Sesin 2 Parte 1

Adquisicin de lenguaje por alumnos con

N.E.E. en entornos monolinges, bilinges y
multilinges



Mercedes Belinchn Carmona
mercedes.belinchon@uam.es


Algunas consideraciones generales/previas


LOS PADRES consideran que poder llegar a ser bilinge es ms, menos o igual
de importante en nios con NEE y nios SAD? (Raining, Lamond & Holden, 2012)
Entorno familiar bilinge
(N=31)
Menos
Igual
Ms
Entorno familiar monolinge
(N=9)
Menos
Igual
Ms
Muchos padres modifican espontneamente su modo de hablar en casa (ej.
usan menos la L1) porque as creen no perjudicar el desarrollo lingstico de sus
hijos con n.e.e. (40% de 20 familias en Hambly & Fombonne, 2005).
Falta de criterios claros y sensacin de falta de preparacin entre los
profesionales incluso bilinges- (Thordardottir, 2001; Ramos y Ardila, 2011).
Kritikos (2003): 72% de logopedas biling no se sienten capaces de atender a sus pacientes
en ambas lenguas.
Jordaan (2008): 87% de 99 logopedas slo usan lengua mayoritaria con sus pacientes
bilinges.
Algunos supuestos frecuentes en profesionales y familias

La exposicin a ms de una lengua provoca o aumenta retrasos
y problemas de lenguaje (menos tiempo de exposicin en cada
lengua, ms de una gramtica)
Cuando la L familiar (L1) es distinta de la mayoritaria, usar la L1
en la escuela puede impedir a los alumnos con n.e.e. la
adquisicin de la L2
Con el hijo con n.e.e., la familia debera hablar slo en la lengua
priorizada por la escuela (L2)
Las sesiones individuales de apoyo o intervencin logopdica
con nios con n.e.e., slo se deben hacer en una lengua (L1 o
L2).




3 Aos
Nacimiento
1 Ao
6 Meses
Proceso
Neuropatolgico
Inicial (PNI) por lo
general,
desconocido-
ONTOGNESIS
ATPICA
Alteracin en los procesos
psicol dependientes de la
experiencia,e y en la
organizacin de
las sinapsis
(EPIGNESIS
PROBABILSTICA)
(Mark H. Johnson, 2005)
NIOS SIN ALTERACIONES DEL DESARROLLO
NIOS CON ALTERACIONES DEL DESARROLLO
LENGUAJE
Mecanismos
de anlisis
de la forma del lenguaje
Mecanismos
cognitivos
y de aprendizaje
generales
Mecanismos especializados en el
procesamiento de la informacin
sobre las personas
Mecanismos neurocognitivos del nio
Tager-Flusberg (1997)
Mecanismos
especficos de
anlisis de la forma
del lenguaje
Mecanismos
cognitivos y de
aprendizaje generales
Mecanismos
especficos de
procesamiento de la
informacin sobre
las personas

T.E.L.

D.I.


T.E.A.

X



X



X
ALTERACIN DE
Definiciones clnicas (Fenotipo conductual)
Mecanismos
de anlisis de la
forma del lenguaje
Mecanismos
generales
cognitivos y de
aprendizaje
Mecanismos
de procesamiento
de la informacin
sobre las personas

T.E.L.

D.I.


T.E.A.

X

X

X
(casos con TEL
asociado)

X

X

X
(casos con DI
asociada)

X
Posibles fuentes de problema: Retraso, Desviacin, Asincrona (Rice,2004)
ALTERACIN DE
Definiciones funcionales (Fenotipo cognitivo)

Alumnos con T.E.L.

Retraso en la adquisicin del lenguaje sin deficiencia mental, sordera,
trastornos socio-emocionales o deprivacin ambiental severa (APA, OMS).

Retraso en la adquisicin del lenguaje que no puede explicarse por deficiencia
mental o fsica, deficiencia auditiva, trastorno emocional o deprivacin
ambiental (Bishop, 1992).
DEFINICIONES T.E.L.
PSICOMTRICA
C.I.M. > 85
Nivel de lenguaje 1,25 DT por
debajo de la media (percentil 10
menos).
Discrepancia significativa Cociente
desarrollo verbal / no verbal.
Supera niveles convencionales en
screening auditivos y de desarrollo
motor.
POR EXCLUSIN
POR LA EVOLUCIN
Trastorno Especfico del Lenguaje
- Procesos atpicos de simplificacin
fonolgica:
- Persistencia de los patrones
fonolgicos incorrectos (despus de
los 6-7 aos).
- Restriccin en el sistema fonolgico.
- Patrn silbico reducido a vocal y
consonante-vocal.
- Presencia de errores inusuales.
Componente Fonolgico:
Componente Lxico:

- Retraso en la adquisicin del vocabulario.
- Errores lxicos y fonolgicos en tareas de denominacin.
- Dificultades en la construccin de las formas fonolgicas de las palabras (facilitada mediante
la ralentizacin del input).
Componente Morfosintctico*:
- Retraso en el inicio de combinaciones de
palabras
- En castellano: Omisin y sustitucin de
preposiciones, artculos, morfemas de persona
y tiempo, auxiliares verbales En ingls:
sufijos de pasado y plural)
- Dficit selectivo en verbos regulares.
- Simplificacin y errores de la estructura
sintctica

Ojo: Semejanzas con fases iniciales de nios biling
DFICITS COGNITIVOS
ESPECFICOS Y NO ESPECFICOS DEL
DOMINIO LING

Rechazo social y estereotipos
(de iguales y adultos)

Problemas fonolgicos,
lxicos y/o morfosintcticos
Input empobrecido
Menos oportunidades de interaccin
Modelos lingsticos ms limitados
Causa biolgica
primaria
(gen FOXP2?)

Otros problemas psicolgicos (ansiedad, fobia social)

Tartamudeo
Reticencia a
hablar
Dificultad para generar paradigmas morfolgicos.
Dificultad especfica para aprender la informacin
gramatical de los verbos.
Dificultad para fijar parmetros / extraer reglas gramaticales a
partir del input.
HIPOTTICOS DFICITS COGNITIVOS
ESPECFICOS
Dificultad para percibir /coordinar secuencias rpidas de EE
(verbales y no verbales) y de movimientos.
DFICITS COGNITIVOS
NO ESPECFICOS
Limitaciones de memoria operativa verbal (lazo fonolgico)
tarea de repeticin de pseudopalabras-.
Dificultad de procesamiento de unidades lingsticas
perceptivamente poco salientes (ej., -s plural).
Relacin entre TEL y Dislexia
(Modelo bidimensional de Bishop & Snowling, 2004)
No hay ms prevalencia de problemas de lenguaje en comunidades bi-pluriling
(Serra, 2002). Si posible sospecha errnea de TEL en nios biling, por similitud de
los problemas observados (Paradis, 2010).

Cometen errores similares en L1 y L2, y no est claro si ms (o no) en la lengua
no dominante (Paradis, 2003).

Como en los nios SAD, exposicin biling puede enlentecer el desarrollo lxico
(Korkman et al, 2012)

Enormes diferencias individuales respecto al techo de competencia que
pueden llegar a alcanzar en L1 y L2 (especialmente, con biling sucesivo).

El bilingismo simultneo no acelera el desarrollo lingstico (Korkman et al,
2012)
BILINGISMO Y TEL

Alumnos con D.I.
(ojo: foco de los estudios en D.I. leve/ligera)

Perfil cognitivo
Discapacidad intelectual
Perfil relativamente homogneo.
EM
- sintaxis (produccin)
- memoria auditiva a corto plazo
- desarrollo cognitivo no verbal


SNDROME DE DOWN
Trisoma 21 (95%)
- Severas dificultades articulatorias.

Habilidades lingsticas:
Sndrome de Down
- Retraso en adquisicin del lxico y la gramtica (por debajo de EM).
- Comprensin > Produccin.
- Dificultades con los marcadores morfolgicos (persona nmero, tiempo).
- Dificultades para comprensin y produccin de estructuras complejas.
- Dificultades con lenguaje no literal.
- Buen uso de gestos y comunicacin no verbal.
Estudian 2 grupos de nios con S. Down expuestos en sus primeros
3 aos de vida a ingls y francs (G1 con predominio de ingls, G2
con biling equilibrado. Grupos con similar nivel de ingls, edad y CIM.
No encuentran diferencias entre los grupos ni en tests
estandarizados ni en medidas de lenguaje espontneo.
Mismo perfil en los dos grupos (mejor vocabulario receptivo que
expresivo, retraso y errores morfosintcticos).
Muchas diferencias individuales en nivel de competencia logrado en
L2. Correlacin+ con EC y EM, pero no con n aos de exposicin.
Kay-Raining Bird et al., 2005; Feltmate & Kay-Raining Bird, 2008)
BILINGISMO Y SNDROME DE DOWN
Edgin (2011)
No confirma ventaja o mejor rendimiento en tareas
neuropsicolgicas de un grupo de nios biling vs otro monol (CI
medio: 45).


Alumnos con T.E.A.


1. Alteracin cualitativa de la interaccin
social
2. Alteraciones de la comunicacin (no
verbal y/o verbal)
3. Comportamientos, intereses y actividades
restringidos y estereotipados
Caractersticas clnicas TEA
Inicio temprano (pero diagnstico por lo general tardo)
C.I. desde retraso mental severo a sobredotacin
Severidad variable de los sntomas + Fenotipo ampliado
en familiares de 1 grado
Comorbilidad con otros trastornos
Etiologa mltiple an desconocida (factores genticos +
ambientales)
Cursos evolutivos (y pronsticos) muy diversos

Nociones de Espectro, Continuo.

LENGUAJE
Comunicacin
intencional
mediante smbolos
Comunicacin intencional
no simblica
Expresin emocional
(no intencional)
Gestos decticos
protoimp y protodecl
(inicia vs responde)
Smbolos grficos
(fotos, dibujos, etc.)
Smbolos enactivos
(gestos simblicos
Lenguas orales
Lectoescritura
Lenguas de signos
Sonidos y
gestos
emocionales
F
.

A
u
t
o
r
r
e
g
u
l
.

F
.

S
i
m
b

l
i
c
a

F
.

C
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a

F
.

E
x
p
r
e
s
i
v
a

Jerarqua evolutiva y funcional
(Belinchn, 2011)
NIVELES DE LENGUAJE RECEPTIVO EN TEA
(Rivire, 1997)
1. No responde a rdenes, llamadas o indicaciones
lingsticas de ninguna clase. Con frecuencia provoca
sospechas de si no ser sordo.
2. Comprende rdenes sencillas. Asociacin entre sonidos y
contingencias ambientales o comportamientos.
3. Comprensin de enunciados extremadamente literal y
muy poco flexible.
4. Capacidad de comprender planos conversacionales y
discursivos del lenguaje. Alteraciones sutiles en procesos
de diferenciacin del significado intencional del literal.
NIVELES DE LENGUAJE EXPRESIVO EN TEA
(Rivire, 1997)
1. Ausencia total de lenguaje expresivo. Mutismo total o
"funcional".
2. El lenguaje es predominantemente ecollico o compuesto
de palabras sueltas. No hay discurso ni conversacin. .
3. Lenguaje oracional. Cierta competencia formal. Puede
haber muchas emisiones irrelevantes o inapropiadas.
4. Lenguaje discursivo. Es posible la conversacin, aunque
tienda a ser lacnica. Frecuentemente, el lenguaje est
prosdicamente muy alterado. Parece "pedante",
rebuscado y poco natural, o abrupto y poco sutil.

SCHEUFFGEN, HAPP, ANDERSON & FRITH (2000)
Ms problemas en lectura y clculo de lo esperable por edad mental.
Procesador Atpico de Informacin
Umbrales sensoriales atpicos
Desenganche atencional lento
Asincrona en el procesamiento multimodal
Atencin focalizada y percepcin aumentada de detalles
Anlisis perceptivo, no semntico
Dificultad procesamiento de informacin compleja
Dificultad procesamiento de informacin relacional
Mal recuerdo serial
Disejecutivo
Aprendiz atpico
Explcito > Implcito
No procesos espontneos de comparacin ni generalizac
No mirada espontnea a la cara (ojos, boca), no atencin
conjunta no aprendizaje del lxico guiado socialmente
Escaso valor del refuerzo social
Atencin encubierta
No imitacin espontnea
Adulto = mejor modelo que iguales
Mentalista inhbil:
incomprensin de
Emociones
Deseos
Intenciones
Creencias

Poco emptico
Escasa motivacin
intersubjetiva
Intereses peculiares
Inflexibilidad
Hipersistemtico
Dbil Coherencia Central
FENOTIPO
COGNITIVO T.E.A.
(Belinchn, 2012)
Gepner & Fron, Neurosci Biobehav Rev, 2009
Not significant correlations with
scores on any cognitive
or language tasks or symptom
severity measures.
17 children with a diagnosis of ASD
(mean age, 12.75 years)
and 24 children with typical
development (mean age, 12.97
years) matched on
chronological age, gender, and full
scale IQ
J. MAYO (2011): Intact Statistical Word Learning in Autism Spectrum
Disorders. Tesis de Mster (Univ. Connecticut).
Tasks and materials from Saffran et
al (1997) and Evans et al (2009).
BEDFORD ET AL (2013): Uso de la restriccin de Exclusividad mutua Fast
mapping, que no se consolida al no beneficiarse del feedback adulto.
EFICACIA DEMOSTRADA ESPECIALMENTE EN. ESPECIALMENTE CON
Desarrollo de funciones
comunicativas
prelingsticas (sobre
todo, imperativas)
Nios no verbales con
Exploracin de
objetos
Imitacin vocal
Motricidad fina
Atencin
compartida

PECS
Produccin espontnea
de vocalizaciones
Lengua de signos
Ampliacin de
vocabulario
Reduccin de problemas
de conducta
Entornos naturales de
enseanza.
Ms interaccin social
RESULTADOS DEL USO DE SSAAC

DESARROLLO ATPICO DE LAS
PRIMERAS PALABRAS
EN LOS NIOS CON TEA

No llegan a aparecer en casi el 50% de los
casos (mutismo funcional).

Aparecen pero "se pierden" entre los 2-3
aos en ms de un 30% de los casos
(regresin).

Con frecuencia, las primeras emisiones no
son originales (ecolalia)

- Sin productividad fonolgica
- Sin funcionalidad
comunicativa o slo imperativa

Se usan en circunstancias excepcionales o
poco convencionales.

Resultan difciles de interpretar por
los adultos.

EVOLUCIN ATPICA DEL
VOCABULARIO EN LOS
NIOS CON TEA

Vocabularios reducidos, dificultad
para adquirir palabras nuevas.

Uso idiosincrtico de palabras.

Literalidad, dificultad en el uso de
sinnimos, y preocupacin casi
obsesiva por el significado de las
palabras.

Capacidad para descubrir las
propiedades morfosintcticas de las
palabras vs. dificultad para descubrir
las propiedades semnticas de las
palabras.
PERSPECTIVA ONTOGENTICA LENGUAJE TEA
(Belinchn, 2001 Congreso APNA-)
SESGOS TEMPRANOS PECULIARES
(Belinchn, Gortzar, Flores, Anula, Garca-Alonso y Martnez-Palmer, 1997)
EXPERIMENTO 1

Nios con TEA, S.Down y SAD con
EM de 5 a 7;6 aos.
27 tems. Tarea: Emparejamiento.
Relacin
Perceptiva
Taxonmica
Funcional
Grupo TEA peor rendimiento en
deteccin de relacin funcional.



EXPERIMENTO 2

Nios con TEA, S.Down y SAD con
EM de 7;6-9;8 aos.
Tarea: Repeticin oraciones correctas y anmalas
Sintcticas
Semnticas
Grupo TEA: Menos sensibilidad a transgresin de
principios semnticos vs sintcticos
Ej. tem Anomala sintctica:
*La mam acarici [
SP
___] en el pelo

Ej. tem Anomala semntica:
* La mam consol al lapicero


Cfr. tbn Anula y Belinchn (1997)


Gold & Faust (2010)
Right Hemisphere Dysfunction and Metaphor Comprehension in Young Adults with Asperger Syndrome
TAREA:

Juicios sobre significacin de pares de
palabras con una relacin semntica:
1) Literal
2) Metafrica convencional
3) Metafrica novedosa
2) Sin relacin
Fig. 1. Brain activity during potentially ironic scenarios relative to rest. Reliable activity was observed in the MPFC
in the TD group but not in the ASD group across all conditions. Although both groups engaged the IFG in the left
hemisphere, only children with ASD showed reliable prefrontal activity in the right hemisphere. In addition, the
ASD group showed reliable activity in the left pre- and post-central gyrus, which probably reflects increased
sensory and motor responsiveness to the response pad in the right hand.
Wang, Lee, Sigman y Dapretto (2006). Neural basis of irony comprehension in children
with autism: The role of prosody and context
Grynszpan, Martin & Nadel (2008)
Dr. Massaro con Baldi
Es siempre facilitadora la multimodalidad?
En chicos con SA a los que se ensea pragmtica avanzada usando tutores virtuales parece
interferir
HAMBLIN Y FOMBONNE (2012): Comparacin grupo monolinge (N= 30) y
grupo bilinge francs, ingls u otras lenguas- (N=45), EC= 56 m.
-No diferencias significativas en el nivel de lenguaje adquirido
(vocabulario reducido y frases simples en las dos lenguas, inferior en la
L2).
- Mejores puntuaciones en interaccin social (Vineland) en grupo biling
simultneo vs secuencial.
- Concluyen que el bilingismo temprano no es problemtico para los
nios con TEA, aunque no produce ventajas lingsticas evidentes en los
primeros aos.
-Aparente mejor desarrollo lxico que fonolgico o morfosintctico en la
L2
BILINGISMO Y TEA: Algunos datos recientes (Canad)
KAORI-OASHI, HAMBLIN, FOMBONNE, ZWAIGENBAUM ET AL (2012):
Comparacin grupo monolinge (N= 40) y grupo bilinge (N=20) igualado
en CIM, EC= 24-52 m.
-No diferencias significativas en ninguna medida de lenguaje.
- Amplia diversidad de niveles de competencia en ambas lenguas
rinsson (2012) comprueba que adolescentes TEA-AF haban
alcanzado mejor nivel de ingls (L2) que de islands (L1). Cmo
es posible?
Hip 1: Sustrato neural de L2 est menos afectado que el de L2
Hip 2: El ingls es ms til para hobbies no necesariamente sociales (Internet)
Otros resultados
Ker-Tong Yang (2011) habilidades narrativas de 13 adolescentes
TEA-AF monolinges (ingls), 10 TEA-AF bilinges (ingls-chino
mandarn) igualados en CIM y competencia ling, y 9 SAD bilinges.
-No diferencias significativas entre los
grupos TEA mono y biling.
- Menos episodios en el grupo TEA biling
que en grupo SAD.
- Sintaxis menos compleja en el grupo TEA
biling que en grupo SAD.
- Ms errores referenciales en grupo TEA.

PEREDA (2013) : No ventaja o mejor rendimiento de grupo TEA biling
ingls-chino (5-9 aos) vs grupo monoling en:

1) Tareas de control atencional (Simon)

2) Tareas de conciencia fonolgica (rimas, segmentar palabras, semejanza de
sonidos).

Aporta ventajas cognitivas el biling a los alumnos con TEA?


Algunas conclusiones generales
(evidencias convergentes)


1) El bilingismo, por s mismo, no parece aadir dificultades a, ni
empeora los problemas de, la adquisicin del lenguaje de los
alumnos con n.e.e. derivadas de discapacidades del desarrollo
(TEL, DI y TEA).
No hay ms problemas de lenguaje en comunidades o pases bi- o
multilinges.
Los alumnos con n.e.e. no progresaran ms si slo estuvieran expuestos a
una lengua.
Los errores en la L1 y L2 tienen caractersticas similares.
La adquisicin de la L2 se facilita con el desarrollo de la L1 y se optimiza
usando la L1, porque sta ofrece un input ms comprensible, favorece el
desarrollo conceptual y la transferencia de algunas de las adquisiciones de
una lengua a la otra. Con alumnos con sordera, L1 o L2 debe ser LSignos.
Pedirle a la familia que slo hable en casa en L2, que quiz no domina,
tiene efectos negativos sobre el conjunto de la familia y ninguna ventaja
para el nio/a.
Un uso estratgico de ambas lenguas para asegurar la comprensin
favorece la adquisicin bilinge ms que la traduccin concurrente (frase
en una lengua repetida en la otra).
Lo fundamental es asegurar un input sistemtico y de calidad en L1 y L2.
2) La toma de decisiones debe estar guiada por la funcionalidad del
aprendizaje de las lenguas que no son la L1. El bilingismo aditivo
facilita la inclusin social, pero no asegurar o consolidar el desarrollo de
la L1 puede generar semilingismo.
3) Las ganancias sociales del bilingismo son indiscutibles para los
alumnos con n.e.e. Las ganancias y posibles ventajas cognitivas estn
an por demostrar experimentalmente.
4) Las decisiones se deben tomar desde un planteamiento equilibrado y
centrado en la persona y la familia. Si los padres son los agentes
principales de enculturacin, cmo podran hacerlo bien en una L2
que no dominen?
El uso de SSAAC (incluida la lectura) puede
facilitar la adquisicin de todas las lenguas (L1 y
L2) en los alumnos con n.e.e. derivadas de TEL,
DI y TEA.
Faltan estudios sobre habilidades gramaticales
complejas, habilidades narrativas y
lectoescritura en alumnos con n.e.e. derivadas
de TEL, DI y TEA, en contextos bi- y pluriling.
Las decisiones relativas a qu lenguas utilizar en la interaccin y en los programas de
intervencin educativa debern ajustarse a cada caso individual, previa
consideracin/valoracin de cuestiones como la habilidad actual en la L1 y la L2, el deseo
y la capacidad de la familia y el personal de la escuela para funcionar en las varias lenguas
posibles, o las actitudes y aptitudes del nio (en algunos casos de alumnos TEA-savant, la
facilidad para adquirir idiomas podra constituir una de sus habilidades especiales).
Es fundamental que la familia participe en un proceso de toma de decisin
informado, en el que explcitamente se discutan los riesgos concretos, beneficios y
accesibilidad de cada una de las lenguas.
La importancia de mantener la lengua materna (para la regulacin emocional y
conductual, y para las propias relaciones familiares y culturales) se debe sopesar en
relacin tanto con otras necesidades (p.ej., la conveniencia de aprender la lengua de
instruccin, ampliar las relaciones sociales y prepararse para un futuro laboral) como
con las limitaciones del nio/a.
Si los padres no tienen un buen nivel de competencia en la L2, se debe
desaconsejar hablar en casa en esta L2.
Toppelberg, Snow, y Tager-Flusberg (1999) plantean la necesidad de valorar en qu
contextos estas personas se van a desenvolver durante su vida, y en base a ello tomar una
decisin acerca de cul es la lengua con la que el nio o la nia debe ser familiar. Una vez
tomada la decisin, hay que proceder a proporcionar input nativo, correcto, intenso y bien
estructurado en la/s lengua/s escogida/s.



Y qu hacer en las sesiones individuales?






Problemas fonolgicos y de articulacin (alumnos con y sin otros problemas)
Tartamudez
Intervencin centrada en el lxico y/o la gramtica

DOS ENFOQUES

(1) BILINGE: Usa las dos lenguas simultneamente en la misma sesin para:
Trabajar habilidades que determinan la alteracin en las dos lenguas
Trabajar objetivos lingsticos problemticos en ambas lenguas que
comparten rasgos comunes.
Comparar y contrastar explcitamente las dos lenguas (tareas
metalingsticas).

(2) LENGUAS SEPARADAS: Se centra en rasgos especficos de cada lengua,
por lo que hay que trabajar con cada lengua por separado. No hay
evidencia sobre si los objetivos de cada lengua se deben abordar en
sesiones separadas o no.

Actualmente, no hay evidencia de investigacin sobre si un enfoque es
mejor que el otro.
QU LENGUA USAR EN LAS SESIONES INDIVIDUALES?
Ramos y Ardila (2011), Kohnert (2010)


La evidencia es an escasa sobre si las sesiones bilinges de intervencin
con personas con trastornos del lenguaje son ms eficaces que las
monolinges. Sin embargo, tampoco hay evidencia de que sean menos
eficaces (Ramos y Ardila, 2011, pp 89-90).

Perozzi y Snchez (1992). Enseanza en espaol e ingls de
preposiciones y pronombres en ingls (L1= espaol). Sesiones slo en
ingls vs sesiones combinadas (primero en espaol y luego en ingls).
Mejor rendimiento en condicin combinada.

Thordardottir, Weismer & Smith (1997) con un nio con TEL. Sesiones
monol (islands) o biling (islands + ingls). Mejora en ambas
condiciones, pero ms en la biling.

Dado que la mayora de los nios bilinges necesita comunicarse con sus
familias y en su comunidad en sus respectivas lenguas, lo nico que tiene
sentido es que las sesiones de intervencin sean bilinges siempre que sea
posible (Ramos y Ardila, 2011, pp 89-90).


SEUNG, SIDDIQI Y ELDER (2006). Programa de intervencin desde los
3;6 aos aplicado a un nio diagnosticado de autismo, cuyo objetivo fue
posibilitar una intervencin en ingls pese a que la familia nicamente
hablaba coreano. El programa fue realizado por profesionales bilinges
que, en paralelo, instruan a los padres sobre cmo deban ellos actuar en
casa). Supuso
1) 12 meses de trabajo slo en coreano (L1)
2) 6 meses de introduccin gradual del ingls, hasta desembocar en
una intervencin slo en ingls (L2) que result muy exitosa.
LANG ET AL (2011). Programa de intervencin conductual (DDT) con una
nia con TEA de 4 aos, de entorno bilinge (L1 espaol-L2ingls) y un
nivel muy bajo de lenguaje (produccin de apenas 5-10 palabras con
ayuda y comprensin de instrucciones muy sencillas. El anlisis del
rendimiento y conducta de la nia en las sesiones hechas slo en L1 o en
L2 mostr ms RRCC y menos conductas desafiantes en las sesiones en L1
(espaol). Mismo resultado en Rispoli et al (2011). Los autores interpretan
que los refuerzos verbales en la L1 son ms potentes que en la L2.

Y CON ALUMNOS CON MUY BAJO NIVEL DE DESARROLLO?