto.
P: Essas palavras que esto em azul, porque elas esto em azul?
A24: Porque elas so o smbolo, que t explicando.
P: A palavra-entrada, n.
239

A24: Anham.
P: O que vai ser explcado, dado o significado, ne.
A24: .
P: Isso ajuda a encontrar mais rpido, a localizar mais rpido a palavra?
A24: Ajuda. que voc no precisa t procurando, que to todas da mesma cor no d muito pra saber.
P: Ai se tiver destacado em azul fica melhor?
A24: Fica sim.
P: Aqui de lado na pgina (apontando para a margem da pgina), o que que tem?
A24: Vrios Ds de vrias formas, uma lista laranja.
P: Por que tem esse D ai?
A24: Ahn?
P: por que tem esse D aqui nesse canto da pgina?
A24: Porque todas as palavras so de D, n.
P: E aqui embaixo, o que que tem?
A24: Tem pronome? Pronome, substantivos,
P: Isso da o que?
A24: (silncio).
P: Hein?
A24: Ah eu.... (deu de ombros)
P: Olhe aqui, (apontando para um verbete) SM o que?
A24: Substantivo.
P: Substantivo o qu?
A24: (olhando na margem da pgina) Masculino.
P: Ento isso aqui serve pra qu?
A24: pra identificar n
P: Identificar o que aqui? O que est abreviado?
A24: Humrum
P: E ai imagem a?
A24: uma mulher colocando um DVD, um CD no DVD.
P: O que um DVD?
A24: DVD um objeto que a gente coloca o CD dentro e aparece um filme na televiso.
P: Quem t ai na imagem?
A24: Uma mulher.
P: A Dona Benta?
A24: E.
P: Essa imagem um desenho ou uma fotografia?
A24: Um desenho.
P: Esse desenho tem plano de fundo, t a sala completa ou t so a pessoa e o DVD?
A24: T s a pessoa e o DVD.
P: E o que mais, uma televiso...
A24: E um raque.
P: O que que tu sente quando olha para essa imagem?
A24: Eu sinto que ela t colocando o DVD.
P: Ela t olhando pra ti ou t olhando pro DVD?
A24: T olhando pro DVD.
P: Periscpio, voc j ouviu essa palavra?
A24: No.
P: O que um periscpio?
A24: No sei.
P: Procura ai no dicionrio.
A24: (procurando).
P: Encontrou?
A24: Ainda no, ah t aqui, achei. Periscpio um instrumento que permite a quem est dentro de um submarino
ver o que est acontecendo na superfcie da gua.
P: Tem alguma imagem ilustrando?
A24: Tem.
A24: Tem um periscpio dentro da gua e um... e dois espelhos.
P: Essa imagem ajudou a entender o que um periscpio?
A24: Ajudou.
P: Agora voc sabe o que um periscpio?
A24: Agora eu sei.
P: O que mais tem ai na imagem?
A24: Tem nuvem, gua e o periscpio.
P: um desenho ou uma fotografia?
A24: Desenho.
P: O submarino aparece ai na imagem?
240

A24: Aparece.
P: Cad o submarino ai na imagem?
A24: No. no aparece no.
P: Ele t onde?
A24: Quem?
P: O submarino.
A24: No. No aparece, t debaixo dgua.
P: Nessa pgina, como esto organizadas as informaes? (DIP, arremesso)
A24: Como esto organizadas?
P: Isso. Na pgina toda, como esto organizadas as informaes?
A24: Ahn? um.. (silncio).
P: To em uma coluna, duas colunas.
P: Isso ajuda a encontrar as palavras mais rpido? A ler mais rpido?
A24: Ajuda.
P: O que est destacado na pgina?
A24: A imagem.
P: E o que mais esta em destaque.
A24: As letras azul.
P: O que t destacado em azul?
A24: ... o... a entrada, a palavra-entrada.
P: Voc acha que o fato de t em azul facilita a procurar?
A24: Facilita.
P: Fica melhor para localizar?
A24: Anram.
P: E aqui com relao a imagem, o que que tem na imagem?
A24: Tem uma menina fazendo vrios exerccios com uma bola.
P: Ela t fazendo exatamente o que?
A24: Um monte de exerccios.
P: uma menina morena, branca?
A24: Morena.
P: Ela t jogando a bola pra onde?
A24: Pra l.
P: Tem plano de fundo a imagem.
A24: No.
P: Essa imagem ai t relacionada a qual verbete, a qual palavra?
A24: (silncio) Arremessar.
A24: Jogar com fora alguma coisa em direo a um alvo.
P: O que que a menina est fazendo?
A24: Jogando a bola com uma...t jogando a bola com fora a uma direo.
P: Mas tem o alvo a?
A24: No. ela t s jogando sem o alvo.
P: Nesse dicionrio (SJ), essa imagem representa o qu?
A24: O menino jogando a bola na cesta.
P: Ela t jogando o que?
A24: Uma bola de basquete.
P: Ele t onde?
A24: Numa quadra.
P: Essa imagem est relacionada a qual palavra entrada?
A24: Arrepiar.
P: Arrepiar?
A24: Arrumar.
P: Arrumar?
A24: .
P: L embaixo da imagem tem qual palavra?
A24: Arremesso.
P: O que um arremesso?
A24: Ato ou efeito de arremessar.
P: Ele t fazendo o qu?
A24: T arremessando.
P: Essa imagem ficou boa pra ilustrar esse verbete?
A24: Ficou.
P: Qual a que ilustra melhor a verbete arremesso, arremessar, essa ai do Saraiva Junior ou essa daqui..?
A24: Essa daqui do Saraiva Jnior.
P: Porque a imagem do menino jogando a bola na sexta melhor?
241

A24: Porque da gente saber que ele ta jogando a bola na sexta, nesse outro aqui no d n, porque ela t fazendo
assim (faz gesto com o brao imitando a imagem).
P: O que metamorfose?
A24: No sei.
P: Vamos procurar nesse dicionrio? (DIP)
A24: Vamo (procurando).
P: Conseguiu encontra ai o que metamorfose?
A24: Hunhum.
P: E o que metamorfose?
A24: Mudana na forma ou na natureza de certos animais.
P: A imagem ai o que ela ta mostrando.
A24: A metamorfose de uma borboleta.
P: E como que acontece a metamorfose?
A24: Ela bota os ovos, depois elas vira lava, depois elas forma os casulos, depois vira uma borboleta.
P: A imagem indica esse processo?
A24: Hunrum.
P: Da larva se transformou na borboleta.
A24: Huntum.
P: O que que indica, o que a lavar, o que o casulo?
A24: Indica que a lavar a.. a... a.. uma lagarta, o casulo ela se fecha pra se transformar em borboleta.
P: Ela em plano de fundo, t num ambiente natural ou esto soltos na pgina?
A24: To soltos na pgina.
P: Nessa pgina, o que tem nessa imagem? (Caldas Aulete, metamorfose)
A24: Tem um professor mostrando para um menino o que metamorfose.
P: E como est ai, quais so as imagens que tem?
A24: . da larva, dos ovos, a larva, no que ela se transforma, depois faz o casulo e vira borboleta.
P: Quem o professor ai?
A24: .... o... o visconde.
P: E quem o aluno.
A24: Pedrinho.
P: Eles esto em uma sala de aula?
A24: Sim.
P: O que que indica que eles esto em uma sala de aulaw
A24: Porque ele t mostrando num quadro as coisas.
P: Mas o quadro poderia t em outro local, n?
A24: .
P: S tem quadro na sala de aula?
A24: No.
P: A imagem tem plano de fundo, mostrando a sala toda?
A24: No.
P: Ento, por que tu imaginou que fosse uma sala de aula?
A24: Porque ele t mostrando pra ele o que metamorfose.
P: Tu acha que essa imagem ai t legal pra indicar o que metamorfose?
A24:
P: Qual que t melhor, desse dicionrio ai, o Caldas Aulete, ou do outro que a gente j viu (DIP).
A24: Acho melhor o outro.
P: Por que tu acha que o outro melhor?
A24: Porque o outro tem as imagens maiores. Esse daqui menor.
P: Ai fotografia ou desenho, aqui no Caldas Aulete?
A24: Desenho.
P: E aqui (apontando para o DIP)
A24: Fotografia.
P: Qual o que fica melhor?
A24: Esse daqui.
P: Por qu?
A24: Porque esse daqui fotografia, mostra as palavras o que que , esse daqui no.
P: No Caldas Aulete no tem palavras indicando?
A24: No.
P: Ai, me diz por que a fotografia fica melhor?
A24: Porque a fotografia mais interessante.
P: Mais interessante?
A24: . mais legal uma fotografia do que um desenho.
P: E aqui no Saraiva jnior, metamorfose, como que t a imagem?
A24: T maior e em fotografia.
P: S fotografias? Como que ta aqui, como t o processo de metamorfose, mostra ai.
A24: A borboleta fmea adulta e bota os ovos, as larvas, a pulpa e depois transforma em borboleta.
P: O que que indica todo esse processo, o que que t indicando.
242

A24: A borboleta.
P: No. de um processo pra outro, o que que ta indicando?
A24: As fases da borboleta.
P: So as fases da borboleta, mas qual o recurso grfico ai que est indicando?
A24: Que a borboleta adulta boto os ovos depois vira larva..
P: Isso daqui a gente chama de qu (apontando para as setas entre as fases de metamorfose)
A24: Seta.
P: O que que t indicando o processo?
A24: A seta.
P: Qual que tu acha que t melhor ilustrado, nos trs dicionrios?
A24: Esse daqui. (saraiva jnior)
P: Por que esse daqui?
A24: Porque t mais legal, t mostrando as setas, e duas borboletas.
P: Quando comea e quando termina o processo de metamorfose?
A24: Hunrum.
P: Nessa pgina aqui como que esto organizadas as informaes? (Saraiva Junior, metamorfose)
A24: Em colunas. cada folha tem duas colunas.
P: Alm da imagem tem outras coisas que esto destacadas?
A24: Tem.
P: O que que est destacado?
A24: As palavras-entrada.
P: E o que mais? ela ta em que cor, a palavra-entrada?
A24: Em azul.
P: E o que mais t destacado?
A24: (silncio) Isso daqui. (apontando para as slabas tnicas destacadas em amarelo) as palavras entre parn-
tese.
P: Ele t em que cor?
A24: Amarelo.
P: O que que est destacado ai em amarelo? por exemplo, aqui na palavra meteoro, porque esse "o" aqui est
destacado?
A24: Porque ele t sozinho?
P: Porque ele t sozinho ou ele a slaba mais forte?
A24: a slaba forte.
P: Ento o amarelozinho aqui indica o que?
A24: A slaba mais forte.
P: Alm disso, aqui nesse dicionrio aqui, por exemplo, na palavra metr... o.. a palavra-entrada t na mesma linha
das demais?
A24: No.
P: Ela t mais pra frente ou mais pra trs?
A24: Mais pra trs.
P: Esse recuo fica melhor pra encontrar?
A24: Fica.
P: Fica melhor do que aqui (apontando para o Caldas Aulete)
A24: Fica.
P: O fato de ela estar destacada em azul, ajuda a encontrar mais rpido?
A24: Ajuda.

243

APNDICE F DADOS DO QUESTIONRIO

Voc tem dicionrio de lngua portuguesa em casa?
Item Absoluto Relativo
Sim 8 44,44%
No 10 55,56%
Total 18 100,00%
Voc usa o dicionrio?
Sim 12 66,67%
No 6 33,33%
Total 18 100,00%
Com que frequncia voc usa o dicionrio?
Todos os dias 2 16,67%
Uma vez por semana 9 75,00%
Duas vezes por semana 0 0,00%
Uma vez por ms 1 8,33%
Duas vezes por ms 0 0,00%
Total 12 100,00%
Quando foi a ltima vez que voc usou um dicionrio?
Ontem 1 8,33%
Semana passada 5 41,67%
Ms passado 3 25,00%
No me lembro 3 25,00%
Total 12 100,00%
Onde mais voc usa o dicionrio?
Em sala de aula 9 75,00%
Em casa 2 16,67%
Na biblioteca da escola 1 8,33%
Em outro local 0 0,00%
Total 12 100,00%
Voc sabe usar o dicionrio?
Sim 17 94,44%
No 1 5,56%
Total 18 100,00%
Quem ensinou voc a usar o dicionrio?
Meu pai 0 0,00%
Minha me 3 16,67%
Meu irmo ou irm 2 11,11%
Um professor ou professora 8 44,44%
Um amigo ou uma amiga 0 0,00%
Aprendi sozinho 3 16,67%
Outro 1 11,11%
Total 18 100,00%
Quando voc quer conhecer o significado de uma palavra ou como se escreve corre-
tamente uma palavra, por exemplo. O que voc faz?
244

Procuro no dicionrio 10 55,56%
Fico com a dvida 0 0,00%
Pergunto ao meu professor 7 38,89%
Pergunto a uma pessoa mais velha (pai, me, tio, etc) 1 5,56%
Pergunto a um colega ou amigo 0 0,00%
Outro 0 0,00%
Total 18 100,00%
Por que voc procura algum para tirar sua dvida, em vez de pesquisar no dicion-
rio?
No sei pesquisar no dicionrio 1 14,29%
No gosto de procurar no dicionrio 4 57,14%
A linguagem do dicionrio muito difcil e eu no entendo 1 14,29%
mais fcil perguntar para algum 1 14,29%
Outro 0 0,00%
Total 7 100,00%
Voc usa o dicionrio para qu?
Para conhecer o significado das palavras 16 88,89%
Para saber a forma correta de escrever as palavras 1 5,56%
Para tirar dvidas sobre a classe gramatical das palavras 1 5,56%
Para produzir textos 0 0,00%
Para saber a origem da palavra 0 0,00%
Para passar o tempo ou por curiosidade 0 0,00%
Para procurar outras informaes (bandeiras de pases, vozes
de animais, fuso horrio, mapas, etc).
0 0,00%
Outro 0 0,00%
Total 18 100%
Quando voc encontra a palavra que estava procurando, o que voc faz?
Leio todas as informaes sobre a palavra para selecionar a que me
interessa, observando at a imagem que acompanha a palavra.
4 22,22%
Pego o primeiro significado da palavra 2 11,11%
Escolho qualquer um dos significados da palavra 4 22,22%
Alm de ler todas as informaes sobre a palavra, leio tambm outras
palavras relacionadas ao que estou procurando.
6 33,33%
Outro 2 11,11%
Total 18 100,00%
Se voc procura uma palavra no dicionrio e no encontra essa palavra. O que voc
acha que pode ter acontecido?
A palavra no existe 8 44,44%
O dicionrio est desatualizado 0 0,00%
O dicionrio no registra a palavra 2 11,11%
Eu no procurei direito 8 44,44%
uma palavra antiga 0 0,00%
uma gria 0 0,00%
Outro 0 0,00%
Total 18 100,00%
Com relao ao visual do dicionrio, voc prefere:
Dicionrios coloridos e com muitas imagens. 9 50,00%
245

Dicionrios s com as palavras, sem imagens. 6 33,33%
Dicionrios com poucas imagens 2 11,11%
Outro 1 5,56%
Total 18 100,00%
Com relao s imagens, s cores, aos recursos tipogrficos (letras grandes e peque-
nas, negrito, itlico, etc.) nos dicionrios.
Item
Absoluto Relativo
Sim No Total Sim No Total
Eles tornam mais fcil a consulta ao dicionrio? 13 4 17 76,47% 23,53% 100%
Eles no tm nenhuma outra funo, apenas en-
feitam o dicionrio?
3 14 17 17,65% 82,35% 100%
Eles dificultam a procura por informaes no dici-
onrio?
4 13 17 23,53% 76,47% 100%
As imagens facilitam a compreenso dos signifi-
cados das palavras?
13 4 17 76,47% 23,53% 100%
As imagens completam as informaes sobre as
palavras?
15 2 17 88,24% 11,76% 100%
A organizao da pgina em duas colunas faci-
lita a leitura?
13 4 17 76,47% 23,53% 100%
Observao: Um sujeito fez marcao dupla nos 3 primeiros itens e deixou os trs ltimos em branco
Em cada pergunta do quadro abaixo, marque um X na sua opo, indicando sua res-
posta (SIM ou NO).
Item
Absoluto Relativo
Sim No Total Sim No Total
O seu professor orienta como usar o dicionrio? 12 5 17 70,59% 29,41% 100%
O seu professor ler com a turma as instrues
de uso que tem no incio do dicionrio?
9 8 17 52,94% 47,06% 100%
Voc j fez exerccios em sala de aula de como
usar um dicionrio?
11 6 17 64,71% 35,29% 100%
Voc acha que deveria ser ensinado em algumas
aulas como se deve usar o dicionrio?
14 3 17 82,35% 17,65% 100%
Observao: um sujeito fez marcao dupla em alguns itens e deixou outros em branco
Marque um X nos espaos ao lado de cada afirmao, indicando se voc concorda ou
discorda de cada uma delas.
Item
Absoluto Relativo
Concordo Discordo Total Concordo Discordo Total
Os dicionrios so todos iguais 4 13 17 23,53% 76,47% 100%
Um dicionrio para toda a vida 10 7 17 58,82% 41,18% 100%
Um dicionrio perfeito serve
para tudo
8 9 17 47,06% 52,94% 100%
O bom dicionrio o mais co-
nhecido
12 5 17 70,59% 29,41% 100%
O melhor dicionrio o que tem
o maior nmero de palavras
13 4 17 76,47% 23,53% 100%
O dicionrio representa a forma
correta da lngua, s se deve
usar uma palavra se estiver no
dicionrio.
14 3 17 82,35% 17,65% 100%
Quem consulta o dicionrio no
inteligente
3 14 17 17,65% 82,35% 100%
O dicionrio uma obra objetiva
e neutra (no expressa a opi-
nio de quem faz o dicionrio)
9 8 17 52,94% 47,06% 100%
Observao: Um sujeito fez marcao dupla em alguns itens e deixou outros em branco

246

ANEXOS

247

ANEXO A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ALUNOS


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pesquisa: O uso do dicionrio escolar de lngua materna por alunos do 5 ano de uma escola
pblica do municpio de Palhano-ce
Pesquisador responsvel: Francisco Iac do Nascimento
Endereo: Av. Possidnio Barreto, 538 Palhano - Cear
Fone: (88) 3415-1326 (85) 3099-2026 Celular: (88) 9269-6367 (85) 9184-8335
E-mail: iacipalhano@gmail.com

Prezado(a) aluno(a),

Gostaramos de convid-lo (a) a participar da pesquisa O USO DO DICIONRIO ESCO-
LAR DE LNGUA MATERNA POR ALUNOS DO 5 ANO DE UMA ESCOLA PBLICA DO MU-
NICPIO DE PALHANO-CE, a ser aplicada na EEF Pe. Severino Xavier. O objetivo da pesquisa
investigar como os alunos usam os dicionrios escolares de lngua materna (Dicionrio infantil
tipo 2) em uma sala de aula de 5 ano do ensino fundamental.
A sua participao muito importante e ela se daria da seguinte forma: preenchimento de
um questionrio sobre o uso do dicionrio; realizao de um pr-teste e um ps-teste usando o
dicionrio; participao em quatro oficinas sobre o uso do dicionrio; participao de uma entre-
vista que ser gravada em udio e vdeo. Tambm sero registradas informaes durante as ofi-
cinas no dirio de campo do pesquisador.
Esclarecemos que sua participao totalmente voluntria, podendo voc: recusar-se a
participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo
sua pessoa. Informamos ainda que as informaes sero utilizadas somente para os fins desta
pesquisa e sero tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a
sua identidade.
Garantimos que a pesquisa no trar prejuzo na qualidade e condio de vida dos parti-
cipantes da pesquisa, salientando que as informaes sero sigilosas, e que no haver divulga-
o personalizada. Por outro lado, voc poder melhorar suas habilidades de uso do dicionrio
escolar.
Os dados e as informaes coletadas sero utilizados para compor os resultados da in-
vestigao, os quais sero publicados em peridicos e apresentadas em eventos cientficos.
Informamos que voc no pagar nem ser remunerado por sua participao na pesquisa.
Esclarecemos que a pesquisa foi submetida apreciao e aprovada pelo Comit de tica
em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual do Cear.
Garantimos que voc tem a segurana de receber esclarecimentos a qualquer dvida
acerca da pesquisa a qualquer momento. Para isso, basta nos contactar no endereo, telefone ou
e-mail citados acima.
Este termo est elaborado em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente
preenchida e assinada, entregue a voc, e a outra, ser arquivada pelo pesquisador.

Palhano-Cear, ____ de _________________ de 2012.

_____________________________________
Responsvel pela pesquisa
RG. 2099633-92 CPF: 725.550.843-04
248


Pesquisa: O uso do dicionrio escolar de lngua materna por alunos do 5 ano de uma
escola pblica do municpio de palhano-ce

Eu, ______________________________________________________________, como par-
ticipante voluntrio (a) da pesquisa, afirmo que fui devidamente informado(a) e esclarecido(a)
sobre a finalidade e objetivos desta pesquisa, bem como sobre a utilizao das informaes
que sero utilizadas exclusivamente para fins cientficos. Meu nome no ser divulgado de
forma nenhuma e terei a opo de retirar meu consentimento a qualquer momento.

Palhano-Cear, ______ de ________________ de 2012.

_________________________________________________
Assinatura do participante

249

ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PAIS


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pesquisa: O uso do dicionrio escolar de lngua materna por alunos do 5 ano de uma escola
pblica do municpio de Palhano-ce
Fone: (88) 3415-1326 (85) 3099-2026 Celular: (88) 9269-6367 (85) 9184-8335

Prezado(a) Senhor(a),

Gostaramos de inform-lo (a) que seu filho foi selecionado e convidado a participar da
pesquisa O USO DO DICIONRIO ESCOLAR DE LNGUA MATERNA POR ALUNOS DO 5
ANO DE UMA ESCOLA PBLICA DO MUNICPIO DE PALHANO-CE, a ser aplicada na EEF
Pe. Severino Xavier. O objetivo da pesquisa investigar como os alunos usam os dicionrios
escolares de lngua materna em uma sala de aula de 5 ano do ensino fundamental.
A participao dele muito importante e ela se daria da seguinte forma: preenchimento de
um questionrio sobre o uso do dicionrio; realizao de um pr-teste e um ps-teste usando o
dicionrio; participao em quatro oficinas sobre o uso do dicionrio; participao de uma entre-
vista que ser gravada em udio e vdeo. Tambm sero registradas informaes durante as ofi-
cinas no dirio de campo do pesquisador.
Esclarecemos que a participao dele totalmente voluntria, podendo: recusar-se a par-
ticipar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo
sua pessoa. Informamos ainda que as informaes sero utilizadas somente para os fins desta
pesquisa e sero tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a
identidade dele.
Garantimos que a pesquisa no trar prejuzo na qualidade e condio de vida dos parti-
cipantes da pesquisa, salientando que as informaes sero sigilosas, e que no haver divulga-
o personalizada. Por outro lado, seu filho poder melhorar as habilidades dele de uso do dicio-
nrio escolar.
Os dados e as informaes coletadas sero utilizados para compor os resultados da in-
vestigao, os quais sero publicados em peridicos e apresentadas em eventos cientficos.
Informamos que seu filho no pagar nem ser remunerado pela participao.
Esclarecemos que a pesquisa foi submetida apreciao e aprovada pelo Comit de tica
em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual do Cear.
Garantimos que o(a) senhor(a) senhora tem a segurana de receber esclarecimentos a
qualquer dvida acerca da pesquisa a qualquer momento. Para isso, basta nos contactar no en-
dereo, telefone ou e-mail citados acima.
Este termo est elaborado em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente
preenchida e assinada, entregue a (o) Senhor (a), e a outra, ser arquivada pelo pesquisador.

Palhano-Cear, ____ de _________________ de 2012.

_____________________________________
RG. 2099633-92 CPF: 725.550.843-04

250


escola pblica do municpio de Palhano-ce

Eu, ______________________________________________________________, respons-
vel (pai, me ou responsvel) por
___________________________________________________________, declaro ter sido
informado (a) e esclarecido (a) sobre a finalidade e objetivos desta pesquisa como participante
voluntrio (a) da pesquisa, bem como sobre a utilizao das informaes que sero utilizadas
exclusivamente para fins cientficos. Concordo e autorizo a participao de meu (minha) filho
(a), como voluntrio (a), nesta pesquisa.


_________________________________________________
Assinatura do pai, me ou responsvel.

251

ANEXO C - TERMO DE ANUNCIA DA INSTITUIO


TERMO DE ANUNCIA

escola pblica do municpio de Palhano-ce
Fone: (88) 3415-1326 (85) 3099-2026 Celular: (88) 9269-6367 (85) 9184-8335

Ilmo(a) Senhor(a), _________________________________

Solicito a autorizao para a realizao da coleta de dados da pesquisa intitulada O
USO DO DICIONRIO ESCOLAR DE LNGUA MATERNA POR ALUNOS DO 5 ANO DE
UMA ESCOLA PBLICA DO MUNICPIO DE PALHANO-CE sob a minha responsabilidade.
A pesquisa tem como objetivo investigar como os alunos usam os dicionrios escola-
res de lngua materna em uma sala de aula de 5 ano do ensino fundamental.
A referida pesquisa vai se desenvolver em etapas usando uma metodologia quase
experimental em que ser aplicado um pr-teste e um ps-teste e realizado quatro oficinas
sobre o uso do dicionrio. Ser aplicado tambm um questionrio e realizada uma entrevista
que ser gravada em udio e vdeo. Tambm sero registradas informaes durante as ofici-
nas no dirio de campo do pesquisador.
Vale salientar que a pesquisa no trar nus para a instituio. Ser uma oportunidade
para os alunos, que podero melhorar suas habilidades de uso do dicionrio. Respeitaremos
o tempo pedaggico dos alunos, realizando as atividades coleta de dados no contra turno.
Desde j, coloco-me disposio para esclarecimentos de qualquer dvida que possa
surgir.
Segue em anexo a aprovao do Comit de tica em Pesquisa da UECE.
Antecipadamente agradeo colaborao

____________________________________________________________
RG. 2099633-92 CPF. 725.550.843-04

252


escola pblica do municpio de palhano-ce

Declaro ter lido e concordar com o parecer tico emitido pelo CEP da instituio proponente,
conhecer e cumprir as Resolues ticas Brasileiras, em especial a Resoluo CNS 196/96.
Esta instituio est ciente de suas co-responsabilidades como instituio co-participante do
presente projeto de pesquisa, e de seu compromisso no resguardo da segurana e bem-estar
dos sujeitos de pesquisa nela recrutados, dispondo de infra-estrutura necessria para a ga-
rantia de tal segurana e bem estar.

Deferido ( )
Indeferido ( )

Assinatura_____________________________________________Data:____/____/_____.

Carimbo:________________________________________________

253

ANEXO D TEXTOS E EXERCCIOS USADOS NAS OFICINAS

http://alfabeletrando.blogspot.com.br/2010/09/trabalhando-ordem-alfabetica.html. Blog da
professora Gracinha.
254

Durante uma conversa, uma palavra revelou que se considera rainha do reino ao qual per-
tence. Leia o texto para saber que palavra essa, qual o reino em que ela vive e de que
forma ela fez essa revelao.

No reino das palavras

No reino das palavras, a palavra rei no o rei.
O que deixa o rei muito chateado.
Se eu sou o rei, por que no sou o rei? pergunta a palavra rei.
Porque a palavra no a coisa no cansa de explicar a palavra rainha, que por
sinal no casada com o rei. So apenas bons amigos.
Imagina s diz a palavra fedor se o nome fosse a coisa. Ningum chegava perto
de mim.
E eu vivia presa diz a palavra assassino. Era s mostrar a minha identidade e
me prendiam.
No entendo insiste a palavra rei. De que adianta ser rei e no ser o rei?
Por isso no comenta a palavra rico. Eu me chamo rico e no tenho um tosto.
E eu que me chamo tosto no tenho nem isto? diz a palavra tosto.
Se o nome fosse a coisa eu j tinha morrido acrescenta a palavra doente. E, no
entanto estou aqui com sade.
Que que tem eu? pergunta a palavra sade que estava distrada.
Nada diz a rainha. Ns apenas estamos tentando convencer o rei de que todas
as palavras so iguais. Nenhuma melhor do que a outra.
Se bem que algumas so mais feias do que as outras... diz a palavra algum.
Isso comigo, ? Diz a palavra seborria.
Eu no citei nomes diz algum.
Vamos parar com isso diz a palavra rainha. No reino das palavras nenhuma
melhor do que a outra. Algumas so mais feias, outras mais bonitas, algumas so compridas,
outras so mais curtas, algumas so muito usadas, outras s aparecem de vez em quando,
mas so sempre palavras, apenas palavras. Apenas os nomes das coisas, e dos atos, e dos
sentimentos. Estes, sim, que so bons ou maus. E chega de discusso.
Voc, falando desse jeito... diz o rei.
O que que tem?
Parece que a rainha das palavras.
Bom meu filho algum tem que mandar aqui dentro.
http://fanfiction.com.br/historia/83244/Textos_E_Poemas/capitulo/2.
255

Dicionrio

A
Aulas: perodo de interrupo das frias.

B
Berro: o som produzido pelo martelo quando bate no dedo da gente.

C
Caveira: a cara da gente quando a gente no for mais gente.

D
Dedo: parte do corpo que no deve ter muita intimidade com o nariz.

E
Excelente: lente muito boa.

F
Forro: o lado de fora do lado de dentro.

G
Girafa: bicho que, quando tem dor de garganta,
um deus-nos-acuda.

H
Hoje: o ontem de amanh ou o amanh de ontem.

I
Isca: cavalo de Tria para peixe.

J
Janela: porta de ladro.

L
Luz: coisa que se apaga, mas no com borracha.

M
Minhoca: cobra no jardim-de-infncia.

N
Nuvem: algodo que chove.

O
Ovo: filho da galinha que foi me dela.

P
Pulo: esporte inventado pelos buracos.

Q
Queixo: parte do corpo que depois de um soco vira queixa.

R
Rei: cara que ganhou coroa.

S
256

Sopapo: o que acontece quando s papo no adianta.

T
Tombo: o que acontece entre o escorrego e o palavro.

U
Urgente: gente com pressa

V
Vagalume: besouro guarda-noturno.

X
Xar: um outro que sou eu.

Z
Zebra: bicho que toma sol atrs das grades.

Jos Paulo Paes

257

Abra o dicionrio na pgina 141. Responda as questes abaixo.
1- Em quantas colunas as informaes da pgina esto organizadas?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
2- Para que servem as palavras no topo da pgina?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
3- Quais so a primeira e a ltima palavra-entrada?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
4- Qual a palavra-entrada mais longa?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
5- Quantas palavras-entradas voc conhece?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
6- Tem alguma palavra composta?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
7- Qual palavra tem mais significados diferentes?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
8- Qual a cor das palavras-entradas?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
9- A cor diferente ajuda a localizar as palavras-entradas mais rpido?
____________________________________________________________________
________________________________________________________
10- Tem alguma imagem na pgina? Qual?
____________________________________________________________________
________________________________________________________

Separe as slabas das palavras abaixo. Se tiver dvida pode consultar o dicionrio.
a) Aliengena _____________________________________________________
b) Caractersticas __________________________________________________
c) Passageiro _____________________________________________________
258

d) Exrcito _______________________________________________________
e) Zoolgico ______________________________________________________
f) Rainha ________________________________________________________
g) Colgio _______________________________________________________
h) Canrio _______________________________________________________
i) Hbito ________________________________________________________
j) Necessidade ___________________________________________________

Qual a slaba mais forte das palavras abaixo? Se quiser pode pesquisar no dicionrio.
a) farol __________________________________
b) Pssaro _______________________________
c) Futebol ________________________________
d) Televiso ______________________________
e) Regular _______________________________

Aponte o par que registre um erro de ortografia:
a. Realizar civilizar
b. Lijeiro estranjeiro
c. Enxada rouxinol
d. Misto espelho
e. Pesquisar analisar

Agrupe as palavras do quadro abaixo por sua classe gramatical (substantivo, adjetivo,
verbo, advrbio e pronome).
Interromper - Sempre Riqueza Olmpico - Demais - Falar Delicioso Hbito
Ele - Lanchar Mamo Mensal Aquele Ontem Isso.
Substantivo Adjetivo Verbo Advrbio Pronome

Procure no dicionrio um significado para as palavras abaixo:
a) Aprovar _______________________________________________________
259

______________________________________________________________
b) Gnio _________________________________________________________
______________________________________________________________
c) Mtodo ________________________________________________________
______________________________________________________________
d) Feixe _________________________________________________________
______________________________________________________________
e) Ligao _______________________________________________________
______________________________________________________________
Procure no dicionrio exemplos de uso para as palavras abaixo:
a) Alteza _________________________________________________________
______________________________________________________________
b) Intruso ________________________________________________________
______________________________________________________________
c) Foguete _______________________________________________________
______________________________________________________________
d) Preocupar _____________________________________________________
______________________________________________________________
e) Tosquiar _______________________________________________________
______________________________________________________________
Qual o antnimo das palavras abaixo?
a) Aceso _________________________________________
b) Sarar __________________________________________
c) Moderno _______________________________________
d) Libertar ________________________________________
e) Horizontal ______________________________________

260

X DE Y (FOLHA A)
Encontre expresses comuns juntando um nome da coluna I com um nome da co-
luna II, usando a preposio de. Pode haver diversas combinaes possveis para
algumas das palavras.
O primeiro exemplo j foi dado para voc: senso de humor.
Use o dicionrio para conferir suas combinaes:

I II Expresso

1- mudana
2 - sinal
3 - modo
4 - fora
5 - senso
6 - tempo
7 - controle
8 - questo
9- alvo
10 - homem
11 - prazo
12 - golpe
13 - sangue
14 - lindo
15 - podre

sorte
rico
morrer
expresso
atitude
dizer
humor
palavra
validade
tempo
chacota
qualidade
sobra
vida
barata

1. ___________________ ______
2. _________________________
3. _________________________
4. _________________________
5. _______ Senso de humor ____
6. _________________________
7. _________________________
8. _________________________
9. _________________________
10._________________________
11._________________________
12._________________________
13._________________________
14._________________________
15._________________________

261

X DE Y (FOLHA B)
Complete as frases abaixo com as expresses da Folha A:
1. preciso mesmo ser _______________ para gastar tanto dinheiro com joias e carros
novos.
2. Faz tempo que no tenho notcias do Joo. Depois que ele se mudou para
Braslia, nunca mais deu _______________________.
3. No reclame tanto! Voc vai ter ______________ para terminar essa tarefa.
4. Voc no precisa sair do grupo. Para ficar conosco, tudo o que queremos de voc uma
sincera _____________________.
5. Dizer que o Pedro um gnio j _________________________.
6. Todos os nossos produtos passam por um rigoroso __________________.
7. s uma ___________________ at ele decidir aceitar o emprego em Porto Alegre.
8. Sempre achei o Andr bonito, mas hoje na festa ele estava ____________!
9. S mesmo tendo __________________ para ouvir tantos desaforos sem perder a calma.
10. Antes de comer o queijo, veja se ele ainda est dentro do _____________.
11. S porque mais tmido, o Henrique sempre foi o _________________ dos outros me-
ninos da escola.
12. Foi mesmo um _________________ conseguir um txi quela hora, debaixo de chuva.
13. Gosto de trabalhar com a Rita porque, mesmo nos momentos mais difceis, ela no
perde o ________________________.
14. Temos de encontrar um ____________________ a verdade sem ferir os sentimentos
dos outros.
15. Antnio nunca deixou de cumprir suas promessas, sempre foi um
____________________.

262

DITOS E DITADOS
Todas as frases a seguir contm ditos, provrbios e expresses idiomticas muito comuns
no portugus brasileiro. Complete as que voc conhece. Tente completar as outras, usando
algumas das palavras que aparecem no rodap desta folha.
1. Mrcia vive repetindo que seu apartamento novo custou os _______ da cara.
2. Voc mesmo um exagerado, vive fazendo ___________ em copo dgua!
3. Pedro tentou levar vantagem naquele negcio, mas o tiro acabou saindo pela
________________.
4. Para enfrentar essa situao, vamos ter de fazer das __________ corao.
5. a que a _________ torce o rabo!
6. Est na hora de esclarecer tudo e de pr os pingos nos _______________.
7. Poupe seus esforos nesse caso, porque de nada vai adiantar dar _____________ em
ponta de faca.
8. Ningum aqui me leva a srio... Bem que o povo diz: ____________ de casa no faz
________________.
9. Eu sei como essa mquina funciona, no venha querer ________________ o padre-
nosso ao ________________________.
10. Paulo gosta sempre de dizer que a vida dele um _____________ aberto.
11. Dizem que essa moa sofreu muito, coitada: comeu o ___________ que o ___________
amassou.
12. O Ari mora muito longe, l onde Judas perdeu as _______________.
13. Aqui todo mundo est muito irritado, por isso estou sempre ____________ em ovos.
14. Nessa cidade tem restaurante bom a _________________ com o pau.
15. Aqueles dois vizinhos vivem em ______________ de guerra.
16. Ela foi acreditar em promessas falsas e acabou ficando a ver __________.
17. O teatro estava lotado, com gente saindo pelo ____________________.
18. Nossa empresa est indo de vento em _______________________.
19. Ela anda falando mal de voc a ___________ e a direito.
20. O Geraldo est sempre com a cabea no ______________ da lua.
mos tempestade olho rim culatra coronha tripa perna avio
rua calada navio bota calcanhar livro caderno pente porca
pata berro murro chamin casa dado anjo castelo deus
santo rvore mar diabo p po torto fazer ladro falar ai
dar conta milagre p joelho ensinar padre vela comear ser
vigrio horrio ladro terra mundo popa pisar cu mundo ver

263

HOMNIMOS (A)
Procure estas palavras no dicionrio e encontre pelo menos dois sentidos diferentes para
cada uma.

1 manga ____________________________________________________
__________________________________________________________
2 - canto _____________________________________________________
___________________________________________________________
3 - pena _____________________________________________________
__________________________________________________________
4 vela ______________________________________________________
___________________________________________________________

HOMNIMOS (B)

Procure estas palavras no dicionrio e encontre pelo menos dois sentidos diferentes para
cada uma.

1 - vale _______________________________________________________
___________________________________________________________
2 - pasta ______________________________________________________
___________________________________________________________
3 - lima _______________________________________________________
___________________________________________________________
4 pea ______________________________________________________
___________________________________________________________

264

HOMNIMOS (C)

1. No gosto do Joo, ele sempre manga muito de mim!

2. Adoro msica, mas no canto muito bem.

3. Marisa pena muito para cuidar de tantos filhos sozinha!

4. O soldado vela pela segurana do palcio.

5. Acho que essa roupa no vale o preo que voc pagou.

6. No alto do morro, uma vaca solitria pasta no fim da tarde.

7. Enquanto voc lima essas chapas, eu aperto os parafusos.

8. Espero que o chefe no me pea outra vez para ficar at mais tarde.

.

265

A ESTRUTURA DO VERBETE

Nos verbetes abaixo vamos estudar a estrutura deles, as partes que os compem. Depois de
ler cada um deles, abra o dicionrio no guia de uso e identifique as partes dos verbetes.

Medida (me.di.da) sf 1. Tamanho (Mercedes quis saber a medida do terreno que estava
venda); 2. quantidade que no deve ser ultrapassada; limite (O poltico falou alm da medida
no seu discurso.); 3. o que se faz para alcanar um objetivo; plano (O diretor vai tomar algu-
mas medidas para melhorar a merenda da escola.). medida que: proporo que ( que
medida que tia Morena fritava os bolinhos, as crianas os engoliam de uma s vez.). Na me-
dida em que: tendo em vista que (Na medida em que choveu a semana inteira, a roupa lavada
no secou.). Sob medida: diz-se principalmente de algo feito de acordo com as medidas de
uma coisa ou de algum (Marcel tem um problema nos ps e s pode usar sapatos feitos sob
medida.). (Saraiva Jnior)

Disposio S. fem. dis-po-si-o. 1. Estado fsico ou estado de esprito; inclinao para se
fazer alguma coisa. Lucinha est sem disposio para estudar agora. 2. Posio das coisas
numa certa ordem. A nova disposio dos mveis deixou a sala mais apertada. disposio
de: s ordens de algum para fazer o que quiser com alguma coisa. O diretor colocou todas
as salas da escola disposio dos alunos para a feira de cincias. pl.: disposies. (Dici-
onrio Ilustrado do Portugus)

Fogo fo.go () sm. 1. Fogo a chama que se produz quando se queima algum material com-
bustvel, como o gs de cozinha ou a lenha, e que gera luz e calor: Prepare o feijo em fogo
alto. 2. Tambm se chama fogo qualquer incndio: O fogo se espalhou pela mata. 3. O tiro,
ou os tiros de um revlver, um canho etc. tambm chamado de fogo: O avio foi alvo do
fogo inimigo. 4. figurado Fogo tambm uma grande animao, entusiasmo: Est na hora
de apagar o fogo dessas crianas . [Pl.: fogos ().] Fogos (de artifcio) So produtos
feitos com plvora que produzem barulho forte e brilhos no cu; so usados em festas. Pegar
fogo 1. Incendiar-se: O prdio est pegando fogo. 2. Dizemos que uma festa, uma situao
etc. est pegando fogo quando est animada, divertida. Ser fogo 1. Dizemos que uma pes-
soa, uma situao etc. fogo quando complicada, difcil, estranha: Esta lio fogo! 2. Algo
ou algum fogo quando muito bom, adequado: Meu time fogo, no perde h oito jogos.
(Caldas Aulete)

O Uso Do Dicionario Escolar de Lingua Materna Por Alunos Do 5 Ano de Uma Escola Publica Do Municipio de Palhano-CE

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR UECE

FRANCISCO IAC DO NASCIMENTO

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